memorias del i congreso binacional de pedagogÍa: anclajes...
TRANSCRIPT
1
2
MEMORIAS DEL I CONGRESO BINACIONAL DE PEDAGOGÍA: Anclajes y Prospectivas /2014
UNIVERSIDAD DE SANTANDER UDES, SEDE CÚCUTA UNIDAD DE DESARROLLO ACADÉMICO
CÚCUTA 2014
3
Memorias del I Congreso Binacional de Pedagogía: Anclajes y Perspectivas, es
una publicación bianual que recopila las conferencias, ponencias, investigaciones
y experiencias pedagógicas que se presentan en este evento organizado por la
Unidad de Desarrollo Académico de la Universidad de Santander UDES, Sede
Cúcuta.
Universidad de Santander UDES, sede Cúcuta
Carmen Elisa Araque Pérez, Rectora
John Camilo Mendoza, Director de Docencia
Director del I Congreso Binacional de Pedagogía
Julio César Carvajal Rodríguez
Editores
Ing. Lesly Fabiola Bohorquez
Aixa Villamizar
4
Comité Editorial y Evaluador
Dr. José de Jesús Núñez R, Universidad Pedagógica Experimental Libertador
UPEL- Venezuela
Dr. Henrry de Jesús Gallardo, Universidad Francisco de Paula Santander
Dr. José Vicente Sánchez Frank, Universidad Nacional Experimental del Táchira
(UNET)- Venezuela
Dr. Alfonso Camargo Muñoz. Universidad Santo Tomás, Tunja
Dr. Campo Elías Alvarado. Secretaria de Educación Departamental Norte de
Santander
Comité Organizador
Carmen Elisa Araque Pérez, Rectora de la Universidad de Santander UDES,
sede Cúcuta
John Camilo Mendoza. Universidad de Santander UDES sede Cúcuta
Julio César Carvajal Rodríguez. Universidad de Santander UDES sede Cúcuta
Xiomara Ramírez Paris. Universidad de Santander UDES sede Cúcuta
Olga Lucia Perdomo Terrios. Universidad de Santander UDES sede Cúcuta
Adriana del Pilar Cerinza. Colegio Teresiano, Cúcuta
Rafael Canónigo
Lesly Fabiola Bohorquez
Comité Científico
Dr. Jaime Restrepo Cuartas. Universidad de Santander UDES Bucaramanga
Dr. Diego Antonio Pineda. Pontificia Universidad Javeriana
Dr. Ángela Elvira Paredes. Argentina
Colocar el de mexico y el de venezuela
5
Dr. José de Jesús Núñez R, Universidad Pedagógica Experimental Libertador
UPEL- Venezuela
Dr. Henrry de Jesús Gallardo, Universidad Francisco de Paula Santander
Dr. José Vicente Sánchez Frank, Universidad Nacional Experimental del Táchira
(UNET)- Venezuela
Dr. Alfonso Camargo Muñoz. Universidad Santo Tomás, Tunja
Dr. Wolfgang A. Montero Camacho. Universidad Bicentenaria de Aragua
Venezuela.
PRESENTACIÓN La Universidad de Santander UDES, Sede Cúcuta, a través de la Unidad de
Desarrollo Académico, organizó el I CONGRESO BINACIONAL DE PEDAGOGÍA:
Anclajes y Prospectivas, con el propósito de reflexionar sobre el quehacer
pedagógico colombo-venezolano y su influencia en el contexto social, político,
6
económico y cultural fronterizo, que permita crear alianzas interinstitucionales de
cooperación entre los diferentes colectivos académicos e instituciones a nivel
regional, nacional e internacional, interesados en el continuo fortalecimiento de los
procesos pedagógicos en aras de una mejor calidad educativa que coadyuve en la
formación de un mejor ser humano.
Objetivos
Objetivo General Reflexionar sobre el quehacer pedagógico colombo-venezolano y su influencia en el contexto social, político, económico y cultural fronterizo. Objetivos Específicos • Visibilizar las principales teorías pedagógicas, realidades, retos y tendencias contemporáneas en la enseñanza y el aprendizaje.
• Resaltar la producción investigativa en pedagogía y educación desde los ámbitos de la pertinencia y responsabilidad social en el contexto fronterizo • Crear redes de docentes investigadores a nivel regional, nacional e internacional que fortalezcan espacios de formación sostenible.
INDICE
N° Contenido pág.
1
2
Los retos del maestro hoy, una mirada desde las políticas educativas de la UNESCO, Alfonso Camargo Muñoz Otra pedagogía….como alternativa de reconstrucción social, Isabel Samacá Bohórquez y Dyna Luz Manrique Sandoval
7
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Modelo de evaluación del proceso de atención de enfermería (PAE) acorde a los estilos de aprender de los estudiantes, Judith Cristina Martínez Royert
El reto de la armonización entre universidad y familia, una lectura desde las prácticas pedagógicas de los docentes. El caso de la Universidad Católica de Oriente, Wilmar Evelio Gil Valencia y Eyised Andrea Ramírez
Calidad y productividad en la docencia universitaria sistema de indicadores de gestión, José V. Sánchez F. Violencia y pensamiento único: educar problematizando la realidad, Ángela Elvira Paredes
Material educativo computarizado como estrategia pedagógica en la enseñanza del diagnóstico de enfermería, Universidad Francisco de Paula Santander, Olga marina Vega Angarita Aproximación a un modelo pedagógico social: prueba piloto en la enseñanza de las ciencias naturales en primaria, María Luisa Araújo Oviedo y Nancy Gómez Bonilla El espacio educativo como práctica pedagógica para abordar problemáticas sociales en la primera infancia, Olga Lucía Murillo Faustino y Lizeth Quintero Calderón La multidisciplinariedad: una estrategia de motivación para la enseñanza de las ciencias, una experiencia con el segundo ciclo de la educación básica, Nancy Gómez Bonilla y María luisa Araujo Oviedo Análisis del modelo pedagógico del programa de tecnología en gestión de salud en la modalidad a distancia, Libia Esperanza Sierra Forero, José Eriberto Cifuentes Medina La clase integral una alternativa para lograr un aprendizaje significativo en la enseñanza de la física, Simón Bolívar Cely y Alejandro Bolívar Suárez Las prácticas evaluativas de los docentes del Colegio Nuestra
8
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
Señora del Rosario de Chocontá, María Consuelo Castillo Gutiérrez Receptividad y efectividad de las herramientas web 2.0 en el aprendizaje de las finanzas, John Anderson Franco Ávila, José Irenarco Pedraza Suarez Pensar la educación más humana para una propuesta de formar docentes, Gigson Useche González e Inírida Morales Villegas Mejora del proceso de evaluación mediante un videojuego (OAE) en el ITFIP, Nayibe Soraya Sánchez León y José Alexander Aguilar González
Estrategias de aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes del Programa de Bacteriología y Laboratorio Clínico, Sandra Emilce Pérez Rodríguez y María Inés Torres Caycedo
Didáctica narrativa: la novela realista como una propuesta para la formación de los realizadores del derecho, Sonia Fátima Atehortúa Rengifo Propuesta didáctica para el desarrollo del pensamiento aleatorio, Henry Gallardo Pérez Gestión estratégica, logros y desafíos contextuales de la educación nortesantandereana, Campo Elías Alvarado
Didácticas activas- coreografía didáctica: una propuesta integradora del ser, hacer y saber hacer para la didáctica universitaria, Marco Vinicio Gutiérrez Casas
Las TIC como mediador en la transformación curricular de Casanare, Franz Bernhard Bartels Barragán Las comunidades de indagación como propuesta de transformación curricular en la primera infancia, Aisnax Mercado Bayona y Andrea del Pilar Rodríguez Suárez La etnografía pedagógica nómada como estrategia para la transformación curricular, Julio Fernando Acosta Muñoz
9
LOS RETOS DEL MAESTRO HOY
UNA MIRADA DESDE LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS DE LA UNESCO
Alfonso Camargo Muñoz [email protected]
10
Universidad Santo Tomás, Tunja, Colombia
Resumen
Este texto representa una aproximación a la construcción que se ha venido haciendo del perfil docente a nivel internacional y que se ve reflejado en cierta manera a través de las conferencias más importantes sobre esta materia de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) desde la década de los 50. Dicho trabajo constituye un avance del proyecto El perfil del docente universitario desde la perspectiva de los estudiantes, financiado por la Universidad Santo Tomás de Tunja, que tiene como campo de observación el colectivo estudiantil de las universidades de esta ciudad. Los elementos aquí identificados constituyen un factor importante de la triangulación y análisis de la investigación.
Palabras clave (descriptores): perfil docente, Unesco, retos actuales
Introducción
Hablar de los retos del maestro hoy, parece un lugar común. Sin embargo, no
podemos dejar de reconocer, una y otra vez, su gran actualidad. El mundo
cambiante en que vivimos exige de nuestra parte abordar el problema de la
educación y, consecuentemente, el del maestro, con nuevas miradas y nuevas
perspectivas. Las miradas de las nuevas generaciones y las perspectivas de un
futuro que nos impele a estar despiertos.
En el siguiente texto se procura presentar de manera indirecta las variadas
posturas que sobre la educación se han venido dando en la comunidad
internacional a partir de la segunda mitad del siglo XX. Estos hechos ayudan a
contextualizar las concepciones sobre el maestro, de manera más o menos
diacrónica, para desembocar en las concepciones más actuales.
Se abordan especialmente los documentos elaborados por la UNESCO o
auspiciados por ella, desde la década ya mencionada. La mirada de dichos
trabajos está orientada a examinar los factores y circunstancias que han incidido
de manera importante en la construcción de políticas y lineamientos
internacionales acerca del perfil y de los retos del maestro en los actuales
momentos, y de las perspectivas para las siguientes décadas.
Objetivo
11
Realizar una aproximación a la construcción que se ha venido haciendo del perfil
docente a nivel internacional y que se ve reflejado a través de las conferencias
más importantes sobre educación de la Organización de las Naciones Unidas para
la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) desde la década de los 50.
Metodología descriptiva-analítica
El presente avance de investigación se ha realizado a través del rastreo de las
conferencias de la Unesco sobre Educación, y concretamente sobre el perfil
docente. A partir de su exploración se busca identificar elementos que ayudan a
construir la historia de las concepciones del docente, con miras a caracterizar el
docente que el mundo de hoy reclama.
Breve reseña histórica del rol del maestro a partir de la segunda mitad del
siglo XX
Con la experiencia trágica de la Segunda Guerra Mundial surgió entre las
naciones el consenso de la importancia de retomar una serie de valores
universales capaces de garantizar la consolidación de un nuevo proyecto para la
humanidad. Con la creación de la ONU (1945) y seguidamente de la UNESCO
(1946), se envía un mensaje a todas las naciones sobre la necesidad de unir
fuerzas en aras de un propósito común. El objetivo de esta última organización es
precisamente el de contribuir a la consolidación de la paz y seguridad en el mundo
entero mediante la educación, la ciencia, la cultura y las comunicaciones.
La década del cincuenta estuvo marcada en tema de educación por asuntos
relacionados con políticas de alfabetización, de cobertura, de financiamiento y de
cooperación, y en general por el deseo de una cierta estandarización educativa en
la mayoría de los países del mundo (Salas, 2012, p. 124).
Desde la década de los 60, época de complejas e intensas convulsiones sociales,
y en pleno escenario mundial de la guerra fría, se pone en entredicho “la
concepción tradicional de la organización escolar y la didáctica pasiva” (S.E.N.,
cap. 2, p. 4), a partir de las demandas estudiantiles en la que se reclamaba
“democratización de la escuela, igualdad entre el maestro y el estudiante, así
como la eliminación definitiva de los castigos corporales a los estudiantes” (Salas,
2012, p 125). En los grandes círculos académicos y gubernamentales se
comienza a hablar de la “crisis mundial de la educación” (desde los años 30 se
venía hablando de crisis de civilización, crisis generalizada), y surge la necesidad
de promover estudios educativos (IIPE-UNESCO) capaces de examinar los
12
problemas y las prioridades de la educación en el mundo, promoviendo
“innovaciones de gran alcance” (Coombs, 1963). Dicha crisis, “de alcance
planetario” (Pérez Tornero, p. 1), se podía explicar, según Bloom (1967), por tres
causas fundamentales: «La primera, es el aumento de las aspiraciones educativas
de los padres y los hijos. La segunda, es el nuevo énfasis dado, casi en todas
partes, a la política pública sobre el desarrollo de la educación como una condición
previa al total desarrollo nacional, y la tensión paralela sobre el imperativo
democrático del creciente número de participantes en la educación (...). La tercera
es la expansión demográfica que ha actuado como un multiplicador cuantitativo de
la demanda social» (pp. 30-31). Causas que hablan de un cambio generalizado en
la concepción tradicional acerca del rol que ocupaba la sociedad en la
construcción de la historia de los pueblos, pero también, de la necesidad de
incursionar de manera masiva en los procesos educativos, instruccionales y
profesionales.
El comienzo de la década de los 70 estuvo marcado por revueltas estudiantiles (se
comenzaron a dar desde 1968, particularmente, en países como Estados Unidos,
Francia, República Checa, México). En 1971, como respuesta a este panorama
generalizado, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO), a través de la Comisión Internacional para el
Desarrollo de la Educción, dirigida por Edgar Faure, ex primer ministro y ex
ministro de Educación francés, con la misión de proponer “las finalidades nuevas
que asignan a la educación la transformación rápida de los conocimientos y de las
sociedades, las exigencias del desarrollo, las aspiraciones y los imperativos de la
comprensión internacional y de la paz” y de presentar “ sugerencias en cuanto a
los medios conceptuales, humanos y financieros a movilizar para alcanzar los
objetivos fijados” (Jacques Delors, p. 42). Como resultado de sus análisis y
perspectivas frente a la problemática mundial apareció en 1972 el documento
Aprender a ser. Dicho trabajo, además de abordar la temática con un marcado
acento universalista, hizo aportes importantes en cuanto a la figura concreta del
maestro, que se puede resumir en tres temáticas: La primera, centrada en la
formación del docente, en la que se establecía que, “la profesión docente no
estará en situación de desempeñar su misión en el futuro sino a condición de estar
dotada y de dotarse a sí misma de una estructura mejor adaptada a la naturaleza
de los sistemas de educación modernos (p. 228). Este principio sugería implícita y
explícitamente valorar a los docentes por sus resultados concretos,
independientemente del nivel educativo en el que se desempeñaran,
estableciendo que “la función docente es siempre la misma en esencia, en su
13
nobleza, y en su vocación” (p. 289), proponiendo abolir la jerarquización de los
docentes de los distintos niveles educativos, puesto que la valía de cada uno no
radica en este o el otro nivel educativo, sino en su calidad intrínseca y operativa.
La segunda temática se refería al rol de los enseñantes. El principio que marcó
este aspecto establecía que “los educadores, una de cuyas tareas esenciales es
actualmente la de transformar las mentalidades y las cualificaciones inherentes a
todas las profesiones, deberían ser los primeros dispuestos a repensar y
transformar los criterios y los datos de la profesión docentes, en los cuales las
funciones de educación y animación priman cada día más sobre las funciones de
instrucción” (p. 190). Enfatizaban en este punto la necesidad de formar
educadores antes que transmisores, conscientes de que “la mutación fundamental
que provoca la formación de los educadores se refiere al hecho de que estos
tendrán en lo sucesivo como tarea esencial la de educar la personalidad y abrir
acceso al mundo real” (p. 291). Ante un mundo que se mostraba dinámico y
cambiante, surge la necesidad de hablar de la formación permanente del maestro,
no solo por la necesidad de responder a los retos de la historia, sino también por
su necesidad de crecer como sujeto educador.
La tercera temática gira en torno a los educadores convencionales y los no
convencionales. El estudio además de invitar a ampliar la cobertura educativa,
propone pistas que pueden ayudar a consolidar dicha propuesta. Se refiere a la
necesidad de contar en el proceso educativo, además de los docentes
convencionales, que están dedicados a dicha tarea de manera formal, con
aquellos que aunque no tienen como función directa la educación, pequeños y
adultos, sí deben involucrarse como un imperativo de orden social: todos son
responsables de la educación de todos y de una sociedad educada. La invitación
es a involucrar tanto las comunidades educativas propiamente dichas, como otros
colectivos que pueden aportar desde sus roles de profesionales, voluntarios,
estudiantes aventajados, auxiliares, técnicos, industriales, etc. Pero además de
esta articulación de fuerzas y voluntades, se propone la movilidad de enseñantes y
enseñados, tanto a nivel nacional como internacional, con el propósito de
compartir tanto experiencias pedagógicas como investigativas (p. 318).
En 1975 se celebró en Ginebra la Conferencia Internacional de Educación (CIE),
con el título “La evolución de la función del personal docente y consecuencias de
esa evolución en la formación profesional previa y en ejercicio”. Allí se hicieron dos
recomendaciones fundamentales. La primera, la necesidad de asumir la formación
14
como un proceso permanente desde el inicio de la formación hasta el final del
ejercicio de la profesión. Aquí se hace presente la realidad de un mundo en
continuo cambio tanto a nivel político y social, como a nivel de nuevas tecnologías
en los distintos órdenes, y particularmente en el de los transportes y las
comunicaciones. La segunda, se refiere a la urgencia de que el profesorado se
involucrara en las reformas educativas necesarias y efectivas (UNESCO, 1996),
no solo como escenario de respuesta ante sus reclamos, sino también como
metodología de participación y compromiso con los proyectos sociales y
educativos comunes.
Con el espíritu renovador del anterior documento, la Conferencia de Jomtien de
1990, produjo un documento que recoge las grandes directrices que propone la
UNESCO para esa década. Con el lema, educación para todos, establece una
serie de principios que si bien, no aborda directamente el tema del educador, sí
establece los retos educativos en que involucra a este y a los distintos entes
sociales responsables del proceso. La conferencia parte primeramente de una
constatación: “que en términos generales, la educación que hoy se imparte
adolece de graves deficiencias, que es menester mejorar su adecuación y su
calidad y que debe ponerse al alcance de todos” (Jomtien, p. 7). Y desde su
primer artículo marca el derrotero tanto de la educación en general como de los
agentes responsables directos del proceso educativo, esto es, educadores y
educandos:
Cada persona — niño, joven o adulto—deberá estar en condiciones de aprovechar
las oportunidades educativas ofrecidas para satisfacer sus necesidades básicas
de aprendizaje. Estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales
para el aprendizaje (como la lectura y la escritura , la expresión oral, el cálculo, la
solución de problemas) como los contenidos básicos del aprendizaje
(conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes) necesarios para que los
seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y
trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de
su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo. La amplitud de
las necesidades básicas de aprendizaje y la manera de satisfacerlas varían según
cada país y cada cultura y cambian inevitablemente con el trascurso del tiempo (p.
7).
15
La misión primordial del educador se centra aquí en la capacidad de conducir a las
nuevas generaciones por los senderos de la capacitación para afrontar el mundo
cambiante, y garantizar el desarrollo integral.
Estas posturas sugieren un perfil docente acorde con los retos y desafíos de un
mundo dinámico y cambiante. Se enfatiza la necesidad de tener en cuenta el
contexto de los ámbitos educativos, atendiendo a problemáticas de índole cultural,
social, laboral, de desarrollo, así como los desafíos de la ciencia y la tecnología.
La 45a Conferencia internacional de educación sobre La función del docente en el
mundo cambiante, Ginebra, 1996, aborda el tema del docente, en particular. A las
puertas del siglo XXI, la conferencia mira hacia el futuro y lo hace definiendo dicha
mirada. Allí se asocia el futuro con lo imprevisible, la incertidumbre, la
discontinuidad (p. 2).
En dicha conferencia surgen temáticas de imperiosa actualidad: la necesidad de
pensar la educación como un proceso continuo y/o permanente, la urgencia de
comprender la educación en clave de mundialización, la acepción de la tecnología
como un hecho inherente a las modernas sociedades y por ende a los procesos
educativos, la llamada a hacer de la educación un proyecto de todos, esto es,
fomentar la cooperación de los diferentes organismos activos de la sociedad, y
finalmente, la invitación a cambiar la percepción que se tiene del docente como
alguien más o menos aislado del mundo de la gente, preocupado de unas
temáticas académicas muchas veces desarticuladas de la vida, para poderle
asignar el rol de agente determinante del cambio social.
En 1998 se realizó la Primera Conferencia Mundial sobre la Educación Superior.
Allí se expresó un claro interés en que la educación recobrara toda la importancia
en el desarrollo de los pueblos (C. M. Ed. Superior, p. 7).
Particularmente el capítulo 10 del apartado dedicado a Misiones y funciones de la
educación superior, establece principios sobre el perfil de los docentes de este
nivel educativo, centrándose particularmente en la necesidad de formar
educadores en sentido integral.
Se reconoce la importancia del personal que conforma la institución universitaria, y
sobre todo, replanteando el paradigma academicista que suele predominar en la
educación superior. “Un elemento esencial para las instituciones de enseñanza
16
superior es una enérgica política de formación del personal. Se deberían
establecer directrices claras sobre los docentes de la educación superior, que
deberían ocuparse sobre todo, hoy en día, de enseñar a sus alumnos a aprender y
a tomar iniciativas, y no a ser, únicamente, pozos de ciencia” (p. 32).
En el 2001 se realizó la 46 conferencia intitulada, Aprender a vivir juntos, ¿hemos
fracasado? En donde se retoman algunos aspectos ya tratados anteriormente, y
orientados esta vez al logro del propósito de la Conferencia, esto es, aprender a
vivir juntos; valorización, formación y movilización de los docentes; las alianzas
con la sociedad civil; el diálogo político y la necesidad de la humanización de la
mundialización.
En el 2009 se vuelve a abordar el tema de la educación superior. Se retoman los
temas del 98 y se reafirman asuntos como la responsabilidad social de la
educación superior; acceso, equidad y calidad; internacionalización,
regionalización y mundialización; el aprendizaje y la investigación e innovación; y
el llamamiento a la acción. Temas que expresan una mayor conciencia del rol
preponderante del docente en un mundo cambiante, globalizado y exigente.
Las perspectivas en la andadura de la segunda década del siglo XXI
Cincuenta años de estudios, pronunciamientos, y acciones más o menos
afortunadas por parte de organizaciones tan representativas como la UNESCO,
nos pueden hacer pensar que la educación nos coloca definitivamente en el
diapasón de la historia. Y con Jacques Delors (1993) se podría afirmar de nuevo
que la “educación encierra un tesoro”.
Cinco aspectos podrían componer el derrotero que enfrenta o debe enfrentar el
maestro de la presente década.
El primero tiene que ver con el destino mismo del proyecto humano. La educación
es una aliada indiscutible en ese proyecto. Asumir la responsabilidad que a la
educación le compete es una tarea que le corresponde a todas las instancias
sociales y políticas de los pueblos, y particularmente a los propios maestros.
Segundo. Esta responsabilidad incluye comprender una demanda generalizada de
todos los integrantes de la sociedad: el derecho a la educación. Comprender que
el maestro es el protagonista más importante de los procesos educativos, permite
17
y ayuda a que la escuela se convierta en un escenario privilegiado y testimonial de
inclusión, de equidad y de calidad social (UNESCO, 2009).
Tercero. El maestro de hoy ha de comprender la dialéctica que constituye lo local
y lo global, lo nacional y lo internacional. Sin una visión global del docente se
continuará sufriendo en el ámbito educativo de la ya conocida
descontextualización de la educación. Carencia que cubre tanto lo local como lo
global.
El cuarto factor se refiere a los métodos tradicionales, normalmente presentes en
el imaginario de los docentes de hoy, todavía. No solo se cuestionan los métodos
de enseñanza, sino que entran en crisis los métodos de aprendizaje. Las nuevas
tecnologías nos hacen tomar conciencia de este fenómeno. El aprendizaje
tradicional basado en los estados del arte, tienen que dar paso a los aprendizajes
autónomos, por una parte, y a la innovación y creación de nuevos conocimientos a
través de las prácticas investigativas, por la otra. El docente de hoy tiene la
oportunidad de recuperar su rol de maestro, en el sentido más completo del
término.
Finalmente, el maestro puede convertirse en un gestor. No solo de conocimiento
significativo y aplicable, sino de todo lo que implica integrar la comunidad en los
procesos de la escuela (Delors, 1993). Esta constituye el corazón de la cultura, y
particularmente de una cultura tecnológica, llamada a irrigar el mundo de lo social,
y a sostener y alimentar el espíritu del desarrollo de las comunidades (Noro, 2005).
Conclusiones
Las siguientes conclusiones intentan plasmar algunas constataciones que a través
de esta exploración se ha logrado evidenciar. Se intentará formular las que
parecen más pertinentes para el propósito de este estudio, cual es, por reiterarlo,
realizar una aproximación diacrónica al perfil del docente a partir de la segunda
mitad del siglo XX a nivel global.
Las Conferencias de la UNESCO suelen mostrar una decidida intención de
estandarización. Sin embargo, se puede constatar que en un alto porcentaje dicha
intención se explica por una parte, por el gran número de problemáticas
educativas que comparten todos los países, y por otra parte, por la
18
representatividad que logran constituir dichas conferencia, logrando un alto
consenso sobre los temas tratados.
Los documentos aquí expuestos o analizados reflejan de manera bastante
decidida dos aspectos determinantes en el tratamiento que de la educación se ha
hecho en las décadas abordadas. Por una parte, las problemáticas mundiales que
han repercutido en todos los órdenes de países y regiones. Y por otra, los
estudios educativos y pedagógicos que marcaron tendencia en cada época,
influyeron de manera positiva en las discusiones de las diferentes conferencias.
La institución educativa, y con ella los docentes, suelen actuar de manera reactiva
ante el mundo y la historia. Pareciera que ha sido el mundo el que ha hecho
cambiar la educación, no la educación la que ha hecho cambiar el mundo. Y
cuando se dice mundo, se hace referencia a los movimientos sociales y políticos,
a los medios de comunicación, al cine, el arte y la música, pero también al mundo
del mercado, de la economía, y hasta a situaciones imprevisibles como la
violencia, el terrorismo, y en general a todo aquello que constituye el mundo de la
gente más allá de la escuela y de los procesos educativos formalizados.
En conformidad con el perfil docente que hoy conciben las naciones, es necesario
y urgente reivindicar el rol del educador. Dicha reivindicación implica tomar
conciencia a nivel social y político del significado que para el desarrollo de los
pueblos tienen los responsables directos de los procesos educativos. Solo de esta
manera podremos pensar en la posibilidad de contar con educadores capaces de
leer la historia y el signo de los tiempos, y de actuar en consecuencia.
Con Giorgio Chiosso (2000) se puede afirmar que “nuestro tiempo necesita sobre
todo personas capaces de interpretar de manera siempre atenta el sentido de la
dignidad del hombre, de ayudar a nuestro tiempo a identificar lo que permanece y
lo que es efímero en la trama del eficientismo, a pensar y proyectar,
consecuentemente, la educación no sólo en función de las exigencias económicas
y productivas, sino en función de lo que vale en el plano de la calidad y de la
intensidad de la experiencia humana. Sólo si sabemos mantener despierta en
sentido profético la fuerza de la educación, podremos esperar evitar el regreso de
un nuevo Auschwitz” (p. 121).
Referencias
19
Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Madrid, Santillana, Ediciones UNESCO. Sistemas Educativos Nacionales (S.E.N.). Breve evolución histórica del sistema educativo. Argentina. Recuperado septiembre 2, 2014, http://www.oei.es/quipu/argentina/ARG02.PDF). Coombs, p. (1993), La crisis mundial de la educación. Barcelona, Península. Chiosso, G. (2000). Origen, desarrollo y crisis de la educación en el siglo xx.
Ponencia Congreso Internacional Paideia e Humanitas, Roma. Pérez, J. (2006). En crisis de educación, crisis de comunicación. Barcelona, Universidad Autónoma. Salas, J. A. (2012). Historia general de la educación. México, Tercer milenio. Noro J. E. (2005). Pensar para educar. Argentina, Buenos Aires, Editorial Didascalia. Faure, E. (1972). Aprender a ser. Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educción, UNESCO. UNESCO. CIE. (1975). La evolución de la función del personal docente y consecuencias de esa evolución en la formación profesional previa y en ejercicio. Recuperado 5 de septiembre, 2014, http://unesdoc.unesco.org/images/0001/000144/014411sb.pdf UNSECO. (1990). Declaración sobre educación para todos. Jomtien, Tailandia. Recuperado 26 de agosto, 2014, http://www.oei.es/quipu/marco_jomtien.pdf UNESCO. (1996). Fortalecimiento de la función del personal docente en un mundo cambiante: problemas, perspectivas y prioridades. Ginebra. Recuperado 21 de agosto, 2014, http://unesdoc.unesco.org/images/0010/001048/104891sb.pdf UNESCO. (1998). La educación superior en el siglo XXI. Paris. Recuperado 2 de septiembre, 2014, http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001163/116345s.pdf UNESCO. (2001). Aprender a vivir juntos, ¿hemos fracasado? Ginebra. Recuperado 3 de agosto, 2014, http://www.ibe.unesco.org/publications/free_publications/ICE_2001_summary_sp.pdf UNESCO. (2009). La nueva dinámica de la educación superior y la investigación para el cambio social y el desarrollo. Paris. Recuperado 25 de agosto, 2014, http://www.unesco.org/education/WCHE2009/comunicado_es.pdf
OTRA PEDAGOGÍA…. COMO ALTERNATIVA DE RECONSTRUCCIÓN
SOCIAL
20
Isabel Samacá Bohórquez1
Contacto: [email protected]; [email protected].
Dyna Luz Manrique Sandoval2
Contacto: [email protected]; [email protected]
Fundación Universitaria Juan De Castellanos, Tunja, Colombia.
“El espacio del educador democrático
que aprende a hablar escuchando,
se ve cortado por el silencio intermitente
de quien, hablando calla,
para escuchar a quien,
silencioso y no silenciado, habla”
Paulo Freire
RESUMEN
Visibilizar la infancia como ventana de oportunidad hacia la construcción de
otros mundos posibles y viabilizar la práctica pedagógica en un lugar de encuentro
con el otro, son los elementos que se proponen en esta reflexión.
Desde allí se construyen consideraciones en alternativa a nuevas miradas,
articuladoras de los horizontes de la escuela para formar seres creativos,
comprometidos con sus derechos y deberes, con la capacidad de interactuar en
todos los ambientes que involucren su intervención en la sociedad como campo de
problematización.
1 Licenciada en Educación preescolar de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia,
Especialista en Necesidades del Aprendizaje, Magíster en Educación de la misma Universidad. Grupo de investigación en Lúdica, Educación, Recreación y Deportes LERD (reconocido por Colciencias). Líder del semillero de investigación Abya Yala. Línea de Investigación: Prácticas Pedagógicas. Proyecto: Construcción social de Identidad alrededor de la búsqueda del Pensamiento Propio desde la Pedagogía del movimiento. Sus publicaciones alrededor de la primera infancia y perspectivas sociales desde la investigación, circulan en revistas reconocidas a nivel nacional y ponencias en eventos internacionales. 2 Psicóloga, Magister en Psicología Clínica y de la Salud. Grupo de investigación de la licenciatura
en Educación Física LERD (reconocido por Colciencias). Integrante del semillero de investigación, Abya Yala. Línea de Investigación: Prácticas Pedagógicas. Proyecto: Construcción social de Identidad alrededor de la búsqueda del Pensamiento Propio desde la Pedagogía del movimiento. Sus investigaciones giran alrededor de problemas sociales como roles de género, procesos de socialización y educación en y para los derechos humanos.
21
Otra educación es posible, al pensar en la responsabilidad pedagógica
entre las subjetividades que nacen en la escuela y la lectura de la realidad en
sentido crítico del maestro como actor social y agente de transformación en los
procesos participativos en su interrelación con la cultura.
Palabras clave: Democracia, ambiente, contexto, prácticas Pedagógicas.
INTRODUCCIÓN
La idea de desarrollo de la mayoría de las naciones del mundo, asociadas a
la utilidad para ser competitivas en el mercado global, “optan por fomentar la
rentabilidad a corto plazo mediante el cultivo de capacidades utilitarias y prácticas,
aptas para generar renta” (Nussbaum, 2010/2013, p.20).
La cita de la autora sirve de preludio para abordar estas reflexiones, en torno a la
influencia de lo económico en lo político, lo social y la subvaloración del
componente cultural de la comunidad, para profundizar en la complejidad de las
relaciones alrededor del acto educativo.
Las Prácticas Pedagógicas se configuran en el escenario de emergencia
para construir nuevas formas de mediación entre el conocimiento disciplinar y la
acción en el campo de la praxis, desde la negociación cultural y el diálogo, para
reconocer referentes comunes en el esfuerzo de lograr puntos de encuentro,
donde retorne el conocimiento a la comunidad, en el propósito de contribuir al
mejoramiento de la calidad de vida.
La discusión y la reflexión se constituyen en elementos sustanciales, hacia
la construcción de acuerdos que permitan viabilizar el lugar de la práctica
pedagógica como escenario de exploración de los contextos desde el
reconocimiento de identidades hacia la recuperación de saberes y construcción
de otra educación en la afirmación de las identidades alrededor de las costumbres
y creencias, como construcción humana de la cultura y el saber pedagógico
mediador de la diversidad y dispositivo de una nueva forma de construcción
social de ciencia.
En una aproximación a este referente conceptual, se sitúan las búsquedas
alrededor de la pregunta por la Educación “[…] ¿Cuál?, ¿por qué?, ¿para qué?,
¿en dónde?, y ¿a quién? antes de abordar los ¿qué? y ¿cómo?” (Mejía, 2012, p.
22
88), formar en estos tiempos de incertidumbre, en un momento histórico, que
plantea múltiples desafíos a nuestra Educación en relación al posconflicto.
LA PREGUNTA POR LA EDUCACIÓN
La Pedagogía como reflexión del acto educativo, de sus prácticas y
procedimientos en América Latina, a partir de la educación popular con Simón
Rodríguez en 1804, plantea unos referentes distintos del proyecto burgués que se
elaboraba en la escuela pública liberal de la revolución Francesa, en ese sentido
no se puede seguir hablando de Pedagogía en términos técnicos ni
instrumentales.
Desde el paradigma latinoamericano, se busca reconocer el norte en el sur,
explorar el saber del escolar dentro de una indagación permanente, como clave
cultural y elemento mediador en un nuevo lenguaje alrededor de las prácticas
pedagógicas, que buscan establecer unas lógicas distintas para leer las
expresiones de los pequeños poseedores de una gran inteligencia.
Una alternativa de vida, se plantea desde la práctica con los niños y niñas
en el contexto escolar lo cual implica otra percepción, en la cual los adultos
debemos realizar esfuerzos para entender su lógica y aprender con ellos/as.
Es así que el lugar y el interés en del sentido y significado de la
construcción social de lo humano, alrededor de las interacciones de los infantes
posibilitan la emergencia de saberes, para reconocerlos y tematizarlos desde la
visibilización de las costumbres, creencias y relaciones como elemento de
búsqueda hacia la construcción del pensamiento propio y, alternativa para
reconocerse dentro del contexto local y regional como avance educativo y
pedagógico.
El discurso pedagógico y social envuelve en el tiempo actual la importancia
de tener en cuenta el contexto en el cual se desarrolla, vive y crece un individuo
para tener en cuenta factores inherentes a él como el social, cultural, económico y
político y emprender la compleja tarea de formación de un ser humano.
Las condiciones sociales han cambiado, la tecnología y la producción del
conocimiento han acelerado su ritmo vertiginosamente y ya no es posible enfrentar
el proceso educativo con los paradigmas de siglos anteriores.
23
La necesidad de ser innovadores nos obliga a valorar más que nunca la
calidad de las relaciones que se establecen alrededor de la escuela y, como nido
de las múltiples expresiones artísticas y creativas hacia la consolidación de la
maduración de las emociones, para estimular el reconocimiento, el respeto por las
diferencias y la aceptación del otro, en un mundo tan complejo y diverso que en la
actualidad están conformando los distintos grupos humanos, sociedades y
comunidades de una región, país o escuela.
La escuela de hoy, se ha deslegitimado de su condición social, para
convertirse en un lugar de entrenamiento en habilidades enciclopédico-técnicas
que desvirtúan la acción pedagógica en distintos contextos, en relación a la
diversidad y sus lógicas de inclusión, emergiendo fenómenos que obedecen a las
lógicas educativas (y del mercado) que per se conducen a la marginalidad y
exclusión.
Se crea entonces la necesidad de configurar un nuevo tipo de escuela, que
realmente contribuya al a integralidad de la educación, con la creatividad como
mediadora en el proceso de formación para significar al sujeto y su reconocimiento
de las capacidades de producción se saber.
No de otra manera se puede pretender formar seres críticos, capaces de
generar cambios a su alrededor; replanteando así el papel que la escuela debe
jugar en los procesos sociales, aceptando que cada ser humano es producto de
sus interacciones con el ambiente en donde se forma, como el familiar, escolar y
social, para reconstruir en la expresión a través de los diversos lenguajes, el
derecho a pensar y expresarse para aprender con los otros a ser más humanos.
LA INTERACCIÓN COMO EJERCICIO DEMOCRÁTICO
El ambiente, donde se suceden multiplicidad de encuentros, tiene una gran
influencia en el aprendizaje y que este sea significativo, depende de la calidad de
las relaciones que se construyen en él, donde se reconoce el saber del niño o
niña, implementado desde una perspectiva social hacia la construcción de
conocimiento a través del diálogo en el encuentro pedagógico, mediado por la
pregunta como clave pedagógica.
Esta reflexión, involucra y reconoce el silencio como elemento esencial en
la comunicación dialógica en el sentido que plantea Freire, “Una de las tareas
esenciales de la escuela, como centro de producción sistemática, del
conocimiento, es trabajar críticamente la inteligibilidad de las cosas y de los
24
hechos y su comunicabilidad. Por eso es imprescindible que la escuela incite
constantemente la curiosidad del educando en vez de ablandarla o domesticarla”
(1997, p. 118).
Por lo tanto, un ambiente que fortalece e intenta contribuir a reconocer la
individualidad de cada sujeto y sus intereses, a partir del encuentro de saberes,
en la interacción comunicativa, se convierte en un espacio democrático dentro de
un proceso permanente de liberación de la inteligencia como forma de vida
(Dewey, 2004), en el que se puedan establecer las representaciones de la realidad
con el propósito de confluir en disertaciones para finalmente suscitar un
aprendizaje y se fortalezcan las capacidades de cada niño y niña de acuerdo a su
racionalidad.
En este escenario de posibilidad la diferencia se hace protagonista donde
cada sujeto contribuye desde la diversidad de su propia cultura hacia una
alternativa de una práctica social educativa, como una realidad consustancial al
ser humano, porque integra el reconocimiento del otro y ayuda al maestro a
superar los modelos tradicionales.
La cooperación y la tolerancia con la pregunta como otra categoría
pedagógica motivan al infante a explorar, comparar, conjeturar, deducir y
establecer relaciones basadas en la asociación y experimentación y es a través
del ambiente que sustenta la argumentación de su experiencia y la compara con la
de otros, adquiriendo las habilidades para interactuar a través de un equipo.
Pensar el ambiente desde ésta dimensión social, supone relacionar el
contexto cultural , social y familiar a través de procesos sistémicos, contextuales,
metacognitivos y colaborativos, producto del desarrollo de pensamiento, con el
objetivo de procurar un espacio en donde se estimule la indagación y se
establezca una relación de empatía donde la participación sea una constante.
EL CONTEXTO COMO LUGAR DE INTERVENCIÓN
El valor de un entorno idóneo para los niños y niñas, no depende solamente
de un simple cambio en la disposición del aula y la inclusión de nuevos materiales
didácticos, el reconocimiento del contexto, ubica la época, creencias, valores y
tensiones entre lo social y lo económico; exige al maestro leer las necesidades de
la comunidad, y las emociones, las acciones y participación, que se establecen en
la cotidianidad.
25
Explorar la importancia del contexto en el aula y la escuela, involucra a la
comunidad en las dinámicas educativas, favorece la transformación que necesita
la sociedad en estos cambios de época al desarrollar la autonomía, la
responsabilidad y la libertad para pensar, de otro modo, y construir desde la
práctica y la teoría conocimiento, alrededor de la concienciación (Freire,
2001/2006), el desarrollo de habilidades y herramientas cognitivas para favorecer
los procesos de comprensión, interpretación, análisis y la comunicación
impulsando el razonamiento creativo, ligado a la realidad y naturaleza de los
escolares.
La dimensión afectiva, involucra la construcción de relaciones positivas en
condiciones emocionales estables, el maestro como actor del proceso educativo
en permanente construcción, debe reconocer factores socioculturales, que
enmarcan la vida del escolar para crear espacios idóneos que permitan las
interacciones integradas al contexto y significar proceso de aprendizaje; de lo
contrario las intervenciones en torno a la práctica pedagógica, retroceden en
ejercicios experimentales, anulándose como sujeto de conocimiento limitando la
mirada en correspondencia a las interacciones.
Reconocer elementos del contexto, implica proponer situaciones que se generan
en un ambiente que proporciona bienestar y seguridad en los escolares, respeto
por los ritmos de aprendizaje y la condición del saber escuchar, la cual reafirma el
autoconcepto y eleva su autoestima, situación que argumenta Freire (1997), en el
respeto a los saberes de los educandos, la corporización de las palabras con el
ejemplo y el respeto a la autonomía del ser del educando, enseñar exige saber
escuchar, pues nadie es, si se prohíbe que otros sean.
Considerar el conflicto cognitivo a la luz de la ZDP ( Vigotsky, 1982,) dentro
del papel activo que le permite al escolar indagar, buscar, rastrear a partir de la
mediación y el diálogo como punto de partida en la construcción de la identidad
individual y de grupo, reconoce la importancia que tiene para el niño vivir la
frustración, enfrentar las diferencias, mostrar su desacuerdo y ponerse a prueba
como formas de conocerse, contribuye a que reorganice sus búsquedas de
acuerdo su racionalidad.
El juego como elemento transmisor y dinamizador de costumbres y
conductas sociales integra la comunidad al rededor de sus saberes, esenciales
para preparar de manera integral a los individuos para la vida, “Sería ideal que el
26
objetivo máximo de la educación fuera la felicidad, y entonces el juego tendría un
papel predominante” (Delgado, 1991, p. 52).
Construir espacios formativos, donde el otro se sienta valorado y aceptado
a partir del respeto y la confianza, al involucrar de esta manera la integración y la
socialización de los diferentes grupos sociales es un propósito de la educación
humanizadora (Freire,2001/2006), centrada en un crecimiento equitativo entre los
actores educativos.
La participación de la comunidad que rodea al infante contribuye a su
visibilización social, procurando espacios de construcción y vivencia del respeto,
tolerancia, autonomía, autoconcepto y aceptación de la diferencia, en el deseo por
aprender, compartir y comunicar los saberes, desde las diversas lecturas de las
realidades y prácticas contextualizadas, que apuestan por la apremiante
necesidad de configurar un campo de actuación desde nuestras propias
individualidades y particularidades (Samacá, 2013).
PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN TIEMPOS DE POSCONFLICTO
“Todo el mundo habla de paz,
Pero nadie educa para la paz.
La gente educa para la competencia,
Y la competencia es el principio de cualquier guerra.” Pablo Lipnizky
Un poco de historia es necesaria en el inicio del desarrollo de esta temática
para comprender la complejidad de educar en un momento histórico como el que
estamos próximos a vivir en otro capítulo de la historia de Colombia.
Acontecimientos relevantes como el Bogotazo (González, Montoya &
Navarro, 2013), incidieron en la época de la violencia en Colombia, debido a la
reacción de las clases populares que responsabilizaban a los conservadores, del
asesinato de su líder.
En 1948, Jorge Eliécer Gaitán ya era jefe único del liberalismo y candidato
presidencial para 1950, en su plan de gobierno proponía mejoras para las clases
27
menos favorecidas, miles de campesinos y obreros de todo el país lo apoyaban y
tenían puestas sus esperanzas en que su llegada al gobierno les daría la
posibilidad de mejorar sus condiciones de trabajo y tener acceso a vivienda, salud
y educación.
Después del asesinato de Gaitán comenzó una fuerte persecución contra
los liberales de todo el país. Muchos de ellos se armaron y huyeron hacia las
montañas, donde conformaron guerrillas liberales.
En 1950, en el gobierno de Laureano Gómez, se agudizó aún más el
fenómeno de la violencia; en 1953, la situación del país era tan crítica por el
enfrentamiento entre liberales y conservadores, que este presidente aduciendo
razones de salud, renunció a su cargo y viajó a España. Esta situación fue
aprovechada por dirigentes liberales y conservadores, quienes apoyaron el golpe
militar del general Gustavo Rojas Pinilla, con el propósito de recuperar el orden de
la nación.
El fin de la violencia bipartidista, hace que la junta militar convoque a los
colombianos a decidir mediante un plebiscito, el acuerdo hecho entre liberales y
conservadores para alternarse en la Presidencia de la República; propuesta
conocida como Frente Nacional en 1958, en la cual
los partidos tradicionales presentaban al país una solución para poner fin al
enfrentamiento que había desatado la violencia, al alternarse el gobierno durante
un periodo de dieciséis años.
El Frente Nacional sirvió para poner fin a la violencia, sin embargo, trajo
consigo efectos políticos negativos como una política bipartidista restringida y
oposición política.
Nacen entonces grupos guerrilleros como el ejército de liberación nacional
ELN, el ejército popular de liberación EPL; las fuerzas armadas revolucionarias de
Colombia FARC; el movimiento M-19 nace a raíz de un presunto fraude electoral
en las elecciones presidenciales del 19 de abril de 1970, que dieron como ganador
a Misael Pastrana Borrero contra el General Rojas Pinilla
Los anteriores acontecimientos, han influenciado la historia del país,
reflejada en las pautas de crianza y comportamientos de los individuos, hemos
vivido más de sesenta años en un lenguaje y prácticas violentas desde distintos
escenarios, como expresión de las ausencias de afecto, respeto y tolerancia que
28
se reproducen de manera ininterrumpida generación tras generación en el
contacto social, siendo la escuela uno de estos.
Sin embargo, el contraposición al aforismo como punta de lanza que
manifiestan algunos, acerca de -tener la violencia en las venas-, como
justificación de nuestras prácticas arbitrarias y transgresoras y, aunque es
innegable la trascendencia que tuvo el “Descubrimiento de América” en la
memoria, no podemos cambiar los hechos pero si construir propuestas por un país
al alcance de los niños a partir de la importancia del reconocimiento del contexto
en la escuela (como comunidad) desde un pensamiento posformal, como crítica a
la lógica racional de nuestros colonizadores, en tal sentido, García, (1994) señala:
Nuestro deber es caminar […] hacia una educación desde la cuna hasta la tumba,
inconforme y reflexiva, que nos inspire un nuevo modo de pensar y nos incite a descubrir
quiénes somos en una sociedad que se quiera a sí misma. Que aproveche al máximo
nuestra creatividad inagotable y conciba una ética-y tal vez una estética-para nuestro afán
desaforado y legítimo de superación personal. Que integre las ciencias y las artes a la
canasta familiar, de acuerdo con los designios de un gran poeta de nuestro tiempo que
pidió no seguir amándolas por separado como a dos hermanas enemigas. Que canalice
hacia la vida, la inmensa energía creadora que durante siglos hemos despilfarrado en la
depredación y la violencia, y nos abra al fin la segunda oportunidad sobre la tierra que no
tuvo la estirpe desgraciada del coronel Aureliano Buendía, por el país próspero y justo
que soñamos: al alcance de los niños (p. 94).
De este modo, el acto educativo se configura dentro de un proceso
democrático, que abre espacios, donde los sujetos aportan con sus diferencias;
desde las dinámicas propias de la práctica, que pretenden leer, comprender,
reflexionar y transformar la realidad, hacia la formación de subjetividades que den
cuenta de una sociedad más justa, igualitaria y equitativa, sin discriminación,
pobreza, racismo y exclusión, fundamentando un proceso libertario.
A pesar, del discurso económico, que nuevamente se introduce en el
campo educativo, con el concepto de inversión3 en la primera infancia, como
3 James J. Heckman. Premio Nobel de economía en el año 2000, alerta a los grupos económicos sobre la utilidad de realizar mayores inversiones en la primera infancia para ver una mayor rentabilidad en la educación, la salud y la productividad. La educación preescolar es una inversión eficiente y eficaz para el desarrollo económico y la fuerza laboral. Cuanto antes la inversión, mayor será el retorno de la inversión.
29
estrategia utilitarista, nos lleva a pensar nuevamente en fundamentar
pedagógicamente el reconocimiento social, ante la naturaleza y la importancia de
nuestros niños y niñas.
Esta consideración, se inscribe en la emergencia de una escuela que le
permita al infante aprender a vivir libre, si los adultos respetamos la libertad de los
demás, aprenda a crecer en la igualdad si ve cómo los adultos respetamos los
derechos de los otros, aprenda a sentir la justicia, cuando percibe la solidaridad
del padre, y consolida una vida digna, cuando crece y no se hace indiferente, si ha
sido educado desde el afecto.
CONSIDERACIONES FINALES
Educar para la paz como sueño y utopía, hoy al interior de la comunidad
académica se constituye en una necesidad que podemos promover al contar con
elementos de análisis y discusión para darnos a la tarea de emprender nuevas
busquedas de sentido de otra educación que responda a los intereses y vivencias
de nuestras comunidades.
En tal sentido, las Prácticas Pedagógicas se constituyen en un lugar de
transformación, que recrea elementos transmisores y dinamizadores de
costumbres y conductas sociales, del fortalecimiento de la cultura como elemento
esencial en la formación del sujeto alrededor de la convivencia.
Se trata de educar al adulto en la comprensión del significado de crianza,
crecimiento y desarrollo del infante, de tematizar los saberes de las comunidades
en relación a este ámbito social, de promover la cultura del cuidado del niño y la
niña, alrededor de todas sus dimensiones de desarrollo, de construir y posicionar
el discurso pedagógico para discutir nuevos enfoques educativos y sus relaciones
sociales, como una propuesta de calidad de vida, en relación a factores inherentes
al desarrollo humano, como éstos de la dignidad y la justicia.
Al transformar las prácticas pedagógicas, se tocan las realidades, se vive la
escuela, se fortalece la educación y se construye una nueva sociedad, dentro de
un proceso educativo fundamentalmente político, donde nuestros niños y niñas se
30
preparan, para vivir en sociedad, para convertirse en ciudadanos que como tales
tienen derechos y deberes, y se incorporan al cambio económico y social desde la
formación que hayan recibido en la escuela, donde la ciencia, la tecnología, la
información y diversas formas de expresión, hacen parte de procesos
participativos, facilitando el tránsito y la apropiación del conocimiento en lo
cotidiano, en lo común en lo propio.
Como agentes educativos nos corresponde pensarnos como actores y
transformadores sociales, intérpretes del conocimiento, de las formas de aprender
de los infantes y promotores de la relación de este conocimiento con los
problemas de la comunidad, hacia la configuración de un nuevo sujeto, que sea
capaz de actuar en los diversos ámbitos que posibilitan el desarrollo humano,
desde su subjetividad, su identidad, su alteridad y su experiencia.
Finalmente, desde lo afectivo se promueven procesos sociales y cognitivos, al
formar un ser humano para la vida, de tal modo que, puedan confluir la inteligencia
y los valores, en corresponsabilidad con lo social, en la proyección de soluciones,
oportunidades y propósitos, favorables al interés de las comunidades, en la
consolidación de una nueva cultura, donde en lo colectivo prime la ética, los
principios y los valores.
REFERENCIAS
Delgado. (1991). La Felicidad. Madrid: Temas de hoy. Dewey, John. (2004.) Democracia y Educación. Madrid: Ediciones Morata. Freire, Paulo. (1997). Pedagogía de la autonomía; Saberes necesarios para la práctica educativa. México, Ed. Siglo XXI. Freire, P. (2006). Pedagogía de la Indignación. Madrid: Ed. Morata. García, G. (1994). Colombia: al filo de la oportunidad. En M. Hernández., S. Ortiz., y C.E. Vasco. (Ed.), Misión de Ciencia Educación y Desarrollo (pp. 90-94). Bogotá, Colombia: Magisterio. González, F., Montoya, A., & Navarro, R. (2013). Bogotázombie: se Levantan Los muertos el 9 de abril. Bogotá, Colombia: Laguna Libros.
31
Mejía, Marco Raúl. (2012). La(s) escuela(s) de la(s) globalización(es) II. Bogotá: desde abajo. Nussbaum, M. (2013). Sin fines de Lucro. Buenos Aires: Katz. Samacá, I. (2013). Construyendo una Nueva Cultura…Desde La Mirada de Los Niños y Las Niñas… Memorias Congreso de Investigación y Pedagogía II Nacional y II Internacional, 2,1806-1814. Vigotsky, L. (1982). Pensamiento y lenguaje. La Habana: Pueblo y Educación.
MODELO DE EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ATENCIÓN DE ENFERMERÍA (PAE) ACORDE A LOS ESTILOS DE APRENDER DE LOS ESTUDIANTES
Judith Cristina Martínez Royert4. [email protected]
Universidad de Sucre, Colombia
4 Enfermera. Doctora (C) en Ciencias de la Educación. Mgs en Educación. Esp. En Epidemiología y en Auditoría en Salud.
32
RESUMEN
El aprendizaje humano es un proceso complejo, que requiere ser más estudiado y asumido consecuentemente en la enseñanza y la evaluación. De acuerdo con Castellanos (2006), “aprender (…) representa uno de los fenómenos más complejos de nuestra existencia. La presente investigación tuvo como objetivo general diseñar un modelo de evaluación del Proceso de Atención de Enfermería (PAE) acorde a los estilos de aprender. El estudio fue mixto, y la población objeto estuvo conformada por 6 docentes y 118 estudiantes del programa de Enfermería; la información (estilos de aprender) se recolectó por medio del CHAEA, y el ILS; la de evaluación, a través de entrevista a docentes, encuesta a estudiantes y revisión documental. En cuanto a los resultados se encontró un Estilo predominante Reflexivo (CHAEA), Equilibrado (ILS), y unas prácticas evaluativas docentes con enfoque positivista. Se concluye que existe estabilidad en las preferencias de estilos de aprendizaje, las prácticas evaluativas se abordan bajo un paradigma técnico-instrumental evaluando el cuidado de Enfermería sin tener en cuenta el PAE.
Descriptores: Evaluación, PAE, Estilos de aprender.
INTRODUCCIÓN
La discusión de la calidad de la educación y su mejoramiento continuo han ido
ganando pausadamente un espacio en las comunidades académicas, exigiendo
cada vez más un alto nivel de formación en el docente, que se ha visto precisado
a asumir la revisión curricular como una práctica permanente. Cada día se crean y
consolidan comunidades académicas y se establece el trabajo cooperado nacional
e internacional entre las Instituciones de Educación Superior, en aras de alcanzar
niveles más altos de calidad en la educación.
Enmarcado en la perspectiva anterior, se ha acometido el estudio de la
problemática de la evaluación de los aprendizajes en el programa de Enfermería
de la Universidad de Sucre, como uno de los ejes determinantes en la calidad de
la educación, para identificar cómo aprenden los estudiantes y constatar cómo se
desarrollan las prácticas evaluativas docentes, para luego proponer un modelo de
evaluación que tenga en cuenta los estilos de aprender de los estudiantes.
En la evaluación de los aprendizajes, es importante reconocer las diferencias
individuales de cada estudiante, para que a partir de ellas se guíe o facilite los
33
procesos de aprendizaje y enseñanza, entendiendo al estudiante como
constructor de su estilo personal en la aprehensión de la realidad, a partir de las
diversas formas de planificar y resolver situaciones de aprendizaje. Martínez,
(2010).
Sin embargo, pese a que la mayoría de los estudiantes se inclinan hacia un estilo
particular de aprendizaje, el cual está permeado por sus características y
habilidades, lo que presupone la inclinación hacia determinadas formas de
evaluación, los docentes en el aula regularmente se limitan al uso de las
didácticas tradicionales, aplicando un tipo de evaluación sumativa, mediante la
utilización de pruebas escritas con preguntas que favorecen el aprendizaje
memorístico, dejando a un lado aquellas que propician la reflexión y el análisis.
El aprendizaje humano es un proceso complejo, por lo tanto, debe ser más
estudiado y asumido consecuentemente en la enseñanza y la evaluación. De
acuerdo con Castellanos (2006), “aprender (…) representa uno de los fenómenos
más complejos de nuestra existencia. Se trata de un proceso dialéctico de cambio,
a través del cual cada persona se apropia de la cultura socialmente construida, y
tiene una naturaleza multiforme, diversa” (p 12).
El aprendizaje y la enseñanza se constituyen como una unidad dialéctica. Son
procesos sincrónicos y articulados que no pueden darse de forma aislada. A su
vez, la evaluación, camina paralelamente a ellos, y como componente del proceso
educativo, debe hacer una valoración sistemática de los resultados del aprendizaje
de los estudiantes, con el fin de reajustar, reorientar y regular la enseñanza, para
el logro de las finalidades de formación, a partir de agenciar continuamente
informaciones relevantes y suficientes para poder emitir un juicio fundamentado
acerca de los méritos o insuficiencias del proceso educativo (Castro Pimienta,
1999; González, 2000).
En consecuencia, tanto la enseñanza como la evaluación están en función del
aprendizaje y al servicio de quien aprende (Álvarez, 2000, 2001). Es así como,
algunos autores como Morín (1985) consideran que la evaluación "... se preocupa
fundamentalmente por estudiar el proceso de aprendizaje en su totalidad
contemplando el conjunto de factores que intervienen en su desarrollo" (Citado por
Molina, 2002: 32). A su vez, la evaluación actúa como un modo de reflexión sobre
la enseñanza. (Rosales, 2000).
34
La evaluación del aprendizaje, como parte fundamental de la didáctica, evidencia
grandes debilidades, convirtiéndose en un problema que a lo largo de los años se
presenta de forma insistente, sin alcanzar soluciones satisfactorias como
consecuencia, en lo fundamental, de dos razones: La primera es que los
profesores, por lo general, no han adquirido una formación sobre lo que es o debe
ser la evaluación, y por otra parte, no suele ser habitual que se reflexione junto
con otros colegas de profesión o incluso con los propios estudiantes sobre el tema
(Contreras, 2004).
De igual manera, en la Educación Superior, existe una gran debilidad en la
formación pedagógica de los docentes, en relación al desconocimiento de las
diferencias individuales del aprendizaje y cómo abordarlos en el aula con una
práctica docente acorde a ellas, lo que se convierte en un impedimento para el
aprendizaje efectivo o real en el estudiante.
Se espera que los resultados de la presente investigación se conviertan en una
herramienta teórico-conceptual, que servirá de fundamento para la práctica
evaluativa eficiente, en la medida en que los docentes puedan utilizar los
conocimientos individuales de sus estudiantes para potenciar sus capacidades,
además mostrar una aproximación en la comprensión de la evaluación como parte
integral de la didáctica en el quehacer del docente de enfermería que permita
mejorar las prácticas evaluativas docentes en los contextos teóricos y prácticos
en aras de contribuir a la apropiación social del conocimiento reflejado, al brindar
un cuidado contextualizado y orientado a resolver problemas de salud del
individuo, familia y comunidad.
OBJETIVOS
GENERAL: Diseñar un modelo de evaluación del Proceso de Atención en
Enfermería (PAE) acorde con los estilos de aprender de los estudiantes.
2.2 ESPECÍFICOS:
Identificar los estilos de aprender (EA) en los estudiantes del Programa de
Enfermería.
Caracterizar las prácticas evaluativas de los docentes del Programa de
Enfermería.
Diseñar los componentes del modelo de evaluación del aprendizaje del PAE
acorde con los estilos de aprender de los estudiantes de Enfermería.
35
METODOS
El objeto de estudio de la investigación se abordó a la luz de la teoría de los
procesos conscientes5, desde el paradigma de la complejidad. Los procesos
conscientes se caracterizan porque transforman un objeto de estudio con una
intensión explícita, es decir, con una intencionalidad definida; a través de estos
procesos se puede explicar el comportamiento de un objeto social, que por su
complejidad totalizadora, se hace necesario estudiarlo en un lapso que posibilita
modificaciones significativas a través de su estudio.
Se seleccionó el método mixto, la recolección de datos cuantitativos y cualitativos
así como su análisis se realizó de manera independiente para posteriormente
compararlos e integrarlos en una unidad coherente6, lo que campos (2009) llama
“Diseño de Triangulación Concurrente”, pudiéndose afirmar que coexisten los dos
procesamientos: cuantitativo (análisis estadístico) y cualitativo (análisis de
contenido, discursivo).
La población la constituyen docentes (del área profesional del plan de estudio) y
estudiantes del programa de Enfermería de la Universidad de Sucre.
Los instrumentos utilizados fueron, para los Estilos de Aprendizaje: el Cuestionario
CHAEA de Román & Gallego (1994) y el ILS de Felder & Slverman (1996), se
aplicaron los dos con el fin de corroborar los EA presentes en los estudiantes y
para lograr una caracterización más compleja, es decir, que tenga presente las
dimensiones de los modelos más representativos para identificar las preferencias
por aprender en los estudiantes. Previa a la aplicación de cada instrumento se
realizó una prueba piloto.
Para la recolección de la información relacionada con la Evaluación del
aprendizaje, se utilizó la entrevista dirigida a profesores y estudiantes, y el análisis
documental de aquellos documentos relacionados con la evaluación de
estudiantes utilizados en el Programa este último se hizo con la herramienta Atlas
ti.6.
5Alvárez de Zaya C, plantea que esta teoría permite explicar del modo más esencial los procesos que tienen objetivos
preestablecidos, mediante la determinación de los componentes y las relaciones entre estos componentes. 6Esta unidad coherente es el modelo que integra la evaluación del aprendizaje del PAE con los estilos de aprender de los
estudiantes de Enfermería
36
En la categoría evaluación se realizó una triangulación de datos teniendo en
cuenta las diferentes fuentes con el fin de verificar si los datos obtenidos guardan
relación entre sí; con la información obtenida de las entrevistas a docentes se
realizó el proceso de unitarización o fragmentación, categorización y el respectivo
metatexto (análisis textual discursivo) y la dirigida a estudiantes se procesó con
el Sthatgraphic (versión de prueba).
RESULTADOS
El EA con el ILS predominante en los estudiantes del programa de Enfermería es
el Equilibrado (39%); es decir, se orientan bien ante información y tareas de
aprendizaje teniendo como base cualquiera de las 4 dimensiones bipolares
propuestas por Felder y Silverman: sensitivo/intuitivo, visual/verbal, activo/reflexivo
y secuencial/global.
Según el CHAEA en todos los semestres predominó el estilo reflexivo, es decir,
Aprenden mejor cuando pueden: Pensar y escuchar antes de hablar y/o actuar,
dialogar para llegar a un acuerdo, trabajar sin presiones, llegar a las decisiones a
su propio ritmo, hacer análisis, esquemas y críticas.
En cuanto a la evaluación del aprendizaje para el análisis textual se partió de unas
unidades hasta llegar a las categorías finales las cuales fueron: concepciones,
propósito e intencionalidad, rol del docente, función y criterios.
Algunos hallazgos evidencian la concepción de evaluación con enfoque
positivista Tyleriano cuando manifestaron: “La evaluación es un conjunto de
estrategias, de métodos y de formas diversas que se pueden utilizar para uno
medir el logro de los objetivos de una asignatura o de un curso, lo que uno en ese
momento está evaluando” poniendo en evidencia, según ellos que lo que busca la
evaluación es medir (cuantificar) y se evalúa por objetivo.
En cuanto al propósito, “Medir que tanto se lograron los objetivos”; El método
orientado a los objetivos convierte a la evaluación en un acontecimiento terminal,
permitiendo juicios sobre el producto final.
En el rol, el docente hará de la evaluación, un proceso eficaz que cumpla con los
objetivos para lo que fue planeada y contribuya favorablemente al aprendizaje, lo
que coincide con lo expresado por los docentes cuando manifestaron sobre el rol:
“Orientador del estudiante o sea, verificar que tanto ha avanzado para darle a él
las pautas de mejoramiento”.
37
Respecto a la función que cumple la evaluación los profesores manifestaron “Aun
cuando no queramos entenderlo así estamos midiendo por lo menos el avance en
el proceso de aprendizaje del estudiante, aun cuando debería ser una verificación
y no una medición, pero se hacen las dos cosas se verifica y se miden los avances
que ha tenido el estudiante”. Reduciendo la función de ésta a solo la medición.
En cuanto a los criterios, los profesores opinaron: “Los criterios tienen que ver
desde la persona, desde la dimensión personal, la dimensión ética y la dimensión
de la adquisición del propio conocimiento de la materia que se estudia”; al fijar los
criterios el docente valora si se cumplieron los propósitos y se puede inferir lo que
el docente evalúa: contenidos conceptuales, semánticos, procedimentales y
actitudinales.
Desde la perspectiva de los estudiantes la forma de evaluación predominante es la
heteroevaluación (59%), la evaluación sumativa es la que predomina (51%) se
realiza al término del proceso o ciclo educativo; los instrumentos más utilizado
son las pruebas escritas (58%) seguido de los seminarios (54%), y el menos
utilizado los proyectos (63%); consideran que la evaluación tiene como función
constatar resultados, como lo describe Soto (et al, 2001) la evaluación tiene como
propósito constatar qué aprendió el estudiante, con qué nivel y si se puede
aprobar o no, es decir, la concibe como un proceso de medición.
En el análisis documental, se evidenció, en lo que respecta a la teoría (pruebas
escritas): las opciones de respuestas crean incertidumbre en el estudiante, se
responde correctamente si se sabe de memoria el contenido, no se analizan
problemas de salud como problema social, algunas preguntas se responden por
lógica; además, otra forma de evaluar son los seminarios; en la práctica: no se
definen las competencias a partir del PAE, son ambiguas, imprecisas, aisladas,
poco sistematizadas, no están claros los criterios de evaluación, en la evaluación
cualitativa no se precisan indicadores.
A partir de los resultados relacionados con los EA y la caracterización de las
prácticas evaluativas docentes se propone un modelo de evaluación que relacione
las competencias por áreas de formación, los EA a partir del cual se precisan
indicadores que permitan evaluar las competencias; este modelo conjuga lo
subjetivo y objetivo de la evaluación; teniendo en cuenta un enfoque complejo:
sistémico, estructural, funcional, dialéctico, holístico y holográfico.
CONCLUSIONES
38
Existe estabilidad en las preferencias de estilos de aprendizaje; en este sentido,
los hallazgos indicaron la preferencia por los estilos Equilibrado (ILS) y Reflexivo
(CHAEA) tanto para los semestres iniciales, como para los intermedios y finales.
Las prácticas evaluativas se abordan desde la concepción Tyleriana, bajo un
paradigma técnico-instrumental evaluando el cuidado de Enfermería sin tener en
cuenta el PAE.
Los hallazgos nos llevan a reflexionar para replantear las prácticas evaluativas
docentes, para a través de ellas se haga consciente la aplicación del PAE como
herramienta utilizada en el quehacer cotidiano del Enfermero para brindar un
cuidado contextualizado respondiendo a las necesidades de los usuarios para
resolver su problema de salud.
REFERENCIAS
Álvarez Méndez J. (2000): Evaluar para conocer, examinar para excluir; Ediciones
Morata, Madrid.
Álvarez, De Z C. (2011).Didactica general. La escuela en la vida. Editorial Kipus.
Cochabamba-Bolivia: Editorial Kipus
Campos (2009) CAMPOS, A 2009. Métodos mixto de investigación. Métodos de
la investigación cuantitativa y la investigación cualitativa. Editorial el Magisterio.
ISBN. 978-958-20-0982-3Bogotá- Colombia.
Castellanos Simons, D (2006). Para comprender el aprendizaje. En CDROM para
el desarrollo de los cursos de Maestrías en Educación. Cuba
Castro Pimienta O. (1999); Evaluación integral: Del Paradigma a la práctica;
Editorial Pueblo y Educación, La Habana, Cuba.
Contreras, E. (2004). Evaluación de los aprendizajes universitarios , dentro de
Docencia universitaria. Orientaciones para la formación del profesorado.
Documentos ICE. Universidad de Oviedo. 129-152
González Pérez M (2000); La evaluación del aprendizaje en la enseñanza
universitaria; Editorial de la Universidad de Matanzas, Cuba
39
Martínez G.P. (2010).La caracterización de perfiles de estilos de aprendizaje en la
educación superior, una visión integradora. Cuba. En: Revista Estilos de
Aprendizaje [en línea] Vol. 5. N°5
Molina, A. T (2002) Estrategia de evaluación del aprendizaje para la contribución
al desarrollo de la responsabilidad profesional. Tesis doctoral. ISPJAE.
Rosales, 2000. Estilos de aprendizaje en el aula. En: 9° congreso nacional de la
universidad Instituto Politécnico nacional. Retos y expectativas. México. (online),
2009. Disponible en
http://148.204.73.101:8008/jspui/bitstream/123456789/603/1/cyreu-2009-022.pdf
Soto, S. H., Berrera, P. M., Pinilla, R. A., Rojas, S. E., Saenz, L. M & Parra, P. M.
(2001). Diagnóstico sobre la evaluación académica en pregrado realizada por los
docentes de la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia .
Universidad Nacional de Colombia. Revista de la Facultad de Medicina; 49 (3):
132-140.
EL RETO DE LA ARMONIZACIÓN ENTRE UNIVERSIDAD Y FAMILIA, UNA LECTURA DESDE LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS DE LOS DOCENTES. EL CASO DE LA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE ORIENTE6
Wilmar Evelio Gil Valencia7
Eyised Andrea Ramírez8.
6 El trabajo condensa hallazgos de dos investigaciones: “caracterización de las prácticas
pedagógicas de los docentes de la universidad católica de Oriente” del grupo de investigación de Pedagogía y didáctica y Caracterización de las familias de del municipio de Rionegro, oportunidades para la acción pastoral Proyectos financiado por la Universidad Católica de Oriente U.C.O. (Año 2013) 7 Docente. Facultad de teología y humanidades. Universidad Católica de Oriente. E – mail:
[email protected] 8 Docente. Facultad de Ciencias de la Salud. Universidad Católica de Oriente. E-mail:
40
1. Resumen
El presente trabajo presenta una serie de hallazgos interaccionados de dos investigaciones llevadas a cabo en La universidad Católica de oriente (UCO), por un lado “Caracterización de las prácticas pedagógicas de los docentes de la Universidad Católica de Oriente” y por el otro “caracterización de las familias del municipio de Rionegro”. Las investigaciones se desarrollaron desde un enfoque cualitativo, utilizando el método de estudio de casos y como técnica principal el grupo focal para la recolección de la información con todos los docentes de medio tiempo y tiempo completo de la UCO. Se encontró que existe una relación en la concepción de ser humano de los docentes y su quehacer pedagógico, además que los docentes conciben a sus estudiantes como seres integrales y este concepto está influenciado por la filosofía institucional de la universidad. A partir de esta concepción se evidencia que las prácticas pedagógicas de los docentes se convierten en oportunidades para orientar a los estudiantes en especial frente a sus dificultades familiares.
Descriptores o Palabras Clave: Prácticas pedagógicas, familia, prevención de deserción.
2. Contexto
El presente trabajo pretende responder a la pregunta ¿cómo las prácticas
pedagógicas pueden contribuir a la armonización de la relación universidad y
familia?
La UCO se encuentra en la región del oriente antioqueño en el municipio de
Rionegro. Es una universidad nacida en el marco de región, y sus acciones están
orientadas al desarrollo de esta, mediante los procesos de docencia, investigación
y extensión. Es una institución de educación superior gestada desde Diócesis
Sonsón Rionegro, por tanto responde a los lineamientos dados por el Magisterio
de la Iglesia, en particular en la Constitución apostólica Excorde ecclesiae sobre
las universidades católicas (Juan Pablo II, 1990). En esta se menciona como
misión de las universidades católicas lo siguiente:
“La Universidad Católica, en cuanto Universidad, es una comunidad académica
que, de modo riguroso y crítico, contribuye a la tutela y desarrollo de la dignidad
humana y de la herencia cultural mediante la investigación, la enseñanza y los
diversos servicios ofrecidos a las comunidades locales, nacionales e
41
internacionales. Ella goza de aquella autonomía institucional que es necesaria
para cumplir sus funciones eficazmente y garantiza a sus miembros la libertad
académica, salvaguardando los derechos de la persona y de la comunidad dentro
de las exigencias de la verdad y del bien común”. (Juan Pablo II, 1990, párr. 1)
De lo anterior vale la pena destacar varios elementos que definen la identidad de
la universidad; en primer lugar, la universidad es una comunidad de orden
académico, es decir un lugar para el encuentro de las personas orientado a la
consecución del conocimiento, además, es un lugar donde la persona tiene un
papel central, en tanto toda acción que se lleva a cabo en la universidad, tiene
como norte la dignidad humana y por tanto la búsqueda del desarrollo integral de
la persona. Es por esto que todas sus funciones sustantivas, desde la docencia, la
investigación, y la extensión; tienen como orientación la promoción de la persona,
y esto implica, una comprensión del ser humano en un contexto específico que
mediante la labor universitaria busca transformarse para que se consolide en éste
condiciones de vida acordes a la dignidad de los seres humanos.
3. Objetivos y metodología
El presente trabajo pretende responder a la pregunta ¿cómo las prácticas
pedagógicas pueden contribuir a la armonización de la relación universidad y
familia?
Para responder esta pregunta se plantea el objetivo de establecer los elementos
de las prácticas pedagógicas que contribuyen o afectan en la armonización de la
relación que se da entre familia y universidad. Para esto se articulan dos
procesos investigativos; por un lado la investigación sobre las prácticas
pedagógicas de los docentes de la UCO y por el otro, la investigación sobre las
características de las familias del municipio de Rionegro. En ambos ejercicios se
realizó un estudio de tipo etnográfico, utilizando el estudio de casos como marco
general de actuación. Dentro de las técnicas utilizadas se encuentra el grupo focal
que se llevó a cabo con los comités de currículo de todos los programas
académicos de pregrado.
En el segundo estudio en cuestión se realizaron talleres distribuidos en los
principales barrios del Municipio donde participaron personas de todos los estratos
sociales, y de diversos niveles de escolaridad. Entre los grupos con los que se
realizaron los talleres se encuentran el 80% de los docentes de medio tiempo y
tiempo completo de la universidad católica de oriente.
42
En los talleres y grupos focales se buscó que mediante un ejercicio de
construcción grupal fuera posible el acercamiento a las percepciones de los
docentes sobre las prácticas pedagógicas y su experiencia en relación con sus
familias y con las de los estudiantes.
Además se desarrollaron diarios de campo donde se registraban las expresiones
verbales y no verbales de los participantes, todo esto partiendo del consentimiento
informado de los docentes que participaron del estudio.
Luego se realizó un cruce de las categorías planteadas en cada investigación, a
fin de encontrar los puntos convergentes que dieran pie a la interacción de estos
dos ejercicios investigativos, de tal manera que se pudiese tener una comprensión
amplia del fenómeno.
Lo anterior se pudo concretar mediante el uso de matrices categoriales que
permitieron la realización del análisis para responder al objetivo propuesto para
este trabajo.
4. Resultados
4.1 Las prácticas pedagógicas en el contexto de la UCO
En la universidad católica, como espacio de enseñanza, tienen vital importancia
las prácticas pedagógicas, por esto se han realizado diferentes investigaciones
para identificarlas y mejorarlas en función de garantizar la calidad y la formación
integral. Por esto las concibe como “el eje articulador de todas las actividades
curriculares que permite a los maestros desarrollar procesos de enseñanza y/o
aprendizaje significativos, a través de una praxis dialógica con los constructos
teóricos y prácticos de la pedagogía. La práctica pedagógica como lugar de
investigación implica pensar que el maestro, a través de la práctica vuelve a la
teoría y la enriquece”9.
Las prácticas pedagógicas están relacionadas con los procesos que se llevan a
cabo en los procesos de enseñanza – aprendizaje, con el fin de promover en las
personas la construcción de conocimiento realmente significativo y útil para la vida
de las personas. Estas se convierten en “un servicio liberador y generoso con la
persona en todas sus dimensiones” (Fundación universitaria católica de oriente,
9 Definición construida por el grupo de investigación de pedagogía y didáctica de la UCO.
43
1992, pág. 18). Que busca desarrollar el potencial de los estudiantes mediante
una formación de orden integral.
Además, implican una serie de acciones que de manera intencionada, se orientan
hacia la consecución de unos objetivos educativos que buscan contribuir al
mejoramiento de la vida de las personas, y de la sociedad que confía en el
docente la tarea de guiar, acompañar, tutorar o enseñar; en aras de contribuir a
procesos de humanización; a partir de la búsqueda, construcción y descubrimiento
de la verdad. “Cada encuentro entre docente y estudiante es una oportunidad
para la creación de conocimiento, para aproximarse a la verdad, objetivo final de
toda la aventura del saber” (Gil, 2013).
El contexto familiar de la comunidad universitaria de la UCO
La familia es una relación fundamental para el ser humano “se constituye como
una estructura del encuentro continuo en el que se produce el descubrimiento del
otro como otro, como otro distinto, y, en ciertos casos, profundamente disimétrico”
(Domínguez, 2007, pág. 212). Todos los seres humanos participan de esta una
comunidad primordial que ayuda al proceso formativo. Por tanto todos tienen una
experiencia vital ligada al hecho familiar, esta vivencia se convierte en parte
fundamental de la estruturación de la persona.
Es por esto que se buscó realizar una comprensión del hecho familiar en el
contextos especifico de Rionegro, teniendo en cuenta que un proceso de este tipo
permite proponer estrategias de intervención correspondientes a las necesidades,
posibilidades y capacidades de las familias del contexto específico del que hacen
parte una gran porción de los estudiantes de la UCO.
De acuerdo a este proceso investigativo llevado a cabo por dicha universidad (Gil
Valencia & Ramírez, 2013), se encontró que existe una preocupación por parte de
las personas que participaron del estudio, sobre la desintegración a la que están
llegando las familias debida a la deficiencia en la comunicación familiar. De hecho,
al indagar sobre los aspectos que se deben mejorar en la vida familiar, y al
preguntar sobre los problemas familiares más frecuentes, generalmente las
respuestas están asociadas a la falta de diálogo entre la familia.
En la investigación fue recurrente la inquietud de los padres de familia sobre los
pocos espacios para conversar acerca de sus necesidades, de sus sentimientos,
de sus sueños y aspiraciones; lo anterior genera distanciamiento en las parejas,
dificultades en la crianza de los hijos; en síntesis, aislamiento de los subsistemas
que conforman la familia.
44
Al indagar sobre los posibles factores desencadenantes de este aislamiento
familiar, cobra importancia la relación entre la familia y las ocupaciones de sus
miembros, dentro de estas se encuentran el trabajo, las obligaciones del hogar y el
estudio, tanto en los niveles de básica, secundaria, y los estudios superiores.
Paradójicamente se encontró, que si bien se cuentan con muchos medios para la
comunicación, estos no siempre logran su cometido. De hecho, durante la
investigación fue común encontrar que los padres de familia sienten que las TIC
contribuyen a la desintegración familiar; sin embargo, se da una ambivalencia en
la relación con estas.
Por un lado se les culpa de muchos problemas intrafamiliares, por otra parte, se
convierten en aliadas cuando se desea premiar o castigar. O en ocasiones como
subsidiarios o sustitutorios en la tarea de crianza, pues proporcionan entretención
que permite a los padres realizar otro tipo de actividades, bien sea de trabajo, de
estudio o de descanso.
La labor docente frente y la realidad familiar
Al relacionar el contexto de las prácticas pedagógicas de los docentes, con el
contexto de las familias en las que la UCO tiene presencia, se encontraron varios
aspectos.
Durante el proceso investigativo se encontró que los docentes de la universidad
conciben al ser humano como un ser integral, lleno de posibilidades y
capacidades. Creen que los estudiantes que entran a la educación superior llegan
con un montón de deseos de superación y con nuevos desafíos para la
enseñanza; unos marcados por las deficiencias que traen de la educación básica
en cuanto a contenidos; otros por nuevos estilos de aprendizaje, otros por
situaciones familiares y personales que interfieren en sus procesos de
aprendizaje, convirtiéndose en un factor de permanencia en la educación superior
o de deserción.
En este apartado adquiere vital importancia la red de apoyo que puedan tener los
estudiantes para lograr su éxito académico. En esta la familia juega un papel
preponderante ya que en “todo el existir de la persona se halla en una trama
relacional con los otros, en la cual juega un papel primordial el entorno familiar”
(Ros, 2009, pág. 111).
De hecho, cuando los estudiantes tienen una familia sólida, donde existen
dinámicas de cooperación, confianza cercanía, es más probable que hayan
45
buenos resultados académicos, no en vano “la familia es el espacio primario de la
convivencia de los seres humanos, es el primer contexto que percibimos al inicio
de la existencia, a través del cual configuramos la dimensión colectiva de nuestra
personalidad” (Ortiz, 2011, pág. 88). La familia es una de las relaciones
fundamentales de las personas, en ella los seres humanos nos educamos,
aprendemos como desenvolvernos en el medio, adquirimos tradiciones,
aprendemos a manejas las emociones, desarrollamos patrones de comunicación,
en síntesis, aprendemos a ser personas.
En la aulas de clase durante el quehacer pedagógico se evidencia con claridad
que la familia se convierte en la relación emocional y estructura básica para los
seres humanos; de hecho los recuerdos más significativos de la vida personal,
generalmente están asociados a la vida familiar, esta influye de manera positiva o
negativa en la configuración de la personalidad, y en la elecciones vitales que
realizan los ser humanos.
Es tal la importancia de la familia en la vida universitaria que hechos como la
elección de carrera, la opción por un oficio o una ocupación son decisiones que
son influidas y que influencian decisivamente las familias. Lo que han hecho los
padres, los abuelos, los familiares cercanos, marca determinantemente en la
decisión que cada uno toma, bien sea para desear imitar, o bien sea para desear
evitar esos proyectos de vida de cada familiar.
Por otra parte una de las mayores motivaciones para desarrollar una carrera
universitaria, generalmente están asociadas a la familia. Pensar en el día de la
graduación solo tiene sentido si hay un para quién estudiar; casi siempre ese
alguien para el que se estudia es un familiar, en especial los padres.
En últimas la experiencia demuestra que el logro de un título no tiene sentido si no
se cuenta con un soporte, una red afectiva, con la cual compartir los logros
obtenidos. De hecho, No son pocos los estudiantes que desean obtener un título
para mejorar su vida familiar; no en vano la elección de carrera está ligada
directamente con uno de los aspectos esenciales de la familia, ya que ella está
estructurada, entre otros aspectos, por la satisfacción de “necesidades básicas de
sobrevivencia” (Vidal, 2001, pág. 5). Entre las cuales está tener un medio para
cumplir con la función de protección propia de las familias.
Sin embargo, la armonización entre vida familiar y vida universitaria se convierte
en un desafío puesto que puede haber muy buenas intenciones, pero a la hora de
compaginar las dos realidades, el tema de complejiza, por un lado la vida
universitaria implica tareas dispendiosas que restan tiempo a la vida familiar; o en
46
ocasiones la vida familiar puede ser un obstáculo para el éxito universitario. En
esta encrucijada que día a día tienen los estudiantes, aparece el docente
cumpliendo varios roles, por una lado puede convertirse en un aliado en el
proceso formativo, por otro, puede ser un motivador, también puede ser un
obstáculo; esto dependerá en gran medida de las prácticas pedagógicas.
Cuando los docentes son coherentes con la visión de que el ser humano es un ser
integral que busca su desarrollo, el docente será consciente de las dificultades que
pueden tener los estudiantes relacionadas con sus familias que pueden interferir
en su labor académica. En ese caso las prácticas pedagógicas no se basarán solo
en la exigencia del cumplimiento de unas tareas de manera imperativa, sino que la
visión del proceso de aprendizaje será más compleja y comprensiva.
El docente debe partir de su propia realidad, como sujeto familiar. Los docentes al
igual que los estudiantes, hacen parte de una familia, por tanto su vida está
atravesada por dinámicas familiares que son complejas y que influyen
decididamente en su quehacer pedagógico.
Lo anterior debe llevar al docente a conocer y comprender el contexto familiar en
el que se desenvuelven los estudiantes, el no hacerlo, lo convierte en un mero
repetidor de conocimiento, y no en un pedagogo, alguien que educa; que entiende
y acompaña la realidad de sus estudiantes propendiendo por una formación
integral, que implica calidad académica y calidad personal.
Sobre todo en el contexto de la UCO, en ocasiones los docentes deben asumir
casi que una segunda paternidad. Los estudiantes llegan con carencias, con
necesidades afectivas y en ocasiones normativas; retos frente a los cuales el
docente no puede quedarse quieto. Estos aspectos se identifican en muchas de
las respuestas de los docentes de la UCO.
Sin embargo, aún se puede evidenciar en varios docentes, prácticas pedagógicas
que ponen en términos disyuntivos la relación entre familia y universidad; más aún
en aquellos casos, que no son pocos en la universidad, en los que los estudiantes
son padres de familia. Situación que se hace cada vez más compleja cuando entra
un tercero como el trabajo.
Es claro que se debe garantizar la calidad de los procesos académicos, sin
embargo, la misión de la universidad es el bien integral de la persona, ante esto;
los docentes deben ser facilitadores del proceso de aprendizaje de los estudiantes
utilizando medios creativos que contribuyan a esta armonización de tres espacios
vitales para las personas. Las prácticas pedagógicas permiten, y exigen del
docente la habilidad de adaptar, idear, imaginar y poner en práctica estrategias
47
que sin dejar de ser profundas, lleven al aprendizaje de los estudiantes sin en
detrimento de su vida familiar.
Conclusión
Luego de realizar una interrelación entre los dos procesos investigativos, se
evidencia como los docentes son fundamentales para lograr una armonización en
la relación entre la vida universitaria y la familia.
En la medida que los docentes conozcan el contexto familiar en el que se
desenvuelven sus estudiantes, más probabilidades habrá de que el proceso
académico sea exitoso.
Por otra parte, los docentes deben propender en sus prácticas pedagógicas que
no solo se tenga en cuenta el objetivo del desarrollo de unas competencias
propias del área que se enseña, sino que se promueva desde su conocimiento el
desarrollo integral del estudiante, esto implicará que en su labor haya un esfuerzo
que vaya más allá de una preparación conceptual excelente, y trascienda a una
formación que contribuya al despliegue de todas las potencialidades de la
persona, lo anterior necesariamente involucra la búsqueda del bienestar familiar.
Bibliografía
Domínguez, X. M. (2007). Antropología de la familia. Persona, matrimonio y familia. Madrid: BAC.
Fundación universitaria católica de oriente. (1992). Hacia una universidad en pastoral. Rionegro.
Gil Valencia, W. E., & Ramírez, E. A. (01 de 12 de 2013). Caracterización de las familias de Rionegro, oportunidades para la acción pastoral (informe preliminar). Rionegro, Antioquia, Colombia: Universidad Católica de Oriente.
Gil Valencia, Wilmar Evelio. (2013). RELACIÓN ENTRE EL CONCEPTO DE SER HUMANO Y LAS PRÁCTICAS PEDAGOGICAS. En M. e. Educación, MEMORIAS CONGRESO DE INVESTIGACIÓN Y PEDAGOGÍA IP/2013 (págs. 547- 555). Tunja: Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.
Juan Pablo II. (1990). Constitución apostólica Ex corde Ecclesiae sobre las universidades católicas. El Vaticano: Libreria Editrice Vaticana.
Ortiz, L. G. (2011). Pensar la familia de hoy. El paradigma de los derechos humanos. Fin del Régimen patriarcal. . Bogotá D.C.: Ediciones Aurora.
Ros, J. (2009). la familia 150 preguntas y respuestas. Valencia: UCV.
Universidad Católica de Oriente. (27 de marzo de 2003). Modelo Pedagógico . Aprobado por el Consejo Directivo mediante acuerdo CD-008 del 27 de marzo de 2003. Rionegro.
48
Universidad Católica de Oriente. (2006). Plan de desarrollo 2006 - 2015. Rionegro: Universidad Católica de Oriente. Obtenido de MISIÓN, VISIÓN Y PRINCIPIOS ORIENTADORES: http://www.uco.edu.co/institucional/Paginas/mision-vision.aspx
Universidad Católica de Oriente. (s.f.). Proyecto Educativo Institucional. Proyecto Educativo Institucional. Rionegro: Universidad Católica de Oriente.
Vidal, R. (2001). Conflicto psíquico y estructura familiar. Sistemas abiertos. psicolibros.
CALIDAD Y PRODUCTIVIDAD EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA
SISTEMA DE INDICADORES DE GESTIÓN
José Vicente Sánchez Frank. Correo: [email protected] Universidad Nacional Experimental del Táchira, Venezuela
RESUMEN
La investigación objeto de este trabajo desarrolla los aspectos teóricos de los
constructos calidad y la productividad en la docencia universitaria. Plantea como
objetivo general diseñar e implementar un sistema de medición de la calidad y
productividad en la docencia universitaria, con base en las nuevas tecnologías de
la información y la comunicación (NTIC), utilizando indicadores, con aplicación en
ambiente Web. La investigación combina los dos enfoques tradicionales, el
paradigma cuantitativo con la finalidad de conseguir patrones de regularidad,
responder a las preguntas de investigación y comprobar las hipótesis, y el
cualitativo en cuanto a nivel de técnica y estrategia de captura de información, con
49
las entrevistas a profundidad, y también a nivel del análisis de datos, e
interpretación de los resultados en la reducción, disposición y transformación de
los mismos, a los fines de obtener de la experiencia de los cuatro grupos etarios
de educadores; conforme a lo contemplado en la tesis de la diversidad
complementaria de los diferentes paradigmas de investigación de las ciencias
sociales y la educación.
Los resultados en las dos metodologías se utilizan conjuntamente para el
diseño e implementación de un sistema de medición de la calidad y la
productividad en la docencia, apoyado en las nuevas tecnologías de la información
y la comunicación, en ambiente Web, utilizando indicadores.
La implementación del sistema permitirá ayudar en la formulación, ejecución
y seguimiento de programas, orientados a la formación del personal académico
para contribuir a mejorar la calidad y productividad de la docencia en la
universidad.
Descriptores: docencia, calidad, productividad e indicadores.
INTRODUCCIÓN
El tema de la calidad y productividad en la educación es de sumo interés en
toda la sociedad. La universidad en el contexto universal, nacional y local, ha
evidenciado la preocupación por estos temas referidos inicialmente, comenzando
a dar muestras de la necesidad de una medición y evaluación institucional
cualicuantitativa de sus entradas, insumos, procesos, productos y resultados de
las funciones docencia, investigación, extensión y gestión institucional,
reconociendo la necesidad de generar sistemas de medición con base en las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC), utilizando
indicadores, con aplicación en ambiente Web, para orientar la toma de decisiones
en el desarrollo de la calidad y productividad institucional.
50
En este trabajo se realiza el diagnóstico y evaluación de los dispositivos
desarrollados para la medición de la calidad y productividad en la docencia, con el
propósito de diseñar e implementar un sistema de medición con base en las NTIC,
utilizando indicadores, con aplicación en ambiente Web, que oriente la toma de
decisiones con suficiente base científica y tecnológica, en estos tópicos.
En tal sentido, primero se revisaron los aspectos que caracterizan la calidad
y productividad, los diferentes dispositivos de medición en el ámbito general luego
con especial énfasis en campo de la educación y después su contextualización en
la docencia universitaria, y específicamente dentro del ambiente de trabajo del
autor.
El modelo a seguido para valoración de necesidades, fue el Enfoque
Sistémico de Planificación Estratégico de Kaufman, Watkings y Leigh (2001); lo
cual permitió establecer la brecha existente entre la concepción de la enseñanza o
docencia actual (lo que es) y la concepción ideal que incluya todos los
componentes que conforman la docencia (lo que debe ser); de manera similar,
entre los dispositivos que se usan para medir la calidad y productividad de la
docencia universitaria (lo que es) y un sistema de medición con base en las NTIC,
utilizando indicadores (lo que debe ser), aplicado en ambiente Web.
La valoración de las necesidades permitió generar las preguntas de
investigación, formular los objetivos, establecer las hipótesis y en consecuencia,
evidenciar la importancia y justificación de este trabajo.
La siguiente sección corresponde al marco referencial de la investigación,
integrado por una serie de antecedentes en el tópico objeto de estudio o
relacionados, a nivel internacional y local; el marco teórico que sustentó la
investigación, está constituido por el soporte de basamento conceptual que
permitió generar los propios constructos de docencia, calidad y productividad; y el
marco legal, cuerpo de normas existentes a nivel internacional, nacional y local
que facilitó el diseño y la implementación del sistema.
51
En la sección posterior, la metodología, con base en el teorema de la di-
versidad complementaria, partiendo en el enfoque cuantitativo desde el marco
epistemológico, que se refiere contrastar lo que se entiende como conocimiento o
ciencia (nivel epistemológico), y para ambos enfoques desde los métodos
integrados por el nivel técnico, que incluyen técnicas, instrumentos y estrategias
de captación de información, los aspectos relacionados con la confiabilidad y
validez; y el nivel de análisis el fundamento teórico de las técnicas de análisis de
los datos y la información, generación y interpretación de resultados.
La siguiente sección incluye el análisis de los datos e información, la
generación e interpretación de los resulta-dos, que se realizó utilizando el análisis
cualitativo de contenido para generar sub-categorías y categorías; el
cualicuantitativo para análisis de validez y confiabilidad de los instrumentos y
resultados; y el cuantitativo para describir, organizar, presentar la información y
contrastar las hipótesis, para hacer las inferencias respectivas, en consecuencia
obtener y construir sistema de indicadores.
La última sesión de desarrollo que corresponde al diseño y la
implementación del sistema con base en las NTIC, aplicado en ambiente Web,
utilizando indicadores. Para ello se utilizó un grupo piloto de una de las carreras de
la institución sede de la investigación.
METODOLOGÍA
Para la operacionalización de esta investigación, se seleccionaron de manera
intencional conceptos y relaciones que configuraron la metodología del presente
trabajo, producto de la concepción epistemológica dentro de la cual se enmarca el
autor, de sus propios intereses, del contexto en el cual se desarrolla la
investigación, del problema específico que se pretende contribuir a resolver y de la
lectura de una extensa bibliografía acerca de la aparente incompatibilidad entre los
dos paradigmas tradicionales de investigación, el cuantitativo y el cualitativo.
52
La estrategia metodológica constituyó el corazón del trabajo, en cuanto al
desarrollo de la investigación. La respuesta a la pregunta ¿cómo se debió indicar
la metodología que se siguió para alcanzar los objetivos propuestos?, respondió a
las preguntas de investigación o contrastando las hipótesis formuladas.
Se concibió la investigación como un sistema y bajo un enfoque sistémico
para sustentarla; por un lado el paradigma cuantitativo analizó la realidad externa,
el uso del paradigma cualitativo (nivel técnico, análisis de la información, y gene-
ración e interpretación de resultados) para la realidad interna, además de la
sinergia propia del enfoque sistémico, que generó la solidez de este trabajo.
Marco Epistemológico
Teorema de la Diversidad Complementaria
La investigación se aborda desde los paradigmas: cuantitativo
(epistemológica y metodológicamente), y cualitativo (nivel técnico, análisis de la
información, y generación e interpretación de resultados); con base en la tesis de
la diversidad complementaria de los diferentes paradigmas de investigación de las
ciencias sociales y la educación, defendida y legitimada por Cook y Campbell
(1979), Georgen (1981), Campbell (1982), Soltis (1984), y otros (citados por Dos
Santos y Sánchez, 2001); la supe-ración del debate metodológico
cualitativo/cuantitativo definido por Martínez (1999) y Rusque (1999), la unidad
metodológica en la investigación científica planteada por Cerda (2001) y, la tesis
de complementariedad por deficiencia planteada por Padrón (2000).
Para algunos autores, los enfoques metodológicos incluyen: primero, la
forma de concebir, definir y contrastar lo que se entiende como conocimiento o
ciencia (nivel epistemológico), y segundo los métodos integrado por tres áreas: a)
las distintas vías y formas de investigar; b) por el nivel técnico, que incluyen
53
técnicas, instrumentos y estrategias de captura de información; y c) por el nivel de
análisis de la información, generación y interpretación de resultados.
En esta investigación sin adoptar las clasificaciones estrictas anteriormente
citadas, se utilizaron ambos, el modelo cuantitativo desde el punto de vista
epistemológico es decir, para abordar la realidad del objeto de estudio, y el
metodológico para contrastar y validar; y el cualitativo adicionalmente desde el
punto de vista metodológico a nivel técnico, de análisis de la información y
generación e interpretación de resultados.
En el ámbito epistemológico de la era pos-positivista, muchos investigado-
res, sobre todo en el campo de la investigación educativa, argumentan que los
enfoques tradicionales de trabajo, es decir, los abordajes científico y humanístico,
no son exclusivos sino que existe complementariedad entre ambos. Shulman
(citado por Dos Santos y Sánchez, 2001) afirma que “el peligro para el campo de
la ciencia social o de la investigación educativa está en su potencial corrupción por
la visión paradigmática única” (p. 42). De igual forma el paradigma cualitativo-
interpretativo logró convencer a investigadores como Campbell y Cronbach (citado
por Dos Santos y Sánchez, 2001) sobre los méritos del abordaje cualitativo.
Algunos investigadores han sugerido que la complementariedad debe ser
reconocida teniendo en cuenta los diversos objetivos de la investigación educativa,
cuyos propósitos no pueden ser alcanzados por un único paradigma por lo menos
a nivel técnico, de análisis de la información, y generación e interpretación de
resultados. Para los defensores de la complementariedad, la complejidad de los
problemas educativos constituye un soporte de pluralismo, por lo que se hace
necesario desideologizar el debate o ignorar las diferencias, por lo menos a los
niveles señalados anteriormente.
El debate sobre los paradigmas cuantitativo y cualitativo, como expresa
Rusque (1999), ha permitido “buscar elementos de convergencia y puntos de
enlace que tratan de ubicar el debate en cuestiones productivas. Esto no significa
de manera alguna resolver la disputa” (p. 88). En esta investigación se plantea la
54
integración a nivel técnico y de análisis. Así mismo Rusque (1999), dentro de sus
planteamientos evidencia que la disputa se encuentra en una tercera etapa, en un
intento de acercamiento en la búsqueda de elementos comunes, que permitan la
complementariedad de ambos paradigmas. La idea es desarrollar la perspectiva
de Con-de (citado por Rusque,) “que enfatiza en la construcción del par sujeto-
objeto, dándole un carácter concreto dentro de la acción social históricamente
determinada” (p. 89). Desde este punto de vista se elimina la concepción de las
perspectivas cualitativas-cuantitativas como discretas y enfrentadas, y así
considerar que están presentes o ausentes, de acuerdo a los diversos análisis de
la realidad social y educativa involucradas.
Howe (citado por Martínez, 1999) afirma: “lejos de ser incompatibles los
métodos cualitativos y cuantitativos están inextricablemente entrelazados” (p.
185), Borhr (citado por Romero, 1996) establece el principio de
complementariedad, señalando que puede haber dos experiencias opuestas para
todo fenómeno; específicamente como se aplicó en este trabajo a nivel técnico y
de análisis. En general, se puede señalar como una especie de referente clave
que los modelos cuantitativos trabajan bien con los objetos constituidos por
elementos homogéneos (las partes del sistema) y pierde su capacidad de
aplicación en la medida en que éstos son de naturaleza heterogénea, donde entra
en acción lo cualitativo y lo sistémico (Martínez, 1999).
En conclusión, la evidencia empírica producto de la experiencia del autor de
este trabajo y de investigadores de distintas posiciones epistemológicas, indica
que el uso de métodos y técnicas diferentes para estudiar un mismo problema por
lo menos a nivel técnico y de análisis, ha contribuido a corregir los inevitables
sesgos presentes en una investigación, independientemente del enfoque
(epistemológico y metodológico) que se adopte en cada caso. Desde una sola
posición es prácticamente imposible aislar el sesgo, por lo menos a nivel técnico y
de análisis, que en mayor o menor dimensión genera el enfoque de la cantidad
55
(paradigma cuantitativo) o de la cualidad (paradigma cualitativo) subyacentes en lo
que se intenta medir.
Finalmente la construcción de la ciencia en los últimos años se realiza a
partir de la equivalencia adecuada entre la realidad exterior la que es observable,
y la realidad y la imagen que de ella genera nuestro aparato cognoscitivo Martínez
(1991).
Según Martínez (1999), existe una metodología que puede reafirmar una
complementariedad de los enfoques a nivel técnico de captura y análisis de datos,
y de interpretación de la información denominada triangulación que consiste en
“determinar ciertas intersecciones o coincidencias a partir de diferentes
apreciaciones y fuentes informativas o varios puntos de vista del mismo
fenómeno” (p. 199)
Es necesario dejar claro que no es triangulación de paradigmas (Martínez,
1999); se trata más bien que la naturaleza es un todo polisistémico que obliga a
utilizar una metodología interdisciplinaria con enfoques de complementariedad por
deficiencia, para poder captar la riqueza de la interacción entre los diferentes
subsistemas y sus elementos, con sus tres características básicas la sinergia,
retroalimentación y recursividad, que generan las propiedades emergentes
características del todo, pero a su vez las características de los elementos o
partes de cada uno de los sistemas y subsistemas.
Todas las razones anteriormente expuestas abogan a favor de la
complementariedad de los paradigmas por lo me-nos a nivel técnico captura,
análisis de los datos y de la información, y generación e interpretación de
resultados, como se utilizaron en esta investigación. El autor de este trabajo
participa de este enfoque mostrado en el gráfico 1.
Adicionalmente en la presente investigación como una argumentación más
que justifica la complementariedad de los dos enfoques, dado que el objeto de
estudio: la calidad y la productividad en la docencia universitaria, se puede des-
contextualizar de la estructura o sistema social, sin que pierda su esencia o
56
desvirtúe su naturaleza (Martínez, 1999), que hacen obligatorio el uso del enfoque
cuantitativo y de técnicas de análisis matemáticas y estadísticas basadas en la
probabilidad; y por otro lado dicho objeto de estudio o fenómeno es posible
abordarlo con el enfoque cualitativo, a los ni-veles ya mencionados; en el gráfico 1
ilustra el planteamiento.
Por tanto los métodos de análisis cualitativos-sistémicos son de gran
utilidad (Martínez, 1999). Existe evidencia empírica de la proliferación de estudios
con la integración de los dos enfoques a los niveles que en este trabajo se aplican
(nivel técnico, de análisis de la información, y generación e interpretación de
resultados) en diferentes disciplinas del conocimiento, en medicina tal como
calidad del cuidado de la salud Castillo y Vásquez (2003); en sociología,
57
Gráfico 1. Esquema de la aplicación del teorema de la diversidad
complementaria. Construcción original del autor.
tal como el estudio de la representación social de lepra, incapacidad e
inhabilitación (Romero, 1996); y específicamente en la educación, tal como los
mencionados por Schmelks (2001): (a) productividad y aprendizaje en el medio
Observación de un fenómeno
Elaboración y Evaluación de
instrumentos (validez,
confiabilidad)
Captación de información
Captura de informaciónValidación de fuentes y
procesos
Eta
pa
pre
pa
rato
ria
Tra
ba
jo d
e c
am
po
Reducción de datos con
métodos estadísticos
(descriptivos e inferenciales)
An
ális
is d
e d
ato
s y
re
sultado
s
Reducción de datos
(Análisis de contenido)
Estimaciones y contraste de
hipótesis Disposición y
transformación (Categorías
emergentes)Resultados y Conclusiones
Obtención de resultados y
conclusiones- verificación
Inferencias
Contraste y verificación de
teoríasGeneración de teorías
Solución del
problema
El Problema
Marco Referencial
MetodologíaEnfoque cualitativoEnfoque cuantitativo
Observación de un fenómeno
Elaboración y Evaluación de
instrumentos (validez,
confiabilidad)
Captación de información
Captura de informaciónValidación de fuentes y
procesos
Eta
pa
pre
pa
rato
ria
Tra
ba
jo d
e c
am
po
Reducción de datos con
métodos estadísticos
(descriptivos e inferenciales)
An
ális
is d
e d
ato
s y
re
sultado
s
Reducción de datos
(Análisis de contenido)
Estimaciones y contraste de
hipótesis Disposición y
transformación (Categorías
emergentes)Resultados y Conclusiones
Obtención de resultados y
conclusiones- verificación
Inferencias
Contraste y verificación de
teoríasGeneración de teorías
Solución del
problema
El Problema
Marco Referencial
MetodologíaEnfoque cualitativoEnfoque cuantitativo
58
rural, (b) postalfabetización y trabajo en Amé-rica y (c) calidad de los servicios de
educación primaria en México. El Gráfico 1 ilustra el enfoque de la investigación,
ajustada al teorema de la diversidad complementaria, producto de los dos
enfoques planteados por: Hernández, Fernández y Baptista (1999); Bunge (1981),
y Rodríguez, Gil y García (1999).
Enfoque Cualitativo
El paradigma cualitativo también llamado interpretativo, sujeto-céntrico,
analítico, fenomenológico, comprensivo o simplemente no cuantitativo, con base
fundamentalmente en la cultura de la fenomenología y la hermenéutica (Rus-que,
1999) plantea un diseño flexible, envolvente y emergente, comenzando los
estudios con interrogantes formuladas en sentido amplio, que algunos denominan
categorías pre-establecidas o pre-concebidas, que pudieran desaparecer en el
avance de la investigación.
El enfoque cualitativo se apoya en la convicción de que las tradiciones, los
valores y las normas de la realidad social en que se vive, se internalizan durante el
transcurso de la investigación y generan regularidades que permiten explicar las
conductas individuales o grupales. Como método de investigación en este ámbito
domina la inducción.
No existe “una” investigación cualitativa sino múltiples enfoques que
dependen de la característica o nivel de análisis definidas por Rodríguez Gil y
García, (1999), con base en los aportes de Guba y Lincoln (1994) y Angulo (1995).
Estos niveles son: ontológico, epistemológico, metodológico, técnico/instrumental
y de contenido.
Algunos de estos aspectos se han señalado anteriormente para reafirmar la
utilización de los dos enfoques: nivel técnico de captura, análisis de los datos y la
información, y generación e interpretación de resultados.
59
El método de hallazgo del conocimiento que sustenta la investigación
cualitativa es la inducción de manera general como se planteó anteriormente, sin
embargo, para Rodríguez, Gil y García (1999) “el método es la forma
característica de investigar determinada por la intención sustantiva y el enfoque
que la orienta” (p. 40). Otro método que la mayoría de los autores lo consideran
por separado de la fenomenología es la hermenéutica.
Según Cohen y Omery 1994 (citado por Rodríguez, Gil y García, 1999),
existen en la fenomenología tres corrientes fundamentales: la descriptiva
representada por Husserl; la interpretativa representada por la hermenéutica
hiedeggeriana; y la combinación de las anteriores, la fenomenología alemana.
Se hace referencia la segunda corriente por tener más relación con este
trabajo, la hermenéutica o fenomenología interpretativa de Martín Heidegger
propuesta en 1927 como metodología filosófica para descubrir el significado del
ser o existencia de los seres humanos de una manera diferente a la tradición
positivista y cartesiana (Castillo, 2000).
Los planteamientos anteriores respecto de la fenomenología y
hermenéutica como metodologías cualitativas, se aplican en este trabajo ya que el
análisis de los datos mediante estos en-foques permite la búsqueda de
tendencias, tipologías, regularidades o patrones y la obtención de datos únicos,
adicional-mente se usan como datos palabras que establecen una relación de
interdependencia con el sujeto, a través de estrategias de interpretación y
comprensión (Martínez, 1999), que aportan información para la construcción del
conjunto de indicadores de gestión, herramienta fundamental para la toma de
decisiones.
Enfoque Cuantitativo
La investigación, en lo que corresponde al enfoque cuantitativo, con base
en el positivismo o empirismo lógico, como parte de la posición epistemológica del
autor de esta investigación, se aplica, para fundamentar la concepción del
conocimiento científico, obedeciendo a una racionalidad formal representada en
60
las magnitudes de tiempo, espacio y masa a través del lenguaje numérico (López,
1995) que contribuye a dar verosimilitud y validez a los discursos científicos. En el
empirismo lógico las concepciones de conocimiento y ciencia se fundamentan en
la observación y comprobación de lo real, es decir, lo que existe dentro de las
coordenadas de tiempo, espacio y masa. Se desarrolla bajo dos principios
básicos, primero, la objetividad del conocimiento y la experiencia como fuente del
saber y, segundo, el determinismo de los fenómenos y la verificación.
La fundamentación del conocimiento son los hechos (la realidad está fuera
del ser humano), la experiencia es la fuente de todo conocimiento, por lo tanto,
existen verdades observables, las experiencias sensibles únicamente son
susceptibles de ser investigadas científica-mente, en consecuencia, la ciencia
tendrá como objetivo sólo lo que se puede verificar empíricamente y como fin
último el establecimiento de generalizaciones empíricas y la presentación de
resultados reproducibles y confiables, es la esencia del positivismo como una de
las alter-nativas del paradigma analítico, cuyas características fundamentales
enunciadas por López (1995) son: (a). Nomotética, porque buscan encontrar las
causas que explican los fenómenos, confrontar las teorías y praxis, detectar
discrepancias, y establecer conexiones generalizables entre variables; (b).
Propicia la utilización del método hipotético-deductivo, como el método científico; y
(c). La neutralidad valorativa, como criterio fundamental en la búsqueda de la
objetividad. Esta corriente de pensamiento dentro de la cual existen ciertas
variaciones que se inician desde el realismo de Arquímedes y Aristóteles, entre
otros, pasa por la corriente de Galileo, Newton, Leibnitz, con un lenguaje
aritmético que signa los procesos de la ciencia.
En esta investigación se dan las tres características del método hipotético-
deductivo (empírico-teórico, inductivo-deductivo y analítico) y los resultados a
obtener en parte se ajustan a la definición del mismo, como se detecta en el
desarrollo del trabajo. De tal forma que el paradigma cuantitativo, se utilizó para
comprobar las hipótesis de trabajo planteadas, estas se transformaron en
61
hipótesis estadísticas, como expresión matemática u operacionalización de las
mis-mas, ellas están íntimamente relacionadas con las preguntas de investigación;
luego se generaron las estimaciones, se proba-ron los contrastes de hipótesis con
los niveles de significación (confianza) y los márgenes de error de muestreo
previa-mente establecidos, y se realizaron las inferencias sobre la población de
acuerdo a los resultados de los contrastes de hipótesis.
Finalmente, sobre la base de los análisis e interpretaciones se generaron
los indicadores que fueron incorporados al sistema de medición, el cual se diseñó
y se implementó en un departamento de carrera con una muestra, utilizando
tecnología en ambiente Web, como una alternativa de solución al problema
planteado.
Marco Metodológico
Tipo de Investigación
Los tipos de investigación se generan mediante la aplicación de diferentes
criterios: de acuerdo a su finalidad, ésta es aplicada, ya que se dirige a la
resolución de un problema relacionado con la ausencia de buenos dispositivos
para la medición de la calidad y productividad en la docencia universitaria. Según
el nivel, que viene dado por el grado de profundidad y alcance, se adoptará la
clasificación propuesta por Padrón (2000), de la cual participa el autor, que
considera cuatro tipos: descriptiva, explicativa, contrastiva y aplicativa.
Esta investigación llega al nivel de contrastiva, permiten un estudio de
campo, método experimental, replicaciones de comprobación de hipótesis
variando las condiciones de la prueba, con grupo control y experimental, para
hacer estudios y análisis similares, pero con mayor profundidad que las
explicativas.
Diseño de la Investigación
Este trabajo corresponde a un diseño de campo donde los datos de interés
para el diseño del sistema de medición se recogieron directamente de la realidad,
62
mediante el trabajo concreto (muestreo aleatorio estratificado en profe-sores,
alumnos; y muestreo intencional de expertos en el área), El diseño que se utiliza
en esta investigación es similar al diseño 6 de Campbell y Stanley (1995), con
prueba posterior y grupo control, que en el caso de los cuasiexperimentales se
denomina diseño sólo con posprueba y grupos intactos (Hernández, Fernández &
Baptista, 1999); y comparación con grupo estático o intacto (Salkind, 1999), que
significa no asignados aleatoriamente a los grupos, por estar ellos ya definidos.
Validez del Diseño
Tiene validez interna, porque se controlaron las variables extrañas y hay
selección aleatoria de los elementos de la población; validez externa ya que se
está infiriendo a partir de la muestra con alto grado de significación, y no hay
control exagerado de las variables que afecten la replicación y generalización; y
validez conceptual ya que las definiciones operativas de las variables son
coherentes con las definiciones conceptuales.
Definición de Variables
Con relación al paradigma cuantitativo las variables que fueron
consideradas en esta investigación son: las que controló el investigador, las
independientes, entre las que se incluyeron el dispositivo de medición, los
alumnos, los profesores, las asignaturas, los departamentos docentes; y las
variables dependientes las que se midieron: docencia, el uso tecnologías, calidad
y productividad. Las definiciones conceptuales y operacionales están en el marco
teórico, y en los cuadros de operacionalización de las variables e hipótesis.
63
Población, Muestra y Muestreo
En el caso de las poblaciones de los profesores y alumnos la forma de
muestrear fue sin reemplazo, del tipo semiprobabilístico inferior, ya que los
profesores estaban previamente asignados por su condición de ordinario o
contratado y los alumnos similarmente a sus carreras donde existen profesores de
ambas condiciones, y asignados a los departamentos docentes, y la técnica
estratificado con afijación proporcional; en el enfoque cuantitativo; y la muestra
intencional en expertos en el área y por grupos etarios, en el enfoque cualitativo
Instrumentos de Captación de Información
La información para el enfoque cuantitativo fue recabada de las encuestas
aplicadas a la muestra aleatoria de profesores y alumnos. Se elaboraron dos
encuestas diagnóstico (instrumentos), una que se aplicó a los profesores y otra a
los estudiantes.
La primera sección, corresponde al perfil psicográfico del entrevistado; la
segunda, se trata de determinar la concepción que tienen los profesores de la
docencia; la tercera sección, trató de averiguar la postura que sobre la calidad en
la docencia tenían los encuestados, cómo la relaciona con las NTIC y con las
actividades de docencia. En las restantes secciones, de manera similar, se trató
de investigar su posición con relación a la productividad, eficiencia, efectividad y
eficacia, cómo maneja el profesor su relación de estos tópicos con las NTIC, y los
sistemas de medición de calidad y productividad en la docencia; las dos últimas
secciones de la encuesta trataron con los indicadores de calidad y productividad
en la docencia.
La encuesta diagnóstico aplicada a los estudiantes estuvo referida a las
competencias y perfil que posee el docente (lo que es), y las competencias y perfil
que ellos piensan debe poseer (lo que debe ser) el docente en la universidad.
64
En cuanto al paradigma cualitativo los instrumentos para recolectar la in-
formación estuvieron constituidos por entrevistas semiestructuradas a profundidad
con un guión, el cual contempló algunos tópicos denominados categorías
referenciales; se incluyeron aspectos como la concepción de la docencia, la
calidad en la docencia, la productividad en la docencia, los sistemas de medición
con base en las NTIC utilizando indicadores.
Confiabilidad y Validez de los Instrumentos y los Resultados
Confiabilidad y validez. La con-fiabilidad en el enfoque cuantitativo utilizada
para los instrumentos (encuesta piloto y encuesta diagnostico) y los resultados fue
de la consistencia interna como medida de homogeneidad, se hizo por constructo
y general, con intervalos de confianza utilizando el coeficiente α de Cronbach.
En el enfoque cuantitativo: la validez utilizada fue la aparente y de
contenido realizada a través de expertos en contenido y en elaboración de
instrumentos; y la validez de constructo utilizando análisis de factores. En el
enfoque cualitativo: la confiabilidad se midió por el grado de coincidencia en el
contexto de los evaluadores y el evaluado; la validez mediante la triangulación
que en diferentes tipos (datos, métodos, fuentes de información, tiempo, entre
otras).
Fundamento Teórico del Análisis de los Datos y Resultados
Se entenderá para efectos de este trabajo el análisis de datos como lo
definen Rodríguez, Gil y García (1999) “un conjunto de manejos,
transformaciones, operaciones, reflexiones y comprobaciones que se realizan
sobre los datos” (p. 200), con el fin de extraer conclusiones, inferencias y
significados relevantes con respecto a un problema objeto de investigación.
65
Análisis de datos y resultados en el enfoque cuantitativo
Los análisis estadísticos realizados fueron de tipo descriptivo e inferencial.
Primero, descriptivos se incluyeron para la organización y presentación de la
información, en diferentes formatos: a) formato gráfico que incluye diagramas de
líneas; b) tablas de distribución de frecuencia, porcentajes; y c) analítica, cálculos
estadísticos básicos y estimadores, que constituyen variables aleatorias o medidas
resumen de las muestras, incluyendo medidas de posición o tendencia central y
medidas de dispersión, para variables medidas desde la escala nominal hasta la
de proporción.
Segundo, inferenciales se realizaron diferentes análisis, así, para escalas
nominales se estimaron, medidas de asociación la prueba ji-cuadrada, el
coeficiente de Kappa, el coeficiente Kaiser–Meyer–Olkin (KMO); para las escalas
de orden superior (ordinal, intervalo y proporción) se incluyeron en los análisis,
estimaciones: puntual y por intervalo de otros parámetros, pruebas de hipótesis y
de comparaciones múltiples (para una y dos poblaciones), de variabilidad conjunta
o análisis de la varianza univariada (ANAVAR) para más de dos poblaciones
cuando sea una sola variable dependiente, pruebas de comparaciones múltiples a
posteriori o post hoc análisis de correlaciones de momento de Pesaron, y otras de
las técnicas para espacios muestrales multivariados tales como análisis por
factores o análisis factorial tradicional, componentes de agrupamiento o para
reducción de variables, y el análisis de correspondencia. Para efecto de la parte
operacional se utilizó software estadístico.
Análisis de los Datos y Resultados en el Enfoque Cualitativo
El proceso de análisis de los datos, propiamente tal, prosigue con tres
tareas: la reducción de los datos, la disposición y transformación de datos, y
obtención y verificación de conclusiones.
66
La reducción se contempla la separación de unidades; identificación y
clasificación; síntesis y agrupamiento de unidades.
La disposición y transformación de los datos. En primer lugar la
disposición se refiere a la organización de la información ya depurada, clasificada
y sintetizada. En segundo lugar la transformación de los datos, se genera cuando
es necesario cambiar el lenguaje utilizado para expresar los datos.
La obtención y verificación de conclusiones. Incluye dos actividades:
proceso para obtener resultados y conclusiones, y verificación de las
conclusiones.
ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
Este capítulo tiene por objeto presentar los principales hallazgos de la
investigación, obtenidos a través del análisis e interpretación de los datos
generados de las diferentes fuentes de información: los instrumentos de medición,
es decir, las encuestas semiestructuradas, las encuestas diagnóstico aplicadas a
profesores y estudiantes, las encuestas en la Web, las bases de datos de control
de estudios y recursos; los análisis para la estimación de la confiabilidad y la
validez de los instrumentos; los resultados de los análisis utilizando las técnicas de
análisis de contenido, de estadística descriptiva e inferencial, para organizar,
presentar la información, y dar respuesta a las preguntas de investigación a través
de los con-trastes o pruebas de hipótesis.
En primer lugar, se realizó el análisis cualitativo de contenido temáticos
provenientes de las entrevistas semiestructuradas, se generaron las categorías y
subcategorías, se construyó el mapa temático; y se interpretaron estos resultados;
en segundo lugar, los análisis cualicuantitativos de confiabilidad y validez,
información proveniente de las encuestas, para la generación de los estimadores
cualitativos o juicios, puntuales y por intervalo, con su respectiva interpretación; y
en tercer lugar, los análisis cuantitativos de los datos obtenidos en las encuestas,
67
utilizando estadística descriptiva e inferencial, generando: perfiles, estimadores
puntuales y por intervalo para los estadísticos de proporción, resultados de
contrastes de hipótesis y la interpretación de estos resultados.
Los aspectos anteriores dieron cuenta del cumplimiento del teorema de la
diversidad complementaria de los enfoques a nivel técnico, análisis de la
información, y generación e interpretación de resultados, planteados en la
metodología.
Análisis Cualitativo de la Información
A nivel técnico, de análisis de la información, y generación e interpretación
de resultados, para triangular los resultados de las encuestas diagnóstico y con las
entrevistas semiestructuradas, lo cual permitió el diseño (generación de los
indicadores) del sistema, de manera más consistente y confiable.
Para efectos del análisis PI es el informante I, con I = 1, 2, 3, 4, y 5.
Una vez aplicada la entrevista semi-estructurada a los profesores seleccionados,
se procedió a realizar una organización de la información, hasta obtener la
categorización a partir de los relatos, los cuales generaron los códigos y
subcategorías, para dicho análisis e interpretación de los resultados. La secuencia
seguida en el tratamiento de los datos cualitativos fue la siguiente:
1. Transcripción textual de la información grabada en los cassettes..
2. Elaboración de la matriz de codificación de unidades temáticas de análisis. Para
esto se copiaron los micro actos de habla de los informantes (P1..P5)
seccionados en unidades temáticas (párrafos) para asignarles códigos de acuerdo
al análisis del texto: Construcción versus transmisión; evaluación de la docencia;
docencia versus otras funciones; enseñanza aprendizaje; complejidad de la
docencia universitaria; rol facilitador-investigador; pensamiento individualista
versus integrador; cantidad y no calidad de la docencia; docencia universitaria;
compromiso de la docencia; rol orientador; ópticas para la formulación de
68
indicadores; integración de las funciones universitarias; docencia-investigación;
NTIC nuevos paradigmas educativos; rol investigador; elementos básicos para la
investigación; formación integradora del universitario; tipos de docentes
universitarios; comunicación entre docentes-investigadores; evaluación de las
NTIC; integración de las funciones universitarias: causas de la improductividad
docente; Investigación educativa; relación docencia investigación; diferenciación
contextual de los sistemas de información; la tecnología y el hombre; integración
de funciones; competencias docentes; docencia tradicional; NTIC y culturas; NTIC-
docencia; NTIC y medición tecnológica; confusión entre docencia y enseñanza;
NTIC-docencia tradicional; evaluar para mejorar; ausencia de indicadores de
calidad; necesidad de indicadores; variabilidad de los indica-dores; concepción de
la calidad en la docencia; la pertinencia del sistema de evaluación; estímulos de la
productividad; calidad y productividad de la universidad pública; pertinencia de los
indicadores; entre otros, que corresponden a lo que Rodríguez, Gil y García (1999)
denominan reducción de datos ilustrado en el Gráfico 2.
3. La agrupación de los códigos emergieron las 19 subcategorías mostradas en el
mapa temático: docencia tradicional; roles de los docentes; integración de
funciones; administración de la docencia; acto pedagógico; las cuales generan la
categoría Docencia Universitaria. Las subcategorías: tecnologías; tecnologías
educativas; docencia universitaria y NTIC, generan la categoría Las NTIC en la
Educación.
Las subcategorías: calidad institucional; y productividad institucional
generan la categoría Calidad y Productividad Universitaria. Por último las
subcategorías: necesidad de evaluación; indicadores de evaluación; componentes
del sistema; diferenciación tempo-ro-espacial; finalidad de la evaluación;
participación de los actores; pertinencia del sistema; resistencia a la evaluación; e
indicadores de gestión, generan la categoría Evaluación Universitaria. Se
construyó para cada una la matriz de categorías de unidades temáticas de
análisis.
69
4. Elaboración de la matriz de categorías de unidades temáticas de análisis por
subcategorías. Estas últimas se generaron al asociar los códigos, dentro de la
categoría, con los microactos de habla.
5. Elaboración de la matriz de interpretación de categorías. Cada categoría con
sus respectivas subcategorías y sus micro actos de habla fueron analizadas
horizontalmente para encontrarle sentido y determinar sus tendencias a los fines
de su interpretación. Estas matrices son el insumo básico para realizar el informe
de resultados, siendo los hallazgos encontrados de gran importancia para reforzar
el análisis cuantitativo e interpretación de los resultados del trabajo.
Los pasos 3, 4 y 5 corresponden a lo que Rodríguez, Gil y García (1999)
denominan disposición y transformación de los datos, ilustrado en el Gráfico 21.
6. Para el análisis de las categorías y subcategorías, la triangulación como
estrategia de investigación para validar la propuesta teórica respecto a la
concepción de la docencia, calidad y la productividad en la docencia, las NTIC y la
educación, la medición y evaluación universitaria en la docencia, así como su
interacción que constituye el sistema y la perspectiva sistémica, objetivo y enfoque
planteado en esta investigación se afianzó en diferentes tipos de triangulación
(Rodríguez, 2005). Entre las utilizadas se encuentran: de datos, basada en
criterios espacio-temporales; en tiempo, datos recogidos en diferentes momentos
y la cual consiste en el escaso conocimiento y utilización de la concepción de
estos constructos; en espacio, porque los datos se captaron en poblaciones
heterogéneas, aumentado la variedad de los datos y evitando problemas como el
sesgo de las unidades de análisis y; triangulación en investigadores, y la
triangulación de métodos: intramétodos e intermétodos (Rodríguez, 2005).
70
Gráfico 2. Red de categorías. Elaborado con datos e información generada del
análisis cualitativo
7. Elaboración de un mapa temático de categorías o Red de Categorías, el cual
muestra en forma gráfica las interacciones de las categorías y las subcategorías
con el objeto de estudio de la investigación (ver Gráfico 2).
8. Obtención de conclusiones mediante el análisis centrado en las categorías y
sub-categorías emergentes.
Los pasos 6, 7 y 8 conforman la obtención y verificación de conclusiones.
Docencia
tradicional
Roles de los
docentes
Integración
de funciones
DOCENCIA UNIVERSITARIA
Acto
Pedagógico
Administración
de la docencia
Tecnología
s
Docencia
Universitaria
LAS NTIC EN
LA
Tecnologías
educativas
Calidad
institucional
CALIDAD Y
PRODUCTIVIDAD
Productividad
institucional
Componentes
del sistema
Diferenciación
temporo - espacial
Indicadores
de
evaluación
EVALUACION
Y
MEDICION
Pertinencia
del sistema
Índices de
gestión
Resistencias a
la evaluación
Necesidad de
evaluación
Finalidades de
la evaluación
Participación
de los actores
SISTEMA DE MEDICIÓN
DE LA CALIDAD Y
PRODUCTIVIDAD
71
Análisis Cuantitativo de la Información
Confiabilidad. En el Cuadro 1 se presentan los resultados de la estimación
puntual y por intervalo de los estadísticos de confiabilidad, para cada uno de los
constructos y para la encuesta en general; la estimación de coeficientes por
constructo es la más conveniente y garantiza mayor fiabilidad de los resultados
(Sánchez, 2001).
Cuadro 1
Coeficientes de Confiabilidad e Intervalos de Confianza Estimados para Alfa
de Cronbach, de la Encuesta Diagnóstico Aplicada a los Profesores
Dimensión ̂ n k L(z) R
(z)
Docencia .9287 193 22 .9125 .9419
Calidad .7917 194 10 .7431 .8311
Productividad .8373 194 11 .7995 .8679
Efectividad .7414 194 7 .794 .7914
Eficiencia .7607 194 7 .7033 .8070
Eficacia .7131 194 5 .6416 .7703
Total .9565 193 124 .9469 .9644
Se utilizaron dos tipos de validez aparente y de contenido, y dos procesos de
validación que realizaron a través de expertos, confirmaron un instrumento
altamente válido.
La validez de constructo y el pro-ceso de validación se realizó mediante el
análisis factorial tradicional, para la muestra completa de profesores (194);
utilizando el valor del estadístico Kaiser-Meyer-Olkin (KMO), con una medida de
adecuación de la muestra de .70,80 y una prueba de esfericidad de Bartlett´s con
72
un nivel confianza superior al .99. Los factores resultantes de la matriz rotada
ortogonalmente, se seleccionaron ocho factores en función de las dimensiones
(constructos) de la encuesta diagnóstico.
Análisis descriptivo a la encuesta Diagnóstico Aplicada a los Profesores
Encuesta diagnóstico aplicada a los profesores. El análisis descriptivo se inicia a
partir de las variables (características) correspondientes, y se presentan en tablas
de frecuencia para todas las variables.
Por ejemplo: la opinión de los profesores de acuerdo a su condición
laboral, en lo referido a la calidad de la docencia en la universidad; sus sistemas
de medición con base en las NTIC y utilizando indicadores, lo cual se consideró en
las variables I34 a I38 y cuyos resultados se muestran en el Cuadro 2.
73
Cuadro 2
Frecuencias y Porcentajes de las Respuestas de Profesores según Condición Laboral, p ara la Calidad P ara las Variables I34 a I43
Variable categóric a
Condición ________ Ordinario ________ ________ Contratado ________
f Porcentaje f Porcentaje I 34
Total 159 100 35 100 TD 0 0 0 0 D 14 9 1 3 I 39 25 9 26 A 79 50 18 51 TA 27 17 7 20
I 35 Total 159 100 35 100
TD 33 21 5 14 D 54 34 5 14 I 42 26 14 40 A 24 15 8 23 TA 6 4 3 9
I 36 Total 159 100 35 100
TD 34 21 3 9 D 75 47 13 37 I 31 19 12 34 A 16 10 6 17 TA 3 2 1 3
I 37 Total 159 100 35 100
TD 10 6 2 6 D 22 14 1 3 I 16 10 0 0 A 41 26 11 31 TA 70 44 21 60
I 38 Total 159 100 35 100
TD 5 3 1 3 D 12 8 2 6 I 10 6 4 11 A 54 34 11 31 TA 78 49 17 49
Nota . TD = totalmente en desacuerdo ; D = en desacuerdo ; I = indeciso; A = de acuerdo ; y TA = totalmente de acuerdo.
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
En cuanto a la calidad, se observa que en las opiniones de los profesores existen
algunas diferencias al considerar su condición laboral de contratados y ordinarios:
1. Variable I34, “la docencia que se imparte es de buena calidad”, en las
categorías de respuesta, De acuerdo y Totalmente de acuerdo, son similares, para
los profesores contratados un 71% y para los profesores ordinarios un 67%.
2. Variable I35, “existe un dispositivo para la medición de calidad en la docencia”,
en las categorías de respuesta, En desacuerdo y Totalmente en desacuerdo,
existen diferencias sustanciales, para los profesores contratados un 28% y para
los profesores ordinarios un 55%, preocupa que el 40% de los profesores
contratados y el 26% de los ordinarios prácticamente no opinan o son indiferentes
a la situación.
3. Variable I36, “se realiza la medición de calidad en la docencia de manera
sistemática”, en las categorías de respuesta, En desacuerdo y Totalmente en
desacuerdo, existen diferencias sustanciales, para los profesores contratados un
46% y para los profesores ordinarios un 68%, lo que más preocupa es que el 34%
de los profesores contratados y el 19% de los ordinarios no opinan prácticamente.
Para mencionar algunas de manera similar se hace en todas las variables y en la
encuesta diagnóstico aplicada a los alumnos.
Análisis inferencial encuesta diagnóstico aplicada a los profesores.
Corresponde en esta sección probar las hipótesis, hacer los análisis de varianza
(ANAVAR) y de correspondencias múltiples y totales.
El procedimiento que se utilizó fue la técnica de recategorización con el método de
la raíz cuadrada de la frecuencia acumulativa; proceso que consiste, primero, en
calcular el promedio de la puntuación asignada a cada categoría de respuesta a
partir de las frecuencias de respuesta, en cada una de las categorías para todos
los ítems involucrados, este procedimiento se repite para todos los sujetos,
obteniendo tantos promedios ponderados como sujetos existentes; segundo, se
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
categorizan utilizando el método acumulativo de la raíz cuadrada de la frecuencia
(Scheaffer, Mendenhall & Ott, 1986/1987) obteniendo una variable compactada,
que corresponde a la opinión de los encuestados cuando existen varios ítems
sobre un constructo o variable original. Estas nuevas categorías se utilizan en los
análisis.
Para responder la primera pregunta de investigación, se contrastaron resultados
de pruebas de las hipótesis 1 y 2. Para la hipótesis 1, se examinó la hipótesis de
trabajo inicial “una pequeña proporción de profesores conoce los elementos que
deben conformar la función docencia en la universidad de acuerdo lo establecido
en la definición, lo que generó la docencia como variable compactada en cinco
categorías (ver Cuadro 3).
Cuadro 3
Categorías Variable Docencia Compactada
Variable categórica X Valor f
Totalmente en desacuerdo < 4.2 1 21
En desacuerdo [ 4.2 a 4. 4 ) 2 36
Indeciso [ 4.4 a 4.6 ) 3 42
De acuerdo [ 4.6 a 4.7 ) 4 48
Totalmente de acuerdo ≥ 4.7 5 47
Se sometieron a prueba las hipótesis estadísticas nula y alternativa Ho: P ≤ .57 y
H1: P > .57, respectivamente. Para N = 194 y una proporción muestral de = .49
se obtuvo un valor de probabilidad en el análisis de los datos de p > .05, a un nivel
de confianza del 95%, por lo cual se aceptó la hipótesis nula.
Para revisar los factores (variables independientes) del perfil psicográfico, que
tienen efecto sobre la variable considerada en la hipótesis 4, después de algunos
estudios de correlación, se seleccionaron para un análisis de varianza los factores
I3 e I6, “condición laboral” y “estudios de postgrado finalizados”, respectivamente.
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
Al considerar todos los ítems de la hipótesis 4, se utilizó un modelo bifactorial y sin
interacción, debido a que algunas combinaciones de niveles de los factores no
existen, por ejemplo contratado con doctorado. Los resultados se muestran en el
Cuadro 4
Cuadro 4
Análisis de Varianza Hipótesis 4 y Factores Condición Laboral y Estudios de
Postgrado Finalizados
Fuente gl SC CM F p
Cond. lab. 1 2.004 2.004 1.39 .2399
Estudios Postgrado
Finalizados 4 27.57 6.8927 4.78++ .0011
Residuos 188 270.97 1.4413
+ +P .01
Los valores de probabilidad p califican la importancia estadística de cada uno de
los factores; y dado que p > .05 del factor I3 “condición laboral”, no tiene efecto
estadístico significativo al nivel de confianza del 95%; pero p < 0.05 para el factor
I6 “estudios de postgrado finalizados”, por lo tanto este factor (variable
independiente) tiene efecto altamente significativo sobre la variable NTIC para el
mejoramiento de la calidad en la docencia, al nivel de confianza del 95%.
Como consecuencia los resultados obtenidos en el ANAVAR se realiza una
prueba post hoc de contraste múltiple de rangos, la prueba HSD de Tukey para
determinar los niveles del factor I6 “estudios de postgrado finalizados” que
producen diferencias estadísticamente significativas en los resultados, sobre la
variable NTIC como herramienta para mejorar la calidad en la docencia (ver
Cuadro 5).
Cuadro 5
Contraste Múltiple de Rangos para Hipótesis 4 y Factor Estudios de
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
Postgrado Finalizados
Contraste Diferencias +/- Límites
Diplo. vs. Docto. (1- 4) 3.84674+ 1.54256
Diplo. vs. Postdo. (1- 5) 3.75583+ 1.54256
Especia. vs. Postdo. (2-
5) 2.69639+ 1.47689
Maestría vs. Postdo. (3-
5) 2.50666+ 1.38017
Doct. vs. Postdo.(4- 5) 1.90909+ 1.54256
+p < .05
Conclusión: existen diferencias significativas de todos los primeros cuatro niveles
del factor con el nivel 5, y del nivel 1 con el cuatro, y son positivas.
Interpretación: se evidencia en los resultados del cuadro 5 que los profesores de
los últimos niveles de estudios de postgrado no creen mucho en las NTIC como
herramienta de mejoramiento en este caso de calidad en la docencia, explicable,
son razones de tipo generacional, los primeros con más marcada diferencia,
pertenecen a la era de los más recientes avances en teleinformática y por tanto en
herramienta tecnológica.
De manera similar se procedió con todas las preguntas y se comprobaron la
mayoría de las hipótesis de trabajo.
DISEÑO E IMPLEMENTACIÓN DEL SISTEMA
A partir de los resultados obtenidos en el diagnóstico realizado, del análisis de
cualitativo de las respuestas de las entrevistas semiestructuradas; del análisis
cuantitativo de la información de las encuestas diagnostico aplicada a los
profesores y estudiantes, de la interpretación de los resultados, que dieron
respuestas a las preguntas de investigación, a través de los contrastes de
hipótesis, de las referencias bibliográficas y de la fundamentación teórica; se
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
procedió al diseño del sistema y finalmente se implementó, en un departamento
académico de carrera.
Diseño del Sistema
Corresponde a la estructura del modelamiento de funciones; modelo especifico
seleccionado para este trabajo se denomina IDEFO (Integration DEFinition
language O). El resultado de aplicar este modelo a un sistema, genera un conjunto
de diagramas jerarquizados con referencias cruzadas que constituyen un modelo
esquemático y estructurado del mismo. Empezando con el proceso principal se
subdividen los procesos en sub-procesos y éstos en actividades hasta el grado de
detalle necesario. (Rey, 2004).
Cada diagrama está compuesto de cuadros con texto y flechas que los relacionan
entre sí, las cuales representan la relación entre los cuadros. No es una
ordenación temporal ni secuencial, sino que describen las entradas y las salidas
de cada cuadro y sus respectivas limitantes que rigen el funcionamiento del
sistema.
Cada cuadro, en un diagrama, es origen o salida de flechas que representan datos
de entrada (datos que necesita la actividad y se transforman en datos de salida);
datos de salida (datos o informaciones creados por la actividad); datos de control
(datos para controlar la actividad, y mecanismos (recursos necesarios).
Esta técnica estructurada aplicada al sistema de medición de la calidad y
productividad en la docencia se realizó, para el análisis de sistema, en dos fases,
el mapa de contexto (ver Gráfico 3) que incluye todos los elementos, y el mapa
general de procesos (ver Gráfico 4) con los procesos y salidas del sistema.
Construcción de Instrumentos y Formatos
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
Este proceso se explota en un diagrama de contexto y otro de procesos de primer
orden El modelo teórico fue similar al utilizado para las encuestas diagnóstico, se
construyeron con ítems (variables) agrupadas por constructos que constituyen los
componentes de la función docencia, generados después de analizar e interpretar
las entre-vistas, las encuestas, además de la revisión bibliográfica y la
fundamentación teórica, que permitieron definir el constructo de la función
docencia con ocho componentes: planificación, mejoramiento profesional,
desarrollo y gestión, evaluación, ético e interpersonal, liderazgo, investigación y
NTIC.
Construcción de Instrumentos y Formatos
Este proceso se explota en un diagrama de contexto y otro de procesos de primer
orden El modelo teórico fue similar al utilizado para las encuestas diagnóstico, se
construyeron con ítems (variables) agrupadas por constructos que constituyen los
componentes de la función docencia, generados después de analizar e interpretar
las entre-vistas, las encuestas, además de la revisión bibliográfica y la
fundamentación teórica, que permitieron definir el constructo de la función
docencia con ocho componentes: planificación, mejoramiento profesional,
desarrollo y gestión, evaluación, ético e interpersonal, liderazgo, investigación y
NTIC.
Formulación de Indicadores
Este proceso se explota en diagramas de contexto y otro de procesos de primer
orden. Para la obtención de la información que permitió la construcción de los
indicadores, se utilizaron diferentes fuentes: profesores (encuestas), estudiantes
(encuestas), Coordinación de Control y Evaluación (variables estadísticas
académicas), y Dirección de Recursos Humanos (variables esta-dísticas de DRH).
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
Se formularon indicadores de la función docencia por componentes, e indicadores
de gestión anidados.
Los indicadores resumen para definir el perfil del docente, medir su calidad y
productividad, son los de calidad obtenidos de las variables medidas a través de la
encuesta aplicada usando la Web, donde se genera un indicador promedio de los
promedios de calidad y productividad, que miden las mismas global-mente y los
indicadores promedio por componentes.
Por otro lado, se generó un indicador promedio de calidad de los formatos
construidos con la base de datos de la Dirección de Recursos Humanos (DRH) y,
para el constructo productividad con la base académica proveniente de la
Coordinación de Control y Evaluación.
Como ejemplo Partiendo de los datos para el profesor número 1 se calcularon
indicador total de calidad ITC = 2.24; el indicador total de productividad ITP = 2.21;
y de la información de las bases de datos respectivas, el indicador total de
productividad de control de estudios ItpCE = 1.89, el indicador total de calidad de
la dirección de recursos humanos IcDRH = 3.00. Finalmente, con todos los
resultados anteriores se calcula el indicador total de calidad y productividad de la
docencia para el profesor numero 1, con un valor de ITprof1 = 2.20.
Cuadro 6
Indicadores por Componentes de la Calidad y Productividad en la Docencia
para el Profesor Número 1
Componente IPr IGC IGP IpCE IcDRH
Planificación 2.28 2.29 2.27
Mejoramiento
Profesional 2.23
2.24 2.22
Desarrollo y Gestión 2.17 2.20 2.15
Evaluación 2.22 2.20 2.23
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
Componente IPr IGC IGP IpCE IcDRH
Ético e Interpersonal 2.25 2.24 2.26
Liderazgo 2.36 2.40 2.33
Investigación 2.40 2.40 2.40
NTIC 2.31 2.40 2.22
Total 2.24 2.21 1.89 3.00
Nota. IPr = índice promedio; IGC = índice general de calidad; IGP = índice
general de productividad.
Todos los indicadores de calidad son provenientes de los de entrada y proceso; y
los de productividad proveniente de los de insumo y producto, se ponderaron con
pesos específicos de acuerdo a la cantidad de elementos y a su tipo y se
transformaron en escala de 1 a 3. Para el caso de las variables incluidas en las
encuestas se compactaron en tres categorías; los de Control de Estudios se
llevaron a la escala de 1 a 100, para luego expresarlos en escala de 1 a 3; y los de
la Dirección de Recursos Humanos se categorizaron, en los mismos tres niveles;
para generar una escala homogénea. De esta forma se ubicaron dentro de los tres
intervalos (subintervalos) generados del intervalo [1, 3], dados por: [1.0, 1.7); [1.7,
2.4) y [2.4, 3.0]. Este se transforma en un indicador cualitativo o categorizado; el
primero, nivel bajo; el segundo, nivel medio y; el tercero nivel alto. Este proceso se
realiza para los indicadores por componente y totales, de calidad y productividad.
La ponderación utilizada para la contribución final al cálculo del indicador total fue:
10% para IcDRH y 30% para cada uno de los tres restantes IGC, IGP, IpCE; lo
que permitió obtener un indicador cuantitativo total para cada profesor ITprof1 a
ITprof13. La regla para la toma de decisiones se la siguiente: los profesores
ubicados en el nivel bajo deben iniciar un plan de formación o mejoramiento
continuo en los cinco componentes de más baja ponderación de índice promedio
(IPr) de manera inmediata; los ubicados en el nivel medio deben iniciar un plan de
formación o mejoramiento continuo en los tres componentes de más baja
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
ponderación de índice promedio (IPr) en el semestre próximo; y los de nivel alto
continuar el plan de o formación o mejoramiento continuo que han venido
realizando.
Interpretación de Resultados
Así de esta manera con suficiente información, y una base científica, que se
genera de todos los estimadores de los indicadores por componente y por tipo,
una nueva base de datos cuantitativos y cualitativos, lo cual facilita la toma de
decisiones en cuanto a la formación o el mejoramiento continuo del profesor, en
cada uno de los elementos del constructo docencia. Así por ejemplo en el caso del
profesor 1 su ITprof1 = 2.20, lo ubica en el nivel medio, esto sugiere que el
profesor debe iniciar en el semestre próximo su plan de formación o mejoramiento
continúo en los componentes de docencia con los indicadores IPr más bajos, que
en este caso corresponden a: desarrollo y gestión, evaluación, y mejoramiento
profesional.
Generación del Perfil del Profesor
Con base en los resultados de la estimación de los indicadores mostrados en el
Cuadro 6, se genera el perfil que se muestran en el gráfico 5, para el profesor
número.
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
Gráfico 6. Perfil del profesor 1.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
1. La estructuración de los constructos de docencia, calidad y productividad en la
docencia, fue acertada como se confirmó en el análisis factorial. La docencia se
conformó con base en ocho componentes; en relación con la calidad en la
1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5
Planificación
Mejoramiento Profesional
Desarrollo y Gestión
Evaluación
Ético e Interpersonal
Liderazgo
Investigación
NTIC
Planificación
Mejoramiento Profesional
Desarrollo y Gestión
Evaluación
Ético e Interpersonal
Liderazgo
Investigación
NTIC
Académico
Recursos Humanos
IGC
IGP
IpC
EIc
RR
HH
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
docencia y productividad, se comprobó la multidimensionalidad de los conceptos;
adicionalmente sobre productividad se verificó la ausencia casi total del manejo de
este tópico en la educación.
2. Se verificó el desconocimiento de los componentes de la docencia, del manejo
de los indicadores de calidad y productividad, y la necesidad de contar con un
sistema de medición.
3. De la revisión bibliográfica se detectó la carencia en el país de un sistema de
medición de la calidad y la productividad en la docencia; y a nivel internacional, la
ausencia de un sistema con base en las NTIC utilizando indicadores.
4. Los análisis de varianza realizados evidenciaron el escaso efecto que tienen los
factores más importantes del perfil psicográfico, condición laboral, y estudios de
postgrado finalizados sobre la docencia, su calidad, y su productividad. Esto se
debe, fundamentalmente, a que los estudios de postgrado son en el área
conocimiento específico, excluyendo el área de mejora-miento en la docencia.
5. Los estudiantes manifestaron en las dos mediciones realizadas, su interés por
contar con un sistema de medición de la calidad y productividad en la docencia.
6. Los procesos de intervención a los cuales son sometidos los profesores
contratados en la universidad anfitriona de la investigación, no mejoran los niveles
de calidad y productividad en la docencia.
7. El diseño del sistema permitió utilizar una técnica actualizada denominada
análisis estructurado, el cual ejecuta el diseño en dos fases: mapas de contexto
que incluye todos los elementos, y mapa general de procesos, que incluye los
procesos y salidas del sistema.
8. La implementación del sistema solo permitió medir indicadores de gestión:
entrada, insumo, proceso y producto, son los que tienen que ver más directamente
con la misión de la institución, ya que los indicadores de resultado: efecto e
impacto en la sociedad, sobre todo en lo referido al crecimiento del capital social,
lo cual evidencia que tienen que ver más con la visión; se miden externamente, en
consecuencia, son de mediano y largo plazo.
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
9. Los resultados generados por el sistema permiten ubicar al profesor en uno de
los niveles, bajo, medio, y alto. Los ubicados en el nivel bajo deben planificar de
manera inmediata un programa de mejoramiento en los cinco componentes cuyos
valores de los indicadores sean los más bajos; los del nivel medio deben planificar
un programa de mejoramiento en el próximo lapso en los tres componentes cuyos
valores de los indicadores sean los más bajos; y finalmente los del nivel alto
continuar su programa de mejoramiento en la forma en que lo viene realizando.
10. La consolidación de un sistema de medición de este tipo, ocurre a mediano
plazo como un sistema automatizado inteligente que conduzca en el futuro a la
construcción de índices a fin evaluar individual y colectivamente los procesos y
resultados, ya que de ésta manera, a través de la retroalimentación, la
recursividad y la sinergia, permite tomar decisiones más acertadas en cuanto a los
planes y programas para el mejoramiento continuo de la calidad y la productividad
en la docencia.
11. La utilización de las NTIC que permitan la automatización y el uso del
ambiente Web para la medición, lo que garantizan mayor participación de usuarios
como evaluadores, por asegurar la confidencialidad y el anonimato; es decir,
abona hacia mayor objetividad y transparencia al proceso dado que se
independiza de las personas.
12. La docencia no es una actividad reducida a la enseñanza en el aula, es todo
un sistema que a su vez está constituido por una serie de subsistemas, que
interactúan para contribuir al mejoramiento continuo de su calidad y productividad.
13. Este sistema puede contribuir de manera significativa para la medición de la
calidad de los procesos y resultados, por dependencias, e institucionalmente, así,
de esta forma con-tribuir a la evaluación y la entrega de cuentas
institucionalmente.
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
Recomendaciones
A continuación se sugieren una serie de recomendaciones que permitirán
actualizar, ampliar y convertir el sistema en un sistema inteligente y extrapolable
para otras instituciones de educación superior:
1. Someter a discusión en plenaria y por departamentos el sistema.
2. Someter a discusión los constructos de calidad y productividad en la docencia.
3. Someter a discusión el sistema de indicadores para ir actualizándolo y
mejorarlo.
4. Estandarizar el sistema a todas las funciones básicas de la universidad, así
como en las actividades financieras y de gestión institucional, para generar
indicadores e índices que respondan a los requerimientos del sistema SEA y a los
propios de la universidad.
5. Hacer seguimiento de los productos de la institución para generar indicadores
de resultado que midan efecto e impacto social; y en consecuencia, la pertinencia
externa (social y política) de la institución.
6. Aplicarlo en otras instituciones de educación superior preferiblemente similares,
o adaptarlo cuando las circunstancias lo exijan.
REFERENCIAS
Acevedo, D. (2004). Metodología para la generación e interpretación de
indicadores de gestión y resultados. Caracas, Venezuela: Ministerio de Educación
Cultura y Deportes.
Acta Convenio Universidad Nacional Experimental del Táchira y Asociación de
Profesores. (Resolución No. CU/0034) (1997; Septiembre). Relación laboral entre
el personal académico y la universidad. Régimen Institucional.
Alarcón, N. y Méndez, R. (2001). Calidad y productividad en la docencia de la
educación superior. [Documento en línea] Disponible: http:// www.
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
monografias.com/trabajos10/ponenc/ponenc.shtml [Consulta: 2003, Septiembre
20]
Albornoz, O. (1997). La cuestión de la productividad, rendimiento y competitividad
académica del personal docente y de investigación en América Latina y el Caribe.
En L. Yarsabal (Comp). Educación Superior en el siglo XXI. Visión de América
Latina y el Caribe. Tomo 1(pp 391 – 421). Habana, Cuba: CRESAL/UNESCO.
Aljure, E., Polo. P., Hakim, R., Revelo, J., Hernández, C., Serrano, R. y Orozco, L..
(1996). Sistema nacional de acreditación. Santafé de Bogotá, Colombia: CORCAS
Editores.
Alves, E. y Acevedo, R. (2002). La evaluación cualitativa reflexión para la
transformación de la realidad educativa. Bogotá, Colombia: Petroglifo
Producciones.
American Supplier Institute. (2003). Métodos Tagushi: ingeniería de la calidad.
[Documento en línea]. Disponible: http://www.asispain.com/ Cursos/Folletos/
TAGUCHI/Metodos_taguchi.htm [Consulta: 2002, Noviembre 15].
Beer, S. (1977). Diseñando la libertad. España: Fondo de cultura económica
Beltrán, J. (1998). Indicadores de gestión. Santafé de Bogotá, Colombia: 3R
editores.
Bertalanffy, L. (2001). Teoría general de los sistemas. (J. Almela, Trad.). México:
Fondo de Cultura Económica: décimo tercera reimpresión. (Trabajo original
publicado en 1968).
Blanco, L. (1999). Productividad factor estratégico de de competitividad a nivel
global. Santafé de Bogotá, Colombia: Quebecor Impreandes.
Bonilla, S. (2003). Aplicación de un enfoque sistémico a la gestión de la tecnología
de la información en la UNET. Trabajo no publicado. Universidad Nacional
Experimental del Táchira. Táchira.
Bunge, M. (1981). La Ciencia su método y su filosofía. Buenos Aires, Argentina:
Ediciones Siglo Veinte.
Brú, E. (2002). Empresa humanizada: trabajo decente y productividad. Boletín
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
Técnico Interamericano de Formación Profesional: Formación Profesional,
Productividad y Trabajo Decente. Boletín número153 de Cinterfor/OIT,
Montevideo. [Documento en línea]. Disponible: http://www.cinterfor.org.uy/
public/spanish/región/ampro/citerfor/pibl/boletin/153/pdf/bru.pdf [Consulta: 2003´,
Marzo 10].
Cano, E (1998) Evaluación de la calidad educativa. Madrid, España: La Muralla
S.A.
Castells, M. (2001). La galaxia es internet. España. Madrid: ediciones Brosmac,
S.L.
Castillo, E. (2000). La fenomenología interpretativa como alternativa apropiada
para estudiar los fenómenos humanos. [Documento en línea] Disponible:
http://tone.udea.edu.ce/revista/mar2000/fenomenologia.html [Consulta: 2004,
Junio 15].
Cerda, H. (2001) La investigación Total, la unidad metodológica en la investigación
científica. Bogotá, Colombia: Cooperativa editorial magisterio.
Campbell, D. y Stanley, J. (1966/1995). Diseños experimentales y
cuasiexperimentales en la investigación social. (M. Kitaigoradzki, J. Orries y I.
Bars, Trads.). Buenos Aires, Argentina: Amorrortu (Trabajo original publicado en
1966).
Castells, M. (2001). La galaxia es internet. Madrid, España: ediciones Brosmac,
S.L.
Castillo, E. y Vázquez, M. (2003). El rigor metodológico en la investigación
cualitativa. [Documento en línea] Disponible: http://colombiamedica.
univalle.edu.co/Vol34No3/rigor.pdf [Consulta: 2004, Marzo 20].
Chacín, F. (2000). Diseño y análisis de experimentos. Caracas: FEPUVA-UCV.
Centro Regional para la Educación en América Latina y el Caribe (CRESALC) y
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO). (1997). La Educación Superior en el Siglo XXI. Visión de América
Latina y el Caribe. Conferencia Regional Políticas y Estrategias para la
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
Transformación de la Educación Superior en América Latina y el Caribe. La
Habana, Cuba. 1996, Noviembre 18 al 22.
Comité Técnico ISO/TC 176/. (2000). Selección y uso de la tercera edición de las
normas ISO 9000. (Documento original en inglés).
Consejo Nacional de Universidades (CNU) y Oficina de Planificación del Sector
Universitario (OPSU). (2002). Sistema de Evaluación y Acreditación de las
Universidades Nacionales (SEA). Caracas: Ediciones Ministerio de Educación
Superior.
Contasti, M. (1997).Transformación de la educación superior: pertinencia y calidad
estudios rituales. Hacia la Transformación de la Educación Superior en Venezuela.
Ponencia presentada en la Reunión Venezuela preparatoria de la Conferencia
Regional sobre Políticas y Estrategias para la Transformación de la Educación
Superior en América Latina y el Caribe, Caracas.
Constitución Nacional de la República Bolivariana de Venezuela (1999). Segunda
versión: Gaceta oficial 5453 (Ordinaria), Marzo 24, 2000. Reedición 2001.
Covey, S. (1989/1997). Los siete hábitos de la gente altamente efectiva. (J,
Piatigorsky. Trad). Barcelona, España: ediciones Paidos Ibérica S.A. (Trabajo
original publicado en 1989).
Crosby, P. (1983/1990). Hablemos de calidad. (R. Haas, Trad). México, México:
McGraw-Hill, Inc. (Trabajo original publicado en 1983).
Cruz, J. (1998). Educación y Calidad Total. (2da ed.). México: Grupo Editorial
Iberoamérica.
Dallas, J. (2000) Métodos multivariados aplicados al análisis de datos. (H. Pérez,
Trad.) México, México: Internacional Thomson Editores. (Trabajo original
publicado en 1998).
Datanalisis (2002). Indicadores de penetración y uso de internet en Venezuela,
Cámara Venezolana del Comercio Electrónico. Tendencias digitales [Revista en
línea]. Disponible: http://www.cavecom-e.org.ve/common/noticia [Consulta: 2003,
Agosto 03]
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
Delgado, K (1995) Evaluación y calidad de la educación nuevos aportes. Revista
Iberoamericana de Educación, 10(2). Disponible: http://www.campus-
oei.org/oeivirt/rie10a05.htm [Consulta: 2002, Agosto 05].
De la Orden, A. (1997). Desarrollo y validación de un modelo de calidad
universitaria como base para su evaluación. Revista Electrónica de Investigación y
Evaluación Educativa 3(1). Disponible: http://www.uv.es/ RELIEVE/v3n1/
RELIEVEv3n1_2.htm [Consulta: 2003, Octubre 13].
Deming, W (1989). Calidad, productividad y competitividad: la salida de la crisis.
(J. Medina, Trad.).Madrid, España: Díaz de Santos. (Trabajo original publicado en
inglés 1987).
Domínguez, G. (2002). Indicadores de gestión y resultados. Medellín, Colombia:
Biblioteca Jurídica (DIKE).
Dos Santos, J. y Sánchez, S. (2001). Investigación educativa, cantidad-cualidad.
Bogotá, Colombia: Cooperativa Editorial Magisterio.
Drucker, P (1999). Desafíos de la gerencia para el siglo XXI. (M. Cárdenas, Trad.).
Bogotá, Colombia: Norma. (Trabajo original publicado en 1999).
Escudero, J. (1999). La calidad de la educación: grandes lemas y serios
interrogantes. Revista Acción Pedagógica, 8 (2), 4-29.
Fernández, M. y González, A (1997). Desarrollo y Situación Actual de los Estudios
de Eficacia Escolar. Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa
3(1). Disponible: http://www.uv.es/RELIEVE/v3n1/RELIEVEV3N
1_3.htm [Consulta: 2002, Octubre 10].
Fergusson, A. (2003). Relevamiento de las experiencias de reformas universitarias
en Venezuela. Observatorio de la Educación Superior de América Latina y el
Caribe. IESALC/UNESCO.
Fioretti, G. (1985). Productividad en la empresa. Caracas: Trabajo no publicado.
Universidad Simón Bolívar. Caracas, Venezuela.
Gall, M., Borg, W. y Gall, J. (1996). Educational research an introduction [Una
introducción a la investigación educativa]. Pittsburg, PA, EE.UU.: Longman.
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
Gallego, M. (1997). La tecnología educativa en acción. (2a. ed.). Granada,
España: Editorial FORCE.
García, G. (2002). El nuevo paradigma I+D: la investigación universitaria como vía
para la innovación y transformación de las organizaciones. Revista Gerencia,
Innovación e Innovatividad, 3(3), 101. Caracas, Venezuela: Ediciones del
Decanato de Postgrado de la Universidad Simón Rodríguez.
García, I. y Topete, C (1997). Modelo para una evaluación integral de las políticas
sobre gestión de la calidad de la educación superior. Gestión y estrategia, 11-12,
1-18 [Revista en línea]. Disponible: http://www.azc.uam.mx/
publicaciones/gestión/num11y12/doc11.htm [Consulta: 2002, Agosto 05].
García, S. (2002). La validez y la confiabilidad en la evaluación del aprendizaje,
desde la perspectiva hermenéutica. Revista de Pedagogía, 23 (67) [Revista en
línea]. Disponible: http://www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=S0798-
97922002000200006 [Consulta: 2004, Junio 18].
Gödel, K. (2002). Completitud de los sistemas formales. [Documento en línea].
Disponible: http://thales.cica.es/rd/Recursos/rd97/Biografias/08-1-b-obra.html
[Consulta: 2002, Agosto 20].
González, A. (2000). Medición experimentación y descubrimiento en las ciencias
sociales. Caracas, Venezuela: editorial FACES/UCV.
González, M. (2001). Investigación sobre calidad en la docencia. Universidad de
EAFIT. [Documento en línea]. Disponible: http://www.unet.edu. ve/~sfrank/
bibliografia/m_gonzalez.pdf [Consulta: 2004, Agosto 25].
González, R., Ledesma, M., Muro, X. y Pardo, M. (2002). Criterio e indicadores de
la calidad en la educación superior venezolana, caso del Instituto Pedagógico de
Caracas. Caracas, Venezuela: Fondo editorial de la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador.
Gorri, A. (1999). Sistema de indicadores para la calidad docente en la Universidad
del Cuyo, Argentina: Universidad Nacional del Cuyo.
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
Hernández, R. (2002). Contribuciones al análisis estadístico. Mérida, Venezuela:
Universidad de Los Andes, Facultad de Ciencias Jurídicas.
Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (1999). Metodología de la
investigación. (2a. ed.) México: Esfuerzo (Versión original publicada en 1991).
Hurtado, I. y Toro, J. (1997). Paradigmas y métodos de investigación. Valencia,
Venezuela: Episteme Consultores Asociados.
Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe
(IESALC) y Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y
la Cultura (UNESCO). (2003). Relevamiento de experiencias de reformas
universitarias en Venezuela. En A. Laguna (Comp.), Informe final. Caracas:
Ediciones IESALC/UNESCO, serie informes.
Informe Clinton-Gore. (1993). Las tecnologías de la información en la sociedad
global de la información. [Documento en línea]. Disponible:
http://www.gtic.ssr.upm.es/teleeducación/cursoESI/htm/intro.htm [Consulta: 2002,
Noviembre 15].
McLuhan, M. (1995). Aldea global. Madrid, España: ediciones GEDISA.
Schmelkes, S. (2001). La combinación de estrategias cuantitativas y cualitativas
en investigación educativa: reflexiones a partir de tres estudios. Revista
Electrónica de investigación Educativa, 3 (2). Disponible: http://redie.
ens.uabc.mx/vol3no2/contenido- schmelkes.html [Consulta: 2003, Enero 05].
Silvio, J. (2000). La virtualización de la universidad. Caracas, Venezuela:
Ediciones IESALC / UNESCO.
Swope, J. (1997). Conversión tecnológica: so de información y políticas
educativas. En L. Yarsabal (Comp). Educación Superior en el siglo XXI. Visión de
América Latina y el Caribe. Tomo 1(pp. 1073 – 1094). Habana, Cuba:
CRESAL/UNESCO.
Toffler, A. (1980/1993). La tercera ola. (8a. ed.) (A. Martin, Trad.). Barcelona,
España: Plaza y Janés Editores. (Obra original publicada 1980)
UNET (1976). Plan integral de desarrollo. Táchira. Disponible: en material impreso
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
en la biblioteca de la Universidad Nacional Experimental del Táchira (UNET):
UNET (1993). Reglamento de la Universidad Nacional Experimental del Táchira.
Decreto Nº 3101. Publicado en Gaceta Oficial 34964 de la República de
Venezuela (Extraordinaria). Mayo 15, 1992.
UNESCO (1998, a). La educación superior en el siglo XXI visión y acción.
Conferencia mundial sobre educación superior. Versión original impresa.
UNESCO (1998, b). De lo tradicional a lo virtual: las nuevas tecnologías de la
información. Conferencia Mundial Sobre la Educación Superior. Versión
multicopiada. Paris Agosto.
Villarroel, C. (1996). Calidad y acreditación universitarias latinoamericanas para
Latinoamérica. (L, Yarsabal. Ed). Educación Superior en el siglo XXI. Visión de
América Latina y el Caribe. La Habana, Cuba: Unidad de Artes Gráficas e
Impresión
Vallejo, C. (2001) Calidad de la educación superior en Colombia. Congreso: la
Educación Superior en Colombia. [Documento en línea]. Disponible: http://
www.mdu.uniandes.edu.co/congreso/Ponencias/calidadCesar_Vallejo.pdf
[Consulta: 2002, Agosto 02].
Yarzábal, L., Vila, A. y Ruiz, R. (1999). Evaluar para transformar. Venezuela.
Caracas: Ediciones IESALC / UNESCO.
Yarzábal, L. (1999). Consenso para el Cambio en la Educación Superior.
Venezuela. Caracas: Ediciones IESALC / UNESCO.
Zavarce, C. (2002, b). Construcción de indicadores de gestión. Venezuela.
Caracas: Manual para curso gerencia para la salud y prevención de
enfermedades.
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
VIOLENCIA Y PENSAMIENTO ÚNICO: Educar problematizando la realidad
Ángela Elvira Paredes1 [email protected]
AVC consultora en gestión educativa, Argentina
ABSTRACT
Aunque en el proceso de investigación, los elementos que depare la misma son mayores, sirva la presente ponencia para comenzar a pensar, construir, debatir e identificar el tema entre los educadores, pues conlleva un grado de participación como actores sociales de gran magnitud. Para esto debemos pensar en un diálogo participativo, abierto, cooperativo y no corporativo porque no es más que aprender a tomar los problemas como desafíos y las diferencias como oportunidades para enriquecer las soluciones posibles que nos ayuden a lograr una sociedad sin violencia. El pensamiento único es una gran mordaza que pesa sobre la libre expresión de las personas, haciendo de ellas meros "obedientes" que se someten a parámetros de exitismo inalcanzables para los seres humanos. Así en la maquinaria voraz del consumo, perdemos nuestra esencia individual para convertirnos en una masa sin forma que no cuestiona, ni piensa, ni debate. No hay mayor violencia que la de un silencio nacido de la indiferencia con la que somos tratados por estar en condiciones inferioridad, social, política o económica. Por ello, el ámbito educativo es el mejor ámbito para cuestionarnos, pensarnos, redefinirnos y encontrarnos en este movimiento infinito al que nos debemos como seres perfectibles e inacabados. Palabras claves: pensamiento único, violencia, problematizar la realidad.
INTRODUCCIÓN
La violencia es una realidad que sufrimos diariamente, es una violación de la
persona, de su identidad y de sus derechos.
El concepto de violencia también está sometido a valores y costumbres sociales;
lo que para nosotros es persecución, intimidación y devastación de los derechos
1 Angela Elvira Paredes: Magister en Gestión Educativa, Licenciada en Psicología, Mediadora, Profesora Universitaria en Psicología, Profesora para la Enseñanza Primaria. Ex Profesora Adjunta de la Universidad Católica de Salta. Argentina. Directora de AVC Consultora en Gestión Educativa.
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
humanos, puede ser pensado como comportamientos inofensivos por grupos
sociales en los que por principios religiosos o culturales, mujeres y hombres,
adultos y niños, ricos y pobres no gozan de los mismos derechos.
La violencia es una construcción social, los modos violentos de relacionarnos, son
conductas socialmente aprendidas.
La violencia es una faceta necesaria del neoliberalismo, porque ésta gesta la
desigualdad y apuesta a ella.
Si el deber de la escuela es “socializar mediante el conocimiento” es necesario
lograr que los jóvenes sean capaces de modificar la misma realidad social en la
cual se integran para el bien propio y de su entorno, amigos, familia, comunidad,
etc.
Trato de analizar la violencia y la responsabilidad pedagógica; en relación al
Pensamiento Único, pensamiento que el sistema educativo tiene que afrontar,
desarrollando el pensamiento crítico en los jóvenes que forma.
2. Pensamiento Único
Es sabido que el pensamiento encierra un poder sin igual, por lo cual es necesario
desarrollar el mismo; y fundamentalmente se logra a través de los procesos de
aprendizaje social, la lucha por los derechos humanos, la justicia social y una
educación favorecedora de la formación de conciencia crítica de la sociedad.
Como Kant dijo en su obra ¿Qué es la Ilustración? (1784), ésta no consiste sino
en atreverse a “pensar por sí mismo”. La minoría de edad es la incapacidad de
servirse de su propio entendimiento sin la guía de otro. La única forma de alcanzar
la “mayoría de edad” es aprender a pensar por cuenta propia.7
Desde la Psicología, se entiende por pensamiento toda operación mental basada
en la experiencia y en el empleo de los símbolos, pudiéndose afirmar que es la
base de la actividad psíquica consciente: todo lo que es vivido y sentido forma
nuestro pensamiento.8
Ignacio Ramonet describe qué es “pensamiento único”: “una especie de doctrina
viscosa que, insensiblemente, envuelve cualquier razonamiento rebelde, lo inhibe,
lo perturba, lo paraliza y acaba por ahogarlo. El único autorizado por una invisible
y omnipresente policía de opinión”.
Ignacio Ramonet propuso el concepto, de pensamiento único, hace mucho más de
una década. Fue el principal difusor de esta expresión, como:”La traducción a
términos ideológicos de pretensión universal de los intereses de un conjunto de
7 Aramayo, R.: Voltaire .Tratado sobre la tolerancia, pág.9. (1997) Ed. Santillana, Madrid. 8 Diccionario Enciclopédico Vox 1.(c) 2009. Larousse Editorial, S.L.
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
fuerzas económicas, en especial del capital internacional”9
Es la ideología promovida por los centros hegemónicos de poder, y que pretende
ser exclusiva, natural e incuestionable. El pensamiento único no es más que el
intento de eliminación intelectual de cualquier modelo o ideología diferente a la
hegemónica, de manera que cualquier alternativa devenga sencillamente
impensable. Algunos de sus elementos son la primacía absoluta de lo económico y
la propiedad privada, el mercado como mecanismo capaz de corregir cualquier
disfunción social, el librecambio ilimitado, la importancia de la competitividad como
valor superior, la disminución del Estado, la desregulación, la globalización
financiera, etc. Se trata de una lógica que necesita formular y construir
representaciones, imágenes, símbolos, mitos, leyendas, a fin de explicar la
realidad, justificar privilegios de ciertas élites y, en lo posible, perpetuarlas.
Este tipo de pensamiento , se encuentra presente en todo el mundo a través de la
globalización, y se extiende temporalmente por futuras generaciones a través del
nuevo concepto de “educación”: libros de texto que imponen un pensamiento
único, enseñanzas a-críticas y a-históricas, no constructivista sino
reproduccionista, caracterizado por la conformidad hacia las desigualdades.
La manipulación de las mentes, lleva a los jóvenes y muchas veces a los no tan
jóvenes, ha olvidar de someter a reflexión permanente todo aquello que nos dicen,
que leemos, que vemos, que circula por la web, llegando en muchos caso a creer
por racional aquello que simplemente es irracional.
Este pensamiento en nuestras sociedades, es una fuerza que nos hace perder
toda nuestra individualidad, originalidad, creatividad y esencia de cada ser
humano.
Una de las maneras más esperanzadora lograr salir de la misma es con:
educación, estudio y reflexión. Y no vale cualquier tipo de educación, sólo sirve
aquella que fomente verdaderamente el pensamiento crítico.
3. Violencia: Johan Galtung prefiere no reducir la violencia a la agresión física
puntual o localizada en el tiempo; sino que amplía a todo aquello que de manera
voluntaria o involuntaria, atenta contra la integridad física o psicológica de las
personas, o contra la vida humana en general, como puede ser, por ejemplo, un
sistema económico que genere estructuralmente bolsas sociales de miseria
económica. “ la violencia es definida como la causa de la diferencia entre lo
potencial y lo actual, entre lo que podría ser y lo que es”, de tal modo que “si una
persona muriera de tuberculosis en el siglo XVIII, difícilmente a eso se le podría
9 Ramonet, Ignacio: “Pensamiento único y nuevos amos del mundo”, en Noam Chomsky e Ignacio Ramonet,
Cómo nos venden la moto, Icaria, Barcelona, 1997,p.58
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
considerar violencia, por el hecho de haber sido una muerte inevitable, pero si
muere de la misma enfermedad hoy, a pesar de los recursos médico que hay
contra ella en el mundo, en ese caso la violencia es acorde con nuestra definición.
(…). En otras palabras, cuando lo potencial es superior a lo actual, la diferencia es
por definición evitable, y cuando es evitable, entonces la violencia está presente”10
Violencia e insatisfacción van de la mano, la violencia es un modo de expresar la
frustración, la decepción: destruyo porque me siento destruido. Si caigo, que otros
caigan conmigo. Vale decir que es desde el espacio relacional, el conformado por
las interacciones, las interferencias y la actividad fenoménica; es en este espacio,
donde se puede comprender la dinámica de la violencia.
Si asumimos que la violencia es creada en interacción humana, y también que
cobra realidad y se reproduce en la intersubjetividad social. Es decir, que la misma
se asienta en la existencia y producción de consensos sociales intersubjetivos,
tanto comunicacionales como interpretativos, que se materializan en
representaciones y acciones colectivas, constitutivas de ese espacio relacional.
Darse cuenta de cómo los propios efectos de la violencia pasan a consolidarse
cultural y estructuralmente, repotenciando sus circuitos; proporciona la posibilidad
de que a través de dicha comprensión de este entrelazamiento, se puede
creativamente establecer propuestas para su desactivación.
El personalista René Girard, nos habla no de la violencia del hombre, sino del ser
violento que es en parte el hombre.
El hombre entendido como un sujeto imitador, la imitación arrastra a los hombres
en una violencia que no cesa, derivada de la copia de los deseos de los unos a
los otros.
Diferentes hombres quieren tener la misma mujer, diferentes individuos quieren
tener el mismo objeto, controlar el mismo territorio; llegando a un punto en el que
parece que todos desean lo mismo.
El deseo de los objetos empieza siendo la fuerza de atracción que lleva a los
individuos a imitarse unos a otros recíprocamente, y luego a rivalizar. Desde la
psicología, muchos consideran que este deseo de apropiación es espontáneo,
original, directo, inocuo.
Sin embargo Girard advierte que el deseo por los objetos esconde un proceso
triangular: deseamos lo que el otro nos señala como deseable y copiamos incluso
la forma en la que el otro desea, hasta a el punto en el que el interés primario por
el objeto pasa a segundo plano y el sujeto se interesa sólo en la rivalidad con el
modelo, que se transforma en un modelo-obstáculo a medida que avanza la
10 GALTUNG, J: Seáis in Peace Research, Vol.I: Peace Research, Education, Action, Christian Ejlers,
Copenhagen, 1975, pág.111.
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
relación.
Esta dimensión conflictiva del deseo genera una violencia, que las personas
tienden a ocultar o minimizar o a etiquetar con términos, y expresar que no
sabemos “cómo manejar”.
Da lugar a una crisis mimética, que lleva a la “indiferenciación”, o sea a la pérdida
de la estructura social básica antes existente. La crisis puede llevar a una guerra
de todos contra todos, lo que acabará con la aniquilación del propio grupo, o
puede llevar al surgimiento de una “víctima propiciatoria”: por un motivo u otro.
Si asumimos que la violencia es creada en interacción humana, decimos también
que cobra realidad y se reproduce en la intersubjetividad social. Es decir, que la
misma se asienta en la existencia y producción de consensos sociales
intersubjetivos, tanto comunicacionales como interpretativos, que se materializan
en representaciones y acciones colectivas, constitutivas de ese espacio
relacional.
Y en ese entramado es donde cobra mayor importancia y responsabilidad la
educación. ¿Cómo romper con los discursos hegemónicos? ¿cómo romper con
las categorías impuestas?
4. Responsabilidad Pedagógica: Problematizar la realidad
La no problematización de la realidad conduce a su aceptación sumisa, lo que
Freire denomina “pensamiento mágico o ingenuo”. Esto implica que se aceptan los
acontecimientos como son porque es lo natural, sin margen para
cuestionamientos, ni por lo tanto para la autonomía ni para la acción. El
pensamiento mágico, es un pensamiento alineado; es contrario al pensamiento
crítico; lo considera como la socialización del pensamiento único.
Durante décadas, el sistema de comunicación se ha plegado a la tarea de inocular
la ideología de la "supremacía de la raza blanca", el individualismo adquisitivo, el
culto a la imagen, los ritmos frenéticos, la competencia feroz, el "todo para mi", la
resignación frente al orden social corrupto y jerárquico, la dinerolatría, y de causar
estragos en el gusto estético y el sentido crítico.
En estos comienzos del siglo XXI, lo que para casi todos está claro es que es
preciso fomentar una educación para la comunicación que forme a ciudadanos
críticos y usuarios activos de los medios de comunicación y de los sistemas de
información. Cuando el discurso del pensamiento único se centra en la obsesión
por la seguridad y la justificación de “las guerras justas” es preciso reforzar un
sentimiento mucho más profundo de democracia y de una educación para la paz y
la solidaridad.
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
Tanto Freire como Kaplún defienden la necesidad de “concientizar” a los
ciudadanos o lo que es lo mismo, de promover una conciencia crítica que
identifique el acceso al conocimiento con la posibilidad de poner en práctica
procesos de transformación social.
La Dra. Bulacio sostiene que “somos el resultado de esos relatos que nos fueron
tejiendo como hombres, como sociedad, como país, porque pensar es discurrir”
(…) En estos relatos cada nueva metáfora, cada osada interpretación de sí mismo
y de lo que lo rodean, abren a los hombres nuevos caminos a la configuración
imaginativa de su ser y crea nuevos sentidos al universo. De tal modo que ello
perfila las ansias de comprensión del universo, es el deseo de saber, el deseo de
libertad que éste saber promete al existente”11
Si miramos en los orígenes de los países latinoamericanos, podemos observar
que en los virreinatos del Alto Perú y del Río de la Plata, están impregnados de
arquetipos y metáforas que aún circulan en las aulas de los diferentes niveles de
las instituciones educativas y por ende en la sociedad.
En el Alto Perú, imperaba la idea de la dominación, asociada a la de autoridad,
poder. Hubo una pérdida de la memoria de los pueblos originarios; por una
pedagogía avasalladora, dominante la pedagogía evangelizadora influenciada por
la Iglesia en un proceso pedagógico.
Cómo desde los dispositivos pedagógicos se construyen subjetividades. ¿Cómo
justificar las desigualdades económicas y políticas porque unos pocos tienen más
y muchos tienen menos?.
¿Qué es una ideología dominante o emancipadora?
El Virreinato del Río de la Plata donde por su ubicación Buenos Aires, miraba más
hacia Europa. Tuvo procesos emancipatorios y revolucionarios, siendo su
educación por ello, mucho más laica y politizada. Se inspiraba en los ideales de la
Revolución Francesa, sin embargo está más impregnada por una encantamiento
de la modernidad.
Desde este lugar es que debe pensarse los procesos pedagógicos, acompañando
estas ideas.
Con un pensamiento emancipador, alternativo. Como expresara en la Conferencia
del 30 de octubre del 2013, en Buenos Aires, Philippe Meirieu “ hay que enseñar
no sólo los saberes, sino la historia de esos saberes; porque al entender que esos
saberes fueron cruciales en la historia, que constituyeron un gran desafío que
permitió liberarse de creencias arcaicas y que fueron la manera de liberarse del
control de los que eran tiranos y omnipotentes, se puede entender la interacción
11 Bulacio, Cristina: Nuevas construcciones de la racionalidad, pág,19 (2008) .Ensayos de Antropología
Filosófica. Tucumán. Argentina.
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
de todos los elementos de nuestro complejo mundo”
Debemos superar esta época oscura en la que el cultivo de la des-memoria y la
práctica de la des-información
Educar para la comunicación significa garantizar también el derecho a recibir
información veraz que no se vea sesgada o manipulada a conveniencia de un
determinado Estado, Gobierno, institución o grupo de poder económico, religioso,
político, etc.
La educación para la comunicación es un territorio que trasciende a la mera
búsqueda de puentes entre la educación y la comunicación, aspira a dotar a la
persona de las competencias expresivas imprescindibles para su normal
desenvolvimiento comunicativo y para el desarrollo de su libertad. Las acciones
tendientes a crear espacios para abrir debates, diálogos, reflexiones, encuentros
son características de una vida democrática.
Desde el gobierno nacional de la última década en Argentina, se han llevado a
cabo acciones directas y puntuales tendientes a mejorar la calidad educativa,
reduciendo la brecha de desigualdad social, tendiente a más y mejor educación
para todos.
Se aspira a instituciones educativas formadoras, no expulsoras, que puedan
escuchar las necesidades de la sociedad, la de los alumnos y brindar lo mejor de
sí, bajo el lema La Patria es el otro.
Equipamientos informáticos, becas para completar estudios secundarios, becas
universitarias del bicentenario, trabajar sobre acuerdos, consensos, escuchar las
necesidades sociales, tener en cuenta los elementos de estructuras obsoletas que
en este siglo XXI claman por ser cambiadas.
Así las aulas de las distintas instituciones educativas necesitan impregnarse de
pedagogías que tiendan a formar una sociedad más humana, una convivencia
sana, un trabajo sobre la base de la justicia curricular.
De ello surgen los siguientes interrogantes, ¿cómo hacen los profesores para
problematizar la realidad con sus alumnos? ¿cómo hacen para deconstruir
categorías impuestas que sostienen la violencia? ¿que estrategias didácticas le
permiten la deconstrucción del pensamiento hegemónico? ¿cuáles son los
arquetipos que sostienen el orden establecido? ¿qué elementos imaginarios,
supuestos, prácticas y juegos relacionales de poder se encuentran en los
dispositivos pedagógicos?
A manera de síntesis
El que sabe es el que convence no el más fuerte, ni el que más grita, ni el que
presiona a los demás. El profesor no tiene la razón por que es el docente y tiene
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
un diploma que lo habilita; sino porque sabe hacerse entender, sabe interpelar la
inteligencia del otro y percibe cuando el otro lo entiende. Así en cualquier aula de
las distintas instituciones educativas, el valor de la palabra no depende del
estatuto de quien la pronuncia.
La acción del docente orientada a la del educando para que produzca la liberación
de ambos, como pensamiento auténtico, contrario al de la entrega del
conocimiento. Basada en la profunda creencia de los hombres, en el poder
creador de los mismos.
Es nuestro compromiso como docentes iniciar avances en las modificaciones y
propuestas de pensar otras formas de enseñar, otras formas de distribución del
tiempo, en la formación de espacios para la reflexión, el análisis, la discusión de
estos temas, en el encuentro entre docentes, con alumnos, en donde se podrá
visualizar y desarrollar propuestas creativas para encarar la violencia a través de
una educación mucho más humana.
Otras formas de análisis que nos permitan trabajar sobre el desarrollo de un
pensamiento crítico que involucre que sume a los jóvenes en el compromiso de
emplear su saber, su conocimiento para interpretar la realidad y elaborar
propuestas de mejoras en relación de la violencia.
Hoy sabemos que son nuestros pensamientos los que en gran medida han creado
y crean continuamente nuestro mundo.
Y que la confianza en uno mismo, el entusiasmo y la esperanza tienen la
capacidad de favorecer las funciones superiores del cerebro.
La zona prefrontal del cerebro es el lugar donde está el pensamiento más
avanzado, donde se inventa nuestro futuro; donde valoramos alternativas y
estrategias para solucionar los problemas y tomar las decisiones.
Mirarnos como docentes cómo hemos sido formados y formateados,
adecuándonos a una sociedad compleja, cambiante, pujante, como personas
esperanzadas, comprometidas que confían en sí misma, puede ir mucho más allá
de lo que cabría esperar en su trayectoria.
“Existir humanamente es “pronunciar” el mundo es transformarlo”
P. Freire
Bibliografía
Bulacio, Cristina: (2008) Nuevas construcciones de la racionalidad. Ensayos de
Antropología Filosófica II. Facultad de filosofía y Letras. Universidad Nacional de
Tucumán.
Basabe J. M.: “Condicionamientos biológicos de la conducta violenta”, en DOU; A:
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
(ed): Sobre la violencia, Mensajero, Bilbao, 1981, pág. 29
Castodeza, Carlos: (2007) Nihilismo y supervivencias. Una expresión naturalista
de lo inefable. Editorial Trotta. Madrid
Díaz, Carlos: (2006) No perder el tú en el camino, Imprenta KADMOS, Salamanca,
España
Freire, P: Pedagogia del oprimido (1993) Ed. Siglo XXI
GALTUNG, J:(1975) Seáis in Peace Research, Vol.I: Peace Research, Education,
Action, Christian Ejlers, Copenhagen.
Mark,K y Engels, F.:(1974) La ideología alemana, Grijalbo, Barcelona, p.52
Ramonet, Ignacio: (1997)“Pensamiento único y nuevos amos del mundo”, en
Noam Chomsky e Ignacio Ramonet, Cómo nos venden la moto, Icaria,
Barcelona,p.58
Weil, Simone: (1995) Reflexiones sobre las causas de la libertad y de la opresión
social. Paidos. I.C.E. Barcelona. España.
Gonzalez Faus, José .S.J: (2006) Estados terrocráticos. Cuadernos 143.
Ed.Cristianisme I Justicia. Barcelona. España.
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
MATERIAL EDUCATIVO COMPUTARIZADO COMO ESTRATEGIA
PEDAGÓGICA EN LA ENSEÑANZA DEL DIAGNÓSTICO DE ENFERMERÍA,
UNIVERSIDAD FRANCISCO DE PAULA SANTANDER
Olga marina Vega Angarita*
Universidad Francisco de Paula Santander. [email protected]
Resumen
Objetivo. Se planteó la necesidad de crear un material educativo computarizado
sobre el diagnóstico de enfermería con el fin de presentar una alternativa
pedagógica innovadora que potencie el proceso formativo sin desconocer la
importancia de los espacios pedagógicos esenciales, particularmente en la
aplicación, del diagnóstico de enfermería como etapa clave en el quehacer
profesional. Método. El software está diseñado para estudiantes de educación
superior de enfermería que se encuentra en el desarrollo de conceptos básicos
sobre el diagnóstico de enfermería. Resultados. En términos generales el
software educativo de ejercitación y práctica sobre diagnóstico de enfermería se
presenta como una alternativa válida, fiable y funcional que sirve de herramienta
de apoyo al proceso de aprendizaje.
Descriptores claves. Enfermería, Software educativo, Diagnostico de enfermería.
Introducción
El área de formación disciplinar profesional del Programa de Enfermería de la
Universidad Francisco de Paula Santander proporciona al estudiante los
elementos conceptuales, metodológicos y técnicos específicos de enfermería
como disciplina profesional. En su malla curricular las asignaturas que componen
* Enfermera, magister en enfermería con énfasis en cuidado al paciente crónico, docente titular,
Programa de Enfermería. Grupo de Investigación Cuidado de Enfermería, Universidad Francisco de Paula Santander. San José de Cúcuta Colombia.
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
dicha área se estructuran para ser desarrolladas a partir de primer semestre.
Estas asignaturas de carácter teórico práctico son: marco conceptual de
enfermería, fundamentos del Cuidado I, fundamentos del cuidado II, cuidado del
adulto I, cuidado del adulto II, cuidado de la mujer, cuidado del niño y adolescente,
y gerencia del servicio de enfermería.
Cada profesor en su asignatura genera espacios en los que se analizan
situaciones de enfermería relacionadas con su área, llevando al estudiante a la
integración de los componentes científico técnico del cuidado a través del proceso
de atención de enfermería. El mismo se caracteriza, en una de sus etapas, por la
ejecución de diagnósticos de enfermería que proporcionan la base para la
selección de las intervenciones y gestión de enfermería.
En el proceso de formación académica de los estudiantes se reconoce la
necesidad de fortalecer el desarrollo de la temática con utilización de materiales
instructivos computarizados que promuevan el estudio individual, auto dirigido, a
través de un sistema de retroalimentación, que permita al estudiante avanzar de
acuerdo con su propio ritmo de aprendizaje; más aún cuando estos conceptos son
manejables por primera vez para el estudiante que apenas inicia su formación
universitaria.
Objetivo
El estudio tiene como objetivo fortalecer el aprendizaje de los estudiantes en el
saber disciplinar profesional del programa de enfermería mediante el diseño y
elaboración del software educativo sobre diagnóstico de enfermería.
Descripción metodológica
En la elaboración del software educativo se siguió la metodología para el
desarrollo de materiales educativos computarizados propuesto por Galvis P12.,
fases que en esencia conservan los grandes pasos del proceso sistemático
requerido en el desarrollo de un software educativo (ver Figura 1)
Figura N° 1. Modelo sistemático para selección o desarrollo de materiales
educativos computarizados.
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
.
Fuente. Tomado de Ingeniería de Software Educativo, por Álvaro Galvis P. 2001.
1. En la etapa de análisis de materiales educativos computarizados (MECs),
se identificó la situación problémica que requería ser solucionada. 2. Diseño de
MECs. En esta fase fueron definidos los aspectos pedagógicos relacionados con
el proyecto; la forma en que el usuario podría desplazarse y navegar a través del
software; la manera en que se comunicará el usuario con el software; los medios
que se utilizarían para lograr una óptima interactividad. 3. Desarrollo de MECs.
Técnicamente, en el software se desarrolla una variedad de ejercicios para
adquirir habilidad en el planteamiento de diagnósticos de enfermería a la vez
proporciona al estudiante una sección de ejercicios en los cuales se presentará
una variedad de situaciones que deberán ser resueltos por los mismos. Maneja
tres niveles de complejidad: nivel bajo, nivel medio y nivel alto, donde la
complejidad se dará en relación a los ejercicios propuestos en el planteamiento
de los diagnósticos de enfermería de acuerdo a las directrices definidas. 4.
Prueba Piloto. En esta etapa se requirió del apoyo de los estudiantes de primer
semestre del Programa de Enfermería que se encontraban cursando la
asignatura marco conceptual, quienes efectuada previamente la interacción con
el aplicativo se les hizo entrega del instrumento de evaluación del software. Su
diligenciamiento permitió efectuar los ajustes requeridos. 5. Prueba de campo
de MECs. Esta última fase contemplo la recolección y análisis de resultados.
Los participantes diligenciaron el cuestionario diseñado por Galvis P.1 el cual
mide variables como motivación, contenidos, ejercitación y práctica, evaluación,
aprendizaje, ritmo, interfaz y actitud hacia su uso. Las mismas se estructuran en
una escala de respuesta tipo Likert donde 5 representa Acuerdo total, 4. Acuerdo
parcial, 3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo, 2.Desacuerdo parcial, 1. Desacuerdo
total.
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
Resultados
Sobre la variable motivación un porcentaje significativo de los participantes
consideran estar totalmente de acuerdo o parcialmente de acuerdo en que la
utilización del programa fue verdaderamente estimulante (40%), reconocen que
durante la interacción se mantuvo el interés en la realización de las actividades
propuestas (60%) y que el nivel de exigencia fue acorde con lo presentado
(40%).
En el análisis de la variable ejercitación ocurrió lo mismo. El 40 % manifiestan
que el programa les brindó la oportunidad de ejercitarse suficientemente y de
realizar prácticas realmente significativas (32%), sintiéndose con la capacidad
de aplicar lo ejercitado (36%). Respecto al contenido, dicen estar totalmente de
acuerdo en que los contenidos del programa son suficientes para trabajar en el
tema (36%) y que los mismos se presentan con un excelente grado de claridad
(56%). La totalidad de los participantes refieren que el programa les permitió
marcar su propio ritmo de aprendizaje y facilito la posibilidad de profundizar de
modo selectivo en el tema (38%).
En el sistema de evaluación, estuvieron total y parcialmente de acuerdo en que
la información de retorno dada por el programa fue adecuada para saber cuánto
estaban aprendiendo (69%), seguido por la forma como el modelo interactivo
promovía su proceso de aprendizaje (40%). Entre las motivaciones ofrecidas por
el software destacan la ganancia de puntos ante los aciertos o castigos por no
dar con la respuesta correcta, lo que fomentaba el deseo por resolverlos.
Conclusiones
En términos generales el software educativo de ejercitación y práctica sobre
diagnóstico de enfermería promueve la participación activa del estudiante,
durante su interacción el proceso enseñanza aprendizaje se ve altamente
fortalecida gracias al interés, planificación del estudio, y experiencias cognitivas
previas requeridas en su utilización. Este aplicativo no pretende reemplazar la
función docente al contrario su finalidad es potenciar el acto pedagógico de un
tema relevante para la disciplina profesional al otorgarle autonomía e identidad.
Referencias
Galvis P Álvaro H. (2001). Ingeniería de Software Educativo. Bogotá: Ediciones Uniandes.
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
APROXIMACIÓN A UN MODELO PEDAGÓGICO SOCIAL: PRUEBA PILOTO
EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN PRIMARIA
María Luisa Araújo Oviedo13.
Correo: [email protected]
Nancy Gómez Bonilla14 .
Correo: [email protected]
Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
RESUMEN
El presente trabajo enmarcado en el proyecto de investigación “Propuesta
Multidisciplinaria para el Desarrollo de la Creatividad y el Aprendizaje Lúdico de la
Ciencia y la Tecnología en el Segundo Ciclo de la Educación Básica en Bogotá”,
tiene propósito de validar el modelo pedagógico social, resultante de trabajos de
investigación anteriores y de las experiencias académicas de las autoras. Para el
efecto, se realizó una prueba piloto en los grados tercero y quinto de primaria de
una institución educativa distrital durante un año lectivo. La metodología se
desarrolló en el marco de la investigación acción participativa, con el propósito de
transformar las prácticas educativas tradicionales, en ambientes de aprendizajes
agradables e interesantes para los niños. Se concluyó que los postulados teóricos
que soportan el modelo y la estrategia pedagógica, fomentaron el aprendizaje y
estimularon la imaginación como elemento importante en la creatividad, reflejado
en la solución de problemas, se logró la argumentación y seguridad personal al
definir los conceptos, desarrollaron interés por las ciencias naturales.
Descriptores: Creatividad, lúdica y trabajo en equipo.
13 Doctoranda en Ingeniería de Proyectos, Maestra en Investigación Social Interdisciplinaria, Licenciada en
Química y docente de la Universidad Distrital 14 Maestra en Investigación Social Interdisciplinaria de la Universidad Distrital, especialista en proyectos,
psicopedagoga y docente de la Universidad Distrital.
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
INTRODUCCION
La propuesta surge de la necesidad de crear en Colombia modelos pedagógicos
coherentes con las necesidades sociales, culturales, políticas y económicas del
país. Colombia, caracterizado por ser un país de problemáticas sociales fuertes,
requiere de una propuesta pertinente y realista, que supere la brecha de las
propuestas pedagógicas pertenecientes a otros países que se han aplicado en el
país, sin resultados positivos.
Aproximación a un modelo pedagógico social, se fundamenta en la creatividad, la
autoestima y la resiliencia como aspectos cognitivos y psicológicos, así como la
lúdica, el trabajo en grupo y el trabajo práctico como estrategia pedagógica,
pretendiendo dar respuesta al país y al tipo de educando actual. Así las cosas, se
definirán a continuación los componentes del modelo.
Un aspecto cognitivo es la creatividad, la cual es difícil dar una definición, sin
embargo existen unos rasgos fundamentales que la caracterizan; Bohm (1998) y
Dabdoub (2009), son la originalidad, la novedad, identificación y solución de
problemas; además de invención, innovación, fluidez, flexibilidad, comunicación, la
curiosidad, la motivación, la imaginación, la fantasía la emergencia. Todas estas
características, hacen parte de las capacidades que realizan los hemisferios del
cerebro; el hemisferio izquierdo desarrolla un pensamiento analítico, lineal, lógico,
secuencial, racional, vertical, convergente y deductivo y se caracteriza por la
verticalidad; el hemisferio derecho, coadyuva a un pensamiento que posibilita
procesos de pensamiento visionario, espacial, analógico, creativo, simultáneo,
lateral, divergente e inductivo; por esto, se vincula a lo lúdico, lo emotivo, lo
afectivo, lo fantasioso y, se caracteriza por el pensamiento osado, no conservador
y abierto al cambio (Posada, 2003). Los hemisferios no están separados (Jiménez,
2000); depende de la estimulación que se desarrollen uno más que el otro; de
hecho, en la formación integral del ser humano intervienen, factores sociales,
emocionales, perceptivos, físicos y psicológicos (Moreno, 2001). La escuela ha
sido responsable de estimular más el hemisferio izquierdo (Posada, 2003), incluso
de atribuirle la inteligencia a este hemisferio. Según Mato (2006) y Lamata (2005),
la creatividad es inherente al proceso educativo porque éste, ayuda a desarrollar
las potencialidades del niño; por lo tanto, de procurar el desarrollo de la creatividad
a través de habilidades y actitudes que posibilitan la transformación creativa,
autodirigida y responsable de la realidad (García, 2004), muestra la importancia de
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
que la escuela así como también, fomentan la generación de preguntas,
problemas y soluciones; favorecen un pensamiento argumentado y autocorrectivo;
además de contribuir al desarrollo personal y social, de acuerdo con (Kairotico,
2010).
Un aspecto psicológico del modelo es la autoestima, considerada como la
conciencia del valor personal, es una representación afectiva que la persona hace
de sí misma; se aprende y se afirma desde la infancia mediante la aceptación y
aprobación de las personas representativas para los niños, como padres,
profesores y amigos (Beauregard et al, 2013); el niño desde los 8 años, empieza a
formar su autoconcepto; es decir, lo que piensa de sí mismo, éste, depende de la
evaluación de los demás; por esto, las exigencias no deben ser tan altas para
evitar minar su autoconcepto; pero si tiene experiencias positivas logra concebirse
como una persona valiosa, capaz de hacer las cosas por sí mismo (Múnera,
2004). Según Kaufman, (2005). La escuela por ser un espacio social, permite
desarrollar las habilidades para una buena autoestima sobretodo si se trabaja en
equipo; ya que ésta se da en relación con el otro: 1) Autoafirmación, 2) Conciencia
de los demás, 3) Autocontrol, 4) Resolución de conflictos.
Un aspecto psicológico-social, del modelo pedagógico, es la resiliencia, término
inglés, que etimológicamente viene del latín salire que significa saltar o rebotar y
del prefijo re que indica repetición (Cyrulnik, 2003); este concepto inicialmente
empleado en la física para denominar a un material resistente a los impactos; fue
adoptado por las ciencias sociales, donde cambió su significado por: la capacidad
de una persona para superar la adversidad y desarrollarse positivamente
(Cyrulnik, 1999). En la actualidad, es empleado tanto para un estrés agudo hasta
uno simple del día a día. Entendida así, la resiliencia, no es una rasgo
característico de una persona; es una construcción psicológica en relación directa
con lo social y que se le elabora en el trayecto de la vida. En la escuela, la
resiliencia cobra importancia, cuando se evidencia en niños y jóvenes,
problemáticas sociales fuertes como la violencia intrafamiliar, de donde se derivan
otra serie de tipologías: maltrato y explotación infantil, abuso sexual, embarazos
en adolescentes, drogas, alcohol, pandillas entre otros (Delgado, 2001; Gaviria
2004); que en muchos casos conlleva al fracaso escolar. En ese sentido, la
escuela como ente educador tiene un compromiso social, además de ser un
espacio social propicio para favorecer los factores protectores internos
característicos del resiliente como el servicio, la convivencia, la asertividad, la
resolución de problemas, la sociabilidad, la creatividad y el sentido del humor, la
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
autonomía, la visión positiva del futuro, la flexibilidad, la conexión con el
aprendizaje, la automotivación y la autoestima (Henderson, 2003; Llobet, 2005), y
factores protectores ambientales provenientes de las relaciones interpersonales:
1) Los padres brindan identidad social (Dolors, 2004; Goleman, 1997) y
aprobación (López, 2003); 2) Los profesores son un modelo a seguir (Henderson,
2003) y 3) Los compañeros que a través de la aceptación, evitan problemas como
ausentismo, deserción y repitencia escolar entre otros (Juvonen, 2001; Branden,
2000; Cárdenas, 1995; Cava, 2000).
La lúdica, hace parte de la estrategia pedagógica del modelo, la cual según
Holzapzel (2003), desarrolla el potencial intelectual y socioafectivo, porque la
recreación y el juego que son inherentes a la lúdica (Amaya, 2006), son definidos
en ocasiones como diversión, o esparcimiento (Ramirez, 1998), y hacen parte de
los seres humanos desde que nacen (Jiménez, 2004). Las manifestaciones
artísticas como la danza, el teatro, la poesía, el canto entre otros, pueden además
de divertir ser una estrategia de enseñanza y aprendizaje (Araújo et al, 2012).
Podría decirse que tiempo y espacio son adimensionales en el juego y que por sí
mismo, el juego no tiene otro propósito que el de divertir (Holzapzel, 2003). El
juego según Öfele (2004), se da en relación al tiempo y al espacio; de acuerdo con
el primero, hay dos tipos de juegos: finitos e infinitos; con respecto al segundo, el
jugador asume el espacio de forma imaginaria y lo determinan las reglas de juego,
la demarcación sólo existe para los jugadores y varia según el juego. El juego en
sí mismo no tiene un propósito, sólo se presenta éste, al realizar una actividad con
el objeto de aprender, en este caso se hablaría de una actividad lúdica; Vigotsky y
Piaget, citados por Öfele (2004).consideran que el juego, permite avanzar a
nuevas etapas de dominio cognitivo y socioafectivo.
El fundamento teórico del trabajo en equipo, empleado en el modelo pedagógico,
se apoya en la estrategia pedagógica: Aprendizaje Cooperativo, en lo
concerniente a teorías del desarrollo cognitivo, motivacionales y de trabajo en
equipo. Comenio (1562-1679), Dewey (1859-1952), Lancaster (1803), citados por
Arias (2003) y Según Ferreiro (2000), fueron los primeros en reconocer la
reciprocidad en la enseñanza y aprendizaje en la relación: profesor-alumno, en
donde se genera un beneficio mutuo. Kurt Kafka, perteneciente a La Gestalt,
identificó que el trabajo en equipo dinamizaba el aprendizaje y se presentaba
interdependencia entre los integrantes; Kurt Lewin, identificó que la
interdependencia se debe a los objetivos comunes. Johnson (1999), rescata del
trabajo en equipo además del aprendizaje, las relaciones interpersonales, la salud
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
psicológica, menguando sentimientos de egoísmo, ansiedad, y mezquindad entre
compañeros. De igual modo, las corrientes norteamericana (Cooperative
Learning) y francesa (Contract Didactique), aportaron estrategias de enseñanza y
aprendizaje valiosas para su consolidación (Cerda, 2002). Las teoría de Vigotsky,
sobre el paradigma sociocultural y la zona de desarrollo próximo que requieren del
apoyo de un tutor: un profesor, un tutor par (Slavin, 1999) o los padres como en el
caso de la resiliencia, favoreciendo el aprendizaje individual en el trabajo colectivo
(Ferreiro, 2000). Piaget plantea que la cooperación entre compañeros es un
mecanismo para la solución de conflictos de aprendizaje porque favorece la
discusión, la crítica y la reflexión discursiva (Cerda, 2002; Slavin, 1999 y Pere
(2004). Es importante destacar que el trabajo en equipo favorece la inclusión de
educandos porque favorece las relaciones intergrupales (Slavin, 2009), al formar
habilidades cognitivas y sociales como la convivencia, la aceptación de la
diferencia, la tolerancia y la cooperación, la igualdad de género (Torres, 1997,
Pere, 2004; Posada, 2003).
Para la prueba piloto, se realizó bajo los criterios de la investigación es acción
participativa porque el objeto es transformar el aprendizaje colectivo (Arnal et al,
1992), en una institución educativa, que para el caso, fue el IED Atanasio Girardot,
con la participación activa del grupo, hacia la práctica transformadora y al cambio
social (Eizagirre, 2005). La población fueron los grados tercero y quinto de la
institución en mención. Los mecanismos de recolección fueron diarios de campo,
material audiovisual, fotográfico, entrevistas, pruebas diagnósticas y diseño de
unidades didácticas.
Los resultados que se obtuvieron a partir de la prueba piloto en tercero de primaria
y en quinto de primaria en el área de ciencias naturales, fueron los siguientes: En
el grado quinto, se creó un ambiente resiliente dinamizado por la estrategia
pedagógica: la lúdica y el trabajo en equipo, que generó en los niños el
reconocimiento del otro, respeto, compañerismo, solidaridad, la participación;
siendo este un espacio propicio para la creatividad en donde la espontaneidad, la
alegría, la confianza en el otro, la aceptación del error, la iniciativa y la integración
de los niños fue favorable para desarrollar habilidades sociales que contribuyeron
a la creatividad y al autoestima; dado que los niños hablaban con seguridad de los
conceptos de ciencias naturales enseñados, generaran ideas, resolvieran sus
propios cuestionamientos, lograran dar soluciones a problemas sencillos, con
pensamiento lógico. En el grado quinto se aplicó la estrategia pedagógica en
ciencias naturales mediados por la lúdica, el trabajo en equipo y el trabajo práctico
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
(laboratorio); se realizó la elección del líder científico de cada grupo organizado,
se realizaron experiencias de laboratorio en equipo, que estimulaba la
responsabilidad de los estudiantes. Las actividades para estimular la creatividad a
través de la lúdica y el trabajo en equipo permitió evidenciar en cuanto a las
habilidades cognitivas: la generación de ideas y la argumentación aproximando a
los estudiantes a los conceptos científicos vistos desde su propia realidad, así
como la motivación en relación a los temas propuestos durante el transcurso del
año. En cuanto a las habilidades sociales: la participación, la colaboración,
compromiso.
Las consideraciones finales acerca de la prueba piloto de “Aproximación a un
modelo pedagógico social”, permiten mostrar que al utilizar actividades lúdicas,
elementos representativos lúdicos, los niños imaginan y construyen pequeños
prototipos del entorno vivo, y que en el rol de pequeños científicos, tienen
pensamientos críticos desde el trabajo práctico en el laboratorio. El modelo,
favorece la autoestima al promover habilidades sociales como la tolerancia, el
respeto, la solidaridad y la convivencia. Finalmente, la prueba piloto integró los
estándares curriculares para ciencias naturales planteados por el Ministerio de
Educación Nacional con la propuesta en mención.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Araújo M.L. Gómez N. (2012). Experiencias académicas y recreativas en el proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula universitaria. Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Arias, J. et al (2003). Aprendizaje Cooperativo. Bogotá. Pedagógica Nacional. Amaya, A., M. Y. (2006). Coloquio de lúdica. Recuperado el 1 de noviembre de 2010, de Lúdica: una estrategia que favorece el aprendizaje y la convivencia. Bogotá: Fundación Monserrate. Branden, N. (1990). El respeto Hacia Uno Mismo. Cómo vencer el temor a la desaprobación de los demás, el sentimiento de culpa y la inseguridad. España: Paidós. Beauregard, L. Bouffard, R. (2013). Autoestima. Para quererse más y relacionarse mejor. México: Narcea. Bohm, D. (1998). Ciencia, orden y creatividad. Las raíces creativas de la ciencia y la vida. Barcelona: Kairós. Cárdenas, V. (1999). El Autoconocimiento y la Autoestima en el Desarrollo de la Madurez Personal. Málaga: ALJIBE. Cava, M. (2000). La potenciación de la autoestima en la escuela. Barcelona: Paidós.
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
Cyrulnik, B. (2003). El realismo de la esperanza. Testimonios de experiencias profesionales en torno a la resiliencia. Barcelona: Gedisa. Cyrulnik, B. (1999). La Maravilla del dolor. El sentido de la resiliencia. S.A. España: Granita. Delgado, A. (2001). Derechos Humanos y Violencia Intrafamiliar. Colombia: Política de Construcción de Paz y Convivencia Familiar. Dabdoub, L. (2009). La creatividad y el aprendizaje. Como lograr una enseñanza creativa. México: Limusa. Dolors, F. (2004). Alumnado, familias y sistema educativo. La Escuela del nuevo siglo. Los retos de la institución educativa. España. Ferreiro, R. (2000). El ABC del aprendizaje cooperativo. Trabajo en equipo para enseñar y aprender. México, D. F.: Trillas. García, L. (2004). La creatividad en la educación. La Habana: Pueblo y Educación. Gaviria, P. (2004). Mecanismos de Protección contra la Violencia Intrafamiliar. Red de Promotores de Derechos Humanos. Bogotá: Defensoría del Pueblo. Goleman, D. (1997). La Psicología del Autoengaño. Buenos Aires: Atlántida. Henderson, N. (2003). Resiliencia en la escuela. Argentina: Editorial Paidós. Holzapzel, C. (2003). Crítica de la razón lúdica. Madrid: Trotta. Jiménez, C. A. (2000). Cerebro creativo y lúdico. Hacia la construcción de una nueva didáctica para el siglo XXI. Bogotá: Magisterio. Jiménez, C. A. (2004). La lúdica como experiencia cultural. Etnografía y hermenéutica del juego. La pedagogía para el siglo XXI. Bogotá: Magisterio. Johnson, D. (1999). Los nuevos círculos del aprendizaje. La cooperación en el aula y la escuela. Buenos Aires: Aieque. Juvonen, J. Wentzel, K. (2001). Motivación y Adaptación Escolar – Factores que intervienen en el éxito escolar. Inglaterra: Universidad de Oxford. Kaufman, G. (2005). Cómo enseñar autoestima. México: Pax México. Llobet, V. (2005). La promoción de resiliencia con niños y adolescentes: entre la vulnerabilidad y la exclusión. Herramientas para la transformación. Buenos Aires: Novedades Educativas. López, M. (2003). Tareas sin peleas, Colombia. Intermedio. Lamata, R. (2005). La actitud creativa. Ejercicios para trabajar en grupo la creatividad. España: Narcea. Mato, M. (2006). El Baúl mágico. Imaginación y creatividad con niños de 4 a 7 años. España: Ñaque. Moreno, H. (2001). Teatro juvenil. Manual práctico para el desarrollo de la actividad teatral. Bogotá: Magisterio. Múnera, A. (2004). Desarrollo de la autoestima en el niño. Colombia: Indo-American Press Service. Öfele, M. R. (2004). Miradas lúdicas. Buenos Aires: Dunken. Posada, E. (2003). La enseñanza y el aprendizaje de la creatividad. Medellín: Integraf. Pere, P. (2004). Aprender juntos alumnos diferentes. Los equipos de aprendizaje cooperativo en el aula. Barcelona: Octaedro.
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
Ramírez, J. (1998). La lúdica como proyecto de vida. V Congreso Nacional de Recreación Coldeportes Caldas. Noviembre 3-8. Manizales: FUNLIBRE. Slavin, R. E. (1999). Aprendizaje cooperativo. Teoría, investigación y práctica. Buenos Aires: Aique. Torres, J. (1997). Currículo Oculto. Madrid: Morata. http://kairotico.wordpress.com/2010/04/06/10-valores-cientificos/
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
EL ESPACIO EDUCATIVO COMO PRÁCTICA PEDAGÓGICA PARA ABORDAR PROBLEMÁTICAS SOCIALES EN LA PRIMERA INFANCIA
Olga Lucía Murillo Faustino [email protected]
Nury Lizeth Quintero Calderón15 [email protected]
[email protected] Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Grupo de Investigación Infancias y Expresiones
Resumen
Las problemáticas sociales que afectan a la infancia no son ajenas al quehacer docente, por tal razón el grupo de investigación Infancias y expresiones de la Escuela en Educación Preescolar, desarrollo una investigación sobre la desnutrición en niños menores de 5 años en el municipio de Moniquirá. A través del análisis de datos estadísticos facilitados por entidades prestadoras de salud y el programa “Creciendo A-Pasitos”16, se evidencio que la desnutrición es una de las problemáticas prevalentes en esta comunidad.
A partir de esta experiencia se desarrolló la investigación denominada “Aprehensión y concepción de nuevos saberes nutricionales y desarrollo infantil en la vereda la Laja, Boyacá”17, desarrollada en 24 acciones de intervención pedagógica con 60 participantes de esta vereda entre niños y niñas y sus cuidadores permanentes, se obtiene como uno de los resultados: el espacio educativo participativo como práctica pedagógica para abordar problemáticas sociales en la primera infancia.
Descriptores: Familia, infancia, Espacio Educativo Participativo.
15 Licenciadas en Educación Preescolar. Co-investigadoras del grupo de investigación Infancias y Expresiones. UPTC. 16 Convenio interinstitucional Gobernación de Boyacá-UPTC. Programa de atención integral a la primera infancia “Creciendo A-Pasitos” entorno familiar 714/08. 17 AGUIRRE, Leidy. Morales, Paola. Murillo, Olga. QUINTERO, Nury. Informe de Investigación: Aprehensión y concepción de nuevos saberes nutricionales y desarrollo infantil a través de espacios educativos participativos en la vereda la Laja del municipio de Moniquirá. UPTC. 2012
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
Introducción
Se realizaron acciones concretas en donde el individuo sea parte de su propia
transformación y se reconozca en las distintas problemáticas que le rodean, pues
de acuerdo con Freire (1985. p.) “La estructura social, es una obra de los hombres
y que, si es así, su transformación también será obra de los hombres” por lo cual
no se puede pensar en un cambio en términos de desconocimiento y
manipulación, ya que la caracterización es parte de las directrices que orientan y
sustentan la intervención por el reconocimiento del sujeto como ser histórico y
cultural, que es capaz de identificar sus problemas y como tal será quien dé
solución a las mismas, desde la dialogicidad que establece consensuada mente
con el otro, como lo enuncia Freire parten del mundo, crea su mundo histórico
cultural sus necesidades. En los diferentes ambientes sociales se habla de
participación cuando se involucra la comunidad en procesos que requieren la
reciprocidad con el otro, en la acción en un determinado contexto social.
Por consiguiente se diseñó el Espacio educativo participativo como resultado de la
adaptación al encuentro educativo definido por el Ministerio de Educación
Nacional como (2010. p.159) “una herramienta que permite el acompañamiento y
la interacción entre los niños y las niñas, las familias participantes y los agentes
educativos. En éste se realizan actividades, organizadas por etapas y orientadas
por intenciones pedagógicas definidas en función de generar aprendizajes y
desarrollar competencias en los niños y las niñas, los agentes educativos
participantes y responsables. Los diferentes momentos invitan al juego, la
reflexión, participación, comunicación, formación de hábitos para el cuidado y el
bienestar, medidas por la puesta en escenas de lenguajes expresivos y lúdicos-
creativos que involucran elementos sensibles, tal vez poco experimentados en sus
relaciones cotidianas”
De acuerdo a lo anterior, el Espacio Educativo Participativo toma la familia como
agente educador en donde se hace evidente la relación entre el conocimiento, las
prácticas nutricionales de los padres y su incidencia en el desarrollo infantil, según
(Posada, 2005) “el niño nace en un núcleo familiar que le transmitirá las
características socioculturales que le orientaran su proceso de desarrollo; la
familia es el primer entorno con el que tiene contacto; ella cumple funciones y en
ella se generan procesos que son básicos para proporcionar al niño el ambiente
propicio para el desarrollo integral y diverso”.
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
Por tal razón el docente indaga y crea espacios que no están limitados por
estructuras físicas y pedagógicas si no que se vale del medio sociocultural que lo
rodea para generar ámbitos pedagógicos no convencionales, que fortalecen el rol
de las familias en su quehacer como agente educador desde su cotidianidad, a
través de estrategias pedagógicas participativas que posibiliten la apropiación de
nuevos saberes relacionados con la problemática de la desnutrición y la
movilización de estos conocimientos a sus realidades.
De esta forma se determinaron las cinco características más relevantes de los
espacios educativos participativos: identificación poblacional: características y
necesidades de la población y el estado inicial de la población con respecto al
tema a tratar; formas de trabajo: consenso de temas sobre nutrición y desarrollo
infantil, actividades lúdicas, flexibilidad en tiempo y espacios, trabajo colectivo e
individual y participación; relaciones interpersonales: formación y desarrollo de
lazos de confianza, comunicación horizontal y dialogicidad; intensión pedagógica:
aprehensión y concepción de nuevos saberes nutricionales, la familia como agente
educativo, comprensión del desarrollo infantil para la potencialización de las
competencias y evaluación realizada conjuntamente por las investigadoras y la
población; y apoyo interdisciplinar: sector salud representado en las áreas de
enfermería, psicología y nutrición, a través de acciones como capacitaciones,
talleres y charlas.
En esta medida se estructura el espacio educativo participativo teniendo en cuenta
cuatro momentos para la implementación de las actividades: En un primer
momento se da la bienvenida a los participantes y se desarrollan las tareas
consignadas en el encuentro anterior desarrollando en este instante las
habilidades propuestas en la temática anterior y visibilizando las competencias
que han sido promovidas por el niño o la niña con los recursos brindados por sus
cuidadores en las acciones cotidianas.
En un segundo momento, las investigadoras dan a conocer a los padres, madres y
cuidadores de forma didáctica, la temática que se va a trabajar en el encuentro
teniendo presente el desarrollo de las competencias en la primera infancia,
mientras tanto los niños y las niñas interactúan con sus pares en actividades
previamente diseñadas o de forma libre (pintura, armar figuras, con balones, entre
otras).
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
Como tercer momento, los participantes al espacio educativo se reúnen para
poner en práctica lo explicado; involucrando a los niños y las niñas en la
realización de las actividades y las presentan de manera individual o colectiva.
El cuarto y último momento, fue diseñado para desarrollar la retroalimentación de
la actividad, los integrantes evalúan las fortalezas y debilidades de las acciones
planeadas, se proponen temas para el próximo encuentro y se establecieron
acciones para poner en práctica en el hogar que contribuyeron en el aprendizaje
de sus hijos e hijas.
Para el cumplimiento de estos momentos, se diseñaron estrategias educativas en
donde la comunidad propuso formas de trabajo para la realización de las
actividades, al interior de los grupos discernían la forma como desarrollarían cada
una de las acciones, en este momento utilizaban el debate y la reflexión para
planificar de manera consensuada y equitativa la socialización de sus
conocimientos.
Los compromisos asumidos durante los espacios educativos participativos fueron
producto de los acuerdos y de la retroalimentación desarrollada en el cuarto
momento. El cuidador permanente asumió su responsabilidad educativa con los
niños y las niñas y se comprometió a poner en práctica en el hogar las acciones
realizadas durante este espacio para potencializar las competencias en la primera
infancia, de igual forma se apropió de las tareas que a cada persona le
correspondía desarrollar para la próximo encuentro.
Se dan como resultados del proceso pedagógico los siguientes aspectos:
reconstrucción del concepto de niño sano, reconocimiento el valor nutricional de
los alimentos y su posible sustitución, apropiación de la práctica del lavado de
manos, valoración de las cinco comidas diarias que los niños y niñas deben
consumir, reconocimiento de los espacios de socialización para el desarrollo de
los niños y niñas, valoración del juego como una forma para enseñar, ejercicio de
organización comunitaria a través del trabajo cooperativo, reconocimiento de
saberes infantiles a través de lenguajes expresivos, intercambio de saberes
encaminados a la comprensión del desarrollo infantil y nutrición, construcción
paulatina de la participación y reflexión de la población sobre los hábitos
nutricionales y su incidencia en la salud de los niños y niñas
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
Referencias
FREIRE, P. (1985). Cambio. [s.l] América Latina.
HART, R. (1993). La participación de los niños, de la participación simbólica a la participación autentica. Ensayos Innocenti n° 4. UNICEF.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL DE COLOMBIA (2009). Desarrollo Infantil y Competencias en la Primera Infancia. Bogotá, D.C: Ministerio de Educación Nacional de Colombia.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL DE COLOMBIA. (2010). Guía Operativa para la Prestación del Servicio de Atención Integral a la Primera Infancia. Bogotá, D.C: Ministerio de Educación Nacional de Colombia.
POSADA, A. (2005). El Niño Sano. Bogotá, D.C. Colombia: Editorial Médica. Panamericana.
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
LA MULTIDISCIPLINARIEDAD: UNA ESTRATEGIA DE MOTIVACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS. UNA EXPERIENCIA CON EL SEGUNDO
CICLO DE LA EDUCACIÒN BÀSICA
Nancy Gómez Bonilla María Luisa Araujo Oviedo
[email protected] [email protected]
Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Bogotá
El objetivo es analizar algunas condiciones18 de las actividades didácticas
realizadas por los círculos de trabajo docente para mostrar un ejercicio
pedagógico innovador que facilita el aprendizaje de las ciencias naturales.
El método utilizado es cuasi experimental, porque se tiene un grupo control y otro
experimental con el cual se desarrollan actividades lúdicas en ciencias naturales.
Es un estudio longitudinal porque se trabaja con los mismos grupos19 cerca de dos
años y medio, la población se constituye por niños y niñas de 4 colegios públicos
de Bogotá.
El estudio muestra que:
• A través de la lúdica, el niño es protagonista de su propio aprendizaje,
desarrolla gusto, interés y amor por las ciencias naturales.
• El trabajo docente de forma multidisciplinaria, por proyectos y desde
diversas miradas, conjugando las ciencias humanas y naturales a través de
los círculos de trabajo docente, muestran una estrategia que aumenta la
calidad del conocimiento.
En Colombia la educación es un derecho de la persona y un servicio público que
tiene una función social; con ella se busca el acceso y el mejoramiento del
conocimiento, de la ciencia, de la técnica, la protección del ambiente y demás
bienes y valores de la cultura, del respeto a los derechos humanos, la paz, la
democracia, el trabajo y la recreación. La Corte Constitucional certifica que ‘el
18 Referidas a aspectos académicos, administrativas, pedagógicas y epistemológicas. 19 Segundo ciclo de la educación bàsica
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
núcleo esencial de la educación’20 como derecho fundamental, en escencia se
compone de los siguientes elementos básicos: Disponibilidad del servicio
educativo, garantía en su acceso, servicio de calidad y permanencia de los niños,
niñas y jóvenes en el sistema.
En todas las épocas, se han propuesto planes, programas, proyectos y políticas
de disposición internacional y siempre se ha esperado que con dichas
orientaciones se traspasen las barreras y limitaciones de la baja preparación y se
mejoren la calidad de la formación integral en todos los niveles de la educación
formal.
Teniendo en cuenta estas premisas y con el propósito de justificar la propuesta de
trabajo docente multidisciplinario, se describen brevemente algunos de los
problemas actuales de la educación y la escuela en relación directa con la calidad,
a saber:
• La concepción de institucionalidad se relaciona como un espacio asistencialista
de costo-beneficio con la pérdida del valor académico del aprendizaje, del
desarrollo integral y del conocimiento, para llevarla al reduccionismo de la
evaluación por competencias como condición de calidad para los fines del
Estado
• El conocimiento escolar se limita a la monotonía de los planes de estudio,
lineales, repetitivos y limitados; al apego de los textos escolares, y no se
aprovecha la primacía y variedad que hoy tienen las fuentes externas de
conocimiento que han cambiado las formas de aprender.
• La reticencia de la enseñanza de las ciencias naturales a los métodos
transmisioncitas que no permiten la duda, el error, la relatividad, la refutación y
la controversia para conocer, comprender e interpretar la realidad, la verdad
del mundo, del hombre y de la vida.
20 Sobre la definición de núcleo esencial de los derechos ver sentencia T-002 de 1992 de la Corte
Constitucional.
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
• El eexcesivo número de estudiantes por aula, reducción del espacio físico por
estudiante, aumento de matoneo, bulling, racismo y demás problemas de
relaciones sociales entre los niños y los jóvenes.
• El aumento de responsabilidades docentes, desgaste laboral limitado a la
escritura de informes y formatos; estabilidad laboral dependiendo de factores
como la evaluación y externalidades administrativas.
• La calidad continúa una forzosa estratificación que depende de oportunidades
como el ingreso y la condición socioeconómica.
Tal como lo menciona el Banco Mundial, son muchas las investigaciones
internacionales y nacionales que muestran los factores que inciden en el
aprendizaje y que “si bien los antecedentes de los alumnos juegan un papel
importante, algunos factores institucionales están correlacionados con el
aprendizaje de los estudiantes”; en relación con Colombia, se citan los estudios
realizados por Piñeros y Rodríguez (1999), que demuestran que las escuelas
tienen un efecto pequeño pero considerable sobre los logros del aprendizaje,
encontrando una varianza entre 12 y 16% en las escuelas públicas21.
Así mismo el documento de ‘Lineamientos Curriculares para Ciencias Naturales y
Educación Ambiental del MEN’22, resalta que los desarrollos alcanzados por la
gran cantidad de conocimientos acumulados por la humanidad a través de la
ciencia, la técnica y la tecnología, hacen replantear la función de la escuela y la
actividad del docente y refuerza que la tarea de la pedagogía y la educación sigue
siendo por excelencia la formación, desarrollo y dominio de capacidades,
habilidades y actitudes en las dimensiones afectiva, social, cognitiva, motriz,
21 La Calidad De La Educación En Colombia: Un Análisis Y Algunas Opciones Para Un Programa De
Política (2008). Unidad de Gestión del Sector de Desarrollo Humano. Oficina Regional de América Latina y
el Caribe. Banco Mundial. De: https://icfesdatos.blob.core.windows.net/datos/Calidad%20
educacion%20Colombia. Bajados el 19 de julio de 2013, p. 44. 22 MEN. Jaime Niño Díez. (1998). Lineamientos Curriculares para Ciencias Naturales y Educación
Ambiental. Bogotá: MEN, p.48
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
espiritual y de identidad de los estudiantes para conseguir su realización como ser
humano en el mundo de la vida.
La revisión que aquí se presenta, describe aspectos significativos de la
experiencia con los ‘círculos de trabajo docente’, graderistas23 que realizaron
durante más de dos años y medio, con base en los lineamientos curriculares, los
planes y programas de las instituciones, una serie de actividades lúdicas donde la
bióloga, la física, el inglés y el arte se integraban en la enseñanza y donde los
niños y niñas logran desarrollos que superan las limitaciones del aprendizaje
tradicional, aprenden a amar y disfrutar de la ciencia, logran protagonismo, valores
de autoestima y formación integral, traspasando los problemas que describen y
manifiestan las pruebas saber.
23 18 eestudiantes que con sus trabajos de grado participaron realizando varias unidades didácticas para la enseñanza de las ciencias naturales
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
ANÁLISIS DEL MODELO PEDAGÓGICO DEL PROGRAMA DE TECNOLOGÍA EN GESTIÓN DE SALUD EN LA MODALIDAD A DISTANCIA
Libia Esperanza Sierra Forero24 José Eriberto Cifuentes Medina25
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Tunja
Resumen
A lo largo de la historia de la Educación se han venido analizando diversos modelos de enseñanza-aprendizaje según el énfasis que se le dé a las diferentes variables del proceso educativo. Para el presente estudio se destaca el modelo pedagógico integrador el cual está construido por cinco aspectos fundamentales, cuyo centro de atención sobre el que se basa la institución es el estudiante. En la Facultad de estudios a Distancia de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia y en el programa: Tecnología en Gestión de salud; el centro es el estudiante, por medio de los procedimientos metodológicos o las actitudes dentro de los cuales se destacan: Los docentes (la enseñanza), los contenidos (el saber), el estudiante (aprendizaje), los medios (recursos tecnológicos) y la interacción (relaciones a diferentes niveles en el entorno: social, cultural, etc.). Lo que se busca con este modelo es que los contenidos elaborados expresamente para un curso o programa o contenidos integrados en torno a una guía didáctica sirvan de base a los conocimientos de saberes complementarios que un proceso bien asimilado de búsqueda, análisis, selección y procesamiento de la información puedan ofrecer. Los contenidos no como centro pero sí como sustancia de los aprendizajes que el estudiante ha de construir. Palabras clave: Modelo pedagógico, enseñanza, aprendizaje, educación a distancia.
24 Magíster en Pedagogía, Universidad Santo Tomas, Especialista en Gerencia Hospitalaria, Especialista en Auditoría en salud, Especialista en Administración Control y finanzas Públicas. Enfermera UPTC. Docente investigadora de la Escuela de Ciencias Administrativa y Económicas, grupo GIGAS, contacto: [email protected] 25 Magíster en Educación, Especialista en Educación con énfasis en Evaluación Educativa, Licenciado en Teología, Licenciado en Filosofía y Educación Religiosa, Universidad Santo Tomas. Docente investigador de la Escuela de Ciencias Humanísticas y de Educación, Grupo de Investigación: Gestión Administrativa, económica y Pedagógica con sentido Social - GIGAS, Línea de investigación: Procesos de Formación en Administración y Educación. FESAD - Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, contacto: [email protected]
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
Abstract: Throughout the history of education have been analyzing various models of teaching / learning as the emphasis is given to the different process variables. For this study the integrative teaching model which is built by five main aspects, depending on whether the focus on which is based the institution stands. The School of Distance Studies Pedagogical and Technological University of Colombia and the program: Health Management Technology; the middle is the student, through the methodological procedures or attitudes within which include: Teachers (teaching), content (knowledge), the student (learning), means (processing resources) and interaction (relationships at different levels in the environment: social, cultural, etc.). What is sought with this model is that the content specifically developed for a course or program or integrated around a tutorial content underpin knowledge of complementary knowledge that a process well tolerant search, analysis, selection and processing information they can provide. The contents are not as substance but as a center of learning that the student has to build. Key words: Teaching model, teaching, learning, education distance
INTRODUCCIÓN Un modelo pedagógico es una forma de concebir la práctica de los procesos
formativos en una institución de educación superior. Comprende los procesos
relativos a la formación pedagógica de cómo se aprende, cómo se enseña, las
metodologías más adecuadas para la asimilación significativa de los
conocimientos, habilidades y valores, las consideraciones epistemológicas en
torno a la pedagogía, las aplicaciones didácticas, el currículo y la evaluación de los
aprendizajes.
Esto también podría considerarse como una apuesta ideológica, que subyace en
toda propuesta pedagógica, en tanto establece la finalidad y el sentido de la
educación que se imparte. Por otro lado, es necesario no olvidar las tres funciones
vitales de toda Universidad como son: investigación, docencia y proyección social
y los tres agentes intervinientes en cualquier propuesta pedagógica: Docente,
estudiante (discente) y conocimiento. Todo modelo pedagógico, predetermina la
forma de interrelacionarse los agentes educativos, por un lado y por otro establece
el énfasis en una de las tres funciones vitales mencionadas. Así, podemos hablar
de las Universidades del Espíritu (énfasis en la función investigación),
Universidades Abiertas (énfasis en la función proyección social) y Universidades
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
profesionalizantes (énfasis en la docencia). Por supuesto, el tener énfasis no
significa que las otras funciones no se realicen.
Un modelo es una imagen o representación del conjunto de relaciones que difieren
un fenómeno con miras de su mejor entendimiento. De igual forma se puede
definir modelo pedagógico como la representación de las relaciones que
predominan en el acto de enseñar, lo cual afina la concepción de hombre y de
sociedad a partir de sus diferentes dimensiones (psicológicos, sociológicos y
antropológicos) que ayudan a direccionar y dar respuestas a: ¿para qué? el
¿cuándo? y el ¿con que?
Dentro de los modelos pedagógicos más destacados se encuentran el tradicional,
romántico, conductista, desarrollista, socialista y el cognoscitivo, dentro de este, se
encuentra ubicado el constructivismo y el aprendizaje significativo.
1. Tradicional, 2. Romántico, 3. Conductista, 4. Desarrollista, 5. Socialista y 6.
Constructivista. Para la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia en la
Facultad de Estudios a Distancia el modelo que se ha llevado es el INTEGRADOR
donde el centro de formación es el estudiante.
REFRENTES TEÓRICOS
En el desarrollo teórico de la investigación se tuvo en cuenta aspectos o tópicos
de trabajo que contribuyen a la solidez teórica del proyecto investigativo, a saber:
modalidad de educación a distancia, modelos pedagógicos, modelo pedagógico
integrador y el docente o tutor.
Modalidad de educación a distancia
La modalidad de educación a distancia lo define, De la Torre (2009) “como aquel
en el que la educación se puede ofrecer en cualquier tiempo y en cualquier lugar,
a través del uso de diversos medios de comunicación electrónica” (p. 240) y
Corrales (2008), citando a (Keegan, 1982) ;afirma: “situaciones de enseñanza y
aprendizaje en la que el docente o instructor y el alumno o estudiante están
geográficamente separados, y por consiguiente, se apoyan en materiales
impresos u otro tipo de materiales electrónicos para la consecución del
aprendizaje” (p. 15). La educación a distancia se da en una correlación de
enseñanza y aprendizaje en las mismas condiciones a distancia, en algunos casos
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
con encuentros tutoriales presenciales y/o con apoyo de los diferentes medios
electrónicos: aula virtual, correo electrónico, entre otros.
La educación a distancia ha pasado por varios momentos entre los cuales se
destacan, los que resalta De la Torre (2009), que serán expuestos a continuación:
MOMENTO HISTÓRICO DEFINICIÓN
La educación por correspondencia
Los orígenes de la comunicación por correspondencia se remontan al intercambio de cartas egipcias o sumerias que realizaban los sacerdotes y doctores seglares, entre ellas epístolas como las enseñanzas de San Pablo y otros.
La educación a través del sistema de tele información
Con el paso del tiempo, con la aparición de los avances tecnológicos de mediados del siglo XX, y el incremento exponencial de la población escolar en todos los niveles, la enseñanza se vio en la necesidad de incorporar métodos de enseñanza, profesores, educandos, aulas equipadas y sistemas de evaluación que utilizaron los recursos de la tele enseñanza.
La educación asistida por el uso del microprocesador
El microprocesador es un dispositivo electrónico integrado a gran escala, que realiza la función de una unidad central. Con la expansión de internet, la educación a distancia comenzó a simplificarse en gran medida, pues los tiempos de espera para establecer comunicación entre el educando y el profesor son mínimos.
Tabla N° 1 Elaboración propia con información recabada de: De la Torre (2009)
En Colombia se comenzó a consolidar esta modalidad con mayor fuerza en la
década de los 70, pero fue precisamente con el decreto número 2412 de 1982, por
el cual se reglamenta, dirige e inspecciona la Educación Abierta y a Distancia y se
crea el consejo de Educación Abierta y a Distancia. A través del cual se oficializó
la modalidad que ha permitido que muchas personas puedan profesionalizar y sea
un medio para la formación, preparación y cualificación de quienes a la vez
trabajan por circunstancias de tiempo, distancia, familia y otros aspectos no
pueden asistir a una modalidad de ecuación presencial.
Marco histórico de la FESAD: 31 años de historia
Una vez el Ministerio de Educación oficializo la educación abierta y a Distancia, las
universidades dieron inicio a la preparación académico- administrativa para ofrecer
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
la educación bajo las indicaciones del decreto, por ello la Universidad Pedagógica
y Tecnológica de Colombia, el año siguiente a través de un acuerdo del consejo
superior creó el Instituto de Educación a Distancia. Treinta años de historia de la
educación a distancia en más 23 cread en el departamento de Boyacá y otros
lugares del país, con diversos programas como se evidencia en recuadro histórico:
Tabla N° 2 Fuente: http://www.uptc.edu.co/facultades/fesad/generalidades/inf_general/index.html#. Consultado: 22/08/2014
En el año 2010, el Ministerio de Educación Nacional, a través del Decreto 1295,
Por el cual se reglamenta el registro calificado de que trata la Ley 1188 de 2008 y
la oferta y desarrollo de programas académicos de educación superior. En el
capítulo VI, bajo el título de programas a distancia y programas virtuales, artículo
16, “Programas a distancia. Corresponde a aquellos cuya metodología educativa
se caracteriza por utilizar estrategias de enseñanza - aprendizaje que permiten
superar las limitaciones de espacio y tiempo entre los actores del proceso
educativo”. Caracteriza de esta manera los programas que ofrecen en la
modalidad a distancia y además se habla de la educación virtual.
La educación en la modalidad a distancia se ha venido convirtiendo en una
insignia para Colombia, a raíz del desarrollo histórico que siendo progresivo,
sistemático y evolutivo conviene para las generaciones del presente y futuro. El
siglo XX enmarca un desarrollo preponderante para la educación en la modalidad
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
a distancia y en el siglo XXI no es una excepción; en el desarrollo de la segunda
década y ya se han incorporado las nuevas TIC; por ello Basabe (2007) afirma:
“uno de los teóricos más citados en educación a distancia; Keegan, entiende que seis
elementos definen la educación a distancia: 1. Separación del alumno y el maestro; 2.
Influencia de una institución educativa; 3. Uso de los medios educativos para unir al maestro y
al estudiante; 4. Existencia de un medio interactivo de comunicación; 5. La posibilidad de
reuniones presenciales; 6. La participación del alguna forma en la industrialización de la
educación” (p. 15)
La educación a distancia toda clase de obstáculos en tiempo y espacio para que el
ser humanos tenga la posibilidad de sumergirse en el saber, ante todo en la
construcción de conocimiento, que se convierte en una oportunidad de mejorar la
calidad vida desde toda perspectiva; para el desarrollo y progreso social del
individuo y de la comunidad para consolidar una mejor sociedad.
Modelos pedagógicos
Se hace necesario evidenciar la definición de modelo pedagógico desde la
perspectiva de Flórez (1999), en pro de fortalecer la presente disertación,
“un modelo es una herramienta conceptual para entender mejor un evento; es la
representación del conjunto de relaciones que describen un fenómeno. Un modelo pedagógico
es la representación de las relaciones que predominan en el acto de enseñar, es también un
paradigma que puede coexistir con otros y que sirve para organizar la búsqueda de nuevos
conocimientos en el campo de la pedagogía” (Flórez; 1999:32)
Un modelo se constituye en el referente a seguir, es por ello que el modelo
pedagógico de una institución educativa o de una Facultad, ha de responder de
manera fundamental a ¿Qué tipo de ser humano se quiere formar?; esta en
directa relación todos los agentes del proceso pedagógico - educativo.
En desarrollo de la pedagogía han surgido varios modelos pedagógicos, entre los
cuales se destacan: el modelo tradicional, conductista, activista y social
constructivista; a manera de síntesis se evidencia en la siguiente tabla:
MODELOS _____________ CATEGORÍAS
PEDAGÓGICO TRADICIONAL
PEDAGÓGICO CONDUCTISTA
PEDAGÓGICO ACTIVISTA
PEDAGÓGICO SOCIAL
CONSTRUCTIVISTA
Skinner, Escuelas Tradicionales Binet Alfred
Gagñé Freinet, Ratke Decroly, Dewey,
Jean Piaget, Aebli, Ausubel, Porlan, Rómulo
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
LOS REPRESENTANTES
Montessori, Agustín Nieto, R.Bernal. Francisca
Gallego, Hodwar Gadner. Perkins.
LOS PROPÓSITOS
*Enseñar contenidos y normas aceptadas socialmente. *El conocimiento es elaborado fuera de la institución, es decir descontextualizado y transmitido por el docente.
* Encaminado a planear, ejecutar y evaluar bajo la conducta productiva de los individuos.
*El fin principal de la escuela es “preparar para la vida”. *Permite al educando actuar y pensar libremente, favorece el desarrollo espontáneo. (Método Inductivo).
*Experiencias que abordan las estructuras superiores de Pensamiento y acción. *Forma personas autónomas, críticas y capaces de transformar sus proyectos de vida y la realidad circundante.
LAS METAS
* Humanistas * Metafísicas *Religiosas
*Modelamiento de la conducta técnico-productiva. *Relativismo Ético.
*Acumulación y asociación de aprendizajes.
*Autoconstrucción del conocimiento. El acceso a niveles de pensamiento superior, es progresivo y secuencial.
LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
*Dirige la transmisión de conocimientos de manera sistemática y acumulativa. *Desconoce las estructuras y procesos de pensamiento de los educandos, promoviendo aprendizajes sin sentido.
*Moldea a los educandos a través del desarrollo de conocimientos, habilidades y destrezas, a partir del Modelo Instruccional
*Espacio donde se prevalece el “aprender a hacer”. *Motiva hacia la construcción de seres autónomos, libres y seguros de sí mismos.
*Promueve en los educandos la auto-construcción del conocimiento en tres dimensiones: vida cotidiana, vida escolar y vida social, que les permita ser mediadores y transformadores del mundo en que viven y actúan.
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
EL CURRÍCULO
*Su función es otorgar a los educandos de saberes enciclopédicos acumulados a través del tiempo; lo particular se impone a lo general; lo anecdótico prima sobre lo científico y lo investigativo.
*Supone que todos los educandos, aprenden de igual forma los mismos contenidos, de los textos educativos, si utilizan las mismas estrategias.
*Si la naturaleza prepara para la vida, tanto naturaleza como vida deben ser estudiadas, por lo que en la práctica se debe reivindicar lo cotidiano.
*El aprendizaje responde a la formación del educando, por lo que se debe adecuarse a las características de su desarrollo. Los conocimientos se construyen tanto en el aula como fuera de ella.
EL MAESTRO
*Reproductor y transmisor de saberes elaborados desde la escuela. *Fuente del saber único y legítimo. *Repetitivo, controlador y castigador. *Es el eje direccionador del proceso educativo
*Intermediario entre los programadores del currículo y los alumnos. *Moldea y refuerza las conductas deseadas. *Responsable del control del aprendizaje, al dar instrucciones
*Orientador, guía, acompañante, facilitador, impulsor de procesos, promotor de procesos investigativos en el aula y fuera de ella, impulsador de la iniciativa, la creatividad y la motivación utilizando el juego como mediación.
*Facilitador, orientador, estimulador del desarrollo, guía y acompañante de los procesos educativos. *Investigador en el aula y fuera de ella, crítico, flexible, creativo y promotor de la innovación de procesos educativos.
EL EDUCANDO
*Pasivo, imitador, acepta las normas sin cuestionarlas. *Debe ser sumiso, callado, obediente. *Copia aunque no entienda. * Con base en la repetición, comprende. *Todos los educandos aprenden igual y de la misma forma. *Aprenden a través del ejemplo del maestro.
*Es un espectador activo, debe dar respuesta a estímulos ensayados o instruidos. *La repetición y la frecuencia de los estímulos son factores importantes en el aprendizaje técnico y práctico.
*Es activo, dinámico, líder, responsable, investigativo, recursivo, autónomo e interesado en el proceso de aprendizaje, en el cual es parte central.
*Es el centro, sujeto-objeto del proceso educativo. *Es dinámico, creativo, innovador, constructor de su propio conocimiento, a partir de su relación con la realidad de la cual es miembro activo. *Interactivo, partícipe en la
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
construcción de contenidos del currículo.
EL MÉTODO
*Exposición oral y visual. *Memorística y repetitiva.
*Instruccional. *Fijación a través del refuerzo. *Control de aprendizaje a través de los objetivos conductuales, ejemplo: “una vez terminado el curso los estudiantes estarán en capacidad de”
*Inductivo-deductivo, científico. *Estrategias activas y lúdicas. *Construcción del conocimiento con base en las experiencias y capacidades de los educandos.
*Parte de experiencias concretas para generar procesos de Investigación. *La Investigación-acción ocupa un lugar importante en la formación. *A partir de indagar y experimentar el educando construye el conocimiento.
LOS RECURSOS
*Los textos escolares son fundamentales. *Uso de memo fichas para recoger información.
*Uso de textos escolares.
*Los elementos del entorno se convierten en mediación, a través de la manipulación
*Uso de mapas conceptuales, mapas mentales, estructuras cognitivas, mentefactos.
LA EVALUACIÓN
* Su administración y ejecución depende del maestro. *Se evalúan los contenidos enseñados. Se evalúa el logro de los objetivos. *Es de carácter cuantitativa. *Prima la heteroevaluación. *Determina quienes son promovidos a otro curso.
*Se evalúan las destrezas generadas por la instrucción y que deben responder a los requerimientos de la sociedad industrial y tecnológica. *Promueve la promoción flexible.
*Tiene su origen en el educando mismo, de acuerdo a su progreso. *Debe servir de referente para detectar el crecimiento y la socialización del educando. *La autoevaluación ocupa un lugar importante.
*Se establecen criterios de evaluación, en consenso maestro-educandos. *Evalúa si los conocimientos construidos por los educandos, son los que socialmente requiere para conocer y transformar el mundo y el entorno al que pertenece.
Tabla N° 3: Tomado y adaptado de: FLÓREZ, Rafael. Hacia una Pedagogía del Conocimiento. McGraw-Hill. Bogotá. 1995 Los aspectos generales de los cuatro modelos pedagógicos anteriormente
conducen a entender “los modelos pedagógicos tradicionales intentan más bien
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
normativizar el proceso educativo que entenderlo, lo que ocurre con los modelos
contemporáneos” (Flórez; 1994: 161), por lo tanto se ratifica la afirmación de que
un modelo es “la imagen o representación del conjunto de relaciones que definen
un fenómeno, con miras a su mejor entendimiento. El modelo, es pues, un
instrumento analítico para describir, organizar e inteligir la multiplicidad presente y
futura…” (Ibíd., 160)
Modelo pedagógico integrador
Hasta el año 2014 la Facultad de Estudios a Distancia, viene manejando el modelo
pedagógico integrador como el más oportuno dada las condiciones de la Facultad
y su presencia en 23 Centros Regionales de Educación a Distancia (CREAD), en 7
departamentos de Colombia; teniendo como fundamento un método con apoyo
altamente virtual y con la oportunidad de encuentros tutoriales presenciales cada
quince (15) días.
En el modelo Pedagógico Integrador está centrado en el estudiante, en esta
medida la afirmación hecha por Corrales, encaja con el lugar que se le asigna en
el modelo pedagógico de la Facultad de estudios a Distancia, que desde luego
también es el modelo aplicado al programa de Gestión en Salud. El alumno es el
centro del proceso de enseñanza y a su alrededor se encuentran los saberes los
medios, estrategias, la evaluación y el tutor como dinamizador activo del proceso:
Figura 1: Modelo Pedagógico Integrador. Fuente: Documento Maestro del programa en estudio.
REALIDAD SOCIO - CULTURAL
REALIDAD ECONÓMICA REALIDAD POLÍTICA
REALIDAD EDUCATIVA
ESTUDIANTE
ESTRATEGIAS EVALUACIÓN
TUTOR
SABERES
MEDIOS Y
MEDIACIONE S
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
El estudiante es el centro del proceso educativo, el docente- tutor es un
profesional mediador del acto educativo, el saber, se puede entender desde la
construcción de saberes y de conocimiento entre la enseñanza y el aprendizaje. El
Modelo Pedagógico Integrador, se encuentra apoyado en algunas teorías que lo
soportan como son:
MODELO DEFINICIÓN Y REFERENTES TEÓRICOS
Modelo Conductista
Contiene como referentes teóricos en donde se originan el neoconductismo y las mediciones (Skinner)
Modelo Progresista y Cognitivo
En donde se conjugan referentes del constructivismo, el aprendizaje por descubrimiento, el significativo el colaborativo y el cooperativo, las aplicaciones de la escuela nueva, entre otros. (Piaget, Brunner, Ausubel, Novak, Coll , Tolman, entre otros)
Modelo Socio-Critico
Contempla el aprendizaje basado en problemas y la pedagogía para la comprensión (Habermas, Freire, Coleman, Vigostsky)
Modelo Naturalista
Cuyos referentes se basan en la educación libertaria (Paulo Freire)
Tabla N° 4: Tomado y adaptado del PAE en Gestión de Salud, Facultad de Estudios a Distancia
El Modelo Pedagógico Integrador, propio de la Facultad de Estudios a Distancia
contribuye al desarrollo del estudiante como persona plena e integral, de acuerdo
al contexto social, cultural y laboral de cada estudiante de manera que parte de la
realidad y busca transcender en la integración no solo de los saberes sino también
entre la teoría y la práctica; como se evidencia a continuación:
AGENTE DEFINICIÓN
Estudiante
Centro del proceso, es un ser humano único, diferente, irrepetible, consciente; integral (bio-sico-sociocultural); sujeto responsable del autoaprendizaje; sensible, solidario y crítico. En torno a él giran la configuración y relación de los elementos que posibilitan la autoformación, con sentido y significado.
El tutor
Es un profesional de la educación superior que interviene en el proceso como un mediador, un guía y un orientador del aprendizaje. Enfoca el conocimiento hacia el área de interés, utilizando estrategias metodológicas acordes con el sistema educativo presente.
El saber
Es concebido desde el diálogo de saberes para la configuración de los contenidos y procesos para el aprendizaje y la enseñanza, tomando como referentes las realidades del estudiante y su entorno y los ejes de la educabilidad, enseñabilidad y la aprendibilidad.
Medios y
Se refieren a los medios, técnicas e instrumentos que facilitan el proceso de enseñanza – aprendizaje y la relación entre tutor -
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
Medicaciones estudiante de manera que se pueda garantizar la formación personal y la construcción de conocimiento.
Evaluación
Es entendida como el proceso de evaluación que contribuye de manera integral a la formación; con base en juicios de valor concertados sobre proceso de aprendizaje y gestión del conocimiento, además se estima conveniente recurrir a la coevaluación y a la autoevaluación en pro de un proceso objetivo.
Tabla N° 5: Tomado y adaptado del PAE de Gestión de Salud, Facultad de Estudios a Distancia
Articulando el Modelo pedagógico de la FESAD a los nuevos escenarios y entorno
educativos; los programas de la FESAD tienen como propósito facilitar y potenciar
al máximo el procesamiento interior del aprehendiente con miras a su desarrollo y
proyección a la comunidad, siendo sus principales características las siguientes:
✓ Se apoya en la estructura conceptual de cada aprehendiente, parte de las
ideas y preconceptos que el aprehendiente trae sobre la temática.
✓ Prevé el cambio conceptual que se espera de la construcción activa del
nuevo concepto y su repercusión en la estructura mental.
✓ Confronta las ideas y preconceptos afines al tema, con el nuevo concepto
científico.
✓ Aplica el concepto a situaciones concretas (y lo relaciona con otros
conceptos de la estructura cognitiva), con el fin de ampliar su transferencia.
✓ Se tiene en cuenta las siguientes condiciones necesarias para potenciar el
aprendizaje:
✓ Generar Insatisfacción con los prejuicios y preconceptos. Proporcionar los
criterios para que los aprehendientes caigan en cuenta de su error.
✓ Crear un clima para la libre expresión del aprehendiente, sin coacciones ni
temor a equivocarse.
✓ El aprehendiente debe ser partícipe del proceso de enseñanza desde su
planeación misma, desde la selección de las actividades constructivas, de
las fuentes de información.
El aprendizaje es un proceso complejo que facilita en los individuos la apropiación
creadora del saber, con miras a su formación integral. Esta apropiación no es
lograda por el maestro (tutor) si no analiza el proceso de pensamiento de sus
aprehendientes. No es suficiente dominar el contenido es indispensable conocer la
razón constructora del aprehendiente como factor de su propio desarrollo.
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
El modelo de aprendizaje de la FESAD ostenta como principio a partir de la
estructura mental del aprendiz, y ello implica reconocer no solo sus ideas y
prejuicios sobre la temática planteada, sino inclusive reconocer el nivel de
pensamiento lógico que posee el aprendiz para propiciarle experiencias que
promuevan el desarrollo de sus habilidades de pensamiento. Se trata entonces de
que el maestro (tutor) esboce las experiencias educativas de manera tal que
cautive la curiosidad intelectual con un buen interrogante y suministre las
orientaciones para que el aprendiz se lance por cuenta propia a la aventura del
pensamiento y logre su aprendizaje autónomo e integral.
La evaluación del proceso de enseñanza - aprendizaje se toma como elemento de
autorreflexión permanente, con miras a detectar en la marcha aciertos y
desaciertos, regresiones, avances, estancamientos, progresos; que permitan su
retroalimentación oportuna, el mejoramiento del trabajo, la cualificación del
desempeño de los actores educativos, así como el rendimiento académico de los
estudiantes. En ese sentido, la evaluación debe ser consecuente con los
propósitos de formación profesional que contempla cada programa, con los
objetivos específicos de cada uno de los cursos que conforman los planes de
estudio, y, con los logros o alcances que proponen dichos cursos en términos de
competencias cognitivas, axiológicas y praxiológicas.
En conjunto, la evaluación es un componente del modelo pedagógico que facilita
la formación a través de la retroalimentación al estudiante, con base en el
seguimiento permanente de sus logros, dificultades y el desarrollo de estrategias
que permitan la autorregulación personal y colectiva. En relación con esto se
sitúan aspectos cognitivos, actitudinales, metodológicos, en los que se ven
involucrados los actores del proceso.
METODOLOGÍA
La presente investigación se apoya en el enfoque cualitativo; Hernández (2010),
el tipo de investigación que se siguió corresponde al descriptivo; Castillo (2004),
se ubicó en contexto el proyecto, asignándole una población y muestra
respectivamente. Se asignó como instrumento de recolección de información:
encuesta con los cuales se recogieron los datos e información; que posteriormente
fue sistematizada.
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
Enfoque de la investigación: El enfoque de investigación corresponde al
cualitativo, según Hernández (2010), se definen los “datos cualitativos como
descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones,
conductas observadas y sus manifestaciones. El investigador cualitativo utiliza
técnicas para recolectar datos, como la observación no estructurada, entrevistas
abiertas, revisión de documentos, discusión en grupo, evaluación de experiencias
personales” (p., 9). Se considera un enfoque abierto y,
“en la mayoría de estudios cualitativos no se prueban hipótesis…, se basa en métodos de
recolección de datos no estandarizados ni completamente predeterminados…. y se
fundamenta en una perspectiva interpretativa centrada en el entendimiento del significado de
las acciones de seres vivos, sobre todo de los humanos y sus instituciones” (Ibíd., 9).
En medio de esta enmarcación se desarrolló el proyecto de investigación acerca
del modelo pedagógico en la modalidad a distancia en el programa en Gestión de
Salud, de la Facultad de Estudios a Distancia.
Tipo de investigación: El tipo de investigación aplicado en el estudio fue el
descriptivo, según Castillo (2004), por cuanto tiene como propósito describir el
objeto estudiado, por ello permite “registrar las características, las conductas y
demás factores de hechos y fenómenos,… busca fundamentalmente describir,
pues su objetivo no es comprobar explicaciones, ni hacer predicciones” (p., 15).
Con este tipo de investigación busca determinar la concepción de modelo
pedagógico y los aspectos relacionados entre el mismo y la modalidad a distancia.
El diseño estuvo orientado sobre la base de una investigación en los elementos
descriptivos y se apoya de aspectos de la investigación documental en cuanto se
relacionó con los textos asociados a la evaluación en la institución (Proyecto
académico Educativo –PAE-), el análisis de teóricas y autores relacionadas con
tópico de la investigación.
Población: Para la presente investigación, la población estuvo representada por
los estudiantes de la modalidad a distancia del programa Tecnología en Gestión
de Salud. Dicha población está conformada por 300 estudiantes, de los cuales se
encuentran distribuidos en tres Centros Regionales de Educación a Distancia a
saber: Tunja, Duitama y Sogamoso; distribuidos de igual manera en los seis (6)
semestres con los cuales cuenta para el desarrollo de la Tecnología en Gestión de
Salud que se ofrece en la Modalidad a Distancia con apoyo virtual y encuentros
tutoriales presenciales cada quince (15) días.
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
CREAD DUITAMA/CREAD SOGAMOSO
Figura 2: Estudiantes de los Cread Duitama y Sogamoso: V Semestre
Muestra: El tamaño de la muestra se seleccionó a través de una muestra aleatoria
estratificada donde se requirió de un marco para cada estrato de población, en
este caso particular hubo lugar a un listado por semestres de los estudiantes del
programa en Gestión de Salud, donde todos los estudiantes tenían la misma
probabilidad de ser seleccionados. Para lograr determinar el tamaño de la
muestra, se acoge a la recomendación técnica, de tomar una muestra equivalente
al 10% de la población objeto de estudio de la presente investigación, finalmente
esto es:
n= 10% N
n= 10% (300)
n= 30
APLICACIÓN DEL INSTRUMENTO CREAD-TUNJA
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
Figura 3: Estudiantes del Cread Tunja
De esta manera se seleccionó una muestra aleatoria estratificada por semestres y
cread del programa, de acuerdo al diseño de muestra especificado, la cual se
señala a continuación:
*N= población de estudiantes
**n= 10%. La muestra definitiva constó de 30 estudiantes
APLICACIÓN DEL INSTRUMENTO ESTUDIANTES VI SEMESTRE
TECNOLOGÍA EN GESTIÓN DE SALUD DUITAMA/SOGAMOSO
La encuesta: se entiende por “encuesta la técnica que permite la recolección de
datos que proporcionan los individuos de una población, o más comúnmente de
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
una muestra de ella, para identificar sus opiniones, apreciaciones, puntos de vista,
actitudes, intereses o experiencias, entre otros aspectos…” (Niño, 2011:63). Para
el desarrollo de la investigación se ha aplicado una encuesta semiestructurada de
treinta estudiantes del Gestión en Salud de los creads de Tunja, Duitama y
Sogamoso. Entre las generalidades se destacan aspectos de género, en donde
participaron veinte seis mujeres y cuatro hombres, de los tres cread mencionados.
Figura 4: Participantes de la investigación por género. Fuente: Información del instrumento aplicado
La mayor parte de la población que se encuentran adelantando los estudios de
Gestión en Salud son mujeres lo que denota la población que se encuentra
laborando en el sector salud en las áreas administrativas.
El estudio acude al programa de Gestión en Salud adscrito a la escuela de
Ciencias Administrativas y Económicas, de la Facultad de Estudios a Distancia. Se
adelantó el estudio en los dos últimos semestres que corresponden a V y VI por
tratarse de un programa de carácter tecnológico.
Figura 5: Estudiantes por semestre. Fuente: Información del instrumento aplicado
En la facultad se encuentran funcionado alrededor de 23 cread, (Centros
Regionales de Educación a Distancia), pero el programas al que se venido
haciendo mención, la mayor de estudiantes se encuentra en los cread que se ha
tomado como muestra: Tunja, Duitama y Sogamoso; teniendo en cuenta que
también el programa funciona en Chiquinquirá y Bogotá respectivamente.
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
Figura 6: Cread donde se desarrolló la investigación. Fuente: Información del instrumento aplicado
El Cread en donde se encuentra la mayor concentración de estudiantes está en el
de Tunja, pero no es la totalidad de estudiantes de quinto y sexto semestre, sino
apenas una muestra representativa. Se acude a estos tres cread, como una forma
significativa para la investigación, pero que los estudiantes que a cada cread
acceden proceden de los diferentes municipios situados a su alrededor, es decir,
que provienen de diversas partes de Boyacá.
Se ha diseñado una encuesta de diez preguntas de las cuales seis son de
selección en pro de una respuesta objetiva, tres con posibilidad de argumentar la
respuesta indicada y una que permite la percepción abierta de los estudiantes.
Respecto a la primera: ¿Cómo evalúa Usted, a partir de los semestres cursados
en la Facultad, el proceso de enseñanza en los contenidos desarrollado por los
docentes, desde el diseño curricular de los distintos planes de estudio?
Figura 7: Proceso de Enseñanza. Fuente: Información del instrumento aplicado
Los estudiantes de los semestres V y VI, ya llevan un tiempo prudencial en la
Universidad, cursando sus estudios en la modalidad a Distancia; y se encuentran
terminando su carrera por lo es válida su respuesta al indicar que han coherencia
entre los contenidos desarrollados y el plan de estudios del programa que se ellos
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
lo pueden evidencia a través de las guías de autoaprendizaje y la programación en
la plataforma como medio de orientación y apoyo de formación en el proceso.
En el ambiente queda una preocupación el porcentaje que asegura no encontrar
coherencia en el currículo, es decir, entre los contenidos que desarrollan los
docentes y los contenidos de plan de estudios del programa de Gestión en Salud,
por lo que denota indagar más acerca de las incoherencias ya que para actuar se
requiere más detalles que especifiquen la problemática.
En la segunda pregunta: ¿Considera usted, que las estrategias de enseñanza
utilizadas por los docentes de la Tecnología en Gestión de salud fueron las
adecuadas?. Se pretende indagar acerca de la didáctica y la pedagogía utilizada
por los docentes a fin de revisar los perfiles de los profesionales que prestan su
servicio en dicho programa
Figura 8: Estrategias utilizadas por los docentes. Fuente: Información del instrumento aplicado
La respuesta afirmativa es mayor al respecto del uso adecuado de estrategias
didácticas por parte de los docentes en el proceso de enseñanza; tanto en las
tutorías presenciales como en el aula virtual, de manera que facilitan el
aprendizaje teórico – práctico de los contenidos de cada asignatura.
Un porcentaje de los encuestados que su respuesta es negativa, conlleva a inferir
que no se usan estrategias adecuadas para la enseñanza y aprendizaje de los
contenidos, que no hay motivación o pueden ser asociadas al proceso evaluativo.
Al respecto se brinda la oportunidad de justificar y argumentar la respuesta y en el
¿Por qué?, se evidencia: Pero falto más claridad para entender los contenidos.
Las explicaciones dadas eran igual para todos los estudiantes.
Muchos de las veces en la plataforma dan ayuda y explican los trabajos a desarrollar.
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
Mediante las estrategias se ha logrado avanzar en la construcción de conocimiento de cada área
adecuadamente.
Hay profesores que no saben utilizar la plataforma y le tocaba a uno como estudiante defenderse.
Faltan estrategias como actividades dinámicas. Hay profesores que no se esfuerzan por hacer
clases o trabajos que aporten a la carrera en como tal.
Las estrategias aportan la enseñanza básica en el entorno laboral
Los docentes llevaron a cabo los planes necesarios para el desarrollo de las materias.
Se cumplió con las expectativas y es muy agradable estudiar a distancia y en la UPTC.
Los docentes se basan la mayoría en sus experiencias y prácticas que hacen más interesante el
aprendizaje. (Aportes de los estudiantes: Fuente: Información del instrumento aplicado)
En la tercera pregunta se indaga por: El Método de estudio “virtual” que le ofreció
la Universidad a través de la plataforma Moodle fue:
Figura 9: Método de Estudio virtual. Fuente: Información del instrumento aplicado
Las respuestas se centran en un mayor porcentaje por la respuesta afirmativa,
dado que la educación en la Modalidad a Distancia se ha apoyado en el
transcurso de la historia por diferentes medios y en el siglo XXI lo ha hecho a
través de la plataforma Moodle, la mayor de estudiantes lo hicieron en la versión
1.9, pero al tiempo que ellos están finalizando se ha venido implementando la 2.0,
se ha podido deducir que el método de estudio “Virtual” que les ofreció la
Universidad es bueno y que ha de seguir mejorando y aportando a las futuras
generaciones que tienen que trabajan pero que quieren estudiar.
Un porcentaje menor pero que preocupa afirma que el método de estudio que les
ofreció la Universidad es Regular; dado que no se activa a tiempo la plataforma,
que es rigurosa con las fechas, no es fácil la comprensión en fin no fue posible
acomodarse del todo a la educación a distancia con apoyo virtual prefiriendo que
se aumente las tutorías presenciales.
En la cuarta pregunta se indaga porque en el transcurso de su carrera, ¿Usted
conoció el Modelo pedagógico de la Facultad de Estudios a Distancia?. Es tal vez
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
una de las preguntas que más interesó en la investigación, en la medida que se
buscaba analizar el Modelo Pedagógico Integrador que aplica en la Facultad y
para el programa de Tecnología de Gestión en Salud.
Figura 10: Modelo Pedagógico de la Facultad. Fuente: Información del instrumento aplicado
Como docentes de la Facultad de Estudios a Distancia y del programa de Gestión
en Salud, fue satisfactorio saber el alto porcentaje de los estudiantes que conocen
y dan razón del Modelo Pedagógico Integrador. No son estudiantes de
Licenciaturas o áreas afines a la Pedagogía, lo son de salud pero dan razón del
modelo Pedagógico en que se encuentran inmersos en su proceso de enseñanza
– aprendizaje durante el tiempo de su carrera y lo que aún les queda de ella.
El número de estudiantes que no conocen el Modelo Pedagógico de la Facultad
en mínimo por lo que se desconocen las razones, pero significa que es necesario
seguir promoviendo el conocimiento y apropiación del Modelo Pedagógico a fin de
comprender la necesidad del mismo en relación con sus contenidos, estrategias
de enseñanza – aprendizaje en su área a fin de la salud que corresponde al
campo administrativo.
En la quinta pregunta se indaga acerca de si: Cree Usted que existe pertinencia
entre los contenidos programáticos de las asignaturas y el Modelo pedagógico de
la Facultad.
Figura 11: Pertinencia entre Modelo Pedagógico y Contenidos. Fuente: Información del instrumento aplicado
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
Los estudiantes dan razón de Modelo Pedagógico Integrador, desde esta
perspectiva coincide el número de respuestas positivas y negativas con la anterior
pregunta. Se podría deducir que de acuerdo al refrán popular: “Se habla de
acuerdo como le fue en la fiesta”, estaría repercutiendo dicha situación pues si se
evidencia en los estudiantes en la medida que no todos se acomodaron a la
Modalidad a Distancia, al método de estudio y prefieren decir que no conocen el
Modelo Pedagógico que tampoco hay coherencia el mismo y los contenidos
programáticos o posiblemente si puede ser no conocieron el Modelo Pedagógico y
que quienes lo conocieron no evidencian la pertinencia con los contenidos
programáticos de cada área o disciplina de conocimiento.
Las respuestas están acompañadas de argumentos en el ¿Por qué?, como se
pueden ver a continuación: La metodología para aprender es relativamente clara. Se logran los objetivos del aprendizaje.
Se relación los procesos de formación con la carrera. Se evidencia relación de unos con los otros.
Se cumple con las guías de aprendizaje y los programas asignados además los profesores saben
en sus materias. El trabajo de los docentes es acorde con el Modelo la Facultad.
Van ligados ya que coinciden a todos las actividades. En el pensar debería relacionarse el
contenido de cada área sobre todo las que tienen prácticas. (Aportes de los estudiantes: Fuente:
Información del instrumento aplicado)
En la sexta pregunta permite que los estudiantes extiendan su mirada al inicio de
su carrera, tal vez a la inducción o primeros semestres en donde se indaga si: Al
comenzar sus estudios en la tecnología en Gestión de Salud le dieron a conocer el
Modelo Pedagógico que se llevaría durante el transcurso de la misma.
Figura 12: Conocimiento del Modelo Pedagógico. Fuente: Información del instrumento aplicado
Las respuestas se enmarcan en lado positivo dado que argumentan que
efectivamente conocieron el Modelo Pedagógico Integrador, en la inducción y que
del mismo a lo mejor los docentes les recalcaron en el primer o primeros
semestres pues saben cuál es el modelo, si hay o no coherencia con los
contenidos, si los docentes utilizan estrategias de acuerdo al mismo; es señal de
que hay dominio y se pueden hablar con propiedad de Modelo pedagógico
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
estando ya en V y VI semestre por lo que podría inferir que de la misma manera
posiblemente los demás estudiantes pueden dar razón del tema objeto de estudio.
En la séptima pregunta se indaga por los cursos de actualización de la siguiente
forma: Durante el desarrollo de su Tecnología, ¿La Universidad le ofreció cursos
de actualización?
Figura 12: Cursos de actualización. Fuente: Información del instrumento aplicado
Los estudiantes de V y VI semestre del Programa de Gestión en Salud, aprueban
en un mayor porcentaje que si han recibido cursos de actualización de diferente
índole como: Seminarios, congresos, cursos cortos e incluso diplomados entre
otros. Sin embargo los demás estudiantes aseguran que la Universidad no le
ofreció cursos de actualización de ninguna clase y que algunos a los que los
invitaron no fue posible asistir por diversos motivos y compromisos.
En la octava pregunta, induce a saber acerca de procesos democráticos a nivel
institucional de manera especial la representación de los estudiantes del programa
en el comité de currículo del Programa como se evidencia: ¿Usted tuvo
conocimiento si durante el desarrollo de su Tecnología existió la figura de
representante estudiantil ante el Comité de Currículo de la Escuela?
Figura 14: Representante estudiantil en la Escuela. Fuente: Información del instrumento aplicado
La respuesta predomina el porcentaje negativo pues algunos estudiantes no
conocen el proceso de figura institucional al respecto de comité de currículo de la
Escuela, otros consideran que definitivamente es un proceso igual o semejante a
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
la política entonces prefieren marginarse del proceso de postulación, elección de
representantes además de los beneficios que se ofrecen por dicha participación.
Los estudiantes que reconocen la figura de representante estudiantil en el comité
de Currículo de la Escuela, saben de los beneficios pero no se postulan por
motivos laborales, sin embargo apoyan el proceso democrático de la Universidad.
En la novena pregunta se busca indagar dentro del proceso del programa, acerca
de las inquietudes, sin resueltas por el contrario quedan en el vació pues se trata
de procesos administrativos y académicos de los estudiantes. ¿Las solicitudes
hechas por ustedes ante cualquier inconformidad del programa fueron resueltas
oportunamente?
Figura 15: Inquietudes resueltas. Fuente: Información del instrumento aplicado
Los estudiantes manifiestan en un alto porcentaje que sus inquietudes han sido
resueltas de manera oportuna y diligente al igual que ha sido a su favor de manera
que manifiestan satisfacción de las respuestas a sus inquietudes.
El porcentaje al respecto de la inconformidad por las inquietudes no resueltas es
considerable de manera que deja una preocupación que requiere ser analizada
por los docentes a nivel administrativo pues los estudiantes manifiestan que se
trata de las dos partes las inquietudes no resueltas.
Los estudiantes encuestados argumentan sus respuestas a través del ¿Por qué?: “Se requiere mejorar al respecto de las inquietudes de la plataforma.
Las solicitudes hechas a nivel académico no fueron contestadas.
Para obtener respuesta de manera oportuna lo importante es acudir al personal correspondiente se
denota que tiene ayuda a la inconformidad.
La ayuda de los coordinadores de los Cread es muy oportuna y contribuye a solucionar las
inquietudes.
En ningún momento se pasaron solicitudes por que se temía que los docentes tomaran represarías
Algunas veces he realizado solicitudes y se le dieron respuesta de manera oportuna.
Solicite certificaciones y me las entregaron, las inquietudes que presente me dieron respuesta.
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
Dieron respuesta a todas las inquietudes que presente a nivel individual y de grupo.
Realicé algunas observaciones pero no observe cambio respecto a las inconformidades que
presente. (Aportes de los estudiantes: Fuente: Información del instrumento aplicado)
La décima y última pregunta del instrumento aplicado es abierta de manera que se
escuchara a viva voz la apreciación de parte de los estudiantes: ¿Qué le cambiará
usted al Modelo pedagógico que se lleva en la Facultad de Estudios a Distancia,
en la Escuela de Ciencias Administrativas y Económicas de la UPTC?
Los estudiantes manifiestan sus ideas e intereses acerca de lo que ellos
cambiarían para mejorar el modelo Pedagógico Integrador, veamos:
Un tiempo más para la tutoría presencial. Que los talleres sean más prácticos que teóricos.
Mejorar la plataforma y la temática de cada una de las materias. Que nos hicieran más prácticas
pero sobre los temas que nos competen. Que nos comuniquen sobre los seminarios de
actualización. Mejorar la plataforma al respecto de las evaluaciones a fin de que sean más
objetivas y este de acuerdo a los contenidos. Más integridad entre la docencia y el estudiante.
Tener más beneficios para los estudiantes a distancia como los de Salud. Tener más claridad en
las tutorías de parte de los profesores y Tener más tutorías para tener más claro los temas
asignados. Contar con más apoyo de parte de los tutores de manera que se pueda enfocar cada
materia a lo real de la carrera que de relleno.
Para una mayor eficacia del Modelo Pedagógico Integrador sería que las tutorías fueran
semanales, que los docentes “algunos” dedicaran más tiempo a explicar la clase como tal y que la
plataforma fuera más ágil.
Que las tutorías no sean obligatorias por motivos de trabajo, que existiera la posibilidad de
extender la carrera de manera nocturna para poderla cursarla de manera presencial y tener más
acceso a las tutorías. Que los buenos docentes de cada área vuelvan a ser llamados cada
semestre haciendo caso a la evaluación estudiante – tutor.
Que la Universidad nos brinde más libros de consulta, para mayor posibilidad de acceso al
conocimiento, que con más material educativo será más fácil.
Que los docentes “algunos” cumplan lo que ha sido programado en las guías de aprendizaje de
acuerdo con los planes de estudio y que haya exigencia de parte de los tutores a los estudiantes
para garantizar la calidad en el aprendizaje. (Aportes de los estudiantes: Fuente: Información del
instrumento aplicado)
Las cosas que ellos más cambiarían respecto al Modelo Pedagógico Integrador de
la Facultad o mejor para darle sentido e interacción entre lo que se hace y el
Modelo Pedagógico serían: El manejo adecuado, oportuno y eficiente de la
plataforma en pro de un buen uso de las dos versiones de Moodle 1.9 y 2.0; de
manera que se pueda interactuar entre docentes y estudiantes. Otro cambio sería
el de implementar las tutorías cada ocho (8) días a fin de promover el aprendizaje
de los contenidos de cada asignatura especialmente de las que requieren de
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
práctica y para ello solicitan cualificación de los docentes, por lo que piden cambio
de aquellos que no son coherentes y que continúen quienes desempeñan muy
bien su trabajo docente por ello es necesario que su voz sea escuchada a través
de la evaluación docente – tutor.
A MANERA DE CONCLUSIONES
La investigación fue oportuna para hacer un análisis del Modelo Pedagógico
Integrador de la Facultad de Estudios a Distancia, con los estudiantes de V y VI
semestre del Programa de la Tecnología en Gestión de Salud de manera que se
ha podido interpretar las fortalezas pero también las debilidades que requieren un
estudio oportuno a fin de consolidar el Modelo Pedagógico de la Facultad.
La educación en la modalidad a distancia que ofrece la Facultad de Estudios a
Distancia, de la UPTC se considera de calidad; en lo concerniente a uno de los
programas que se ofrece: Gestión en Salud se vio reflejado en el sentir de los
estudiantes encuestados; no sin desconocer las inconformidades presentadas en
especial por los lapsos de tiempos programados entre tutorías presenciales;
además el desconocimiento de la representación de los estudiantes ante el comité
de currículo.
De acuerdo a los resultados de la encuesta aplicada, el Modelo pedagógico de la
Facultad es conocido por los estudiantes desde el momento en que inician su
programa de estudio, lo cual se considera un punto a favor pues fortalece el
proceso de enseñanza- aprendizaje entre docente y estudiante.
Según los resultados los contenidos programáticos de las asignaturas del
programa Tecnología en Gestión de Salud están acorde con las expectativas de
los estudiantes lo que permite que el desarrollo de su proceso educativo sea
íntegro y acorde al contexto y ambiente cultural de ellos.
La enseñanza es parte fundamental de un Modelo pedagógico no es una simple
transmisión de conocimientos, es un cambio, la organización de métodos de
apoyo que permitan a los alumnos construir su propio saber. No se aprende sólo
registrando en nuestro cerebro, se aprende construyendo nuestra propia
estructura cognitiva y formación integral.
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
El proceso pedagógico por sus múltiples funciones y condicionamientos es
complejo, necesita ser pensado diseñado con anterioridad de manera que se
pueda predecir las modificaciones y transformaciones que propicien su desarrollo,
para la adaptación del contexto del estudiante.
Todo modelo pedagógico tiene su fundamento en los modelos psicológicos del
proceso de aprendizaje, en los modelos sociológicos, comunicativos, ecológicos y
culturales, de ahí lo necesario del análisis de esta relación para orientar
adecuadamente la búsqueda y renovación del modelo pedagógico de la Facultad
de Estudios a Distancia de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.
BIBLIOGRAFÍA
1. Basave, F. (2007). Educación a distancia en el nivel superior. 1ª ed. México: Editorial Trillas. Capacho, P. J. R. (2011). Evaluación del aprendizaje en espacios virtuales – TIC. 1ª ed. Barranquilla – Bogotá Colombia: Editorial Universidad del Norte. Ecoe 2. Castillo, S. M (2004), Guía para la formulación de proyectos de investigación. 1ª ed. Bogotá: Editorial Magisterio. 3. Corrales, M. I. (2008). Metodología de la formación abierta y a distancia. 1ª ed. Balderas México: Editorial Limusa, S. A. 4. De la Torre, Z. F. (2009). 12 Lecciones de pedagogía, educación y didáctica. 1ª ed. México: Editorial Alfa omega. 5. Flórez, O. R. (1999). Evaluación pedagógica y cognición. 1ª ed. Bogotá: Editorial McGraw-Hill Interamericana, S. A. 6. Flórez, O. R. (1994). Hacia una pedagogía del conocimiento 1ª ed. Bogotá: Editorial McGraw-Hill Interamericana, S. A. 7. Hernández, S. R. et al (2010). Metodología de la investigación. 5ª ed. Colombia: Editorial McGraw W-ILL 8. Ley 30 de 29 de Diciembre de 1992. Por la cual se organiza el servicio público de La Educación Superior. 1ª ed. Bogotá D. C. Colombia: Ediciones Momo. 9. Niño, R. M. (2011). Metodología de la investigación. 1ª ed. Bogotá: ediciones U 20. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Facultad de Estudios a Distancia. Proyecto Académico Educativo–PAE, programa en Tecnología en Gestión en Salud 2013 11. Marcelo, C. (2001). Rediseño de la práctica pedagógica: factores, condiciones y procesos de cambios en las teles transformadores. Conferencia impartida en la Reunión Técnica Internacional sobre el uso de TIC en el Nivel de Formación Superior Avanzada. Sevilla, España: 6–8 de junio.
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
12. Martínez, F. (2003). El profesorado ante las nuevas tecnologías. En J. Cabero, F. Martínez y J. Salinas (Coords.), Medios y herramientas de comunicación para la educación universitaria (pp. 207–222). Ciudad de Panamá, Panamá: Sucesos Publicidad. 13. Gallardo, J. y González, J. L. (2006). Una aproximación operativa al diagnóstico y la evaluación de la comprensión del conocimiento matemático. PNA. Revista de Investigación en Educación Matemática 1 (1), 21–31. Obtenido en junio, 2006. 14. Yábar, J. (2000). La computadora en la enseñanza secundaria. En C. Coll, (Comp.), El constructivismo en la práctica. Caracas, Venezuela: Laboratorio Educativo. 15. Néricí, 1. 0. (1989). Educación y madurez: análisis de/fracaso escolar, Barcelona: Editorial Humanitas. 23. l’allarés Molíns, E. (1989). El fracaso escolar. Bilbao: El Mensajero. 16. Reynolds, O. y Walberg, H. J. (1991). A structural model of science achievement. JournalofEducationa/Psychology 83, 1,97-107. 17. Rodríguez Espinar, 5. (1982). Factores del entendimiento escolar, Barcelona: Oikos-Tau. 18. Rodríguez Espinar, 5. (1985). Modelos de investigación sobre el rendimiento académico. RIE 6. 19. Salas RS. La evaluación en la Educación Superior contemporánea. La Paz: Universidad Mayor de San Andrés; 1998. 28. Bacallao J. Manual de Investigación Educacional. Maestría en Educación Médica. (Documentos de trabajo). La Habana: Escuela Nacional de Salud Pública; 1999. 21. Silva LC Cultura estadística e investigación científica en el campo de la salud: una mirada crítica. Madrid: Edit. Díaz de Santos; 1997. 22. Nolla N. El diseño de los planes de estudio en las especialidades en Ciencias Médicas. Educ Méd Super 2001; 15(2).
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
LA CLASE INTEGRAL UNA ALTERNATIVA PARA LOGRAR UN
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA.
26Simón Bolívar Cely, 1Alejandro Bolívar Suárez [email protected], [email protected]
1Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
RESUMEN
Se hace una breve revisión bibliográfica sobre el estado actual de la enseñanza de la física en países como España, México y Colombia. La información encontrada, pone de manifiesto la problemática existente con la enseñanza de esta ciencia, la preocupación de científicos de la disciplina de la física por contribuir a solucionar el problema y las contribuciones de pedagogos investigadores en didáctica de las ciencias, manifiestas a través de sus recomendaciones para lograr aprendizajes significativos. Se reconoce que el problema de la enseñanza aprendizaje de la física y en general de las ciencias, es crítico y por lo tanto requiere de acciones de docentes, alumnos y entidades gubernamentales para solucionarlo. Finalmente, se presenta una propuesta de modalidad de clase integral (desarrollos teóricos y experimentales simultáneamente), para uno de los temas cruciales en la enseñanza de la física como es el problema del movimiento. Las herramientas didácticas (elementos de laboratorio y simuladores) para alcanzar un mejoramiento en la enseñanza de la física, junto con una capacitación seria y responsable de los docentes es el camino que nos llevará al cambio esperado. Palabras claves: enseñanza de la física, clase integral, herramientas didácticas.
I. INTRODUCCIÓN La física es una de las ciencias fundamentales del desarrollo científico y
tecnológico en todos los tiempos de la humanidad. Buscando siempre responder
por la comprensión de la materia y sus interacciones mutuas, se ha desarrollado
como ciencia y se le emplea como ciencia auxiliar para el desarrollo de otras
ciencias. Se ha convertido entonces, en una de las ciencias básicas para la
formación de físicos, ingenieros en diferentes campos, docentes de la educación
media y universitaria. La enseñanza de la física, es un compromiso de alta
responsabilidad, con el fin de que sus aplicaciones, respondan a las necesidades
26Licenciado en Física y Matemáticas, Especialista y Magister en Ciencias Físicas.
Físico, Especialista en Análisis de Accidentes de Tránsito, Magister en Educación
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
que demanda la formación de los profesionales mencionados. Históricamente, la
física como la matemática y otras ciencias básicas, se ha enseñado a través de
actividades repetitivas del conocimiento por parte del docente, con poco impacto
en la formación disciplinar de los alumnos, con una mínima posibilidad de
emprender actividades de investigación en diferentes campos a partir de lo
aprendido en física. La problemática de la enseñanza de la física, ha sido
abordada por investigadores en didáctica de la física y ha tocado la sensibilidad de
premios Nóbel en física (Picquart, M. 2007) quienes después de recibir sus
distinciones, se dedicaron a atender problemas de enseñanza-aprendizaje.
León M. Lederman, premio Nóbel de física en 1988 por sus experimentos sobre
los neutrinos, afirma que la ciencia se puede enseñar desde edades muy
tempranas como los seis años, si se utilizan los medios apropiados, teniendo
maestros competentes que elaboren su material didáctico.
Georges Charpak, premio Nóbel de física en 1992 por sus trabajos sobre
detectores para la física de partículas, Orienta sus trabajos a la enseñanza de la
ciencias desde la niñez, fundamentada en la investigación, con el fin de lograr una
formación científica de los educandos.
Carl E. Wieman, premio Nóbel de física en 2002 por las síntesis del primer
condensado de Bose-Einstein en gases enrarecidos de átomos alcalinos, se
ocupa de la enseñanza de la física a nivel universitario. Para él, la enseñanza de
la física debe ser más científica y que las teorías sobre los procesos de
aprendizaje, deben basarse en mediciones cuantitativas.
Para Antonio García-Carmona,” la enseñanza de la Física es una actividad
investigadora y la reflexión sobre la práctica debe ser un instrumento eficaz para el
autodesarrollo profesional del profesorado de Física (García Carmona, A. 2009).El
profesorado de física debe asumir el papel de profesor-investigador de sus propias
clases, apartarse de la simple reproducción y transmisión de conocimientos ya
elaborados, procedimiento que han demostrado ser ineficientes en los procesos
de enseñanza aprendizaje.
II. OBJETIVOS
Abordar el problema de la enseñanza de la física, proponiendo un modelo de
actividad de clase integral, para lograr un aprendizaje significativo de la física, que
no ha sido reconocido a través de la clase tradicional.
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
Socializar algunos resultados obtenidos en la elaboración de material de apoyo
docente, que facilitan el desarrollo teórico-práctico de las asignaturas de física a
nivel de la educación media y universitaria.
III. METODOLOGÍA DE TRABAJO
En una primera etapa, se diseñó y construyó el MEM, bajo la modalidad de un
proyecto de investigación. Se complementó la herramienta didáctica, con un
manual de aplicaciones relacionadas con la observación, experimentación e
interpretación del movimiento de una partícula.
En una segunda etapa en desarrollo, se están formando los primeros Licenciados
en Matemáticas con un perfil profesional complementario, que los habilita para
desempeñarse también en la docencia de la física. A la fecha de este documento,
se han preparado 20 futuros docentes, los cuales se encuentran realizando su
práctica integral, algunos de ellos en el área de física. Se espera que en los
próximos 5 años, se pueda nutrir el mercado laboral con alrededor de 150
docentes de este corte. Ellos se convertirán en irradiadores de sus conocimientos,
no solo a sus alumnos, sino también a sus colegas.
Se espera evaluar los resultados de los primeros 5 años de estar ejerciendo
nuestros Licenciados, empleando la información que ellos nos proporcionen y
socializarlos a la comunidad académica.
IV. TENDENCIAS ACTUALES EN INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LA
FÍSICA
Las tendencias actuales en la enseñanza de la física son variadas. Algunos
autores resumen éstas tendencias (García Carmona, A. 2009; Guisasola, J. et al
2004) y a partir de ellas, debemos emprender las acciones que más se ajusten a
nuestro medio y cultura. Las actividades investigativas y experimentales, debe
ser procesos ligado al desarrollo de las actividades del docente. Los decentes en
física, deben disponer de un laboratorio de primera mano en el aula de clase, de
ésta forma, serán observadores directos de lo que ocurra en la clase y por lo tanto
se convierten en “investigadores” del proceso enseñanza –aprendizaje. Relacionar
la enseñanza de la física con un proceso de investigación, nos permite reconocer,
que la enseñanza de la física es un problema a resolver.
En otros países como México, Colombia etc. (López, A. D., Flores, F. y Gallegos,
L. 2000; Arcos, F., Galindo, M., Morales, K. 2010), se ha intentado la enseñanza de
la física empleando un método constructivista, pero pronto se le abandona,
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
volviendo a la clase tradicional de reproducción de conocimientos y a una actitud
pasiva de los docentes.
V. COMO ESTAMOS EN COLOMBIA EN LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA
En la educación media, es poca la importancia que se le da a la física. Es una
asignatura que en la mayoría de los casos es orientada en forma tradicional,
sumado a que los docentes no son del área de física. Los alumnos consideran que
la física es un recetario de fórmulas que son difíciles de aprender y que pareciera
no tienen relación con la vida cotidiana. La carencia de material de apoyo docente
para la parte experimental, conduce a que en buena parte la asignatura se
desarrolle solamente en forma teórica.
En la educación superior, la enseñanza de la física mejora un poco, pero dista de
ser la ciencia básica que proporciona los conocimientos básicos tanto teóricos
como experimentales para la formación de profesionales de alta calidad.
VI. NUESTRA PROPUESTA Y LO QUE ESTAMOS HACIENDO
En el grupo de Investigación PIRAMIDE, de la Universidad Pedagógica y
Tecnológica de Colombia (UPTC), se han emprendido acciones que conduzcan a
un mejoramiento de la enseñanza de la física. En concordancia con las tendencias
actuales en didáctica de la física y el reconocimiento de que la enseñanza de la
física es un problema a resolver, el grupo encargado de la didáctica de la física
viene trabajando en los siguientes aspectos;
• Consolidación de un aula de didáctica de la física, en donde se pueda
desarrollar la actividad de clase en forma integral (teoría y laboratorio
simultáneamente).
• Formación de maestros competentes en la enseñanza de la física con la
metodología de clase integral. Lo realizamos con futuros licenciados en
Matemáticas, ante la carencia de una Licenciatura en física en nuestra
universidad. Los futuros maestros, reciben una sólida formación en conceptos
básicos de la teoría y el análisis de datos experimentales relacionados con los
contenidos temáticos que van a abordar en las asignaturas de la educación
media.
• Se complementa la formación de los futuros docentes en física, con la
capacitación en la elaboración de material de apoyo docente para la parte
teórica y experimental y el uso de simuladores en el aula, como herramienta
complementaria y usuaria de las Técnicas Informáticas de la Comunicación.
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
VII. MUESTRA DE RESULTADOS
Se ha elaborado un Módulo para Experiencias de Mecánica (MEM). Que facilita la
enseñanza de los temas relacionados con la mecánica (cinemática y dinámica) de
una partícula, en la modalidad de clase integral. Una vista panorámica del MEM,
se observa en la Figura 1.
Figura 1: Fotografía de una componente del MEM, empleado para realizar diversas experiencias
de laboratorio, relacionadas con la mecánica de una partícula (Bolívar, S. 2003).
Con el MEM, se pueden realizar las siguientes experiencias de cinemática:
Movimiento Rectilíneo Uniforme (MRU), comportamiento gaussiano de una
medida, Movimiento Rectilíneo Uniformemente Acelerado (MRUA), Movimiento
Rectilíneo Uniformemente Retardado (MRUR), Movimiento parabólico rasante,
caída libre. En la parte correspondiente a la dinámica de la partícula, podemos
realizar: determinación de coeficientes de rozamiento estático y dinámico,
conservación de la energía en campo conservativo y no conservativo, leyes de
Newton, y energía de movimientos de partículas en rototraslación. Una muestra de
montajes simplificados para desarrollar la cinemática rectilínea en la modalidad de
clase integral, se ilustra en las Figuras 2, 3, 4.
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
Figura 2: .Montaje experimental con el MEM, para el estudio del MRU. 1,2 Fotoceldas. RH región horizontal o región de trabajo.
Con el montaje de la Figura 2, se puede analizar: el proceso de la medida como
un evento aleatorio, el MRU y el movimiento parabólico rasante. El nivel de
análisis va desde simples observaciones, hasta análisis de resultados con gráficos
y fundamentos de la estadística, cuando la herramienta didáctica se emplea a
nivel universitario.
Figura 3. Disposición del MEM, para analizar el comportamiento de una partícula en
movimiento rectilíneo uniformemente acelerado..
El montaje de la Figura 3, permite analizar un movimiento rectilíneo
uniformemente acelerado, con niveles de análisis similares al caso
anterior.
Electroimán • 2
Esfera
1
X
Xo •
1
11
1
2 1
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
Figura 4. .Disposición experimental para el estudio del MRUR. 1 y 2 Fotoceldas
El montaje de la Figura 4, se emplea para analizar un movimiento rectilíneo
uniformemente retardado, con grados de profundidad semejante a los dos casos
anteriores.
La forma explícita de trabajo con el MEM junto con las bases teóricas de la física
experimental fundamentadas en conceptos estadísticos, se encuentra plasmada
en el manual de operación de la herramienta didáctica.
El MEM, ha sido probado y evaluado en la UPTC, en donde se le ha empleado
como material de apoyo docente durante los últimos 12 años. Algunos
establecimientos de la educación media lo han adquirido y sus docentes reciben
una capacitación teórica y experimental, para su uso eficiente.
Una vez se explican los conceptos teóricos de cada movimiento, se realizan los
montajes experimentales sugeridos, se hacen las observaciones pertinentes, y se
pasa a la parte experimental, eligiendo como variables de trabajo, el
comportamiento de la posición de la partícula en función del tiempo. Un conjunto
de datos experimentales de espacio en función del tiempo, permite comprobar las
leyes físicas que describen los movimientos mencionados. Los datos se pueden
procesar manualmente con calculadora y papel milimetrado si el nivel es de
bachillerato, o con la ayuda de un graficador científico como el origen, si la clase
es a nivel universitario. Los alumnos deben interactuar con el equipo en la toma de
datos y participar activamente en el análisis de cada movimiento, comprendiendo
la matemática y la estadística necesaria para la interpretación de cada
experiencia. El docente indicará la forma de presentación de los resultados
producto de la actividad de clase.
VIII. CONCLUSIONES
La enseñanza de la física, es un problema del proceso enseñanza-aprendizaje de
las ciencias naturales que nos compete a docentes, estudiantes y directivos de la
educación. Estos últimos deben apropiar los recursos necesarios para la
implementación de material de apoyo docente, sin el cual es imposible desarrollar
cualquier propuesta.
La cualificación de docentes en el área de física, y en general de cualquier rama
de las ciencias, debe proponerse a nivel de posgrados. Cursillos sin ninguna
O
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
secuencia temática con duraciones temporales mínimas no conducen a resultados
que propicien los cambios que se necesitan a nivel científico y tecnológico que
demanda el país.
Es responsabilidad del estado, en cualquiera de sus instancias, preparar el
recurso humano necesario y suficiente, para la enseñanza de las ciencias básicas,
y complementar lo anterior con material de apoyo docente.
El grupo de investigación PIRÁMIDE con el apoyo de la UPTC, muestra sus
primeros resultados, plasmados en la elaboración de material de apoyo docente
por parte de docentes y estudiantes, en la formación de futuros Licenciados en
Matemáticas con la competencia adicional de ser eficientes docentes de la física.
Se propone la modalidad de clase integral, que ha demostrado ser una
metodología eficaz para el aprendizaje de la física, principalmente a nivel del
bachillerato, en donde el tiempo previsto para el desarrollo de esta asignatura es
muy corto.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Arcos, F., Galindo, M., Morales, K. (2010). Los congresos de enseñanza de la física: fuente de las tendencias actuales de investigación en la enseñanza de la física en Colombia. Escuela Pedagógica Experimental, Universidad Distrital Francisco José de Caldas Bolívar, S. (2003). Módulo para Experiencias de Mecánica, Proyecto de investigación Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. García Carmona, A. (2009). Investigación en didáctica de la Física: tendencias actuales e incidencia en la formación del profesorado. Departamento de Didáctica de las Ciencias, Universidad de Sevilla, España. Guisasola, J. et al (2004).La enseñanza universitaria de la Física y las aportaciones de la investigación en Didáctica dela Física, Revista Española de Física. López, A. D., Flores, F. y Gallegos, L. (2000).La formación de docentes en Física para el Bachillerato. Reporte y reflexión sobre un caso, Revista Mexicana de Investigación Educativa Picquart, M. (2007). .¿Qué podemos hacer para lograr un aprendizaje significativo de la física?. Universidad Autónoma Metropolitana Iztapalapa México.
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
LAS PRÁCTICAS EVALUATIVAS DE LOS DOCENTES DEL COLEGIO NUESTRA SEÑORA DEL ROSARIO DE CHOCONTÁ.
María Consuelo Castillo Gutiérrez Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Tunja
Resumen: Esta propuesta muestra el avance del trabajo de investigación que se está adelantado producto de un estudio que se enfoca a las prácticas evaluativas que utilizan los maestros ya que se han convertido en pilar fundamental del aprendizaje del estudiante, han sido interiorizadas como el instrumento que permite verificar lo que él educando aprende, en algunos casos es un mecanismo que ejerce poder y subjetiva al individuo. Esta temática ha movilizado diferentes frentes teóricos y analíticos y ha motivado la presente investigación, la cual se plantea en torno a la identificación y comprensión de las prácticas evaluativas que implementan los docentes del Colegio Nuestra Señora del Rosario de Chocontá. La escuela gira alrededor de la evaluación y más aún cuando el Ministerio de Educación Nacional (MEN) implementa las pruebas SABER para los grados tercero, quinto, noveno y undécimo, las cuales evidencian como cada institución diseña los diferentes instrumentos de evaluación y valora los procesos educativos de formación escolar. Pero la evaluación va más allá de un proceso técnico o de pruebas, no se debe convertir en el estigma de la medición, tampoco se puede observar como un castigo, como una sanción o caer en el juzgar y en el rotular al estudiante. Es aquí donde se plantea la reflexión acerca de las prácticas evaluativas que implementan las instituciones y la concepción que tienen sobre ¿qué es evaluación?, el horizonte y el devenir de las prácticas evaluativas de los maestros, y por ende identificar qué es lo que hace el docente y que es lo que aprende el estudiante, producto de un trabajo planeado. La evaluación en Colombia ha estado sujeta a varios cambios que buscan dar cumplimiento a estándares nacionales e internacionales que han permeado la escuela y por ende los docentes como mecanismo de cumplimiento a la normatividad. Palabras claves: Evaluación de aprendizaje, Docentes, Concepción de la evaluación, Prácticas evaluativas, Técnicas de evaluación. Abstract: Assessment practices used by teachers have become cornerstone of student learning, have been internalized as the instrument for educating verify what he learns in some cases is a mechanism that exerts power and subjective to the
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
individual. This topic has mobilized different theoretical and analytical fronts and has motivated the present investigation, which arose around the identification and understanding of assessment practices that teachers implement the College of Our Lady of the Rosary of Chocontá. The school revolves around assessment and even more so when the Ministry of National Education (MEN) implements the SABER tests for grades three, fifth, ninth and eleventh, which demonstrate how each institution designs different assessment tools and processes valued school educational training. But the evaluation goes beyond a technical or testing process should not become the stigma of measurement can be seen either as a punishment or as a penalty drop on the label and judge the student. This is where reflection on assessment practices implementing institutions and their conception of what is evaluation?, The horizon and the future of assessment practices of teachers arises, and thus identify what it is that makes teacher and that is what the student learns, the product of a planned work. Evaluation in Colombia has been subject to several changes that seek to implement national and international standards that have permeated the school and teachers and therefore compliance mechanism with regulations. Key words: Evaluation of Learning, Teachers, Evaluation of Concepcion, Evaluative Practices, Techniques of Evaluation.
INTRODUCCIÓN
En la evaluación se involucran diferentes actores del proceso educativo, uno
de los más importantes es el estudiante, pero ha sido tenido en cuenta muy poco.
Se convierte en el cumplimiento de un pensamiento educativo que sitúa la
evaluación como algo complejo y distante. Por ello, es fundamental reflexionar en
el aula sobre la evaluación como espacio de encuentro escolar en el cual
participan varios actores con intereses y expectativas que deben ser involucrados
diariamente.
Teniendo en cuenta los planteamientos anteriores, y dada la importancia de
las prácticas evaluativas en el campo pedagógico y educativo, la investigación
tiene como objetivo caracterizar, identificar y describir cuáles son las prácticas
evaluativas de los docentes que permean y prevalecen en el Colegio Nuestra
Señora del Rosario de Chocontá, sus concepciones, discursos y relaciones de
poder. Se pretende comprender dichas prácticas como estrategia que brinde
información certera y permita transformar los procesos evaluativos en la institución
e impacte positivamente la sociedad.
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
La propuesta de investigación contempla nuevos desafíos que serán
enfrentados a partir del planteamiento y del desarrollo del mismo. Se parte de un
problema con un soporte teórico, de acuerdo al tema seleccionado y los objetivos
propuestos, los cuales permitirán ahondar sobre las prácticas evaluativas de los
docentes del Colegio Nuestra Señora del Rosario de Chocontá permitiendo una
reflexión en los procesos evaluativos de la institución a través de conclusiones y
recomendaciones de acuerdo al contexto.
Así mismo, la investigación aporta nuevos retos a la institución educativa, y
diferentes herramientas valiosas que propiciarán un cambio de paradigmas, en la
manera de evaluar, repensando en el sujeto (estudiante), a partir de la
identificación por parte del docente de las formas de evaluar y como estas se
entretejen en el quehacer pedagógico, en el proceso de enseñanza y aprendizaje
y en el desarrollo de habilidades, de actitudes para la construcción de estrategias
y metodologías evaluativas que permitan la formación integral del estudiante, de la
institución y por ende de la sociedad.
OBJETIVOS
Objetivo general:
Caracterizar las prácticas evaluativas utilizadas por los docentes del Colegio
Nuestra Señora del Rosario de Chocontá.
Objetivos específicos:
Diagnosticar las formas de evaluar de los docentes del Colegio Nuestra
Señora del Rosario de Chocontá.
Identificar las prácticas evaluativas implementadas por los docentes del
Colegio Nuestra Señora del Rosario de Chocontá.
Establecer las ideas y concepciones de evaluación que construyen los
docentes del Colegio Nuestra Señora del Rosario de Chocontá.
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
MARCO TEÓRICO
La evaluación y las prácticas evaluativas se abordan a partir de diferentes
temáticas como son la evaluación de aprendizaje, el discurso del poder, la
concepción de la evaluación, las técnicas e instrumentos de evaluación, el docente
y sus prácticas evaluativas. Comprender las prácticas pedagógicas y evaluativas
requiere toda la atención del docente y el de articular sus capacidades,
habilidades y competencias. Este proceso necesita de un plan, de un diagnóstico
y de todo un proceso de continuo mejoramiento sostenido en el tiempo, por medio
del cual pueden emprender acciones de mejora que fortalezcan el espacio
educativo.
Es por ello que toda práctica se constituye en una experiencia temporal, por lo
tanto, debe estar sujeta al análisis y a la revisión sistemática de una manera
crítica, contribuyendo al desarrollo de procesos formativos a partir de la reflexión
constante, lo que permite tanto la inmersión de los profesores en su mundo de
concepciones como la visibilización de sus propias prácticas, apoyando su
transformación de manera razonada, pertinente y viable (Stenhouse, 1998).
CATEGORIAS
1. Evaluación de aprendizaje
La evaluación de aprendizaje está presente en el ámbito escolar debido a la
preocupación que se manifiesta sobre qué deben aprender los estudiantes, así
mismo, para dar cumplimiento a las temáticas propuestas en la malla curricular y a
las comparaciones que surgen en las instituciones por la clase de aprendizaje que
los educandos asimilan, la evaluación se convierte en la verificación y la medición
como forma que lleva a mejorar la calidad educativa.
La evaluación se puede abarcar desde diversos ámbitos, no solo está presente en
la escuela para dar respuesta a los estándares de calidad, para cumplir con los
logros propuestos, objetivos y metas, para medir la calidad, la eficiencia y la
eficacia. A partir de estos requisitos se visibiliza como los aprendizajes están
permeados por la preocupación incesante de cumplir con unos requisitos de
calidad.
No obstante, desde tiempos atrás, a cada labor realizada por diferentes personas
se le asigna una escala valorativa y unas puntuaciones al dar cumplimiento con
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
los requisitos o los procesos propuestos. No se ha observado una diferencia
trascendental en el campo educativo, la evaluación debe permitir diagnosticar,
evidenciar los procesos de enseñanza aprendizaje y proponer estrategias de
superación para las dificultades.
En 2007, Santos menciona como se debe entender la evaluación:
Entender la evaluación como un camino para el aprendizaje. Un camino que, al
ser recorrido de forma inteligente y responsable, nos ayuda a entender lo que
sucede y por qué, nos facilita la rectificación del rumbo, el reconocimiento de los
errores y la mejora de la práctica (p. 3).
En la escuela se asignan calificaciones numéricas con gran facilidad, se incurre
en no explicar el proceso y se olvida lo que significa la reflexión sobre la propia
práctica evaluativa. Los aprendizajes se convierten en espacios de repetición,
memorización y mecanización, olvidando la esencia central del proceso, la
asimilación y comprensión de la información recibida. Al respecto, La Francesco
(2004, p. 22) menciona “Evaluar el aprendizaje no significa, como siempre ha
ocurrido, saber de los temas vistos en clase y cuánto de ellos han aprendido los
estudiantes”.
La evaluación se ha embebido en la sociedad como la estrategia necesaria para
alcanzar rasgos de calidad educativa, como requisito para lograr el cumplimiento
de objetivos en las escalas nacionales e internacionales y ha inducido a la escuela
en los roles de rendición de cuentas, imitando modelos de empresa y de
marketing. Los diálogos que se manejan en la escuela privada están orientados
hacia el dar respuesta a las necesidades actuales de la sociedad para la
competitividad, en el sector público se pretende establecer un buen índice de
cobertura, por ello han adoptado modelos propios del mercado.
En palabras de A. de la Orden, citado en Ruíz (2009), afirma que:
La evaluación, al prescribir realmente los objetivos de la educación determina en
gran medida lo que los alumnos aprenden y cómo lo aprenden, lo que los
profesores enseñan, los contenidos y los métodos; en otras palabras, el producto y
el proceso de la educación… querámoslo o no, de forma consciente o
inconsciente, la actividad educativa de los alumnos y profesores está en algún
grado canalizado por la evaluación (p. 1).
La evaluación se considera como un juicio de valor que el docente asigna a
los educandos por su proceso de aprendizaje, la evaluación no puede ser
considerada con prejuicios. En la escuela se asignan calificaciones numéricas con
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
gran facilidad, se incurre en no explicar el proceso y se olvida lo que significa la
reflexión sobre la propia práctica evaluativa. Los aprendizajes se convierten en
espacios de repetición, memorización y mecanización, olvidando la esencia central
del proceso, la asimilación y comprensión de la información recibida. Al respecto,
La Francesco (2004, p. 22) menciona “Evaluar el aprendizaje no significa, como
siempre ha ocurrido, saber de los temas vistos en clase y cuánto de ellos han
aprendido los estudiantes”.
2. Discurso del poder
El poder constituye un sujeto, en las prácticas evaluativas el maestro por medio de
la evaluación ejerce discursos de poder y condicionan los aprendizajes. El poder
se define como las acciones que ejercen los maestros a partir de los mecanismos
e instrumentos que utilizan para calificar, las pruebas, los test y el examen. Otra
forma en la que se expone el poder es en la calificación, el conocimiento es
convalidado por lo que se quiere enseñar.
Así mismo, las políticas públicas ejercen poder al estructurar los sistemas
educativos alrededor de unas metas o condiciones establecidas de acuerdo a los
resultados de las pruebas estandarizadas que otorgan una puntuación y un
catalogan al país en relación a otros ubicándolo en una escala que da o quita
beneficios.
El maestro en sus prácticas evaluativas ejerce poder en la relación con los
estudiantes fundamentado en la posición que le da el conocimiento que posee,
utiliza medidas arbitrarias y sancionatorias al evaluar, lo que el profesor espera en
el aprendizaje lo convalida como respuestas correctas. En la era actual la
escuela atraviesa por políticas de poder, se mide al estudiante por medio del
examen y los planes de mejoramiento están encaminados a edificar estrategias
donde el estudiante obtenga calificaciones satisfactorias. De acuerdo con
Sánchez (2013, p.759) “Las prácticas evaluativas fabrican individuos expuestos a
la configuración de un saber y sujetado a una trama de relaciones en las que
opera, de disimiles modos, el poder”.
El examen es considerado el instrumento más poderoso que se ha
institucionalizado en la escuela, es el recurso que le informa al maestro lo que
sabe el estudiante. Para Díaz (2000) el examen aparece como
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
Un espacio sobre determinado, en este espacio se tiene la mirada puesta. Es
observado por los responsables de la política educativa, por los directivos de las
instituciones escolares, por los padres de familia, por los alumnos y finalmente por
los mismos docentes (p.13).
El examen es el instrumento más utilizado como mecanismo de poder en la
escuela, allí se plasma el saber y al estudiante se le mide por sus respuestas. Es
el mecanismo que permite evidenciar que el conocimiento ha sido plasmado, el
examen está ligado a una historia cultural, educativa y social.
El examen como fijación a la vez ritual y “científica” de las diferencias individuales,
como adscripción de cada cual al rótulo de su propia singularidad […] indica la
aparición de una modalidad nueva de poder en la que cada cual recibe como
estatuto su propia individualidad, y en la que es estatutariamente vinculado a los
rasgos, las medidas, los desvíos, las “notas” que lo caracterizan y hacen de él, de
todos modos, un “caso” (Foucault, 1976, pp. 196-197).
3. Instrumentos y Técnicas de la Evaluación
Es importante resaltar las estrategias, técnicas e instrumentos que utilizan los
maestros, a través de las cuales se lleva a cabo la evaluación. Díaz Barriga &
Hernández (2003) afirman como “Las estrategias de evaluación son el conjunto de
métodos, técnicas y recursos que utiliza el docente para valorar el aprendizaje del
alumno” (p. 3). Los métodos se constituyen como los procesos que orientan el
diseño y la aplicación de las estrategias, las técnicas son los instrumentos
utilizados por los docentes para observar el aprendizaje de los estudiantes.
A la vez profundizar en las técnicas e instrumentos que los docentes usan para
evaluar el aprendizaje de los estudiantes, entre los diferentes autores se
encuentran los siguientes cuatro referentes: Moreno, (2003), Corrales, (2008), De
la Torre, (2009) y Rincón, (2010), quienes abordan ésta temática.
Moreno (2003), propone 18 técnicas e instrumentos que se utilizan para evaluar,
entre ellas están la observación, la entrevista, la encuesta, el cuestionario, el
análisis de contenidos, el registro anecdotario, la listas de cotejo o de control, la
escala de estimación o valoración, la exposición temática, la resolución de
problemas, la prueba de actuación, los mapas conceptuales, los trabajos escritos,
el debate, el portafolio, el diario reflexivo, las representación gráfica y el examen.
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
Por otro lado, Corrales (2008), enmarca la evaluación integral a través de la
evaluación de los Conocimientos, habilidades y actitudes, tal como se observa en
la tabla 5.
Pruebas para evaluar Conocimientos
-Pruebas Objetivas Pruebas de Evocación:
-Respuesta breve
-Texto incompleto
Pruebas de Evocación:
- Verdadero o falso
-Correspondencia
-Selección múltiple
-Pruebas de ensayo -Ensayo breve o respuesta restringida.
-Ensayo respuesta extensa.
Pruebas para evaluar Habilidades -Escalas de calificación
-Lista de Cotejo
-Hoja de Evaluación de
Prácticas
-Técnicas de Observación -Diarios e Informes
Pruebas para evaluar Actitudes -Técnicas de información directa -Cuestionarios
Fuente: Tomado de Corrales (2008, p. 319)
En la evaluación de conocimientos se utilizan como instrumentos las pruebas
objetivas y pruebas de ensayo, estas pruebas se pueden realizar en forma escrita,
y permiten verificar el grado de conocimiento de los estudiantes. Pueden ser los
exámenes escritos con preguntas de selección múltiple, correspondencia, falso y
verdadero, entre otros, las cuales permiten evaluar el grado de conocimiento del
estudiante.
Para la evaluación de las habilidades se hace necesario evaluar a través de la
práctica, como el estudiante se desenvuelve en la práctica, por medio de ejercicios
que involucran sus competencias, como talleres, trabajos en grupo, exposición,
estudios de casos, entre otros.
En la evaluación de las actitudes se pretende conocer el comportamiento y forma
de actuar de los estudiantes, su nivel de afectividad y de relacionarse con los
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
demás, el docente puede emplear diferentes técnicas entre ellas la observación
directa, los diarios de campo, los cuestionarios y los informes entre otros.
Entre las actividades pedagógicas más utilizadas por los docentes de la ciudad de
Bogotá, se encuentran las siguientes: ejercicios propuestos en clase, lecturas y
comprensión de las mismas, tareas, talleres, guías y pruebas escritas. La mayoría
de los docentes implementan diferentes técnicas en momentos diversos de la
clase, los cuales ellos mismos eligen (Pérez Calle y Liévano M., 2009).
4. Concepción de Evaluación.
A lo largo de la historia se menciona mucho sobre las concepciones que se tiene
al respecto de la evaluación, por lo tanto ha sido uno de los temas más estudiados
en Educación, por parte de diferentes autores, entre ellos cabe resaltar Ahumada
& Acevedo (2001), quienes afirman: “La Evaluación debe ser considerada como
un proceso y no como un suceso, constituirse en un medio y nunca en un fin”
(p.4). El concepto de evaluación ha venido evolucionando a través de los años,
por lo que se hace necesario transformar su sentido y significado a través de la
identificación de sus características. La evaluación se enaltece en un proceso
ético y pedagógico, el cual puede ser transformado a través de juicios, acciones,
objetivos y criterios dinámicos, en cuanto se puede reconocer las diferentes
dimensiones del ser humano, es sensible, revelando las expectativas de los
sujetos (estudiantes) y a su vez dejando ver lo que las instituciones educativas
buscan en cuanto a la calidad.
Algunos autores afirman que la evaluación y la medición se constituyen como dos
prácticas diferentes, por lo tanto, la evaluación y la valoración son dos conceptos
diferentes, al respecto Moreno (2003), afirma: “la valoración es un juicio subjetivo,
mientras la evaluación es un actitud sistemática de reflexión que conduce a juicios
fundamentados en datos e informaciones objetivas” (p.18). De igual forma, es
importante destacar la evaluación formativa, donde prevalece su carácter
constructivista en el sentido que se estudia y se participa de la evaluación.
Moreno (2003) señala: “cuando se participa de forma significativa en las acciones
evaluadoras” (p. 26) y expone cuatro categorías básicas de la evaluación en la
tabla 6.
Utilidad: Toda evaluación debe proporcionar la información e interpretación
pertinente y oportuna, de tal manera que pueda transcender en tal toma de
decisiones adecuada a las necesidades educativas de los estudiantes.
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
Factibilidad La evaluación tiene que ser asequible económica, práctica realista y
prudente.
Legitimidad Se asume como las posibilidades que permiten el crecimiento de las
personas en sus diferentes dimensiones a partir de la evaluación, de tal manera
que la evaluación debe realizarse con un alto compromiso ético y de respeto con
las personas evaluadas.
Precisión Este es un aspecto complejo para alcanzar la evaluación sin
embargo, se plantea que mientras los procedimientos y la información obtenida
sea necesaria y adecuada y los juicios establezcan una relación lógica con la
información obtenida, la evaluación adquiere importantes niveles de precisión.
Fuente: Tomado de Moreno (2003, p.34).
La evaluación se enaltece en un proceso ético y pedagógico, el cual puede ser
transformado a través de juicios, acciones, objetivos y criterios dinámicos, en
cuanto se puede reconocer las diferentes dimensiones del ser humano, es
sensible, revelando las expectativas de los sujetos (estudiantes) y a su vez
dejando ver lo que las instituciones educativas buscan en cuanto a la calidad.
5. El docente y su práctica evaluativa
Teniendo en cuenta los procesos históricos que abarcan la educación, un hito a
resaltar ha sido la evaluación, la cual se manifiesta para los docentes como un
medio para dar un juicio de valor a lo que se enseña.
En los estudiantes medimos características referidas a conocimiento “conceptual”,
“procedimental” y “actitudinal”, entre otros, y utilizamos diversos tipos de
instrumentos; en algunos casos tradicionales como el examen de selección
múltiple y el quiz, y entre otros surgidos de nuestra propia inventiva y de acuerdo a
la especificidad de cada asignatura o de cada clase de alumnos que tengamos
(Cabrales; 2008, p.31).
Por otro lado, las prácticas evaluativas, se consolidan, como los mecanismos y
procedimientos que son utilizados por los docentes en el hecho de evaluar, dando
lugar a una representación de las historias de docentes, donde su práctica se ha
convertido en costumbres y hábitos, los cuales nadie controla (Sacristán, 2007).
Ahumada Acevedo (2003), define las prácticas evaluativas como los
procedimientos que manejan los docentes en el aula, los cuales usan para indagar
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
sobre los conocimientos previos que tiene el estudiante o para intervenir en el
proceso de mejora de sus habilidades y capacidades, al respecto Vidales (2005)
afirma:
Las pocas investigaciones realizadas sobre las prácticas evaluativas de los
maestros muestran un predominio de concepciones tradicionales. Así por
ejemplo, en Colombia se detectó que la evaluación está configurada culturalmente
como un procedimiento para asignar valores numéricos al trabajo hecho por los
alumnos en el aula (p. 35).
Habitualmente las técnicas e instrumentos, empleados por los docentes están
sujetos a medir el conjunto de temas contenidos en la malla curricular que los
estudiantes han asimilado. Al igual es muy frecuente encontrar formas de evaluar
cualitativamente que practican los docentes, pero el problema radica en que estas
técnicas empleadas no tienen una rigurosidad que permita un seguimiento a los
estudiantes. Vidales también indica que en América Latina hay un predominio de
las pruebas escritas, mientras que las pruebas orales tienden a desaparecer y
como los docentes están de acuerdo que la evaluación no puede restringirse a un
examen o calificación, aprobar una respuesta correcta resulta complejo. Al
respecto, Vidales (2005), expresa como alternativas más utilizadas por los
docentes, los diarios de clase, la evaluación por portafolios y las pruebas escritas.
Las prácticas evaluativas presentan una problemática en cuanto al recabar en el
estudiante toda la responsabilidad del éxito o del fracaso de su aprendizaje. Por
ello, Prieto & Contreras (2008) refiere que los resultados de algunas
investigaciones revelan que los docentes orientan sus prácticas evaluativas a
enfoques instrumentales y memorísticos, donde prevalecen los resultados
alcanzados en términos de rendimiento, la capacidad reproductiva y el esfuerzo
individual.
Por otro lado, González (2003) manifiesta que la evaluación toma sentido cuando,
además de reconocer el desempeño y posibilidades de los estudiantes,
intervienen en la transformación de los programas educativos y de las acciones
pedagógicas del docente, la construcción del conocimiento y la reflexión sobre el
mismo proceso de evaluación. Al igual Blasquez (2003), plantea que la evaluación
no se debe pensar solamente desde la parte metodológica ni pedagógica, va
mucho más allá, porque a través de ella se transforman sujetos y estos a su vez
impactan en lo social.
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
DISEÑO METODOLÓGICO
El trabajo de investigación se centra en un marco cualitativo, ya que busca
comprender las realidades de las prácticas evaluativas de los docentes. Como
señala Taylor & Bonga (2006) “se refiere a la investigación que produce datos
descriptivos: las propias palabras de las personas habladas o escritas y la
conducta observable” (p.7).
Se implementa un tipo de investigación descriptiva, la cual tiene como finalidad
describir el objeto estudiado, por ello permite “registrar las características, las
conductas y demás factores de hechos y fenómenos, (…) Busca
fundamentalmente describir, su objetivo no es comprobar explicaciones, ni hacer
predicciones” (Castillo, 2004, p. 15). Este tipo de investigación descriptiva
permitirá determinar la concepción de evaluación y el uso de las prácticas
evaluativas por parte de los docentes.
El diseño investigativo estará orientado sobre la base de una revisión de consulta
bibliográfica y de campo para el trabajo objeto de estudio. Es documental, en
cuanto se relacionó con los textos asociados a la temática de evaluación en la
institución (Proyecto académico Educativo, Manual de Convivencia y malla
curricular) y el análisis de teóricas y autores relacionadas con los tópicos de la
investigación.
Población y muestra
Para la presente investigación, la población está representada por el grupo de
docentes del Colegio Nuestra Señora del Rosario. Dicha población está
conformada por 20 profesores activos, de los cuales dos son religiosas,
distribuidos según las diferentes asignaturas: Lengua Castellana, Ciencias
Sociales, Matemáticas, Ciencias Naturales, Física, Química, Educación Física,
Artística, entre otras.
Muestra.
En la investigación el muestreo seleccionado es el dirigido, a partir del cual la
muestra se constituye por una parte de la población de docente del Colegio
Nuestra Señora del Rosario de Chocontá. Del grupo de los 20 profesores se
seleccionó una muestra representativas de 11 maestros, teniendo en cuenta que
se incluye un docente como representante de cada una de las áreas
(Matemáticas, Artística, Humanidades, Educación Física entre otras), así mismo
se determinó como un segundo criterio de selección de la muestra, los años de
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
antigüedad de cada maestro. En la Tabla 7 se observan los criterios de la muestra
investigativa.
BIBLIOGRAFÍA Álvarez Méndez, J.M. (2000). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid: Ed. Morata. Archidona, House, E. (1984). Evaluación, ética y poder. Madrid: Ed. Morata. Ahumada & Acevedo (2001). Hacía una evaluación auténtica del aprendizaje. Santiago de Chile: Ed. Universitarias, Universidad Católica de Valparaíso. Barajas & Burgos. (2009). Caracterización de la Prácticas Evaluativas del Aprendizaje en Cuatro Instituciones del Departamentos de Santander. Revista Pedagogía. Bordas, I., & Cabrera, F., (2001). Estrategias de Evaluación de los Aprendizajes centradas en el Proceso. Revista Española de pedagogía. Número 218. Pp. 25-48. Recuperado defile:///C:/Users/TOSHIBA/Downloads/218-02.pdf. Blásquez Sánchez, A. (2003). Evaluación en la Educación Física y eldeporte. Barcelona: Ed. Inde. Cabrales, O. (2008). Guía Práctica para Evaluar Democráticamente. Colombia: Ed. Gran Colombianas. Castillo, M. (2004). Guía para la formulación de proyectos de investigación. Bogotá: Ed. Magisterio. Colegio Nuestra Señora del Rosario (2010). Proyecto Educativo Institucional. Chocontá. Colegio Nuestra Señora del Rosario, (2013). Manual de Convivencia. Chocontá. Congreso de la República, (1994). Ley General de Educación. Bogotá. Cortes R.A., & Ponce C.E., (2006). Diagnóstico de las prácticas evaluativas en el nivel superior. Recuperado el 26 de Agosto de 2010, de http:www.evaluacion de los aprendizajes.wikispaces.com. Corrales, M. I. (2008). Metodología de la formación abierta y a distancia. 1ª ed.Balderas México: Ed. Limusa, S. A Díaz, A. (2001). El examen: Textos para su historia y debate. México: Ed. Plazas. Díaz Barriga & Hernández, (1993). El examen. Textos para su historia y debate. Universidad Autónoma de México. México. Ministerio de Educación Nacional. (Abril 16 de 2009). Decreto 1290. Evaluación del Aprendizaje y Promoción. Ministerio de Educación Nacional. (Marzo de 2008). Al tablero. Decreto 230, El periódico de un país que educa y que se educa. Elola, N. & Toranzos, L. (2000). Evaluación educativa una aproximación conceptual. Recuperado el 30 de Abril de 2010, de http://www.oei.es/Evaluación del sistema educativo. Bogotá: SEM. Fernández, J. (2002). Calidad de la Enseñanza ¿Aprender o Rendir”. Evaluación del Rendimiento, Evaluación del Aprendizaje. Madrid: Akal. Foucault, M. (1976). Vigilar y castigar. México, D. F.: Ed. Siglo XX
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
Gonzalez, D. A., & Perez, L. (2011). Dime como evaluas y te dire que enseñas. Un análisis teórico sobre las relaciones entre la valuacion del aprendizaje y la enseñanza – aprendizaje de la justicia social. Iberoamericana de evaluacion Educativa. 137. González Ramírez, T. (2000). Evaluación y gestión de la calidad educativa. Un enfoque metodológico. Malaga. Ed. Aljibe. Guyot, Fiezzi y Vitarelli. (1995). La práctica docente y la realidad del aula: un enfoque epistemológico. Revista Enfoques Pedagógicos Nº 2. Vol. 3. Santa Fe de Bogotá DC, Colombia. Guyot, Marincevic y Luppi. (1992). Poder saber la educación. De la teoría educativa a las prácticas docentes. Buenos Aires: Ed. Lugar editorial Guyot, y Violeta. (2000). La formación de formadores. Experiencias e invenciones. Cuadernos, Serie Latinoamericana de Educación. Año 2, Nº 2, julio. Coedición de la Universidad Nacional de San Luis, Argentina y de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia. Iaies, G. (2003). Evaluar Evaluaciones. Evaluar Evaluaciones, una mirada política acerca de las evaluaciones de la calidad educativa, UNESCO. Paris, Francia. La Francesco, G (2004). La evaluación integral y del aprendizaje: Fundamentos y Estrategias. Colombia: Ed. Magisterio. MEN. (2005). Evaluar para Valorar. Bogota DC: ICFES Monterrosa, A. (2006) La práctica Evaluativa para el momento actual. Cap. 6. Evaluación. Librería Digital Recuperado de http://www.encolombia.com/libreria-digital/medicina/doc-univ/DocenciaLaPractica. Moreno, H. (2003). Técnicas de evaluación. 1ª ed. Bogotá: Ed. Magisterio Morín, E. (2001). Los Siete Saberes necesarios para la Educación del Futuro. UNESCO. Sánchez, A., T. (2013). La evaluación educativa como dispositivo de construcción de sujetos. Revista latinoamericana de ciencias sociales, Niñez y Juventud, 755-767. Santos Guerra, M. (1993). La evaluación, un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Archidona: Ed. Aljibe. Santos Guerra, M.A. (1998). Evaluar es comprender. Río de la Plata. Buenos Aires:Ed. Magisterio. Santos Guerra, M. A. (1999). Veinte paradojas de la evaluación en la universidad española. Revista electrónica Las nuevas Pedagogías. Recuperado en http://www.uva.es/aufop/aufopweb.htm. Santos Guerra, M.A. (2001). Enseñar o el oficio de aprender. Organización escolar y desarrollo profesional. Rosario: Ed. Homo Sapiens. Tiana, A., & Santágelo, H. (1996). Evaluacion de la calidad de la educacion. Revista Iberoamericana de Educacion No. 10. Madrid. OEI Revision Electronica Recuperado el 30 de Noviembre de 2005. http:www.rieoei.org/oeirt/10a09.html Vidales Delgado, I. (2005). Prácticas de evaluación escolar en el nivel de educación primaria. México: Ed. Santillana
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
RECEPTIVIDAD Y EFECTIVIDAD DE LAS HERRAMIENTAS WEB 2.0 EN EL APRENDIZAJE DE LAS FINANZAS
John Anderson Franco Ávila27
José Irenarco Pedraza Suarez28 Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Tunja
Resumen: La Web 2.0 apareció hace 10 años aproximadamente. Sin embargo, las “herramientas” que ahora se usan como elementos didácticos para la Educación surgieron un poco después, por lo que su “masificación” es incipiente. Se busca establecer el grado de conocimiento, receptividad y efectividad del uso de herramientas 2.0 en el aprendizaje de las finanzas para los estudiantes de Tecnología en Gestión de Salud de la UPTC, ya que el perfil del estudiante, se caracteriza por ser bastante heterogéneo, con una mezcla entre migrantes y nativos digitales, lo que significa un reto para el tutor virtual. Dado el conocimiento de Moodle 1.9 por parte de los estudiantes, y el posterior diseño del OVA bajo Moodle 2.0, se realizó una observación e indagación directa al grupo de la asignatura de Finanzas respecto de su opinión sobre las opciones que ofrece la nueva plataforma.Los resultados muestran que para los estudiantes, el OVA 2.0 ofrece mejores recursos de aprendizaje, aunque contradictoriamente su receptividad al uso de estas nuevas herramientas es muy baja, dada la propensión tan arraigada aún de preferir la clase magistral.
Palabras clave: Web 2.0, OVA, Finanzas
Abstract: Web 2.0 appeared about 10 years ago. However, those "tools" that today are used as teaching aids for education came later, so its use in some regions is still low. The aim is to establish the level of knowledge, responsiveness and effectiveness in the use of web 2.0 tools during the learning process for students of finance in "Tecnología en Gestión de Salud” from UPTC, considering that the profile of our student, is highly heterogeneous, causing a mix between digital natives and migrants, which becomes a challenging for the virtual tutor.
27 Economista, Magíster en Dirección y Administración de empresas, Especialista en Finanzas
Docente en la Escuela de Ciencias Administrativas y Económicas de la Facultad de Estudios a Distancia – UPTC. Contacto: [email protected]. Cel: 3115959547 28 Administrador de Empresas, Magíster en Administración, Especialista en Evaluación Pedagógica. Director Escuela de ciencias Administrativas y Económicas de la Facultad de Estudios a Distancia – UPTC. Contacto: [email protected] Cel: 3102034566
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
With previous knowledge of courses in Moodle version 1.9 by the students, and the subsequent design of OVA under Moodle 2.0, we investigated the group of the course of Finance on their opinion about the options offered by the new learning platform. Results show that for them, OVA 2.0 offers better learning resources, although paradoxically their receptivity to the use of these new tools is very low, even the entrenched tendency to prefer the master class. Keywords: Web 2.0, VLO, Finance
INTRODUCCIÓN
La inspiración para realizar el presente escrito surge a partir de las experiencias
que ha dejado la práctica docente como tutores en programas de educación virtual
y a distancia, en los programas adscritos a la Escuela de Ciencias Económicas y
Administrativas de la Facultad de Estudios a Distancia de la Universidad
Pedagógica y Tecnológica de Colombia.
El rol de tutor virtual le exige al docente una constante actualización en el diseño y
uso de herramientas didácticas, basadas en las nuevas Tecnologías de la
Información y la comunicación, y especialmente en la ya conocida web 2.0. Sin
embargo, el conocimiento y uso de estas herramientas por parte del tutor, no
garantiza la receptividad por parte del estudiante, y mucho menos su efectividad
en términos de un aprendizaje significativo.
Se busca con este estudio establecer ese grado de receptividad y efectividad de
las herramientas web 2.0, para el aprendizaje de la asignatura “Finanzas”, por
parte de los estudiantes de la Tecnología en Gestión de Salud, con base en la
utilización de un Objeto Virtual de Aprendizaje (OVA) diseñado para tal fin.
Teniendo en cuenta que el grupo de estudiantes objeto de estudio tenían un
conocimiento previo en el manejo de la plataforma Moodle 1.9, se procedió a
indagar por su opinión respecto al uso del OVA en la nueva plataforma 2.0,
intentando identificar así, su receptividad ante la nueva herramienta y el grado de
efectividad que ésta les había permitido conseguir en su proceso de aprendizaje,
dado que allí se disponen de recursos web 2.0 que no estaban acostumbrados a
usar.
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
Como valor agregado se busca aportar elementos que permitan cambiar la
mentalidad de resistencia al cambio, de miedo a lo desconocido, y sentar un
referente sobre la conveniencia y/o necesidad respecto al uso de las nuevas
tecnologías por parte de toda la comunidad académica en los procesos de
enseñanza – aprendizaje.
OBJETIVOS
Establecer el grado de receptividad de las herramientas web 2.0, por parte de los
estudiantes de la Tecnología en Gestión de Salud, y su efectividad en el
aprendizaje de la asignatura “Finanzas”.
Identificar si existe alguna diferencia en la propensión al uso de los recursos web
2.0 entre los estudiantes nativos y migrantes digitales.
Aportar elementos que ayuden a acabar con esa mentalidad de resistencia al
cambio por parte de algunos miembros de la comunidad académica (docentes y
estudiantes), e incrementar el grado de aplicación de las nuevas tecnologías en
los procesos pedagógicos de la Facultad.
REFERENTES TEÓRICOS
Al hablar de referentes teóricos interesa analizar la situación desde el punto de
vista de los avances tecnológicos, pero también por supuesto desde el punto de
vista de lo pedagógico.
Asinsten (2007) plantea que “la aparición y masificación de las computadoras
primero, y la aparición y crecimiento explosivo de Internet después, junto con otras
novedades tecnológicas revolucionaron la manera de producir, almacenar,
transmitir, compartir, recuperar, información, afectando en primer lugar a la
educación a distancia y agrietando el inmovilismo de la educación presencial
tradicional”
Pero por otra parte, como lo vuelve a reseñar el mismo Asinsten (2007), “del
docente como facilitador de los aprendizajes y el rol activo de quien aprende en la
construcción de su propio conocimiento (constructivismo) escribieron Vigotsky y
Piaget (entre otros) hace muchos años; Brunner, más recientemente; y sobre el
aprendizaje colaborativo y el trabajo en proyectos grupales “multimediales” habló
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
Iglesias en “La escuela rural unitaria”. Por su parte Perkins (1995), en “La escuela
inteligente” habló sobre la necesidad de enseñar a pensar y no a memorizar, y
para ir un poco más allá, los debates en foros propuestos por el docente eran ya
un método habitual de trabajo en la Universidad Medieval.”
Con lo anterior, se busca argumentar que las nuevas competencias del docente
(tutor) virtual deben dirigirse al logro de la aplicación de conceptos pedagógicos
ampliamente conocidos, mediante el uso de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación NTIC, que podríamos resumirlas en competencias
pedagógicas, comunicativas y tecnológicas.
La idea anterior es compartida por García, Portillo y otros (2008), cuando
argumentan que:
“el verdadero potencial de una nueva tecnología suele tardar toda una generación
en desarrollarse. En el asunto de los nativos digitales (aquellos individuos que han
crecido inmersos en la tecnología digital) todavía estamos en ese periodo de
transición/adaptación que nos lleva a un cambio de hábitos y de forma de pensar
provocados por el empuje de esta generación. Según ciertos cálculos, dentro de 20
años, este grupo podría constituir el 70% de la población mundial. En el campo
educativo, los alumnos de hoy en día no se corresponden ya con aquellos para cuya
enseñanza fueron creados los sistemas educativos tradicionales”
Se puede apreciar por lo tanto, la necesidad de un manejo adecuado de
herramientas web 2.0 por parte de estudiantes y docentes, nativos y migrantes
digitales, puesto que en educación a distancia, la virtualidad del material didáctico
es central en el proceso de aprendizaje, lo que se conoce como la modalidad e-
learning.
La idea anterior es argumentada por Area Moreira (2009) cuando propone que
“Las aulas virtuales de e-learning son poderosas herramientas que han permitido
incrementar la calidad de los procesos formativos a distancia.” , y complementa su
apreciación al decir que “En esta modalidad educativa el material o recursos
didácticos multimedia cobran una especial relevancia ya que el proceso de
aprendizaje de los estudiantes estará guiado, en su mayor parte, por ellos
mismos.”
La aparición de la web 2.0 ha permitido pasar de sitios estáticos que solamente
permitían la consulta de información, a unos sitios en los que se puede construir y
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
compartir información, recursos, audios, videos y lo más importante, la posibilidad
de generar trabajo colaborativo entre las personas.
Nuevamente, Area Moreira (2009) contribuye como referente teórico cuando dice
que “La web 2.0, es… un nuevo software que permite convertir al navegante no
sólo en un consumidor de información elaborada por otros, sino también en un
emisor, es decir, en un agente o sujeto productor de información. Los blogs y los
wikis son la expresión más conocida y generalizada de esta nueva concepción de
Internet”.
Luego de este breve recorrido, se puede concluir que la utilización pedagógica de
los recursos web 2.0 en una plataforma virtual para elearning, supone lograr la
construcción de una herramienta en donde además de acceder a la información, el
estudiante tenga la posibilidad de “escribir” en un wiki, un blog, participar en un
debate colectivo a través de foros, producir y publicar videos o presentaciones
multimedia y realizar trabajo colaborativo grupal con sus compañeros.
DESCRIPCIÓN METODOLÓGICA
El estudio se apoya bajo un enfoque Mixto; Hernández (2010), considerando las
características de ambos enfoques (Cuantitativo y Cualitativo), por una parte el
enfoque cuantitativo ya que se utilizó la recolección y análisis de datos y se
usó la medición numérica y estadística para intentar establecer patrones de
comportamiento de la población, y por otra parte, el enfoque cualitativo, al
basarse también en un método de recolección de datos sin medición numérica,
como la descripción, observaciones y opinión verbal de la población ante el
fenómeno en cuestión.
Para el caso de la Tecnología en gestión de Salud en el segundo periodo
académico de 2014 se cuenta con un total de 261 estudiantes Matriculados, según
datos de la oficina de Registro y Control de admisiones.
La población objetivo del estudio corresponde a los estudiantes de la asignatura
de Finanzas que según el plan de estudios deben cursarla en sexto semestre. Con
base en estadísticas de la misma oficina de Registro y control, se pudo establecer
una población total de 32 estudiantes, reunidos entre los CREAD de Tunja,
Duitama, Sogamoso, y Bogotá.
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS – HALLAZGOS
En primera instancia se estableció un diálogo directo e informal con los grupos de
estudiantes en cada CREAD (Tunja, Duitama y Sogamoso), en el que se les
indagó de manera general por su concepto sobre el acceso, manejo, distribución y
herramientas disponibles en la nueva plataforma del curso en su versión como
OVA Moodle 2.0.
Al comienzo, y antes de utilizar la herramienta por primera vez, se pudo percibir
una sensación de temor, duda, incredulidad, e inclusive desconfianza en el uso de
la herramienta. Es decir, inicialmente pareciera observarse un alto grado de
resistencia al uso de una nueva herramienta diferente a la que tradicionalmente
habían venido utilizando.
Una vez los estudiantes usaron el recurso por primera vez, y luego de varios días
de interacción, complementariamente, se aplicó una encuesta para
diligenciamiento individual donde se halló lo siguiente:
La población observada tiene como característica principal que está conformada
por mujeres en un 90%, siendo el género masculino de solamente el 10%.
Considerando el año de 1985 como la referencia para establecer si una persona
es nativa o inmigrante digital, se obtuvo que el 39% del grupo observado se
pueden considerar Nativos Digitales (nacieron posteriormente al año 1985) y el
61% son Inmigrantes digitales (nacieron antes de 1985), es decir, que 2/3 partes
de la población son inmigrantes digitales.
Cuando se indagó sobre la web 2.0, el 71% manifestó conocer el concepto, y el
29% manifestó no conocerlo. Sin embargo, llama la atención que el 97% declara
ser usuario redes sociales como Facebook o Twitter, y en cambio solamente el
29% manifiesta conocer qué es un Wiki, contra el 71% que manifiesta no saberlo.
En el caso de los Blog, la situación es totalmente contradictoria, pues el 68%
manifiesta saber que es y cómo funciona, mientras que solo el 32% manifiesta no
saberlo.
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
Respecto a los foros de discusión como herramienta didáctica válida para el
aprendizaje, el 87% manifiesta estar de acuerdo con su utilidad, frente a un 13%
que se manifiesta en desacuerdo.
Curiosamente, a pesar de ser la población objeto de estudio, un grupo de
estudiantes de sexto semestre de un programa Tecnológico de educación a
distancia, un 10% declara no haber manejado la plataforma Moodle, cosa que
sorprende, pues más del 90% de los cursos se manejan a través de la plataforma
en su versión 1.9.
En lo referente al uso de los recursos disponibles en la plataforma virtual, el 65%
de la población considera que los maneja, mientras que un 33% reconoce no
manejarlos adecuadamente, y un 3% no sabe o nó responde. Sin embargo,
cuando se pregunta sobre la percepción de dificultad en el uso de la plataforma,
se encuentra que al 68% le parece fácil, mientras que al 22% se le dificulta, y un
10% no sabe o no responde, lo que es coherente con el 10% que declara no
conocer la plataforma.
El 77% de la población objeto de estudio considera que la programación actual de
los cursos virtuales en la plataforma Moodle 1.9 es Adecuada, un 19% considera
que no es adecuada, y un 3% no responde. Aun así, al 71% del grupo la
presentación del curso en la plataforma en su versión 2.0 le parece mejor que la
anterior, a un 26% le parece pero que la anterior, y nuevamente un 3% no
responde.
El dato anterior se comprueba y aún más, se refuerza, cuando el 87% del grupo
de estudiantes reconoce que la versión Moodle 2.0 le brinda mejores herramientas
de aprendizaje, el 10% considera que la mejor es la versión 1.9, y el 3% no
responde.
Algo importante para analizar, es que del total de estudiantes que hicieron parte
del proceso de observación e indagación, el 80% prefiere encontrar en plataforma
virtual un video como medio de estudio, frente al 16% que prefiere una lectura y el
ya famoso 3% que no responde.
El estudio también permitió observar que el uso que en su mayoría se le hace de
la plataforma virtual está concentrado principalmente en la “descarga de lecturas
del tema”, la “entrega o envío de actividades” y la “participación en foros”, en
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
menor cantidad es usada para preguntar al profesor, y “acceder al contenido
complementario como videos o podscast”, y en último lugar se encuentra la
“consulta de lecturas en línea” y “comunicarse con los compañeros”
Por otra parte, una abrumadora cifra del 100% de los estudiantes considera que
para el aprendizaje de las finanzas es útil el uso de recursos didácticos diferentes
a la simple lectura del tema. Sin embargo, cuando se les plantea que sean ellos
quienes propongan el tipo de recursos, la gran mayoría coinciden en la solicitud de
un video que explique el tema.
A MANERA DE CONCLUSIONES
Se evidencia cierto grado de correlación entre las 2/3 partes de población
inmigrante digital con aquella porción de la población que manifiesta no saber qué
es ni para qué se usa un Wiki, es decir, que no encuentra una conexión directa
con el concepto de web 2.0
A pesar que al 77% de los estudiantes le parece adecuada la manera en que
están diseñados los cursos en la plataforma 1.9, al 71% le parece mejor la
presentación y disposición de recursos de aprendizaje en la plataforma en su
versión Moodle 2.0.
En la misma dirección, aunque solo al 71% del grupo de estudiantes le parece
mejor la presentación del curso en la nueva plataforma, el 87% reconoce que la
versión OVA 2.0 del curso es la que comparativamente ofrece mejores
herramientas de aprendizaje, por lo que podemos hablar de un buen porcentaje de
receptividad al nuevo recurso.
Pareciera que aunque los estudiantes no lo reconozcan directamente, e inclusive
no sepan de su existencia, o su nombre técnico en muchos casos, una cantidad
cercana a las ¾ partes sí están abiertos al uso de nuevas herramientas y recursos
didácticos como apoyo a su proceso de aprendizaje. Aunque, en lo referente a un
tema tan específico como el aprendizaje de las Finanzas, los estudiantes, en su
gran mayoría preferirían observar videos que realizar lecturas referentes al tema.
Parece existir una relación entre ese 61% de inmigrantes digitales y la predilección
por observar videos que les puedan explicar el tema, como algo que se asemeja a
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
la clase magistral que tradicionalmente recibieron en su etapa de educación
primaria y secundaria.
Sin embargo, se ignora por completo recursos diferentes como los foros, los blogs,
los wikis, y otras actividades de trabajo colaborativo que podrían ser útiles para el
proceso, pero que por supuesto requieren de un nivel así sea mínimo de
competencias informáticas por parte del estudiante.
A manera de conclusión general, podemos decir que aunque los estudiantes de
finanzas en la modalidad virtual y a distancia reconocen la existencia y utilidad de
las herramientas web 2.0, sin que tenga mayor importancia su condición de nativo
o inmigrante digital, aún les cuesta aceptar y/o utilizar recursos de aprendizaje que
les demanden una activa participación, que los induzcan a pensar, a redactar, a
escribir, a debatir, y salirse de la zona de confort de sentarse a escuchar un video,
tipo clase magistral.
REFERENCIAS
• Área Moreira Manuel. (2009). Introducción a la Tecnología Educativa. Universidad de la Laguna (España).
• Asinsten, Juan Carlos (2007), Producción de Contenidos para Educación Virtual. Guía del Docente Contenidista. Mercedes, Argentina. Biblioteca Digital Virtual Educa.
• Castillo, S. M (2004), Guía para la formulación de proyectos de investigación. 1ª ed. Bogotá: Editorial Magisterio.
• García, Portillo y otros, (2008). Nativos Digitales y Modelos de aprendizaje. Universidad del país Vaso.
• Gómez, Marcelo M. (2006). Introducción a la Metodología de la Investigación Científica. Córdoba, Argentina. Edit. Brujas.
• Hernández, S. R. et al (2010). Metodología de la investigación. 5ª ed. Colombia: Editorial Mc Graw Hill
• Perkins, David (1995). La escuela inteligente. Editorial Gedisa. Barcelona
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
PENSAR LA EDUCACIÓN MÁS HUMANA PARA UNA PROPUESTA DE FORMAR DOCENTES
Gigson Useche González,
[email protected] Inírida Morales Villegas
[email protected] Universidad Libre, Bogotá.
RESUMEN
El documento está organizado mediante un esbozo problémico de la Educación Básica y Superior en Bogotá, acompañado de un marco teórico necesario con tres apuestas en clave humana: sentir, pensar y transformar la educación. Esas tres apuestas se explican a través de la conceptualización del Adentro, la decolonización del Afuera y la Interculturalidad para la inclusión del Bilinguismo y de las Tic´s con sentido crítico. Finalmente se presenta la propuesta pedagógica con un enfoque problémico y Decolonial.
Palabras claves: En clave humana; Problémico; Adentro, Afuera; Decolonial
_____________________
Gigson Useche Gonzalez. Magister en Educación, Universidad de la sabana, Bogotá.
Licenciado en Educación, Ciencias Sociales universidad del Cauca. Docente Universidad
Libre, 1997-2014
Inírida Morales Villegas. Aspirante doctorado en Educación y Comunicación,
Universidad Tecnológica de Pereira. Master en historia, Universidad nacional, Bogotá,
Docente Universidad Libre, 2000-2014
1. ESBOZO PROBLÉMICO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA Y SUPERIOR EN
BOGOTÁ:
Es difícil pensar en un solo modelo de universidad, dada la oferta y la demanda
condicionada especialmente por el factor económico. Compartiendo las
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
conclusiones de José García Garrido docente de La Universidad a Distancia en
España, se puede afirmar que:
“Al día de hoy, dos cosas quedan perfectamente claras: primera, que la mayor
parte de esa población juvenil que aspira a conseguir plaza en la universidad,
lo que realmente quiere es que se le facilite una capacitación profesional de
nivel superior, la cual le dé acceso a un puesto laboral social y
económicamente reconocido; y segunda, que lo que realmente importa es que
esa capacitación profesional pueda realizarse en una red suficientemente
amplia y diversificada de instituciones, estén o no estén integradas dentro del
ámbito universitario. En consecuencia, dependiendo de la tradición propia de
cada país, pueden ser universidades o pueden ser centros superiores no
universitarios los que se encarguen de dicha capacitación profesional. Pero en
cualquier caso, el objetivo fundamental que estas instituciones han de
perseguir es, justamente, un objetivo de capacitación profesional, y no de
educación liberal o de investigación. Lo que no significa que, en los planes de
estudio correspondientes, haya de brillar por su ausencia cualquier cometido
cultural o científico (una formación deontológica, por ejemplo, resulta sin duda
obligada). Lo que se trata es, simplemente, de no confundir las cosas”.
(Garrido, J. 2009: 22)
Así las cosas, más que recabar sobre el asunto, que a todas luces es claro: por la
oferta educativa dada en contexto, por la diversidad de intereses que acompaña la
selección de los jóvenes para acceder a la educación superior, por la imperiosa
necesidad económica que concita a la búsqueda de lo más económico, elemental
y rápido, y por la precariedad de recursos del grueso de la población juvenil de
estratos 1, 2, 3 y 4 inclusive, lo que se propone es que todo el ciclo de formación
humana, de manera continua y permanente, debe contener un fuerte componente
del reconocimiento, desarrollo y potenciamiento del adentro y en especial el
desarrollo de las habilidades emocionales, empezando por el afianzamiento
sensorial, como fundamento de un proceso concomitante en cultura política, si lo
que se espera es el desarrollo humano en su Ser, que es el pensar, para poder
convivir en solidaridad, respeto y equidad.
2. UN MARCO TEÓRICO NECESARIO
Una reseña ligera muestra como desde la filosofía occidental hasta la de cuño
latinoamericano, se problematiza la educación en su deber transformativo de la
humanidad, haciendo énfasis en el protagonismo de la educación superior.
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
Desde la filosofía idealista alemana, Martin Heidegger se pregunta por el Ser, y
concluye que “El Ser es el elemento del pensar, pensar es el compromiso del Ser,
pero el pensar no es un acto utilitario, no se convierte en acción por su uso”, el
hacer del pensar un acto utilitario ha llevado a confundir el objetivo de una
educación para enseñar a pensar, en una educación para producir, o más bien
para repetir conocimientos con fines de lucro, por lo que se concluye que el
capitalismo consumista acaba con la esencia del Ser Humano. En su “Carta sobre
el Humanismo” dice taxativamente “El pensar está en lo seco” recurriendo a ésta
metáfora para señalar el pensamiento sin asiento, en los espacios destinados para
dicho fin.
Desde un análisis más reciente del problema de la educación, la filósofa
norteamericana Martha Nussbaum, en su obra “Sin fines de lucro: por qué la
democracia necesita de las humanidades” sustenta su propuesta de
transformación humana desde la educación, en la importancia de las
humanidades, toda vez que el estudio de éstas produce: pensamiento crítico,
capacidad para aprender de la experiencia, simpatía por los marginados y
diferentes, formación de ciudadanía creativa y crítica, fomento de la
interculturalidad…” (Hoyos, s.f.:10)
Desde la anterior lógica, pensar la educación superior no puede, desligarse de su
estrecha relación con la educación básica, en la que se deben desarrollar los
procesos básicos de formación de humanidad, para asimilar y desarrollar un
proyecto nacional democrático, equitativo e incluyente. Se puede concluir que en
la antesala de la educación superior habitan los fantasmas de su crisis.
3. APUESTAS EN CLAVE HUMANA
Una educación básica con docentes formados para que posibilite el
descubrimiento y desarrollo del adentro, que rescate el sentido de lo Humano,
debe convalidar El Sentir y el Ser, como principio primero de humanidad, en el
entendido de que “Hacer filosofía de la educación es en el más estricto sentido
pragmático introducir un nuevo orden de concepciones que lleven a nuevos modos
de acción” como afirma Dewey, citado por el Doctor Guillermo Hoyos en su
ensayo Comunicación, educación y ciudadanía. (Hoyos, 2007: 16).
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
Las claves propuestas del sentir, pensar y transformar la educación, para hacer
una Colombia más humana, requiere también una transformación de las
facultades de educación que ofrecen programas de formación de docentes, o sea,
que a la par que se diseña e implementa un plan que parta desde la educación
inicial, pasando por la básica primaria, hasta los primeros semestres de educación
superior, transversales a las diferentes asignaturas o disciplinas del saber, sin
importar el orden serían:
Primera clave: Descubrimiento, reconocimiento y desarrollo pleno del adentro
(sentidos, emociones, inteligencias, estructuras mentales y de pensamiento,
habilidades básicas y superiores de pensamiento.
Segunda clave: Decolonización del afuera europeizado (Contexto histórico-social,
contexto multicultural, étnico y lingüístico, contexto económico y político, contexto
jurídico)
Tercera clave: Interculturalidad para la inclusión del biIinguísmo y las TICs con
sentido crítico. Estas claves, a grandes rasgos tienen los siguientes fundamentos:
3.1 Primera Clave: Descubrimiento, reconocimiento y desarrollo pleno del
adentro.
La situación que se le denomina el “conductismo” basado en la teoría de Paulov
de los reflejos condicionados y en la teoría sobre el aprendizaje de Skinner, ha
permitido organizar los sistemas educativos con en base a lo que el pensador
colombiano Estanislao Zuleta, denominó “educación bancaria”, donde hay que
“depositar” o “grabar” conocimientos de forma progresiva, según la edad de los “a-
lumnos” y cada cierto tiempo, ver cuán bien están depositados o grabados, se
llama “evaluación,” mediante exámenes, pruebas, test. Es una educación que vine
del afuera, que privilegia la repetición de una información fragmentada y
descontextualizada.
Esta concepción el ser estudiante implica leer textos de las grandes editoriales,
que ya vienen con las preguntas, cursar y ganar los grados establecidos para la
educación inicial, básica y universitaria y por último presentar las pruebas en los
sistemas más refinados de evaluación, para demostrar si clasifica o no en los
estándares de buen rendimiento “SABER-PRO; PISA”
Se puede afirmar que el extraordinario desarrollo del conocimiento, de la ciencia y
la tecnología ha permitido crear un sistema educativo con las características
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
nombradas, pero al mismo tiempo, el ser estudiante de este modelo, le garantiza
la perpetuidad del sistema, hasta el punto de que el sistema educativo se ha
convertido en el mejor instrumento reproductor del Paradigma Racional.
Oponiéndose a una educación exclusivamente desde afuera e impuesta, se viene
abriendo camino una educación desde adentro no evocando sino invocando todo
el potencial que tenemos como herederos de la especie humana: sentidos,
emociones, percepciones, sensaciones, inteligencias múltiples, lenguaje oral,
escrito y corporal, estructuras de pensamiento, habilidades básicas de
pensamiento, habilidades del pensamiento superior, que nos pertenecen, que no
se las podemos prestar a nadie ni tampoco nos las pueden prestar los demás,
nos corresponde desarrollarlas durante las diferentes etapas de nuestra vida.
La educación desde afuera nos tiene invadidos el adentro, solamente desarrolla el
hemisferio izquierdo, el de la racionalidad. El hemisferio derecho, el del arte, la
estética, la creatividad, el gusto y goce por la vida, la espiritualidad, no lo trabaja,
la educación desde afuera, existe un gran desequilibrio, que es necesario y
pertinente, por parte de los docentes empezar, si queremos hacer realidad el
deber ser del estudiante y no tener más alumnos.
También podemos agregar que el deber ser del estudiante no se limita al
estudiante que aprueba exámenes, consigue un empleo y después cierra todos
los libros. Ser un estudiante significa estudiar la vida, no sólo leer los pocos libros
requeridos por el programa de estudios; implica observarlo todo a lo largo de la
vida, no sólo unas cuantas cosas en un período determinado.
Si los docentes contribuimos a que el estudiante descubra su adentro y lo
potenciamos, En ese proceso del debe ser del estudiante, no sólo es capaz de
investigar cuestiones científicas, sino que también puede observar las operaciones
de su propia mente, de sus propios sentimientos, de su ser humano, lo cual es
mucho más difícil que observar un hecho científico. Comprender todo el
funcionamiento de la propia existencia requiere una gran dosis de discernimiento,
muchísima investigación exenta de condena.
Durante todas las etapas de la vida estudiamos, necesitamos estudiar, nos
formamos en el oficio de estudiar, lo que debemos tener claro es que la educación
bancaria nos tiene enajenados en el paraíso de los títulos, nos subió en las
carreras de la felicidad, en el bus de las profesiones para todo aquel que desea
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
ascender dentro de la pirámide social que le alberga y en consideración a las
oportunidades que le ofrecen.
En la educación bancaria que recibimos y ofrecemos, en el momento que el
estudiante y su acudiente firman la matrícula, renuncian a educarse por sí mismos,
a descubrir y desarrollar su adentro, pero eso no da lugar a que los docentes, los
llenemos de información del afuera, descontextualizada, colonizada. La crisis que
vive la escuela, es una manifestación de la resistencia inconsciente, que oponen
los estudiantes a su modelo, una escuela que para ellos ya fracasó. Realizar una
lectura de la crisis de la docencia, la escuela, del ser y del deber ser del
estudiante, de la familia, de la sociedad, desde el desapasionado oficio de
enseñar, nos permitirá comprender que tenemos que convocar a todos los actores
de la comunidad educativa, a construir la escuela que soñamos.
3.2 Segunda Clave: Decolonización del afuera europeizado (contexto)
De allí que una educación sentida debe extender su mirada hacia afuera, pues
como afirma Guillermo Hoyos, citando a Jhon Dewey “Sólo en la experiencia de
las cosas mismas se me da el mundo. Se vuelve al principio de que la educación,
para alcanzar sus fines respecto al individuo y a la sociedad, tiene que basarse en
la experiencia, la cual es siempre la experiencia vital real de algún individuo”
(Hoyos, 2007: 16)
Porque, como concluye él mismo, desde una perspectiva fenoménica recogida de
la tradición Husserltiana, “el punto de partida de todo proceso educativo debe ser
la experiencia de la comunidad educativa: sus contextos, tradiciones, culturad, en
una palabra, el mundo de la vida como horizonte universal de significados y como
fuente inagotable de validación de las - pretensiones de verdad – con base en las
significaciones comprendidas” (Hoyos, 2007: 18)
Este aprendizaje en contexto de las vivencias, fue la propuesta que dio origen a la
gesta conquistadora en Simón Rodríguez, maestro del libertador Simón Bolívar,
quien aconsejaba educar hasta la edad de 16 años en los espacios de vida, en los
territorios de origen, para desarrollar en los jóvenes, pertenencia, solidaridad,
amor y reconocimiento luego de lo cual se puede enfrentar al mundo externo, para
cotejar, comparar y valorar y defender lo propio con justa apreciación.
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
Karl Jasper, filósofo Alemán del siglo XIX pensó la educación, siguiendo las ideas
de Humbotdl, y según él “la educación política de los jóvenes abarca diversas
tareas… la transmisión del saber cívico y del sentido de autoridad; la creación de
ejemplos e ideas; el ejercitarse en la praxis de tareas a resolver en común; la
práctica de la discusión y de sus formas subordinadas; el hábito de analizar y
reflexionar sobre tópicos: Esta educación política presupone la permanente
autoeducación del ciudadano adulto en su constitución democrática… lo principal
es despertar la responsabilidad personal del individuo.” (Horn, 2001: 10).
3.3 Tercera clave: Interculturalidad para la inclusión del bilinguismo y de las
tics con sentido crítico
Una forma de minimizar los prejuicios es aprendiendo del Otro, de su cultura, su
lengua, sus formas organizativas, sus saberes otros que también operan en la
resolución de los problemas prácticos de la vida, especialmente en la relación
estrecha con el medio físico natural.
Desde el contexto de la trasnacionalidad, la sociedad exige cambios urgentes de
educación para dar cuenta de la nueva construcción de sujeto, ya que la sociedad
del siglo XXI es concebida como una sociedad del conocimiento donde la ciencia y
la tecnología están conquistando los distintos ámbitos de la vida. Las dinámicas en
las cuales estamos inmersos son vertiginosas, el manejo del tiempo es veloz y
rápido, los modos de relacionarnos, de comunicarnos, de aprender ya no son los
tradicionales; las formas de producción y comercio se están manejando a través
de la electrónica, la fibra óptica, los sistemas numéricos y los espacios virtuales.
La sociedad del conocimiento es también la aldea global caracterizada por su
concepción de integración, simultaneidad, desarrollo informático, etc., factores que
vemos plasmados en las redes globales de comunicación que, por su naturaleza
integradora, se convierte en un remolino redefinidor de funciones políticas-
económicas y de atribuciones y representaciones colectivas que disuelven
fronteras alrededor del planeta. La televisión global y las redes de computadoras
dan vida al principal soporte simbólico e ideológico para el surgimiento de la
cultura y las representaciones transnacionales.
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
4.0. La propuesta Pedagógica
El planteamiento pedagógico propuesto comienza por reconocer la magnitud y la
complejidad de la diversidad cultural, étnica, linguística y de prácticas sociales y
corporales, por lo tanto de los múltiples horizontes de saberes de los unos y los
otros, ya sean habitantes urbanos o rurales, que necesitan ser estudiados desde
otros enfoques y concepciones que fracturen o desquebrajen las rancias
disposiciones administrativas y académicas (inscritas igualmente en el modelo
hegemónico, excluyente y rendimiento de la inversión).
La reconceptualización de las tendencias pedagógicas, su aletargada o mecánica
aplicación replantea también el asumir la diversidad como eje fundamental para
comprender las características de las comunidades, como colectividades híbridas
y singulares que vienen elaborando otras propuestas de vida y educación por
fuera del sistema educativo formal y que la academia las ignora o las invisibiliza a
nombre de la razón.
El reconocimiento de la plurietnicidad y de la multiculturalidad con base en la
asimilación de la diferenciación positiva, como elemento estructural de la identidad
nacional, encuentra en la práctica barreras históricamente cimentadas. Traer a la
práctica social este debate presupone entonces, desbordar el discurso tradicional
e involucrar al sistema educativo en el desarrollo de un proceso comprometido con
la formación integral de las nuevas generaciones a partir de la materialización y el
cumplimiento de estos principios constitucionales pluralistas y democráticos.
Este proceso de transformación del discurso y la práctica pedagógica con miras a
la elaboración de una identidad nacional acorde a las exigencias del momento
histórico, concita al análisis y desconstrucción de las epistemologías que han
sustentado el discurso académico en torno a problemáticas veladas
históricamente, pero coyunturales para la construcción de los planes de vida de
las comunidades étnicas, en particular y de la identidad de la nación en general.
Un primer tema para el debate teórico es el de La Identidad, partiendo del análisis
crítico de las vertientes ideológicas que han sustentado un discurso de
homogenización de los individuos y las culturas, bajo el sofisma del mestizaje
como sinónimo de igualdad. En la segunda mitad del presente siglo, los estudios
emanados de las ciencias humanas, entre las que se destacan la lingüística, la
sociología, la antropología, la psicología, la pedagogía y la historia, han develado
el contenido de los discursos hegemónicos que a través del tiempo han
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
perpetuado estructuras de poder basadas en la discriminación y la subordinación
étnica, de género y de clase.
El discurso académico, transmitido en la práctica educativa no ha escapado a
estas manipulaciones y por el contrario se han consolidado como vehículos para la
reproducción de los inventados “estereotipos universales” de cultura, civilización,
orden, cuerpo , lenguaje y estética, que abonan la perpetuidad del colonialismo,
condenando a más de media humanidad al también inventado tercermundismo. El
que se hayan elaborado las identidades individuales, el imaginario de cultura y el
proyecto de nación desde la imposición de paradigmas sociales, económicos,
políticos y culturales ajenos, ha diezmado la creatividad y la autoestima de los
pueblos resultantes del proceso histórico de la colonización.
La decolonización del mundo, empezando por la liberación de los sujetos y sus
voluntades implica entonces, construir un nuevo discurso pedagógico, partiendo
de la deconstrucción de los saberes producidos por las grandes civilizaciones
colonialistas, a través de un proceso pedagógico de reconocimiento y asimilación
de los sujetos y de sus culturas negadas históricamente, que permita construir un
nuevo cuerpo de saberes que sintetice la diversidad y la haga aplicable en una
convivencia armónica y democrática.
BIBLIOGRAFÍA
ARISTIZÁBAL GIRALDO, Silvio. Colombia, Una nación Multiétnica y Pluricultural.
Ensayo, 7 pág. Bogotá, 2000.
BOLTANSKI L. Les usages sociaux du corps, En Revue des Annales ESC, nº1.1971
BARRANCO, Jaime. Apropiación orgánica del ritmo. Bogotá, 2004
________________. La gozadera. Bogotá, 2000
CALDERON, Omer. La política oficial de la enseñanza de la Historia: Hacia el cultivo sistemático y riguroso de la ignorancia. XVI Congreso Colombiano de Historia. Neiva, 8 al12 de octubre de 2012
DUSSEL, Inés. La educación y la memoria. Notas sobre la política de la transmisión. Anclajes. VI.6 Parte II, Buenos Aires, 2002 EQUIPO CONTRASTE. Coordinadora Eugenia trigo. Fundamentos de la Motricidad. Edit. Gymnos. Madrid, 2001
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
García Garrido, J. 2009. Futuro de La Universidad o Universidad del futuro. España: Revista Fuentes. Universidad Nacional de Educación a Distancia. (p.9 – 25). Hoyos Vásquez, G. 2007. “Comunicación, educación y ciudadanía”. Borradores para una filosofía de la Educación. Bogotá: Siglo del Hombre, Rudecolombia. (p.13 – 86). -----------------. 2004. Por qué y para qué la filosofía en la época actual. Reflexiones desde la filosofía de la educación. Bogotá: Instituto Pensar, Universidad Javeriana. (p. 177 – 200). ----------------. S.f. La Universidad Latinoamericana para democratizar la democracia (p.1 – 27) INSTITUTO COLOMBIANO DE ANTROPOLOGÍA NACIONAL. Bill et al. Memorias Hegemónicas. Memorias Disidentes. El pasado como política de la historia ICAN. Bogotá: Argo Editores LTDA. 2000.
LOMAS, Carlos. Lecciones contra el olvido. Memoria de la educación y educación de la memoria. Ediciones Octaedro, S.L. C/ Bailén, 5 - 08010 Barcelona, España, 2011 MINISTERIO DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y TECNOLOGÍA. Los estudiantes de hoy y el legado del Nunca Más, El monitor de la educación nº 6, abril 2006, Argentina. http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/handle/123456789/94431 MINISTERIO DE CULTURA. Centros de la memoria. Bogotá, Colombia, 2009 http://www.mincultura.gov.co/?idcategoria=17747 PALACIOS, Arnoldo. Entrecruzamientos ciclo 2009: La Memoria Afrocolombiana. Universidad Nacional de Colombia, Alianza Colombo Francesa, Corporacion Alanza Pananfricana de Colombia RODRÍGUEZ MARINO, Paula. Debates y propuestas sobre memoria, medios de comunicación y cine. Question, Vol 1, No 16 (2007). [email protected] VAZQUEZ Recio, Rosa. La Memoria y el Olvido, Hacedores de la Narratividad del Tiempo en Educación. pedagogia.fcep.urv.cat/revistaut/revistes/.../article01.pdf – España
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
MEJORA DEL PROCESO DE EVALUACION MEDIANTE UN
VIDEOJUEGO (OAE) EN EL ITFIP
Nayibe Soraya Sánchez León [email protected]
José Alexander Aguilar González [email protected]
ITFIP. Institución de Educación Superior del Espinal, Tolima.
RESUMEN
En el ITFIP se viene incursionando con las TIC en el proceso de
enseñanza/aprendizaje pero todavía no se usan estas herramientas en la
evaluación la cual se sigue realizando de forma tradicional. En este trabajo se
propone el uso de las TIC también en el proceso de evaluación para intentar
suprimir la intimidación que provoca en los alumnos la evaluación tradicional. La
investigación plantea la creación de un Objeto de Aprendizaje Evaluativo (OAE),
un videojuego, bajo las metodologías ADDIE para el desarrollo de OAE y Huddle
para la construcción de videojuegos. El OAE fue evaluado por un grupo de
expertos que confirmaron que el videojuego tiene una intencionalidad educativa y
desarrolla la habilidad de estimulación de memoria. Para verificar la utilidad de
este OAE en el aula se adaptó el videojuego a la asignatura de Modelamiento de
Base de Datos y se realizó un piloto experimental en el que participaron 126
estudiantes. El resultado revelo que combinar elementos multi-media ayuda a
reforzar el conocimiento, a tomar mayor control y concentración sobre la
evaluación, y despierta sentimientos como: felicidad y entusiasmo.
Palabras claves. Juegos serios, Objeto de Aprendizaje Evaluativo, Videojuego. Ingeniera de Sistemas, Nayibe Soraya Sánchez León, Aspirante a Magister en Elearning y Redes Sociales de la Universidad de la Rioja España. Delegada y Par evaluador en la Fundación RedColsi Nodo Tolima. Tecnólogo en Gestión Informática. José Alexander Aguilar González. Coordinador del Semillero de investigación Gridsoa del ITFIP, Ponente en eventos de investigación departamentales de la Fundación RedColsi Nodo Tolima
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
INTRODUCCION
Esta investigación se soporta en el replanteamiento de la educación bajo
una concepción holística en donde tiene gran relevancia la inclusión de
herramientas digitales (Objetos de Aprendizaje) en los procesos de enseñanza-
aprendizaje y en la investigación dentro de los procesos formativos para la
construcción y reconstrucción del conocimiento como elementos clave de un
aprendizaje para la vida.
Las Instituciones de Educación Superior en Colombia vienen siendo
reguladas a fin de asegurar la calidad de las mismas. Es así, que hoy en día,
deben responder al Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Educación
Superior, a través de un sistema que se encuentra conformado por dos
componentes: el componente informativo integrado por el Sistema Nacional de
Información de la Educación Superior (Snies), el Examen de calidad para la
Educación Superior (Saber Pro), el Observatorio Laboral para la Educación (OLE)
y el Sistema para la Prevención de la Deserción para la Educación Superior
(Spadies) y el componente evaluativo conformado por la obtención de Registros
Calificados o cumplimiento de condiciones mínimas y por la Acreditación de alta
Calidad (Programa e Instituciones).
El primer componente del Sistema de Aseguramiento de la Calidad indica
que Colombia ha ingresado a la nueva sociedad de la información al considerar
este como punto de entrada y soporte básico de los componentes subsiguientes.
Para las instituciones es un reto el acondicionamiento de la infraestructura, los
programas, la formación profesoral y la incorporación de las TIC en el currículo y
en los procesos de gestión. Un reto que no solo debe ser asumido desde la
perspectiva de tener aparatos de última tecnología, sino también contando con
docentes que tengan los conocimientos suficientes para hacer uso de la gran
variedad de herramientas tecnológicas que se pueden utilizar durante los procesos
de enseñanza. Es así, que se viene exigiendo el uso de TIC en el aula y para ello
se debe contemplar en los planes de formación docente la capacitación en el uso
de TICs. Sin embargo la incorporación, adopción y traducción efectiva de las TIC
en el aula es lenta y no homogénea y su planificación, organización, seguimiento,
control y evaluación obedece a la exigencia de presentar resultados a entidades
gubernamentales y no por apropiación en el ejercicio como parte del quehacer.
La incorporación de TIC en el Instituto Tolimense de Formación Técnica
Profesional “ITFIP”, ha sido inconstante por interés personal del docente,
incursionando en su mayor parte en el diseño de contenidos blog, wikis y OAs.
Herramientas que responden a las necesidades de modernización del ejercicio
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
académico como herramientas de apoyo, sin embargo en dicho desarrollo no se
ha considerado hacer la inclusión de las TIC en la evaluación desde la perspectiva
integral que no solo busque la valoración del conocimiento sino que propicie el
desarrollo integral de los educandos suprimiendo el estigma intimidatorio que
supone la evaluación y que provoca rechazos, barreras e inseguridad entre otros
problemas.
Con la evaluación tradicional se obvia la naturaleza de los jóvenes como
nativos digitales. Para tener en cuenta esta naturaleza se debe considerar en cada
etapa del proceso formativo la incorporación de manera eficiente de los rápidos
cambios que tiene la tecnología para mantener a los alumnos interesados, activos
y motivados y para responder a las necesidades de refuerzo y retroalimentación
sobre los temas de las asignaturas de una manera didáctica, amena y creativa .
Este trabajo muestra la construcción de un instrumento evaluativo haciendo
uso de nuevas tecnologías (específicamente materiales desarrollados en
animación basados en estrategias constructivistas y una organización de la
información en un objeto de aprendizaje evaluativo) para facilitar la valoración de
las competencias adquiridas en las asignaturas.
Desde el punto de vista educativo, las herramientas digitales de apoyo en el
aula, permiten entre otras cosas una enseñanza eficaz a través de actividades
lúdicas que buscan desarrollar habilidades, reconocimiento social, estimulación
auditiva, visual y espacial, facilitan la comprensión de simulaciones científicas,
manejar y procesar información de varias fuentes simultáneas y en el aprendizaje
permiten la resolución de problemas, el desarrollo de actividades secuenciales, el
razonamiento deductivo y la memorización.
Un instrumento evaluativo multimedia animado como soporte del proceso
de evaluación y de retroalimentación cualifica la interacción docente-alumno,
permitiendo al educador una percepción más ecuánime del proceso de
aprendizaje y la aplicación en su quehacer de Tecnologías de Información y
Comunicación, lo que necesariamente provoca una mejora en la calidad educativa
de los programas académicos ofertados, permitiéndole al ITFIP responder de
forma apropiada a las necesidades internas y a las directrices gubernamentales.
Un recurso educativo digital innova el proceso de enseñanza-aprendizaje
considerando la evaluación como parte del proceso, siendo una ayuda tanto para
el docente como para el estudiante a través de resultados inmediatos que dan
cuenta de las transformaciones y avances progresivos del conocimiento.
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
OBJETIVOS
El objetivo general de este trabajo es mejorar el proceso de aprendizaje y
evaluación del ITFIP utilizando un objeto de aprendizaje evaluativo, un videojuego.
Este objetivo general se puede descomponer en los siguientes objetivos más
específicos:
• Definir la asignatura que incorporará el objeto de aprendizaje evaluativo
(videojuego) como herramienta de apoyo para el docente.
• Socializar con los docentes de la asignatura definida para el proyecto para que
generen el banco de preguntas necesarias para alimentar el repositorio de
información del videojuego.
• Diseñar el esquema conceptual de la base de datos en MySql, el cual será
utilizado como almacenamiento de las preguntas evaluativas.
• Desarrollar el Objeto de Aprendizaje de Evaluación (videojuego) utilizando la
herramienta Flash y ActionScript.
• Valorar el objeto de aprendizaje de evaluación desde la perspectiva de
expertos y de los estudiantes del espacio académico definido.
METODOLOGÍA DE TRABAJO
La presente investigación se soporta en la ejecución de una experiencia en
el aula que se basa en el uso de un videojuego evaluativo de creación propia en
una asignatura del programa académico de Soluciones Web de la facultad de
Ingeniería del Instituto Tolimense de Formación Técnica Profesional.
El Proyecto contempla primero: el desarrollo de un objeto de aprendizaje
evaluativo “OAE”, bajo las Metodología ADDIE para el desarrollo de OA’s y la
Metodología Huddle determinada para la construcción de videojuegos. Dichas
metodologías permiten la secuenciación de las acciones a adelantar en la
construcción de los objetos de aprendizaje virtuales así como la agilización en su
diseño. Y segundo la determinación del efecto que tiene su aplicación lo que
conlleva la valoración del uso del videojuego desde la percepción por parte de
expertos y de los estudiantes desde la perspectiva técnica pedagógica, así como
del nivel de evolución del aprendizaje.
La integración de las metodologías ADDIE y HUDDLE se concreta en tres
fases:
1. Fase de apropiación y adaptación del conocimiento. En esta fase se
identificó la necesidad de aprendizaje, en base a esto se fija que es lo
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
qué se va a enseñar/evaluar, se identifican los datos generales del
Objeto de Aprendizaje, y se obtiene el material didáctico necesario para
realizarlo.
2. Fase de difusión y divulgación del conocimiento. En esta fase se
fijo la entrega del prototipo del material diseñado para que sea revisado
y aprobado, para luego pasar a las pruebas del OA. También es
necesario en esta fase, y muy importante, llevar a cabo: una acción
divulgativa y formativa, donde se capacite a los docentes en el uso del
videojuego y el funcionamiento en el aula de clase. Con esto se busca
lograr no solo la motivación de los docentes sino de los directivos del
ITFIP sobre los cambios tecnológicos que está sufriendo la enseñanza
/aprendizaje/evaluación, y también sociales, producidos en los últimos
años y en la instituciones educativas en las que estamos formando a
nativos digitales.
3. Fase de valoración del conocimiento. Esta fase de la investigación
consistió en la evaluación pedagógica del objeto en un ambiente natural
(aula) durante el semestre académico 2014 buscando identificar la
percepción de los alumnos sobre el empleo de una herramienta
evaluativa innovadora diferente a la tradicional. Como actividades se
desarrollaran las siguientes: descripción del universo, participantes,
instrumentos desarrollados, el procedimiento que se siguió para la
aplicación del objeto de aprendizaje videojuego y finalmente análisis e
interpretación de los resultados.
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
La prueba piloto experimental sobre el uso del objeto de aprendizaje
evaluativo fue desarrollada en la asignatura de Modelamiento de Bases de Datos,
con una muestra de 126 alumnos distribuidos en tres grupos, donde se utilizaron
dos instrumentos: una encuesta y un cuestionario de experiencia óptima.
Como primer instrumento a ejecutar fue la encuesta de Evaluación de las
características de los videojuegos como recursos didácticos, herramienta que
permitió evaluar el OAE por parte de los estudiantes que estaban experimentando
su uso en el aula como herramienta de evaluación apoyada por TIC, la cual nos
dio como resultado la aceptación unánime de los estudiantes, con la opinión de
que se había creado una herramienta educativa capaz de ser utilizada como
material de apoyo para el proceso de evaluación por parte de los docentes y una
herramienta autoevaluativa multimedia y dinámica para los alumnos. La
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
evaluación del videojuego (OAE) con alumnos confirmó que esta herramienta tiene
explícitamente intencionalidad educativa y desarrolla habilidades en los jugadores,
siendo las habilidades más detectadas la estimulación de la memoria y la
resolución de problemas. Con respecto a la interface del Input del videojuego se
afirma que es óptimo el mecanismo y que facilita la interacción y la utilización de
diferentes dispositivos como el teclado y el mouse para realizar acciones en el
juego. De los resultados de la encuesta se extrae que el videojuego ofrece
situaciones que exigen la atención del jugador y lo incitan a realizar nuevas
acciones, promoviendo una estimulación multisensorial que mantiene al jugador
informado sobre la interacción realizada en cada jugada. Por último, de esta
evaluación se desprende que el videojuego logra promover algunos valores en los
jugadores tales como la solidaridad y la cooperación.
Durante el proceso de evaluación a los 126 alumnos se realizó la
observación del estado emocional que causaba el videojuego. Para registrar lo
observado se utilizó un cuestionario de experiencia óptima, dentro de los criterios
evaluados estaban: la concentración que lograba el alumno, el control que podía
conseguir este en su evaluación, sentimientos demostrados en el momento de
usar el OAE (felicidad, entusiasmo, orgullo, agresividad, obligación,
aburrimiento…), los estados de ánimo presentados en los alumnos durante la
evaluación (alerta, débil, desinteresado, pasivo, atento, activo…), etc. El registro
de la información del cuestionario de experiencia óptima se realizó individualmente
a medida que los jóvenes se evaluaban mediante la observación del autor de esta
memoria que iba rellenando el cuestionario con lo que iba observando en los
alumnos.
Los resultados obtenidos de esta evaluación fueron que el 94% de los
participantes tuvo una mayor concentración en la realización de la autoevaluación
que la que realizan en la forma típica (papel y lapicero) y tan solo el 6% no
consiguió la concentración por los efectos distractores que tiene el videojuego. El
92% de los estudiantes mostró que se sentían cómodos respondiendo las
preguntas que les arrojaba el videojuego, olvidándose de que se estaban
autoevaluando, viéndose emocionados de poder contestar el mayor número de
preguntas y a la vez el jugar los animaba. El 8% no se sintieron cómodos porque
los obstáculos del juego los frustraba. Durante la realización de la experiencia los
alumnos presentaron diferentes sentimientos entre los cuales encontramos que el
95% estaba felices y entusiasmados por la realización de un proceso de
autoevaluación por medio de un videojuego, un 97% se mostraron entusiasmados
en el momento de iniciar la experiencia, pero también se observó que un 5%
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
estaban presentando sentimientos de enojo, indiferencia y agresividad por estar
presentando una prueba a través de un medio diferente al tradicional.
Durante la realización de la experiencia los alumnos presentaron en el 95%
de los casos estados activos de atención, alerta, compromiso y activación lo cual
indica que el videojuego gracias a sus reglas, el conflicto planteado y su interfaz
lograron que los alumnos llegaran a estados de inmersión y motivación absoluta.
El 5% presentaron pasividad y desinterés en la prueba por que se observó que
venían con una predisposición emocional negativa, por la edad de estos (30 y 35
años) y su situación personal.
CONCLUSIONES-CONSIDERACIONES FINALES
El Instituto Tolimense de Formación Técnica Profesional “ITFIP”, viene
adelantando acciones de creación y aprovechamiento de los recursos
tecnológicos, pero aún no se ha logrado que se apropien o asuman como parte de
la labor docente y menos aún que estas sean consideradas en el proceso de la
evaluación, la cual es estigmatizada como intimidatoria, provocando rechazos,
barreras e inseguridad en los estudiantes; por lo que se planteó construir un
instrumento evaluativo innovador, dinámico, ameno y de fácil manejo haciendo
uso de nuevas tecnologías para facilitar la valoración de las competencias
adquiridas en las asignaturas.
El objetivo general de esta investigación era el de mejorar el proceso de
evaluación de los alumnos por medio de un objeto de aprendizaje evaluativo a
través de la creación de un videojuego. El objetivo se ha alcanzado a través de un
videojuego evaluativo que establece unas reglas que determinan el avance, el
retroceso, los puntos a ganar, las preguntas a responder, la retroalimentación en
respuestas erróneas, el reporte del resultado final y la jugabilidad que puede ser
individual o pareja.
El objeto de aprendizaje evaluativo fue evaluado en 3 ocasiones: en primer
lugar se evaluó la calidad de la producción por expertos, docentes y directivos; en
segundo lugar se evaluó el estado emocional que presentaron los alumnos
durante el desarrollo de una experiencia piloto y, en último lugar, se realizó una
evaluación por parte de los alumnos durante la realización de una actividad
extracurricular en la cual los estudiantes evaluaron el objeto de aprendizaje en su
diseño, funcionalidad, uso, etc. Los resultados de la evaluación realizada muestran
de manera general que el producto cumple con los requisitos que debe tener un
videojuego educativo, que ha sido aceptado para su uso en la institución por parte
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
de los directivos y docentes y que la experiencia por parte de los alumnos ha sido
óptima.
El personal de expertos, directivos y docentes en un alto porcentaje (88%)
consideran que el videojuego cumple con la intencionalidad educativa para evaluar
contenidos, desarrollar habilidades y valores y que además presenta óptima
calidad en los gráficos e imágenes, el audio, la trama, el idioma o lenguaje y la
interfaz de input, así como de mecanismo que facilitan la interacción.
En cuanto al impacto y opinión de los estudiantes que realizaron la
experiencia de evaluación con el objeto de aprendizaje se obtuvo en un alto
porcentaje (94%) de alumnos que estaban de acuerdo en que el videojuego facilito
los conocimientos, les despertó interés sobre los temas y que las preguntas fueron
tratadas con profundidad y claridad y que el ambiente de aprendizaje fue el
adecuado.
El 94% de los alumnos que participaron, presentaron una transformación
positiva de su estado emocional considerando que les despertó interés sobre los
temas, les estimuló la memoria, les produjo felicidad, mayor concentración y un
estado de alerta, así como también un alto grado de compromiso para con su
evaluación.
En términos generales este trabajo ha permitido comprobar que se puede
captar y sostener la atención del estudiante con este tipo de recursos digitales.
Cuando se logra llevar al alumno a un estado flujo (estados de inmersión y
motivación absoluta) se puede conseguir el punto de equilibrio ideal para el
aprendizaje, y entonces la atención y la motivación son perfectas para que el
alumno se involucre completamente en el proceso hasta el punto de perder la
noción del tiempo, logrando una mayor captación de conocimiento.
Igualmente se ha logrado desarrollar una estrategia para alcanzar objetivos
o fines comunes, como fue el trabajo colaborativo entre docentes de
Modelamiento de Bases de Datos para generar la base de datos de preguntas del
videojuego.
BIBLIOGRAFÍA
Astd & SmartForce (2002). A Field Guide to Learning Object. En línea. Recuperado de: http://business.highbeam.com/1146/article-1G1-116226114/digital-learning-objects [22/04/2014]. Calderón, A. (2010). Usos del videojuego “Rise of the Nations en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el programa de Ingeniería Industrial de la Universidad
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
Icesi. Revista CS No. 6, pp. 101-128, julio – diciembre 2010. Cali – Colombia ISSN 2011– 0324. Contreras, F. y Esguerra, G. (2006). Psicología Positiva: una nueva perspectiva en psicología. Revista Diversitas-Perspectivas en Psicología, 2, (2), 311-319. En línea. Recuperado de: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid=S1794-99982006000200011&script=sci_arttext [10/10/2013] CsikszentmihalyI, Mihaly. (1990). Flow: The Psychology of Optimal Experience. New York: Harper-Row. Csikszentmihalyi, M. (1998). Aprender a fluir. Editorial Kairós. Grupo de Investigación GEDES, Universidad de Granada. (2012). Videojuegos Educativos: Teorías Y Propuestas Para El Aprendizaje En Grupo. España. Kapelusz. Pérez Latorre, Ó. (2011). Géneros de juegos y videojuegos: una aproximación desde diversas perspectivas teóricas. Comunicación. Revista de recerca i d'anàlisi [abans Treballs de Comunicació], 127-146. Lom. (2002). Draft Standard for Learning Object Metadata. IEEE 1484.12.1-2002, 15 July 2002. En línea. Recuperado de: http://education.alberta.ca/media/821896/guidelines.pdf?q=draft-standard-for-learning-object-metadata [30/09/2003] Marques Graells, P. (2000). Funciones y limitaciones de las TIC en educación, Departamento de Pedagogía Aplicada, Facultad de Educación, UAB. En línea. Recuperado de: http://ddd.uab.cat/pub/dim/16993748n11a5.pdf [29/03/2014] Merrill, M.D., Li, Z & Jones, M. (1991). Instrucctional transaction theory: An introduction. Educational Technology, 31(6), 7-12. Rincón, Fernando y Meza, Ubaldo. (2009). Avances del Plan Nacional Decenal de Educación en Colombia 2006-2016. Reflexión e Investigación. Revista Editorial del Congreso por una Educación de Calidad. No. 2. Mayo. Sánchez, Jaime. (2012). Videojuegos diseñados con mapas conceptuales para aprender a pensar. Universidad de Chile. Santiago de Chile.
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN
ESTUDIANTES DEL PROGRAMA DE BACTERIOLOGIA Y LABORATORIO CLINICO
Sandra Emilce Pérez Rodríguez
[email protected] María Inés Torres Caycedo
[email protected] Universidad de Boyacá – Tunja
RESUMEN El estudio permitió reflexionar sobre la relación entre las Estrategias de Aprendizaje (EA) utilizadas por estudiantes del Programa de Bacteriología y Laboratorio Clínico (PBLC) y el Rendimiento Académico (RA) en la Universidad de Boyacá (UB) de Tunja. Participaron 173 estudiantes en el período académico 201410. Se aplicó el Cuestionario de Evaluación de las Estrategias de Aprendizaje de los Estudiantes Universitarios (CEVEAPEU), que permitió identificar las EA, según la clasificación propuesta por Gargallo (2000), en tanto, se establecieron cuatro criterios para valorar el RA, que se obtuvo del detallado de notas desde el Sistema de Información de la Universidad de Boyacá (SIUB). El análisis descriptivo no arrojo relaciones significativas entre el uso de las estrategias de aprendizaje con el rendimiento académico, sin embargo, el estudio mostró que un alto porcentaje (mayor al 70%) de estudiantes hacen uso de las escalas y subescalas definidas para las EA propuestas y evidencia que el 97,1% de los estudiantes tengan un rendimiento académico aceptable y bueno, contrario al 2,9% de estudiantes que tiene rendimiento académico deficiente. Palabras clave: Estrategias de Aprendizaje, Rendimiento Académico.
1.- Introducción El rendimiento académico evidencia el alcance de los objetivos propuestos para el
desarrollo de los programas de educación, sin embargo, a nivel universitario este
aspecto se ha convertido en oportunidad de reflexión en comunidades científicas
que indagan sobre los factores que limitan este propósito. En este sentido para la
Universidad de Boyacá el rendimiento académico es un indicador de importancia y
particularmente en el PBLC se precisó reflexionar sobre la relación con el
rendimiento académico obtenido, teniendo en cuenta que en los últimos tres años
los resultados en términos de situaciones académicas relacionadas con el
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
rendimiento académico muestran un promedio de 10,3% , de estudiantes en
condiciones de prueba académica.
Uno de las determinantes del rendimiento académico es la práctica por algunos
estudiantes de técnicas memorísticas a lo cual González y Díaz (2006),
encontraron que frecuentemente los estudiantes realizan un aprendizaje
memorístico, situación que no les permite ser estratégicos y se refleja en un
rendimiento escolar deficiente; en concordancia a este hallazgo, Mucci, Atlante,
Cormons, Durán, Foutel y Oliva ( 2003: en Muñoz, 2005), y Salim (2006),
interpretan como la preocupación que tienen los estudiantes hacia evitar el fracaso
más que por aprender, es decir, les interesa estudiar para aprobar y no para saber
o aprender.
Otras investigaciones ponen de manifiesto estudiantes que valoran el aprendizaje
y tienen intención de aprender y mejorar sus competencias mediante la utilización
de estrategias de aprendizaje profundo como lo describe Suárez, Cabanach y
Valle (2001); Valle et al., (2003b). Una característica de estos estudiantes es la
autorregulación de su aprendizaje que según Pintrich y De Groot (1990), realizan
mayor esfuerzo por aprender y tienen un mayor control de la comprensión
dándose cuenta de lo que están aprendiendo y de lo que no (Middleton y Midgley,
1997). Rossi, Neer, Lopetegui, Doná (2010), concluyeron en su estudio que
cuando un estudiante es consciente del conocimiento adquirido y cómo lo
adquiere, ha aprendido a aprender y la relación entre su aprendizaje y rendimiento
académico cada vez será más estrecha.
Cuando de aborda la parte motivacional la investigación realizada por Martínez y
Galán (2000), destaca una serie de instrumentos y tareas orientadas la medición
de los procesos internos del alumno (cognitivos y/o motivacionales) que muestra
una correlación positiva entre las estrategias de aprendizaje y las motivacionales
como factor clave en la explicación del buen rendimiento académico. Con la
misma importancia a la consistencia motivacional, en otro estudio (Cardozo,
2008), se utilizó el mismo instrumento MSLQ que toma el modelo de cognición-
motivación de Pintrich y Schrauben (1992), exponentes de un modelo integrador
en el cual se considera que, si bien existen múltiples factores que influyen en el
aprendizaje, son los factores cognitivos y motivacionales y sus relaciones los que
ejercen una influencia más directa en el compromiso del estudiante con su
aprendizaje y rendimiento académico.
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
A pesar de los numerosos estudios adelantados, es importante abordar nuevos
enfoques de investigación en nuestro contexto de educación buscando relaciones
entre rendimiento académico con las acciones pedagógicas sucedidas en clase
que puedan ser objeto de intervención así como de difusión a otros contextos
académicos de la universidad.
2.- Objetivo
Reflexionar sobre el uso de las estrategias de aprendizaje que utilizan los
estudiantes del PBLC y su rendimiento académico.
3.- Descripción metodológica
Participaron 173 estudiantes del II al X Semestre del PBLC, matriculados en el
período académico 201420, correspondiente al 67,4% de la población. Se
definieron como variables las EA y RA. Para determinar las EA se utilizó el
Cuestionario de Evaluación de las Estrategias de Aprendizaje de los Estudiantes
Universitarios (CEVEAPEU), diseñando y validado por Gargallo (2000),
estructurado y diseñado con dos escalas (tabla 1): una de Estrategias Afectivas,
de Apoyo y Control y otra de Estrategias relacionadas con el Procesamiento. En la
primera se integrarán subescalas de Estrategias Motivacionales, de Estrategias
Afectivas y de Estrategias de Control del Contexto, Interacción Social y Manejo de
Recursos, y también de Estrategias Metacognitivas. En la segunda escala una
subescala de Búsqueda, Recogida y Selección de Información. Así mismo en la
segunda subescala, de Procesamiento y Uso de la Información, incorpora los
procesos más relevantes de procesamiento (Adquisición, Elaboración,
Organización y Almacenamiento, sin olvidar las Estrategias de Personalización y
Creatividad, ni las de Transferencia y Uso de la Información).
Tabla No. 1
Clasificación de estrategias de aprendizaje (Gargallo, 2000)
Estrategias de Aprendizaje
Escala Subescala Estrategias
1. Estrategias afectiva, disposiciones y de apoyo y control 1.1 Estrategias
motivacionales 1.1.1 Motivación
1.1.2 Valor de la tarea
1.1.3. Persistencia en la tarea
1.1.4 Atribuciones
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
1.1.5 Autoeficiencia y expectativas
1.1.6 Concepción de la inteligencia como modificable
1.2 Componentes afectivos 1.2.1 Estado físico y anímico
1.2.2 Ansiedad
1.3 Estrategias metacognitivas 1.3.1 Conocimiento
1.3.2 Control (estrategias de planificación, evaluación, control y
regulación)
1.4 Estrategias de control del contexto, interacción social y manejo de
recurso 1.4.1 Control de contexto
1.4.2 Habilidades de interacción social y aprendizaje con
compañeros
Escala Subescala Estrategias
2. Estrategias cognitivas (relacionadas con el procesamiento de la
información) 2.1 Estrategias de búsqueda, recogida y selección de información
2.1.1 Conocimiento de fuentes
2.1.2 Selección de información
2.2 Estrategias de procesamiento y uso de la información. 2.2.1
Estrategias de adquisición de información.
2.2.2 estrategias de codificación, elaboración y organización de la
información.
2.2.3 Estrategias de personalización y creatividad.
2.2.4 Estrategias de repetición y almacenamiento.
2.2.5 Estrategias de recuperación de la información.
2.2.6 Estrategias de comunicación y uso de la información adquirida
Fuente:Tomado de Gargallo 2000. Disponible en
http://www.uv.es/RELIEVE/v15n2/RELIEVEv15n2_5.htm
La variable RA, se recopiló del SIUB; se analizaron los promedios académicos
acumulados que refieren las calificaciones obtenidas en las asignaturas durante
los semestres cursados; se establecieron cuatro criterios : Deficiente (0.0-3.29),
genera alerta denominada prueba académica; Aceptable (3.3-3.79), el estudiante
no presenta prueba pero según el reglamento estudiantil no corresponden a
promedios que generen reconocimientos; Bueno (3.8-4.49), los estudiantes
acceden a beneficios como becas, intercambios, homologaciones, sobrecarga
académica; Excelente (4.5-5.0), le otorgan además de los privilegios anteriormente
mencionados, reconocimientos académicos y becarios entre otros.
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
Los cuestionarios fueron diligenciados en situación de clase en forma voluntaria.
Para la evaluación de los resultados se diseñó una base de datos para integrar
cada respuesta del instrumento propuesto. El análisis estadístico se efectuó
mediante el programa SPSS versión 17.0, para obtener análisis univariado de
cada e ítem del cuestionario que corresponde a preguntas relacionadas con las
diferentes escalas y subescalas de estrategias.
4. Resultados y Análisis
4.1 Estrategias de aprendizaje practicadas por los estudiantes del PBLC
A cada pregunta del cuestionario CEVEAPEU se le asignó un puntaje máximo de
respuesta de 5, que indica estrategias de uso permanente; y un puntaje mínimo
de 1, que indica estrategias de no uso; se establecieron puntajes promedios de
cada subescala para hacer una comparación con el puntaje máximo. Por tanto, se
observa en la gráfica 1 la comparación del porcentaje de aplicación de estrategias
afectivas de apoyo y control con la escala de estrategias relacionadas con el
procesamiento de la información.
La mayor frecuencia aplicada por los estudiantes corresponde a estrategia de
procesamiento y uso de la información (24,4%), para lo cual Beltrán (2003),
considera, si el estudiante desea comprender un mensaje a partir de unos datos
informativos puede utilizar una estrategia de selección que le ayude a separar lo
relevante de lo irrelevante, es una estrategia de organización que pone en orden
los datos o puede utilizar una estrategia de elaboración que le permita comparar el
conocimiento nuevo con el conocimiento previo.
Otro valor significativo en el estudio es el uso de las estrategias motivacionales
(18,4%), para esta subescala, estudios realizados por Pintrich y Schrauben
(1992), Martínez y Galán (2000) y Cardozo, (2008) coinciden en la relación que
integra el uso de estrategias congnitivas, metacognitivas, así como la influencia
que ejercen en forma directa con el compromiso del estudiante hacia el
aprendizaje y el rendimiento académico.
En relevancia también las estrategias metacognitivas (13,3%), Hattie, Biggs y
Purdie, (1996, citado en Beltrán, 2003). Estos autores hablan de tres clases de
intervención: afectiva focalizada en aspectos no cognitivos del aprendizaje, como
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
la motivación o el auto-concepto; cognitiva, centrada en las estrategias de
procesamiento de la información (resumen, idea principal); y metacognitiva,
dirigida al aprendizaje auto-re gulado (planificación, control y evaluación). Las tres
se corresponden literalmente con nuestra propuesta: querer, poder y decidir.
En tanto, las estrategias de control del contexto e interacción social y manejo de
recursos (9%), estrategias con componentes afectivos (6,7%) y estrategias de
búsqueda y selección de la información (7%) fueron las de menor frecuencia en
valores cercanos según Beltrán (1995), en una sociedad actual, el conocimiento
es información más estructura, significado y dirección. Sin estructura y sentido, la
información no vale para nada.
4.2 Rendimiento académico (RA)
El RA, se determinó según los criterios descritos en el apartado de variables e
instrumentos, se pudo observar que el grupo estudiado se ubica principalmente
en la categoría de aceptables (76,3%), seguido de un grupo cualificado como
bueno (20,8%) y en menor porcentaje deficiente (2,9%). Para el indicador de
excelente (0,0%), no hay estudiantes cualificados, Grafica 2.
Los resultados obtenidos, presentes en investigaciones semejantes, han permitido
concluir en comunidades universitarias, que el estudiante universitario, por el
simple hecho de serlo, se encuentra perfectamente capacitado para afrontar sus
estudios con éxito, dependiendo éste exclusivamente de su esfuerzo (Castelló y
Monereo, 1999; Garner, 1990; González, Valle, Rodríguez y Piñeiro, 2002; Martín
et al., 1999; Nist y Simpson, 2000 citados en: Martin, García, Torbay, y
Rodríguez, 2008). Para el grupo estudiado en el periodo 201410, se pudo
establecer un bajo porcentaje de pruebas académicas (5,2%), lo que
históricamente muestra una disminución significativa a lo descrito para los tres
años anteriores (10,5%).
4.3 Relación uso de estrategias y rendimiento académico
En el análisis descriptivo no se encontró relación significativa. Sin embargo, estos
resultados tuvieron una tendencia semejante al estudio realizado por Rossi et al.,
(2010), donde el análisis correlacional no arrojo resultados significativos. Para lo
cual se plantearon la hipótesis a la posible ausencia de correspondencia entre el
uso de estrategias y el rendimiento académico es que podría deberse a la
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
obtención de respuestas según el comportamiento esperado. Es posible que el
sesgo de deseabilidad social impregne muchas de las respuestas proporcionadas,
de modo tal que los alumnos responden a lo que entienden que deberían
responder más que a aquello que realmente realizan cuando estudian.
Para el presente estudio en estudiantes universitarios, denominamos rendimiento
académico aceptable, bueno y excelente, en aproximación al considerado en el
estudio de Pèrez, Rodrìguez, Borda y Del Rìo (2003), quienes lo consideran como
rendimiento apropiado, al que referencia a aspectos muy diversos, entre los cuales
destacan, terminar un semestre con todas las asignaturas aprobadas, no repetir
semestres o asignaturas, no abandonar la carrera, realizar todos los exámenes y
aprobarlos” (p. 27). Condición que no se observa en los estudiantes de bajo
rendimiento académico. Por estas razones el uso de estrategias de aprendizaje
juega un papel determinante en la formación académica de los estudiantes de
nivel superior, tal como lo evidenció el uso de las mismas a partir del cuestionario
CEVEAPEU.
5. - Conclusiones
La aplicación del instrumento CEVEAPEU al 67,4% de los estudiantes del PBLC,
constituyó un elemento que soporta la atención de responder a la caracterización
del uso de las estrategias de aprendizaje que fue superior al 70%, sin embargo, se
propicia otro aspecto de reflexión frente a este resultado que se ocupe de definir si
existe o no conciencia por parte de los estudiantes del uso de la diversidad de
estrategias de aprendizaje como herramienta para potenciar su capacidad de
aprendizaje y les garantice obtener mejores logros valorativos que se reflejen en
alcanzar un rendimiento académico bueno o excelente, y en este sentido cobre
mayor significancia como oportunidad de mejora para los estudiantes que no
alcanzan el promedio académico aceptable.
El hecho de indagar por las estrategias de aprendizaje asociadas al rendimiento
académico pueden ser interpretadas con teorías educativas que conlleven a
controlar y modificar las estrategias aprendizaje para promover toma de
decisiones en la implementación de cambios y generar impacto dentro de la
comunidad académica docente. Es evidente la necesidad de subrayar el proceso
de autorregulación del aprendizaje donde los profesores posibiliten en los
estudiantes un rol activo en su aprendizaje para seleccionar y controlar aspectos
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
propios del aula de clase (tipología de las tareas, proyectos de aula, investigación
formativa), intencionados a comprometer los estudiantes con su aprendizaje.
6. Referencias
Beltrán, J. A. (1995). Estrategias de aprendizaje en sujetos con necesidades especiales de formación», en Comunicación pedagógica, 13,16-26. Beltrán, J. A., (2003). Estrategias de aprendizaje. Revista de educación, 332, 55-73 Recuperado 10 de febrero de 2014: http://201.147.150.252:8080/jspui/bitstream/123456789/1391/1/008200430073.pdf Cardozo, A. (2008). Motivación, Aprendizaje y Rendimiento académico en estudiantes del primer año universitario. Laurus Revista de Educaciòn. 14 (38), 209-237 Dearden, R., Hirts, P. y Peters, R. (1982). Educación y desarrollo de la razón. Formación del sentido crítico. Madrid: Narcea Gargallo, B. (2000). Procedimientos. Estrategias de aprendizaje. Su naturaleza, enseñanza y evaluación. Valencia: Tirant lo Blanch. Gargallo, B. (2006) Estrategias de Aprendizaje, rendimiento y otras variables relevantes en estudiantes universitarios. Revista de psicología general y aplicada. 59 (12), 109-130. Recuperado 25 de enero 2014: http://www.uv.es/~gargallo/Estrategias.pdf González, D. y Díaz, Y. (2006). La importancia de promover en el aula estrategias de aprendizaje para elevar el nivel académico en los estudiantes de psicología. Revista Iberoamericana de Educación, 40 (1). Recuperado el 10 de septiembre de 2009, de http://www.reoie.org/investigacion/137gonzalez.pdf Martin, E., García, L., Torbay, A., y Rodríguez, T. (2008). Estrategias de aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes universitarios, International Journal of Psychology and Psychological Therapy, 8, 3, 401-412 Martínez, R y Galán, F. (2000) Estrategias de Aprendizaje, Motivación y Rendimiento Académico en Alumnos Universitarios. REOP. 11 (19). Muñoz, M. (2005). Estrategias de aprendizaje en estudiantes universitarias. psicologiacientifica.com. Recuperado el 02 de marzo de 2010, de http://www.psicologiacientifica.com/bv/psicologia-62-1-estrategias-de-aprendizaje-enestudiantes-universitarias.html Pérez, A., Rodríguez, M., Borda, M. y Del Río, C. (2003). Estrés y rendimiento académico en estudiantes universitarios. Medicina Psicosomática y Psiquiatría de Enlace, 67, 26-33 Pintrich, P. R., y De Groot, E. V. (1990) Motivational and self-regulated learning components of classroom performance. Journal of Educational Psychology, 82, 33-40.
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
Pintrich, P.R., y García T. (1991). Student goal orientation and self regultion in the clss-room. En M.L. Maher, y P.R. Pintrich (eds.) Advances in motivation and achievement , 7, Greenwich: CT, JAI Press. Pintrich, P.R y Schrauben, B. (1992). Students’ motivational beliefs and their cognitive engagement in classroom academic tasks. En D.H. Schunk; J. Meece (eds.). Students perceptions in the classroom (pp. 149-183). Hillsdale, N.J: Lawrence Erlbaum Rosário, P., Mourao, R., Núñez, J.C., Gonzàlez-Pineda, J., Solano, P. y Valle, A. (2007) “Eficacia de un programa instruccuional para mejorar los procesos y estrategias de aprendizaje en la enseñanza superior”. Psicothema. 19, (3), 422-427 Rossi C, L., Neer, R. H., Lopetegui, M.S., Doná, S. (2010). Estrategias de Aprendizaje y Rendimiento Académico según el género en estudiantes universitarios. Revista de Psicología. 11, 99-211 Recuperado el 2 de febrero de 2014: http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.4846/pr.4846.pdf Salim, S. (2006). Motivaciones, enfoques y estrategias de aprendizaje en estudiantes de Bioquímica de una universidad pública Argentina. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 8 (1). Recuperado el 25 de noviembre de 2009, de http://redie.uabc.mx/vol8no1/contenido-salim.html Suárez, J. M., Cabanach, R.G., y Valle, A. (2001). Multiple-goal pursuit and its relation to cognitive, self- regulatory, and motivational strategies. British Journal of Educational Psychology, 71, 561- 572 Valle, A., Cabanach, R., Núñez, J. C., González-Pineda, J. A., Rodriguez, S. Y Piñeriro, I. (2003b). Cognitive, motivational, and volitional dimensions of learning: An empirical test of a hypothetical model. Research in Higher Education. 44, 557-580.
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
DIDÁCTICA NARRATIVA: LA NOVELA REALISTA COMO UNA PROPUESTA PARA LA FORMACIÓN DE LOS REALIZADORES DEL DERECHO
Sonia Fátima Atehortúa Rengifo
[email protected] Universidad Santo Tomás
Resumen Esta investigación pretende aplicar la didáctica narrativa a la enseñanza jurídica a partir de uno de los géneros literarios: la novela realista. La didáctica se entiende como el arte o saber enseñar que se desarrolla en el aula de clase o en cualquier espacio, es la manera que permite el acceso a la pluralidad de saberes que conforman la experiencia del hombre en el mundo de la vida. Pero esta complejidad es aún mayor tratándose de la enseñanza jurídica, ya que el proceso de enseñanza se encuentra orientado no solamente a interpretar las reglas positivas que constituyen una realidad social a partir del espíritu de un pueblo, sino también a formar realizadores del derecho capaces de construir, conservar y transformar el mundo en virtud de sus relaciones con la historia. Esto exige que la enseñanza jurídica contenga un profundo valor ético, histórico y político en relación con el mundo de la vida social: la historia de los pueblos y de sus miembros constituye justamente la memoria viva, y sobre emergente, de la crítica jurídica. Palabras clave: Didáctica general, Didáctica narrativa, Enseñanza del derecho, Novela realista.
A modo de introducción La didáctica es una ciencia que deriva su origen de la pedagogía o teoría de la
educación. Dicha ciencia tiene, sin embargo, su propio carácter teórico, el cual
responde a las concepciones históricas, políticas, culturales respecto a la
educación, la sociedad, el sujeto, el saber. La didáctica es un saber complejo, ya
que sus definiciones, categorías y dinámicas responden a momentos históricos
específicos y, al mismo tiempo, a presupuestos políticos, en tanto sus propuestas
están enmarcadas en un proyecto social determinado (Díaz, p. 23). La didáctica
es, pues, el medio esencial de la pedagogía y, en esta medida, debe ser
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
analizada, en tanto permite establecer, justamente, el sentido, los alcances y la
realización de la pedagogía.
Edith Litwin establece que la didáctica general encontró sus primeros fundamentos
en los trabajos didácticos del siglo XVI, y logró mayor solidez a partir de los
desarrollos de la Filosofía Moderna Alemana del siglo XIX, cuyos representantes
más conspicuos fueron Johann Gottfried Von Herder y Gotthold Ephraim Lessing
(1997, p.36). Según la autora, durante la modernidad, la didáctica se perfiló como
una práctica eminentemente ideológica que encontró su fundamento en el carácter
normativo y prescriptivo. El aspecto normativo no significó reconocerle un aspecto
imperativo a la didáctica, pues implicó además la existencia de normas que
indujeron a suponer la exposición de exigencias que podían determinar su
cumplimiento. Este ámbito normativo no reflexionó, sin embargo, sobre las
prácticas concretas, los sujetos qué aprenden y los qué enseñan. Adicionalmente,
no tuvo en cuenta la especificidad del saber pedagógico, lo cual generó serias
dificultades para su propia existencia como campo de estudio con objeto propio.
Por el contrario, el aspecto prescriptivo de la didáctica sirvió para ordenar la
enseñanza, pero ese alcance, que no tuvo delimitación, ocasionó un declive, ya
que está tendencia culminó con la vigencia del modelo tecnológico (1997, p. 36).
Durante el siglo XX, la didáctica responde, en cambio, a las especificidades de
cada disciplina. Aquí, la didáctica general es una ciencia práctica de la enseñanza
y del aprendizaje que debe responder a las necesidades propias del contexto
histórico partiendo indefectiblemente de dos elementos básicos del acto didáctico:
los contenidos de cada área y disciplina en particular y el método para enseñarlas:
cómo se aprende, para qué se aprende, cuál es el objeto de la enseñanza, cuáles
son los procedimientos para enseñar y las condiciones bajo las cuales se debe ser
enseñado un saber específico. A pesar de que muchos han pretendido confundir
la didáctica en sus dos variantes con el tecnicismo y la instrumentalización,
actualmente deben ser entendidos como dos dimensiones clásicas e
indispensables en el estudio de la didáctica. Bajo estos nuevos desarrollos sobre
el método y el contenido resulta clara la existencia de unas didácticas propias a
cada saber específico, los cuales se encuentran encaminadas a que el proceso de
conocimiento se articule a la solución de un problema determinado.
En el caso del derecho, por ejemplo, existe un sin número de categorías,
instituciones y problemas relacionados con la familia, la propiedad, el delito, la
justicia, el Estado, entre otras. Esto exige que la enseñanza del derecho se
encuentre orientada temática y metodológicamente a la comprensión y crítica de
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
dichas instituciones y nociones. Aquí se nos presenta entonces el desafío de
proponer una didáctica específica para la enseñanza del derecho, la cual
encuentra asidero en la narrativa didáctica, ya que permite que los estudiantes
elaboren un proceso hermenéutico y crítico respecto a la experiencia de los demás
hombres en relación con la sociedad. El proceso de enseñanza involucra además
del conocimiento teórico de quien aprende y enseña; la totalidad de sus
experiencias en virtud de su entorno cultural, económico, social y político. Porque
el docente no enseña exclusivamente a partir de los conceptos e instrumentos
sino en virtud de su propia experiencia y, porque no decirlo, de su propia
existencia. Así mismo, se requiere conocer los fenómenos relativos al desarrollo
de la inteligencia, la personalidad, la conducta y la empatía entre quien aprende y
quien enseña. De manera que el docente es un dinamizador de la actividad de
enseñanza y, por lo tanto, un referente de posibilidades para el aprendizaje, lo
cual permite estimular el deseo y el cambio de los estudiantes en su
representación del mundo de la vida.
1. Didáctica General y didáctica específica
Para el siglo XX, la didáctica es definida por Olga Lucía Zuluaga Garcés como el
cúmulo de conocimientos con relación al proceso de enseñanza y aprendizaje que
integran un saber. En la didáctica emergen, pues, tanto conceptos teóricos como
conceptos prácticos que permiten pensar la didáctica como más allá de un simple
procedimiento. De ahí que, las diferentes maneras de comprender la didáctica se
orientan a cuatro presupuestos fundamentales: 1. La forma en qué el hombre
aprende; 2. La esencia u objeto de la enseñanza; 3. Los medios para enseñar; 4.
Las condiciones o reglas bajo las cuales debe ser enseñado un saber específico.
En este sentido, y según la autora, la didáctica debe ser entendida como el
discurso a través del cual el saber pedagógico ha pensado la enseñanza hasta
hacerla el objeto central de sus producciones. La didáctica permite elaborar una
fundamentación sobre los conceptos y los métodos de la enseñanza, actualizar a
la pedagogía y, finalmente, cumplir en ella un papel determinante ya que a partir
de los saberes específicos se modulan las didácticas especiales en tanto poseen
su propio campo de aplicación (2008, p. 154-155). En igual sentido, Ángel Díaz
Barriga sostiene que:
Toda propuesta didáctica concreta es un conjunto de conceptos teóricos; una
historia de las grandes propuestas metodológicas es en realidad una historia de
los problemas y las aproximaciones teóricas de la educación. De ahí la cercanía
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
de la didáctica con la teoría de la educación (y con la historia), de ahí la dificultad
de determinar, en varios momentos, cuál pertenece a cuál (1991a, p.20).
De otro lado, en su libro La Teoría de la Acción Comunicativa (1988), Jünger
Habermas plantea que la comunicación en la didáctica debe mirar al aprendizaje
como un proceso de interacción entre quienes participan del acto educativo
permitiendo entre ellos mismos la auto-reflexión. Desde esta perspectiva, no se
piensa en términos de sujeto-profesor que transforma a los sujetos- alumnos, sino
que se apunta a que las comunidades aprenden a través del diálogo en el que
cada una de las personas participa y contribuyen desde la diversidad de su propia
cultura. De manera que la enseñanza es una actividad mediada entre el saber —la
teoría— y el hacer didáctico —la práctica—. Habermas establece, en efecto, una
estrecha relación entre una y otra que consiste en la realización del acto didáctico:
la actividad teórica requiere al mismo tiempo de una configuración práctica, la cual
se construye con la intervención de todos los participantes, entendiendo que no
existe conocimiento sin interés, ni interés que no esté vinculado a determinados
conocimientos (p. 161-176).
La didáctica es entendida, entonces, como teoría de las prácticas de la
enseñanza, la cual refuerza su fundamentación en el reconocimiento que de la
misma hacen las comunidades de profesionales a partir de las teorías de
aprendizaje al considerarlas como uno de sus fundamentos más sólidos. En este
caso, el profesor debe acceder a la literatura científica, a fin de obtener los
contenidos que representan los campos conceptuales específicos de los saberes
objeto de enseñanza. La función de la didáctica consiste, pues, en la mediación
entre la teoría y la práctica de los saberes en relación con la sociedad, la cultura y
la cotidianidad. En este sentido, Thomás Popkewitz (1994) considera que la
didáctica ha tenido clásicamente por objeto generar teoría para el ejercicio
docente. Dicho ejercicio requiere la relación con otras disciplinas además de la
educación y la didáctica, tales como la sociología, la psicología, la antropología, la
comunicación, la lingüística, la matemática. Esto nos permite entender que la
construcción del conocimiento didáctica se encuentra supeditado a la relación con
otros campos disciplinares (1994, p.198).
Edith Litwin al hablar del contenido como eje clave en la estructura del argumento
didáctico plantea que la enseñanza da cuenta de los criterios con los cuales se
organizó el tratamiento del contenido tanto en la tradición clásica como en los
trabajos acerca del currículum. En este sentido, se tiene en cuenta que el
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
contenido debe abordar los obstáculos que el mismo plantea, desde lo micro a lo
macro, lo simple a lo complejo, lo próximo a lo distante, lo posible a lo difícil. Estos
elementos de análisis han tenido que ser replanteados ya que han generado
valoraciones estáticas sobre contenido respecto a otros elementos que le
confirman, tales como: hechos sociales, conceptos, ideas y las relaciones con
otros campos disciplinares que tienen por fin la transmisión para la construcción
del conocimiento (1997, p.48).
Al referirnos al método encontramos que Comenio en su libro Didáctica Magna,
Capítulo XXI, expresa que el método de las artes escribe: “Lo que ha de hacerse,
debe aprenderse haciéndolo. La enseñanza completa de un arte abarca la síntesis
y el análisis” (1998, p.73). La enseñanza como el eje central de la didáctica
conlleva a pensar que el método es la narración moral que acompaña el proceso
de formación intelectual de los estudiantes; lo cual no debe entenderse como un
mero instrumento, porque el pensamiento instrumental separó el estudio de las
estrategias metodológicas del estudio del método y, por tanto, lo dejó hueco de
todas las significaciones tanto en relación con el contenido como con los fines.
Pensar en el método es dirigir el proceso de aprendizaje a la exquisita posibilidad
que poseen los docentes desde su campo disciplinar y su experiencia en el acto
de enseñar para excitar, encantar y recrear el proceso de formación intelectual a
partir del razonamiento e interpretación de los estudiantes.
Todo aquello que hace parte de los principios generales y directrices que orientan
el proceso de enseñanza es método y, en este sentido, las prácticas de
enseñanza deben ser dosis reforzadas de significado, en tanto que la acción del
docente debe ser realizada en forma organizada, consciente, creativa para que
pueda resolver las vicisitudes que se presenten en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, sin olvidar que no solo es un actor sino un artífice de motivación en la
enseñanza, un provocador que debe anclar la barca para permitir la originalidad
entre sus estudiantes, y con esto dejarles alzar el vuelo en un horizonte de
posibilidades. La didáctica como método hace referencia a la curiosidad
permanente del hombre, al camino que emprende para la búsqueda del saber, la
capacidad para reconocer los problemas y de elaborar caminos disimiles para
abordarlos, la exploración para descubrir su afectividad. El docente no es más que
una de las tantas posibilidades que tienen los estudiantes para dejarse cautivar en
un universo de conocimientos que llevan envueltos la experiencia en las prácticas
de enseñanza y que resultan atractivos a los desafíos modernos. En la tarea de
provocación y seducción del docente frente a la significación del proceso de
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
enseñanza no debe dejar de lado que la complejidad del contexto determina en
gran medida que el docente al tomar consciencia de sus prácticas, introduzca y
transforme una propuesta de invitación en cuyo espacio pueda observar cómo una
intervención concreta puede ser ruptura, revalorización o re-significación de
conocimientos.
Para hablar de didácticas específicas debemos partir de la década de los años
ochenta sobre el papel del objeto de estudio de la didáctica en general. Con
Magda Becker Soares comienza un nuevo planteamiento cuyo marco de partida
está determinado por el aula de clase como el objeto de estudio de la didáctica en
donde se busca conocer, comprender, interpretar el nuevo sentido de la didáctica
teniendo como punto de partida el contenido y el resultado de investigaciones
sobre la vida en el aula, la construcción simbólica, las funciones que del lenguaje
articulado y no articulado se presenta en la misma, la influencia de la intervención-
control y el poder. El aula es el epicentro de las prácticas de la enseñanza y a
partir de ella debe buscarse el puente que entrecruce el objeto de estudio de la
didáctica general — en el escenario del aula— y las didácticas específicas —en el
escenario de la comunicación de saberes—Becker Soares señala al respecto:
Las Didácticas Especiales (actualmente, inapropiadamente denominadas
Prácticas de la Enseñanza) pueden y deben tener como objeto de estudio el
proceso de enseñanza-aprendizaje de determinado contenido. Ellas pueden y
deben tener carácter prescriptivo y normativo: les cabe identificar la mejor manera
de enseñar y aprender determinado contenido, de acuerdo con su naturaleza, su
estructura, los procesos cognitivos en ellos predominantes. De verdad, las
Prácticas de la Enseñanza no se fundamentan en la Didáctica sino en las
disciplinas del área de conocimiento a las que se refieren. En la concepción
Didáctica aquí propuesta, al contrario de lo que ocurre actualmente, las disciplinas
llamadas Prácticas de la Enseñanza, desempeñan el papel de transformar en
práctica las teorías o doctrinas de la Didáctica, esta es la que acrecentaría la
visión inevitablemente parcial del aula que las Prácticas de la Enseñanza
transmiten de los elementos que, superando o trascendiendo la enseñanza-
aprendizaje de un determinado contenido, constituyen lo esencial y lo específico
de este aún desconocido fenómeno al que llamamos aula (1985, p. 7).
Por esta razón, debe establecerse la relación entre didáctica general y didáctica
específica a partir de su propio objeto de estudio y partiendo del campo común
con que cada una de ellas cuenta. Si la didáctica general es el conjunto de
conocimientos con relación al proceso de enseñanza y aprendizaje que integran
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
un saber y sí dentro del aula se toman decisiones no solo por razones de método,
sino por algo más, es decir, porque existe una teoría que fundamenta las
decisiones metodológicas y técnicas que toma el docente en el aula; en tanto su
conocimiento se fundamenta en un área de especifico conforme a su especialidad
y experiencia. Miguel Fernández Pérez afirma que la didáctica específica no es
una didáctica aplicada, sino una didáctica aplicable. Porque su tarea oportuna, y
distinta como área específica de comprensión, resulta indiscutible de sus propios
contenidos y procesos psico-lingüísticos que le son propios y permiten desplegar
rutas intelectuales que consienten interpretar la realidad, que influye en las
decisiones y en las actitudes en el aula (1994, p. 19).
La relación existente entre didáctica general y especifica reposa sin lugar a dudas
en que mientras el fundamento de la primera es la teoría del currículum; el soporte
de la segunda se apoya en el contenido del currículum; y por dicha razón la
didáctica específica de cada disciplina posee su propia epistemología en la que se
inscribe el currículo sobre la cual se apoya la didáctica general. Para Rafael Porlán
y Ana Rivero citados por Isidoro González en Las didácticas de área, señalan: Un
reciente campo científico, la dificultad que hoy se afronta en la práctica misma de
la enseñanza está representada por los contenidos del currículum de las
disciplinas que se trazan en las instituciones educativas, y como consecuencia si
éstos contenidos dependen de las disciplinas, es al mismo tiempo porque depende
de su didáctica, porque las disciplinas solas, sin la didáctica aplicable, cubren una
limitada y pobre función en el aula; así mismo, la didáctica específica partiendo del
conocimiento que le es propio orienta la enseñanza y con esto se accede a la
expansión de caminos para la comprensión permitiendo interpretar la realidad
(2002, p. 15).
2. Didáctica Narrativa en la enseñanza del derecho
Todo proceso de enseñanza conlleva la elaboración de un discurso que permite
que los estudiantes en el aula de clase adviertan los sentidos y significados de las
nociones, diferencias, contrariedades y teorías de una disciplina de conocimiento
específica. En las clases del derecho, por ejemplo, se deben recrear las formas en
que los estudiantes comprendan las teorías además de las pretensiones que las
partes arguyen en un litigio, es decir, de aquello que una parte disputa como
derecho privilegiado frente al derecho de su contraparte. De manera que se deben
integrar tanto los elementos teóricos de un tema jurídico determinado, a partir de
la filosofía, la política, la económica, la ética, entre otros, como la realidad de quien
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
está viviendo una coyuntura especifica. Este marco de referencia, en todo caso,
complejo, contribuye a que los estudiantes comprendan los distintos roles que se
pueden asumir alrededor de un problema jurídico, bien en calidad de accionante,
accionado, operador jurídico (fiscal, juez); bien en calidad de defensor, ministerio
público y tercero, así como la historia y experiencia de las partes afectadas
eventualmente con la decisión judicial.
La didáctica narrativa es, en síntesis, el instrumento del pensamiento ético, político
e histórico a través del cual podemos examinar e imaginar el mundo más amplio
del que habitamos y donde podemos ensanchar o cruzar los puentes de otras
culturas distintas a las nuestras. El mundo de la vida puede ser contado a partir de
una novela en cadena donde asoman los conflictos y los sueños humanos: La
realidad social es una trama que no termina nunca de ser elaborada y
comprendida. Por lo tanto, es competencia de los humanistas y, en especial, de
los juristas comprender e interpretar las necesidades e intereses del hombre en
sociedad a partir de sus memorias. El lugar para llevar a cabo esta tarea del
derecho, y en general para todas las humanidades, se encuentra justamente en la
narrativa, ya que ésta nos permite descubrir la multiplicidad de relaciones entre los
hombres.
3. Enseñanza del Derecho y la novela realista
Entre los retos en la enseñanza del derecho actual se encuentra, justamente, la de
considerar otras formas de educación que nos permita garantizar la formación de
hacedores de la justicia social y no de meros instrumentalizadores del derecho.
Los realizadores del derecho operan mas allá de la aplicación de las normas
jurídicas estáticas que oscurecen el ejercicio de los derechos. La enseñanza del
derecho como práctica académica lleva envuelta una responsabilidad infinita e
incalculable, ya que nos exige potenciar activamente la imaginación de los
estudiantes hasta el punto de que éstos puedan establecer analogías parciales
entre la actividad judicial y las vivencias sociales.
Jerome Bruner en su libro La fábrica de historias: Derecho, literatura, vida plantea
como a partir de la literatura, específicamente de los relatos judiciales se puede
lograr la formación de los futuros abogados puesto que a través de los mismos se
puede realizar un ejercicio de integración, interpretación y deducción. Porque
siendo narraciones que se cuentan ante un Despacho Judicial y que refieren
situaciones que se presentan entre dos o más partes enfrentadas en un litigio, en
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
donde el accionante y el accionado, cuentan desde su óptica cómo la conducta de
la parte contraria lo ha perjudicado y al mismo tiempo ha quebrantado la ley
escrita que prohíbe comportamientos de tal magnitud y en esta medida el derecho
como ciencia en evolución en tanto procura una solución neutral y legítima entre
los dos relatos en contienda evita desatar un período de represalias entre las
partes en litigio después de que el Juzgador haya dictado su sentencia.
Bibliografía
Becker, M. (1985). Didáctica: Una disciplina en busca de su identidad. (M Beckers Soares, trad.). En: Ande, (9), 7. Bruner, J. (2002). La fábrica de historias: Derecho, literatura, vida. (Padilla, L. trad.). Buenos Aires, Argentina: Fondo de Cultura Económica. Comenio, J (1986). Didáctica Magna. Madrid, España: Akal Díaz, B. A. (1991 a). Didáctica. Aportes para una polémica. Buenos Aires, Argentina: Aique. Díaz, B. A. (2009 b). Pensar la didáctica. Buenos Aires, Argentina: Amorrortu Fernández, P. M. (1994). Las tareas en la profesión de enseñar. Práctica de la racionalidad curricular. Didáctica aplicable. Madrid, España: Siglo XXI. Habermas, J (1968). Teoría de la Acción Comunicativa. Madrid, España: Taurus. González, I. (2002). Las didácticas de área: Un reciente campo científico. En: Revista de Educación, (328), 11-33. Litwin, E. (1997). Las configuraciones didácticas. Buenos Aires, Argentina: Paidós. Popkewitz, T. (1994). Sociología Política de las reformas educativas. Madrid, España: Morata. Zuluaga, O. (2008). Entre paradigmas: Didáctica y Pedagogía. En: Aulas, (5), 151-157.
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
PROPUESTA DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO ALEATORIO
Henry Gallardo Pérez
[email protected] Universidad Francisco de Paula Santander, Cúcuta
Resumen
La actividad diaria enfrenta frecuentemente variables que presentan una variación aleatoria en el tiempo. Su análisis hace referencia a la utilización de métodos estadísticos para extraer información de las observaciones realizadas, de manera que se pueda construir un modelo matemático que explique su comportamiento y permita la realización de pronósticos confiables. Sin embargo, tanto la selección de variables activas, el establecimiento de sus relaciones, así como la propuesta y estimación de modelos pueden verse afectadas por las competencias matemáticas y el desarrollo del pensamiento del tomador de decisiones. El propósito del presente trabajo consiste en presentar una propuesta metodológica, para diseñar estrategias didácticas que favorezcan el desarrollo del pensamiento bajo incertidumbre y permitan el desarrollo de competencias matemáticas a través del modelamiento de series económicas, aplicando conceptos específicos de la teoría de series temporales. Palabras Claves: competencias matemáticas, pensamiento bajo incertidumbre, series temporales
1. Introducción
La experiencia surge de la necesidad de implementar metodologías de enseñanza
que permitan al estudiante adentrarse en el mundo matemático, conceptualizar y
aplicar el conocimiento adquirido con el propósito de profundizar en los
aprendizajes para desarrollar competencias matemáticas, poniendo atención en la
construcción de modelos y el principio matemático de reconstrucción e invención
de la matemática por el alumno a través de una enseñanza orientada a procesos
que favorezca el desarrollo de los cinco tipos de pensamiento matemático:
numérico, métrico, espacial, aleatorio y variacional, pero con mayor énfasis en el
pensamiento bajo incertidumbre
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
La propuesta metodológica utiliza sustentos teóricos de la teoría del aprendizaje
significativo de David Ausubel, sigue principios básicos de la reingeniería didáctica
e inteligencias múltiples, acerca al estudiante al aprendizaje por descubrimiento al
aplicar conocimientos propios de competencias específicas de su perfil profesional
y desarrolla su capacidad analítica en el marco del modelo pedagógico
institucional; además, permite al estudiante interactuar en tres contextos de
formación: el del aula de clase, el de la institución y el social.
El estudiante integra diferentes conocimientos, desde descripción de su entorno, el
diseño y estimación de modelos estadísticos de series temporales, aplicación de
conceptos al modelamiento y la sustentación matemática de su trabajo. Así
mismo, la metodología permite interactuar con sus compañeros del grupo y con
estudiantes y profesores de otras áreas, fomentando el trabajo interdisciplinario, el
trabajo en equipo y otros valores en el contexto axiológico que permiten la
formación integral de los futuros profesionales.
Entre los principales resultados se tienen: Desarrollo de competencias;
Aprendizaje significativo en matemáticas; Mejor rendimiento académico;
Construcción de modelos econométricos.
2. Fundamentos
2.1. Competencias Matemáticas
La formación por competencias es definida como el desarrollo continuo y
articulado de competencias a lo largo de toda la vida y en todos los niveles de
formación, no basta tener el conocimiento, sino que es indispensable ir más allá y
usarlo para resolver problemas, buscar alternativas, producir nuevos
conocimientos y transformar el mundo en el que se vive. Así, para consolidar una
política de calidad enmarcada en el desarrollo de competencias implica una
transformación de fondo de las prácticas pedagógicas, en el funcionamiento de la
Institución y en el papel de los actores del proceso de tal forma que no se pierda
de vista el estudiante (MEN, 2010).
Las competencias son procesos complejos de desempeño con idoneidad en un
determinado contexto, es decir, acciones que siguen un determinado fin, donde se
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
ve implicada la articulación de diversas dimensiones humanas para la resolución
de problemas, cumpliendo una serie de indicadores en determinado contexto, con
responsabilidad personal y social (Tobón, 2004) también se refieren a la
capacidad o habilidad para hacer tareas o hacer frente a situaciones diversas de
forma eficaz en un contexto determinado, para lo cual es necesario movilizar
actitudes, habilidades y conocimientos al mismo tiempo y de forma
interrelacionada (Zabala 2007).
El desarrollo de competencias matemáticas implica la consolidación de los
siguientes procesos generales: (a) la formulación y resolución de problemas, (b) la
modelación, entendida como la detección de esquemas que se repiten en las
situaciones cotidianas, científicas y matemáticas para reconstruirlas mentalmente
(c) la comunicación y sus distintas formas de expresar y comunicar problemas,
conjeturas y resultados que lleven a la comprensión de fenómenos y (d) el
razonamiento independizado de modelos y materiales para llevarlo a (e) la
formulación de proposiciones y teorías, cadenas argumentativas y validaciones
para llegar a conclusiones, aplicaciones, comprobaciones e interpretaciones de
modelos (MEN, 2006)
2.2. Pensamiento bajo Incertidumbre
Este pensamiento va más allá que el pensamiento aleatorio, probabilístico o
estocástico, pues integra sus fundamentos con el entorno social y los otros tipos
de pensamiento matemático, permitiendo al estudiante aprender a transformar
datos en información mediante el análisis de situaciones no sólo de riesgo o azar,
sino de su contexto social cotidiano, que le llevan a identificar, clasificar y
operacionalizar variables, recopilar información confiable, analizar su variabilidad y
comportamiento general, con el fin de proponer algoritmos y modelos que le
permitan realizar pronósticos confiables; soportado en la dirección en los
fundamentos sobre didáctica y desarrollo de competencias en estadística
expresados por Batanero (2001), López (2004) y MEN (2003).
2.3. Fundamentos teóricos específicos
La construcción de modelos de series temporales se aborda desde la metodología
de modelos ARIMA desarrollada por Box y Jenkins (1969), propuesta por Peña
(1986) y Guerrero (1991), que se integran en el trabajo de Gallardo (2000). Los
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
fundamentos pedagógicos siguen los lineamientos expuestos por Gallego (2008),
Gallardo y Vergel (2000, 2004), Vergel y Gallardo (2009), Gallardo y otros (2012)
.
3. Desarrollo de la propuesta
El proyecto se realiza en cuatro fases: una primera fase la contempla la aplicación
de pretest al inicio de curso, en el que se valoran los preconceptos matemáticos y
se hace un primer acercamiento a las competencias desarrolladas por los
estudiantes, en especial en aspectos relacionados con el conocimiento variacional,
espacial y aleatorio. En ella se presentan conceptos y métodos de series
temporales, identificando sus componentes estructurales y estableciendo su
aplicabilidad.
La segunda fase, elaboración y búsqueda de material didáctico, implica el diseño y
elaboración de proyectos de investigación cuantitativa junto con la búsqueda por
parte del estudiante de información recopilada metódicamente, a intervalos de
tiempo fijos, con fines de análisis, para posteriormente llevar a cabo la planeación
y la toma de decisiones, en temas relacionados con la Economía, la
Administración y el Comercio Exterior. Se realizan ajustes al material diseñado,
tiempos, objetivos, estrategias y formatos de observación y conformación de
equipos de trabajo, en un ambiente que favorezca el diálogo y estimule la
comprensión, la aplicación y el aporte de saberes y conocimientos de los
estudiantes, así como la discusión de aportes y sugerencias para optimizar las
propuestas.
La metodología empleada en la tercera y cuarta fase se desarrolla en cuatro
etapas.
La primera etapa “Inicio”: En esta se asocian los objetivos a un problema a
resolver, para lo cual, al iniciar la clase el docente enfrenta o propone al grupo una
situación diseñada de tal forma que el conocimiento a adquirir es necesario para
su solución óptima. Es importante definir tres situaciones: la acción, la formulación
y la validación. Para la construcción de un concepto estadístico es indispensable
la significación que le dio origen, luego, el siguiente paso consiste en situar al
estudiante en el contexto histórico de dicho concepto mediante breve comentario
heurístico, donde se permite la participación activa del estudiante a partir de una
lluvia de ideas y preguntas pertinentes. En esta fase se identifica a partir de
ejemplos históricos, algunas categorías de obstáculos (experiencia primera,
conocimiento general, obstáculo verbal, la utilización abusiva de imágenes
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
familiares, el conocimiento, unitario y pragmático, el obstáculo substancialista, el
obstáculo realista, el obstáculo animista y todo aquello que concierne al
conocimiento cuantitativo), lo cual permite una interrelación conceptual entre la
temática tratada y el ambiente fenomenológico en que sucedió en estrecha
relación entre la estadística, la econometría y la disciplina específica, destacando
siempre como antecedentes el cálculo de indicadores de interés económico y
social.
Segunda etapa "Desarrollo de Clase": Reconstrucción de la temática a tratar a
través de esquemas que actúan como medios: clase magistral, formación de
grupos de trabajo, talleres, guías, u otros, que conlleven al logro de los objetivos
planteados. En el transcurso de la clase el docente asesora discute con los
estudiantes la temática y aclara dudas permitiéndoles que descubran una solución
lógica a la situación problémica planteada en la fase de inicio. Finalizando esta
fase se propone al grupo diseñar y resolver una situación problema (modelar)
basándose en los conocimientos aprendidos a fin de que consolide el sentido de la
resolución de problemas que se refieren a fenómenos reales.
Es importante definir tres situaciones: la acción, la formulación y la validación.
Para la construcción de un concepto econométrico significativo es indispensable la
significación que le dio origen. De otra parte, como lo citaba Carlos Ruiz "un
problema no exige cierto números de días, exige el número de días que necesite”.
Hay que decirle al estudiante, que toda ciencia exige un trabajo, que depende de
la mente que lo está trabajando, lo más importante es el proceso de aprendizaje,
porque el éxito es todo ese trabajo que hace con la mente, con el cuerpo, no los
resultados, la gente siente placer por la estadística, si se le muestra a la persona
que es capaz de producirla, de inventarla, de redescubrirla, no debe darse mayor
importancia a la fórmula o aproximación logarítmica, ya que esta no permite que la
estadística y la realidad se acerquen. Este tipo de actividad, requiere que el
estudiante pueda interpretar, en el lenguaje formal, una situación que se encuentra
expresada en lenguaje no formal.
Tercera etapa: "Aplicación": Realizar plenarias en donde cada grupo expone el
trabajo elaborado, el cual estará sujeto a modificaciones o sugerencias
constructivas (por parte del grupo en general) si las hay, es un proceso
constructivo. De otra parte, el uso de nuevas tecnologías puede ayudar a construir
una representación mental más estable del modelo.
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
Tercera Fase: Constituye la implementación de metodología de situaciones
problémicas, controlando variables: asistencia, programa académico que cursa el
estudiante, escenarios de aprendizaje, programación de evaluaciones, profesor,
se permite trabajo conjunto entre estudiantes matriculados en uno u otro grupo. Se
registran observaciones, puntajes pre-test y post-test.
Cuarta Fase: Se realizan ajustes a programa y metodología con el fin de globalizar
temáticas y cumplir objetivos del currículo en torno a competencias en estadística,
probabilidad y econometría, se incluye el uso de nuevas tecnologías, se disponen
otros escenarios de aprendizaje, se induce al trabajo interdisciplinario con
profesores de otros departamentos académicos, se permite conformación de
grandes grupos de trabajo constituidos por estudiantes de diferentes programas,
los estudiantes presentan y desarrollan proyecto de series temporales
especificando modelos para cada una de sus componentes estructurales.
Medios: El principal recurso y centro de la propuesta lo constituyen los estudiantes
y su actitud hacia la aplicación de conceptos mediante el diseño y desarrollo de
proyectos de investigación cuantitativa. Los alumnos utilizan los recursos
institucionales: biblioteca, salas de cómputo, asesoría académica,
4. Resultados
En la primera y segunda fase el estudiante consulta tanto fundamentos teóricos
como bases de datos, a través de la web, del DANE y Banco de la República,
entre otros. Analiza información, elabora informe sobre sus referentes, elabora
gráficos y tablas, presenta y sustenta informe de avance.
El estudiante, mediante trabajo colaborativo asesorado por el docente y en un
ambiente de diálogo y discusión académica que le llevan a una especificación
válida del modelo, propone, ajusta y evalúa modelos econométricos dinámicos de
series temporales para la descripción y pronóstico de las variables analizadas con
base en la información recolectada.
Calidad de los proyectos. Cada grupo de estudiantes entrega informe final del
proyecto realizado, socializa resultados es sesiones de trabajo.
De acuerdo a la prueba de Thurstone los estudiantes del programa lo eligen por
vocación e interés por su formación. Después de la experiencia, el 78,4% de los
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
estudiantes manifiestan un alto nivel de satisfacción con su participación y
contribución en su formación profesional, mientras que solamente el 3% ha
manifestado un bajo nivel de satisfacción.
Balance de la propuesta: Aumento significativo en el promedio aritmético de
calificaciones; desarrollo de otras habilidades en los estudiantes; desarrollo de la
creatividad; la metodología permite explicar conceptos que, de otra forma,
quedarían en un nivel de abstracción difícil de asimilar por muchos estudiantes en
un tiempo breve.
Impacto Social: Proyección social institucional. De otra parte, la metodología
incentiva a los estudiantes a diseñar instrumentos y procedimientos para la toma
de datos, construcción de modelos y análisis de la información. El proyecto brinda
al estudiante la posibilidad de vincularse e interactuar con información relevante
de la economía regional y nacional y con sus bases de datos al tiempo que ofrece
escenarios de aprendizaje alternativos para el desarrollo de competencias
Conclusiones y Recomendaciones
La investigación permite identificar subgrupos de excelencia, con alto rendimiento
académico, al tiempo que contribuye a la proyección social de la universidad y, en
especial, de sus estudiantes.
El uso de la metodología de enseñanza por descubrimiento mediante el modelado
de su entorno permite al estudiante alcanzar un aprendizaje significativo en
estadística y econometría y un alto desarrollo en su pensamiento bajo
incertidumbre.
La metodología permite al estudiante desarrollar su capacidad de análisis y de
síntesis, al tiempo que desarrolla habilidades comunicativas al proponer, sustentar
y desarrollar proyectos de investigación cuantitativa, lo cual facilita el desarrollo del
pensamiento aleatorio y de competencias matemáticas.
El estudiante desarrolla tanto competencias matemáticas como el pensamiento
aleatorio puesto que aprende a elaborar y aplicar modelos para análisis de datos,
así como a procesar información con software especializado, a leer e interpretar
tablas y gráficas estadísticas y a interpretar resultados de los procedimientos
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
estadísticos y econométricos aplicados e incorpora estos al conocimiento de su
entorno económico y social.
Referencias
Batanero, C. (2001). Didáctica de la Estadística. Grupo de Investigación en Educación Estadística. Universidad de Granada. España.
Batanero, C. (s.f.). Presente y Futuro de la Educación Estadística. Departamento de Didáctica de la Matemática. Universidad de Granada. España. http://www.ugr.es/local/batanero
Batanero, C., J. Ortiz, L. Serrano y M. Cañizares. (2002). Una Perspectiva de Síntesis de las Tendencias Actuales en la Educación Estadística. Universidad de Granada. España.
Batanero, C. (2002). ¿Hacia Dónde va la Educación Estadística? Departamento de Didáctica de la Matemática. Universidad de Granada. España.
Box, George and Gwilym Jenkins. (1969). Time Series Analysis, Forecasting and Control, Holden–Day, San Francisco.
Bakhtin, M. (1981). The Dialogic Imaginiaton: Four Essays. University of Texas Press
Freire, P. (1970). Pedagogía del Oprimido. Madrid: Siglo XXI. http://www.servicioskoinonia.org/biblioteca/general/FreirePedagogiadelOprimido.p
df Gallardo, H. (2000). Caracterización Temporal y Fractal de Series Económicas.
UFPS Gallardo, H., G. Barón y M. Vergel. (2000). “Didáctica de la Estadística”. Acta
Latinoamericana de Matemática Educativa Vol. 13. Pág. 193 s, Grupo Editorial Iberoamérica.
Gallardo, H. y M. Vergel. (2004). “Hacia una Propuesta para el Aprendizaje de la Geometría”. Acta latinoamericana de Matemática Educativa Vol. 17. Pág. 708 s, Comité Latinoamericano de Matemática Educativa.
Gallardo, H., M. Vergel y C. Toloza. (2012). Desarrollo del pensamiento bajo incertidumbre. VII Semana de la Ciencia y la Tecnología. Cúcuta.
Gallego, R. y R. Pérez. (2008). “Aprendibilidad, Educabilidad y Enseñabilidad en las Ciencias Experimentales”. Revista Educación y Pedagogía No. 25.
Habermas, J. (1987). Teoría de la Acción Comunicativa. Madrid: Ed. Taurus. Guerrero, V. (1991). Análisis Estadístico de Series de Tiempo Económicas,
Universidad Autónoma Metropolitana, México INEGI (2009). Metodología para la Construcción del Sistema de Indicadores
Cíclicos. López, L. (2004). Pensamiento estadístico: directivos con nuevas tecnologías de
información y comunicación. Espacios. Vol. 25. No. 3. Caracas. Venezuela.
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
López, L. y P. Sánchez. (2004). Pensamiento Estadístico para los Empresarios del Siglo XXI. Ingeniería Industrial. Vol.25, No. 1. Facultad de Ingeniería Industrial, Instituto Superior Politécnico José Antonio Echeverría, Cujae, La Habana, Cuba.
Ministerio de Educación Nacional. (2003). Estándares Básicos de Competencias en Matemáticas. http://www.eduteka.org/pdfdir/MENEstandaresMatematicas2003.pdf
Ministerio de Educación Nacional. (2006). Estándares Básicos de Competencias. Ministerio de Educación Nacional. (2010). Altablero No. 56. Peña Sánchez de Rivera, D. (1986). Estadística Modelos y Métodos, Vol. 1 y 2.
Madrid: Alianza Editorial. Soler, M. (2004). Reading to share: Accounting for others in dialogic literary
gatherings. Aspects of the Dialogic Self, 157-183. Berlin: Lehmans. Tobón, S. (2004). Formación basada en competencias. Pensamiento complejo,
diseño curricular y didáctica. Bogotá: Ecoe ediciones Vergel, M. y H. Gallardo. (2009). Modelación en un Museo Interactivo. Revista
Evaluación e Investigación. No. 2, año 4. Pp. 59-66. Universidad de Los Andes, Núcleo Universitario “Dr. Pedro Rincón Gutiérrez”. San Cristóbal, Estado Táchira, Venezuela.
Wells, Gordon. (2001). Indagación Dialógica: hacia una teoría y una práctica socioculturales en la educación. Barcelona: Paidos.
Zabala, A., y Arnau, L. (2007). 11 ideas clave. Como aprender y enseñar competencias. Barcelona: Editorial Graó.
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
GESTIÓN ESTRATEGICA, LOGROS Y DESAFIOS CONTEXTUALES DE LA
EDUCACION NORTESANTANDEREANA
Campo Elías Alvarado [email protected]
Secretaria de Educación Departamental de Norte de Santander
Resumen
El presente documento se asume desde la gestión estratégica planteada en el plan departamental que en materia educativa repercuten en las prácticas escolares, la institucionalización de la educación, la educación en la época postmoderna, los modelos de enseñanza y los retos para el educador, retos curriculares y las transformaciones a nivel institucional, lo anterior, se contextualiza dentro del estado del arte, el segundo aspecto contempla los planes y programas del sistema de gestión de la gobernación de Norte de Santander en los temas de: educación para todos; educación con calidad y pertinencia; aseguramiento de la calidad. Estos además, se contrastan con planes y programas que en materia educativa plantea el Estado, así entonces, se determinan alcances y logros del plan de gobierno, esto configura los retos y desafíos que a futuro se prevén en materia educativa para la región y que de alguna manera influyen en la zona fronteriza.
Palabras Clave: Gestión estratégica, logros y desafíos, educación Nortesantandereana
Introducción
Todos los sistemas educativos se mantienen y justifican sobre la base de líneas
de argumentación que tienden a oscilar entre dos polos discursivos, por una parte
las que defienden que la educación es una de las vías privilegiadas para paliar y
corregir las disfunciones de las que se resiente el modelo socio-económico y
cultural vigente de la colectividad y, por otra, las que sostienen que las
instituciones educativas pueden ejercer un papel decisivo en la transformación y
el cambio de los modelos de sociedad en los cuales participamos.
Los primeros discursos no se plantean llegar, a través del sistema educativo, a
otro modelo de sociedad; no buscan una alteración de las relaciones que, en un
determinado momento histórico, mantienen las actuales clases y grupos sociales;
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
no intentan que se modifiquen de una manera importante las actuales relaciones
económicas, culturales, políticas. Sin embargo, las propuestas del segundo polo
discursivo van precisamente en esta última dirección.
Ahora bien, los sistemas educativos y, por tanto, las instituciones educativas
guardan siempre una relación estrecha con otras esferas de la sociedad. Lo que
en cada una de ellas sucede repercute, con mayor o menor intensidad, en las
demás. De ahí que, a la hora de reflexionar sobre la política educativa, sobre los
centros escolares y los currículos que se planifican y desarrollan, sea necesario
contemplarlos desde ópticas que van más allá de los estrechos límites de las
aulas; entonces, la política educativa no puede ser comprendida de manera
aislada, descontextualizada del marco socio-histórico concreto en el que
cobra auténtico significado.
De otro lado, las relaciones específicas de poder que existen en cada sociedad
tienen una prolongación en el sistema educativo. En él los distintos intereses van a
tratar de hacerse valer, de alcanzar algún grado de legitimidad, pero también las
contradicciones que día a día generan los modelos de relaciones económicas y
laborales, la producción cultural, los procesos sociales, el avance en los
lineamientos de convivencia y el debate político van a tener algún reflejo en las
instituciones y aulas escolares.
Estado del arte
En los términos de gestión estratégica para Drucker (2003), el futuro llegó
ayer y establece líneas de acción para cualquier gobierno: conocimiento,
innovación, eficiencia, calidad, honestidad y celeridad. Desde estos preceptos la
gobernación de Norte de Santander se puede definir como una organización
inteligente (Senge, 2006), procurando acciones, planes y programas exitosos
desde la adecuada preparación de sus funcionarios y con la puesta en marcha de
alianzas con otros sectores de la sociedad que vaya permeando y delineando
aspectos como:
Las prácticas escolares, que tal como se vienen realizando en las últimas
décadas, salvo raras excepciones, acostumbran a regirse por el esquema
simplista de un profesorado que sabe mucho y un alumnado que apenas sabe
nada y que, por consiguiente, necesita aprender mediante la enseñanza toda
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
una serie de áreas obligatorias y fundamentales. Todo ello acompañado de una
estrategia metodológica muy condicionada por recursos didácticos, así como de
un sistema de evaluación reducido casi exclusivamente a lo que conocemos
como exámenes que avalan ante el resto de la sociedad los méritos y deterioros
alcanzados por el alumno.
Esto conforma un modelo donde no se acostumbra a cuestionar de forma ex-
plícita otras posibles responsabilidades que no sean las del propio estudiante,
que olvida, por ejemplo, interrogarse acerca de cuáles son las obligaciones de la
administración, del centro docente e incluso, del propio profesorado en el
resultado de lo que acontece dentro de las aulas.
Un modelo sustentador de una escuela donde cada estudiante debe auto-
reconocerse como indocto y, por tanto, a quien se le niega la ca-
pacidad o posibilidad de negociar democráticamente lo que se le ofrece etiquetado
como de interés para cada persona a título individual y para toda la sociedad.
Pero la vivencia de este modelo educativo no significa que sea el único posible,
ni supone que siempre fuese de esa manera o que vaya a continuar igual durante
mucho más tiempo. Como cualquier otro modelo, se ha desarrollado en una época
histórica concreta; sus peculiaridades y características específicas,
responden a circunstancias culturales, económicas y políticas de otros
momentos de la historia de la humanidad.
La institucionalización de la educación, tal como en la actualidad acos-
tumbra a plasmarse, tiene en realidad una tradición histórica muy corta. Cualquier
investigación histórica puede establecer rápidamente sus conexiones con la
llamada revolución industrial. Ello significa que entre sus funciones principales
estará la de satisfacer las necesidades e intereses de los grupos que promovieron
ese modelo de industrialización.
Ahora bien, los grupos sociales y gobiernos conservadores y tecnocráticos van
a intentar en todo momento favorecer la creación y recreación de un discurso
científico e ideológico que justifique y legitime la necesidad de su destino como
grupo dirigente. Por lo mismo, a la hora de proponer y razonar sus modelos
educativos tratarán de elaborar todo un marco teórico y unos prototipos de
prácticas que nunca lleguen a alterar de forma sustancial el mantenimiento de las
actuales estructuras de esa sociedad.
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
De otra parte, las ciencias de la educación, la psicología, la sociología, etc.,
todas aquellas disciplinas que inciden en las prácticas y políticas de educación
pensadas, planificadas o avaladas por gobiernos y/o grupos ultra-conservadores y
tecnocráticos, hacen así acto de presentación bajo la máscara del desinterés y en
defensa de una eficiencia decidida a priori sólo por algunos grupos sociales,
aquellos que detentan el poder, político, social, cultural y primordialmente el
económico.
La educación en la época postmoderna. En la actualidad, la percepción
general en el campo de la educación es de cambio; la misma busca nuevas
capacidades, la movilización de habilidades y la creatividad en un mar de
incertidumbre, de imprevisión y de pérdida de las finalidades. Entonces, es lógico
expresar, que la educación postmoderna (Aronowitz, S. y Giroux, H. 1993)
privilegia la diversidad, la localidad, la especificidad, la contingencia y la
lucha contra las totalizaciones, se encuentra inmersa en una nueva forma de
comprender la realidad, modelada por la inconformidad y el malestar a la norma y
al orden preestablecido, los postulados que impuso la modernidad fracasaron en
sus planes de lograr la igualdad, la fraternidad y la justicia para todos los
hombres. En la nueva era postmoderna prima ante todo la experiencia, la
imaginación y el disfrute sobre el discurso racional.
En general, el planteamiento posmoderno señala que se está dando un
momento histórico significativo, en el que la individualidad reina y abandera los
procesos educativos, lo que supone un cambio paradigmático en la vida del ser
humano. Ya las reglas, la norma, el orden no rige para nada la vida, la formación
y el desarrollo intelectual, la teoría de la complejidad, del caos, que nos hace parte
de un entramado de relaciones, que además, hace que el modelo educativo se
ajuste a las nuevas demandas. Esto se une especialmente al tema de las TIC, que
permite el acceso a incuantificables cúmulos de información, implicando para las
instituciones educativas y educadores un desafío permanente, que invita a ser
gestores de nuestra propia historia, promoviendo la creatividad y la solidaridad.
Lo anterior, conlleva serias implicaciones en la enseñanza, por una parte, la
gestión escolar requiere ser totalmente reestructurada y, es que si no lo hace, la
presión del medio terminará por aniquilarla, pues los viejos modelos de
enseñanza basados en el control, una evaluación memorística que busca la
repetición de conocimientos y una comunicación asentada en relaciones
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
jerarquizadas, ya no tendrán ningún sentido pues serán completamente obsoletos
en el nuevo ambiente emancipatório.
Es así como una Institución Educativa, que esté desconectada del mundo
social, ajena a los cambios, desligada de su entorno inmediato, vetusta en su
tecnología; un docente que siga ejerciendo papel jerarquizado frente a sus
estudiantes, que continúe en la repetición, es decir, una escuela que pretenda
perpetuarse de manera endógena seguramente fracasará.
Esté nuevo paradigma, le exigirá salir de su cómoda posición tradicional y
modificar radicalmente su filosofía y estrategias educacionales para que sean
coherentes con este nuevo contexto sociocultural, económico y político. En este
marco de ideas, el docente debe formar para la autonomía del estudiante, para
promover la individualidad, las preferencias singulares y las cualidades
diferenciales, apartándose de una totalidad que ahoga al sujeto como único e
irrepetible. Ya no hay valores perennes ni absolutos, ninguna dirección es mejor
que otra. Cualquier camino es factible. Todo es válido.
En versión de Freire (2004, 2005), enseñar exige rigor metódico, investigación,
respeto a los saberes de los educandos, crítica, estética y ética, la corporificación
de las palabras en el ejemplo, riesgo, asunción de lo nuevo y rechazo de cualquier
forma de discriminación, reflexión crítica sobre la práctica, y, exige el
reconocimiento y la asunción de la identidad cultural.
Enseñar no es transferir conocimiento. Exige conciencia del inacabamiento, el
reconocimiento de ser condicionado, respeto a la autonomía del ser del educando,
buen juicio, exige humildad. Tolerancia y lucha en defensa de los derechos de los
educadores, la aprehensión de la realidad, alegría y esperanza, la convicción de
que el cambio es posible, y, enseñar exige curiosidad.
Enseñar es una especificidad humana. Que exige seguridad, competencia
profesional y generosidad; compromiso; comprender que la educación es una
forma de intervención en el mundo; libertad y autoridad; una toma consciente de
decisiones; saber escuchar; reconocer que la educación es ideológica;
disponibilidad para el diálogo; querer bien a los educandos.
Retos para el educador. Las anteriores implicaciones, suponen una posible
caracterización del prototipo de docente:
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
Abierto y dispuesto al cambio; dinamizador de las experiencias y vivencias
significativas de aprendizaje; promotor de la identidad, la autonomía y la apertura;
respetuoso de los ritmos de aprendizaje y cualificador de los niveles deseables;
que reconozca y valore saberes construidos por los estudiantes por fuera de la
dinámica educativa institucional; que ejerza autoridad sin ser coercitivo; evaluador
de competencias, habilidades y destrezas y no de conocimientos dogmáticos, y
que concientice y promueva la madurez del estudiante.
A nivel curricular, la posmodernidad sugiere una serie de elementos
susceptibles de ser tenidos en cuenta en la organización del currículo:
Debe incorporar las TIC como mediación pedagógica de los aprendizajes;
responder a las necesidades socio-económicas; diseñado desde el enfoque por
competencias; el currículo se debe diseñar en el marco de un contexto
globalizado, multicultural; debe evaluarse, auto, hetero y co, de modo que su
retroalimentación sea triangulada; basado en realidades dinámicas, móviles y
evolutivas que caracterice la complejidad de los tiempos modernos.
A nivel Institucional. Es importante señalar que existen una serie de tensiones
educativas, que desde la perspectiva de muchos autores y del Ministerio de
Educación Nacional (2008), son relevantes en tanto que desencadenarán
transformaciones de fondo en las Instituciones Educativas, a saber:
Se cuestionan los principios filosóficos de la regulación normativa; rechazan las
grandes narrativas y las tradiciones del conocimiento basadas en principios
únicos; rechazan los totalitarismos; promueve la individualidad y las
cosmovisiones; refuta la historia como dinámica lineal que mueve el
progreso hacia la realidad; la concepción fija y unívoca del sujeto se reemplaza
por la búsqueda del espacio narrativo, que es plural y fluido; desencantamiento del
mundo; no hay viabilidad de la sociedad moderna, entendida como el equilibrio
entre economía, cultura, libertad, democracia, razón teórica, razón práctica,
individualismo y socialización.
Las configuraciones y perspectivas planteadas. En el orden departamental,
los lineamientos del plan de desarrollo educativo “Un Norte pa`lante” -2012-2015-,
contempla los siguientes proyectos:
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
Educación para todos. Busca garantizar el acceso y la permanencia escolar a
todos los niños, niñas y jóvenes en edad escolar con políticas de inclusión y
enfoque diferencial a todo tipo de población que demanda el servicio. Educación
con calidad y pertinencia. Ofrecer mayores oportunidades en la adquisición de
conocimientos, desarrollar las competencias y valores necesarios para vivir,
convivir, ser productivos y seguir aprendiendo a lo largo de la vida, se destacan los
siguientes proyectos: nativo digital; convivencia y aprendizajes para la vida;
educación para cada situación; articulación de la educación; Go Norte Go;
experiencias significativas e innovación. Aseguramiento de la calidad y
Educación eficiente.
Por otro lado, el gobierno Nacional determinó los lineamientos del plan
nacional de desarrollo educativo. Pertinentes a la institución educativa y los
Proyectos educativos institucionales que consoliden culturas en y para la paz, la
convivencia y la ciudadanía desde:
• El uso y apropiación de las TIC en los procesos educativos.
• La articulación entre todos los niveles educativos.
• La articulación del conocimiento disciplinar con las artes, la cultura, la
investigación y el deporte.
• Desarrollar y fortalecer la cultura de la investigación.
• La educación inicial (primera infancia) enfocada a la atención integral y
universal.
• El fortalecimiento de la formación técnica y tecnológica articulada con la
media, la superior y con el sector productivo.
• El desarrollo de apoyos pedagógicos, terapéuticos y tecnológicos para
minimizar las barreras en el aprendizaje de la población vulnerable y con
necesidades educativas especiales.
• Aplicación de pedagogías pertinentes para el reconocimiento de la
diversidad en general, étnica, cultural, de creencias.
• El bilingüismo.
• La ampliación o complementación de la jornada escolar.
• La cualificación de docentes y directivos docentes fortaleciendo su identidad;
uso y apropiación de las TIC; formación en desarrollo de competencias para
la construcción de ambientes de aprendizaje en cultura de paz, derechos
humanos y ciudadanía.
• Desarrollo del sistema de evaluación y de promoción en coherencia con los
estándares de calidad nacional e internacional.
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
• Consolidación de sistemas integrales de calidad que permitan la evaluación
de instituciones y programas.
• La construcción de climas de aula y culturas institucionales (respeto,
participación, inclusión, convivencia, ciudadanía).
• Desarrollar procesos de transparencia que incrementen mecanismos de
control, estructuración e implementación del sistema de información.
• Implementar estrategias que garanticen la efectiva vinculación de la familia
como principal responsable del proceso de formación.
• Crear y fortalecer los mecanismos de participación de los sectores
productivo, solidario y social.
• Disminución de la deserción en el sistema educativo.
• Incremento de la cobertura neta en educación básica y media.
• Obras de aumento, mejoramiento y dotación de infraestructura.
• Atención integral de la Primera Infancia.
• Atención en el sistema educativo de la población en edad escolar
perteneciente a grupos en situación de vulnerabilidad.
• Atención educativa para las minorías étnicas con educación bilingüe y
acorde a su cultura.
• Impulso a la educación para la paz, los derechos humanos, la convivencia y
la ciudadanía.
• Fomento de la investigación y la innovación en las I.E
• Mejoramiento en los resultados de las Pruebas Saber: básica y media.
• Fomento de la articulación de la educación media con la superior y con la
educación para el trabajo y el desarrollo humano.
• Dotación y mantenimiento en todas las instituciones educativas de una
infraestructura tecnológica, informática y de conectividad.
• Gratuidad completa en preescolar, básica y media. (Apoyos y subsidios para
útiles escolares, alimentación y transporte).
• Fomento de las competencias en lengua extranjera en la educación básica,
media y superior.
• Disminución del analfabetismo en población mayor de 15 años.
• Evaluación del desempeño de los docentes para procesos de formación,
cualificación, promoción.
Así mismo, expresa las competencias claves que debe desarrollar el estudiante
como agente activo del siglo XXI así: comunicación en lengua materna y en
lenguas extranjeras; competencias en matemáticas, ciencia y tecnología;
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
competencia digital; capacidad de aprender a aprender; competencias cívicas e
interpersonales; sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor y, finalmente la
expresión y apreciación cultural.
Principales logros de la Gobernación y la Secretaría de Educación
Sin establecer datos cuantitativos de la gestión estratégica, en este contexto es
necesario hacer una relación breve de lo que se ha hecho en la Gobernación y la
Secretaría de Educación Departamental, a lo largo de 3 años de arduo trabajo:
En primer lugar, la Gobernación y la Secretaría de Educación siempre han
desarrollado acciones de relación con la sociedad, con las comunidades tanto
urbanas como rurales, y con los diferentes intereses sectoriales a través de
proyectos de intervención social. Las cuales han consolidado numerosos
mecanismos, programas y acciones en correlación con las comunidades urbanas
y rurales y con las niñas, niños y jóvenes estudiantes, 92% de los cuales
provienen de los estratos 1 y 2.
En las acciones de inclusión social, en una región donde los indígenas, las
personas en situación de discapacidad y los niños y niñas en condiciones de
vulnerabilidad, presentan mayor acumulación de limitaciones, deben destacarse
las políticas de bienestar estudiantil para los niños, niñas y jóvenes del
departamento, así como la existencia de un conjunto de beneficios para los
estudiantes de estratos bajos: subsidios de alimentación y transporte, políticas de
cobertura integral para los todos los estudiantes, y numerosas actividades,
acciones y programas.
Ahora bien, no se trata sólo del bienestar de todos y cada uno de los
estudiantes de pre-escolar hasta educación media como fin en sí mismo, sino visto
como un vehículo para compensar, mejorar la equidad y favorecer la inserción
social de los grupos marginados, vulnerables y con capacidades excepcionales en
todos los municipios del departamento.
En el terreno académico estos esfuerzos se han concretado en políticas y
acciones para ampliar cobertura, prevenir y disminuir la deserción; incrementar
los rangos de desempeño en las pruebas externas SABER. Es sabido que no
basta simplemente con facilitar el ingreso de los sectores marginados a las
Instituciones Educativas de los 39 Municipios No certificados, de manera sucinta
veamos los avances del plan de desarrollo:.
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
Educación para todos. Se ha garantizado el acceso y la permanencia escolar
a todos los niños, niñas y jóvenes en edad escolar con políticas de inclusión y
enfoque diferencial.
Educación con calidad y pertinencia. En Nativo digital, sostenimiento de la
conectividad y apoyo en equipos, formación de docentes, uso y apropiación de
contenidos pedagógicos en aula. Convivencia y aprendizajes para la Vida:
implementación de juegos de paz, eduderechos y congenia, implementación de
ejes transversales de educación sexual y construcción de ciudadanía, cátedra de
salud, convivencia ciudadana y resolución de conflictos, actividades recreativas,
culturales y deportivas, agentes educativos formados en programas de
convivencia y educación ambiental. Educación para cada situación: dotación
con juegos didácticos de escuela nueva, post-primaria, telesecundaria, educación
media rural, dotación de bibliotecas, capacitación a docentes y etno-educadores.
Articulación de la educación: en media, técnica, tecnológica y superior,
fortalecimiento académico con ciclos propedéuticos, apoyo a proyectos
pedagógicos productivos, formación de docentes en formulación de proyectos
productivos y de emprendimiento y agentes educativos formados en primera
infancia. Go Norte Go: docentes formados en competencias básicas de inglés,
materiales de apoyo pedagógico y técnico para bilingüismo. Experiencias
significativas e innovación: eventos de personeros estudiantiles y liderazgo
juvenil, foros educativos departamentales, apoyo a la investigación e innovaciones
escolares, sistematización y divulgación de experiencias significativas.
Aseguramiento de la calidad: implementación del plan de lectura y escritura,
acompañamiento a Establecimientos Educativos de bajo logro académico en
pruebas SABER con el programa de transformación de la calidad,
acompañamiento a establecimientos educativos en procesos de gestión de la
calidad y docentes y directivos docentes capacitados en evaluación por
competencias y gestión escolar.
El plan además, circunscribe (Oficina planeación SED, 2014): construcción de
mega-colegios, dotación de mobiliario, recuperación de sedes escolares afectadas
por la ola invernal, ambientes escolares mejorados y adecuadas, ampliación del
servicio educativo con modelos pedagógicos flexibles, procesos educativos semi-
presenciales para disminuir el analfabetismo, educación en emergencia para
víctimas del conflicto, grupos étnicos atendidos en modelos de educación
tradicional y modelos flexibles pertinentes, atención a la población con
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
necesidades educativas especiales, en educación superior apertura de nuevos
centros regionales.
En otro aspecto se resalta la población estudiantil atendida con alimentación
escolar, programas de asistencia escolar, beneficiados en hogares juveniles
campesinos, trasporte escolar, becas integrales a estudiantes víctimas del
conflicto (educación superior)
Educación eficiente. Busca: Modernizar la administración y la gestión del
sector educativo para posibilitar el logro de las metas en términos de cobertura,
calidad y pertinencia: Modernización y gestión de la calidad. Nativo Digital.
Fortalecimiento institucional.
Los grandes desafíos de la Gobernación y la Secretaría de Educación
Departamental. Esto significa asumir unas tareas esenciales, unas ideas fuerza
que orienten su accionar desde la Secretaría de Educación Departamental.
Primero, la educación en el departamento no puede reducirse a ser un fin en sí
misma, debe ser un medio fundamental para que la región se transforme social y
productivamente. Segundo, en vez de hacer más de lo mismo o mejor de lo
mismo, se debe mejorar la naturaleza tecnológica del aparato productivo, esto es,
elevar cualitativamente el nivel de conocimiento implícito en los bienes y servicios
de todas las Instituciones Educativas y Centros Educativos Rurales.
Tercero, la Gobernación, la Secretaría de Educación y el Estado no pueden ir
muy lejos sin grandes organizaciones empresariales que apoyen sus logros y
encaucen su capacidad. Se trata de asumir la innovación en las Instituciones
Educativas, y facilitar los procesos que conduzcan a integrar la investigación, el
desarrollo tecnológico y la innovación. Cuarto, todo debe mejorar y es necesario
priorizar aquellas áreas donde se pueda lograr una mayor probabilidad de generar
desarrollos significativos. Entonces, la investigación educativa debe ser mucho
más pertinente, debe sintonizar mejor su contribución al conocimiento de la región,
de la humanidad y al mejoramiento de la calidad de vida de las comunidades.
Quinto, es necesario que se vea y se viva la educación como un proceso
continuo, como un ciclo sin fin que vaya desde lo básico hasta lo aplicado, desde
las competencias hasta los estándares, desde el pre-escolar a la educación media
y que trascienda hasta la educación superior, que rompa el divorcio entre la oferta
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
y la demanda, entre la perspectiva de la Universidad y la del sector privado, el
gobierno y la comunidad.
Sexto, es hora de abordar con más celeridad los temas relativos a la
transformación social. Por ejemplo, orientar más recursos para alcanzar las Metas
del Milenio planteadas por las Naciones Unidas y el Plan Nacional de Desarrollo
Educativo. Séptimo, el gran desafío de construir equidad a través de la educación
sigue vigente. Afrontar este reto es posible si ésta se concibe de una manera
amplia y no restringida, si se percibe la educación de una manera transversal e
integrada a la ciencia, la tecnología y la innovación como un eje continuo, si se
entiende que es parte de un ciclo de la gestión del conocimiento en la sociedad.
Octavo, la convivencia escolar, la cátedra de la paz y todos los procesos de
integración entre el Estado, la sociedad y las instituciones educativas en estos
tiempos de post-modernidad deben ser prioritarios. Noveno. Disminuir la brecha
educativa y social entre la zona urbana y la zona rural. Décimo, el verdadero reto
es que todos los estudiantes permanezcan en el sistema escolar y puedan
ingresar a la Universidad.
A modo de conclusión
Todos los planes de gobierno se establecen y anteponen como un gran reto
resolver los impedimentos que obstaculizan la continuidad de los estudiantes de
bajos recursos económicos en las instituciones educativas de la región. Se
reconoce que la sociedad y la educación constituyen verdaderamente el binomio
de progreso para cualquier región. Entonces, detrás de la educación, van de la
mano el desarrollo y la tecnificación de los pueblos. En este sentido, el gran
desafío en la educación nortesantandereana para las próximas décadas estriba en
la necesidad de ampliar la mirada tradicional de concebir, organizar y ejecutar la
educación en todos los niveles. Comprometerse en dejar de lado rituales y formas
tradicionales y avanzar en la modernización de todos los modos de acción
educativa, social, cultural, política, etc., reconociendo que a veces es muy poco lo
alcanzado para cubrir la infinidad de necesidades educativas que poseen las
comunidades educativas de todos los sectores del departamento. Finalmente el
plan de gobierno debe ser de mejoramiento continuo, establecer una cultura para
ser mejores; un proceso continuo (forma de vida corporativa) de análisis
situacional (interno/externo) para la toma de decisiones proactivas (generar
futuro) de forma consistente (largo plazo); buscando la excelencia, en una
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
actitud de permanente estado de alerta, y obtener un aprendizaje de la experiencia
presente.
Referentes
Drucker, P. (2003). Los desafíos de la gerencia para el siglo XXI. Bogotá: Norma
Freire, P. (2004). Pedagogía de la Autonomía. Sao Paulo: Paz e Terra SA. Freire, P. (2005). Pedagogía del Oprimido. México: Siglo XXI. Ministerio de Educación Nacional (2008). Guía para el mejoramiento
institucional. De la auto-evaluación al plan de mejoramiento. Serie guías No 34. Bogotá: Cargrafic
Senge, P. (2006). La quinta disciplina. El arte y la práctica de la organización abierta al aprendizaje. Buenos Aires: Granica.
Oficina de Planeación SED, (2014). Informe presentado a la Asamblea Departamental, avances del plan de desarrollo departamental 2012 - 2015 “Un Norte pa´lante” (30 de Junio)
Aronowitz, S. y Giroux, H. (1993). Posmodernidad y educación. Política, cultura y sociedad. Londres: Universidad de Minnesota
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
DIDÁCTICAS ACTIVAS- COREOGRAFÍA DIDÁCTICA: UNA PROPUESTA
INTEGRADORA DEL SER, HACER Y SABER HACER PARA LA DIDÁCTICA
UNIVERSITARIA
Marco Vinicio Gutiérrez Casas Correo: unilibrebog.edu.co
Universidad Libre, Colombia
RESUMEN
“DIDACTICAS ACTIVAS”, se presenta como una construcción pedagógica que sitúa a los maestros en una postura frente a la concepción de las Didácticas Universitaria expresadas en tres momentos: El primero La transformación de los procesos didácticos desde la los marcos aula, actores y los perfiles, que inciden en una nueva forma de hacer didáctica. El segundo, La presentación de una Coreografía Didáctica, centrada en el planteamiento de un trabajo integrado por varias formas de didácticas. Y las preocupaciones actuales en y para el desarrollo de la didáctica. En tercera instancia, la evidencia de una propuesta emocional que expone el autor frente al desempeño de la didáctica integradora construida desde la estructura de lo tradicional, lo lúdico hasta llegar al tiempo que se necesita para prepararla y contextualizarla. Esto es, en esencia un proceso para administrar la didáctica. En conjunto, los postulados de este texto ofrecen un complejo panorama de la DIDÁCTICA, entendida como la directa intervención del docente en un proceso de construcción del conocimiento que debe fundamentar lo que se hace dentro y fuera del aula, asumiendo lo emocional como un suceso importante que debe ser visible en la experiencia propia de quien transmite un conocimiento. Palabras claves: aprendizaje, coreografía, didáctica, emoción, estrategia, proceso.
Llama la atención la forma en que el autor conduce a los interesados a tomarse el
tiempo para plantear una didáctica pertinente, una didáctica integradora que sea
favorable para los ambientes de aprendizaje. El expresa: La didáctica busca
desarrollar la serie de procesos de enseñanza que conduzcan a unos
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
aprendizajes, pero que esos aprendizajes sean en un tiempo corto, que sean en
tiempo pertinente, que sean en un tiempo ideal y no cuando la persona haya
tenido unos momentos de maduración tardíos sino justamente en el momento
apropiado.
DIDÁCTICAS UNIVERSITARIAS DIDÁCTICAS ACTIVAS
Al interior del ambiente universitario, se reconocen diversidad de didácticas, que
se deben reconstruir deben desmitificarse, pues toda didáctica tiene su origen, su
transformación, el documento realiza un recorrido al respecto, que invita al lector a
observarse dentro de un que hacer a situarse en una realidad en la que el
desempeña y propone un perfil, donde el aula se transforma en el mismo instante
del cambio, que se decostruye. Una acción integradora incluyente tratada como
la capacidad, para construir una didáctica de múltiples posibilidades, estructurado
por trabajo armónico integrado, que plantea una coreografía una sinfonía una
didáctica de lo artístico.
Es muy valido que el docente universitario pueda acoger esta forma de didáctica.
La “COREOGRAFIA DIDACTICA”: en la que se entreligan dos estadios: una
coreografía de vida interna que ve de lo personal y de lo artístico y una externa
que son los elementos que están fuera, los recursos. Juntos para construir
aspectos determinantes de la didáctica: los procesos autónomos, el desarrollo de
competencias y la continuidad del proceso didáctico. Reconociendo las
limitaciones y capacidades de los que aprenden y el que enseña. .
La didáctica es una sinfonía de opciones para poder comunicar un conocimiento,
para poder enseñar, para poder transmitir, para poder impactar. Preguntándonos,
el por qué, el para qué y por qué de su elaboración.
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
Finalmente administrar la didáctica, significa hablar de didáctica emocional, en
una relación directa con el ser humano, con la persona, con lo dimensional. El
cómo me involucro con el otro y con lo que se va a enseñar
Los procesos metodológicos, de la coreografía, vistos desde la didáctica influyen
directamente en la efectividad, del proceso de aprendizaje, llevándolo mediante un
proceso artístico al goce y disfrute de lo que hace de tal forma que aprende
significativamente y finalmente poco a poco como por arte de magia, vivió todo el
proceso didáctico, que lo conduce a una excelente representación de lo aprendido
a través de la danza.
Contextualizando la situación dentro de los múltiples aprendizajes, la didáctica se
constituye en un motor vibrante de funcionamiento de cualquier vivencia para y en
el aprendizaje. Es evidente explicable, si yo aprendo con claridad, la forma en que
se desarrolla una danza, entonces aprenderé de una forma lúdica, cada uno de los
pasos, posiciones y formas corporales en la que se constituye la figura
coreográfica y leeré corporalmente su mensaje, para interiorizarlo y finalmente
expresarlo emocionalmente, estéticamente, artísticamente en una sinfonía de
acciones que comunican armónica y bellamente lo que aprendí.
Entendiendo que todo este proceso necesita tiempo, tiempo que corresponde a un
acompañamiento oportuno, dedicado, amoroso.
Si el maestro no estudia y planifica la danza, la comprende y la prepara, para el
actuar e interaccionar en su escenario, no se permite el desarrollo de la emoción
de danzar y terminara siendo algo monótono para el estudiante y allí, la respuesta
será la de no sentirse capaz de desarrollar lo que se le propone. Aún cuando es
importante contar con la motivación que causa aprender una coreografía, también
se debe pensar en la fatiga que causa cuando no se enseña con pasión, total goce
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
para que se vibre el l actuar de lo aprendido y cause total disfrute y su puesta en
escena sea aplaudida.
Expreso en este ejercicio con total seguridad, el sentir de lo que generalmente
realizo en mi aula, ya que elementos didácticos, como la música, el movimiento y
el arte fueron creados como una necesidad didáctica que siempre pensara en
conducir a los que aprender por un camino de emociones y múltiples
posibilidades de comunicación.
A continuación se transcribe el documento tomado del video presentado en el
portal you tobe “Didácticas Activas” del Dr. Marco Vinicio Gutiérrez Casas.
Tomado como referente de la anterior reflexión. Una aproximación al pensamiento
del autor. Una visión de un acto amoroso.
DOCUMENTO
Miremos esto: en un momento en 1900 a 1920, nuestro profesor solamente se
delimitaba a decir y nuestro estudiante llamado alumno se limitaba a escuchar. La
didáctica era esta que estoy utilizando con ustedes, yo maestro lo sé todo, yo
maestro lo comprendo todo y mi estudiante solamente está limitado a escuchar;
obviamente la didáctica en ese momento era la estricta permanencia del
estudiante y el completo silencio que el estudiante debía tener para poder
entender.
Pasemos 20 años más, 1920 – un poquito más de 1930, este profesor pasó a ser
un maestro, y como maestro ya tenía la facilidad de decir pero también de
explicar, y aquí justamente cuando comenzó a explicar comenzó a pensar las
herramientas didácticas que tenía que utilizar para explicar lo que estaba diciendo.
Nuestro alumno ya no solamente escuchaba sino que entendía lo que escuchaba
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
y lo que veía, lo que podía percibir a través de las herramientas y de los recursos
didácticos que el maestro ha diseñado.
20 años más, 1940, y nuestro profesor que ya es maestro pasó a ser docente.
Como docente ya decía, explicaba pero también demostraba, aumentó el
requerimiento didáctico, aumento el discurso didáctico, aumentaron las ayudas
didácticas, entonces nuestro alumno pasó a ser discente, por qué, porque no
solamente escuchaba y entendía sino que aprendía lo que entendía.
Bueno, la universidad siguió surgiendo, la universidad siguió adelantando y en los
años 60 nuestro profesor, que pasó a ser maestro que pasó a ser docente, pasó a
ser educador, por qué, porque ya no solamente decía, explicaba y demostraba
sino que también construía, y construía no solamente en el ambiente del aula sino
que tenía que pensar en otros ambientes que lo trasladaran a construir con mayor
eficiencia, con mayor efectividad y con mayor eficacia. Nuestro estudiante, nuestro
alumno, nuestro discente pasó entonces a ser educando porque aprendía
significativamente, mejor dicho, lo que aprendía le servirá y le servía para la vida;
le servía para estar con otros, le servía para construir, le servía para ser hombre o
ser mujer de bien y para sentirse parte de una sociedad productiva.
Bueno sigamos ahora al hoy, qué queremos nosotros en las universidades,
obviamente la escuela pre-escolar, obviamente la escuela primaria; pero qué
queremos en las universidades, queremos que nosotros los que estamos como
profesores, pasemos a ser mediadores y para ser mediadores tenemos que
transformar lo que construimos, lo que demostramos, lo que explicamos. Para
transformar yo tengo que ser artista, tengo que tener cualquier cantidad de
herramientas y discursos, y presentaciones de lo que quiero enseñar y transmitir
para poder lograr transformar mi entorno; y eso me invita a sacarme y a sacar a
los estudiantes del aula, de ese salón de clases de donde muchas veces
solamente el estudiante pareciera ser que asume como universidades. Y entonces
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
es así como nuestro alumno, quien se ha transformado, se convierte en un líder
transformacional, porque es capaz de emprender. Hasta ahí quiero centrar en qué
queremos hoy de las universidades y cómo tenemos que transformar nosotros los
docentes para que nuestro líder transformador sea capaz de emprender. ¿Qué
tenemos que hacer desde la Didáctica?, ¿cómo tenemos que asumir la Didáctica?,
¿cómo tenemos que vivir la Didáctica? Recordemos un poco ¿Qué es la
universidad? La universidad es un espacio que genera, que genera cambio, que
genera expectación, que genera interés y que genera motivación al individuo para
como profesional posiblemente hacer cambios, y digo posiblemente porque
muchos profesionales pasan por la universidad y llegan a ese ambiente que les
genera muchas cosas, pero después del conocimiento no hay cambio; la
universidad es un espacio que transmite, transmite conocimiento, transmite
emociones, transmite experiencias, transmite sensaciones y todas ellas
fundamentadas desde un conocimiento, conocimientos desde unas áreas pero
conocimientos también de las personas, conocimiento también de los espacios,
conocimiento también de los escenarios donde Dios mediante y posiblemente el
estudiante futuro va a trabajar; la universidad aplica con rigor esos conocimientos,
aplica con rigor esos valores que la persona ha adquirido, aplica con rigor esos
dones que la persona tiene que potencializar en cualidades y competencias; la
universidad es un espacio donde la crítica tiene que estar continuamente, una
crítica a la investigación, una crítica a la relación del conocimiento, una crítica a los
nuevos paradigmas, una crítica al pasado, presente y por qué no al futuro. Todo
esto la universidad lo tiene claro, y ahora invitamos a que la universidad no
desconozca el desarrollo humano.
Cómo pensar en la didáctica, de qué manera gestionar, elaborar, cualificar,
potencializar las didácticas en los ambientes universitarios; nos vamos a ir primero
que todo acá ( Imagen del video 1 - minuto 5:52), nosotros debemos tener en
cuenta que la didáctica tiene que ser desarrolladas por personas que tengan una
cualificación, pero no la cualificación del cartón que nos dice que somos doctores
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
o magisters, o phd, no, no solamente esa; necesitamos la cualificación de la
experiencia (yo en mi país he asesorado varias instituciones para que desarrollen
sus proyectos educativos institucionales, curiosamente en una en donde teníamos
todas las condiciones económicas no despegaba el proyecto, y nos dimos cuenta
que las personas que estaban haciendo todo el procesos educativo y todas las
propuestas de enseñanza, que tenían una altísima calificación: todos phd, todos
doctorados; no tenían la posibilidad de llegarle al estudiante), pues bien es
importante entonces que esa posibilidad de personas llenas de recursos se
encuentren, pero no solamente, repito, desde la superficie sino también desde la
magia que produce el día a día, el que produce esta clase de encuentros, el que
produce el aprender y el desaprender; tenemos que mostrar personas que tengan
gestión, que tengan la intensión de buscar cosas nuevas, claro si quiero ser
transformador necesariamente tengo que buscar cosas nuevas, si quiero mostrar
un mediador necesariamente tengo que integrar y reconocer lo nuevo; tengo que
ser un generador de expectativas, pero es que yo puedo generar expectativas
desde el saludo o desde el silencio mismo, pero para ello tengo que programarlo y
organizarlo para que esa expectativa se dé. Desde la didáctica yo tengo que
pensar en la innovación, que va a ser lo nuevo que sorprenda y que genere
expectativas, que genere interés, que genere motivación en los estudiantes, que
genere gusto por lo que yo estoy haciendo como docente universitario. Cuáles son
las necesidades que tengo que encubrir en el ambiente universitario para poder
potencializar esa acción, cuáles son las investigaciones a las que yo tengo que
darle lugar para que mi estudiante se adentre en el proceso de reconocimiento de
su identidad como ser humano cambiante y sobre todo como un ser que está
obligado a transformar una sociedad; porque hay investigaciones de
investigaciones, y entonces de qué manera hago investigación didáctica para
potencializar esos recursos, qué experimentaciones, qué condiciones y qué clases
de evaluaciones yo debo hacer hacia el estudiante y hacia mí mismo en los
procesos de enseñabilidad y educabilidad; porque cuando hablamos de la
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
didáctica, yo tengo que pensar en la didáctica del enseñar, en la didáctica del
educar, en la didáctica del evaluar, en la didáctica de verme a mí mismo como ser
capaz de manejar el bus o manejar el avión o sencillamente llevar un grupo de
personas con muchas expectativas y con muchas posibilidades de caer en otras
cosas que no es la universidad. Cuáles son las perspectivas que tengo, qué
decisiones debo tomar y qué clase de participación debo de acoger en mi
propuesta didáctica, todas estas preguntas serán contestadas en las siguientes
diapositivas (Imagen del video 1- minuto 9:20) de manera rápida no se angustien;
pero sí me interesa mucho que busquemos esta parte de la participación, ustedes
y yo tenemos la capacidad de participarnos nuestras experiencias, pero es que
usualmente hacemos lo siguiente: ¡uff lo logré!, fui capaz de impresionar a mis
estudiantes, ¡pero no miren como lo hice!; NO, yo tengo que comunicar, yo tengo
que abrirme a esa posibilidad para no solamente entenderme hasta dónde llegué
sino para poder abrir las puertas a nuevas opciones, a nuevas posibilidades,
conquistar ese diálogo, ese nivel de participación y que yo acoja y reconozca
nuevas didácticas; ahora bien, mis estudiantes son una fuente de esa participación
luego tengo que abrirme a ellos para que ellos comprendan y entiendan qué
quiero yo ser y qué quiero yo hacer con el proyecto de vida que están ellos en
estos momentos experimentando en mi aula. Cuál es el compromiso, los
convencimientos y la sensibilización que debo desarrollar, esta parte, aquí espero
yo poder cerrar hoy la importancia de esta charla, porque quiero que vean que no
solamente es el compromiso que todos tenemos en un ambiente universitario
cuando somos conscientes de qué área trabajar (área de la educación física,
química, matemáticas, ingeniería, trigonometría, etc.) sino también hasta dónde va
a llegar mi compromiso en conocimiento y en el desarrollo humano de esos
individuos que están en un ambiente universitario; se nos está olvidando que la
universidad es también un espacio para formar, o mejor para terminar la primera
fase de formación académica de un individuo. Qué clase de iniciativa debe tener el
docente, qué voluntad de cambio debe tener el docente y sobretodo qué
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
posibilidades de interacción debe tener el docente para poder desarrollar su
proyecto. Han surgido muchas preguntas en esta pequeña diapositiva (Imagen
del video 1 – minuto 11:25) el qué, cómo, dónde y cuándo, con quién, qué hacer;
la primera respuesta está en nosotros mismos y es tener la voluntad de cambio
que necesitamos. La didáctica busca desarrollar la serie de procesos de
enseñanza que conduzcan a unos aprendizajes, pero que esos aprendizajes sean
en un tiempo corto, que sean en tiempo pertinente, que sean en un tiempo ideal y
no cuando la persona haya tenido unos momentos de maduración tardíos sino
justamente en el momento apropiado. Nosotros los docentes entonces somos los
gestores de ese proceso de aprendizaje, ¿qué tenemos qué hacer?, nosotros
debemos que tener en cuenta que nosotros los docentes en ambientes
universitarios tenemos la posibilidad de encontrar algunos estilos de enseñar, pero
por favor no se amarren a uno o a dos estilos de enseñanza, reconozcamos que
hay múltiples posibilidades y que de acuerdo a la temática que esté manejando,
de acuerdo al grupo de personas que esté manejando, de acuerdo a la edad de
personas que esté manejando, de acuerdo a los intereses inclusive en los tópicos
de la institución en donde yo estoy laborando tengo que entrar concepto
conceptos a los estilos de enseñanza. Tengo que reconocer también cuál es mi
papel en este proceso de enseñanza y aprendizaje como ser humano y sobretodo
tengo que organizar y pensar unas coreografías didácticas, este es un concepto
alemán que me ha encantado en el estudio de la didáctica; cuando hablamos de
coreografía usualmente nosotros pensamos en la coreografía técnica, pues bien
nosotros como docentes necesitamos ser artistas para poder decorar el
conocimiento de una manera pertinente que lleve a la gente a reírse a gozarse lo
que está aprendiendo y entendiendo para que lo comprenda con agrado y para
que realmente ese aprendizaje sea significativo. Cuando nosotros hablamos de las
coreografías didácticas tenemos dos opciones:
• Una coreografía de vida interna, que tiene que ver la parte personal y así como
el artista es capaz de pensar en las operaciones mentales, en la emoción y el
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
producto final la lágrima o la risa, nosotros los docentes deberíamos de pensar
exactamente en el mismo producto “la lágrima o la risa”, haciendo una
traducción un poco más precisa, el gusto para aprender o la tristeza por no
haber adquirido ese conocimiento medio.
• La coreografía externa que son esos elementos que están allá afuera, el
recurso como se utiliza (la música, la luz, etc.) cómo impresiona al estudiante.
Si yo logro impresionar al estudiante lo toco en su manera de pensar, en su
manera de sentir y en su manera de actuar; luego impresionémoslo, pero para
eso pensemos diferente.
La didáctica no es una actividad solamente, la didáctica no es una rutina que yo
como docente ya establecí, la didáctica no es ese manejar un elemento de tips
que me permita comunicar algo, la didáctica no es una disciplina vista como algo
instrumental. La didáctica es una sinfonía de opciones para poder comunicar un
conocimiento, para poder enseñar, para poder transmitir, para poder impactar. La
didáctica es una opción de vida que yo como docente debo reconocer pero no
establecer como única opción, es algo que me invita a reconocer los ambientes y
cambios de tecnología que hay. Yo como docente con 80 ó 20 años estoy
obligado a reconocer esta ideología, de qué manera me puede multiplicar ésta
opciones de comunicación. Y sobre todo la didáctica es perfección; nos lleva a
pensar en lo que realmente somos y hacemos.
Cuando hablamos del conocimiento didáctico, nos preguntamos el por qué y el
para qué, por qué debo planear la didáctica y para qué. Estas respuestas deben
centrarse en dos puntos importantes:
• El por qué, porque es mi responsabilidad como docente, porque tengo que dar
razón a un perfil profesional, a unos objetivos, a unos procesos de formación.
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
• Para qué, porque a través de ese proceso yo voy a tener la posibilidad de no
solamente dar razón del error docente sino también voy a poder dar razón de
la responsabilidad de la institución que represento tiene. Dar un perfil.
Haciendo una rápida revisión de cómo la didáctica ha evolucionado desde los
tiempos de Platón donde se trabajaba en términos de la mayéutica; pasando por
los evangelistas quienes evidenciaban la controversia, usada a su vez por Jesús;
reconociendo las acciones de los caballeros feudales quienes utilizaban la
simulación de la guerra, por ser esta la enseñanza primordial, en la que no se
aprendía a vivir sino que aprendía a luchar por y para una meta; para los pintores
y los pastores, ellos aprendieron con una serie de prácticas autodidácticas y en
talleres, aquí se tuvo que desarrollar una didáctica bien organizada que afectara
los sentidos, que afectara al ser humano, que afectara los sentimientos; para los
artesanos, igualmente, aprendizaje con los gremios, cómo la relación con otros te
enriquece para hacer cosas mejores; para los juristas y abogados, métodos de
caos; para los maestros de escuela, ellos usaban el método tradicional, en los
anteriores pareciera ser que hay antaño, pero aquí nosotros nos quedamos en el
método tradicional.
Qué buscamos entonces, buscar diversos métodos, expresar diferentes contextos,
tener la posibilidad de hacer lo que las reorganizaciones de tiempo y espacios
pertinentes para poder desarrollas llenas de vida en términos didácticos,
propuestas que desde la entrada al salón generen expectativa al estudiante,
propuestas que llamen al muchacho a querer ser un profesional, a querer hacer
las cosas como profesional y a querer ser un buen hombre o una buena mujer, a
reconocer cuáles son los roles sociales y los rituales que él o ella van a desarrollar
en una sociedad; la didáctica no puede estar ajena a esas propuestas.
Nosotros tenemos tres grandes retos cuando hablamos de didáctica: uno es el
aprendizaje autónomo, que el individuo quiera aprender, que el individuo quiera
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
entender y que el individuo quiera comprender, que el individuo quiera
comprenderse, quiera entenderse y aprender a reconocer el potencial que él tiene
y las limitaciones que él tiene; las competencias, cómo potencializamos las
diferentes competencias dependiendo de en qué carrera está el individuo y qué
está estudiando, pero esas competencias no ajenas a lo que debe de ser el
hombre y la mujer en sus procesos de acción; y entender que el aprendizaje es
algo que no termina, algo que simplemente continua, y que la verdad que hoy
tengo como verdad mañana ya no lo es y eso me permite a mí reaprender y
aprender a desaprender. Todo eso se convierte en los grandes materiales
educativos que debo configurar en el aula.
La clasificación de la didáctica está vista desde tres ópticas:
• Una didáctica general que permite entender esas normas y esos procesos con
los cuales se enseña.
• Una didáctica especial en donde tenemos y entendemos situaciones variadas
como edad, sexo y espacios en donde se desarrolla la propuesta.
• Una didáctica específica en donde simplemente se profundizan los campos de
acción.
Teniendo claro la didáctica general, la didáctica especial y la didáctica específica
vamos a ver lo siguiente:
1. Tenemos la Didáctica Ductual, muchos dirán eso no es una didáctica, es una
clasificación que nos permite entender que hay una manera de acceder a
trabajar con ambientes virtuales para poder enseñar, comunicar, trascender
con algo. Qué buscamos, que desarrolle competencias a nivel general, a nivel
diferencial que hay una inducción de toda la comunicación y sobre todo a nivel
específico que se desarrollen habilidades, habilidades múltiples de todo lo que
tiene que ver con la virtualidad. Qué motiva, produce sensaciones, permite
recoger y reconocer, pero reconocer qué, reconocer que yo como hombre cada
vez tengo que entender que otros hombres construyen cosas nuevas para
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
hacer la vida mucho más viable, pero si yo no las sé manejar pues pierdo la
posibilidad de utilizar un celular con múltiples opciones porque solamente
conozco la opción de contestar el teléfono, tengo que reconocer los roles que
me da la didáctica ductual y es una posibilidad de tener instrucciones claras y
precisas (qué hacer, cómo hacerlo, dónde hacerlo, para qué hacerlo) y
entender que hay unos procesos que están directamente estructurados y
organizados de acuerdo a esa virtualidad que estoy acogiendo.
2. Didáctica Lúdica, en ella buscamos que la persona se divierta, haya
innovación, haya creatividad, la persona asuma los roles que tiene y sobre todo
explore nuevas opciones, nuevas opciones para relacionarse con una persona,
nuevas opciones para aprender y entender y nuevas opciones para
comprender qué va a hacer. El ambiente es un juego como tal que involucra
los contratos de enseñanza, aquí se puede generar cualquier contexto, pero
siendo luego un contexto cualquiera, necesariamente tengo que infundir
objetivos y en la opción específica es importante tener en cuenta la innovación
de aprendizaje, significado que voy a tener para que este sea un aprendizaje
significativo, mejor dicho que llegue a las personas de manera total.
3. Didáctica Tradicional, hay unos contenidos específicos, una verticalidad
tremenda y hay una influencia histórico-social, aquí se enseña lo que yo sé,
como yo sé y pare de contar. Cómo rompemos esa verticalidad. Ahora esto es
importante en algunos momentos administrarlo y enseñarlo así, dependiendo
de la temática, de los objetivos, de la población y de las necesidades que se
tengan; si yo estoy en un anfiteatro con un grupo de estudiantes de medicina,
yo tengo que manejar la estructura tradicional, unos contenidos muy
específicos y con cierto nivel de orden, con cierto nivel de rigor, decirles qué
tienen que hacer y cómo tienen que hacerlo para que no cometan errores. Esto
no quiere decir que tenemos que recoger las didácticas tradicionales, no,
tenemos que reconocer que hay una didáctica tradicional en la que no nos
podemos quedar pero que en algún momento hay que usarla. Aquí vemos que
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
simplemente se mantiene la influencia de lo histórico social, que hay unos
contenidos específicos y es importante de que se trata de romper esta
estructura entre alumno y profesor y más bien haya un diálogo para que esta
didáctica tradicional tenga un poquito más de vigencia.
4. Didáctica Interestructural, se aprende y se desaprende, cómo desaprendo
como abro las puertas para poder entender que hay nuevas opciones que hay
nuevos paradigmas, cómo me doy cuenta que tengo oportunidades si cambio
mi paradigma.
5. Didáctica Activa, aquí el maestro tiene ser un mediador, tiene que haber un
aprendizaje significativo, tiene que adaptarse a la innovación y tiene que haber
recursos cotidianos, cómo generar recursos, cómo obligar a que las
instituciones nos fortalezca nuestros recursos, nos fortalezca nuestras ideas de
recursos para que de manera general, diferencial y específica se potencialicen
los procesos de aprendizaje.
6. Didáctica autoestructural, autonomía, autodidactas y motivación. Si la persona
es capaz de tener autonomía en los procesos de aprendizaje con toda
seguridad va a tener una continua motivación que lo va a llevar a entender lo
qué quiere ser, lo que quiere hacer y dónde lo quiere hacer, entendiendo las
diferentes situaciones específicas y entendiendo las necesidades donde va a
desarrollar esas propuestas.
7. Didáctica autoestructural, generación de conocimiento, hay mucho
conocimiento que imparte en las universidades y desgraciadamente son muy
pocos los tiempos que en ella se pasan. Cómo lograr que nuestros estudiantes
logren tener esa puerta a unas temáticas, que ellos sean capaces de
desarrollar esos conocimientos, cómo organizar el aprendizaje para que
nuestros muchachos opten por querer aprender de manera autónoma; y cómo
generar en ese proceso autónomo nuestra alimentación a lo que están
haciendo y siendo.
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
En ese orden de ideas voy a centrarme un poco en la forma de administrar la
didáctica y entonces en primera instancia voy a hablar de la didáctica emocional:
yo como docente, como maestro, como mediador tengo la obligación de
involucrarme emocionalmente con la persona a la que le estoy tratando de
enseñar y por lo menos debo tener la posibilidad de decirle hola, cómo estás,
cómo te llamas y distinguir quién es él, qué hace, cómo siente, qué historia trae.
Tengo la responsabilidad de hacer manejo didáctico desde la representación, hoy
soy el médico, mañana soy enfermera, pasado mañana soy el celador del hospital,
pero siempre entendiendo que a través del rol que yo le doy a mi estudiante le
comunico algo, le enseño algo, le transmito algo. Tengo que entender que esa
apropiación didáctica puedo hacer una retroalimentación de todo lo que yo hago
en la escuela y fuera de ella; la pregunta es cómo, tengo que hablar de una
didáctica de la interacción que el individuo se relacione con otros y que yo también
sea capaz de relacionarme con otros, no solamente los que están en el ambiente
de clase sino muy importante y más importante los que están fuera del ambiente
de clase. Tengo que tener una manera de desarrollar didáctica exploratoria, que la
gente busque e indague, quiera conocer, quiera encontrar, quiera reconocer.
Tengo que encontrar una forma de administrar la didáctica en donde la persona
tenga la posibilidad de sorprenderse, y para eso puedo generar ambiente, debo
generar ambiente, tengo que buscar la manera de generar didácticas de la
admiración, un solo ruido, un solo grito, una sola señal puede generar esa
información; la didáctica de la mediación, de la interpretación, la dinámica de
interactuar con otros, esa didáctica de la comprensión, de la alegría, de la reflexión
pero sobre todo queridos colegas la didáctica del amor y cómo es la didáctica del
amor, es ese compromiso que tengo con lo que yo soy, no me siento en el lugar
equivocado haciendo lo que hago, me siento pleno siendo lo que soy y haciendo lo
que hago. La didáctica entonces debe ser integradora del ser, del saber y del
saber hacer. Y una máxima pequeña:
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
“Para una didáctica pertinente hay que darse el tiempo suficiente. Colegas,
démonos el tiempo, pero de verdad que sí hagamos didáctica en nuestros
ambientes de enseñanza.”
REFLEXION FINAL
El recorrido expositivo explicativo, que el Docto, Marco Vinicio Gutiérrez Casas
realiza en su conferencia, reseña: tengo que hablar de una didáctica de la
interacción que el individuo se relacione con otros y que yo también sea capaz de
relacionarme con otros, no solamente los que están en el ambiente de clase sino
muy importante y más importante los que están fuera del ambiente de clase.
EL AUTOR: “Colegas la didáctica del amor y cómo es la didáctica del amor, es ese
compromiso que tengo con lo que yo soy, no me siento en el lugar equivocado
haciendo lo que hago, me siento pleno siendo lo que soy y haciendo lo que hago.
La didáctica entonces debe ser integradora del ser, del saber y del saber hacer. Y
una máxima pequeña:
“Para una didáctica pertinente hay que darse el tiempo suficiente. Colegas,
démonos el tiempo, pero de verdad que sí hagamos didáctica en nuestros
ambientes de enseñanza.”
Una coreografía didáctica se construye para aprender el todo de la vida, pues
cuando se aprendido la coreografía para caminar nunca más se olvido, cuando se
aprendió la coreografía como una sinfonía nunca se olvido. Y cuando se quiso
reconstruir la coreografía; un creativo, con un profundo amor y sensibilidad, creo
la didáctica emocional.
Si es cierto que se necesita una planificación y administración de la didáctica,
también es cierto que el respeto por el otro y la emocionalidad por lo que se
enseña conducen a ser, a saber y saber hacer, en una función integradora de ser:
Maestro, docente o profesor. ! Analice cuál es su postura ¡
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
LAS TIC COMO MEDIADOR EN LA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR DE
CASANARE
Franz Bernhard Bartels Barragán
Corporación Unificada Nacional de Educación Superior – CUN
Resumen
Esta ponencia se fundamenta en el trabajo de investigación curricular
realizado en el proyecto denominado “Fortalecimiento de capacidades en
conocimiento, investigación, ciencia, tecnología, encauzados al desarrollo integral
del sector educativo, mediado por TIC en Casanare”, por el grupo pedagógico
Paideia, a 19 instituciones públicas del departamento de Casanare. Está
metodológicamente construido bajo un enfoque reflexivo-conceptual dentro del
uso de tecnologías de la información y la comunicación en la dialéctica del
conocimiento. El marco teórico está formado desde el rastreo y la revisión teórico-
conceptual sobre el aprendizaje colaborativo mediado y la forma como la
tecnología puede aportar como artefacto mediador, a través de la interacción entre
las personas y las TIC. El propósito de esta comunicación es socializar las
propiedades pedagógicas del uso de TIC para la transformación curricular en esta
región, partiendo del supuesto teórico que constituye la construcción social del
conocimiento.
Cada vez es más frecuente en la sociedad el uso de herramientas
tecnológicas para dar solución a problemas concretos en la formación del
conocimiento en el educando. En las instituciones educativas de Casanare existe
una tendencia dentro de las aulas de ver las TIC como un aspecto que va en
contravía de la enseñanza tradicional que han manejado los docentes y que ha
sido efectiva en términos de los aprendizajes, y aquellos que si la utilizan, la
perciben como una forma facilitadora de presentar información; sin embargo, el
mundo globalizado y la sociedad del conocimiento demandan el uso estratégico de
estas herramientas como mediadoras del saber y como problematizadoras de la
condición investigativa dentro del aula, condición que aún no ha repercutido en la
innovación curricular frente a la vinculación de este tipo de artefactos del
conocimiento.
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
Es así que con la intención de transformar significativamente los currículos
de las instituciones, es necesario partir de varios elementos que se deben integrar,
por ejemplo la noción de aprendizaje expansivo como sustento para la mediación
y la investigación como estrategia pedagógica en las TIC. La transformación de los
currículos del departamento de Casanare, pensados desde esta amalgama
conceptual buscan por medio del cuestionamiento permanente utilizar las TIC
como forma compleja y estructurada de comunicación de conocimientos que
reconceptualizan la organización social e interacción de un saber con los
artefactos tecnológicos, explicando y comprendiendo las prácticas complejas y las
experiencias basadas en una dialéctica del conocimiento, que dan cuenta de los
cambios cualitativos que se presentan por medio de la interacción de estas
tecnologías con el sujeto que aprende y la influencia de las TIC en las nuevas
relaciones y prácticas humanas.
Palabras clave: TIC, mediación, construcción del conocimiento, colaboración,
investigación
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
LAS COMUNIDADES DE INDAGACIÓN COMO PROPUESTA DE
TRANSFORMACIÓN CURRICULAR EN LA PRIMERA INFANCIA
Aisnax Mercado Bayona
[email protected] Andrea del Pilar Rodríguez Suárez
Corporación Unificada Nacional de Educación Superior, Casanare
Resumen
Esta ponencia se gesta en el marco del desarrollo del proyecto Transformación
Curricular de 19 instituciones educativas del departamento del Casanare y como
fundamento del grupo pedagógico “PAIDEIA”. Esta comunicación presenta a las
comunidades de indagación como estrategia para transformar el currículo de la
educación inicial. Al mismo tiempo esta ponencia tiene como objetivo en una
primera instancia reflexionar críticamente, acerca de las posiciones curriculares
que han asumido las instituciones educativas frente al proceso de formación de
niños y niñas, para posteriormente presentar la propuesta de Comunidades de
Indagación como elemento transformador de los currículos en la Infancia.
Los currículos pedagógicos diseñados para la infancia están siempre posicionados
y comprometidos con los postulados de las ciencias “psy”. Estos currículos buscan
determinar anquilosadamente la constitución del niño como sujeto en una visión
cronológica que atenta contra la experiencia infantil. Sin embargo, los niños son
capaces de asombrarse. Esa voluntad de asombro se manifiesta cuando los
infantes preguntan por todos los fenómenos naturales, por el modo como
funcionan los artificios técnicos, por la vida, por el amor, por la muerte. Tienen
múltiples sensaciones, percepciones, fantasías y pensamientos que necesitan
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
poner en orden y confrontar con cada uno de los diversos aspectos de su
experiencia diaria.
Las comunidades de indagación son una estrategia particular que busca por
medio del currículo diversos aprendizajes, a través de los cuestionamientos que
emergen desde el niño. El programa “Filosofía para Niños” creado por el filósofo
norteamericano Matthew Lipman a comienzos de los años setentas, coloca el
énfasis en la generación del pensamiento crítico, analítico, intuitivo, reflexivo,
creativo y solidario, a través de la conexión de la pregunta, la experiencia y la
historicidad del niño. Esta metodología, según lo que plantea Mathew Lipman,
visualiza los niños a partir del contacto con la filosofía, como ejes problemáticos
con lo que hacen. El aprendizaje desde esta perspectiva debe ser concebido
como un proceso en el cual los sujetos seleccionan deliberadamente aquello que
les interesa aprender dentro de un ambiente comunitario donde se corrigen
mutuamente y pueden aprender unos de otros bajo la guía de un maestro que los
invita a revisar sus procesos de razonamiento, a examinar el lenguaje que utilizan,
a profundizar en las preguntas que les interesan, a identificar los supuestos de sus
afirmaciones y creencias, a prever las consecuencias posibles de sus
pensamientos, afirmaciones o acciones. La filosofía en niños permite extender el
horizonte de su pensamiento, y generar una gama de posibilidades, pues las
cosas no siempre puede ser o pasar de la misma manera, y ellos en su capacidad
permeable de su cerebro generan un despliegue de preguntas que conllevan a un
sinnúmero de situaciones problematizadoras.
Palabras clave: Filosofía con niños, comunidades de indagación, infancia,
currículo, transformación.
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
LA ETNOGRAFÍA PEDAGÓGICA NÓMADA COMO ESTRATEGIA PARA LA
TRANSFORMACIÓN CURRICULAR
Julio Fernando Acosta Muñoz Corporación Unificada Nacional de Educación Superior, Casanare
Resumen
Este trabajo es una ponencia de reflexión, tiene como campo de interés
está en elaborar una propuesta mediante el contraste teórico y crítico frente a la
etnografía tradicional y pedagógica, hacia la formulación de un tipo de etnografía
de aula que permita un análisis y observación profunda de la subjetividad y
complejidad de los procesos curriculares de la Escuela. Metodológicamente se
construye desde la revisión teórica de autores y la experiencia investigativa
reconstruida frente al proyecto de investigación en mención.
La Etnografía Pedagógica nómada, se convierte en la estrategia
investigativa destinada a la construcción de información sobre el acto educativo y
el medio donde se desarrolla, además de ser una experiencia educativa donde se
integran la producción de conocimientos con el propio trabajo pedagógico y
curricular. Esta modalidad investigativa le permite al maestro observar la
interacción social en situaciones naturales, acceder a fenómenos no
documentados, contextuar la complejidad de los procesos sociales del aula,
descubrir el saber cultural de un grupo de personas y la forma como ese saber
cultural es empleado en las interacciones y en el propio proceso de enseñanza
(Cerda, 1998). Esta estrategia en particular, ayuda a estudiar las prácticas
habituales, las manifiestas y las ocultas, los modos de socialización de los
integrantes del aula y su capacidad de aceptar, rechazar, cuestionar su cultura
social mediante el debate, la reflexión y el contraste, haciendo que los procesos
educativos como parte de una construcción social, pueden ser cuestionados,
deconstruido y repensados.
La etnografía educativa nómada adopta parte de las formas de trabajo y
concepciones de la etnografía tradicional. Abandona las preconcepciones frente a
los fenómenos sociales educativos observados y explora como aquellos son vistos
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
y construidos por sus participantes, convierte lo conocido en extraño, lo común en
extraordinario a través de las posibles relaciones que existen en los hechos
indagados, asume que para comprender lo particular es necesario relacionarlo con
el contexto y utiliza la teoría social existente sobre el problema o fenómeno
estudiado para guiar la propia investigación (Cerda, 1998).
La etnográfica pedagógica nómada
Dentro de la práctica investigativa en el contexto curricular, la etnografía
tradicional queda limitada a prácticas de recolección y descripción de situaciones.
De acuerdo con la anterior, la decisión de esta propuesta Innovadora para la
actitud investigativa dentro de la formación escolar, está situada en el desarrollo
de cuatro elementos de indagación del docente-investigador pedagógico, que
interactúan entre si dentro de los ambientes educativos, para develar, describir y
analizar la actitud investigativa de los jóvenes investigadores en su proceso de
formación, como una forma distinta de análisis de los fenómenos y la realidad del
microcosmos del aula y sus participantes:
El “IR”. Este momento es aquel donde se indaga sobre como el estudiante
y el docente formula reflexiones y cuestiones a partir de las preguntas
problematizadoras sobre lo que está vivenciando en el aula; Las preguntas que se
plantean en una discusión científica-pedagógica son en un principio cuestiones
para las que es posible desear y conocer el propósito hacia el cual las cosas se
dirigen, más que su causa. (Lipman & Cols, 1980; Lipman, 1988). Esta
observación está basada en dos fenómenos que pueden experimentar los
estudiantes: ubicar y soslayar.
En el “ubicar”, se busca indagar la precondición para sentir y experimentar
los argumentos y situaciones relacionadas al cuestionamiento del docente
investigador pedagógico, la pregunta es el inicio del sentido investigativo, porque
antes que saber preguntar, el sitio está en vivir la pregunta (Freire, 2008). A través
del sitio del cuestionamiento que se formulan y se reformulan en la relaciones
múltiples pedagógicas del aula los estudiantes, el docente-investigador
pedagógico reconoce en los escolares el recorrido experiencial o las experiencias
previas sobre lo que creen conocer los estudiantes, lo que está ya hecho sobre su
formación y la influencia de los sistemas paradigmáticos de investigación sobre la
construcción propia del conocimiento. La circulación de preguntas entre los
estudiantes tiene la función de identificar los obstáculos sobre los cuales se han
situado los educandos. Las preguntas que se formulan los educandos, obliguen al
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
docente investigador a examinar los supuestos y las creencias básicas en los que
se cubre la experiencia investigativa propia de los estudiantes.
El “soslayar” busca observar y encontrar la desestabilización del educando,
que se sitúa en su supuesta seguridad, “navega en aguas inciertas”, y como pone
a través de las preguntas de otros y sí mismas, el cuestionamiento de los propios
supuestos, relacionando lo que está separado, historiza lo que se presenta como
natural, dialoga con la propia experiencia, la de otros y la de la teoría, aceptar todo
como provisorio e inconcluso, se animarse a revisar, reescribir, y a volver a
empezar (Messina, 2011). De algún modo este fenómeno, al igual que Plata
(2011), a los ojos del maestro investigador, descubrir la naturaleza humana del
asombro, la curiosidad, la inquietud, el deseo de saber y conocer el mundo en que
se vive, como una clara respuesta de la necesidad humana de ampliar el
conocimiento de sí misma, de su realidad y su mundo.
El “LLEGAR”. En este momento el docente-investigador pedagógico
indaga sobre la discusión argumentada entre los integrantes del ambiente
educativo, como forma de reconocer los límites y las proyecciones de los
estudiantes frente a la formación educativa. Es de algún modo el espacio de hacer
explícito la forma en que se está constituyendo el conocimiento mediante la
interacción con lo otro y los otros. Toda experiencia social que no se comparte y
se hace pública, permanece invisible (De Souza, 2006). El análisis del espacio de
discusión tiene como propósito significar y develar lo no conocido y desocultar las
partes invisibles del conocimiento de los estudiantes (Messina, 2011), es
reconocer la práctica del otro en términos de lo que conoce, independiente de lo
válido o lo falso que sean sus argumentaciones. Es en este apartado es donde el
conocimiento de los estudiantes es explícitamente argumentado a través de la
generación de preguntas frente a sus pares, el proyecto propio de investigación y
los saberes que giran, rodean y mueven la discusión
El “LLEGAR”, es un medio de comprensión de las prácticas locales de los
estudiantes frente a la investigación, como un modo de percibir los cambios
cualitativos del conocimiento en el aula y la influencia sobre los educandos, en el
entramado e intercambio de ideas entre los partícipes de la situación educativa,
como forma de modificar el ambiente y el repertorio frente a la propia actitud y
formación investigativa, a partir de un tipo de examen autocrítico y reflexivo de las
propias prácticas investigativas de los estudiantes.
El “VOLVER”. Este espacio del ambiente investigativo del aula, está
encaminado a reencontrar el supuesto territorio asumido de los estudiantes en su
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
formación. Es buscar el conjunto de experiencias en la acción y el nuevo
movimiento entre lo que ya se ha conocido y lo que se está por conocer. Es la
proporción donde el docente-investigador pedagógico encuentra, como cada
estudiante se reinventa y crea nuevas formas propias para la acción pedagógica.
Es el inicio de la desterritorialización, es representar el movimiento por el cual el
educando abandona el territorio ya reconocido, como una operación de líneas de
fuga y creación. La desterritorialización hace referencia al abandono de territorios
en su propio pensamiento, por medio de los devenires y lo imprevisible. La
creación de una actitud investigativa y diferenciada sólo es posible en la creación,
y para que se cree algo nuevo es fundamental romper el territorio existente,
creando otro.
El “QUEDARSE”. Todo elemento que se desterritorializa se reterritorializa.
El quedarse implica que el docente-investigador pedagógico, devela la
construcción en los estudiantes en su formación de otro territorio nuevo y distinto a
los anteriores, pero no como algo estático, en este espacio el educando está al
acecho de encontrar y crear nuevas posturas para su formación, ya que por un
lado deslocaliza y dispersa el centro o foco de la formación tradicional, y por el
otro, hace permeables las fronteras que distinguen un adentro de un afuera. Todo
nuevo territorio en la actitud investigativa es siempre productivo, es por esta razón
que la investigación y la actitud investigativa son unos territorios que deben ser
siempre territorializado, ocupado, reconstruido, habitado; una tensión que sólo
puede satisfacer la intensidad de una acción creativa múltiple.
Referencias
Blommaert, J. (1997). Workshopping: Notes on professional vision in discourse.
http://africana_rug.ac.be/texts/research-publications/publications_on-
line/workshopping.htm
Cerda, H. (1998) La Etnografía como herramienta Educativa en el Aula. En
Investigación Educativa e Innovación. Editorial Magisterio. p. 125-141
De Souza, B. (2006). La Sociología de las ausencias y la sociología de las
emergencias: para una ecología de los saberes”. Renovar la teoría crítica y
reinventar la emancipación social. Capítulo I CLACSCO. Disponible en:
www.clacsco.org.ar/biblioteca.
Freire, P. (2008). Por uma Pedagogia da Pregunta 6ª. Edición. Editorial PAZ E
TERRA. Sau Paulo.
Av. 4ª. Esquina Calle 10 Norte, Urbanización el Bosque. Teléfono 5791008 Ext. 219. Cel. 3204970825 E-mail [email protected]
Larrosa, J. (1995). Tecnologías del yo y educación. Notas sobre la construcción y
la mediación de la experiencia de sí. En J. LARROSA (Ed.), Escuela, poder
y subjetivación (pp. 259-232). Madrid: La Piqueta
Lipman, M. (1998). Pensamiento Complejo y Educación. Ediciones de la Torre. 2ª.
Edición. Madrid
Messina, G. (2011). Investigación y Experiencia. Revista Praxis & Saber No. 4.
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia-Maestría en
Educación. p. 61-75
Plata, M. (2011). Procesos De Indagación A Partir De La Pregunta.Una
Experiencia De Formación En Investigación. Revista Praxis & Saber No. 3.
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia-Maestría en
Educación.