MEMORIAS

II COLOQUIO SOBRE INTERDISCIPLINARIEDAD EN LA

FORMACIÓN DEL LICENCIADO EN LENGUAS

EXTRANJERAS

(Ciflex)

Myriam Cabrales Vargas

Compiladora

Instituciones participantes en el coloquio Unviersidad de Rhode Island

Universidad de Quebec (Canadá)

Universidad de Costa Rica

Universidad de Guanajuato (México)

Universidad Simón Bolívar (Venezuela)

Universidad de Zulia (Venezuela)

Universidad Federal de Paraíba (Brasil)

Prefeitura Municipal de João Pessoa (Brasil)

Université de São Paulo (USP), (Brasil)

Université Fédérale de São Paulo (UNIFESP), Brésil

Université Fédérale de Rio de Janeiro (UFRJ), Brésil

Universidad Nacional de Colombia (Bogotá)

Universidad de Antioquia (Medellín)

Universidad Distrital Francisco José de Caldas (Bogotá)

Universidad Pedagógica Nacional (Bogotá)

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Tunja)

Pontificia Universidad Javeriana (Bogotá)

Universidad de la Salle (Bogotá)

Universidad EAFIT (Medellin)

Universidad de Nariño (Pasto)

Universidad de San Buenaventura (Cartagena)

Universidad de Cartagena

Universidad de Caldas (Manizales)

Universidad Libre de Bogotá

Universidad Santo Tomás de Aquino (Bucaramanga)

Universidad del Tolima (Ibagué)

Universidad Surcolombiana (Neiva)

Universidad Juan N. Corpas (Bogotá)

Fundación Universitaria Luis Amigó (Medellin)

Corporación Universitaria Minuto de Dios (Bogotá)

Escuela de Suboficiales FAC (Bogotá)

Colegio Jorge Washington (Cartagena).

Memorias: II Coloquio sobre Interdisciplinariedad en la formación del Licenciado en

Lenguas Extranjeras (Ciflex)

Cartagena de Indias, Colombia: 19 a 21 de marzo de 2015

© 2015 Myriam Cabrales Vargas, compiladora

© Editorial Bonaventuriana, 2015.

Universidad de San Buenaventura

Calle Real de Ternera Dg. 32 No. 30-966

PBX (5) 653 5555 – Fax (5) 653 9590

www.usbcartagena.edu.co

Cartagena – Colombia

Rector: Fray Álvaro Cepeda van Houten

Coordinador editorial: Álvaro Andrés Hamburger Fernández

Aviso Legal

Cada autor que participa en esta compilación, es responsable del contenido de su artículo.

Prohibida la reproducción total o parcial de estas Mamorias por cualquier medio, sin

permiso escrito de la

Editorial Bonaventuriana.

Derechos reservados de la Universidad de San Buenaventura.

ISSN: 2346 - 4070

Memorias Coloquio sobre interdisciplinariedad en la formación del Licenciado

en Lenguas Extranjeras – Ciflex (2: Cartagena de Indias: 2015)

Coloquio sobre Interdisciplinariedad en la Formación del Licenciado en Lenguas Extranjeras (Ciflex) /

Myriam Cabrales Vargas, Compiladora.-- Cartagena: Universidad de San Buenaventura, Facultad de

Educación, Ciencias Humanas y Sociales, Programa de Licenciatura en Lenguas Modernas con Énfasis en

Inglés y Francés, 2015

Descripción física: 379 p.: il., gráf., tablas; 27 x 22 cm.

ISSN: 2346 - 4070

1. Formación docente en lenguas extranjeras – congresos, conferencias, etc., 2. Interdisciplinariedad en

educación - congresos, conferencias, etc., 3. Currículo de lenguas extranjeras - congresos, conferencias, etc.,

4. Investigación formativa - congresos, conferencias, etc, 5. Lenguas extranjeras - enseñanza, 6. Investigación

interdisciplinar en lenguas extranjeras I. Tit., II. Cabrales Vargas, Myriam, Comp.

Dewey: 378.0071 M533 2015

Catalogación: Biblioteca Central Fray Antonio de Marchena OFM.

Autores de las ponencias publicadas:

Autores Instituciones que representan

1 Julia Posada Ortíz y Eliana Garzón D Universidad Distrital Fco. José de Caldas

(Bogotá)

2 Rigoberto Castillo Universidad Distrital Fco. José de Caldas

(Bogotá)

3 Alejandro Dávila Rubio Universidad Libre (Bogotá)

4 Walter Araya y William Charpentier Universidad de Costa Rica

5 Consuelo Cedano Pineda Universidad del Tolima (Ibagué)

6 Marco T. Artunduaga Cuéllar y Gilma

Zúñiga Camacho

Universidad Surcolombiana (Neiva)

7 María Isabel Gutierrez y Sebastian

Concha Vargas

Corporación Universitaria Minuto de Dios

8 Ana Muñoz y Martha Ramírez Universidad EAFIT (Medellin)

9 Jénifer Leguizamón Lesmes y

Angélica Rodríguez Cuervo.

Universidad Distrital Fco. José de Caldas

(Bogotá)

10 Odile Bouchard y Paula Roncancio

Marín

Universidad de Cartagena

11 Myriam Cabrales Vargas Universidad de San Buenaventura (C/gena)

12 Mariella Aita Universidad Simón Bolívar (Venezuela)

13 Mariela Arrieta, Asmara Mujica y

María Sandra Mennella

Universidad de Zulia (Venezuela)

14 Buenaventura Rubio Zénil Universidad de Guanajuato (México)

15 Damien Le Gal y María Angélica

Duque

Universidad de Antioquia y Fundación

Universitaria Luis Amigó

16 Audrey Verony Sánchez Gómez Universidad Pedagógica Nacional de Colombia

17 Estefanía Agudelo Mancera Universidad Pedagógica Nacional de Colombia

18 Juan Camilo Naranjo Naranjo Universidad Pedagógica Nacional de Colombia

19 Martha Pardo Segura y Diego Niño

Sánchez

Universidad Pedagógica Nacional de Colombia

20 Yenny Esmeralda Urrego Jiménez y

Yuri Paola Posso Suárez

Universidad Pedagógica Nacional de Colombia

21 Eneida Dornellas de Carvalho y

Francineide Fernandes de Melo

Universidad Estadual da Paraiba

22 Cléber lemos y Denilson P. de Matos Prefeitura Municipal de João Pessoa y

Universidade Federal da Paraíba

23 Bertha Bolaños Torres Universidad de San Buenaventura

24 Jesús Alirio Bastidas Universidad de Nariño

25 Osmith Vides Contreras Universidad Santo Tomás de Bucaramanga

26 Jairo Enrique Castañeda Trujillo Universidad de La Salle

27 Blanca Lucía Cely Betancourt

Maryluz Hoyos

Corporación Universitaria Minuto de Dios

28 Jeisson Monsalve y Edgar Picón

Jácome

Universidad de Antioquia

29 Irina Feria Marrugo y Karín Sofía

Zúñiga López

Proyecto TIC para innovar en educación, del

Ministerio de Educación Nacional- Convenio

Gobierno de Corea

MEMORIAS

II COLOQUIO SOBRE

INTERDISCIPLINARIEDAD EN

LA FORMACIÓN DEL

LICENCIADO EN LENGUAS

EXTRANJERAS

(Ciflex)

CONTENIDO

PRESENTACIÓN ……………………………………………..………………… Pág. 9

RESÚMENES (ABSTRACTS) DE LAS CONFERENCIAS CENTRALES…. Pág.10

I. Textos de las presentaciones en lengua inglesa

Ponencia 1: Bridging the Gap between Theory and Practice in a B.A. Program in

EFL

Julia Posada Ortiz y Eliana Garzón Duarte……………………………………… Pág.15

Ponencia 2: Supporting undergraduate students to network in teaching and research

communities

Rigoberto Castillo……………………………………………………………… Pág.29

Ponencia 3: Syllabus design for understanding in CLIL setting

Alejandro Mauricio Dávila Rubio…………………………………………… Pág.37

Ponencia 4: Linguistic Diversity in the Academic Programs of the University of

Costa Rica: A New Opportunity to Implement a New Program of Modern Languages:

The case of Electrical Engineering

Walter Araya y William Charpentier…………………………………………… Pág.48

Ponencia 5: How the implementation of authentic reading and listening texts provide

an opportunity or high school students to reflect on important issues in their lives

Consuelo Cedano Pineda……………………………………………….…… Pág.56

Ponencia 6: Running head: Teaching practicum and interdisciplinary

studies - the best match.

Marco T. Artunduaga Cuéllar y Gilma Zúñiga Camacho ……………..….. Pág.62

Ponencia 7: Translation, a powerful tool in Second Language Learning.

María Isabel Gutierrez y Sebastian Concha Vargas ………………………… Pág.73

Ponencia 8: Autonomy-support and students motivation

Ana Muñoz y Martha Ramírez ………….……………………………….. Pág.82

Ponencia 9: Formative Assessment as a Means of Encouraging EFL learning

Jénifer Leguizamón Lesmes y Angélica Rodríguez Cuervo………………. Pág.91

II. Textos de las presentaciones en lengua francesa

Ponencia 10: Les discours et politiques linguistiques des caraïbes colombiens et

l’enseignement universitaire en FLE

Odile Bouchard y Paula Roncancio Marín …………………………………. Pág.98

Ponencia 11: La traduction, ou l’interaction entre cultures

Myriam Cabrales Vargas …………………………………………………….. Pág.112

Ponencia 12: La littérature contemporaine du Québec et le continent américian

Mariella Aita…………………………………………………………………. Pág.126

Ponencia 13: La compétence communicative Interculturelle et la

littérature francophone

Mariela Arrieta Soto, Asmara Mujica Almarza y María Sandra. Mennella V. …. Pág.141

Ponencia 14: L’interdépendence des compétences interactionnelle

et linguistique en conversations en L2

Buenaventura Rubio Zenil…………………………………………………… Pág.151

Ponencia 15: Bande dessinée, roman graphique et fanzines dans le cadre

des médiations culturelles.

María Angélica Duque y Damien Le Gal ………………………………….. Pág.166

Ponencia 16: Les stratégies métacognitives comme outils pour favoriser la

compréhension orale en FLE

Audrey Verony Sánchez Gómez…………………………………………….. Pág.179

Ponencia 17: Je suis, je communique! La psychomotricité et l’expression

orale en FLE.

Estefanía Agudelo Mancera…………………………………………………. Pág.195

Ponencia 18: Vers une perspective hédoniste de l’enseignement/apprentissage

du FLE. (209)

Juan Camilo Naranjo Naranjo……………………………………………… Pág.209

Ponencia 19: Évolution de la formation en écriture et en lecture de la

langue étrangère : cohésion, cohérence, synthèse

Martha Pardo Segura y Diego Andrés Niño Sánchez………………………. Pág.227

Ponencia 20: Rénovation du programme d’études et articulation du stage

de FLE à Bogotá.

Yuri Paola Posso Suárez y Yenny Esmeralda Urrego Jiménez………… Pág.245

III. Textos de las presentaciones en lengua portuguesa

Ponencia 21: Cultura e representação social: dispositivos para o ensino

de língua estrangeira.

Eneida Dornellas de Carvalho y Francineide Fernandes de Melo…………. Pág.257

Ponencia 22: As ferramentas virtuais enquanto instrumentos de ensino:

a cultura e a ação social do profesor

Cléber Lemos y Denilson P. de Matos…………………………………….. Pág.273

IV. Textos de las presentaciones en lengua española

Ponencia 23: Investigación y Pedagogía: Comprensiones e implicaciones en

la formación humana y profesional del licenciado en lenguas modernas.

Bertha Isabel Bolaños Torres………………………………………………… Pág.292

Ponencia 24: La Educación inicial de los Profesores de Lenguas Extranjeras

Jesús Alirio Bastidas………………………………………………………. Pág.299

Ponencia 25: El camino hacia la interdisciplinariedad en el currículo

de lenguas extranjeras: Una propuesta en construcción

Osmith Vides Contreras…………………………………………………… Pág.318

Ponencia 26: La Investigación Formativa en la Licenciatura en Lenguas de

la Universidad De La Salle

Jairo Enrique Castañeda Trujillo…………………………………….…… Pág.335

Ponencia 27: Formación de docentes en lenguas extranjeras y necesidades

en contextos educativos reales

Blanca Lucía Cely Betancourt y Maryluz Hoyos …………………………… Pág.345

Ponencia 28: La coevaluación: una posibilidad de formación en evaluación

de Lenguas Extranjeras

Jeisson Monsalve Marín y Edgar Picón Jácome…………...………….….. Pág.359

Ponencia 29: Herramientas TIC: mediadoras pedagógicas para

la enseñanza y el aprendizaje. (367)

Irina Margarita Feria Marrugo y Karin Sofía Zúñiga López……………..…….. Pág.367

CONCLUSIONES …………………………………………….………… Pág.377

PRESENTACIÓN

En el marco de la conmemoración de su décimo segundo aniversario de creación, el

programa de Licenciatura en Lenguas Modernas con énfasis en Inglés y Francés de la

Universidad de San Buenaventura, seccional Cartagena, realizó del 19 al 21 de marzo de

2015 el II Coloquio sobre Interdisciplinariedad en la Formación del Licenciado en

Lenguas Extranjeras (CIFLEX). Este encuentro académico, convocó a docentes e

investigadores del área de Lenguas Extranjeras que trabajan a nivel regional, nacional e

internacional. La iniciativa de continuar con la celebración bianual del CIFLEX, además de

hacer parte de un necesario espacio de encuentro académico, se articula a los objetivos y

dinámicas de la Licenciatura en Lenguas Modernas de la Universidad de San

Buenaventura, cuyo principal propósito es el formar profesionales integrales, capaces de

entrelazar las culturas científica y humanista, de contextualizar el conocimiento y de

abordar los objetos de estudio desde su complejidad y multidimensionalidad.

Los tres principales objetivos de Ciflex son:

Reflexionar sobre los fines de la educación superior, orientada primordialmente a

formar profesionales que han de integrarse a la estructura socio-económica y

política de un contexto determinado.

Compartir experiencias de integración de la cultura científica y la humanística, de la

academia y de la vida y de las disciplinas entre sí como estrategia para borrar los

límites rígidos entre todos esos campos y asumir la flexibilidad como el nuevo

paradigma que identifica a la realidad social, económica y cultural en la que

vivimos.

Evidenciar la relevancia de asumir la investigación, en el área de las lenguas

extranjeras, desde perspectivas interdisciplinares.

De las 52 ponencias participantes, estas memorias recogen 29 de ellas, todas representativas

de los ejes temáticos coloquio:

Las prácticas como espacio interdisciplinar de formación del licenciado en lenguas

extranjeras.

La investigación formativa y aplicada en la construcción de un perfil docente

integral e interdisciplinario.

El proyecto de aula como estrategia para la implementación de la

interdisciplinariedad en el currículo las lenguas extranjeras

La pragmática, la semiótica y el análisis del discurso, transdisciplinas en el currículo

de lenguas extranjeras

La interacción entre la literatura, la traducción y cultura, en el marco de la

interdisciplinariedad.

Los modelos pedagógicos y curriculares que favorecen la interdisciplinariedad

Estructuradas en forma de artículos, las ponencias se presentan de acuerdo a la lengua en la

cual fueron presentadas, para facilitar la selección de las mismas por parte de los lectores de

estas Memorias.

RESÚMENES DE LAS CONFERENCIAS CENTRALES

El Coloquio sobre Interdisciplinariedad en la Formación del Licenciado en Lenguas

Extranjeras, contó con cinco conferencias centrales, cuatro de ellas no están publicadas en

estas memorias, pero de las cuales se presentan los abstracts, con el fin de proporcionar al

lector una visión global de los contenidos trabajados en el evento.

Julie Coiro Using Digital Scaffolds For Reading and Writing

Argumentation Texts

In this presentation, Dr. Coiro shares findings from a

project funded by the Elva Knight Research Award

designed to understand: 1) How does a digital online

inquiry tool support students’ ability to locate, evaluate,

and integrate information from multiple online sources

and 2) How do students and teachers perceive the utility

of the tool for supporting processes required to read

online and write argumentative texts? Data was

collected over two 45-minute classes, during which high

school students used the digital tool to conduct online

research, take notes, evaluate the quality of sources, and

write an essay on a controversial issue. Qualitative

content analysis was employed to evaluate the quality of

student argument graphs and their essays. Findings

suggest that students struggled to clarify perspectives,

locate relevant evidence, and decide what claims or

counter claims their evidence supported. Students also

struggled with the language needed to weigh conflicting

evidence, synthesize their opinions, and evaluate the

quality of claims they encountered in online sources. Dr.

Coiro will then share insights about how students can

likely benefit from additional instruction in close

reading and how to use the digital tool to analyze

complex texts, compose extended arguments, and

conduct online research.

Nadja Carrier-Giasson

L’interdisciplinarité dans le programme de

formation de l’école québécoise destiné aux

personnes non francophones

1

Le contexte socio-culturel de l’enseignement du

français langue seconde (FLS) au Québec sera

d’abord abordé dans cette communication visant à

présenter l’importance de l’interdisciplinarité dans

les programmes québécois d’enseignement du FLS.

Parmi ces derniers, c’est du programme d’accueil et

d’intégration linguistique, sociale et scolaire au

secondaire dont nous traiterons plus en profondeur

(approches pédagogiques, stratégies d’enseignement,

évaluation des compétences, progression des

apprentissages et structure du programme) tout

soulignant la place qu’y occupe l’interdisciplinarité.

Finalement, un exemple de situation d’apprentissage

et d’évaluation (SAÉ) interdisciplinaire et ayant déjà

été exploitée par la conférencière en classe auprès

d’apprenants de FLS du secondaire sera présenté.

Adriana González Moncada Are we preparing the foreign language

teachers needed in schools? A close view to in-

service teacher’s needs

University-based foreign language teacher

education programs in Colombia embrace high

quality standards to prepare teachers with a

positive impact in their workplaces and

communities. Most programs advocate for an

approach to knowledge-base that includes foreign

language acquisition, pedagogical training and

research skills, among other components.

However, many graduates from our programs

state that once they are in the teaching service in

schools, they lack some meaningful knowledge.

In this presentation, I explore the professional

needs of in-service English teachers in relation to

their duties as schoolteachers. I will draw upon

the findings of two studies in order to propose

some other areas that may be required in our

current models of teacher education. I will

highlight the need to expand our field including

more interdisciplinary collaboration.

Amparo Clavijo Olarte Community Based Pedagogies in Language

Teacher Education

In this presentation, I will share findings and

insights from a twelve-month qualitative study

on developing and implementing community-

based pedagogies in public schools in Bogotá,

Colombia. We are interested in understanding

How we can promote knowledge of/in local

communities as rich resources for language

teaching and learning and integrate community-

based pedagogies into our teacher education

programs. The overarching goal of the project is

to reclaim the value of local knowledge in

curriculum, helping teachers see and leverage the

rich plurilingual/cultural resources in their urban

sites. Informed by critical sociocultural

approaches to language and literacy

development, the study is part of a larger, multi-

year international collaborative effort

investigating how teachers create and implement

community based pedagogies, i.e., curriculum

and practices that assert the power of local

knowledge to enhance learning within and

against globalized pressures and realities. The

results show that teachers recognize social,

cultural and linguistic assets as important

sources to be taken into consideration to support

community work. Recognizing the community

as a literacy source allows teachers in schools to

use this local knowledge to propose community

inquiries with learners at all educational levels.

Community-based pedagogies are curriculum

and practices that reflect knowledge and

appreciation of the communities in which

schools are located and students and their

families inhabit. It is an asset-based approach

that does not ignore the realities of curriculum

standards that teachers must address, but

emphasizes local knowledge and resources as

starting points for teaching and learning

(Sharkey & Clavijo-Olarte, 2012).

Bertha Isabel Bolaños Torres Investigación y Pedagogía: Comprensiones e implicaciones en la formación humana y profesional del Licenciado en Lenguas Modernas

La investigación es ante todo una

práctica humana que va más allá de la

búsqueda de información, desde ella se conoce,

se reflexiona, se analiza y se producen nuevos

conocimientos. Por ésta razón, se podría definir

el ejercicio de la investigación como un

proceso social que permite acercarse al mundo

de la vida, al mundo intelectual, para

comprenderlo y transformarlo. De allí que

desde todo proceso investigativo que se

emprenda se profundiza en un campo de

conocimiento y/o en un saber específico para

generar otros que posibiliten comprender el

entorno social en pos de la solución de

problemas, a partir del respeto por la persona

independientemente de las cosmo-posiciones

de cada individuo, de cada ser.

El maestro genera conocimiento desde

su práctica pedagógica dado que su proceso lo

adelanta a partir de lo que observa y las

relaciones que se entretejen en función de unas

búsquedas colectivas frente al saber. La

pedagogía y la investigación son prácticamente

inseparables, sus procesos se complementan,

mantienen una relación interesante, hacen del

acto educativo un modo propio de

aproximación y búsqueda permanente frente al

saber, el sentido y el significado que tiene para

los sujetos que interactúan a fin de contribuir

en su formación humana, que es el principal

objetivo de la pedagogía.

I TEXTOS DE PRESENTACIONES EN LENGUA

INGLESA

Ponencia 1:

Bridging the Gap between Theory and Practice in a B.A. Program in EFL Julia Posada Ortiz

1

Eliana Garzón Duarte2

Abstract

The presentation will describe the theoretical principles underlying the research component

of the Bachelor’s program of Basic Education with an Emphasis in English at a public

university in Bogotá (Colombia), and an exercise of syllabus revision that served to link

theory and practice through the research component of the program. The aim of the

exercise was to reflect upon the syllabus and discuss how, from the different components of

the program, student- teachers can understand research as the bridge to link what they learn

in class and their practice in school contexts. A group of teachers revised the theoretical

foundations as well as their practice in each cycle of the program, using the main tenets of

critical pedagogy, teacher research, reflective teaching, and case study.

Key words: Case study, critical pedagogy, reflective teaching, research component, teacher

research.

Introduction

The purpose of this article is to describe how the research component of the Bachelor’s

program of Basic Education with an Emphasis in English (LEBEI, for its acronym in

Spanish: Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Inglés) at Universidad Distrital

Francisco José de Caldas (Colombia), is organized, what its theoretical foundations are, and

1 Magíster en Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Inglés, de la Universidad Distrital “Francisco José de

Caldas”. Docente de la misma universidad.

2 Magíster en Docencia de Idiomas, de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Docente de la

U. Distrital Francisco José de Caldas.

to share the experience of a work completed jointly by teachers who aimed to revise the

research component of the program in order to create stronger links between theory and

practice. Even though this component already existed, teachers at LEBEI were concerned

about the gaps found in the research component and the articulation it must have with the

curriculum in order to strengthen links between theory studied in class and practice. On

pursuing this goal, the teachers of the program wanted to bridge the gap between theory and

practice through the research component of the program in order to link the theoretical

principles students learn in the research seminars and the realities they face in educational

contexts.

Having this goal in mind, the coordinators of every component of the program and some

full time teachers had an intensive week of reflection on and revision of the syllabus. The

revision process ended up with concrete products and activities for each research seminar

as well as connections among the subjects that comprise the five components of the

syllabus: Disciplinary, Communicative and Esthetic, Ethics and Politics, Pedagogical, and

Research. Hence, the gap that students find between what they learn in class and what

really happens in their own educational context can be filled.

During this joint effort by the teachers, we revised the theoretical principles underlying the

research component. Those principles are going to be explained in the first section of this

article e.g. readings and items used by colleagues in their classes, suggestions about the

research process, and contents. Here, we teachers involved in this joint task realized that the

objectives and contents of the different subjects and research seminars had to be

constructed according to the students’ needs, cross-curricular issues, and the demands of

the context. This agrees with Nunan’s (1988) suggestion that besides the nature of

language, language learning, and education, syllabus designers should take into account

learners’ needs and interests.

Core concepts

In order to understand the research component of LEBEI, it is necessary to define some key

terms in education and educational research associated with the LEBEI program. These

terms are Critical Pedagogy, Reflective Teaching, Teacher Research, and Case Study.

Critical Pedagogy

McLaren (as cited in Wink, 2000) defines critical pedagogy as “a way of thinking about,

negotiating, and transforming the relationship among classroom teaching, the production of

knowledge, the institutional structures of the school, and the social and material

relationships of the wider community, society, and nation state” (p. 30). Therefore, these

activities are achievable if students are free to challenge existing knowledge in the social

and cultural realities they are immersed in.

It is important to look separately at the meaning of the two words that make up the concept

of critical pedagogy to understand how it was one of the principles underlying our research

component. According to Wink (2000), the word critical means “seeing beyond” (p. 29),

and pedagogy “the interaction between teaching and learning” (p. 30). In this sense critical

pedagogy has to do with developing a wide and deep view of what is going on in the

classroom, including taking into account that the actions carried out in a classroom are

embedded in a system. By adopting such a view we can be more conscious of our context

and our pupils and, of course, we become more critical about education and how it has to

be conducted.

Critical pedagogy “encourages each of us to reconstruct the words and thoughts of the

others so that they become meaningful to our own life” (Wink, 2000, p. 26). This

reconstruction has to do with learning, relearning, and unlearning. That is, learning how to

teach, relearning through our own experiences and reflection, and unlearning so that we can

get rid of our old assumptions about teaching and learning, about what others have told us

to do, and thus become producers of our own learning.

At LEBEI, students learn different methods and approaches to teach English and to do

research in the context of Basic Education; they receive theories and knowledge of how to

do it. However, during their practicum at schools, they start mixing up those theories and

approaches and do not find the link between what they learnt in class and the reality they

are facing. Consequently, in the revision process we conducted, we agreed that through

observation in school contexts coupled with constant reflection upon theories and

discussions in classes, students could go beyond learning about how to teach. Thus, they

could become acquainted with the practical aspects of teaching and learning as a way to

grow as critical pedagogues and find the link between theory and practice.

Reflective Teaching

LEBEI adheres to the concepts of Richards and Lockhart (1995) as well as to the reflective

model by Wallace (1991). According to Richards and Lockhart (1995), reflective teaching

is an approach in “which teachers and student-teachers collect data about teaching, examine

their attitudes, beliefs, assumptions and teaching practices, and use the information

obtained as a basis for critical reflection about teaching” (p. 1).

This definition is complemented by Bartlett (1990) and Wallace (as cited in Richards &

Lockhart, 1995) when they state that critical reflection involves “examining teaching

experiences as a basis for evaluation and decision making and a source for change” (p. 4). It

also implies asking questions about “how and why things are the way they are, what value

systems they represent, what alternatives might be available, and what limitations are of

doing things one way opposes to another” (Richards &Lockhart, 1995, p. 4). These

questions frame the inquiry process student-teachers have to address in order to find

connections between theory and practice through constant reflection.

By carrying out such critical reflection teachers are able to assess if what they teach is what

their students learn. Constant reflection also turns the classroom into a laboratory where the

teacher and the students can develop the ability to observe systematically. As such, the

process of reflection and observation of their classroom empowers teachers as they do not

depend any more on experts. Teachers become the experts, the producers of knowledge of

their own context and they become responsible for making informed decisions about

teaching and learning.

Reflection connected to experiences brings about professional competence that is the main

tenet of the reflective model developed by Wallace (1991) in which professional

development is an ever-ending process. Thus, the reflective model is a structured

professional development model that acknowledges teaching as a profession in the sense

that to become a teacher, we have to master some knowledge that other professions do not

have.

Therefore, to find the essence of our student-teachers’professional development, it is

necessary to find a way to connect received knowledge and experiential knowledge to

bridge the gap between theory and practice. In the joint work done by teachers during the

revision process of the syllabus, it was agreed that one way to link both is by carrying out

discussions about the applicability of the teaching methods to the particular contexts where

students do their practicum. These discussions must be part of the classes of the

pedagogical component and the research seminars as well.

The student teachers at LEBEI carry out discussions over microteaching, share their

experiences in the different subjects and seminars of the program and do it all in their

practicum. Further, on, we will describe how the program is designed to offer the students

the opportunity to develop their reflective skills as one of the abilities to become a teacher

researcher and enhance their professional development.

Teacher Research

Teacher research is a two-word concept associated with teachers’ professional development

and empowerment (Brindley as cited in Bailey, 2001). This professional development has

to do with the fact that teachers make informed decisions and produce more specialized

knowledge as educators and, at the same time, gain recognition as they make the results of

their studies public. Simultaneously, when teachers do this, which gives them a sense of

empowerment, they start resisting “the current trends towards domination of curriculum

and pedagogy by technical standards based on expert research and imposed in a top-down

manner by educational administrators and policy makers” (Kincheloe as cited in Lankshear

& Knobel, 2004, p. 5). This empowerment also comes from the fact that they are the ones

who research their own classrooms in which they are immersed.

Bailey (2001) defines teacher research as the “research conducted by teachers” (p. 490),

which is a key concept for LEBEI, since one of the purposes of the research component of

the program is to “develop the pre-service teachers’ research skill, so that they are able to

contribute to their school community and the general educational field” (Proyecto

Educativo del Programa, n.d., p. 35).

Case Study

According to Johnson and Christensen (2004), a case study is a qualitative type of research

that “provides a detailed account and analysis of one or more cases;” and a case is “an

object or entity with a clear identity” (p. 376). Hence, a case could be a group, a person, or

an organization. In her discussion regarding the aspects of case study, Merriam (1998)

maintained that the “single most defining characteristic of case study research lies in

delimiting the object of study: the case” (p. 27). The case is a unit, entity, or phenomenon

with defined boundaries that the researcher can demarcate or “fence in” (p. 27), and

therefore, can also determine what will not be studied. It may be the limit on the number of

people to be interviewed, a finite time frame for observations, or the instance of some issue,

concern, or hypothesis. The researcher is challenged to fully understand and articulate the

unit under study.

Merriam (1998) describes three characteristics inherent to a case study; according to her, a

case study is particularistic because it focuses on a particular situation, event, program, or

phenomenon. Moreover, according to Geertz (1973), it is descriptive because its final

product is a “thick” description of the phenomenon under study, and finally, it is heuristic

as it can bring about new understandings, extend the reader’s experience, or confirm what

is known. Case study is the most common method used by the student-teachers at LEBEI,

and these studies are particularly connected to the pedagogical component of the program.

After having reviewed the core concepts that support the research component at LEBEI, we

are now going to describe how these principles are incorporated in this component, how it

is organized and how the reflection process done by teachers and coordinators of the

different components served to cement the link between theory and practice in our program.

The Research Component of LEBEI

The Bachelor’s program of Basic Education with an Emphasis in English (LEBEI) at

Universidad Distrital Francisco José de Caldas has obtained the approval and certification

of quality granted by the National Accreditation Council (CAN, for its acronym in Spanish

Consejo Nacional de Acreditación), according to Resolution 10742 on September 6th,

2012. This program has a strong research component that we will describe in the following

sections.

The Research Field Foundations

The LEBEI program at Universidad Distrital is organized in cycles and components. There

are three cross-curricular cycles called Fundamentación (Theoretical Foundations),

Profundización (In-depth), and Innovación y Creación (Innovation and Creation). In the

first cycle (1st to 4th semesters), the students receive the theoretical foundations related to

language teaching and learning. In the second cycle (5th to 7th semesters), they start to join

theory and practice through their pedagogical practicum. In the third cycle (8th to 10th

semesters), they develop and finish their research project as well as improve their

competence in English. The students graduate when they have finished ten semesters of

courses and have written and defended their research project.

There are five components which constitute the syllabus: Disciplinary, Communicative and

Esthetic, Ethics and Politics, Pedagogical, and Research. For the purpose of this article, we

will describe the latter one, which is particularly relevant because it is an important part of

the mission and vision of the program as well as of the graduate profile. Furthermore,

research is the way to prove how theory serves to frame and understand practice.

The research component of LEBEI is based on three main pillars: Reflective Teaching,

Critical Pedagogy and, obviously, Teacher Research. Bartlett (1990) points out that

becoming a reflective teacher involves moving beyond a primary concern about

instructional techniques and “how to” questions and asking “what” and “why” questions

that regard instructions and managerial techniques not as ends in themselves, but as parts of

broader educational purposes. Peer observation, self-reports, and journals are strategies

employed in the research component of our program to make our students reflective pre-

service teachers.

Research is also an ongoing process that starts from first semester. In the research

component of the Bachelor’s program, it is considered that teacher education should go

beyond training since teaching is considered a profession which is more concerned about

reality in the educational context.

Teacher education in LEBEI is regarded as a reflective process in which the teacher’s role

is that of an agent of change. For this reason, the research component gives the future

teachers the opportunity to evaluate their beliefs about teaching and learning. They become

observers and therefore researchers who contribute to the improvement of the contexts in

which they work.

Likewise we conceive of critical pedagogy from a professional perspective that has to do

with “what and how our students learn and what and how we teach from a social

perspective”(Proyecto Educativo del Programa, p. 36). For this reason, the pedagogical

practicum in LEBEI has to be based on observation and identification of educational,

social, and cultural phenomena plus reflection and action upon them.

Finally, we aim to generate innovative teachers who want to learn about their students and

build up proposals that overcome prejudice and stereotypes, leaving behind recipes and

prescriptions about how to teach. That is, the students who graduate from LEBEI should be

innovative teachers who explore different possibilities in their classrooms, taking

professional and personal risks.

The Research Seminars

The students at LEBEI take ten research seminars, each of which has a specific objective

that seeks to link theory and practice. In Seminar I, they write a reflection about their

experience as language learners as one of the strategies to become reflective pre-service

teachers. In Seminar II, their reflection is concerned with learning in different contexts. In

Seminar III, they learn to carry out observations and do a written report about these

observations. They usually observe classes in different public schools. In Seminar IV, they

implement a case study regarding their classmates’ beliefs about learning a foreign

language. These four semesters are part of the cycle entitled Fundamentación (Theoretical

Foundations). In this cycle, the students are provided with the theoretical basis of research,

as well as some practice on observation and the development of case studies.

From the fifth to the seventh semester, the teacher-students are immersed in the cycle of

Profundización (In-depth cycle). During this cycle they explore theory and practice and

start their practicum in different state schools. Their teaching practicum is focused on

primary education for two semesters (sixth and seventh). Therefore, they also start their

inquiry during this process. In fifth semester, they continue using an observation method

and learn how to write an annotated bibliography, which is their final product for the end of

the term. In sixth semester, they go through a seminar called Research Paradigms and

Methods. In this seminar, they explore the different approaches and research methods and

work on their problem statement, research question, objectives, and literature review. In

seventh semester, the seminar Educational Research Project prepares them to make a

preliminary data analysis.

In the final cycle called Innovación y Creación (Innovation and Creation), students

complete their research project. In eighth semester, students start their practicum in

secondary education and conduct a preliminary data analysis. In ninth semester, they make

a final analysis of the data and build up the categories. Finally, in tenth semester, the

student teachers write their final report by working on it in three seminars. Additionally, a

panel discussion, which is a space for their research socialization, is organized in the three

seminars in order to share their experience as teacher-researchers with teachers and

partners.

Teachers’ roles in the research seminars. To carry out the work described in the ten

research seminars of LEBEI, it is necessary for teachers to assume different roles along the

process. These roles have to do with education, advice, and counseling and demand a high

level of competence and commitment from the teachers in charge of the seminars. These

roles are supervisors, counselors, project advisors, monograph directors, and jurors, as

described below.

Supervisors are responsible for guiding and supporting students in their teaching practicum

and instructional design. Counselors are the teachers in charge of the different seminars.

Project advisors are teachers in charge of the tenth semester panel. This group, made up of

three teachers, is responsible for providing feedback to the student or group of students who

are doing their research project. Monograph director is the teacher in charge of giving

advice to the student or group of students about the fulfillment of their degree work during

a year. The Curriculum Council of the program appoints the monograph director. Evaluator

is a teacher appointed by the Curriculum Council of the program to evaluate the final

research report.

Improving the Articulation of the Research Component and the Curriculum at

LEBEI

As stated in the introduction of this article, teachers at LEBEI were concerned about the

gaps found in the research component and the articulation it must have with the curriculum

to strengthen links between theory studied in class and practice. Therefore, we participated

in a joint project to analyze every single subject of the curriculum. Each teacher contributed

from their component and area of expertise to make a cross-curricular syllabus where

theory and practice could interact. This joint effort allowed teachers from other components

to be involved in what the research component implies, then, understand how we, from our

specific subjects, can contribute to fill the gap between theory and practice through

research. Having the chance to hear different opinions and contributions was a great

opportunity to learn from each other and find converging points for the construction of the

different subjects’ objectives. Here, we realized that there were some overlapping contents

in the different subjects due to the lack of communication among teachers from different

components. Alhtough teacher reflection was present, it was often done individually.

Dubin and Olshtain (1986) affirm that “a curriculum is often reflective of national and

political trends, and contains a broad description of general goals by indicating an overall

educational-cultural philosophy. This applies across subjects together with a theoretical

orientation to language learning with respect to the subject matter at hand” (p. 2). In the

program of LEBEI, the curriculum has critical pedagogy, reflective teaching, and teacher

research as underlying philosophical principles, which must be used to revise the basis for

syllabus design and activities oriented to articulate theory and practice.

Syllabus has been referred to as “a more detailed and operational statement of teachingand

learning elements which translates the philosophy of the curriculum into a series of planned

steps leading towards more narrowly defined objectives at each level” (Dubin & Olshtain,

1986, p. 35). The research component, for example, has been planned to be present in every

subject during the ten semesters. That is, it was thought to be cross-curricular through the

development of research seminars, as previously explained. Thus, the researchseminar in

each semester was conceived as the space where all the subjects from the different

components can interact to find links among them.

The team in charge of the research component knew that we were forming students who

could have all the theoretical tools needed to develop their pedagogical, critical, and

research skill. Nevertheless, we also knew that there were some gaps between what our

students learned in class and their practicum. So, we worked in the revision of the academic

process carried out in the different subjects to incorporate constant inquiry and

development of small-scale projects to make sense out of theory. Developing these projects

through the different subjects lets students and teachers realize that research is everywhere

and that inquiry is the way to critical thinking and action. Only through systematic

reflection and research can our student-teachers become agents of change and producers of

knowledge in order to bridge the gap between theory and practice.

Conclusions

After doing the revision exercise of the syllabus and taking into account the way we were

addressing our subjects, we conclude that constant group reflection is necessary to evaluate

academic processes inside our program to avoid gaps and overlapping contents.

Overall, the exercise of syllabus revision enabled teachers at LEBEI to become more aware

of the importance of the research component in the program. We realized that through this

component we could link theory and practice by making students understand research as

the bridge to link what they learn in class and their practice in school contexts. In order to

achieve that purpose we introduced some changes related to content and methodology, and

the role of research itself.

Finally, by revising and taking into account the theoretical foundations of the research

component aimed at forming innovative teachers, we started to introduce problematic

questions in our subjects to involve students in the exploration of different possibilities in

their classrooms i.e. taking professional and personal risks. In this way, the role of research

goes beyond learning about the theory of research but making it feasible and an on-going

process that student teachers will take as part of their professional competence.

The process of revision and work together that we carried out in the research component of

LEBEI should contribute to defining some future directions related to this revision itself

and the changes introduced in the research component as well as in the program derived

from it. We need to start a systematic analysis of the outcomes of the revision of working

jointly. For this reason, it is necessary to form a group of teachers who is in charge of

collecting and analyzing data concerning the perceptions of the students and the teachers in

charge of the research seminars. Furthermore, it is important to start writing a state of the

art of the research carried out as well as to document the most recent tendencies, since the

revision of the syllabus is to make the research component cross-curricular and to link

theory and practice through research projects.

This is the beginning of a process that resembles teacher development in the sense that it is

ongoing and never-ending. We could say that it is a first step for the teachers and students

and a great advance for LEBEI. We still need to walk a long road ahead to continue

discussing and growing as an academic community, and to bridge the gap between what is

learnt in the different subjects and the phenomena observed in school contexts.

References

Bailey, K. (2001). Action research, teacher research, and classroom research in language

teaching. In M. Celce-Murcia (Ed.), Teaching English as a second or foreign language (3rd

ed., pp. 489-498). Boston, MA: Heinle & Heinle.

Bartlett, L. (1990). Teacher development through reflective teaching. In J. C. Richards &

D. Nunan(Eds.), Second language teacher education (pp. 202-214). New York, NY:

Cambridge University Press.

Dubin, F., & Olshtain, E. (1986). Course design. Cambridge, UK: Cambridge University

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Freeeman, D. (1998). Doing teacher research: From inquiry to understanding. Boston,

MA: Heinle Cengage Learning.

Geertz, C. (1973). The interpretation of cultures: Selected essays. New York, NY: Basic

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Johnson, B., & Christensen, L. (2004). Educational research: Quantitative, qualitative and

mixed approaches. USA: Pearson Education.

Lankshear, C., & Knobel, M. (2004). A handbook for teacher research: From design to

implementation. Oxford, UK: Oxford University Press.

Merriam, S. B. (1998). Qualitative research and case study applications in education. San

Francisco, CA: Jossey-Bass Publishers.

Nunan, D. (1988). Syllabus design. Oxford, UK: Oxford University Press.

Richards, J. C., & Lockhart, C. (1995). Reflective teaching in second language classrooms.

Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. USA:

Basic Books.

Proyecto Educativo del Programa Curricular de Licenciatura en Educación Básica con

Énfasis en Inglés (n.d.). Procesos de autoevalación permanente [Processes of permanent

self-assessment]. Bogotá, CO: Universidad Distrital “Francisco José de Caldas.”

Wallace, M. J. (1991). Training foreign language teachers:Areflective approach.

Edinburgh, UK: Cambridge University Press.

Wink, J. (2000). Critical pedagogy: Notes from the real world. New York, NY: Addison

Wesley Longman.

Ponencia 2:

Supporting undergraduate students to network in teaching and research

communities

Rigoberto Castillo3

INTRODUCTION

This paper discusses successful experiences of a licensure in TEFL which helps

students to gain an early integration to academic communities. It opens with a description

of the university policies that foster academic networking, followed by a discussion of how

these policies are implemented in the program. A third section discusses the support the

faculty provides. The paper closes with a discussion of the benefits and the impact of the

policy. The Appendices bring samples of planning for mobility, testimonies of participants,

and links to key organizations and events.

UNIVERSITY POLICIES THAT FOMENT NETWORKING

The institutional policies that support networking and mobility influence financial,

curricular, and academic decisions. Professors regularly include presentations of papers

and publications in their work plans, as well as the organization of events. Funds are

available to support the student participation in the above as well as in field trips which

include visits to programs and to schools both in-country and abroad (Appendix 1 brings an

excerpt of the plan for a term).

3 Ph.D from The University of Texas at Austin. He teaches at Doctorado Interinstitucional en Educación and

at the TEFL program of the Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Member of the research group:

“Formación de Educadores

Separate funds are available to support the professors’ and the students’ mobility.

The College of Education, the International Office, and the Student’s Office (Bienestar

Universitario) constitute other sources of information, funding and support. Planning is

done on a yearly basis and thirty days’ prior approval is required. This participation

attempts to have the voice of the university heard in other communities (c.f., Castillo 2012).

IMPLEMENTATION OF POLICIES IN THE TEFL PROGRAM

In the last 14 years the Faculty of the TEFL program has held positions of

leadership in the Association of teachers of English, in the editorial board of specialized

journals, in conferences, and in academic networks. Under the sponsorship of the TEFL

program, licensure students regularly attend seminars and conferences on education,

English language teaching events, and plays in English, to name a few . They also make

academic presentations of their research interests in several communities (See Appendix 6).

The criteria for selecting students’ participation depend on the nature of the event.

Criteria can include: being enrolled in certain courses, acceptance from another institution,

grade point average, or seniority. Registration for events, transportation, and lodging are

sponsored but depending on the costs or distance, students may need to cover some of these

expenses.

As of 2014 students may elect their graduation requirement. One such option is

writing and getting an article accepted in a scientific journal (must have indexation or

ISBN). The monograph or the reports on their internship are also graduation options. This

fact has increased the students’ demand for networking.

In addition, several agencies have supported the exchange of scholars, language

assistants, professors, and students of the TEFL program such as: ICETEX, British

Council, Fulbright, The cultural exchange agency PCT Colombia, Cultural Care, and

AIESEC (Platform for international mobility of students and recent graduates).

Participants in turn promote the continuous exchange in the TEFL program (See Appendix

4).

Some students have also published in scientific journals before or right after

graduation thus consolidating their education and contributing to solidifying the prestige of

the program (see Appendix 3). Some of the journals are how, Gist, Profile, LACLIL, and

CALJ. As an example, several papers from TEFL program students, alumni and faculty

appear at the Conference proceedings of Colombo Americano (2012) ELT symposium.

Many universities, The Binational Centers, ASOCOPI, and other organizations have

supported the publication and dissemination of the knowledge produced by the TEFL

program.

In 2012, ASOCOPI_TESOL bestowed the TEFL program a national award for its

contribution to the goals of the Association. Professors and students have presented and

attended its annual conference regularly since the year 2000.

The impact of attending the events and the testimonies of 8th

semester students is

summarized below. Networking, participation in events and communities:

1. Contribute to the students’ professional growth. ¨Events meant a great support for

my learning”; “I got excellent feedback on my research proposal at the

symposium”.

2. Build the confidence of participants. “I considered the importance of attending

academic events since I thought that was something impossible for me.” “The

emotional support we received from the professors to participate in the conference

was excellent.”

3. Develop writing skills “I learnt about writing for an academic purpose”.

4. Develop a sense of academic community. “Sharing with other people was a good

experience”; “The audience thought that my proposal was innovative.”

5. Contribute to the prestige of the Licensure and of the university. “People know we

are good.”

THE SUPPORT OF THE FACULTY

For mobility and networking, students require professors’ assistance so that they

prepare applications, exams, abstracts, self-introduction letters, essays, or research

proposals either in the first or in the target language. The professors bring into light

academic writing (Bailey, 2006) and language learning strategies (Castillo, 2014) for

successful application and participation in calls, and for being published. Students also

learn how to access and consult scholarly publications that strengthen their proposals. The

call for papers is disseminated via e-mails and the program's Facebook page.

With the support of faculty the TEFL program recieves yearly invitations from

Encuentro de Formadores de licenciados de idiomas, from PROFILE, from Universidad de

La Sabana national and international Conferences, and from UPTC’s teacher’s Moot. The

TEFL program also receives a biannual invitation to the ELT conferences at the Binational

Centers: Colombo Americano de Bogotá and CALI, CLIL Symposium, and from the

Linguistics Department Conference at Universidad Nacional de Colombia, Bogotá.

Furthermore, Universidad Industrial de Santander, UPTC, Universidad de Nariño, and UIS

have also hosted our Faculty and students’ presentations. Additionally, it co-organizes the

Symposium on Applied Linguistics, Literacy and Discourse Analysis, and has organized

several colloquia and lectures in the field of education.

Discussion

The paper dealt deal with factors that sustain teacher education such as the

institutional support for the exchange of ideas, the dissemination of knowledge and the

preparation in leadership in the field by inserting educators in academic networks. It has

been mentioned how students receive support from the faculty to prepare and share their

ideas and research interests and to apply for internal and external opportunities of academic

mobility.

The TEFL undergraduate students have evaluated the networking experience very

positively. They express that they gain self-confidence that they make important contacts,

as it was discussed above, and as expressed in the message of Appendix 2.

The author recommends similar institutions to implement a policy for networking,

for mobility, by spreading the word about organizations, programs and opportunities that

encourages professional development. To make it viable, besides the support of the faculty,

it is very important to offer a flexible curriculum and that normatively the program gives

the undergraduate student credits for networking and for studying abroad, thus enabling

them to validate knowledge upon their return.

REFERENCES

Bailey, S. (2006). Academic Writing: A Handbook for International Students. Second

edition. London & New York: Routledge. Retrieved July 24, 2014 from:

https://www1.doshisha.ac.jp/~ji-iie/Bailey.Academic_Writing.pdf

Castillo, R. (2014). Teaching and learning another language strategically. (La enseñanza y

el aprendizaje estratégico de otro idioma). Bogotá: Universidad Distrital Francisco José de

Caldas. Available at:

http://die.udistrital.edu.co/publicaciones%20DIE/teaching_and_learning_another_language

_strategically

Centro Colombo Americano. (2012). Proceedings of the ELT Symposium: “Practices that

matter”. Bogotá: Available at:

http://hasp.axesnet.com/contenido/documentos/ProcedingsSymposium.pdf

Appendix 1: Excerpt of plan for a term elaborated by the TEFL program

Título de la Practica Encuentro Bi-universitario. Investigación Formativa e

Innovación Pedagógica en la Educación de Lenguas

Extranjeras (Junio)

Ruta -Lugar Bogotá – Villa de Leyva - Bogotá

Estudio de conveniencia y

oportunidad de la práctica,

(descripción)

Al convocar a estudiantes y profesores del ciclo de

innovación y creación (8th, 9th and 10th semester) de los

programas de formación de profesores de lenguas de las

universidades A y B.

Tiempo de estadía (No. de

días)

2 días

Número de estudiantes y

docentes asistentes a la

práctica

23 estudiantes – 2 docentes

Valor total $1.600.000

Título de la Practica Estudio de la cultura y educación cubanas (Mayo)

Ruta -Lugar Bogotá – La Habana - Bogotá

Estudio de conveniencia

y oportunidad de la

práctica, (descripción)

Realizar salidas pedagógicas de carácter internacional, para

conocer contextos educativos que sirvan como referencia

cultural y pedagógica para las metodologías aplicadas en

nuestras escuelas.

Tiempo de estadía (No.

de días)

8 días

Número de estudiantes y

docentes asistentes a la

práctica

16 estudiantes – 1 docentes

Valor total $21.574.615

Appendix 2. Testimony of an alumnus.

“Hola profesor! ¿Cómo has estado? Por mi parte he estado un poquito fuera de

contacto porque el colegio me ha ocupado bastante. Te cuento: Tuve un ascenso y ahora

soy coordinadora del Dpto. De inglés del colegio :) entonces he estado súper ocupada pero

es una gran experiencia :). Por otro lado y una de las noticias que me tiene demasiado feliz

es que me acabaron de contratar en la Universidad xxx… para ser profesora de inglés!

Profesor, definitivamente todo esto es gracias a la LEBEI y a ti! Gracias por haberme

llevado a los Symposiums y haberme presentado a la Dra. X! Gracias por haber despertado

en mí el gusto por la investigación! VGT.

Appendix 3: Invitation to publish addressed to a TEFL alumni

Dear M P R: (who wrote an article derived from her TEFL Program monograph)

We are reaching you because of your article entitled: “…” was published in GIST

Education and Learning Research Journal, No. … and was very impressed at its scope and

contents. I know you are an expert in your research area. I am the Editorial Assistant of

'World Journal of English Language', a peer-review journal, published by Sciedu Press. It is

devoted to publishing research papers in various aspects, fields and scope of the English

Language, such as but not limited to teaching and learning English as a Second Language

(ESL), as an Additional Language (EAL) or as a Foreign Language(TEFL). It is my honor

to invite you to submit your new manuscripts to us as one of the 'Authors' in our next

publication. For manuscripts submission, please visit:

http://www.sciedu.ca/journal/index.php/wjel/about/submissions#onlineSubmissions

Sincerely, Sara M. Lee: Editorial Assistant, World Journal of English Language, Sciedu

Press

Appendix 4: Testimony of an alumnus; networking brings continued opportunities.

Hola Profesor X: Yo soy exalumna del programa de Licenciatura en Inglés. Actualmente

estoy estudiando una maestría en instrucción y currículo en xxx University in Minnesota.

La razón por la que lo estoy contactando es porque mi universidad está interesada en

promocionar sus programas de pregrado, posgrado y cursos de Inglés y me dijeron que si

yo sabía a quién podían contactar en Colombia. La persona que me habló se llama xxx…

Appendix 5: Links to selected agencies and programs

Agencia de Intercambios Culurales PCT ColombiaCCUSA,

http://www.pctcolombia.net/intercambiosCulturales.html

Becas de la Fundación Carolina. http://www.fundacioncarolina.es/

Becas de la OEA. http://www.oas.org/es/becas/programa_regular_2015.asp

British Council. “La herramienta de búsqueda Education UK te ayuda a encontrar el mejor

programa para ti entre más de los 90,000 cursos y las 4,000 becas que se ofrecen" at:

http://www.educationuk.org/global/articles/scholarships-financial-support/

Colfuturo. http://www.colfuturo.org/hacer-un-posgrado-en-el-exterior-en-el-2015-si-es-

posible

Comisión Fulbright de Intercambio Educativo. At:http://fulbright.edu.co/becas-

profesionales-colombianos

Cultural Care. Programa de Au Pair. http://www.culturalcare.com.co/.

ICETEX es la entidad del Gobierno Colombiano encargada de canalizar la oferta de becas

de cooperación internacional que ofrecen al país los Gobiernos y Organismos

Internacionales Fullbright: para estudios en Estados Unidos http://www.fulbright.edu.co/

http://www.icetex.gov.co/dnnpro5/es-co/becas/becasenelexterior/becasvigentes.aspx

Platform for student mobility. “AIESEC es una organización global, independiente, no

política, sin fines de lucro y totalmente gestionada por jóvenes estudiantes y recién

graduados de instituciones de educación superior. Nuestro trabajo se desarrolla a través de

una plataforma internacional que les permite a sus miembros crear su propia experiencia

con las oportunidades disponibles.” http://co.aiesec.org/

Universidad de San Buenaventurla. ORI. http://ori.usbcartagena.edu.co/convocatorias

VIF Teacher Exchange. “Our Cultural Exchange, Splash and Passport Schools have full-

time positions designed for outstanding international teachers who want to gain first-hand

knowledge of the U.S. while helping to prepare students to be thoughtful global citizens.”

http://www.vifprogram.com/teach-with-vif.php

Summer Jobs for college students. http://www.workandtravelcolombia.org/Teachers.html

Placing in Colorado, California, Nevada, Utah, Virginia, West Virginia, Vermont, Maine y

Seattle.

Appendix 6: Networks and events

Asociación Colombiana de Profesores de inglés. http://asocopi.org/

Bogotá Centro Colombo Americano. Biannual Conference. May 2015:

http://www.colombobogota.edu.co/application/modules/symposium_tab/assets/images/STD

.png

Cali ELT Conference Centro Colombo Americano. May 2015. https://fbcdn-sphotos-f-

a.akamaihd.net/hphotos-ak-xpa1/v/t1.0-

9/10919062_889782687719389_8949337882111865352_n.png?oh=f61f2a5fe8a0f1468dbb

dddc8e8c9ddb&oe=5533F7DD&__gda__=1429510757_a4ec0f80d4ef54cd7b75921c98bbd

caa

Universidad de La Sabana. Call for papers: U de la sabana is organizing a conference on

innovations in language learning and teaching in may 2015. Email: tesolcolombi

Ponencia 3:

Syllabus design for understanding in CLIL setting

Alejandro Mauricio Dávila Rubio4

Abstract

Both curriculum and syllabus design in the CLIL classroom have placed especial attention

to the implementation of all C’s components within the classroom interaction by an

integration of different subject areas where a foreign language is the main vehicle for

communication. Thus, CLIL contributes to the development of a thorough foreign language

learning. However, teachers and syllabus developers face both theoretical and practical

problems when constructing a pertinent proposal for either their day-to-day lessons or their

institutional curriculum.

On the one hand, it is important for teachers to recognize their personal and institutional

pedagogical approaches to both general learning and language learning and to establish

clear objectives for their lesson plans based on institutional aims.

On the second hand, a pertinent and dynamic syllabus design must focus on allowing

students to understand what is intended by the teacher reflecting his pedagogical view as

well as implementing activities that really foster learners’ understanding.

It is the aim of this paper, first, to provide teachers at primary and secondary education

a theoretical framework to identify their pedagogical views on learning within a CLIL

approach. Second, to equip both syllabus designers and teachers with practical strategies to

4 Professor at the Master of Arts in Education at Universidad Libre, bilingual counsellor and coordinator at

Secretaria de Educación de Bogota and professor at the language institute at Universidad Distrital

carry out an appropriate CLIL curriculum design following a teaching for understanding

approach.

Introduction

In the current and ever-changing society in which new challenges are posed to its

different spheres like technology, industry or economics; learning another language has

become a must-have ability that provides a wide range of opportunities for people to get

better education experiences as well as new perspectives to see the world surrounding.

Within this dynamic context, education practices in general are redefined attending to the

new demands from the society while trying to provide students with more suitable and

motivating techniques, activities and approaches. In the last 30 decades, novel approaches

to learning and teaching have been developed in different parts of the world in the fields of

science, mathematics and languages among others focusing on students’ interests, society

requirements and the development of skills for life rather than in the storage of knowledge.

The education field has seen greater changes in the ways teachers and students carry out

their lessons. Nowadays, educators are more interested in providing more opportunities to

see, feel and experience the world in their classes to their students. Although this paradigm

has gained great acceptance in the context of language learning and teaching through the

adoption of the Content and Language Integrated Learning (CLIL) approach, there still are

contexts, institutions and teachers that continue working with methodologies that privilege

knowledge accumulation, memorization and repetition of patterns promulgating the

premise that the old practices are appropriate for the new times we are facing.

According to Hayes, H (2010), there three myths that shape our vision about

teaching that can be applied to any area or subject taught. First, many schools, teachers and

parents still consider that re-creating the same classes with the same teachers and settings is

the guarantee of good education. It is necessary to change this vision of a school full of

memories and nostalgia, still trapped in the old days and provide children with a school and

classes whose aim should be the development of skills and abilities useful for the society

demands in order to have a genuine progress in the community. Second, the position

education has in our societies nowadays does not represent its real contribution and

benefits. Many governments and politicians consider that education is the best and unique

solution to overcome poverty and inequality problems in their countries. However, the

actions they take towards improvements in their education systems are aimed to educate

their citizens in technical and less intellectual areas leaving the most important areas for

development for those who can afford it. The third myth has a direct connection with the

curriculum design in the schools. This myth talks about the privilege place that has been

given to those areas in the curriculum that develop a construction of knowledge more

reasoned and logical leaving on the back seat to those creative and expression areas that

promote creativity and critical reasoning. This vision is shared and better explained by

educationalist sir Ken Robinson in his conference titled “Do schools kill creativity?” in

which he depicts wittily how different education systems have privileged an education for

the left side of the brain forgetting the importance of cultivating in children the capacity of

taking risks, to be imaginative, to be critical and reflective towards their situations and

contexts.

Identifying teaching approaches

Design a syllabus for CLIL settings, and in general for all subjects at school,

requires a clear understanding of the beliefs and practices both teachers and institutions

have towards the process of teaching and learning. According to Posner, G (2005), syllabus

and curriculum design are guided by either one or the combination of five perspectives:

Traditional, Experiential, Structure of the disciplines, Behavioural and Constructivist. In

every perspective, general aspects of their visions and approaches to learning and teaching

are explained which, at the same time, can work as reference for the reader to identify

his/her own approach.

The traditional perspective focuses on the transmission of the cultural heritage

through the method of lecture-recitation. Its most important representative was William

Torrey Harris who believed that the education was “the process by which the individual

elevated into the species”. In this perspective, all the knowledge accumulated in the society

should be available to the children in the school making use of the textbook.

Talking about the experiential perspective, John Dewey was the most important

author criticising Harris’ views on education. Dewey was convinced that a pertinent

education model was one in which students were not passive recipients of information but

one that provides a wide range of experiences to the students since everything that happens

to the students influences their lives. The design of any syllabus or class must be planned

taking into account more aspects tan the organization of the knowledge and the

consequences from the formal instruction as well as the feelings and reactions every

individual may have. This perspective demanded a great amount of work in planning since

every person or student goes through the same situation in different ways.

Unfortunately, Deweyan ideas were distorted and due to the changes in the society

after the two world wars, education decisions were entrusted to the academic scholars

found at universities. Bruner’s report in 1960 proposed the basis for this perspective in

which the main purpose of the education system was to develop different research methods

in the minds of the students. From this new perspective, teachers at schools and scholars

started to work together to obtain better mathematicians and physicist. Classes were

focused on developing abilities on students to see the fundamental concepts and to teach

them how to derive complex concepts from the initial ones.

One decade later, in 1960, behavioural psychologists were concerned on the work

developed by scholars in the previous years in the education and started to worry about the

results of an education system focused on content rather than on what the students were

actually able to do with that knowledge. Thus, teachers had to concentrate on how the

children acquire behaviours while planning a teaching pathway. It is considered that

Edward Thorndike was the founder of the educational psychology due to his influential

work on comparative psychology and learning. In this perspective, the role of the education

was shaped by the developments in the fields of economics and industry bringing about that

the acquisition of knowledge, skills and competences shown through observable behaviours

were equivalent to the intellectual development of the students. The transmission of

technical knowledge by means of experimental training methods had its more recognised

representative in Frederic Skinner.

The fifth perspective explained by Posner is the constructivist. It started with

Emmanuel Kant in the 19th century who formulated a new and crucial question for the

cognitive science. “What happens in the mind that allows us the construction of

knowledge?” In his answer, he pointed out that the behaviourism failed in considering the

structure of the mind, which has categories to organise the sensations. In this perspective,

the person has some previous knowledge that assimilates new knowledge, then

accommodates these ones in order to create new structures of knowledge. In terms of

language, Chomsky (1968) showed that the children had an incredible and innate ability to

acquire their mother tongue in a span of two to three years, also explained that the language

and its structure are complex and cannot be explained from the behaviourism. In addition,

he established the difference between competence and performance defining the first one as

the previous mental structures that are present in the mind and the second one as the

observable behaviours.

From these perspectives, teachers can start their own recognition of their personal

teaching style. It is important to identify what are the main beliefs that guide the teaching

practices of teachers since they usually say that they are not behaviouristic, that they focus

their classes on the students’ needs and the construction of knowledge. However, when

teachers and groups of syllabus designers conduct their own self-evaluations they often

realise that their practices (activities and ideas about education) follow patterns of

memorisation, repetition and focus on the content.

Syllabus for understanding and CLIL

Once a teacher or institution has taken the first step towards the implementation of a

new approach closer to the development of the students’ skills for life such as critical

thinking, desire for inquiry or life-long competences; they can start their process of

implementing CLIL syllabuses and classes. According to Mehisto, Marsch and Frigols

(2008), CLIL is a dual-focused educational approach in which teachers and students use

another language different from their mother tongue for learning and teaching both content

and a second language. CLIL as it is stated above should be described as an approach

focused on the language acquisition and learning field, but it provides a new perspective to

education from the language area. This new perspective supports the idea presented by the

constructivism in which students have the opportunity to go through different experiences

careful designed by the teachers to provide them the content required for the subject while

acquiring a second language by means of real communication complemented with the

development of cognitive skills.

One of the most important aspects in the application of CLIL premises is the focus

on cognition. According to Coyle, D (2010) and Mehisto et.al (2008) high order thinking

skills are privileged following a critical approach to education. The CLIL syllabus designer

should plan the lessons assuring that in every activity or task students advance in the

cognitive process they carry out. Thus, when doing their classroom work teachers engaged

in CLIL look for strategies to be implemented trying to integrate Communication using the

second language, Content of the subject being studied, Culture or context within which

students, teachers and the institution are, and Cognition enabling students to construct and

understand both language and content. It is not an easy task to be done taking into account

that many teachers and syllabus designers still have in their daily activities some remains of

the behaviourist approach. Moreover, the available material is not enough for the great

demand of CLIL resources nowadays. This implies that teachers must invest a significant

amount of work designing material for their tasks while paying attention to the integration

of the four elements described above.

Taking into account that is cognition one of the cornerstones of CLIL, I consider

that an appropriate and pertinent syllabus design can be improved, and in the same way

facilitate teachers work, by the use and implementation of syllabus that can combine the

CLIL premises and the suggestions of a syllabus for understanding. In line with Wiggins

and McTighe (2005) syllabus designers and teachers are usually tempted and are used to

telling what they know to their students with the wrong idea that students will learn what it

is needed by just listening. Other teachers decide to include activities to engage their

students into the topic of the class making the mistake of doing activities just for the fun of

it without asking themselves if these actions really lead students to understand what they

are doing. In CLIL settings, teachers are concerned with three objectives in the different

tasks they carry out with students: content aims, language aims and learning skills aims. It

is through a design focused on developing understanding that we can achieve all of them. I

consider that the syllabus for understanding approach complements a CLIL design since

both of them look for the unfolding of cognitive and social competences of the students

while learning the content of the subject or area.

In the implementation of a syllabus for understanding in CLIL settings, some

considerations should be taken into account before getting down to work. First, it is

necessary to define what is understood by understanding. According to Wiggins and

McTighe (2005), teaching does not cause learning by itself since understanding is what the

learner achieves through the intervention of the teacher. A common misunderstanding is to

believe that the teachers give knowledge and students acquired or learned it; when the

actual understanding comes by earning it with effort and interest. Second, teachers and

syllabus designers face the problem of coverage. In many institutions, their syllabus and

curriculum plans are packed of contents neatly organised either in modules, periods,

standards or competences. Therefore, teachers’ main concern is to cover all the topics

proposed in those syllabuses believing that the more examples they give, the more

discussion about a topic they do, their students will learn ending up lending students their

ideas about the topic rather than guiding students to construct their own ideas about the

issue. What should be developed is a process of ‘un-coverage’ performed by students and

guided by the teacher in which the syllabus is the map of the learning route. It is a journey

that starts with the textbook and goes beyond it through the need of inquiry children have

and teachers facilitate.

Syllabus design and CLIL

Following the idea of syllabus design for understanding in CLIL settings, I will

explain how this process can be carried out following the premises from both approaches.

In line with Wiggins and McTighe (2005) and Tomlinson (2006), there three general steps

that must be taken into account in the design. They call it “Backward design”. First, the

desired results must be identified. As it was stated before, most teachers face the problem

of coverage which is a situation that shapes teachers decisions on what to teach and the

timing for it. In order to avoid this obstacle, teachers are encouraged to think of the desired

results in terms of: established goals, understandings and essential questions.

Most of times those goals are taken from the national standards that are created by

the government. It is at this moment that the goals in terms of language (language for, of

and through learning), content and leaning skills are established. Afterwards, designers

frame the understandings that are expected for each lesson, tasks or unit in terms of the big

and specific ideas about the topic taking in to account that these understanding should be

connecting to the students’ lives, for example, the students will understand that knowing a

culture involves different aspects such as traditions, eating habits and industry. Lastly, these

understandings are completed by the essential questions whose objective is to motivate

students to enquire and make discussions. In addition, it is necessary to identify the

knowledge or content that students will acquire complemented by the specific learning or

cognitive actions they will carry out.

The second step in the backward design is to determined acceptable evidence in

terms of performance tasks, students’ self-assessment and reflection and other evidence.

Following a constructivist approach, the assessment cannot take exclusively the form of

tests but rather a progressive and more formative one. Performance tasks can be small

projects that students develop in groups in order to show their understanding of the topic

while having an impact into the class or institution. Moreover, students carry out a self-

assessment of the different activities and small projects developed in the class, unit or

module in order to work on metacognitive strategies. The last type of assessment are the

different formal tests and quizzes teacher does to evaluate content. It is suggested that

teachers follow a more non-intrusive observation assessment while students are doing

activities and talking to them spontaneously to check students’ understanding (Marzano, R

(2010).

Once goals and assessment evidence are clearly established, it is time to start

thinking about the most pertinent learning experiences. Students should know the stage in

which they are working at the moment, be motivated to dig into the topic, have enough

opportunities to revise and refine their work, and have moments to self-evaluate

themselves. According to Wiggins and McTighe (2005) the activities teachers and syllabus

designers plan should follow the elements in the “WHERETO” concept. Through this

concept the design of activities should answer the following questions:

How will the planning …

W = help the students Know where they are going and What is expected?

H = Hook all students?

E = Equip students?

R = provide opportunities to Rethink, and Revise?

E = allow students to Evaluate their work?

T = be Tailored?

O = be Organised to maintain engagement?

In addition to this concept, CLIL also offers many ideas to design and plan learning

experiences through the techniques of active learning. According to Prince, M (2004),

active learning strategies have provided an alternative to traditional teaching methods that

is characterised by its focus on meaningful learning, collaborative learning and problem-

based learning. One of the main assumptions of active learning is that people usually

remember 10% of what they read whereas they remember 90% of what they do. Therefore,

active learning implies four principles concerned about the role teachers play in the

classroom. First, students and teachers are engaged on hands and minds on activities. High

order thinking processes would receive special attention in the design since are those skills

that more pursuit in both CLIL and syllabus for understanding approaches. Thus, teachers

and syllabus designers should be aware of what cognitive processes are developed in the

different activities and what behaviours can give account of this in the students. Second,

active teaching implies a participatory and motivating role of the teacher since it is him/her

the one who guides and facilitates all the process of understanding. The way a teacher

presents an activity or topic has direct impact on the attitude students show towards the

class and topic.

Third, teacher’s explanations are clear making bridges with previous knowledge.

According to Walqui, A (2006), there six ways to guide the process of scaffolding in a

language learning atmosphere. From a constructivist view, the new knowledge or concept

presented to the students always requires its incorporation into existing structures. Lastly

but not last, students participation should be seen in terms of the thinking and reflection

they can construct in different aspects, such as, content understanding, language use,

communication and meta cognitive strategies. Participation is commonly evaluated in terms

of how many times a student provides correct answers or his/her willingness to do the

activities. In order to say that a student has participated actively in the task, teachers are

suggested to see how students think about the activities they are doing, if they express their

opinions towards the activity, the content of the class or the interaction with other students

while working in groups. It is from these aspects and behaviours that educators can

appreciate students’ engagement in the class.

Conclusion

In summary, the process of designing a CLIL syllabus or curriculum starts with the

identification of the teaching paradigms that an institution or group of educators has. It is

from a self-evaluation of the activities done in the classroom that those paradigms can be

easily recognised. For an appropriate CLIL syllabus design, teachers and designer must

follow a constructivist view of education in which the focus is on developing understanding

as well as language competence and content acquisition as opposed to the accumulation of

knowledge usually found in behaviouristic and traditional classes. When designing for

understanding in CLIL settings, an alternative strategy was introduced in the “backward

design” procedure. Taking into account that a CLIL class presents three simultaneous

objectives on language, content and learning skills, it should be clear from the beginning

what outcomes are expected in every area and specifying them in thought-provoking

questions to engage students. Moreover, a formative assessment is implemented through

different moments of the class by means of small projects directly connected to the

students´ community, institution and class. Finally, every learning experience is planned at

the final step of the design process bringing about active learning strategies directed to

develop high order thinking processes.

References

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Wiggins, Grant and McTighe, Jay (2005) Understanding by Design 2nd

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Association for Supervision and Curriculum Development ASCD. Vancouver, USA

Ponencia 4:

Linguistic Diversity in the Academic Programs of the University of Costa

Rica: A New Opportunity to Implement a New Program of Modern

Languages: The case of Electrical Engineering

Walter Araya5

William Charpentier6

Abstract

The following paper illustrates the School of Industrial Engineering at the

University of Costa Rica’s endeavor to implement a program of teaching Electrical

Engineering courses in a second language. The first part reviews the most relevant literature

found in the field. Then the perceptions of the Director of the School, Faculty and students

are described and analyzed. Finally, the point of view of the School of Modern Languages

is also represented through the Director of the School. Based on the information found,

different conclusions are given to put this project into practice.

Keywords: English Teaching – professional development – curriculum – language program

Resumen

La presente investigación ilustra el caso específico de la Escuela de Ingeniería

Eléctrica de la Universidad de Costa Rica para implementar el programa de enseñar cursos

propios de la carrera en un segundo idioma. La primera parte hace una reseña de lo

publicado en este ámbito. Luego, se demuestra la percepción de los principales actores en

este escenario, los cuales son el Director de la Escuela, los profesores y los estudiantes.

5 Magister en la Enseñanza del Inglés. Magister en Administración Universitaria (Egresado) ambas de la

Universidad de Costa Rica. Diploma de Administración y Planeamiento Educativo de la Universidad

Nacional de Educación y Planeamiento de la Educación de India. Profesor, Investigador y Administrativo de

la Escuela de Lenguas Modernas

6 Magister en la Enseñanza del Inglés. Magister en Administración Universitaria (Egresado) ambas de la

Universidad de Costa Rica. Post-grado en Tutoría Virtual. Profesor e Investigador de la Escuela de Lenguas

Modernas y Formación Docente

Asímismo, el punto de vista de la Directora de la Escuela de Lenguas Modernas se

representa también. Finalmente, se ofrece un análisis y conclusiones basadas en la

información encontrada.

Palabras clave: enseñanza del inglés – desarrollo profesional – currículo – programa de

idiomas

Introduction

The context of higher bilingual education in Costa Rica is not positive. Most majors

offered in Costa Rican public universities do not include English courses, and the ones that

do include just a few basic courses in English.

The University of Costa Rica is no exception since it offers a basic reading

comprehension course which represents only four credits in a 144-credit program. This

course is mandatory for only 67 majors out of 240. Enrollment is capped at 500 students

per semester but the demand exceeds 800 students per semester.

It is important to take into consideration that the total amount of students accepted

during the year 2013 was more than 7000 students. This scenario shows that more that

6000 students do not have the possibility to take at least one English course in the

institution.

Review of Literature

The administration of the university must develop a strategic management plan to

implement a more effective method to deal with the linguistic diversity. In other words,

there should be a broader offer in bilingual education. Foucault (1999) suggests that all

representative groups of the administration must question the curriculum. Fernandez (2000)

adds that such a plan must work from a perspective of negotiation and information to reach

the necessary consensus.

On the other hand, Hernández (2007) mentions that Costa Rica is in a context of

free commerce, which promotes direct investment of international companies that hire

bilingual professionals. She continues describing that those companies need people who

comprehend, speak, read, and listen to at least a second language, mainly English.

Tünnermann (2008) explains that the current situation shows a synergy between

higher education and globalization. He continues mentioning that universities are the most

important institutions to produce knowledge and professional training; in this way, they are

the base of the hegemonic, economic and social development of the society.

Based on this scenario, the researchers want to explore the context of the university

with the following objectives.

1. To diagnose UCR institutional, faculty, and student conditions in the Engineering

and Fine Arts Faculties to offer a major in a second language.

2. To propose the implementation of at least one course in a second language in the

majors analyzed.

Methodology

The methodology of this study is purely quantitative since all results are measured by

different indicators. The focus of the research project is exploratory rather than descriptive.

Target Population

For this particular project, it was decided to describe the School of Electrical

Engineering of the University of Costa Rica. In this scenario, we contacted the Director of

the School of Electrical Engineering, the Faculty, the Students, and the Director of the

School of Modern Languages, since this is an important actor in the teaching of languages

in this institution of higher education. For example a sample of students was contacted by

the Students’ Association. On the other hand, an electronic questionnaire to the Faculty was

sent and an interview to the Director of both schools mentioned before was carried out.

Other data was also collected and analyzed, among them: a list of faculty that

studied in non-Spanish speaking countries and also faculty that have demonstrated to be

advanced English speaking skills. These two sources have been facilitated by the Office of

International Affairs and the Academic Vice-Rectory (Vicerrectoría de Docencia.)

Some of the problems found at this stage were the difficulty to meet with the Directors

of the Schools, the time that the Faculty took to respond, and, at some points, the lack of

responses from students.

Results

The first results we are presenting show that currently the Faculty of the School of

Electrical Engineering consists of 71 professors. Based on the information obtained from

the Office of International Affairs of the University of Costa Rica, seven professors have

pursued a Masters or a Ph.D. in four different countries during the last 10 years. Three

professors studied in the United States, two of them studied in Spain, one England, and the

last one in Holland.

Out of these seven professors, only three have taken the English test given by the

School of Modern Languages to show their level of proficiency. Surprisingly, two of the

professors who studied in English speaking countries have not certified their English level.

However, on a second list that was analyzed for this particular process, there are

another seven professors who have passed the examination given by the school of Modern

Languages. In short, there are ten instructors who have demonstrated to be advanced

English Language skills. This number represents 14% of the total population of the Faculty.

The following figure presents this information:

Sources: Files from the Office of International Affairs and the Academic Vice-Rectory

(Vicerectoría de Docencia)

Now, when analyzing the responses of the Director of the School of Electrical

Engineering, there is a positive view for implementing the project of teaching courses of

this major in the English Language. However, at the beginning he seemed to be doubtful

since he mentioned that Spanish would be the most convenient language for teachers and

students. Yet, he is clear that learning English is a must for both populations in this

academic unit.

At this point, it is important to mention that all decisions are made by the groups of

professors who have obtained tenure, and, as in any democracy, majority rules. In other

words, he cannot assure that this proposal is going to be approved. He asserts again that he

is positive about this project.

He also mentioned that he does not know exactly how many people would accept to

change their language of instruction. He explained that in this moment, some teachers used

bibliography in English and students have never complained. They even invite American

and European visiting professors. Many a time, students have to present their final projects

to these visiting professors, and, because many of these professors do not speak Spanish,

students have to present in English.

He concludes the interview saying that he definitely supports this project and that he

is one of the professors that could teach in English.

The Point of View of the Faculty of Electrical Engineering

The Faculty of Engineering has diverse opinions about teaching courses that belong

to their major in English. So far, 27 professors have answered the questionnaire. As seen in

the graph below, more than 60% of the professors agree on teaching a course in English.

Sources: Questionnaire administered to Faculty of Electical Engineering by Araya and

Charpentier (2014)

Among the different advantages of having courses in English, professors mentioned

that more guest speakers could be invited. This would promote a stronger major. They also

mentioned that most of the publications on their fields of interest are in English and that

students would understand and be exposed more to these resources if courses were offered

in English. Another advantage mentioned by professors is the opportunities that students

would have to study abroad. Besides these academic reasons, the most recurrent answer is

that students need English in their career. There are very few, and usually not attractive,

options for engineers if they do not have a fluent command of English.

The only disadvantage mentioned so far is the level of students and, in some cases,

professors. Considering this, the project aims at offering two options for the same course,

one in Spanish and one in English.

The Point of View of the Students of Electrical Engineering

In the case of students, only seven students have answered so far. Despite this, there

is a clear interest in the application of this project. More than 70% of the students enrolled

in this major would take courses in English.

Sources: Questionnaire administered to Students of Engineering by Araya and Charpentier

(2014)

Students mention that the bibliography used in their major is usually in English.

They also agree that there are many professors who are qualified to teach courses in

English. Finally, they believe that there is a growing number of students willing to take

courses in English. The only drawback that students point out is that not all students have a

good level of English and this would make it difficult for them to take subjects (that are

already difficult) in a foreign language.

The point of view of the School of Modern Languages

As it is known, the School of Modern Languages is the only academic unit that can

offer courses in another language that is not Spanish. Yet, one of the recommendations of

this program is that this school not only evaluates the language level of the professors but

also certifies them to teach a course in a second language. Under this scenario, the Director

of the School of Modern Language, Dr. Pacheco, mentions that this innovative idea is

welcomed.

In other words, the proposal is that the School must create a course to guide this

Faculty and to observe them at least two times during the semester teaching the course.

This is automatically a more strategic position of the school in the university and a new

opportunity for language teachers to be developed in this institution of higher education.

Conclusions

It is clear that in order to implement a plan of this type, all the different groups

involved should participate. In this project, the Heads of the different Schools have been

interviewed. Professor and students have also been taken into account through

questionnaires and, when necessary, personal communication. After analyzing all the data,

several conclusions stand out.

1. The courses that will be offered in English should be carefully chosen so that students

and faculty do not feel threatened or segregated.

2. When required, professors and students should receive training according to their

specific needs. In terms of professors, this could be periodic training to maintain or improve

their level of English and, in the case of students, general English courses that help them

improve their level and opt for content specific courses.

3. The School of Modern Languages should be a guide and accompany this process in order

to guarantee that procedures are being carried out.

4. Professors who are willing to teach the course in English should be rewarded. For

example, they could be given a fourth point in English (the maximum is three) for Régimen

Académico.

5. The Project should be expanded so that it includes more majors. In this way, all majors

will have access to the benefits of the projects.

6. More professors should be given the chance to study abroad. Accordingly, more

professors should be motivated to study in English speaking countries.

7. In the case the project is accepted by a School, a law should be created in order to

guarantee that courses in English are being offered and that it does not become an option

that depends on who is leading the School.

8. The project should be monitored periodically to measure long-term results. Students who

have graduated and professors who have taught courses in English should be consulted

periodically to address the different issues and reinforce the advantages of this project.

References

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Revista Electrónica “Actualidades Investigativas en Educación”, 8, pp 1, 15

Ponencia 5:

How the implementation of authentic reading and listening texts provide

an opportunity for high school students to reflect on important issues in

their lives

Consuelo Cedano Pineda7

Abstract

Throughout the work with pre-service teachers in their practicum at the University

of Tolima, a tendency to focus strongly on grammar, even for lessons that are supposed to

develop skills, has been identified. After reflecting on this issue by examining the ways in

which the subject had been conducted, the resources student teachers were using for their

lessons, and the aims that were guiding their planning, a proposal for the course emerged.

The article presents the process and result of a classroom innovation that is currently

taking place with 17 students of practicum two at the University of Tolima. The main

purpose of the innovation was to make pre-service teachers aware of the fact that their

students can benefit from the use of authentic material to develop reading and listening

skills. We also sought to convince them that through these kinds of resources they can

bring topics into the English classroom that have to do with situations that are present in

their students’ lives. They can also help them reflect on values and attitudes and show them

that they care for them.

7 MA in English language teaching and multimedia from the University of Warwick in England. Full time

teacher in the BA in English at the University of Tolima

After implementing two lessons of this kind and focusing on aims that are more

communicative, pre-service teachers have witnessed how many of their students were really

engaged and at the production stage of the lesson demonstrated clear evidence of reflection

on the issue presented in class.

Key words: Practicum, reading/listening skills, self-esteem, material selection

Presentation

This article focuses on an innovation implemented in a course of practicum of the

University of Tolima in the semester B 2014. One of the criteria that is usually considered

by the student teachers of these courses when choosing a written text to work with their

students has traditionally been the level of difficulty of the text selected, which has been

mainly examined by the grammar of the text. This situation has resulted in the use of non-

authentic texts which in the majority of cases turn out to be boring for students and do not

leave room for a more meaningful work in the lesson.

On the other hand, student teachers have reported on several occasions their

students’ low motivation to study not only the language but other subjects as well and they

sometimes also hear dramatic stories about the difficult situations students experience out

of the school. In consideration of this, last semester the teachers in charge of the practicum

decided to implement some changes aiming at providing students at their schools with

some opportunities to be more aware of topics that in a way benefited their understanding

of certain issues in life while at the same time helped them develop their reading skills.

Objectives

To make pre-service teachers of the university of Tolima aware of:

the need to consider their students affective needs in the English classroom

the importance of topic selection of written texts to be used with students at local

schools

the fact that authentic written texts can be used even if the grammar does not fit

students current level

the usefulness of giving more importance to the content of the text and the

development of the skill rather than focusing strongly on grammar

Methodology

In this section I will first briefly describe the course in which the implementation

was carried out in order to provide the necessary background and then the different stages

that took place in this pedagogical intervention.

The practicum at the University of Tolima in the night program is composed of two

courses. Students attend input sessions at the university while at the same time going to

local government schools twice a week. During the first course, students’ role in the school

classrooms is mainly that of observers. During the second course, which is the one

concerning this experience, student teachers are fully in charge of the group. Part of the

elements of assessment of the course is the planning and delivery of two lessons. One of

them is focused on developing reading skills and the other on developing listening skills.

At the beginning of the course and in consideration of the comments our students

make on the constant misbehavior of their students at school, the idea came to take some of

the input sessions time to focus on an issue, which had been overlooked in our course. I´m

referring to affect as a strong conditioner of behavior that has to do with emotion, feeling,

mood or attitude (Arnold, 1999). This is not at all a new topic in the teaching field, but one

that is not always dealt with in the English language classroom.

The pre-service teachers had already applied a needs analysis in the first course to

obtain useful information about their students’ preferences, study skills and strategies, but

this instrument did not account for the type of difficult situations students go through in the

school, their homes, neighborhoods, jobs and the street. It does not either tell us what they

are afraid of, how they see themselves and many other aspects that are almost impossible to

observe at a glance.

Arnold (1999) states in her introduction that:

“When dealing with the affective side of language learners, attention needs to be given both to how

we can overcome problems created by negative emotions and to how we can create and use more

positive, facilitative emotions”

Because of time constraints it was obvious to us that the student teachers with just

three hours of contact with their students would find it extremely difficult to work on the

two aspects mentioned by Arnold. So we agreed that it was more practical to focus on

creating positive emotions and from the wide spectrum of emotions we chose self-esteem.

We chose this specific topic because according to Coopersmith, cited by Arnold: “…it

expresses an attitude of approval or disapproval, and indicates the extent to which an

individual believes himself to be capable, significant, successful and worthy...” It is evident

that a large number of students in our classroom have a low self-esteem, and this, according

to experts depends on the negative experiences they have in their environment.

First we asked students to read chapter 6 titled “Self-esteem in the classroom” of the

book edited by Jane Arnold: Affect in Language Learning. Next there was a group

discussion on the chapter and student´s own examples of the different sort of negative

emotions they had observed in their students. Together we decided that a way to show how

they cared about the children at their schools was to look for topics in the reading texts they

were going to use for the assessed reading lesson that had to do with issues that the students

needed to know about, issues that would show them that other people were also

experiencing similar situations and that there are always ways out.

Student teachers were asked to keep observing their students so as to start thinking

about possible topics for the aim in mind. At the same time the input sessions were focused

on the principles behind the developing of reading skills. The one to highlight here, not

only because of its importance but also because it was paramount in order to keep on track

regarding our aim, was to convince student teachers of the viability of using authentic texts

even if students had a low level of command of the language. Brown´s contribution to this

topic was of great help. By the end of the sessions they had clarified that the sources of

complexity they tended to attribute to texts are not that problematic and also that attempting

to simplify a text might make it more difficult. (Brown, 2001) Another aspect in which

tutors insisted a lot was the need to open some room for discussion among students, based

on what they had read. This obviously with the aim of promoting meaningful interaction.

Once the input was over, student teachers had to look for three options from which

to choose for the text to be used in the assessed lesson. This stage was important because

we wanted to make sure they were not making decisions based on the simplicity of the text

but the content of it. It was not easy for everybody to find the appropriate text but in the end

most of the teachers felt confident about it and started to plan their lesson with the guidance

and support of the tutors of the course. Seemly happened with the lesson focus on listening.

After teaching both lessons student teachers had to write a reflection. A video recording of

the lesson and the reflections where the tools that allowed us to see how engaged and

responsive students were in the lessons.

Results

Despite the short time student teachers had to implement the use of authentic

material in their skills focused lesson, there was evidence that learners were motivated and

found a connection with the topics, they participated in the discussions and used the L1 one

when necessary. This proves that even in the language classroom there can be room for

dealing with affect.

Although the process of selecting material was difficult for student teachers, at the

end of the experience they confirmed that it was worth the effort.

Student teachers still find it a little difficult not to focus their skills lessons on

grammar.

Conclusions

Even though pre-service teachers are at the schools for a very short time, the

interventions in the English classrooms can have a big impact not only on the children but

also on the in service teachers who accompany them during the process. This would benefit

the students of the in service teachers and very likely the future students of these pre service

teacher will have once they graduate.

The teacher education programs should examine the amount of time that is spent on

dealing with affective foreign language education. Pre service teachers are trained so hard

on promoting classroom learning, specifically on the subject but the fact that the purpose of

learning is not only to convey content information has been forgotten. “The most

innovative techniques and the most attractive materials may be rendered inadequate, if not

useless, by negative affective reactions involved with the language learning process”

(Arnold, 1999)

If we make pre-service teachers aware of the many benefits of using authentic

material in the classroom, not only for the pertinent development of skills but also for the

purpose of looking for topics that teach them something and have to do with their current

reality, teachers show students how much they care for them, then they will invest effort on

choosing the appropriate materials and designing activities to promote meaningful

interaction in the language classroom.

A work of this kind can become a very enriching experience for pre-service

teachers, in-service teachers and teacher trainers and will certainly bring fruitful

information to contribute to the ELT, if longer time is spent.

References

Arnold, J. (Ed.). (1999). Affect in Language Learning. United Kingdom: CUP

Brown, D (2001). Teaching by Principles. An Interactive Approach to Language Pedagogy.

London: Longman

Ponencia 6:

Running head: Teaching practicum and interdisciplinary studies - the

best match. Marco T. Artunduaga Cuéllar

8

Gilma Zúñiga Camacho9

Abstract

As a result of the accreditation process of the undergraduate program in ELT at

Universidad Surcolombiana, interdisciplinarity was identified as one of the

characteristics that need to be strengthened in the program. Therefore, this

presentation will show how, through innovative projects carried out during the

teaching practicum, pre-service teachers have enriched their projects derived from

different disciplines. Pre-service teachers are required to develop an innovative

project, which implies the design and implementation of an intervention aiming at

solving a specific problem that has been identified at each student’s specific

teaching setting. Students may use this experience as the source for a further Action

Research study. At the end of each semester there is a poster session where students

share their projects with the academic community. Examples of these projects are:

“Art: a way to motivate seventh graders to learn English” and “La enseñanza del

inglés como medio de valoración del entorno socio-cultural en el niño de cuarto

grado de la Escuela Popular Claretiana”. At the end of our presentation we will

8 Master’ degree in English Didactics from Universidad de Caldas Coordinator of the Master’s Degree

Program in English Didactics at Universidad Surcolombiana 9 Master´s degree in Applied linguistics to TEFL from Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

Academic assistant of a master´s degree in English didactics at Universidad Surcolombiana

propose further sources for interdisciplinary to take place during the teaching

practicum.

Key words: Teaching-Practicum, Interdisciplinary, Intervention projects, Action

Research.

The ELT undergraduate degree at Universidad Surcolombiana was first accredited by

the Ministerio de Educación Nacional in 2008 for four years. Therefore, in the following

years the program carried out a self-evaluation process that led to the re-accreditation of the

program in 2013.

However, the results of the evaluation report given by the CNA (Consejo Nacional de

Acreditación) suggested that the curriculum should be strengthened through

interdisciplinary connections. Therefore, a group of teachers proposed the implementation

of intervention projects to be carried out in the teaching practicum, as an alternative where

different disciplines could be linked to enrich the teaching and learning process.

Being aware of the importance of interdisciplinarity in foreign language teaching-

learning it became our motor to engage in this project. In what follows, we relate the way

we understand interdisciplinarity, a rationale to include culture, content-based learning and

social relevance as the cornerstones that support the proposal to be achieved during the

teaching practicum. Later we present two samples of student teacher work that fosters the

approximation in ELT teaching from an interdisciplinary perspective. Finally, in the

conclusions, we reflect upon the importance of the proposal and the need to build teacher’s

collaboration in order to face the challenges that educational processes are posing from an

interdisciplinary perspective.

Perhaps the simplest way to define interdisciplinarity is by saying that this term involves

different disciplines working together with a common purpose, especially to understand a

topic or find and propose alternatives to solve a problem. A more academic definition is

provided by Repko (2008), who states that interdisciplinarity “entails the use and

integration of methods and analytical frameworks from more than one academic discipline

to examine a theme, issue, question or topic. Interdisciplinary education makes use of

disciplinary approaches to examine topics, but pushes beyond by: taking insights from a

variety of relevant disciplines, synthesizing their contribution to understanding, and then

integrating these ideas into a more complete, and hopefully coherent, framework of

analysis.”

Jacobs (1989) states that despite the huge amount of information that is accessible in the

“globalized, technological society” of today, the curricular contents are neither current nor

pertinent to students, situation that is worsened by the school schedule that “often

fragments learning so that each teacher is given a defined time block to cover material that

will likely be assessed on a state-mandated test.” The previous facts prevent both teachers

and students from taking meaningful advantage of the different materials available for

learning nowadays while also affect the making of “connections between subject areas and

topics.” Interdisciplinary teaching according to the same author presents itself as an

alternative to help learners discover and establish relationships between the different

subject areas.

The implementation of an interdisciplinary model in education brings many benefits.

According to Bransford et al (2000), through interdisciplinary teaching, students “can

overcome a tendency to maintain preconceived notions” and thus avoid bias. Repko (2009)

on the other hand, highlights as the main advantages of this model the development of “the

capacity to understand multiple viewpoints on a given topic” and of “Structural Knowledge

- both declarative knowledge (factual information) and procedural knowledge (process-

based information).”

Nonetheless, the biggest benefit that interdisciplinary instruction brings to students is the

possibility to be engaged in significant learning. Fink (2003) states the following elements

that contribute to significant learning highlighting their relationship to interdisciplinary

teaching:

Foundational knowledge – acquiring information and

understanding ideas.

Application – acquiring an understanding of how and when to use

skills

Integration – the capacity to connect ideas

Human Dimension - recognition of the social and personal

implications of issues

Caring – acknowledgment of the role of feelings, interests, and

values

Learning How-to-Learn – obtaining insights into the process of

learning

Bearing all the previous elements in mind, the English Language Teacher Education

Program at Universidad Surcolombiana is committed to the implementation of

interdisciplinary teaching in order to foster the academic processes needed to prepare

integral professionals.

Through the implementation of the interdisciplinary projects during the teaching

practicum, three areas have been considered to guide student teachers towards an

interdisciplinary perspective: Culture, Content Based Learning and Social Relevance.

The concern about culture in foreign language teaching (FLT) is fairly recent if we

consider that it is a ramification of the linguistic turn that began in the late 1960s, with the

interdisciplinary focus of disciplines such as anthropology, linguistics, sociology,

sociolinguistics, psychology, and communication (Kumaravadivelu, 2008). Besides, the

beginning of the twenty-first century has been a period of valuable consolidation of the

intercultural approach in FLT and learning but with signs of new avenues of exploration

opening up. Mejía (2006) commented that ‘the topic of culture and cultural relations, while

not totally unknown, is of relatively recent interest [in Colombia]’ (p. 157). The palette of

language and culture-related issues becomes every time more complex and hybrid in

countries such as Colombia where the mercurial rise of the digital, the advent of computer-

mediated intercultural communication, and the possibilities of travel abroad are constantly

shaping the communication landscape and the sociocultural configuration of the Whatever

the developments on this and other fronts, the joined work of educational stakeholders

appears to be the most viable path.

Culture is embedded in teaching as when people communicate; they share a particular

system of cultural meanings such as feelings, memories, experiences, values, customs and

beliefs. Byram & Risager (1999), state that teachers act as mediators between cultures. This

involves the responsibility to help learners to understand other people and their cultures.

Thus, students should take a critical position which could not only be based on the

judgements about the target language culture but also on the analysis and understanding of

their own culture. In the context of language teaching, teachers should enhance the

development of cultural awareness in order to promote intercultural speakers. In this regard,

Kramsh (2002) clarifies that an intercultural speaker is a tolerant and open minded person

who is able to interact with other cultures taking into account cultural differences.

It is well understood that language and culture cannot be analyzed in isolation. The role

of culture in the teaching and learning process affects student performance in different

ways: If cultural aspects are not taken into account, teachers cannot ensure that students

will understand the target language as a meaningful resource to express and relate events

appropriately. Building practical relationships when teaching and learning a language is

mandatory in order to create familiarization between the language and the learner’ s culture

(Zeichner, 1992). In other words, the environment and atmosphere in which individuals are

raised create habits which determine one´s attitudes and responses in life.

Likewise, Content-based instruction is an approach that gives importance to the

different skills associated with language and to meaningful learning, having the content as

its backbone rather than the linguistic component of the language. Content –based

instruction bears in mind the impact of students’ backgrounds throughout their education as

it allows subject content and language to have joint roles in student learning. As students

learn the language they also learn about different cultural topics as well as topics from the

different areas of the curriculum that relate to their own experiences and needs.

The methodology implemented in content-based classes encourage students to learn by

integrating activities such as relating content with real situations, learning a topic through

visual and listening resources, interacting with materials and through collaboration (Deller

& Price, 2007). This means that students are able to face learning processes like thinking

and reflecting on the target language through the content area promoting development of

mental skills as well as being able to handle specific fields of knowledge that can be

expressed in at least one foreign language.

The third area we have considered for interdisciplinary work in the teaching practicum is

social relevance, which means that teachers and teacher educators have to bear in mind that

learners have a cultural identity that is shaped by social, political, historical and economic

conditions that affect their lives (Kunmaravadivelu, 2003). That is to say, that teaching and

learning should be socially relevant and must consider things like the process of

standardization, the role of the home language and the use of materials. This is due to the

fact that ELT has traditionally been associated with mechanical procedures like listening or

reading strategies which is homogenously practiced in very country without significant

correlations between linguistic systems and social environments (Ayala & Alvarez, 2005).

Factors such as class, gender, race, ethnicity, nationality, religion, language and sexual

orientation play a role in shaping classroom discourse and making teaching socially

relevant to learners and teachers and have to be considered when determining curriculum

goals, methodology, and materials.

Methodology:

In the specific context of ELT classrooms, there are a lot of problems to deal with. Lack of

motivation and interest from the part of school students to learn English are perhaps the

root of many more problems that make our job as teachers a really challenging one. When

student-teachers from the ELT Program at Universidad Surcolombiana have to face those

realities during their teaching practicum, the most likely result is a sense of frustration. And

this happens because despite their efforts to put the theoretical knowledge into practice in

their classrooms, in most of the cases the response of their students is negative and

apathetic, making the teaching process seem worthless. The existing lack of motivation and

interest in learning English so common in most of our educational institutions is so

unsurprising that it has forced educators to move from complaining to acting. The previous

fact requires our teachers-to-be to explore alternatives to make the teaching of English

something meaningful and productive. That is how they have come up with some

interesting innovative projects, making use of interdisciplinary elements to find a solution

to the problems affecting the teaching and learning of English.

The first step student-teachers are required to take is to identify the specific difficulty they

want to find a solution to; then they conduct a literature review to search information about

previous studies related to the area of interest, and finally with the support of their teaching

supervisor they develop an action plan in which at least six workshops have to be

implemented during the semester. During the course of the interventions student-teachers

gather data which is later analyzed, and finally, based on the results they write some

conclusions.

Two samples of student-teachers’ work during their teaching practicum are included

here:

Atehorutua, M.F. & Muñoz, Y. implemented an action research project that intended

to foster eighth graders’ motivation to learn English and to help students express their

feelings and emotions by means of art. A diagnostic study revealed students’ preferences

towards art, and that the lack of awareness of students’ learning process from teachers

caused problems such as indiscipline, low participation, and discouragement which

interfered with the classes. Therefore, an action plan was implemented where students took

part in literature, painting and sculpture workshops. The results showed that students

became more enthusiastic towards learning English and at the same time reflected about

their personal inquiries and life experiences as they connected their personal events while

writing short stories about their lives, painting about specific events in their family and

sculpting significant experiences from their surroundings. Students felt motivated when

they were exposed to a variety of art activities and they had a better attitude towards the

class. Similarly, this study evidenced that the motivation to learn English is influenced by

the students’ social context, family, individualities and other factors surrounding their

environment when they are taken into account in class.

Samboní , D. conducted -during the second semester of the year 2014- an intervention

project called “Improving the English Language Communicative Competence through

theater in Elementary School”. This project was carried out with second graders and

involved several stages. The first one involved watching a video clip of the story “Little

Red Hen” that was going to be performed. The video clip provided input to practice some

vocabulary essential for the story. Then students were assigned a character and in the

subsequent sessions activities that involved changing the original plot of the story,

practicing pronunciation, making posters and masks, rehearsing with customs and recording

videos of the different rehearse sessions were used to make the process as dynamic and

meaningful as possible. All the previous activities allowed students to assess their

performances in order to make a better job each time. It also offered them the possibility to

add more feelings and enthusiasm in their acting. The most evident benefits that students

obtained in terms of communicative competence from this experience include improvement

in terms of vocabulary, reading comprehension, pronunciation and intonation,

improvisation and memorization. In terms of students’ motivation the bigger benefits were

enjoyment, punctuality, spontaneity and participation.

Conclusions

Bearing in mind that interdisciplinarity is something that cannot be achieved overnight,

it is not either, the addition of activities that are implemented in the classroom (Caraballosa,

2007) and that it is a process that involves a way of thinking and work, we are aware that

through collaborative work among all the teachers from the ELT undergraduate program

interdisciplinary work can enrich the curriculum. Not only the teaching practicum but also

the whole curriculum can benefit from an interdisciplinary perspective that could prepare

future teachers of English to deal with the complexity of the globalized world. In order to

achieve the interdisciplinarity goal in our program, there are several challenges which need

to be risen to, abandoning territorial attitudes and adopting an open-minded vision towards

the searching of informed solutions to the problems we face every day.

References Ayala, J., & Alvarez, J. A. (2005). A perspective of the implications of the Common

European Framework implementation in the Colombian socio-cultural context. Colombian

Applied Linguistics Journal, 7, 7-26

Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (Eds.). (2000). How people learn.

Washington, DC: National Academy Press.

Byran, M., & Risager, C. (1999). Teaching-and-learning language-and-culture.

Clevedon: Multilingual Matters.

Carabollosa, A. M. (2007). La enseñanza-aprendizaje del inglés con fines

profesionales. Una propuesta interdisciplinaria para su contextualización. Tesis doctoral.

Universidad de Granada

Deller, S., & Price, C. (2007). Teachign other subjects through English. Oxford:

Oxford University Press.

Fink, L. D. (2003). Creating significant learning experiences: An integrated approach to

designing college courses. San Francisco: Jossey-Bass.

Jacobs, H. (1989). Interdisciplinary Curriculum: Design and mplementation. Alexandria,

VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Kramsh, C., (Ed.) (2002). Language acquisition and language socialization: Ecological

perspectives. London: Continuum

Kumaravadivelu, B. (2003). Macrostrategies for language teaching. New Haven, CT:

Yale University Press

Kumaravadivelu, B. (2008). Cultural globalization and language education. New

Haven, CT: Yale University Press.

Mejia, A.M., (2007). Bilingual education in Colombia. Towards recognition of

languages, cultures and identities. Colombian Applied linguistics Journal, 8, 152-168

Repko, A. F. (2008). Interdisciplinary Research: Processes and Theory. Los Angeles and

Lord Sage Publications, Inc.

Repko, A. F. (2009). Assessing Interdisciplinary Learning Outcomes, Working Paper,

Schools of Urban and Public Affairs, University of Texas at Arlington.

Zeichner, K. (1992). Educating teachers for cultural diversity. (East Lansing, MI,

National Center for Research on Teacher Learning)

Ponencia 7:

Translation, a powerful tool in Second Language Learning

María Isabel Gutierrez

10

Sebastian Concha Vargas11

Abstract

Translation has been regarded as a separate subject from the second language

learning process. However, it provides several views and methods that support this process

in the sense that it improves language level in terms of reading and writing.

When translating a text in any direction, linguistic competence is not the only

element that needs to be taken into account. The pragmatic and semantic fields of each

language are elements that also need to be handled carefully in order to render an accurate

translation. The intention of the author and the context, in which the text is produced, are

clues that help discover the whole meaning of the text.

Also, the comparative linguistics, which is practiced in translation, is an outstanding

element that needs to be developed when improving our linguistic, communicative and

cultural competences in second language. In addition, it develops the abilities and produces

the different writing styles found in languages, source and target.

10

Master’s in Bilingual Translation from University of Westminster in London. Tteacher for the Bachelor of

Foreign Languages, English at Uniminuto

11 Master’s in teaching Spanish as a Foreign Language through the University of Leon, in Spain. Teacher for

the Bachelor of Foreign Languages, English at Uniminuto. Certificate IV in TESOL and TECSOL at

Greenwich College in

For the above argument, translation can be potentially seen as a complementary tool

to improve second language level in students from the Bachelor in English Language

Teaching at Uniminuto.

Presentation

The Translation Workshop was introduced in the English Teaching Degree at

Uniminuto in order to provide the future English teachers with the basic translation

strategies to translate, both ways, simple general texts. At first, it was thought that

translation was a necessary tool for English teachers as they would face and work with a

great variety of texts which content might need to be translated depending on a specific

pedagogic or academic goal. However, as a second or foreign language learner, they also

need to be able to systematically compare their mother and second language; so they can

express and understand other people’s ideas in their second language without using literal

translation as the only resource which, in several cases, is not the most proper solution or

recommended tool. That way, translation can offer great advantages to these English

language learners as through translating different kinds of simple texts, in any direction,

students are faced with not only linguistic but also with semantic and pragmatic challenges

as they need to know the exact meaning and the most accurate translation of words,

collocations, slang, idioms and complete statements taking into account the context where

the text is produced and the intention of the author. Consequently, using these translation

tools or strategies, students are able to improve their English language level, specifically in

reading and writing.

Over the last years, translation has been rejected as a pedagogical tool in foreign

language learning, as it might hinder the natural L2 learning process due to interference of

the mother tongue and/or because it provides little opportunity to communicate and practice

all competences involved in foreign language learning. There are others who have regarded

it a subject that could be studied after any undergraduate program, and therefore, benefits

that this discipline can offer, might have been overlooked in undergraduate students.

A translation workshop must be seen as complementary course in BA in English

Language Teaching programs, as it provides an additional pedagogical tool in ESL.

Participants of this course deal with authentic material, different types of texts, and they are

presented with linguistic and pragmatic challenges; dealing with such challenges form what

could be named as a learning cognitive strategy according to authors such as Halliday and

Widdowson.

In addition to fostering directly the receptive skills reading comprehension and

writing, translation allows to practice speaking and listening skills while discussing and

reflecting on the many different ways of translating a text. Furthermore, translation is seen

as the fifth skill because of the process of interpreting, analyzing and the ability to find

equivalents and render meaning in the target language.

According to Rosario Hernandez, there are some criteria that we should consider

when using translation as a pedagogical tool; a) mastering the target language, b) L1

common to the whole group, c) a grown-up learners group, and d) course learning

objectives. The previous criteria are easy to meet, except for letter a, mastering the target

language, and that is the very same reason why the translation workshop should be offered:

to help learners to improve upon the foreign language skills.

Linguistic and Pragmatic Competences

The Linguistic competence is the one that is strengthened the most when translating

any text, both English into Spanish and vice versa. This is true because its components such

as the lexical, grammatical and semantic competences are intrinsically involved when

communicating any message and rendering meaning.

“Linguistics is a discipline which studies language both in its own right and as a

tool for generating meaning. It should therefore have a great deal to offer to the budding

discipline of translation studies; it can certainly offer translator valuable true of modern

linguistics, which no longer restricts itself to the study of language per se but, embraces

such sub-disciplines as text linguistics, which is the study of text as a communicative event

rather than as a shapeless string of words and structures and pragmatics, which is the study

of language in use rather than language as an abstract system” (Baker, 2001)

The translation workshop deals with Thematic Structure- Theme and Rheme; the

equivalence at word level - lexical meaning, Propositional meaning, expressive meaning,

presupposed meaning, and evoked meaning; The problem of no equivalence- Equivalence

above word level: Collocations, Idioms and fixed expressions and Comparative

Comparative Linguistic between English and Spanish.

Thus, the above topics constitute an ideal theoretical and practical framework to

reinforce not only the linguistic competence, but also the pragmatic competence. Hence, it

is worth to explain what they refer to in order to provide an insight as how they enrich the

workshop participants´ linguistic competence.

“The theme is what the clause is about. It has two functions: (a) it acts as a point of

orientation by connecting back to previous stretches of discourse and thereby maintaining a

coherent point of view and, (b) it acts as a point of departure by connecting forward and

contributing to the development of later stretches. The rheme is what the speaker says about

the theme. It is the goal of the discourse, it represents the very information that the speaker

wants to convey to the hearer.”

The theme and rheme dichotomy can be seen as the subject and predicate of a

clause. With this comparison, one can observe how many linguistic elements must be

identified in order to either understand the meaning of a message, or to convey meaning

when rendering a message. Among those linguistic elements, we can find the grammatical

elements (articles, quantifies, personal pronouns, prepositions, conjunctions, categories,

number, gender, concrete/abstract). The ability to identify how they relate to each other

appropriately in translation process builds awareness on how the linguistic elements should

be applied in a specific context in a foreign language.

The equivalence at word level, which is the lexical meaning, propositional meaning,

expressive meaning, presupposed meaning, and evoked meaning involve a vast knowledge

or at least, urge to look for a good dictionary as to know the several meanings a word could

have and its implications; here, the semantic field and semantic competence play their role.

To understand the semantic fields, with its superordinates and hyponyms, helps us

understand the value of a word and the significance of the writer`s or speaker`s choice, as

well as the awareness of similarities and differences between two languages, (Baker,2001).

Foreign language learners face situations where decision making regarding word

choice might be difficult as to overlook the context. That is to say, learners might ignore the

presupposed and evoked meaning with their restrictions; selectional and collocational

restriction for the former and dialect and register for the latter.

Collocations, Idioms and fixed expressions are lexical elements whose meanings are

not just the sum of the elements in each clause, but equivalence goes beyond word level. In

this regard, recognizing what a fixed expression is, a collocation or an idiom is, becomes a

challenge and enrich the learner’s a) linguistic competence; b) builds cultural awareness; c)

semantic and pragmatic competences.

Taking into the account the above reasons why translation should be considered a

potential tool in order to improve Bachelor in English students’ linguistic, semantic and

pragmatic competences in English as a foreign language, this research project pretends to

demonstrate this hypothesis through the implementation and analysis of the activities and

artifacts carried out by the Translation workshop at UNIMINUTO.

Objectives:

General Objective:

● To analyze linguistic, semantic, pragmatic and socio-cultural competence in reading

and writing in skills in Bachelor in English students at Uniminuto through the

translation workshop.

Specific Objectives

● To design and apply translation workshops with different types of texts that provide

linguistic, semantic, pragmatic and socio-cultural translation challenges. The

workshops activities will be designed to address the competences separated. It is

expected that by doing so, there will be a systematic analysis of the competences.

● Apply translation strategies at word level and above word level (Backer, 2001) in

order to translate simple texts from English into Spanish and Spanish into English.

● To analyze students’ works by identifying how they overcome translation problems

and how they render a translation using strategies provided in the workshop.

Methodology

Bearing in mind that the main objective of this research is to analyze the students’

linguistic, semantic and pragmatic competences elicited through translation exercises, it is

necessary to consider the concept of case study is in order to get familiar with the different

aspects that this research comprises.

A case study can be defined essentially as the study of an “instance in action”. So, a

case study selects an instance or a case from the class of objects and phenomena one is

investigating (for example a second language classroom) and investigates the way this

instance functions in context. However, unlike ethnography studies, the case study research

is more limited in scope and its focus is not related to the cultural context, in our case in the

Colombian context or more specifically in the Bogotá one, or cultural interpretation of the

phenomenon under Analysis of the semantic, pragmatic and linguistic competences

interpretation. In other words, a case study research examines a facet or particular aspect of

the instance under investigation. According to Richards, Platt and Weber (1985), a case

study within the field of language learning and teaching can be, for example, the study of

the speech, writing or language use of one person or group of people either at one point in

time or over a period of time. In the case of this case study research, the language usage,

particularly the pragmatic, linguistic and semantic competences developed or elicited

through translation exercises, of a specific group, fifth semester course. The English level

required to take this course is B1+ in a point in time, during the first semester of 2015.

There will be an application of a methodology that use translation exercises in order to

elicit such competences. This methodology involved dynamic and motivating exercises in

which the students have to apply the translation strategies studied in class.

In this study, students will be enrolled in the Translation Workshop offered by the

English Teaching Degree at UNIMINUTO to work on their English level in linguistic,

semantic and pragmatic competence in writing and reading. To achieve the study’s

objectives, the following steps will be taken:

● Diagnostic assessment:

A diagnosis test will be firstly set in order to assess the students’ reading

comprehension and English level (in terms of reading and writing). This is to review

participants’ prior knowledge and to discourage those ones who still need to improve on

their basic language level.

● Final assessment:

A final test will be implemented, at the end of the workshop, in order to assess the

students’ reading comprehension and English level (in terms of reading and writing)

taking into account the translation strategies they work with, in order to acquire a better

understanding of the English language compared to their native language in terms of

their linguistic, semantic, pragmatic and socio-cultural competences.

Collecting Data Instruments

A. Students Artifacts

● Homework translations:

These basic text translations will be done in order to provide the students with

autonomous work. Translations have to be sent to the tutor three days before the

workshop. The students’ work will be checked, noting the most common or serious

mistakes to be discussed in class.

● Translations’ revision:

Some translations will be reviewed and assessed in order to check and analyse other

students’ perspectives and styles when translating and putting into practice the

different translation strategies proposed in class. This exercise will be done mainly in

pairs with the tutor’s assistance.

● Project:

The main objective of the project is that students justify and support their choices

for rendering their translations. They must read and analyse the text carefully so as to

present the problems they face (linguistic, semantic or pragmatic) and explain how

they deal with those problems.

B. Observation during whole class feedback:

The most common mistakes or the more serious ones are discussed in class along

with the explanation and correction. Students, who do not make the mistake, have the

opportunity to share their version as how they deal with the translation problem. The

way that they overcome a problem will be noted down to be analysed later on.

Instructional Design

Theory-Based Pre-Reading Tasks:

Some relevant theoretical texts must be read and some tasks based on the readings

must be done before in order to take advantage of the workshop to clarify doubts and do

some practical exercises.

Presentations:

These presentations must be previously prepared and elaborated in order to share

and discuss relevant theoretical concepts and students’ experiences during the

workshop.

In-class translations:

Translations, in both ways, will be done to different kinds of simple documents and

texts. This exercise will allow students to put into practice the translation strategies

with the support and monitoring from the tutor.

Results and Conclusions:

It is expected that at the end of this study, after participants have taken and passed

the translation workshop, they will be more aware of the main linguistic, semantic,

pragmatic and socio-cultural differences between English and Spanish languages, in

this way, improving their English level in terms of reading and writing. In order to

prove that theory, students, at the end of the workshop, will do a final test which will

assess student´s previously mentioned competences mainly in writing and reading. This

final test will be analytically compared with the diagnosis test that was implemented at

the beginning of the workshop.

In addition to this, Students will be presented with a satisfaction survey for feedback

on the course quality. In that way, students will have the opportunity to assess the

processes, activities and strategies that were practiced in class in order to evaluate the

effectiveness of the translation course in order to improve their linguistic and pragmatic

competence in English from their point of view.

Bibliography:

American Translators Association (2001). Getting started: a newcomer’s guide to

translation and interpretation. Alexandria, EE.UU.: ATA.

Baker M. (2001).In Other Words: A Coursebook on Translation.London: Routledge

Hurtado, A. (2001). Traducción y traductología. Madrid: Cátedra.

Krasnic, T. (2013). Concise Reading Method (CRM). Virginia:Teachers Pay Teachers

Lobato, J. (2010). Saber escribir (5ta ed.). Bogotá: Aguilar.

López, J. &Minett, J. (2006). Manual de traducción inglés/castellano. Teoría y práctica

(4ta ed.). Barcelona: Gedisa.

Newmark, P. (2005). A textbook of translation (10ma ed.). Essex: Longman.

Donald C. Kiraly (1995) Pathways to Translation pedagogy and process

Retrieve from: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/07/07_0247.pdf

Retrieve from: http://www.raco.cat/index.php/Sintagma/article/viewFile/60403/85516

Ponencia 8:

Autonomy-support and students motivation Ana Muñoz Restrepo

12

Martha Ramírez13

Abstract

Self-determination theory (SDT; Deci & Ryan, 2008; Ryan & Deci, 2000a) maintains that

autonomous behavior is the prototype of intrinsic motivation. In accordance with this

tenant, the present investigation set out to determine the effects of an autonomy supportive

teaching style on students’ motivation to learn English as a foreign language. Teachers with

an autonomy supportive style rely on different behaviors and strategies in order to enhance

or maintain intrinsic motivation.

In this lecture, we will discuss the main principles of Self-determination theory, as well as

the characteristics of an autonomy supportive teaching style as opposed to a controlling

teaching style. We will also discuss research evidence on the positive effects of autonomy-

supportive teaching on students’ motivation and learning. Additionally, we will present an

overview of the method, the data gathering procedures and results of the study.

Motivation and learning

Motivation is undoubtedly crucial in most learning situations, however, it becomes even

more crucial when learning a second language. This happens because, in most cases, a

second language is studied not because of an inner motivation, but for external needs or

pressures such as a graduation or job requirements. Younger students are sometimes forced

to study by their families or by government mandates. So, teachers of a second or foreign

language are faced with the challenge of engaging students who are in most cases negative,

12

Master’s degree in TESOL, Eastern Michigan University, USA. Coordinator of the Research and Teacher

Education Unit at the Language Center, Universidad EAFIT.

13 M.A. in Psychology from New School University, NY. She has wide experience as student counselor and

psychoanalyst. Her current research is in the area of language learning motivation.

passive, or, at best, willing to do only the necessary to pass the course. Consequently,

sometimes, teachers will offer extrinsic (tangible) rewards or use pressuring language in

order to push students to comply with the instructional agenda. Even though such behaviors

can get students to perform and even motivate them on a short-term basis, empirical studies

over the last decades have proven that such controlling behaviors by teachers often lead to a

diminished autonomous motivation in students (Deci & Ryan, 2008).

Self-determination theory, on the other hand, believes that all human beings have a natural

tendency to be curious about the environment and are interested in learning and developing

specific knowledge. Consequently, SDT has focused on the social conditions that facilitate

or enhance these natural tendencies to learn versus the social conditions that forestall self-

motivation.

Researchers Edward Deci and Richard Ryan from the University of Rochester, NY, have

proposed, in their theory of self-determination, three basic psychological needs present in

all human beings regardless of gender, age, culture, social status, or any other delimiting

factors. These needs are as follows: The need for autonomy, the need for competence and

the need for relatedness. The need for autonomy refers to the experience of acting with a

sense of choice, volition, and self-determination. It is thus the experience of being able to

make decisions and freely choose a course of action. The need for competence refers to the

belief that one is able to accomplish a task effectively. It is not an ability per se, but a sense

of confidence in the ability to perform a task efficiently. The need for relatedness refers to

the experience of having honest and satisfying social relationships.

According to SDT, the satisfaction of these basic needs is essential to enhance and maintain

the natural tendencies to learn (intrinsic or autonomous (self) motivation). Hundreds of

empirical studies prove the benefits of need support in different life domains. What is

intrinsic motivation and why is it so important? Intrinsic motivation refers to behaviors in

which people engage because they are inherently interesting, satisfying, and enjoyable.

There are no separable outcomes such as family, money or prestige issues involved. The

behavior occurs spontaneously (exploration, play).

Intrinsic motivation is the prototype of autonomous or self-determined behavior. It is

important because it is central to high quality learning and knowledge (Ryan & Deci,

2000). Extrinsic motivation, on the other hand, refers to any type of motivational

orientation that is not regulated by the pleasure of engaging in the activity per se, but rather

by factors external to the activity, such as money, promotions, prizes, acknowledgement,

prestige, social acceptance, family issues, etc. According to SDT, these types of extrinsic

motivators tend to decrease intrinsic motivation and general well-being when used to

control behavior.

Autonomy vs. controlling teaching styles

An autonomy-supportive style refers to ‘what teachers say and do to identify, nurture, and

develop students’ inner motivation’ (Reeve, 2011, p. 92). Its opposite, controlling

motivating style, refers to the behavior teachers display during instruction to pressure

students to think, feel, or behave in a specific (typically teacher-defined) way (Reeve,

2011).

Autonomy supportive teachers:

Listen actively

Provide a rationale for tasks and class rules

Acknowledge students’ negative feelings and perspectives

Acknowledge the quality of performance

Provide choices and opportunities for decision-making

In contrast, controlling teachers:

Use controlling language. This refers to language that lacks specific information, is

rigid, pushes, pressures, uses directives, judgments, and, sometimes, or criticism.

Do not give students’ choices or decisions

Provide solutions and answers before students have enough time to work on the

problem/task independently

Motivate through pressure (e.g., threats, criticisms, comparisons, sarcasm)

Show lack of interest in or ignore students’ who express negative feelings

Different research studies confirm the benefits of providing autonomy support. For

instance, a meta-analysis of choice studies strongly supported the SDT hypothesis that there

is a positive effect of choice on intrinsic motivation (Patall, Cooper & Robinson, 2008).

Reeve (2006) found that asking students about their interests, likes or dislikes and

providing rationales for the tasks correlated positively with students’ perceived autonomy

whereas controlling commands was detrimental to students’ motivation and performance.

In another study, Sarrazin, Tessier, Pelletier, Trouilloud, and Chanal (2006) used rationales

provided in an autonomy supportive way to show that they can internalize uninteresting

activities. Jang (2008) showed that students to whom rationales for uninteresting activities

were explained had more autonomous motivation for the tasks given. Reeve (2004) found

that the more teachers used autonomy support during instruction, the more engaged their

students were.

Based on these ideas we set out to give answer to the following research questions

Can teachers be trained on how to be autonomy supportive?

Can teachers do it over time?

Does teacher autonomy support have a positive effect on students’ autonomous

motivation?

Method

Participants

Fourteen teachers (9 men and 5 women) from four schools in Medellin were invited to

participate in the study. Schools were purposely assigned into either an experimental (n =

7) or a control (n = 7) condition. Students in the schools assigned to the experimental

condition had been informally reported by the schools’ coordinator as lacking motivation.

Procedure

The study started in February and finished in December 2014. During March 2014, teachers

in the experimental group participated in different training activities as follows: 1) A six-

hour course on how to be autonomy supportive; 2) a three-hour workshop conducted by a

leading researcher on SDT, Dr. Christopher Niemiec, from the University of Rochester; and

3) a mock-teaching session by each participant, followed by feedback from Dr. Niemiec. In

addition to these activities, teachers were invited to three booster sessions along the rest of

the year. In these sessions, teachers expressed major difficulties and engaged in exercises

on autonomy supportive

Hypothesis

We hypothesized that when teachers use autonomy-supportive practices such as choice and

rationale while acknowledging students’ negative feelings and using non-controlling

language, students will be more autonomously motivated to learn English.

Autonomous motivation was operationalized as students’ perceived:

Autonomy

Internal autonomy (measure of intrinsic motivation)

Need satisfaction

Subjective vitality

Positive and negative affect

Data gathering

Students in the experimental and control conditions answered a questionnaire that was

given at three different moments during the study (April, July, and September). The

questionnaire was adapted from already validated questionnaires by SDT researchers

(William & Deci, 1996; Ryan & Connel, 1989; LaGuardia, 2000).

Results

Table 1. Between-Group Differences at Time 1:

Dependent Variable Α Experimental

M (SD)

Control

M (SD)

t-test

Autonomy Support .84 2.71 (0.38) 2.60 (0.44) 1.81+

Need Satisfaction .75 7.67 (1.11) 7.57 (1.19) 0.54

Relative Autonomy -- 4.21 (1.61) 3.55 (2.31) 2.08*

Subjective Vitality .92 2.32 (0.68) 2.42 (0.68) -0.96

Positive Affect .80 2.32 (0.56) 2.42 (0.58) -1.14

Negative Affect .61 1.34 (0.45) 1.34 (0.44) 0.07

+ p < .10,

* p < .05,

** p < .01,

*** p < .001

Table 2. Intercorrelations at Time 1:

1 2 3 4 5 6

1.Autonomy Support --

2.Need Satisfaction .52*** -- 3.Relative Autonomy .37*** .42*** --

4.Subjective Vitality .61*** .52*** .42*** --

5.Positive Affect .53*** .45*** .44*** .85*** -- 6.Negative Affect -.47*** -.53*** -

.41***

-.47*** -.42*** --

Mean 2.65 7.61 3.86 2.37 2.38 1.34 Standard Deviation 0.42 1.15 2.04 0.68 0.57 0.44 + p < .10,

* p < .05,

** p < .01,

*** p < .001

Table 3. Between-Group Differences at Time 2:

Dependent Variable α Experimental

M (SD)

Control

M (SD)

t-test

Autonomy Support .79 2.73 (0.30) 2.73 (0.37) -0.05

Need Satisfaction .78 7.95 (0.94) 7.98 (1.05) -0.20

Relative Autonomy -- 4.15 (1.98) 4.08 (1.98) 0.21

Subjective Vitality .91 2.45 (0.58) 2.44 (0.67) 0.15

Positive Affect .83 2.50 (0.47) 2.39 (0.62) 1.25

Negative Affect .59 1.22 (0.40) 1.23 (0.34) -0.07

+ p < .10,

* p < .05,

** p < .01,

*** p < .001

Table 4. Intercorrelations at Time 2:

1 2 3 4 5 6

1.Autonomy Support -- 2.Need Satisfaction .49*** --

3.Relative Autonomy .36*** .52*** --

4.Subjective Vitality .59*** .54*** .53*** -- 5.Positive Affect .57*** .53*** .60*** .82*** --

6.Negative Affect -.26*** -.57*** -

.40***

-.34*** -.36*** --

Mean 2.73 7.96 4.11 2.44 2.45 1.22

Standard Deviation 0.33 0.99 1.97 0.62 0.55 0.37 + p < .10,

* p < .05,

** p < .01,

*** p < .001

Table 5. Between-Group Differences at Time 3:

Dependent Variable α Experimental

M (SD)

Control

M (SD)

t-test

Autonomy Support .83 2.64 (0.42) 2.74 (0.37) -1.61

Need Satisfaction .84 8.07 (1.12) 7.84 (1.29) 1.19

Relative Autonomy -- 3.99 (2.12) 3.81 (2.03) 0.55

Subjective Vitality .92 2.43 (0.63) 2.47 (0.66) -0.38

Positive Affect .85 2.44 (0.56) 2.47 (0.61) -0.26

Negative Affect .66 1.31 (0.43) 1.27 (0.44) 0.56

+ p < .10,

* p < .05,

** p < .01,

*** p < .001

Table 6. Intercorrelations at Time 3:

1 2 3 4 5 6

1.Autonomy Support --

2.Need Satisfaction .60*** -- 3.Relative Autonomy .42*** .50*** --

4.Subjective Vitality .64*** .69*** .54*** --

5.Positive Affect .71*** .66*** .56*** .87*** -- 6.Negative Affect -.39*** -.51*** -

.37***

-.32*** -.36*** --

Mean 2.69 7.95 3.89 2.45 2.45 1.29

Standard Deviation 0.39 1.21 2.07 0.64 0.58 0.43 + p < .10,

* p < .05,

** p < .01,

*** p < .001

Discussion and conclusions

At all three time points, the SDT model was strong, that is, there was strong correlation

among all the variables along time. The analysis of the questionnaire revealed that at time

one, there was a marginal difference between the experimental and control groups; that is,

the students of teachers in the experimental condition perceived more autonomy support

from their teachers than students of teachers in the control condition (p < .10). There was

also a significant effect on relative autonomous motivation, that is, students of teachers in

the experimental group, at time one, reported higher levels of intrinsic motivation relative

to external motivation for school (p < .05). However, the beneficial effect of the training

was lost at Time 2 and at Time 3, perhaps due to the training becoming lighter. Our guess is

that the teachers implemented the training prior to time one and then, although there was

continued contact with the study team and the teachers, there was either not enough contact

or was not really potent enough to maintain what teachers were doing. The intervention did

not prove strong enough to maintain the changes overtime. Therefore, it will be important

to maintain the heaviness of the training for a longer time before making the training

progressively lighter.

We could also argue that there is a cultural dimension involved in the absence of

intervention effects in moments 2 and 3. Colombia can be considered as a dependent

culture where most people will not do things on their own unless they are told to,

threatened, or supervised. Actually, in light of this, our findings for moment one are highly

important. Not only does it prove that the model works (more so if we consider that the

control group was reported by the English coordinator at the schools as highly motivated

and the experimental group was reported as low motivated and with discipline issues), but

it would also prove that there is a very strong cultural factor (dependent behavior, need for

control) that became evident in moments 2 and 3 when teachers received less training and

the study team had less contact with the teachers. However, regardless of "culture", it is

important for teachers to adopt the training into their pedagogic practice without the

assistance of the training, and thus it will be important to maintain the heaviness of the

training for a longer time given the dynamics of Colombian culture.

References

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Autonomy‐enhancing and suppressing teacher behaviours predicting students'

engagement in schoolwork. British Journal of Educational Psychology, 72(2), 261-278.

Bao, X. H., & Lam, S. F. (2008). Who makes the choice? Rethinking the role of autonomy

and relatedness in Chinese children’s motivation. Child Development, 79(2), 269-283.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2008). Facilitating optimal motivation and psychological well-

being across life's domains. Canadian Psychology, 49, 14-23.

Jang, H. (2008). Supporting students’ motivation, engagement, and learning during an

uninteresting activity. Journal of Educational Psychology, 100, 798–811.

Niemiec, C. P., & Ryan, R. M. (2009). Autonomy, competence, and relatedness in the

classroom: Applying self-determination theory to educational practice. Theory and

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Patall, E. A., Cooper, H., & Robinson, J. C. (2008). The effects of choice on intrinsic

motivation and related outcomes: A meta-analysis of research findings. Psychological

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Reeve, J. (2011). Teaching in Ways that Support Students' Autonomy. Empirical Research

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Reeve, J. (2006). Teachers as facilitators: What autonomy‐supportive teachers do and why

their students benefit. The Elementary School Journal, 106(3), 225-236.

Ryan, R.M. & Deci, E.L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic

motivation, social development, and well-being, American Psychologist 55, 68–78.

Sarrazin, P., Tessier, D., Pelletier, L., Trouilloud, D. & Chanal, C. (2006). The effects of

teachers’ expectations about students’ motivation on teacher’s autonomy-supportive

and controlling behavior. International Journal of Sport and Exercise Psychology, 4,

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Tessier, D., Sarrazin, P., & Ntoumanis, N. (2010). The Effect of an Intervention to Improve

Newly Qualified Teachers’ Interpersonal Style, Students Motivation and Psychological

Need Satisfaction in Sport-Based Physical Education. Contemporary Educational

Psychology, 35, 242-253

Reeve, J., Jang, H., Carrell, D., Jeon, S., & Barch, J. (2004). Enhancing students'

engagement by increasing teachers' autonomy support. Motivation and Emotion, 28,

147–169.

Ponencia 9:

Formative Assessment as a Means of Encouraging EFL learning

Jénifer Leguizamón Lesmes

14

Angélica Rodríguez Cuervo15

Abstract

Testing, assessment and evaluation (TAE) help teachers and learners measure,

control, and monitor the learning process. For some educators TAE oftentimes does not

seem to contribute to learning. This presentation deals with an inquiry on formative

assessment, defined by Cowie and Bell as "the process used by teachers and students to

recognise and respond to student learning in order to enhance that learning, during the

learning" [1]. A qualitative, action research is underway to analyze a class of teenagers’

attitudes and behaviours towards formative assessment. The study also explores the

systematic activation of background knowledge and of prior knowledge as a basis to assess

learning outcomes. It is expected that a formative assessment that elicits previous

knowledge and that provides continuous quality feedback engages English Language

Learners (ELL). To collect data, student-teacher-researchers have used field notes,

interviews video recordings, and students’ artifacts. Partial results will be presented to the

audience [2].

[1]. Cowie, B; Bell, B (1999). "A model of formative assessment in science education".

Assessment in Education 6: 101–116. doi:10.1080/09695949993026

[2] This study is oriented by Rigoberto Castillo, Ph.D professor at Universidad Distrital

Francisco José de Caldas, Colombia

14 Student at the undergraduate program of TEFL at Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Currently

teaching in high school in Bogotá. Her research interests include assessment and motivation in learning. 15

Teacher at a public school in Bogotá. Currently in 9th

semester of the B.A in TEFL at Universidad Distrital

Francisco José de Caldas. Her research interest is in Literature and assessment

Key Words: Formative Assessment, English Language Learning, Engagement, Pre-service

teachers.

PRESENTATION

This study was motivated by our interest on how evaluation influences learning. We

conducted a qualitative study to analyze the learners’ reactions when formative assessment

(FA) is introduced. This constitutes an attempt to help learners build self- confidence and

become engaged.

Testing, assessment, and evaluation (TAE) are essential. Assessment for learning

(Stiggins, 2005) is formative since it uses constant feedback; and it identifies needs which

are made visible to the student. (Black & Wiliam, 1998, as cited in Stull et.al, 2011). In the

game of learning, however, learners become accustomed to consider errors as faults and not

as opportunities to enhance their competence (Assessment Reform Group, 2002; Florez M

& Sammons P, 2013), causing learning EFL disengagement.

There have been several theories to integrate the students’ EFL learning. On one

hand there is Vygotsky’s social constructivism (1978); the core of Social Constructivism is

that “learners can only make sense of new situations in terms of their existing

understanding. Learning involves an active process in which individual construct meaning

by linking new ideas with their existing knowledge." (Naylor & Keogh, 1999, p.93). This

active process is crucial for developing meaningful learning.

On the other hand, Engagement, Learning and Assessment are discussed from a

Cognitivist perspective. In the most basic sense engagement is the need or desire to do

something, whether that need is biological, social or emotional; whether that includes going

to college, either learning a foreign language. On learning, constructivism considers

knowledge not as a product but as a process (Piaget, 1970, pp. 57-58). In fact, what we

understand as reality changes and rebuilds constantly through exposing us in new

experiences. Finally, there are different definitions about assessment, some authors such as

Allen (2004) state that “assessment involves the use of empirical data on students learning

to refine programs and improve students learning”.

In regards to encourage teenagers’ EFL learning, the emphasis is on proposing

formative assessment and exploring new methodologies for teaching, on examining

student’s beliefs and perceptions from it.

METHODOLOGY

This action research took place at a high school in Bogotá. Thirty students of eight grade

participated with 10 sessions of two hours each. Three principles of pedagogical

intervention were the foundation for the research. Firstly, teachers should use positive

phrases words in the students’ output which allows boosting their self-confidence of EFL

learning. Secondly, students are able to participate as many times they want, even though

they fail sequentially and finally, teachers were forbidden to tell students off; they merely

be quiet until students will be in silence.

For the study, we selected four data collection instruments: Teachers’ Journals,

Students’ artifacts, Surveys, and Video-recordings; Bowman (1994) highlights that the use

of mechanical recording devices usually gives greater flexibility than observations done by

hand. The purpose was to collect facts related to the participants’ level of awareness in

assessment and to find evidence of students’ knowledge while formative assessment was

implemented.

PARTIAL RESULTS

The findings of our research were divided into three categories: Students’

perceptions towards English, Students attitudes toward assessment, and Students’

engagement and interaction through FA. In order to exemplify the student’s beliefs,

perceptions, and EFL learning.

Students’ perceptions towards English: Due to previous knowledge, most of the

students used to find English as a subject demanded by school. After the implementation of

FA in ten sessions, it was a significant reduction in their perceptions, merely three students

kept on their thinking of the first class (see sample 1).

Sample 1 –Students’ Perceptions 1

Surveys session 10

English Spanish

Ss 1: I do not like to learn English on my

own, I just see it as a subject

No quiero aprender inglés por mi cuenta,

solo lo veo como una materia.

Ss 2: In fact, is a subject else to see, but it is

essential for life.

En realidad, es una material más que ver,

pero es fundamental para la vida.

Ss 3: The truth is I won’t like. It is just a

subject, anyway, I like it.

La verdad no me gustaría.

Es solo una materia más y al igual me gusta

mucho.

Students’ attitudes towards assessment: From the beginning to the end, teachers

never mention the words assessment, testing or evaluation, either the phrases such as: be

quiet, pay attention, this is wrong either you did it bad. The data gathered from students’

interviews confirmed the Formative Assessment’s unknowing. The fact that learners did not

see FA to contribute the engagement to learn EFL, help us to identify their reactions

towards FA.

It is universally acknowledged that when students do not like a subject, they merely

do tasks because of grades, not because of self-learning awareness. The qualitative analysis

shows the different variables besides FA on students’ performance. One of these variables

corresponds to a disinterest in random classes because of activities proposed by pre-service

teachers or the previous knowledge that students had had with those exercises, such as

writing either speaking. In fact, current research points to the interest of learning their own

vocabulary, which is not proposed by teachers, this allows students to boost their EFL self-

learning and a deeper development of new autonomous strategies to learn.

Students’ engagement and interaction through FA: The implementation of FA was

crucial for exploring their participation and engagement. An effect of FA on academic

achievement is that students who feel empowered through self-determination will likely

have greater motivation (Fletcher & et al, 2001).

Initially students had low-discipline and they distracted easily in class. On one hand,

learners promoted unconsciously a pressure to get good grades due to the fact that school

rewards the highest students’ grades by providing medals or honorable mentions. On the

other hand learners did not associate grades with intelligence (See sample 2). In this

interview low-grader students participated more.

Sample 2: Students’ perception about grades

English Spanish

S1: The grades doesn’t evaluate the

intelligence

T: But it affects you, your parents tell off

if you have a bad grade.

S2: For example, I am wrong when doing

evaluations but let’s say I know but when

doing the exam I feel nervous because I

know that something goes wrong. Let’s say,

yes, the grades affect your academic

achievement but it does not mean that we

do not know the things well.

T: So, you don’t care about grades.

Ss: (The whole group said no)

S1: Well, for parents grades are everything

but for us they are not. For us, grades

sucks, it is good for nothing, because our

intelligence is inside us, not in a paper that

we gave to a teacher.

S2: Let’s say, there are an amount of

students that often do very well

academically but when the ICFES appears,

it throws everything to the garbage

S1: Las notas no evalúan la inteligencia.

T: Pero las notas les afectan, sus padres los

regañan si tienen una mala nota

S2: Pues por ejemplo, a mí me va mal pero

yo sé, pero digamos al momento de

presentar un examen me pongo nerviosa

porque sé que me va a ir mal. Digamos, sí

las notas afectan tu rendimiento pero eso no

significa que uno no sepa las cosas bien.

T: Entonces, a ustedes no les importa las

notas.

Ss: (El grupo completo dijo no)

S1: Pues para los papás eso es todo ¿Si?,

pero para uno no, eso es una porquería, eso

no sirve para nada, porque, ósea, la

inteligencia está dentro de uno; no en un

papel que uno entrega a un profesor.

S2: Pues porque a veces, por decir algo, hay

muchos que les va bien en el periodo, luego

llega el ICFES y se tira todo

– Video-recording, interview of students, session 4-

As a result, visual aids and didactic material helped students to develop higher

engagement in EFL learning; besides, by using a game to initiate classes and to give extra-

remarks instead of grades, the learning stress decreased. A fundamental aspect is to let

know students what they are wrong, teachers explained their fails instead of putting an X in

their products.

CONCLUSIONS

The partial findings of this study suggest that the introduction of Formative

assessment changes the learners’ perceptions towards English Language Learning. At the

beginning learners did not assign importance to learning English; at the end of the process,

more than a half realized about the relevance of this language and the usefulness for their

academic development.

FA implies a deeper effort demanded by teachers, as a result of constant feedback

given to students. As teachers the emphasis to let students know their fails to turn into good

options to learn from them. Additionally, In EFL classroom with teenage students, FA is a

key factor to how students are progressing and where they are having trouble, they can use

this information to make necessary instructional adjustments, functioning as re-teaching,

trying alternative instructional approaches, or offering more opportunities for practice.

These activities can lead to improved student success (Boston, 2002)

FURTHER RESEARCH

Through this study two main future research emerged. First, to understand the

relationship between summative assessment and best academically students; A possible

way of understanding the connection among them is that summative assessment may not be

able to deliver what it is widely supposed to (Knight, 2002), generating a predictable

memorization of meanings, besides summative assessment’s contribution to learning is less

palpable than formative assessment

Second, how teachers deal with the relationship between their formative and

summative roles, how teachers' classroom assessments relate to external test results, and

how external test results can be made more helpful in terms of improving student

performance (Boston, 2002) in the Colombian context.

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II. TEXTOS DE LAS PRESENTACIONES EN LENGUA

FRANCESA

III.

Ponencia 10:

Les discours et politiques linguistiques des caraïbes colombiens et

l’enseignement universitaire en FLE

Odile Bouchard16

Paula Roncancio Marín17

Rien ne développe l'intelligence comme les voyages. Je compte parfaire ainsi ton

éducation,

en te faisant un cours pratique sur les divers sujets qui se présenteront en chemin.

Contes à Ninon, III. Léger aperçu sur les Momies

Émile Zola

Résumé

Le contexte des Caraïbes colombiens nous plonge dans une réalité éducative particulière

que nous tenterons d’aborder du point de vue des discours et des politiques actuelles et

notamment en matière d’enseignement-apprentissage du français langue étrangère. Nous

réfléchirons sur l’impact de ces discours et politiques au niveau de l’enseignement

universitaire et sur la façon dont on pourrait positionner un idéal de formateur sur du long

terme. Rappelons que ce dernier inscrit dans le mécanisme d’enseignement supérieur se

caractérise non seulement par le public qu’il accueille mais aussi par d’autres facteurs

16

Master en Textos y Lenguas con énfasis en Letras y Civilizaciones Extranjeras - Español de la Universidad

de Rouen (Francia). Docente Fac. de Ciencias Humanas de la Universidad de Cartagena

17 Master en Ingénierie Pédagogique en formation d’adultes de l’Université Paris Ouest La Défense (Francia).

Magister en Educación de la Universidad de Caldas (Colombia). Docente Fac. de Ciencias Humanas de la

Universidad de Cartagena.

essentiels tels que le processus de recherche, l’acquisition et la construction du savoir et du

savoir-faire ainsi qu’une démarche intellectuelle constructive permanente qui remet en

question ses propres mécanismes d’action.

Mots clé

Contexte caraïbe- formateur - enseignement universitaire - FLE

Abstract

The Colombian Caribbean has a very particular reality regarding the teaching-learning

processes in second language acquisition of French as a foreign language. This text focuses

on the speech of the Caribbean region of Colombia and the ideal of how teacher education

programs could mold knowledge, thinking of the region. We are going to talk about the

paradox: first, we have the speech of the government who is conscious of the need of

learning a second language but at the same time the politics do not do anything to promote

or support teacher learning in language teaching. Second, in this region of Colombia

nobody can be a teacher; being a language teacher involves different characteristics of

higher education for that reason teaching in University or college is quite special and the

learning and the knowledge processes are built taking into account the context and the

public who the teaching language program is heading for.

Key words

Caribbean context- learning teacher- teaching language programs-FLE

Présentation

Parler des pratiques de l’enseignement du FLE en Colombie de manière générale, sans

considérer les particularités régionales concernant les politiques éducatives, le contexte

social et culturel, serait sans doute inexact et insuffisant. Nous nous concentrerons donc sur

la région caribéenne en présentant tout d’abord quelques données concernant la place du

FLE et notamment des politiques, discours, besoins, intérêts et accords. Puis nous verrons

quel est l’impact de ces derniers au niveau de l’offre et la demande en milieu universitaire.

Nous aborderons ensuite les conceptions épistémologiques du rôle de formateur en matière

d’enseignement apprentissage. Nous analyserons et réfléchirons finalement sur la façon

dont il est possible d’intégrer l’idéal de formateur à des discours et des besoins réels de ce

contexte spécifique.

Côte Caraïbe colombienne : bases pour une région multilingue et compétitive.

La région des caraïbes colombiens s’étend sur plus de 1500 kilomètres. De la Cité Perdue

en passant par Santa Marta, Baranquilla et Cathagène, elle concentre la plus grande activité

portuaire du pays. Elle possède cinq aéroports internationaux, dont deux des plus

importants sur le plan national en ce qui concerne le trafic aérien de marchandises et de

passagers, deux aéroports nationaux et sept aéroports régionaux18

. Barranquilla, Santa

Marta et Carthagène ; connue comme le joyau des Caraïbes coloniales et inscrite depuis

1984 au Patrimoine mondial de l’Unesco, concentrent presque toute l’activité touristique de

la région.

Des 3.835.798 passagers aériens des vols internationaux en 201319

, 12,8% d’entre eux

arrivaient directement à Carthagène. Quant aux voyageurs arrivant par bateau de croisières,

ils représentent un total de 306.694 en 2013. Les chiffres de 2014 n´ayant pas encore été

publiés, il nous est quand même possible de mettre l’accent sur un taux de croissance

estimé qui dépasse de loin celui de l’année précédente.

La présence colombienne se montre de plus en plus forte lors des foires internationales du

tourisme et les représentants de la côte caribéenne ne manquent jamais à l’appel, bien au

contraire. Carthagène, Santa Marta et San Andrés sont parmi les destinations préférées des

touristes étrangers. En 2013, la campagne « Colombia es realismo mágico 20

» est présentée

par le Ministère du Commerce, de l’Industrie et du Tourisme, afin de promouvoir le

tourisme au niveau international. Suite au décès de Gabriel García Márquez, la ville de

Santa Marta s’empare d’un argument de vente supplémentaire, elle nous invite dorénavant

à un séjour touristique inoubliable à Aracataca, berceau du Prix Nobel colombien.

18

Otero A. (2012). La infraestructura aeroportuaria del Caribe colombiano. P. 5

19 MinCIT. (2014). Informe de turismo. P. 4

20 Ministerio de Industria, Comercio y Turismo y PROCOLOMBIA

En 2014, Carthagène va plus loin, elle se prépare avec ferveur pour devenir une destination

internationale pour les célébrations de mariages et lunes de miel. Elle devient par ailleurs

en septembre le siège de la sixième foire internationale Cartagena Bridal Week 2014

spécialisée en mariages, l’occasion pour elle de promouvoir la ville comme destination

idéale pour se marier.

Les événements internationaux se multiplient chaque année et la côte caribéenne attire de

nombreuses assemblées, congrès et colloques de renommée. En 2013, la INTERPOL

choisit alors la ville de Carthagène comme siège de l’assemblée générale où assistent près

de 190 nations.

La région devient certes un énorme centre d’intérêt pour le commerce touristique, mais elle

est appelée à devenir aussi jalon en matière de commerce extérieur colombien. Afin

d’exploiter au maximum les Traités de Libre Commerce approuvés par les Etats Unis et le

Canada en 2011 et par l’Union Européenne en 2012, un accord national21

a été signé pour

permettre de renforcer l’offre exportable, les mécanismes facilitant le commerce lui-même

et aussi toute l’infrastructure nécessaire. Malgré les fluctuations du marché, l’activité

portuaire de la région reste largement compétitive. Tous les chiffres des différents secteurs

de l'économie démontrent que les Caraïbes colombiennes se maintiennent comme une

région en fort développement.

Pratiques, discours et politiques linguistiques des caraïbes colombiens.

L’activité économique et touristique est en effervescence et les besoins en matière de

professionnels formés en langues étrangères se fait sentir indiscutablement. A tout cela

s’ajoute bien naturellement une directive nationale de formation bilingue qu’impose la

globalisation pour que le pays devienne plus compétitif. Ce plan national de bilinguisme22

ne contemple que l’apprentissage de l’anglais comme langue étrangère obligatoire dès

21

Ministerio de Comercio, Industria y Turismo. (2012), APP N° 77.

22 http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-97498.html

l’école primaire. La formation ne peut donc plus être donnée uniquement par des instituts

de langues présents dans la région, mais prise en charge par des établissements

d’enseignement supérieur qui proposent une formation intégrale de qualité et forme surtout

des professionnels et futurs formateurs et enseignants.

Ce sont la Universidad de San Buenaventura23

de Carthagène et la Universidad del

Magdalena24

de Santa Marta qui dirigent alors les premiers programmes de Licence en

Langues étrangères en anglais et français dans la région. La dernière s’est pourtant vue dans

l’obligation de suspendre l’offre de ce programme il y a environ 3 ans. Des programmes de

licence en langues étrangères plus récents ont été créés par la Universidad de Sucre25

à

Sincelejo et à la Universidad del Atlántico26

à Baranquilla où l’allemand devient aussi

composante essentielle du pensum. Quant à la Universidad de Cartagena, elle propose

depuis 2013 une formation universitaire pour les futurs professionnels en langues

étrangères, mettant l’accent sur l’apprentissage de l’anglais et du français mais proposant

surtout deux options de formation à partir du cinquième semestre, visant au travail dans le

secteur éducatif ou d’entreprise, au choix de l’étudiant.

Concernant l’enseignement-apprentissage du français langue étrangère en particulier, deux

accords récents ont été signés entre les gouvernements français et colombien afin de

promouvoir et favoriser l’enseignement-apprentissage du français langue étrangère. En

2010, l’Ambassade de France en Colombie, le Présidence de l’Alliance française et le

Ministère de l’Education colombien ont accordé d’un plan de formation de professeurs

d’enseignement secondaire en FLE afin de réintroduire son apprentissage dans les

établissements publics du secondaire. Les Alliances françaises ont alors été mises á

contribution et se sont chargées de cette formation aux composantes linguistiques,

23

Universidad San Buenaventura Licenciatura en lenguas modernas con énfasis en inglés y francés. (Snies

19741)

24 Universidad del Magdalena Licenciatura en educación básica con énfasis en idiomas extranjeros (Inglés y

francés)

25 Universidad de Sucre, Licenciatura en Lenguas Extranjeras (Snies 102447)

26 Universidad del Atlántico, Licenciatura en Idiomas Extranjeros (Snies 11760)

logistiques et méthodologiques. En 2011, un accord de coopération est alors signé entre le

Ministère d’éducation colombien et le Ministère des Affaires étrangères français afin de

favoriser l’apprentissage du français dans les établissements éducatifs et universitaires

colombiens. L’accent est mis sur un plan d’action relatif à la réintroduction du français

dans les programmes scolaires mais aussi un programme de soutien aux étudiants et

enseignants des universités proposant des licences en langues étrangères. Carthagène,

Baranquilla et Santa Marta ont bien entendu fait partie de ce programme, mais la mise en

œuvre de ce plan délégué localement aux secrétariats d’éducation n’a pas toujours donné

les résultats attendus. Le bilan a été plutôt satisfaisant à Baranquilla où 25 professeurs de

collèges ont été formés afin d’enseigner le français dans des collèges tels que La Humbolt

et la Bernardita27

. C’est sans aucun doute la ville la plus ouverte en ce sens et celle qui mise

le plus sur la formation en langues étrangères qui inclut le FLE, elle devient l’un des

leaders de la région en matière de développement et de préparation pour face aux nouveaux

défis régionaux.

Ce sont 20 professeurs de différents collèges publics de Santa Marta qui ont été formés à

l’Alliance française de cette même ville, mais la réintroduction du français s’est révélée

impossible, et ce en raison d’un manque d’intérêt absolu de la part des autorités locales. Les

directives nationales ne sont pas toujours suivies par des équipes administratives en

constante rénovation, comme le cas de celle de l’actuel maire de la ville de Santa Marta, le

processus de réintroduction du FLE dans les collèges publics n’a pu être suivi avec la

rigueur et la constance qu’elle méritait.

Concernant la ville de Carthagène, une vingtaine de professeurs ont également été formés et

seuls quelques étudiants ont pu bénéficier d’une année d’apprentissage, résultat qui s’inscrit

bien au-dessous de celui prévu lors des accords de coopérations. Là aussi, les changements

constants dans les équipes administratives départementales ont fait obstacle à un bon

développement et suivi de la formation et réintroduction du français dans les collèges

publics.

27

Secretaría de Educación de Barranquilla

http://www.sedbarranquilla.gov.co/sed/index.php?option=com_content&view=article&id=2852:primeras-experiencias-

significativas-en-el-idioma-frases-en-barranquilla&catid=7:noticias&Itemid=37

Les discours prononcés lors de rencontres des dirigeants locaux et des représentants

éducatifs avec les représentants du gouvernement français sont toujours très encourageants.

Leur volonté, engagement et vives intensions de coopération en matière de promotion et

formation en FLE s’affichent toujours avec force et enthousiasme. Les arguments ne

manquent jamais, surtout dans un contexte où les langues étrangères méritent en effet une

place privilégiée, mais quand il s’agit de devenir plus concret dans la prise de décisions,

c’est la formation en anglais qui prime une fois de plus et la place du FLE est omise des

plans d’actions.

Pour ce qui est du rôle de l’enseignement supérieur, la globalisation impose une politique

d’internationalisation des universités colombiennes. Les universités caribéennes n’en sont

bien entendu pas exemptes et elles doivent s’engager fortement dans ce processus afin de

stimuler l’amélioration de la performance. Mais là aussi, l’émotion et les volontés de

coopération s’animent prestement lors des nombreuses visites de représentants de

l’Ambassade de France en Colombie, et en particulier de l’Agrégé de Coopération

Economique et Scientifique, encore faudrait-il qu’elles puissent adopter une attitude

cohérente avec leur politique affirmée d’internationalisation qui se limite parfois trop pour

certaines d’entre elles à la politique de bilinguisme nationale orientée vers l’anglais.

L’enseignement universitaire en français langue étrangère

La qualité des programmes de licence ou de formation de professionnels en langues

étrangères doit atteindre les standards de qualité, le recrutement et la formation continue

des enseignants doit rester exigeante. C’est pourquoi il est important de rappeler les aspects

qui caractérisent l’enseignement universitaire en français langue étrangère et les objectifs

que les universités du Caraïbe doivent tenir en compte pour leurs formateurs et leurs

apprenants eux-mêmes qui deviendront futurs formateurs.

Bartha (1997) nous présente une conception de ce que c’est l’enseignement universitaire,

l’auteur le définit comme le processus organisé, intentionné et systématique qui oriente les

processus d’enseignement-apprentissage en exigeant au professeur non seulement la

maitrise de son savoir disciplinaire mais aussi la connaissance de stratégies, techniques et

ressources psychopédagogiques qui promeuvent les interactions didactiques et les

apprentissages significatifs chez les apprenants.

L’enseignement universitaire se différencie de l’enseignement élémentaire par le public

qu’il accueille et les caractéristiques qui le déterminent comme un processus de recherche,

d’acquisition et de construction d’un savoir et d’un savoir-faire spécifique ainsi qu’un

processus intellectuel qui remet en question ses propres mécanismes d’action

(Herrero,1996).

Quel est le rôle du formateur en langues étrangères ?

Normalement, un formateur universitaire doit respecter un nombre d’heures hebdomadaire,

établir une combinaison de son travail et de ses loisirs qui caractérisent son métier. Pour ce

qui est de la formation universitaire, nous pouvons distinguer plusieurs niveaux

d’enseignement qui vont de la licence (pregrado) au Master puis au doctorat.

L’enseignement universitaire en langues étrangères est permanent et dynamique ; il exige la

mise en place des innovations éducatives s’appliquant à elles-mêmes dans le cadre d’une

planification sociale et de la gestion institutionnelle.

Un formateur en langues étrangères doit tenir compte de tous ces aspects qui caractérisent

l’enseignement universitaire, le formateur doit non seulement savoir ce qu’il enseigne et

apprend mais aussi prendre en compte les didactiques, les pédagogies, l’ingénierie

pédagogie et de formation et avoir surtout une idée bien claire du contexte dans lequel il

développe ses pratiques.

Un bon formateur en langues étrangères doit donc intégrer son savoir disciplinaire avec les

sciences de l’éducation, c’est-à-dire qu’il doit faire une sélection bien précise des contenus

et réfléchir constamment à son savoir-faire quotidien, comme le soulignent Borsesil et

Marazza (1998) pour lesquels la formation des formateurs est un processus continu qui

s’inscrit dans l’éducation toute au long de la vie.

Les fonctions du formateur en langues étrangères se situent dans le cadre de la formation, et

plus précisément dans la formation des adultes ou andragogie. Ses fonctions principales

sont d’accompagner les adultes ou adultes émergeants (les étudiants) à atteindre leur rôle de

citoyens responsables et capables de contribuer au développement d’une société

démocratique, pluraliste et solidaire, promouvoir l’autonomie et le goût des étudiants en

développant leur curiosité scientifique et artistique, tout en développant également une

pensée critique et analytique dans le sens des responsabilités individuelles et collectives.

Le rôle du formateur en FLE est de transmettre non seulement des valeurs humaines, des

traditions créatrices et innovatrices, un patrimoine culturel, philosophique et politique mais

aussi les fondements théoriques de tout un savoir-faire.

Ces fondements théoriques doivent garantir une formation de haut niveau dès les premières

années de formation universitaire jusqu’aux dernières années de Master ou Doctorat, et ce

afin de faciliter l’insertion professionnelle et une intégration réussie pour ceux qui

poursuivront en particulier leur cursus à l’étranger. Le rôle du formateur dans

l’enseignement universitaire ne consiste pas seulement à développer chez l’apprenant des

compétences tout au long de son cursus universitaire mais aussi à développer son

autonomie d’apprentissage et à inscrire la formation continue et complémentaire dans une

perspective d’ouverture internationale.

Il convient donc de sensibiliser les adultes en formation linguistique à l’importance de la

communication interculturelle représentant un axe de formation dont le principal intérêt est

de promouvoir autant que possible la compréhension et la tolérance entre les peuples.

Les formateurs en FLE doivent adopter des méthodes appropriées, selon les sujets à

travailler, afin d’atteindre les objectifs fixés et de les adapter à chaque participant en

prenant compte des aptitudes de chacun, et ce de façon à éviter toute sorte de confusion.

Le rôle du formateur en langues étrangères repose donc sur la compréhension de la

corrélation qui existe entre un adulte et son rapport à la formation et l’optimisation des

dispositifs de formation d’apprentissage en formation d’adultes.

L’enseignement universitaire et le rôle du formateur en langues étrangères sont deux

composants essentiels dans la conception des dispositifs de formation linguistique car une

formation peut avoir plusieurs fonctions, parmi lesquelles celle de catalyseur, de révélateur,

d’amplificateur, de déclencheur, voire le contraire, à savoir celle de destructeur ou

d’inhibiteur de toute relation pour celui qui bénéficie du savoir dans l’apprentissage et la

formation.

Dans les dispositifs de formation linguistique, la situation pédagogique adoptée par la

majorité des formateurs est le cours magistral et sa technique associée, à savoir l’exposé,

ancré dans une perspective de transmission, il s’agit de faire passer des connaissances, des

informations ; de transmettre des savoirs.

De ce fait, nous considérons que la perspective d’enseignement qui devrait être favorisée

dans les dispositifs actuels est la perspective d’accompagnement. Cette dernière permettrait

de développer l’autonomie des apprenants ; nouvelle donne pédagogique 28

qui incite à

« déplacer la focale de l’enseignent et du savoir vers la dynamique du sujet social apprenant

en intégrant les ressources des technologies de l’information et de la communication ».

L’apprenant doit être le centre, l’origine de toute connaissance ; l’apprenant est l’artisan de

sa propre construction29

.

Le rôle du formateur accompagnateur-facilitateur est indispensable pour favoriser une

ambiance positive (climat socio-affectif30

) dans le processus de formation des stagiaires. Un

28

Carré P. Jean Montcler G., de la pédagogie à l’ingénierie Pédagogique, traité des sciences et techniques de

la formation

29 Not L., in Carré P. Jean Montcler G., de la pédagogie à l’ingénierie Pédagogique, traité des sciences et

techniques de la formation

30 Ibid. Carré P.,…

formateur-accompagnateur serait plus attentif aux apprenants et à la dynamique de groupe

qu’un formateur qui se situerait dans une perspective de transmission.

Une perspective de transmission unique serait un peu trop pour les apprenants. Les

étudiants du contexte particulier caribéen mentionné ont besoin de réconfort, il doivent être

rassurés à tout moment et leurs formations linguistiques et interculturelles sont

fondamentales en ce sens.

Un formateur accompagnateur qui va leur guider dans l’acquisition de la langue, qui va être

attentif à leurs préoccupations, à ce qu’ils ressentent, désirent, détestent et surtout qui

tiendra compte du milieu socioéconomique et culturel dont les apprenants font partie,

pourra ainsi établir une relation pédagogique forte qui sera plus efficace au moment de faire

passer les savoirs et l’apprentissage deviendra plus conscient.

Pour les programmes de langues étrangères, le formateur accompagnateur devient personne

ressource d’aide qui favorise l’investissement de la part du stagiaire qui deviendra plus

responsable et conscient de ce qu’il fait et des raisons pour lesquelles il le fait, ce qui lui

permettra de développer ainsi une certaine autonomie.

Le formateur doit surtout être attentif et rester à l’écoute sans pourtant être ou devenir

laxiste. Le formateur accompagnateur ne doit pas surtout compromettre l’apprentissage,

c’est à lui de réguler les échanges et de recadrer les situations à tout moment31

.

Finalement une perspective d’accompagnement permet d’ouvrir un espace vers

l’autoformation accompagnée.

Dans ce contexte caraïbéen où plusieurs cultures convergent ; le formateur doit sensibiliser

les étudiants à prendre conscience des chocs culturels et à favoriser la communication

interculturelle. Il est difficile de percevoir quelque chose si l’on n’est pas conscient de son

existence, et dans ce cas on peut passer à côté d’une situation sans en tirer les conclusions

31

Cours Conduite de réunions master IPFA 2008

nécessaires. Chacun d’entre nous a une vision du monde propre et aussi de la façon dont les

choses devraient et pourraient être.

La communication interculturelle renforce les conditions de réussite d’un séjour à

l’étranger ou du séjour touristique des étrangers en Colombie et de la région des Caraïbes

en particulier. La communication interculturelle promeut une prise de conscience de la

globalisation et de tout ce qu’elle comporte et implique. Chaque apprenant a une histoire

propre imprégnée de problématiques à la fois particulières et collectives. C’est la raison

pour laquelle les différences ou la diversité en générale ne doivent pas être abordées d’une

manière isolée, y compris dans ce que l’apprenant pourrait considérer comme faisant partie

d’une même culture. Ce premier est en contact permanent avec diverses cultures, mais il ne

peut en identifier qu’une infime partie à travers son expérience. Sa version personnelle de

la culture, correspondant à la totalité de ces parties ou identifications successives, n’est

qu’une vision singulière et subjective du monde.

La communication interculturelle va ainsi amener l’apprenant à développer d’une part des

compétences linguistiques, culturelles et communicatives en général, mais aussi des valeurs

de tolérance et de respect. Ces dernières lui serviront d’autant plus que le contexte caribéen

se nourrit et s’enrichit jour après jour de rencontres interculturelles et plurilingues. Cette

interaction constante lui permettra de construire une vision du monde à la fois individuelle

et collective. L’interculturalité concerne aussi bien les immigrés ou que les natifs et surtout

dans une région comme les Caraïbes où convergent tant de cultures..

Conclusion

Dans un contexte quelque peu retissant et hermétique face à l’enseignement du FLE, il est

essentiel de positionner, renforcer et soutenir un idéal d’enseignement supérieur inscrit dans

les divers aspects de formation universitaire, à savoir l’ingénierie pédagogique,

l’enseignement, la recherche, la responsabilité sociale et l’ingénierie de formation et

changer la donne existante à moyen et long terme.

L’une des problématiques visibles dans le cas de l’enseignement du FLE dans la région des

Caraïbes est indiscutablement le problème de recrutement d’enseignants titulaires de

Master ou Doctorat. Dans un contexte disposant d’un potentiel de développement

exceptionnel, il n’en reste pas moins qu’il est plutôt vulnérable en matières de ressources

humaines. La région ne dispose pas encore de personnels formés sur place et en ce qui

concerne le coût de la vie dans des villes aussi touristiques et les conditions climatiques

particulières à la région, la viabilité de ces types de formation en langues étrangères est

questionnable à court et moyen terme. Le cas de la suspension de l’offre de la Licence de la

Universidad del Magdalena est inquiétante.

Nous avons pu constater que l’enseignement du FLE dans le contexte caraïbe est un

véritable paradoxe : d’un côté, le besoin du personnel formé et qualifié en FLE est énorme

et d’un autre côté le nombre d’étudiants désireux de poursuivre leur cursus en français est

restreint. Par ailleurs, ceux qui sont motivés et qui ont des résultats remarquables en

français sont « abandonnés » par un gouvernement dont les politiques en matière de

bilinguisme sont si peu flexibles. Ce dernier ne facilite pas de possibilités de cours en

français dans l’enseignement primaire et secondaire par un manque d’intérêt indéniable et

de budget prévu à cet effet.

Dans un contexte disposant d’un potentiel de développement si exceptionnel, comment

peut-on contribuer à faire renverser la perspective des discours des gouvernements locaux

si réticents et hermétiques face à l’enseignement du FLE ?

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Ponencia 11:

La traduction, ou l’interaction entre cultures

Myriam Cabrales Vargas32

Résumé :

La communication présentée lors du colloque montre les résultats d’un projet réalisé en

classe de Traduction, du X semestre de Langues Modernes de l’Université de San

Buenaventura (Cartagena, Colombie), de février à mai, 2014. Il s’agissait de la

comparaison de deux textes littéraires : « Kiffe kiffe demain » de Faïza Guène et sa

traduction en espagnol « Mañana será otro día » de Jordi Martin LLoret. On est parti du

principe qui établit que toute langue est l’expression d’une culture, d’une vision du monde,

par conséquent, la traduction est un dialogue entre ces formes de voir et de se représenter

le monde. Il s’agit surtout de trouver un moyen pour transmettre le message de l’auteur.

Dans notre analyse on a cherché à dévoiler comment le traducteur a fait appel aux principes

de l’approche culturelle de la traduction : l’adéquation, l’acceptabilité, la normalisation et

l’interférence (théorie de Toury, 1995) et à ceux de la naturalisation ou de l’exotisme

(approche de Venuti, 1995), pour faire ressentir aux lecteurs l’esprit et la culture présente

dans le texte source. Une culture par ailleurs très particulière, puisqu’elle est mixte (arabo-

française) par conséquent leurs membres emploient un langage imprégnée de nuances

sociolinguistiques et culturelles qui en général n’ont pas d´équivalences exactes en

espagnol.

32

Master en sciences du langage, Université de Franche-Comté (France) Professeur de français à l’

Universidad de San Buenaventura, Cartagena

Mots clé : approche culturelle, équivalence linguistique, adéquation, acceptabilité,

normalisation, interférence, naturalisation, exotisme.

Resumen :

La comunicación presentada en el coloquio muestra los resultados de un proyecto realizado

en clase de Traducción de X semestre de Lenguas Modernas de la Universidad de San

Buenaventura (Cartagena, Colombia), de febrero a mayo de 2014. Se trataba de la

comparación de dos textos literarios : " Kiffe kiffe mañana " de Faïza Guène y su

traducción en español " Mañana será otro día " de Jordi Martin LLoret. Para ello, partimos

del principio que establece que toda lengua es la expresión de una cultura, de una visión del

mundo, por consiguiente, la traducción es un diálogo entre estas formas de ver y de

representarse el mundo. Se trata sobre todo de encontrar un medio para transmitir el

mensaje del autor.

En nuestro análisis buscamos descubrir cómo el traductor hizo uso de los principios del

enfoque cultural de la traducción : la adecuación, la aceptabilidad, la normalización y la

interferencia (Teoría de Toury, 1995) y los de la naturalización y del exotismo (enfoque de

Venuti, 1995), para hacer sentir a los lectores el espíritu y la cultura presentes en el texto

original. Una cultura por cierto muy particular, ya que es mixta (arabo-francesa), por

consiguiente, sus miembros emplean un lenguaje impregnado de matices sociolingüísticos

y culturales que en general no tienen equivalencias exactas en español.

Palabras clave : Enfoque cultural equivalencia lingüística, adecuación, aceptabilidad,

normalización, interferencia, naturalización, exotismo.

INTRODUCTION

La traduction, en tant que matière faisant partie du cursus de formation des futurs

professeurs de langue, ne doit pas être confondue avec l’activité professionnelle du

traducteur. Dans ces cursus, il s’agit surtout d’emmener les étudiants à réfléchir sur le

processus de traduction aussi bien dans ses implications linguistiques que dans celles de

l’ordre cognitif et culturel. L’un des sujets à travailler est l’étude des différentes approches

proposées à travers le temps, depuis les théories de la linguistique appliquée, par les

différents auteurs et chercheurs faisant partie de la discipline de la traductologie. Mais cette

approximation conceptuelle ne doit pas rester dans l’ordre purement théorique, étant donné

le niveau des étudiants et leurs besoins pratiques. Il faut donc qu’ils expérimentent

comment ces théories et principes formulés par les traductologues s’appliquent au moment

de faire une traduction. C’est dans ce but que, dans le cours en question, on s’est proposé de

réaliser un projet de classe visant à dévoiler comment les principes de l’approche culturelle

de la traduction avaient été appliqués dans le corpus choisie, en l’occurrence, le roman

Kiffe kiffe demain et sa traduction en espagnol « Mañana será otro día ».

Un extrait de la présentation de l’œuvre doit permettre au lecteur de mieux comprendre

l’étude proposée :

Dans Kiffe kiffe demain, Faïza Guène nous fait découvrir la vie et les humeurs

d’une jeune banlieusarde. Doria a 15 ans, vit à Livry-Gargan avec sa mère depuis

que son père a trouvé une autre femme, plus jeune et plus féconde, au Maroc. Le

regard qu’elle porte sur sa vie est acéré et sans espoir – mais pas dénué d’humour -

, jusqu’à ce qu’elle tombe amoureuse de l’un de ses potes. Alors, avec prudence,

son regard sur le monde se fait moins dur. Elle va apprendre que l’autre n’est pas

toujours un ennemi33

.

On s’est donc proposé deux objectifs :

Retrouver les différences linguistiques au niveau du lexique, la syntaxe et la

grammaire existantes entre les versions française et espagnole du texte.

Relever les principes de l’approche culturelle appliqués dans la traduction de Jordi

Martin Lloret.

Le premier objectif nous mènerait à pouvoir systématiser le corpus, étant donné que la

traduction est au départ fondamentalement liée à la confrontation de deux langues. Le

33

Extrait du site Mademoizelle.com: http://www.madmoizelle.com/kiffe-kiffe-demain-faiza-guene-5293

deuxième objectif nous permettrait de savoir, comment cette confrontation obéit- elle aux

différences qui existent entre la culture du texte source et celle à laquelle s’adresse le texte

cible.

CADRE THÉORIQUE

Les réflexions sur le processus de la traduction ont suivi l’évolution de la Linguistique.

Ceci a donné naissance, depuis les années soixante, aux différentes approches de la

linguistique appliquée à la traduction. C’est ainsi que dans les années soixante, les premiers

traductologues proposaient la recherche de l’équivalence linguistique d’une langue à

l’autre. Cette approche a été dénommée l’approche linguistique et parmi ses différents

représentants on trouve Catford, pour qui « la traduction est une relation inter-langagière

dont le fondement est la substitution de textes » (Guidère, 2010, p. 47).

Mais plus tard, dans les années 70’, l’affirmation de la sociolinguistique et de la

linguistique textuelle, a permis de voir qu’au-delà des rapports purement langagiers, il y

avait aussi des liens extratextuels dans la traduction. C’est alors que des auteurs, parmi eux

Pergnier (1978, cité par Guidère, 2010) ouvrent la traductologie à d’autres disciplines,

notamment la sociologie et l’anthropologie. Ceci permet de reconnaitre l’importance de

plusieurs aspects sociaux et humains présents dans le texte source qui entrent en rapport

avec ceux de la langue cible et dont il faut tenir compte lorsqu’on fait une traduction. On

est alors dans ce qu’on a appelé l’approche sociolinguistique de la traduction.

Par la suite, dans les années 80’ la traductologie connaît l’influence d’autres courants,

notamment de la linguistique fonctionnelle. On tiendra alors compte de la fonction du texte,

du type de texte et de l’analyse du discours. C’est à ce point-là que Delisle (1980, cité par

Guidère, 2010) proposera sa théorie textologique, car d’après lui à partir de l’analyse du

discours, on analyse le processus cognitif de l’opération traductrice, ce qui introduit une

dose d’interprétation dans l’activité de la traduction. Cette approche permet alors de centrer

l’attention sur le sens et le genre du texte, afin de pouvoir le traduire d’une façon pertinente.

Mais, le rapport entre la traduction et la culture apparaît plus précisément avec Toury qui

d’après Alipui « place la traduction à la frontière des cultures concernées » (2004, p.9). Cet

auteur propose que « la soumission aux normes du texte source permet de dire qu'une

traduction est adéquate par rapport au texte source, tandis que la soumission aux normes

de la culture cible détermine son acceptabilité » (Toury, 1995, cité par Yoda, 2005). Pour

Toury, le traducteur doit avoir la capacité d’introduire le texte source dans la culture cible,

s’il veut que sa traduction soit acceptée par celle-ci. La traduction étant une espèce

d’adaptation du texte source, peut donner naissance à un nouveau texte, ayant des

différences avec l’original. En ce cas, l’approche culturelle doit, comme le dit Bensimon,

« scruter les fonctions respectives du texte premier dans la culture d’origine et du texte

traduit dans la culture réceptrice » (1996, p. 14)

Toury considère que la traduction tient compte des normes sociales des cultures en question

et que les lois que révèle l'analyse de textes d'origines culturelles différentes sont de deux

ordres : la normalisation et l'interférence. Pour cet auteur, la normalisation est une loi de

conversion, qui s’applique lorsque le traducteur veut se conformer au modèle cible, pour

que son texte soit adapté à la culture réceptrice ou culture cible. Ceci produit une perte de

variation dans le style du texte source. Quant à l'interférence, elle se présente lorsqu’il y a

un transfert d’éléments appartenant au texte source vers le texte cible. Ce transfert peut être

positif ou négatif (Toury, 1995, cité par Yoda, 2005). L’approche de Toury est considérée

appropriée pour l'analyse et l'interprétation de textes relevant de systèmes et de cultures

différents, c’est pourquoi, nous l’avons utilisée dans notre analyse de l’œuvre choisie où les

cultures française et arabe se mélangent et doivent en plus être présentées à des lecteurs

hispanophones à travers la traduction de Jordi Lloret. Il s’agit donc de l’interaction entre

trois cultures.

D’autres auteurs dont nous avons tenu compte dans notre projet, sont Lefevere et Bassnett,

(1998, cité par Yoda, 2005) qui affirment que la traduction constitue une interaction entre

cultures et ils introduisent une nouvelle notion, celle de capital culturel. Cette notion permet

de voir comment la traduction participe à la construction culturelle, car à travers

l'élaboration de stratégies, un texte d'une culture donnée peut pénétrer les grilles textuelles

et conceptuelles d'une autre culture et fonctionner dans celle-ci.

Finalement, on a aussi suivi Venuti (1995, cité par Yoda, 2005) qui considère que le

traducteur a le choix entre deux méthodes face au texte étranger : la naturalisation et

l'exotisme. Mais pour lui la naturalisation, qui efface les différences culturelles, crée

l'illusion de la transparence et est à la base de la violence sur le texte source. Venuti préfère

alors l’exotisme, qui permet de reproduire des aspects culturels du texte source dans le texte

cible. Il estime néanmoins, que bien que l’exotisme fasse ressortir l'altérité du texte source,

il permet d’exercer également une violence, mais en ce cas, sur les codes culturels de la

langue cible.

C’est alors l’application des lois et principes ci-dessus présentés que l’on a cherché à

retrouver dans la traduction de Kiffe kiffe demain en espagnol.

DÉMARCHE SUIVIE

Mise en contexte : Rapprochement de la culture et la vie des maghrébins en France

(lectures, discussions et mise en commun en classe).

Traduction des différents chapitres du texte français vers l’espagnol, réalisée par les

étudiants.

Analyse des aspects linguistiques caractéristiques du style de l’œuvre de Faïza

Guène, concernant le lexique, la grammaire et la syntaxe afin de l’élaborer des

tableaux pour systématiser cette information.

Comparaison de la version espagnole de Jordi Martin Lloret avec sa version

originale pour identifier les principes de l’approche culturelle présents dans sa

traduction.

RÉSULTAT DE L’ANALYSE

L’analyse comparative des deux textes en étude a été faite sur les aspects linguistiques

concernant le lexique, la grammaire et la syntaxe. Ces trois aspects constituent les

catégories établies pour la systématisation dans des tableaux élaborés à ce propos. On a

alors identifié les principes de l’approche culturelle appliqués dans chaque cas, tel que

l’illustrent les tableaux présentés par la suite.

Analyse du lexique :

Comme il ne s’agissait pas d’un texte écrit en français standard, mais en français familier et

argotique, imprégné en plus des conditions de l’auteur et des personnages de l’œuvre, c’est

dans le lexique employé que l’on a trouvé les plus de catégories et d’exemples à signaler.

Les deux tableaux suivants ne représentent qu’un petit échantillon de tout ce que l’on peut

trouver dans le corpus étudiés.

Tableau 1 : Aspects lexicaux (a)

Catégories Exemples Analyse (Principes appliqués)

Argot Il est gros il est con : Es gordo y

gilipollas

Il fume des pétards : fuma porros

Emploi de l’argot d’Espagne

(Adéquation au texte source)

Elle est perspicace comme meuf : Es

una mujer muy perspicaz

Quand on est en galère : Cuando

estamos en apuros

Emploi d’un mot de l’espagnol

standar

(Acceptabilité : perte du style de

l’œuvre)

Emprunts

Arabe: inchallah ramadan, halal et le

cheik, mektoub, kiffe

Conservation de la majorité des

mots arabes (interférence /

exotisme)

Anglais : made in, baby-sitter, fast

food

Conservation des mots anglais :

(interférence / exotisme).

Hall: escalera, pasillo, entrada

brushing: peinado

Traduction à l’espagnol :

(normalisation / acceptabilité)

Troncation la sécu : la seguridad social

le bac : el bachillerato

la psy: la psicóloga

Écriture complète des mots. La

troncation n’est pas utilisée en

espagnol (acceptabilité

/normalisation)

Les exemples ci-dessus présentés montrent un certain équilibre entre l’application des

principes de l’acceptabilité et la normalisation, et ceux de l’adéquation, l’interférence et

l’exotisme. Ces derniers, au fait, n’ont été appliqués que pour les cas des mots d’origine

arabe ou anglaise. Pour le lexique proprement français, dans la plus part des cas, l’auteur

n’a peut-être pas trouvé les équivalents exacts en espagnol et a opté pour la normalisation.

Ceci est beaucoup plus remarquable dans le cas de la troncation, phénomène pas très

courant en espagnol, mais très présent dans le français familier.

Tableau 2 : Aspects lexicaux (b)

Catégories Exemples Analyse (Principes

appliqués)

Les préfixes

et les

suffixes

Super limés, super propres,

hyper…ultra…

Super limadas, super limpias

Conservation des préfixes en

espagnol (adéquation)

Discrétos : discretamente

Connard : imbécil

Suppression de préfixes

péjoratifs (normalisation ou

acceptabilité en langue cible)

Les sigles CAF: Caja de Ayudas familiares

CAP. Certificado de Aptitud

Profesional

Explicitation du

sigle (normalisation ou

acceptabilité en langue cible).

F2: minúsculo piso de dos

habitaciones

EDF: factura de la electricidad

HLM: el barrio

Son sublime F5: un pisazo de 5

habitaciones, divino de la muerte

Explication du sens du sigle

(normalisation)

Techniques employées :

amplification/ étoffement,

afin de rendre

compréhensible le texte dans

la culture cible

Noms

composés

(inventés)

Dumachin. Dutruc, Dubidule,

Duquelquechose : Fulanita,

Menganita, Zutanita

Trois options qui ne veulent

pas dire que la personne vient

de quelque part

(normalisation/

naturalisation)

Ducon : el muy capullo

Explicitation du sens du nom

(normalisation

/naturalisation)

Les exemples du tableau ci-dessus illustrent une application prépondérante du principe de

la normalisation, ou comme le dit Venuti (1995, cité par Yoda, 2005) de la naturalisation.

L’emploi de termes propres à l’espagnol d’Espagne demanderait, tel que le propose

Bensimon (1996), d’analyser les fonctions de ce nouveau texte dans la culture espagnole,

car pour un lecteur latino-américain les équivalents employés en langue cible serait

probablement incompréhensibles.

Analyse de la grammaire

La grammaire, étant un élément par excellence représentatif des normes de la structure

d’une langue, devrait être plus propice à l’emploie des équivalents. Néanmoins, comme on

le verra dans l’analyse suivante, le langage familier et oral ne suit pas toujours ces normes,

ce qui rend difficile de trouver des équivalents exacts dans une autre langue.

Tableau 3 : Aspects grammaticaux

Catégories Exemples Analyse (Principes appliqués)

Suppressions

elle me croit pas : ella no me

cree

qu’elle pique rien : que no se

robe nada

il sourit jamais : No sonrie

nunca

En espagnol on utilise toujours

« no ». L’effet d’éliminer « ne » se

perd (normalisation /

naturalisation).

En espagnol, c’est impossible de

dire : sonrie nunca

(normalisation / naturalisation).

Sujet (il-je):

y a pas longtemps : hace poco

tiempo

y a de l’air froid qui rentre : el

aire frio entra

M’en fous : Me da igual

« hay » n’offre pas la possibilité

d’élimination

«Yo» est souvent omis en espagnol,

l’effet de l’éliminer se perd.

(normalisation / naturalisation).

COD : Hamoudi était très en

colère quand je lui ai raconté :

Hamoudi se puso furioso cuando

se lo conté

On ne supprime pas le COD en

espagnol (normalisation /

naturalisation).

Élision

t’es bonne à marier : no se

necesita más para casarse

J’le connais. Lo conozco

Ce phénomène ne se présente pas

en espagnol (normalisation/

naturalisation)

« On » au lieu de

« nous »

Nous, on croyait que c’était fini :

Nosotros creíamos que ya

« uno » à la place de « nosotros »,

ne s’écrit jamais en espagnol

estaba…

On lui crie après sans arrêt, on la

surveille : No paran de gritarle y

la viligan

(normalisation</ naturalisation)

Un adjectif au lieu

d’un adverbe

Il regardait bizarre : miraba con

curiosidad

Je suis un type glamour : Soy un

tipo con glamour

On change l’adjectif par un nom

(transposition). L’effet de langage

familier se perd

(normalisation / naturalisation).

Je les voyais taper du pied

discrétos : Marcaba el ritmo con

el pie discretamente

On change l’adjectif par un adverbe

(transposition). L’effet de langage

familier se perd (normalisation /

naturalisation)

Le tableau 3 montre comment les particularités de la grammaire propre au français oral des

banlieues, employé par l’auteur, sont en général intraduisibles littéralement en espagnol.

Puisque les surpressions, les élisions et les transpositions utilisées couramment en français

très familier ne se donnent pas de la même façon en espagnol, le traducteur a ouvertement

opté par la normalisation ou naturalisation. Ceci signifie évidemment une perte du style par

rapport au texte source. La traduction, ne reflétant pas ces caractéristiques de la grammaire

orale et banlieusarde du texte source, on pourrait dire avec Venuti (1995, cité par Yoda,

2005) qu’une espèce de violence a été exercée sur le texte source.

Analyse de la syntaxe

La langue écrite obéit à des règles de syntaxe qui organisent les structures des énoncés par

rapport à des normes du registre standard (Bouhadid, 2008). Néanmoins, dans Kiffe kiffe

demain, la syntaxe correspond beaucoup plus à celle de l’expression orale qui s’éloigne de

la norme, reflétant la spontanéité de l’émetteur, et en ce cas, le langage propre de la

communauté où se développe l´histoire. Les principaux cas trouvés dans notre analyse sont

illustrés dans le tableau ci-dessous.

Tableau 4 : Aspects syntaxiques

Catégories Exemples Analyse (Principes appliqués)

Redondance

syntactique

Pronoms personnels et COD :

Ma mère, elle dit que … : Mi

madre dice que…

si Dieu il veut ou pas : si Dios

quiere o no

Je trouve ça distrayant le métro : el

metro me distrae

Ces phénomènes ne se

présentent pas en espagnol

(normalisation /naturalisation)

L’effet redondant du français

familier se perd.

Possession : Notre scénariste à

nous , il a aucun talent : Nuestro

guinista no tiene talento

Compléments Y - EN

Elle en a de la chance : Tiene suerte

J’y pense à la mort des fois : A

veces pienso en la muerte

EN et Y n’existent pas en

espagnol (normalisation /

naturalisation)

L’effet redondant du français

familier se perd.

Modification de

la syntaxe

Le ramadan a commencé depuis un

peu plus d’une semaine : Hace pco

más de una semana ha comenzado

el ramadán

J’ai aussi recroisé Hamoudi, Lila et

Sarah ce weekend: Un fin de

semana me encontré de nuevo con

Hamoudi, Lila y Sarah

La syntaxe de l’espagnol a

tendance à mettre le

complément circonstanciel de

temps au début (acceptabilité)

En ce qui concerne la syntaxe, la situation est semblable à ce qui s’est passé avec la

grammaire. Le phénomène de redondance n’existant pas en espagnol, tel qu’il est employé

en français, on est encore face à l’impossibilité de transmettre le style de l’auteur. Le

traducteur est donc obligé d’appliquer les principes de la normalisation et la naturalisation.

Quant à l’ordre des éléments dans l’énoncé, le français a tendance à suivre l’ordre

strictement syntaxique, l’ordre dit du raisonnement (Bouglé, 1021), tandis que l’espagnol,

dominé d’avantage par les émotions, préfère l’ordre qui lui permet de nommer en premier

l'objet qui frappe le plus

.

CONCLUSIONS

Comme on l’a déjà dit, le français employé dans Kiffe kiffe demain reflète la langue

française exercée des banlieues parisiennes, donc imprégnée de nuances sociolinguistiques

et culturelles (Alipui, 2004). Ceci emmène à des conséquences très particulières dans sa

traduction vers l’espagnol, notamment à l’application des principes de la normalisation et la

naturalisation afin de faire que la version espagnole soit acceptable (principe de

l’acceptabilité) dans la culture de la langue cible.

Le lexique correspond à un niveau de langue très familier et surtout représentatif de

l’oralité, qui s’est développé dans une communauté hybride surtout arabo- française. Ce

phénomène est exclusif du français (exemple : kiffer). Pour faire compréhensible son texte,

le traducteur a donc dû faire appel à certains principes de l’approche culturelle de la

traduction déjà mentionnés (normalisation, naturalisation et acceptabilité) ce qui représente

à peu près un 50% de perte du style de l’auteur. Il a utilisé l’argot de l’espagnol d’Espagne,

mais pas dans tous les cas. D’autres phénomènes lexicaux : troncation et sigles par

exemple, n’ont pas eu d’équivalents.

Néanmoins, les principes de l’interférence et de l’exotisme sont présents : des mots en

français, en anglais et surtout en arabe ont été gardés dans la version espagnole. Ceci

montre que la traduction est une interaction entre deux ou plusieurs cultures.

La syntaxe et la grammaire, portent également l'empreinte du français parlé. L’élimination

d’éléments, la répétition du sujet ou du complément, les phrases courtes et juxtaposées, sont

aussi des éléments qui ont dû être soumis aux normes de l’espagnol.

Nous avons pu constater que, puisque une langue est l’expression d’une culture et d’une

vision du monde, la traduction est par conséquent un dialogue entre ces formes de voir et de

se représenter le monde. Il s’agit surtout de trouver un moyen pour transmettre le message

de l’auteur, mais tout en le faisant compréhensible au lecteur d’une langue et une culture

cibles différentes.

Comment peut-on traduire ceci d’une facon différente?

Quand il ouvre la bouche ça sent le vin de table Leader Price: Cuando abre la boca, el

aliento le huele a vino de mesa barato.

Kif-kif demain: todos los días son iguales

Kiffe kiffe demain: Mañana será otro día-

Pour que le texte source soit compréhensible dans la culture de la langue cible, il serait

alors nécessaire d’adopter une approche qui puisse rendre compte des différences entre ces

cultures. La loi de l’acceptabilité doit alors s’appliquer, par conséquent, les principes de la

normalisation et la naturalisation s’imposent. Néanmoins pour qu’il y ait vraiment une

interaction entre les deux cultures, des traces de la langue source doivent aussi être

présentes, ce qui réclame à la fois l’application des principes de l’exotisme et l’interférence.

BIBLIOGRAPHIE

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Broadway Danny Rose. Consulté le 2 janvier 2015 sur le site du Département de français de

l’Université Concordia : http://spectrum.library.concordia.ca/7851/1/MQ90991.pdf

Bouglé, C (1921) Qu'est-ce que l'esprit français; vingt définitions, choisies et annotées

Consulté le 12 nov. 2014, sur le site:

https://archive.org/stream/questcequelespri00bouguoft/questcequelespri00bouguoft_djvu.tx

t

Bensimon, P. (1996) Traduire la Culture Palimseste No. 11 Paris : Presse de la Sorbonne

Nouvelle.

Bouhadid, N (2008) L'aventure scripturale au coeur de l'autofiction dans Kiffe kiffe demain

de Faiza Guène. Université Mentouri, Constantine - Magistère en science des textes

littéraires 2008. Consulté le 10 octobre 2014 sur le site:

http://www.memoireonline.com/08/08/1448/m_aventure-scripturale-coeur-autofiction-

kiffe-kiffe-demain-faiza-guene15.html

Guène, F. (2004) Kiffe kiffe demain. Paris : Hachette

Guidère, M (2010) Introduction à la traductologie: Penser la traduction : hier,

aujourd'hui, demain. Bruxelles : De Boeck Supérieur

Martin, J. (2006) Mañana será otro día. Barcelona : Salamandra

Yoda, L (2005) La traduction médicale du français vers le mooré et le bisa. Un cas de

communication interculturelle au Burkina Faso. Consulté le 20 novembre 2014 sur le site

de l’University of Gorningen :

https://www.rug.nl/research/portal/publications/pub(8122f046-b026-4084-ad7f-

c7924ced97e4).html

Ponencia 12 :

La littérature contemporaine du Québec et le continent américian Mariella Aita

34

Résumé

Le Québec, immense territoire francophone en Amérique du Nord, produit une littérature

d’expression française qui témoigne d’une grande vitalité et de sa diversité, mais elle reste

encore méconnue sur le continent américain. Terre natale d’importants écrivains et poètes,

le Québec est aussi une terre d’accueil d’écrivains d’origines très diverses. Faire découvrir

les spécificités de la littérature québécoise à travers ses écrivains et plonger le public au

cœur de la société et de la culture de ce grand espace francophone marqué par la diversité.

Voici les objectifs que nous nous fixons dans cette communication.

Mots clé : Québec, littérature contemporaine, espace francophone, diaspora.

Abstract

Québec, extremely big territory francophone in North America, has produced francophone

literature that gives evidence of a great vitality and diversity, but it still remains unknown in

the rest of the continent. Important writers and poets were born in Québec. On top of this,

many writers of different origins have moved to Québec. We will expose the specificities

of Québec literature and let the public get to know the writers and culture of this big

francophone space of diversity. These are the objectives of this conference.

Key words: Québec, contemporary literature, francophone space, diaspora.

34

Doctora en Lenguas y Literaturas Francesas y Comparadas (Université de Besançon - Francia). Profesora-

investigadora de lengua, literatura y cultura de expresión francesa de la Universidad Simón Bolívar –

Caracas. Miembro del Grupo Interdisciplinario de Estudios del Caribe.

Introduction

Comme ce colloque se déroule aux Amériques, plus particulièrement, dans la

Caraïbe et que nous enseignons la langue et la culture françaises dans ce contexte caribéen,

il nous semble important de faire connaître la littérature de langue française produite dans

un contexte d’américanité35

, différent de l’hexagonal.

Lorsque nous enseignons le français, il faut aborder non seulement sa langue mais

sa littérature aussi. Dans les manuels d’enseignement du français langue maternelle, la

littérature joue un rôle majeur et les auteurs et mouvements de la littérature française y

apparaissent. Malheureusement, on constate qu’il y a un décalage avec l’enseignement du

français langue étrangère où la littérature occupe souvent une place mineure. La formation

en langue française à l’université devrait avoir un double objectif : d’une part, apprendre

à communiquer en français et, d’autre part, lire des textes en français.

Par ailleurs, quand on aborde la littérature dans les manuels d’enseignement du

français langue étrangère édités en France, il n’est pas fréquent de trouver des textes des

auteurs québécois. Le Québec est présenté à travers sa géographie : ses espaces immenses

et la neige. A manière d’exemple, la méthode Alter Ego (Livre 1, dossier 6, leçon 1 : « Au

fil des saisons »), nous présente un texte intitulé « Le climat à Montréal ».

Dans cette communication, je vais vous présenter la littérature québécoise : ses

mouvements et ses tendances, ainsi que les œuvres et les auteurs qui sont devenus des

paradigmes du roman et de la poésie québécois. Par la suite, vous pourrez les lire par

plaisir, mais aussi avec un but didactique et les aborder dans les cours de français langue

étrangère. Ces œuvres mériteraient d’être traduites afin d’être connues dans le monde

hispanophone. C’est donc un vaste champ qui s’ouvre à ceux qui s’intéressent à la

traduction littéraire.

35

Ce terme est utilisé par Stefania Cubeddu dans son article : « L’américanité québécoise » où elle fait la

différence entre : « l’américanisation […], processus d’acculturation […] et l’américanité, qui englobe, à part

le Canada, autant l’Amérique latine que l’Amérique anglophone, est un concept d’ouverture et de mouvance

qui dit le consentement et son appartenance continentale et se manifeste dans les œuvres littéraires

québécoises depuis une vingtaine d’années. », Textes et documents pour la classe, n°912, mars 2006, p.20.

Des origines à nos jours

Sur le plan chronologique, la naissance de la littérature de la Nouvelle-France36

peut

être fixée au XVIème siècle avec les premiers textes écrits par des explorateurs, des

navigateurs, des chroniqueurs et des religieux venus au Nouveau-Monde. D’abord, nous

pouvons citer les récits de voyage de Jacques Cartier37

(1491-1557), recueillis sous le titre

de Voyages au Canada et dont le premier remonte à 1545. Ensuite, l’œuvre de Samuel de

Champlain38

(1570-1635) recueillie sous le titre de Premiers récits de voyages en Nouvelle-

France (1603-1619), et qui apporte des renseignements précieux sur les quinze premières

années de la ville de Québec qui ne comptait à l’époque que soixante habitants.

Mais il a fallu attendre le XIXème siècle pour trouver le premier ouvrage de fiction

d’un auteur canadien : Le Chercheur de trésors ou l’influence d’un livre de Philippe Aubert

de Gaspé (fils), publié en 1837. Le XIXème siècle est marqué dans la littérature par le

rapport à la terre connu sous le nom d’agriculturisme. Dans ce courant, parut Marie

Chapdelaine (1916) du Français Louis Hémon. Ce roman fut qualifié de roman-lyrique.

L’héroïne du même nom doit rester attachée à sa terre natale : « C’est pourquoi, il faut

rester dans la province où nos pères sont restés, et vivre comme ils ont vécu pour obéir au

commandement inexprimé qui s’est formé dans les cœurs […] Au pays du Québec rien ne

doit mourir et rien ne doit changer… » (Hémon 241).

La première moitié du XXème siècle est marquée par l’opposition entre le

régionalisme et l’exotisme. En 1944, l’Académie canadienne-française est fondée par

Victor Barbeau, critique littéraire et directeur de la revue Liaison. Comme résultat de

l’industrialisation et de l’urbanisation au Québec, la ville occupe, dorénavant, la place

prépondérante du roman.

Dans cette vague, Bonheur d’occasion de Gabrielle Roy paraît en 1945. Il obtient le

prix Fémina en 1947. Ce roman met en scène, pour la première fois, le sujet urbain et

montréalais qui, à travers l’histoire de la famille Lacasse, nous montre la condition de

36

En 1609, le Canada devient la Nouvelle-France.

37 Le Malouin Jacques Cartier arrive à Gaspé (côte est du Canada) le 24 juillet 1534 où il fait planter une croix

au nom du roi de France François 1er

.

38 En 1612, Samuel de Champlain est nommé lieutenant de la Nouvelle-France. Désormais, c’est le

personnage le plus important du pays.

déracinement et de misère des paysans arrivés en ville et qui voient dans la conjecture

historique de la seconde guerre mondiale une issue possible, puisque le roman se passe

dans les années quarante.

Dans les années cinquante, Yves Thériault (1915-1983), écrivain autodidacte et fier

de ses origines indiennes, écrit une œuvre originale qui inclut une vingtaine de romans, des

contes, des livres de jeunesse et quelques récits et pièces de théâtre. Agaguk

(1958) est son chef d’œuvre qui met en scène les mœurs des Esquimaux. Grâce à celui-ci, il

deviendra célèbre et il sera traduit dans une vingtaine de langues.

C’est une épopée dans laquelle Agaguk, le héros du roman, doit traverser une série

d’épreuves pour retrouver le bonheur et vivre en paix avec Iriook, sa femme, et son fils,

Tayaout. À un moment du récit, un violent combat se produit entre le héros et le loup blanc

quand il doit le défier et dont il sortira vainqueur, mais affreusement mutilé. Ceci

entraînera, par la suite, un changement dans son comportement:

Voilà donc ce passage:

« C’était entre les deux une lutte horrible, une gymnastique macabre. A chaque

gueulée de la bête, le cri de l’homme s’enflait en vrille et crevait la nuit. Le loup

en furie l’agrippait, le labourant à grands coups de griffes, puis l’homme

saisissant la seconde propice – celle où l’animal s’arc-boutait pour foncer à

nouveau – repliait son bras pour plonger le couteau dans le cuir de la bête. Alors

celle-ci s’esquivait, mais pour bondir de nouveau sur l’homme qui se raidissait

contre la torture.

De grands lambeaux de chair pendaient entre les dents de l’animal.

Un combat terrible, mêlé de cris et de rugissements où, tout à tour, l’homme et la

bête, égaux en puissance ou en fureur, dominaient. Soudain la lame du couteau

brilla. Le poing partit comme une flèche, s’abattit. Une fois, une autre et une autre

fois encore.

Agaguk avait, dans la bouche, un goût sucré de sang qui lui redonnait des nerfs et

de la poigne. Maintenant, à cheval sur le loup qui se démenait en hurlant, il

frappait à tour de bras, toute vigueur retrouvée, toute douleur assoupie.

Puis il se releva, passa le bras sur sa figure ensanglantée et mesura en lui les

forces restantes.

Le loup blanc, éventré, gisait à ses pieds. » (Thériault 197-198)

En 1979, Thériault reçoit le prix Athanase-David pour l’ensemble de son œuvre, la

plus haute distinction du Gouvernement du Québec en littérature.

La littérature québécoise à partir de la Révolution tranquille 39

Dans les années soixante, le Québec francophone prend conscience de sa différence

par rapport au Canada anglophone et un grand mouvement de conquête des espaces

politiques et économiques voit le jour. En 1961, le ministère des Affaires culturelles et

l’Office de la langue française sont créés ainsi que le Mouvement laïque de la langue

française et le Rassemblement pour l’indépendance nationale. Le Front de libération du

Québec est créé en 1963.

Tout ceci va se traduire par une grande effervescence sur le plan culturel et

littéraire. À côte des romans de Gabrielle Roy et d’Yves Thériault qui gardent encore une

place importante, de nouveaux romans vont apparaître. La poésie vit aussi un moment

d’essor. L’écrivaine Michèle Lalonde milite pour la souveraineté et le droit fondamental à

l’expression française en publiant des textes provocateurs comme Speak white (1969):

speak white […]

et comprenez notre parler de circonstance

quand vous nous demandez poliment

how do you do

et nous entendez vous répondre

we’re doing all right

we’re doing fine

we

are not alone

nous savons que nous ne sommes pas seuls

Par la suite, elle publie dans Défense et illustration de la langue québécoise (1979)

un texte intitulée : « De l’origine de la langue québécoyse » dont voici un extrait :

39

Sous ce terme, on désigne la période de bouleversements de la société québécoise dans tous les domaines et

qui débuta dans les années 60. À partir de ce moment-là, le terme québécois remplacera celui de canadien-

français.

« Par Langue Québécoyse en somme, je n’entends pas autre chose que la Langue

Françoyse elle-mesme, telle qu’elle s’est tout naturellement déterminée en

Nouveau-Monde, à cent lieux de la Mère-Patrie mais sans horrible complexe

d’Œdipe, empruntant au besoin tantôt un mot indien, tantôt un terme anglais mais

non pas cent cinquante mille… »

En 1974, la loi 22 proclame le français langue officielle du Québec. En 1977, la

Charte de la langue française, communément appelé loi 101, est adoptée par le

gouvernement de René Lévesque. Elle fait du français la langue officielle de l’État et des

cours de justice, tout comme la langue normale et habituelle du travail, de l’enseignement,

des communications, du commerce et des affaires. En 1980, un référendum est organisé par

René Lévesque sur la souveraineté, mais c’est le « non » qui l’emporte avec soixante pour

cent des voix.

En 1969, l’écrivain Pierre Vallières publie Nègres blancs d’Amérique. À partir des

années soixante, des rapports vont s’établir entre les poètes québécois et antillais,

notamment avec le poète et homme politique martiniquais Aimé Césaire.40

Les poètes

québécois Gaston Miron et Paul Chamberland affirment avoir été influencés par la poésie

d’Aimé Césaire dont l’impact du célèbre Cahier d’un retour au pays natal a créé un petit

mouvement de « négritude blanche »41

dans le milieu littéraire québécois des années

soixante. À ce propos, Jean-Daniel Lafond, réalisateur d’origine française qui réside au

Québec depuis 1974, affirme:

Les Québécois les plus actifs et les plus politisés dans les années soixante-dix

entendirent chez Césaire l’écho de leur situation de peuple colonisé. Et toute une

génération de poètes québécois s’est inspirée de ses écrits grâce, en partie, à

40 Aimé Césaire (1913-2008) est un écrivain martiniquais né à Basse-Pointe (Martinique). Dès 1935, il

commence à écrire le Cahier d’un retour au pays natal (1939), publié, pour la première fois, dans la revue

Volontés. Le thème central est marqué par les impressions du poète qui est dans l’expectative du retour au

« pays natal ». D’abord c’est la vision de l’île: la ville « plate », « inerte », la foule « criarde », « étrange », le

morne « oublié », « famélique ». Après, ce sont les souvenirs d’enfance de misère et d’aliénation.

Finalement, l’aspiration au départ: « partir ». Ensuite, c’est le retour au présent douloureux pour passer à la

révolte. Le texte original est remanié par l’auteur et la version définitive est publiée par Présence Africaine en

1956. Césaire est décédé le 17 avril 2008 à Fort-de-France, après avoir mené une longue et méritoire carrière

d’écrivain et à l’avant-garde des luttes politiques en Martinique. Son nom est gravé sur les murs du Panthéon

à Paris depuis le 6 avril 2011. 41

Césaire utilise le mot négritude dans le Cahier d’un retour au pays natal: « Haïti où la négritude se mit debout pour la première fois et dit qu’elle croyait à son humanité » (24). Désormais, le concept de négritude sera utilisé pour désigner les cultures et les civilisations qui ont subi les effets de la colonisation.

l’influence de Gaston Miron, pionnier de Césaire et qui commença à le lire dans

les années cinquante […] on va s’intéresser à la fois au poète, à l’essayiste, à

l’homme politique. C’est dans ce contexte qu’il faut situer sa visite à Québec, en

1972. Il répond alors à l’invitation du Département des littératures de l’Université

Laval et de son directeur Michel Tétu […] Césaire restera dix jours à

Québec. (Lafond 18)

Au début des années quatre-vingt-dix, Lafond se rend en Martinique pour faire un

documentaire sur Aimé Césaire, La manière nègre ou Aimé Césaire, chemin faisant. Il

paraît en 1991.

La poésie

Comme nous l’avons signalé, la poésie occupe une place très importante dans le

paysage littéraire québécois. Nous consacrerons donc cet espace à Gaston Miron (1928-

1996), devenu « Miron le Magnifique », du titre de la conférence prononcée par l’écrivain

Jacques Brault à l’Université de Montréal en 1966. Né à Sainte-Agathe-des-Monts dans les

Laurentides (Québec), c’est le poète québécois le plus connu au Québec et à l’étranger.

Poète engagé et fervent militant politique, il fonde les éditions de l’Hexagone en

1953. En 1963, il crée la revue Parti pris avec d’autres écrivains et intellectuels. Entre 1954

et 1958, il organise des récitals de poésie dans plusieurs villes du Québec. Miron est aussi

un grand défenseur de la langue française. En 1970, il organise « La Nuit de la poésie » à

Montréal dans laquelle participent une cinquantaine de poètes. Dans un entretien avec

l’écrivaine et critique littéraire Lise Gauvin, concernant son rapport à la langue française, il

affirme: « Je veux d’abord préciser que cette langue est le français. J’ai toujours dit que je

parlais le français et j’ai toujours eu une résistance au joual42

parce que le joual, pour

moi, c’est une langue colonisée, dominée. » (Gauvin 58)

42

Le Petit Robert définit le joual de la façon suivante: « Mot utilisé au Québec pour désigner globalement les

écarts (phonétiques, lexicaux, syntaxiques; anglicismes) du français populaire canadien, soit pour les

stigmatiser, soit pour en faire un symbole d’identité. »

« Le « joual » est une sous-langue: il est, par nature, confusion, appauvrissement, privation, désagrégation.

Le « joual », c’est le français parlé par un groupe linguistique dont la langue maternelle est gravement

ébranlée par la proximité et la pression d’une langue étrangère, l’anglais. [...] le « joual », c’est le français

ébranlé non seulement dans son articulation et son vocabulaire mais aussi, mais surtout dans sa syntaxe. »

P. Chamberland, Les Lettres nouvelles, 1967, R. Hollier, Canada, Paris: Éd. du Seuil, 1967, p. 183. Cf. Le

Trésor de la langue française informatisé.

En 1970, paraît L’Homme rapaillé43

où sont rassemblés en une même œuvre une

centaine de poèmes, des entretiens et des réflexions autobiographiques, sociologiques et

politiques: « où il y a un réservoir de sources littéraires, des sources populaires,

vernaculaires […] un réservoir de façons de penser, de concevoir et d’imaginer. […] Moi,

je dis qu’il faut malmener la langue. Il faut trouver le dire de soi à l’autre avec notre

manière à nous qui est la manière québécoise. » (Miron 62-63)

Avec cette œuvre, il connaît un succès immédiat de la part de la critique et il reçoit

le Prix France-Canada la même année. Dans ses poèmes, nous trouvons des images hardies.

A manière d’exemple, Le Québécanthrope:

Telle fut sa vie que tous pouvaient voir.

Terminus.

Dans l’autre vie il fut pauvre comme un pauvre vrai de vrai dépossédé.

Oubliez le Québécanthrope

ce garçon qui ne ressemble à personne.

Malgré « l’intranquillité »44

du devenir, Miron peut aussi chanter l’alliance d’un

homme et d’un pays et porter de l’espoir:

L’homme de ce temps porte le visage de la

Flagellation

et toi, Terre de Québec, Mère courage

dans ta Longue Marche, tu es grosse

de nos rêves charbonneux douloureux

de l’innombrable épuisement des corps et des âmes

je suis né ton fils par en haut là-bas

dans les vieilles montagnes râpées du Nord

j’ai mal et peine ô morsure de naissance

cependant qu’en mes bras ma jeunesse rougeoie

43

Le Petit Robert définit le rapaillé : « comme une expression québécoise, se dit d’une chose fragmentée,

éparpillée, dont on rassemble les morceaux. » L’homme rapaillé fut publié, pour la première fois, par Les

Presses de l’université de Montréal.

44 Terme emprunté par Lise Gauvin à l’écrivain portugais Fernando Pessoa.

[…]

nous te ferons, Terre de Québec

lit des résurrections

et des mille fulgurances de nos métamorphoses

de nos levains où lève le futur

de nos volontés sans concessions

les hommes entendront battre ton pouls dans l’histoire

c’est nous ondulant dans l’automne d’octobre

c’est le bruit roux de chevreuils dans la lumière

l’avenir dégagé

l’avenir engagé

En 1981, une nouvelle édition modifiée de L’homme rapaillé est publiée chez

François Maspéro (Paris) qui vaut à Miron le prix Apollinaire.

En mai de cette même année, le journaliste français Bernard Pivot accueille Miron

sur le plateau d’Apostrophes45

. Les téléspectateurs français découvrent alors l’existence de

la poésie québécoise. Miron vient rappeler que la langue française rayonne sur un espace

autrement plus vaste que l’Hexagone.

En 1983, il entame une tournée dans plusieurs villes françaises dans le cadre de

l’opération « Relais-Québec » afin de faire connaître et diffuser la littérature québécoise.

Cette même année, il reçoit le prix Athanase-David. En 1985, le Conseil des Arts du

Canada lui décerne le prix Molson pour l’ensemble de son œuvre et de son action dans le

domaine littéraire. Gaston Miron a joué un rôle primordial dans le rayonnement de la

littérature québécoise au Québec et à l’étranger.

La littérature de la diaspora

À partir des années quatre-vingt, la littérature québécoise voit émerger un courant

littéraire connu sous le nom d’ « écritures migrantes ».46

Dans son Dictionnaire des

45

Apostrophes est une célèbre émission culturelle et littéraire animée par Bernard Pivot sur Antenne 2 entre

janvier 1975 et juin 1990.

46 Terme utilisé par l’écrivain québécois d’origine haïtienne, Robert Berrouët-Orion. Cf. Daniel Chartier.

Dictionnaire des écrivains émigrés au Québec 1800-1999. Montréal : Éditions Nota Bene, 2003, p.5.

écrivains émigrés au Québec 1800-1999, Daniel Chartier recense les noms de six-cent-

vingt-huit écrivains qui ont émigré au Québec entre le début du XIXème siècle et la fin du

XXème siècle.

Arrivés pour la plupart à l’âge de trente ans en moyenne, ils se sont installés au

Québec après des parcours migratoires multiples. Ils ont écrit environ huit œuvres pendant

vingt ans, surtout en français, mais parfois aussi en anglais, yiddish ou en espagnol. Dans

ce corpus, Chartier relève les noms de quarante-cinq écrivains d’origine haïtienne.

Dans cette dernière partie, je vais faire une brève présentation de l’écrivain

d’origine haïtienne, Dany Laferrière, né à Port-au-Prince en 1953. L’enfance de Dany

Laferrière, né Windsor Klébert Laferrière, se déroule avec sa grand-mère Da, à Petit-

Goâve. En 1976, à la suite de l’assassinat politique de son collègue et ami, le journaliste

Gasner Raymond, trouvé mort sur une plage, pendant la dictature de Jean-Claude Duvalier,

il doit quitter son pays natal et s’installer à Montréal. Il témoigne de cette fuite dans Le cri

des oiseaux fous.

Arrivé à Montréal pendant l’été 1976, à l’âge de 23 ans, il débarque dans une ville

en pleine effervescence des Jeux olympiques et à la veille des élections historiques qui

amèneront l’équipe de René Lévesque au pouvoir pour changer le paysage politique du

Québec.

À Montréal, il occupe plusieurs emplois avant de commencer à écrire. Son premier

roman, Comment faire l’amour avec un nègre sans se fatiguer (1985) suscite de

nombreuses réactions. Malgré ce titre provocateur, le succès est immédiat. Le cinéaste

Jacques Benoît en fera une adaptation en 1989. Le film provoque un scandale aux États-

Unis où la plupart des grands médias l’ont censuré. Laferrière devient, désormais, l’un des

principaux représentants d’une nouvelle génération d’écrivains dans le paysage littéraire

québécois. Son écriture privilégie le style autobiographique. En 1990, il s’installe à Miami

avant de revenir à Montréal en 2002.

À l’époque, dans un entretien avec Patrice Martin et Christophe Drevet, il expliquait

son rapport, plutôt ludique, à la langue française: « Je ne me suis pas dit, comme certains

confrères immigrants: « Bon Dieu! Je ne suis pas dans ma langue maternelle! Je suis un

exilé! » Non, je me suis dit: « Oh chic, magnifique! J’ai un nouveau défi! » Cela s’est fait

plutôt joyeusement, ce n’est pas dramatique. […] La langue française est mienne, je la

parle, la lis, j’apprends beaucoup de choses par elle, et par les livres traduits en français

[…] C’est une langue qui fait confiance à l’esprit. » (Laferrière 101-102)

Dany Laferrière est lauréat, entre autres, du prix Carbet (1991) pour L’Odeur du

café, de la première édition du prix Carbet des Lycéens (2000) pour Le Cri des oiseaux

fous, du prix RFO du Livre (2002) pour la nouvelle édition de son roman, Cette Grenade

dans la main du jeune nègre est-elle une arme ou un fruit?

En 2009, Dany Laferrière remporte un vif succès avec L’Énigme du retour qui lui

vaut le prix Médicis. De nombreux prix suivront, dont le Grand Prix du livre de Montréal,

le prix des libraires du Québec et le Combat des livres de Radio-Canada.

En janvier 2010, l’écrivain se trouve à Port-au-Prince au moment où le séisme

frappe le pays. Il prend des notes sur son carnet et pendant que la télévision montre les

immeubles effondrés et compte les morts, il nous fait pénétrer dans l’intimité de la

catastrophe en racontant la vie quotidienne dans une ville complètement brisée En

décembre 2013, Dany Laferrière est élu à l’Académie française, au fauteuil de l’écrivain

franco-argentin, Hector Bianciotti, décédé en 2012.

L’Énigme du retour débute par un coup de fil une nuit qui lui apprend le décès de

son père qu’il n’a pratiquement connu qu’à travers des photos. À partir de ce moment-là,

les souvenirs d’un jeune homme de vingt-trois ans sont évoqués. Cet homme qui avait

quitté son pays, de façon précipitée, à cause de la dictature des Duvalier. Il passe de

l’étouffante chaleur de Port-au-Prince à l’interminable hiver de Montréal. Du Sud au Nord.

Trente-trois ans plus tard, il retourne en Haïti, épuisé.

La première partie du livre: Lents préparatifs de départ le mène, d’abord, vers le

nord, comme un adieu à cet univers de glace qui l’a tenu au frais si longtemps. Il se rend à

New York pour les funérailles de son père que l’exil avait rendu fou. Puis, la deuxième

partie: Le retour. Il revient en Haïti car il compte ramener l’esprit de son père à son village

natal de Baradères, dans le sud d’Haïti. Et le voici à Port-au-Prince revenant sur les traces

du passé, accompagné d’un neveu qui porte le même nom que lui. Du point de vu du style,

ce roman a une forme originale puisqu’il mêle le genre poétique du haïku à celui du roman.

A la fin, en complétant la circularité, le roman met en relief le drame contemporain

des êtres humains qui doivent faire face à la transhumance:

Trois mois en fait

pour sortir de l’intensité urbaine

qui rythmait auparavant ma vie.

Trois mois à dormir

protégé par un village entier

qui semble connaître la source

De cette douce maladie du sommeil.

Ce n’est plus l’hiver

Ce n’est plus l’été

Ce n’est plus le nord

Ce n’est plus le sud

La vie sphérique enfin.

(Laferrière, 298)

Ce livre rend aussi un hommage à Aimé Césaire puisqu’il a en forme

d’épigraphe: « Au bout du petit matin… AIMÉ CÉSAIRE, Cahier d’un retour au pays

natal, 1939 ». Cette formule-clé ouvre le Cahier et elle se répétera dans ce poème césairien

une trentaine de fois pour situer le temps de l’action.

Dans la première partie du roman, un chapitre est intitulé: « Un poète nommé

Césaire » où le narrateur parle de la révélation du poème de Césaire: « Je voyage toujours

avec le recueil de poèmes de Césaire. Je l’avais trouvé fade à la première lecture, il y a

près de quarante ans. Un ami me l’avait prêté. Cela me semble aujourd’hui étrange que

j’aie pu lire ça à quinze ans. Je ne comprends par l’engouement que ce livre avait pu

susciter chez les jeunes Antillais. Je voyais bien que c’était l’œuvre d’un homme intelligent

traversé par une terrible colère. […] Je voyais tout cela, mais pas la poésie. Ce texte me

semblait trop prosaïque. Trop nu. Et là, cette nuit, que je vais enfin vers mon père, tout à

coup je distingue l’ombre de Césaire derrière les mots. Et je vois bien là où il a dépassé sa

colère pour découvrir des territoires inédits dans cette aventure du langage. Les images

percutantes de Césaire dansent maintenant sous mes yeux. (61-62).

Césaire et le Cahier accompagnent le narrateur tout au long de son parcours à

travers les citations du Cahier: « La mort expire dans une blanche mare de silence », écrit

le jeune poète martiniquais Aimé Césaire en 1938. » (14). Plus loin: « Par terre, le recueil

gondolé de Césaire. Je m’essuie les mains avant de l’ouvrir. » (21)

Et « le goût de Césaire », il va le transmettre à son neveu qui veut devenir écrivain:

« J’ai glissé dans la sacoche de mon neveu / le vieux recueil gondolé par la pluie/ du

Cahier d’un retour au pays natal, / C’est avant de partir qu’on en a besoin. / Pas au

retour. » (277)

Il faut se rappeler qu’Aimé Césaire a tissé des liens importants avec Haïti. En 1944,

il y passera six mois, invité par le docteur Pierre Mabille, attaché culturel de l’Ambassade

de France en Haïti, donnant une série de conférences dont le retentissement sur les milieux

intellectuels haïtiens est considérable. Ce séjour haïtien aura une forte empreinte sur

Césaire qui écrira un essai historique sur Toussaint Louverture (1962) et une pièce de

théâtre, La Tragédie du Roi Christophe (1963).

En guise de conclusion

Les œuvres des écrivains de la diaspora ont contribué à faire connaître la littérature

québécoise à l’étranger, notamment en Europe. Ces écrivains ont intégré le paysage

littéraire québécois et ils sont considérés, désormais, comme québécois. C’est le cas de

Dany Laferrière qui a obtenu de nombreux prix et qui est membre de l’Académie française,

mais nous pourrions aussi citer Nancy Huston, Canadienne anglophone qui a choisi d’écrire

en français, Sergio Kokis, d’origine brésilienne ou Yin Chen, d’origine chinoise.

Lise Gauvin nous apporte quelques réflexions sur l’écrivain québécois et son

rapport difficile à la langue qu’elle qualifie de: « surconscience linguistique qui a

provoqué, au cours des époques, les stratégies textuelles les plus diverses. Mais cette

surconscience est aussi une conscience de la langue comme d’un laboratoire de possibles,

d’un matériau dont les données sont en constante mutation. Le français pluriel maintenant

revendiqué et pratiqué par les écrivains de la francophonie conduit à repenser les notions

de norme et d’écart et à revoir le dialogue du centre et de la périphérie. Sur plusieurs tons

et dans des manières qui, de plus en plus, déjouent toute attente de folklore et d’exotisme,

la littérature québécoise dit autrement l’Amérique. À l’écart des mythes sécurisants, elle se

veut en prise directe sur un contemporain en devenir. » (Gauvin, 32-33)

Pour conclure, il faut signaler que, même si la littérature québécoise reste peu

connue dans le reste du continent, elle fait preuve d’un grand dynamisme. À Montréal, il y

a plus d’une centaine de maisons d’édition et une vingtaine de prix. L’Union des écrivains

compte plus de six-cent membres. L’Association des éditeurs de périodiques culturels

réunit une cinquantaine de revues. Le Centre de la francophonie des Amériques abrite dans

son site une bibliothèque numérique de la francophonie des Amériques qui est un outil

extraordinaire pour les professeurs, les apprenants et les amateurs de la langue française.

Tout ceci permet à la littérature d’expression française de garder son autonomie dans

l’espace nord-américain. Dorénavant, le défi pour les professeurs de français des

Amériques c’est d’inclure la littérature québécoise dans leurs programmes d’études.

Bibliographie

Cartier, Jacques, Voyages au Canada. Introduction de Marie-Hélène Fraïssé. Montréal: Lux

Éditeur, 2008.

Césaire, Aimé, Cahier d'un retour au pays natal, Préface d’André Breton (1947), Paris,

Présence africaine, 1983.

Chartier, Daniel. Dictionnaire des écrivains émigrés au Québec 1800-1999. Montréal:

Éditions Nota Bene, 2003.

Corzani, Jack, Léon-François Hoffmann, Marie-Lyne Piccione, Littératures francophones

II. Les Amériques, Haïti, Antilles-Guyane, Québec. Paris: Éditons Belin, 1998.

Cubeddu, Stefania, « L’américanité québécoise », Textes et documents pour la classe,

n°912, mars 2006: 20-21.

De Champlain, Samuel, Premiers récits de voyages en Nouvelle-France 1603-1619.

Réédition intégrale en français moderne. Introduction et notes par Mathieu d’Avignon.

Québec: Les Presses de l’Université de Laval, 2009.

Laferrière, Dany, L’énigme du retour. Paris: Grasset, 2009.

Gauvin, Lise, « Malmener la langue ». Entretien avec Gaston Miron. L’écrivain

francophone à la croisée des langues. Paris: Karthala, 1997, 49-69.

Gauvin, Lise, Gaston Miron, Écrivains contemporains du Québec. Montréal:

L’Hexagone/Typo, 1998.

Hémon, Louis, Marie Chapdelaine. Paris: Grasset, 1989.

Miron, Gaston, L’homme rapaillé, Paris: Gallimard, 1999.

Roy, Gabrielle, Bonheur d’occasion. Paris: Flammarion, 1947.

Thériault, Yves, Agaguk. Montréal: Typo, 1993.

Ponencia 13:

La compétence communicative Interculturelle et la littérature

francophone

Mariela Arrieta Soto47

Asmara Mujica Almarza48

María Sandra. Mennella V49

.

Résumé

Le présent exposé a pour but de montrer comment l’incorporation de textes littéraires

francophones promeut la compétence communicative interculturelle dans la classe de

français langue étrangère dans la mention langues modernes de l’Université de Zulia. À

l’origine, les questions suivantes ont surgi : Comment la littérature, peut-elle enrichir le

processus d’enseignement-apprentissage d’une deuxième langue?, Comment la littérature,

peut-elle nous approcher de la culture de la langue cible ? Recherche descriptive dans

laquelle l’étude des contes et fables en langue française à partir de fiches pédagogiques a

été favorisée afin d’atteindre le but ci-dessus. En guise de conclusion, il a été considéré que

ces activités non seulement améliorent le dialogue en langue cible, mais aussi elles

47

Magíster en Francés Lengua Extranjera, Universidad Stendhal Grenoble III, Francia y un DEA en Ciencias

del Lenguaje de la Universidad de las Antillas y de la Guyana, Martinica, Francia. Doctoranda en Lenguas y

Culturas en la Universidad de Córdoba. Profesora de la Universidad de Zulia (Venezuela)

48 DEA en ciencias del Lenguaje en la Universidad Aix-Marseille; DEA y Doctorado en Lenguas Modernas

en la Universidad de Córdoba- España. Docente titualr de la Universidad de Zulia (Venezuela)

49 DEA (Diplôme d’Études Approfondies) en Lingüística y Fonética en la Universidad de Grenoble III y

Doctorado en Ciencias del Lenguaje en la de Franche-Comté. Docente titualr de la Universidad de Zulia

(Venezuela)

enrichissent le processus éducatif en développant le respect à la différence, la tolérance, la

valeur positive vers la diversité et la réciprocité. La littérature permet de reconnaitre des

éléments communs entre cultures différentes sans préjugés ni stéréotypes.

Mots clé: littérature, culture, enseignement de langues, compétence communicative

interculturelle.

Abstract

Intercultural communicative competence and French literature

This paper shows how the incorporation of literary texts written in French can foster

intercultural communicative competence in French as a foreign language courses at the

Modern Languages Department - University of Zulia. The following research questions

were the point of departure: How can literature improve the process of teaching and

learning a second language? How can literature approach us to the culture of a second

language? This is a descriptive research in which the study of French fables and short

stories was privileged by means of teaching or educational cards designed for this purpose.

One of the main conclusions is that working with French literary texts is a rich source of

culture transmission and that this kind of activity not only improves dialog and

communication in a foreign language, but enhances the educational process while

developing respect for differences, tolerance, positive value towards diversity. The

literature allows recognizing common elements among cultures without prejudgments or

stereotypes.

Key words: literature, culture, language teaching, intercultural communicative

competence.

PRÉSENTATION

Abordant la culture d`une nouvelle langue

Actuellement et de plus en plus, l’apprentissage des langues étrangères intéressent

un grand nombre de personnes, ainsi des linguistes, pédagogues, didacticiens, chercheurs

reconnaissent que la langue et sa culture sont un binôme indissociable ce qui impose la

compréhension et l’étude de la culture de la langue cible en didactique des langues.

Voici Martinez (2011), qui précise que quand on apprend une langue, on l'acquiert,

on la pratique dans un contexte biologique, biographique et historique, raisons pour

lesquelles, communiquer par le langage engage toute la personne, ses expériences

préalables, son adhésion à des croyances et à des valeurs culturelles et intellectuelles, ses

motivations et ses finalités.

En conséquence, faire l’apprentissage d'une culture et d'une langue étrangères, c'est

plus que prendre de nouvelles habitudes, qu’imiter et que reproduire des modèles: cela

suppose le recours à la comparaison, à la déduction, à l'interprétation, à la discussion et à

des formes discursives similaires employées pour appréhender la signification des faits

socioculturels de la culture étrangère et éviter les malentendus culturels très fréquents en

classe de langue.

Dans ce même ordre d`idées, nous citons Hymes (Dictionnaire de Didactique du

Français, 2003:48) qui défini la compétence communicative comme :

« La capacité d’un locuteur de produire et interpréter des énoncés de façon

appropriée, d’adapter son discours à la situation de communication en prenant

en compte les facteurs externes qui le conditionnent : le cadre spatiotemporel,

l’identité des participants, leur relation et leurs rôles, les actes qu’ils

accomplissent, leur adéquation aux normes sociales, etc. »

Or, ceci ajouté à la notion d’interculturalité, crée l’espace plus adéquat pour

l’enseignement de langues dans une ambiance plus réelle. « L’interculturel suppose

l’échange entre les différentes cultures, l’articulation, les connexions, les

enrichissements mutuels » (DDF, 2003:136).

Étant donné ces postulats, nous sommes amenées à repenser notre activité

professionnelle et notre réalité locale, à introduire de nouvelles stratégies, approches et

activités qui facilitent et privilégient l’apprentissage d’une langue étrangère et par

conséquent la culture que celle-ci véhicule.

Dans cet ordre d’idées, nous avons choisi la littérature comme moyen pour nous

approcher d’une nouvelle langue et de sa culture. Nous avons tenu compte des œuvres

littéraires en tant que manifestation par excellence de la culture d’un pays, étant un reflet de

la société en question et leur caractère interactif, ainsi que l’opinion de Rey-Hulman

(2000), qui exprime que la fascination ressentie par les adultes, l’émotion qui passe du

conteur au public disent assez de l’énorme pouvoir que les contes peuvent exercer sur les

esprits, ceux-ci motivent et sont donc un auxiliaire précieux pour le professeur de français.

Alors, à partir de ces idées, nous nous posons les questions suivantes : Comment la

littérature, peut-elle enrichir le processus d’enseignement-apprentissage d’une deuxième

langue?, Comment la littérature, peut-elle nous approcher de la culture de la langue cible ?

C'est ainsi que nous considérons qu’une démarche à travers la littérature

francophone, ses fables et ses contes, éveillera l'intérêt de l'apprenant pour l'Autre et sa

culture, entrainant un changement de perspective dans l'apprentissage de l'étudiant et la

littérature ne sera plus considérée un produit achevé. Elle est désormais un objet

d'observation, de découverte, de réflexion, d'interprétation sur lequel l'apprenant peut agir

et réagir.

Suite à ceci nous proposons dans la poursuite de ce travail ou expérience

pédagogique montrer comment l`incorporation de textes littéraires francophones promeut la

compétence communicative interculturelle dans la classe de français langue étrangère dans

la mention langues modernes de l’Université de Zulia.

La littérature comme un moyen de s’approcher de la langue et de la culture des LE

Pourquoi nous considérons la littérature comme un élément fondamental en classe

de langue étrangère ? Pour débattre cette question, nous dévons expliciter trois critères

centraux.

Tout d’abord, la littérature constitue un produit culturel qui montre comment

l’écrivain perçoit la société, soit-elle fictive ou réelle. En effet, dans l’activité empirique

que nous avons entreprise, des éléments ont été manifestés, révélant l’importance de

certaines valeurs telles que l’amitié, la responsabilité, le travail, la mise en valeur de la vie ;

nous pouvons considérer ces valeurs exprimées dans ces textes comme des universels

positifs, étant donné qu’elles sont acceptées par n’importe quelle société. Parallèlement,

cette expérience montre aussi un refus aux châtiments sévères tels que la hart dans la fable

travaillé.

Ensuite, la littérature est un espace de manifestation créative. L’œuvre littéraire en

tant que produit de création instaure un espace idéal pour l’expression du sujet qui apprend

une langue. Cet espace devient ce que Winnicott (2005: 135) comprend comme l’espace

potentiel localisant l’expérience culturelle et le jeu aussi:

The place where cultural experience is located is in the potential space

between the individual and the environment (originally the object). The same

can be said of playing. Cultural experience begins with creative living first

manifested in play.

Mettre en pratique la compréhension des textes littéraires ouvre la porte pour

l’introduction du ludique en classe. N’oublions pas que l’écrivain agit comme l’enfant, tel

que Freud (1992) le fait savoir lorsqu’il explique comment l’enfant pose une grande charge

affective sur le jeu ; celui-ci devient pour lui quelque chose d’une considérable importance

et comme le poète, crée un monde propre, de fantaisie en rangeant les choses à sa manière.

Enfin, il s’agit d’une manifestation du langage faisant émerger la réflexion sur les

ressemblances et différences entre la nouvelle culture et la culture d’origine, tout en mettant

en œuvre la possibilité de confronter notre perception de l’Autre – soit-elle positive ou

négative – ce qui résulte en une meilleure connaissance de cette nouvelle culture. Nous

devons souligner combien cette situation est importante dans la mesure où cela pourrait

faire tomber les peurs suscitées par l’inconnu. Rappelons ce que Freud (1985: 216) nous dit

á cet égard : « Mieux un homme se repère dans son environnement moins il sera sujet à

recevoir des choses ou des événements qui s’y produisent une impression d’inquiétante

étrangeté ».

MÉTHODOLOGIE

Recherche descriptive dans laquelle l’étude des contes et des fables en langue

française à partir de fiches pédagogiques a été favorisée afin de promouvoir la compétence

communicative interculturelle en classe de FLE dans la mention langues modernes de

l’Université de Zulia. Elle se réalise d’une façon qualitative posant des éléments

empiriques.

L’expérience, relatée ci-dessous, est basée sur deux activités de classe accomplies

en Novembre-Décembre 2014 dans une classe de français de 36 étudiants de Français

Intensif 4 du Département de langues modernes de l’Université du Zulia (DIM-LUZ),

correspondant au Niveau B2 selon le Cadre Commun Européen pour les langues (2001).

Dans le cursus du DIM-LUZ, l’apprentissage de la langue se fait en cinq niveaux intensifs

dans lesquels l`apprenant travaille les quatre compétences pour l’acquisition d’une langue :

Parler, Écouter, Écrire et Lire.

Description des activités :

Fable : Le Charlatan (Jean de la Fontaine-1668)

Conte : La chasse aux Guillemots (Guy de Maupassant-1882)

Ces activités ont eu pour objectif l’analyse de textes littéraires (une fable et un conte)

en français afin de promouvoir la compétence communicative interculturelle en classe de

FLE à travers la découverte du répertoire littéraire francophone et à l’aide d’une fiche

pédagogique élaborée pour ceci.

Nous avons utilisé la fable Le Charlatan de La Fontaine et le conte La chasse aux

Guillemots de Guy de Maupassant, ceux-ci choisis au hasard, par le seul critère de ne pas

être une des œuvres les plus connues ou populaires de ces deux écrivains français. Au

préalable, les étudiants ont été demandés de se renseigner sur les genres littéraires en

question et des quelques auteurs francophones typiquement connus par ces genres afin de

les sensibiliser et pouvoir répondre aux questions proposées, selon le cas, au début de

l’activité : Qu`est-ce qu’une fable ou un conte?, Quelles sont les caractéristiques d’une

fable ou d’un conte ?, Connaissez-vous l’auteur Jean de La Fontaine ou Guy de

Maupassant ? Si oui, précisez. Connaissez-vous des fables ou des contes en langue

étrangère ou en langue maternelle ? Lesquelles ? Racontez-les.

Les étudiants devaient individuellement et volontairement répondre aux questions

ci-dessus, puis, nous attirions leur attention en présentant le titre et le nom de l`auteur du

document en question ; les étudiants devaient faire des hypothèses à ce propos. Puis, en

groupe de 3 ils lisaient le document. Après une première lecture ils ont été invités à

rechercher le sens d’expressions inconnues et à confronter l’explication à celles des autres;

ils ont été demandés de relire le document, cette fois-ci, dans le but de découvrir en premier

lieu les personnages et le décor, subséquemment les situations, les thèmes, les indices

cultures et finalement, les apprentissages pour initier une discussion ou mise en commun

des résultats trouvés, donnant lieu à un processus de réflexion sur la culture étrangère et la

culture propre.

Après le travail en groupe, favorisant ainsi la méthodologie groupale, les étudiants

et le professeur ont discuté les réponses, ont fait des analogies et des comparaisons des

habitudes ou des indices culturels en général qui diffèrent d’un pays à l’autre.

De manière à pouvoir répertorier l’opinion des apprenants en relation avec

l’application et les apprentissages obtenus à partir de ces activités, les apprenants devaient

aussi répondre par écrit aux questions contenues dans la fiche pédagogique.

RÉSULTATS

Pour l’analyse des résultats nous avons classé les informations en deux catégories :

langue et culture, car l`objectif visé est la compétence communicative interculturelle,

comprenant la maitrise de la langue et sa culture.

Par rapport à la Langue, les étudiants ont remarqué notamment :

l’apprentissage de nouveau vocabulaire, tant d`usage courant que littéraire ;

la pratique de la lecture des textes littéraires, négligée dans le cursus actuel ;

la connaissance du genre littéraire de la fable et des contes, la valeur actuelle de

ceux-ci, étant donné que ses messages sont toujours valables.

Concernant la Culture, les étudiants ont eu des réactions affectives aussi bien

positives que négatives.

Dans le conte, les étudiants on remarqué que les français sont :

fidèles à leurs engagements et valorisent l’amitié : «Et chaque printemps…les

mêmes chasseurs reparaissent dans le village. On les a connus jeunes autrefois ; ils

sont vieux aujourd’hui, mais fidèles aux rendez-vous régulier qu’ils se sont donné

depuis 30 ou 40 ans. Pour rien au monde, ils n’y manqueraient»;

fanatiques des traditions : «D’avril à la fin de mai,… on voit paraitre soudain…

quelques vieux messieurs bottés, sanglés en des vestes de chasse. Ils passent …

disparaissent, reviennent, après un nouveaux séjour, s’en vont. On les revoit au

printemps suivant » ;

passionnés par leurs loisirs : «Rien de jolie comme cette chasse, comme cette

promenade matinale… ».

Par contre, cette passion par leur loisir leur a fait manquer de responsabilité au

moment de conduire un mort à son destin final : « ...deux jours de plus ou de moins n’y

feront rien dans son état » ; « Eh bien ! Mon ami, ce sera pour après-demain ».

Dans la fable,

le charlatan fait preuve de son intelligence pour essayer de tromper : « …Un des

derniers se vantait d’être en éloquence si grand maitre… »

le courtisan se méfie du charlatan

« Un discours pathétique, et dont le formulaire

Servît à certains Cicérons

Vulgairement nommés larrons.

L'autre reprit : Avant l'affaire,

Le Roi, l'Âne, ou moi, nous mourrons »

le prince fait confiance au charlatan

« Le Prince sut la chose, il manda le Rhéteur.

J'ai, dit-il, dans mon écurie

Un fort beau Roussin d'Arcadie :

J'en voudrais faire un Orateur »

À partir de l’analyse des documents, les étudiants ont voulu remarquer les valeurs

universelles de l’amitié, la responsabilité, l’honnêteté, la vérité, la naïveté, l`appréciation du

temps ou de la vie qui est courte, ainsi que les traditions.

D’autre part, les étudiants ont fait preuve d’un refus culturel provoqué par :

la chasse aux guillemots,

le manque de respect au décédé,

la punition avec la hart,

le mensonge.

En relation avec ce refus culturel, les étudiants ont remarqué que par rapport aux

indices culturels français présents dans ces documents, au Venezuela la chasse est

interdite ; d’autre part, la famille est très importante et le respect aux morts encore plus.

Dans le conte, le décédé peut attendre pas la chasse, aussi, on doit considérer qu’au

Venezuela il n’a jamais existé la peine de mort d’autant moins la punition avec la hart.

Le grand « charlatan » a toujours existé à tous niveaux : social, politique, dans

toutes les sociétés et en différentes époques « Le monde n'a jamais manqué de

Charlatans » ; cette fable avertie sur le type de personnes auxquelles on ne peut pas faire

confiance ; Il faut se méfier de quelques personnes.

CONCLUSIONS

Les contenus littéraires travaillés en classe, nous ont mis en contact avec certaines

valeurs universelles lesquelles ne se trouveraient probablement pas dans d’autres textes

littéraires. Nous sommes parties du fait que l’œuvre littéraire constitue une manifestation

culturelle d’une grande richesse, laquelle peut promouvoir des interactions intéressantes de

la part des étudiants. C’est pourquoi le choix des œuvres travaillées s’est réalisé sur le

critère d’ « œuvre peu connue par les étudiants ».

Il a été considéré que ces activités non seulement améliorent la communication ou

l’expression en langue cible, mais aussi elles enrichissent le processus éducatif en

développant le respect à la différence, la tolérance, la valeur positive vers la diversité et la

réciprocité.

Cette expérience a contribué à la sensibilisation des apprenants quant à la valorisation

des éléments culturels qui intègrent l’enseignement-apprentissage d’une langue étrangère

puisque la littérature permet de reconnaitre des éléments communs entre cultures

différentes sans préjugés ni stéréotypes.

Finalement, les élèves ont identifié et compris avec succès les aspects culturels les

plus importants. Ils ont repéré les différences et similitudes par rapport aux Vénézuéliens.

Cela les a aussi aidés à pratiquer la langue et à réutiliser le vocabulaire propre aux thèmes

traités.

RÉFÉRENCES

De La Fontaine, J. (1668). Fable Le charlatan. Consulté en ligne: http://www.la-fontaine-

ch-thierry.net/fables.htm. 20-11-14.

De Maupassant, G. (1882). Conte La chasse aux Guillemots. Consulté en ligne:

http://didactalia.net/comunidad/materialeducativo/recurso/cuentos-tradicionales-en-

frances/fbcf6094-1c5a-4819-a701-72cfdee69e1b. 20-11-14.

Dictionnaire de Didactique du Français: langue étrangère et seconde. (2003). Sous la

direction de Jean-Pierre Cuq. CLE International. Paris.

Freud, S. (1985). L’inquiétante étrangeté. L’inquiétante étrangeté et autres essais. Traduit

de l’allemand par Bértrand Féron. Éditions Gallimard.

Freud, S. (1992). El creador literario y el fantaseo. Obras completas. Vol. IX. Traduit de

l’allemand (première édition 1908). Amorrortu editores.

Martinez, P. (2011). La didactique des langues. Collection Que sais-je? 6e édition.

Presses universitaires de France.

Rey-Hulman, D. (2000). Le conte, un genre universel. In: Le Français dans le monde, Nº

312, Sept-Oct. P.p. 56-63.

Winnicott, D. W. (2005). Playing and Reality. Londres: Routledge.

Ponencia 14:

L’interdépendence des compétences interactionnelle et linguistique

en conversations en L2 Buenaventura Rubio Zenil

50

RÉSUMÉ :

Dans cet article nous montrons que l’Analyse Conversationnelle (AC) et la Linguistique

Interactionnelle (LI) pénètrent le processus d’enseignement mais surtout l’apprentissage et

la recherche en acquisitions des L2s. Nous présentons les résultats d’une recherche qui

s’inscrit dans ces courants et intègre la perspective socioculturelle (Lantolf, 2000). Sur les

bases de données empiriques issues des enregistrements audio et vidéo de conversations

entre apprenants de français et d’espagnol avec des locuteurs francophones et

hispanophones, nous observons l’interdépendance des compétences linguistiques et

interactionnelle dans les pratiques communicatives des locuteurs. Cela nous a conduites à

prendre conscience que l’interprétation de la compétence en L2 doit comporter des

éléments socio-interactifs aussi bien pour l’enseignement que pour l’évaluation et la

recherche. La compétence ne peut pas être définie à priori car elle est contingente et

contextuelle et émerge de la dynamique des activités dans l’interaction (Mondada, 1999).

L’article conclue en insistant que dans les pratiques linguistiques de ceux qui apprennent

une L2, interagissent les deux types de compétences qui peuvent être observées dans la

dynamique des interactions sociales.

Mots clés: interaction, langue étrangère, compétence interactionnelle.

50

Professeure-chercheure à temps complet au Département de Langues de l’Université de Guanajuato au

Mexique. DEA en Psychologie du Langage par l’ Université de Poitiers, France. Et Doctorat en Sciences du

Langage, Université Sorbonne Nouvelle-Paris 3.

In this paper we demonstrate that Conversational Analysis and Interactional Linguistics are

linked to the teaching process, particularly in learning and second language acquisition

research... Thereby, we show the results of a research which falls within these areas and

integrates the sociocultural perspective (Lantolf, 2000). Parting

from empirical audio and video recordings data of conversations between of French

and Spanish learners with native speakers, the interdependence of linguistic and

interactional skills in communicative practices of the speakers was observed. This led us to

realize that the interpretation of competence in L2 must contain socio-

interactive elements for teaching, evaluating and research. From this perspective, a

competence cannot be defined a priori because it is contingent and contextual and it arises

from the dynamics of the interaction (Mondada, 1999). The article concludes by

insisting that in the linguistic practices of those who are learning an L2 both competences

interact, and they can be observed in the dynamics of social interaction.

Keywords: interaction, second language, interactional competence.

INTRODUCTION

Les conversations exolingue qui, selon Rémy Porquier (1984) se caractérisent entre autres,

par une asymétrie du répertoire et des compétences linguistiques des participants, nous

permettent d’observer la collaboration et la négociation qui s’établissent entre les locuteurs

et voir de près, l’interdépendance des compétences où les moins compétents ont tendance à

faire usage constant du mécanisme de réparation et les locuteurs compétents à corriger leur

co-locuteur apprenant.

Ce constat a éveillé notre curiosité et nous a poussées à regarder les interactions de plus

près pour découvrir la façon dont ces deux types de compétences se combinent pour mener

à bien une conversation et conduisent les locuteurs à la solution de problèmes

d’intercompréhension ainsi qu’à l’acquisition de la langue.

L’évolution des modèles théoriques va de pair avec la conception de la cognition et les

recherches sur l’acquisition des langues. Les approches cognitivistes de l’acquisition des

L2s par exemple, conçoivent l’apprentissage en termes d’intériorisation des compétences

d’un système linguistique quelconque et considèrent que la cognition est un ensemble de

capacités individuelles enfermées dans le cerveau. Dans ces théories (cf. Krashen, 1985 ;

Long, 1933 et 1996) l’objectif des recherches est basé sur une vision psycholinguistique et

cognitive visant à comprendre le mécanisme par lequel se fait l’apprentissage de la langue,

considéré comme un processus mental, interne et individuel. Cet apprentissage est associé à

l’acquisition du lexique, des règles morpho-syntaxiques et phonologiques d’un système

linguistique autonome. Dans ces modèles, même si on accorde un rôle important à

l’interaction, celle-ci n’est pas vue comme le lieu de l’apprentissage mais comme le résultat

de l’acquisition, comme le montrent les travaux réalisés sur la négociation du sens

(« negotiation of meaning ») par Varonis & Gass (1985) ; Pica (1994) ; Swain, (1985),

entre autres. (Pour une vision alternative de la négociation du sens, voir Mori, 2004). Dans

ces travaux, la négociation du sens est considérée comme le processus de transfert de

l’information correcte ou compréhensible et on considère que l’apprenant a un rôle plus

actif dans son apprentissage et avance dans le développement de son interlangue. Johnson

(2004), dit à ce sujet :

In all these models51

, the focus is on the learner’s cognitive processes.

The process of analyzing the incoming information is viewed as being

mechanistic, predictable, stable, and universal. The outside reality, or

social context, is acknowledged indirectly, abstractly, and superficially,

mainly in the stage associated with input or apperceved input. Input

resented to the learner takes on the form of data entry, which is

processed in a mechanistic and predictable fashion according to a

programmed sequence in which no individual variation is allowed to take

place. (Johnson, 2004:84).

51

SLA models: Bill VanPatten’s input processing model and Susan Gass and Larry Selinker’s, model of

second language acquisition, which was influenced by two theories: Stephen Krashen’s input hypothesis and

Michael Long’s interaction hypothesis (Johnson, 2004: 46).

D’autres modèles inspirés de la théorie de Vygotzky ont surgi proposant une vision

constructiviste de l’acquisition de la langue. La théorie socio-culturelle propose une

définition située et distribuée du développement de la cognition humaine liée à l’interaction

sociale. Basé sur ce modèle, notre travail vise à contribuer à la description du

fonctionnement des interactions sociales comme l’objet et le lieu de l’acquisition du

langage et de sa relation étroite avec la cognition située et distribuée (Lave & Wenger,

1991, Wertsch, 1993). Pour ce faire, notre recherche s’appuie sur l’analyse

conversationnelle ainsi que sur la linguistique interactionnelle. Ce courant privilégie le

point de vue des membres (perspective émique) à celui du chercheur qui ne fait que

reconstruire les méthodes des interactants dans une activité conversationnelle vue celle-ci,

comme un accomplissement pratique et collectif. Cela nous a permis d’aborder le thème de

l’acquisition de la langue étrangère à travers l’interaction en observant les conduites des

interlocuteurs et les détails, moment après moment, de l’usage qu’ils font de la langue

d’apprentissage ainsi que les décisions qu’ils prennent dans les activités verbales qu’ils

réalisent. C’est par l’analyse de ces détails que nous essayons de comprendre les

dimensions du processus d’apprentissage grâce à la conversation.

L’analyse conversationnelle ainsi que la linguistique interactionnelle ont comme exigence

théorique et méthodologique de travailler sur des corpus de « naturally occurring data »

constitués par les pratiques interactionnelles de locuteurs, membres d’un groupe social. La

constitution des corpus doit donc répondre à cette exigence qui est née dans un contexte où

les corpus linguistiques étaient le produit de l’imagination, comme c’était le cas des travaux

de Chomsky et de Searle (voir Heritage, 1995 : 395-96). Les enregistrements audio et

vidéo de ces interactions sociales, accompagnés des transcriptions, en sont aussi une

exigence en raison des possibilités qu’ils offrent d’observer les détails de l’organisation de

ces pratiques et de la possibilité de les analyser et de les analyser à nouveau autant de fois

qu’il est nécessaire. Actuellement l’utilisation de la vidéo est devenue une pratique

courante dans les recherches en sciences sociales, en particulier celles où sont analysés les

gestes et la multimodalité (Goodwin, 1995 ; Mondada, 2004).

C’est dans ce cadre théorique que notre recherche s’est développée sur les bases de données

empiriques issues d’enregistrements audio et vidéo de conversations « acquisitionnelles »52

(Renaud & Rubio Zenil, 2010) qui ont été précédées d’observations de groupes de

conversation offerts dans ce centre de ressources pour l’apprentissage des langues qui est

associé au Département de Langues de l’Université de Guanajuato53

.

L’approche que nous utilisons est centrée sur les procédures par lesquelles les locuteurs

réalisent des activités verbales. L’analyse ne se centre donc pas sur le système linguistique

ni sur les langues utilisées dans l’interaction, mais sur la façon dont ils utilisent, modifient

ou négocient de manière contextuelle, les ressources linguistiques dans l’activité qu’ils

accomplissent (Mondada, 1999)

Dans les pages qui suivent nous ferons dans un premier temps, une description du cadre

théorique. Ici nous montrerons les différentes approches du concept de compétence selon

deux approches différentes. Ensuite nous présenterons l’étude réalisée, le contexte où nous

avons recueilli les données, les sujets qui ont participé et l’analyse de quelques extraits de

conversations où nous pourrons observer l’interdépendance des compétences linguistique et

interactionnelle. Pour finir nous proposerons quelques conclusions tirées de notre

recherche.

LA COMPÉTENCE

Le concept traditionnel de compétence est décrit en termes de capacités individuelles et

détaché du processus de socialisation. Il est associé d’avantage à la compétence

grammaticale. Cette vision, héritée de la théorie de la grammaire générative et de

l’innéisme de Chomsky, a crée une dichotomie entre compétence et performance qui a

exercé une influence très importante dans le concept de compétence dans plusieurs

domaines y compris celui de la linguistique appliquée. De cette façon, les recherches en

acquisition et en didactiques de Langues étrangères on été influencés par cette vision

52

Nous appelons « conversations acquisitionnelles » les conversations dont le but de ceux qui les pratiquent,

est l’acquisition de la langue d’interaction.

53 Pour nous référer à cette plateforme d’auto-apprentissage de langues, nous utiliserons désormais « Centre

de Ressources » dans le but de faciliter la lecture.

cognitiviste et l’idée que le but à atteindre est le système idéalisé de la langue cible, persiste

à l’heure actuelle. En effet, puisque la compétence est conçue du point de vue cognitiviste

et individuel on continue de subordonner l’expression aux règles grammaticales et

l’évaluation continue de privilégier l’écrit sur l’oral sans considérer l’aspect situé de

l’apprentissage et de l’usage de la langue (Mondada & Pekarek- Doehler, 2001 :107).

Hymes parle de compétence de communication disant qu’au moment de l’interaction la

pure compétence linguistique ne suffit pas. Atkinson (2002) accorde également, un rôle

primordial à l’activité sociale. Il dit que le langage est social, une pratique sociale, un

accomplissement social, un outil social. Il affirme que l’interaction du cognitif et celle du

social sont mutuellement constitutives et qu’il est impossible de séparer ces deux domaines

de recherche. (Ibid. : 534 et 537). La notion de compétence a été donc redéfinie et d’après

les approches interactionnistes on ne parle plus de compétence linguistique mais de

compétence interactionnelle héritée de la théorie de Hymes et de l’ethnographie de la

communication. De cette façon, l’interprétation de la compétence en L2 doit comporter des

éléments socio-interactionnels, tant pour la recherche que pour l’enseignement et pour

l’évaluation.

Dès la perspective de l’analyse conversationnelle, la compétence interactionnelle est

constituée de méthodes que les interlocuteurs utilisent pour participer de manière

appropriée à une conversation. Ces méthodes sont visibles au moment de la gestion des

tours de parole où ils montrent leur capacité à minimiser les pauses et les chevauchements

et à réparer les malentendus.

LE PROJET DE RECHERCHE.

Notre recherche s’appuie sur l’analyse conversationnelle ainsi que sur la linguistique

interactionnelle. Cette approche nous a permis d’aborder le thème de la compétence en

langue étrangère à travers l’interaction sur les bases de données empiriques issues

d’enregistrements audio et vidéo de conversations entre locuteurs experts (natifs) de la

langue (français et espagnol) avec des apprenants. L’approche que nous utilisons est

centrée sur les procédures par lesquelles les locuteurs réalisent des activités verbales.

L’analyse des extraits se centre sur la façon dont ils utilisent ou négocient les ressources

linguistiques dans l’activité. Nous observons la façon dont les locuteurs font usage de leur

compétence tant linguistique qu’interactionnelle au moment de la conversation.

Dans l’Analyse Conversationnelle, on reconstruit les méthodes des participants pour

découvrir des phénomènes accessibles à l’observation qui ne sont pas connus à l’avance,

ceux-ci étant situés et contingents. Ce n’est donc pas le point de vue du chercheur qui prime

(perspective étique, savante), mais l’analyse est guidée par sa capacité à interpréter, à

décrire et à rapporter les phénomènes. Son approche étant donc émique ou endogène. C’est

en observant la façon dont les participants traitent les problèmes linguistiques rencontrés

que nous avons guidé notre recherche.

Comme l’exige l’analyse conversationnelle, l’interaction doit être étudiée en utilisant des

données de situations de la vie réelle plutôt que des données élicitées ou d’autre genre, c’est

par une démarche de terrain que le recueil des données a été réalisé dans le contexte même

de leur production. Ce sont des naturally occurring data qui relèvent des activités

pratiques des locuteurs en tant qu’acteurs sociaux qui nous ont permis d’observer le

langage dans le processus de sa production (Mondada, 2001: 3). Les données mobilisées

dans cette recherche sont auditives et audio-visuelles.

Le contexte

Au Département de Langues de l’Université de Guanajuato (Mexique) a été crée ce qu’on

appelle « Le centre de ressources pour l’apprentissage de langues en autonomie ». Ici, on

met à la disposition des apprenants en langues étrangères, des équipements, du matériel

prioritairement authentique et des conseillers pour l’apprentissage en autonomie.

Les activités offertes dans cet espace sont multiples. Notre intérêt de recherche se centre sur

les groupes de conversation (en français et en espagnol) qui sont offerts le long de la

semaine à différents horaires pour donner la possibilité de participation à un plus grand

nombre d’usagers. C’est cette activité de conversation qui est la plus demandée. Elle a été

créée pour stimuler les échanges naturels. Elle permet en même temps l’auto-formation et

parfois la « co-formation » quand il s’agit de séances organisées par les propres participants

qui se placent dans une situation de tandem linguistique (Springer, 2002) où chacun des

participants est « tour à tour expert et novice, professeur et élève » (Ibid. p. 7).

Le centre de ressources est devenu un espace privilégié de rencontres, un espace de

médiation et de contact entre les membres de différentes cultures et identités. C’est dans ce

contexte que nous avons fait le recueil des données mais aussi dans le patio de l’école qui

devient parfois une extension du centre de ressources.

L’observation des pratiques de conversation des membres du centre de ressources rend

visible leurs méthodes mises en place grâce aux pratiques interactantes. Nous pouvons

observer en même temps la dimension collaborative des pratiques cognitives ainsi que la

manière dont l’identité sociale des acteurs se construit. Nous voyons par exemple, la façon

dont ils élaborent et utilisent, à toutes fins pratiques, des catégories des participants

(apprenant, expert, étranger, hispanophone, francophone, responsable du groupe, etc.).

Nous observons aussi la fonction sociale des participants comme co-constructeurs des

compétences. Cela dit, nous avons l’occasion de voir les aspects langagiers, l’ordre social

ainsi que la cognition. Les conversations organisées par le centre de ressources, nous

l’avons dit, ont comme but la pratique de la langue en acquisition mais celles-ci sont

combinées avec des conversations authentiques qui nous ont permis d’observer tant leurs

méthodes que leurs savoir-faire bilingues. Nous verrons que converser dans une langue qui

n’est pas la sienne constitue un problème pour les interlocuteurs en raison de leur

compétence inégale dans cette langue. L’apprenant aussi bien que le locuteur plus

compétent doit faire des efforts supplémentaires dans la production langagière afin de

mener à bien la conversation.

Les participants

Les sujets qui ont participé à cette étude sont des étudiants universitaires ainsi que des

étrangers qui viennent pour apprendre l’espagnol ou dans le cadre des échanges

académiques. Ils ont participé dans différentes conversations avec des natifs de la langue

offertes par le centre de ressources. Nous avons demandé leur accord pour enregistrer

quelques unes de leurs conversations.

Analyse des données

Nous tenterons maintenant de décrire la façon dont les participants mettent en jeu leur

compétence interactionnelle et co-construisent du sens de manière coordonnée et ordonnée,

malgré l’inégalité des ressources linguistiques. L’analyse part des pratiques

interactionnelles bilingues des locuteurs qui se sont donné comme tâche d’améliorer la

langue qu’ils apprennent. En relation avec la théorie sociale nous verrons que la

construction du discours est partagée entre les interlocuteurs et nous observerons de près le

rôle que joue l’apprenant dans la construction des ses compétences langagières qui sont

médiées par son co- locuteur plus compétent dans un travail de collaboration.

Dans le premier exemple, nous pouvons observer que Charles, d’origine suisse-allemande,

compense sa carence en ressources linguistiques par des stratégies d’ordre pragmatique

pour se faire comprendre, avec la collaboration d’un de ses interlocuteurs. La compétence

de ceux qui participent aux conversations de L2 dans le but de se perfectionner est illustrée

dans cet extrait tiré de notre corpus:

Exemple 1

Participants :

D, Danielle ; C, Charles ; P, Pepe

V011-2 « Quality life »

1 D et le niveau de vie/ est est très bon en suisse/

2 C le qué/

3 D le niveau de vie\

4 C le niveau de/ < ((se tourne vers de D))>

5 D de vie\

6 (2s)

7 P quality life\

8 C ah/< ((se tourne vers P))>

9 P quality life\

10 (O.8s)

11 C qualit- ah le niveau de : de vie/

12 D oui/ la qualité de :

13 C la qualité de vie\

Dans cet extrait de la conversation entre Danielle, Charles et Pepe, nous observons que

lorsque Danielle, la locutrice plus compétente s’adresse à Charles et lance la première

partie d’une paire adjacente question–réponse (et le niveau de vie/ est est très bon en suisse/

l.1). Il est clair aussi que celui-ci a des difficultés pour comprendre ce qui a été dit par

Danielle ce qui l’oblige à initier une réparation (l. 2 « le qué/ »). Nous pouvons observer,

que dans sa participation il mélange les codes : français et espagnol ce qui n’a pas empêché

Danielle de comprendre l’objet de la difficulté de son co-locuteur moins compétent en

français car leur langue commune est l’espagnol. Nous pouvons observer que pendant sa

participation, Charles utilise le premier terme de l’expression objet de réparation « le »

suivi de la préposition espagnole « qué » (quoi), indiquant que c’est le reste de la phrase qui

lui pose problème. Il n’y a pas de doute non plus que Danielle ait interprété la participation

de Charles comme une demande d’hétéro-réparation, ce qu’elle fait en répétant l’objet de

ses difficultés (l. 3 « le niveau de vie\ »). Nous pouvons observer aussi qu’elle clôt sa

participation par une intonation descendante indiquant le passage de tour. Mais la répétition

faite par Danielle n’a pas suffi puisque Charles, en se tournant vers elle, refait une

réparation en utilisant, cette fois-ci, trois des quatre éléments compris dans l’expression qui

fait obstacle à sa compréhension « le niveau de/ » (l. 4), qu’il clôt par une intonation

montante en indiquant ainsi le passage de tour à Danielle. Cela est interprété ainsi par elle

puisqu’elle donne la partie manquante à ce qui a été exprimé par Charles (« de vie\ », l. 5).

Un silence de 2 s. s’installe et c’est Pepe qui, par un code switching en anglais, propose le

terme à son co-locuteur qui affronte la difficulté (« quality life », l. 7). Cela n’a toujours pas

suffit puisque cette-fois-ci, en se tournant vers lui, Charles refait encore une réparation

adressée à Pepe (« ah/ », l. 8) qui ne tarde pas à répéter le terme. Une pause se présente

avant que Charles réagisse en répétant à moitié le terme proposé par Pepe (« qualit- »), et

répète cette fois-ci, l’expression complète en français introduite par le « change of state

token » (Heritage, 1984) (« ah le niveau de : de vie/ »). La répétition du terme par Charles

sert à accomplir deux choses : 1) ratifier la phrase, 2) demander confirmation. Danielle l’a

tout de suite ratifié en utilisant le terme qui avait été proposé par Pepe (« oui/ la qualité de :

l. 12) suivi par la répétition de Charles : « la qualité de vie\ ».

Nous avons pu observer dans la dynamique de cette séquence de conversation que quand

les locuteurs impliqués dans le processus de réparation, semblent avoir épuisé les

possibilités pour la résolution d’un problème, un autre participant entre en action pour

collaborer à la résolution de cette lacune linguistique.

Le deuxième exemple est extrait de la conversation entre Miko, d’origine japonaise et

Pedro. Ils se réunissent pour parler régulièrement et nous ont permis d’enregistrer quelques

unes de ses conversations dont voici un extrait.

Exemple 2

Participants :

P, Pedro ; M, Miko

A014 «Tienes un dolor de estómago »

1 P hoy no vas a tomar alcohol/

aujourd’hui tu ne vas pas boire de l’alcool/

2 M porque ayer tomé mucho/

parce qu’hier j’ai trop bu/

3 P en serio/

c’est vrai/

4 M < y ((en riant))> además un poco est- (1.3)

et de plus un peu j’ai-

5 tiene un poco duele estómago\

a un peu mal estomac\

6 P tengo un poc- tengo un: tienes un dolor de estómago\

j’ai un pe- j’ai u:: n tu as mal à l’estomac\

7 M por eso: ayer yo tomé una medicina/

c’est pour ça qu’hier j’ai pris un médicament/

Dans cet extrait, Miko d’origine japonaise et Pedro parlent de la possibilité de sortir et de

boire de l’alcool. Le premier tour appartient à Pedro qui produit la première partie d’une

paire adjacente question-réponse adressée à Miko suivie de la réponse correspondante à

celle-ci (ls.1-2). Pedro, au troisième tour (l. 3), demande des précisions. Nous pouvons

observer que Miko éprouve des problèmes linguistiques au moment de la formulation de sa

réponse (l. 4) : une unité tronquée (« además un poco est- ») suivie d’une pause importante

(1.3 s.) avant d’initier une (auto) réparation pour recommencer sa formulation marquée par

des imprécisions morpho-syntaxiques qu’elle clôt par une intonation descendante indiquant

le passage du tour. La pause de 1.4 s. sert à Miko à organiser sa phrase. Nous observons par

ailleurs que pendant ce temps, Pedro n’a pas eu l’intention de prendre la parole mais tous

ces indices ne sont pas passés inaperçus par son interlocuteur plus compétent parce que

bien qu’il ait compris l’idée de sa co-locutrice, il catégorise sa formulation comme erronée

et ne tarde pas à proposer sa propre version de l’énoncé (l. 6) qui n’est d’ailleurs pas mieux

structurée que celle de sa co-locutrice mois compétente.

Dans cet exemple, nous voyons que, malgré les évidents problèmes que Miko a pour

structurer sa phrase, ce n’est pas elle qui demande de l’aide, mais c’est le locuteur

compétent qui, en proposant la correction, catégorise l’énoncé comme « réparable ». Nous

observons aussi que Miko (l.7) poursuit son récit sans reprendre l’énoncé proposé par

Pedro, probablement parce que pour elle, à ce moment précis de l’interaction, c’est le sens

qui est important.

Dans l’interaction pour l’acquisition, il est difficile de séparer de manière précise les

moments où l’on peut parler d’acquisition de ceux du simple usage de la langue (Firth &

Wagner, 1998). L’acquisition ne peut pas avoir lieu en dehors de l’usage, c'est-à-dire

qu’elle est située dans les pratiques sociales. « Language use is both communication and

cognitive activity. [...] Dialogue provides both the occasion for language learning and the

evidence for it. Language is both process and product. » (Swain & Lapkin, 1998 :320). Ce

n’est donc que dans l’interaction qu’elle peut être acquise. De la même façon, la notion de

cognition comme étant imbriquée dans les activités sociales peut être observée

particulièrement dans les séquences de réparation. Dans ce sens, l’analyse fine de procédés

mis en jeu par les apprenants au cours de l’interaction permet de faire une description

précise de ces « méthodes » qui relèvent de l’activité sociale et qui peuvent conduire à

l’acquisition, vue celle-ci comme une activité située et distribuée. Nous avons pu constater

que la compétence linguistique est toujours accompagné, voire dépendante, de la

compétence interactionnelle qui permet mener à bien une conversation malgré le manque

de ressources linguistiques parfois très pauvres. Nous avons pu observer ici une propriété

cruciale de la gestion de l'intercompréhension qui permet de maintenir l’intersubjectivité

entre les participants. Nous voyons également la façon dont la compréhension s’élabore

dans la séquentialité de l’interaction et illustre également la façon dont les ressources

linguistiques sont « élaborées, bricolées, transformées, appropriées dans et par

l’interaction » (Mondada, 2000:24).

Conclusions.

Par cette recherche, nous avons pu montrer que la compétence dans l’action a un caractère

dynamique et se configure moment après moment dans l’interaction. Elle est co-construite

par la coordination des interlocuteurs dans les pratiques sociales et nous oblige a voir la

compétence située dans l’action. Au moment de l’acquisition des L2, c’est la compétence

sociolinguistique ou interactionnelle qui permet l’acquisition des aspects formels du

langage (voir Nussbaum, 2006). C’est l’interdépendance des compétences qui permet aux

interlocuteurs de converser de manière efficace malgré les ressources linguistiques parfois

trop limités de la part des apprenants, comme nous avons pu l’observer dans les extraits

analysés.

Étant donnée l’importance des interactions authentiques dans l’acquisition des L2, il serait

souhaitable de repenser la notion de compétence à partir de recherches des interactions

entre locuteurs natifs et non natifs au lieu de se limiter aux interactions entre apprenants ou

entre apprenants et enseignants. Cela nous permettrait de voir l’apprenant comme usager

de la langue et l’impact que ces interactions ont dans la communication en L2 ainsi que

dans l’apprentissage et l’enseignement.

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Ponencia 15:

Bande dessinée, roman graphique et fanzines dans le cadre des

médiations culturelles María Angélica Duque

54

Damien Le Gal55

Résumé

La bande dessinée, le roman graphique et les fanzines habitent la frontière entre l’art et le

divertissement, entre la culture populaire et la culture cultivée. Ils se situent au carrefour

des arts graphiques, du cinéma, de la littérature et de l’histoire, ils sont à la fois conjugaison

de dessin et d’écriture qui agissent de concert avec le lecteur et les cultures pour

communiquer. Ils constituent ainsi un potentiel éducatif depuis l’interdisciplinarité, pensée

comme un point de genèse créatrice pour comprendre nos réalités. En tant qu’enseignants

de langues-cultures, on devrait se demander sur les relations qui se tissent entre les cultures

étrangères

et les cultures d’origine de nos apprenants. Comment pourrait-on générer des médiations

culturelles en sachant que le fait de travailler en classe des textes porteurs de culture

étrangère n'implique pas systématiquement que les apprenants jettent un regard critique sur

leur propre culture et se reconnaissent à travers l’Autre? Sensibiliser à l’altérité est une

tâche qui exige un engagement citoyen des enseignants au-delà de leurs disciplines. Une

médiation pédagogique de type projet, axée sur l’articulation de lecture et écriture de ce

54

Enseignante à l’Université d’Antioquia et à l’Alliance française de Medellín. Magister en Didactique de

Langues-Cultures de l’Université Jean Monnet de Saint Etienne. 55

Chercheur à la Fondation Universitaire Luis Amigó de Medellín. Docteur en Sciences du Langage de

l’Université Européenne de Bretagne. Équipe de recherche PREFics EA 3207.

genre de textes pourrait tracer des ponts entre l’académie et la société, entre les disciplines

et notre vie quotidienne.

Mots clés: interdisciplinarité, médiations culturelles, altérité, lecture-écriture.

INTRODUCTION

Présentation de l'atelier

L´objectif de cet atelier est de présenter aux enseignants la richesse didactique des

bandes dessinées et des romans graphiques pour la classe de langue.

Les intervenants commenceront par dresser un panorama de l´univers des bandes

dessinées, définissant cet objet moderne avant d´aborder ce matériel en tant que ressource

pédagogique, présentant les multiples avantages et quelques limites de cette ressource

pédagogique.

Les bandes dessinées

La bande dessinée, historieta, tebeo ou comics en espagnol, a été définie comme “une

suite de dessins dans lesquels est inséré du texte pour raconter une histoire” (L´internaute,

2014). Cette définition est pour le moins restreinte car il existe des bandes dessinées sans

texte. Scott McCloud (1993) définit la notion de comics en tant qu’illustrations juxtaposées

et d’autres images en séquence délibérée dans le but de transmettre des informations et

d’obtenir une réponse esthétique du lecteur.

De façon plus large, La bande-dessinée, (abrégée comme BD ou bédé en français) est

une forme d'expression artistique qui met en œuvre une juxtaposition de dessins ou

d´images –photographiques éventuellement- qui forment des séquences narratives

généralement accompagnées de texte (narrations, dialogues, onomatopées). Cet art mineur,

moderne, est désigné comme le « neuvième art ». Will Eisner a défini la bande dessinée

comme la « principale application de l´art séquentiel au support papier » (2002). C´était

avant l´émergence d´Internet. Il affirme que la bande dessinée est, en essence, un support

visuel composé d’images et que même si le texte est une composante vitale, les images

portent le poids de la description et de la narration. Il ajoute aussi que malgré

l’omniprésence et la visibilité du dessin, il est convaincu que la partie fondamentale d’une

bande dessinée est l’histoire racontée, car elle n’est pas seulement le cadre intelectuel qui

soutient le dessin mais aussi ce qui pousse la continuation de l’élément graphique.

Les premières bandes dessinées datent du début du 19ème

siècle avec les œuvres de

Rodolphe Topffer qui fut un des premiers à associer texte et image.

Extrait d´une bande de Toppfer.

Un des moments importants de la bande dessinée démarre vers 1968 lorsqu’elle passe

d’être seulement un divertissement des masses. Poussée par son potentiel commercial, elle

devient un moyen d’autoexpression, un art.

La bande dessinée est un art très populaire dans certains pays comme la France, la

Belgique, le Japon et les États-Unis. Les théoriciens discutent depuis longtemps ses

origines, mais sa génèse est profondement internationale. En Amérique Latine, elle est peu

connue et souffre de forts préjugés, étant avant tout associée à une production réservée aux

enfants. En réalité, même s’il existe aujourd’hui des bandes dessinées pour enfants, dès ses

origines, il s’est souvent agit d’une production pour un public adulte.

Le bédéiste colombien, C. Díez, nous raconte qu’en Amérique Latine, la bande

dessinée s’est dévelopée d’abord notamment au Mexique où l’industrie dans ce domaine

s’est consolidée puis en Argentine avec des productions de meilleure qualité. En Colombie,

il y a eu bien sûr des tentatives de création et d’édition de bandes dessinées mais ce

parcours a été assez intermitent. Ici, comme dans la majorité des pays latinoaméricains, les

bandes dessinées qui étaient lues provenaient des Etats-Unis, de France, d’Argentine et du

Chili. Elles étaient publiées dans les quotidiens El Tiempo et El Colombiano.

Le roman graphique

L'expression « roman graphique », (ou « graphic novel » en anglais), se réfère à une

bande dessinée, généralement longue et qui répond à certains standards scientifiques. Les

romans graphiques sont destinés aux lecteurs adultes. Le genre est apparu aux États-Unis

dans les années 60 puis s´est popularisé dans les années 80. Le terme visait à distinguer ce

type de productions plus sérieuses et adultes des bandes dessinées traditionnelles afin de

faciliter leur entrée dans les librairies.

On attribue l’expression « roman graphique » à Will Eisner, le théoricien des

"comics". D’après l'éditeur français de Col Blanc : roman graphique, 1940, de Giacomo

Patri (auteur de la Grande Dépression, comme Lynd Ward et Otto Nückel)), le graphic

novel est un "roman sans paroles, genre initié par l'artiste belge Frans Masereel (1889-

1972).

La définition donnée par Eisner fait d'Art Spiegelman le premier auteur de roman

graphique reconnu comme tel avec l’obtention du Pulitzer Prize Award pour Maus en 1992.

Pour lui, il s’agit d’un “roman en images”, une forme inspirée à l'origine par les films

muets.

Les principaux genres de la bande dessinée et du roman graphique

Scott McCloud dans son livre anthologique sur la bande dessinée énumère les

nombreux styles et genres que compte cet art:

⁃ super-héros ;

⁃ science-fiction ;

⁃ fantastique ;

⁃ biographie ;

⁃ surréalisme ;

⁃ horreur ;

⁃ conte populaire ;

⁃ romance ;

⁃ fiction historique ;

⁃ érotique ;

⁃ mystère ;

⁃ religieux

⁃ allégorie sociale ;

⁃ vers blancs ;

⁃ poésie épique ;

⁃ adaptation ;

⁃ satire;… (1994, p. 22).

Les fanzines

Un fanzine est une production indépendante qui adhère à la philosophie « do it

yourself ». C’est la contraction de Fan de Magazines. Il s’agit d’une production artisanale

sur papier, elle est indépendante des éditions formelles (pas de dépôt légal) et l’auteur peut

y consigner n’importe quel type de production. Le style est libre et il peut contenir textes et

images. Ce type de document met en valeur la culture populaire, ce qui donne une place à

la reconnaissance de la diversité culturelle en classe de langues, une reconnaissance des

manifestations parfois peu visibles dans la société.

Depuis 1981, le Festival international de la bande dessinée d'Angoulême récompense

chaque année les meilleurs fanzines.

BANDE DESSINÉE, ROMAN GRAPHIQUE ET FANZINES : AVANTAGES ET

INCONVÉNIENTS

Nous allons maintenant présenter les nombreux avantages pédagogiques et les

quelques inconvénients à utiliser et produire ce type de documents pour la classe de langue-

culture.

Des avantages pragmatiques

Tout d´abord la bande dessinée est un matériel facile à manipuler. Si, à l´instar de la

vidéo, sa sémiotique s´appuie sur des images, celles-ci sont statiques, ce qui rend plus aisée

leur analyse et leur étude en classe, a contrario de la vidéo pour laquelle il faut réaliser un

arrêt sur image. La bande dessinée est pratique d´utilisation car elle représente un matériel

condensé : une histoire peut tenir en quelques vignettes (deux ou trois minimum) quand une

vidéo a besoin de plus d´espace pour développer une narration.

BD et roman graphique favorisent les changements de rythmes du lecteur : la forme

statique des vignettes facilite le travail d’exploitation, car les apprenants peuvent lire

images et textes à leur rythme. Alors que si l’on compare ce support avec d’autres médias

comme la télé ou le cinéma, le dialogue et les images passent rapidement et c’est difficile

pour l’apprenant de suivre en temps réel le fil du discours. D’après Yang (2003) la

permanence du visuel est propre à la bande dessinée, ce qui permet à l’apprenant de

s’arrêter pour apprécier la qualité graphique du dessin et la narration de l’auteur ou bien

pour analyser un fait linguistique ou culturel.

Ces différents aspects promeuvent la différenciation des apprentissages : enseigner

et apprendre sont des processus qui ont à voir avec la mobilisation des connaissances et il y

a nombreuses manières de mobiliser l’information : musique, poésie, mathématiques,

langues, cinéma, littérature, etc., et la bande dessinée en est une aussi parmi d’autres. Étant

donné que les apprenants possèdent tous différentes manières d’apprendre, introduire une

variété de supports en classe de langue-culture revient aussi à favoriser la différenciation

pédagogique et des apprentissages.

Ces supports promeuvent la lecture chez les publics moins lecteurs : enfants et

adolescents, surtout ceux de niveax débutants et peu portés par la lecture peuvent être

motivés à se plonger dans d’autres univers à travers l’association texte-image facilité par la

bande dessinée.

Les bandes dessinées bénéficient d’une large diffusion sur internet : l’ère du numérique

facilite en plus l’accès à une variété de supports difficile à trouver en Colombie.

Différentes applications pour tablette et téléphones mobiles permettent d’accéder souvent

gratuitement aux œuvres des auteurs de bande dessinées et des fanzines. Blogs d’auteurs

reconnus et de bédéistes indépendants, groupes dans des réseaux sociaux et logiciels de

lecture permettent aussi un facile accès par Internet, soit à la maison ou dans les institutions

éducatives.

Les extraits de ces supports rendent possible une optimisation didactique variée : ils

peuvent être choisis comme support pour développer la compétence linguistique,

pragmatique, socioculturelle, et interculturelle, non seulement en compréhension mais aussi

comme support déclencheur d’une production écrite ou orale, en fonction des objectifs de la

séance pédagogique.

Ils peuvent favoriser le travail par projets et l’apprentissage collaboratif : enseignants et

apprenants peuvent s’investir dans un projet d’école comme la publication des leurs propres

productions de bandes dessinées et des fanzines ou dans la divulgation des extraits des

auteurs travaillés en classe, etc.

Des matériaux authentiques

La bande dessinée, les romans graphiques aussi bien que les fanzines font preuve

d’authenticité linguistique et culturelle variée et nécessaire pour enrichir le peu de

variations existantes dans les méthodes de langues. Selon Cary (2004) langue standard,

colloquiale et familiale peuvent être travaillées à différents stades de l’apprentissage. Ce

type de support est produit pour des lecteurs natifs et pas pour des apprenants de langues

étrangères, c’est pourquoi, ils font preuve d’authenticité linguistique et culturelle (Williams,

1995).

Drolet (2010) rappelle que les instructions officielles suggèrent que les apprenants

soient exposés souvent à des documents authentiques dans le but de favoriser un véritable

apprentissage. Dans ce sens, Hadley (2000) affirme également que les apprentissages sont

plus efficaces lorsque les supports didactiques sont choisis en foction du contenu

significatif dont ils sont porteurs. Dans le processus d’apprentissage des langues étrangères,

l’utilisation de matériel authentique a souvent été recommandée pour développer les

compétences de compréhension et production des écrits. En effet, pour que les apprenants

deviennent compétents en écriture, les enseignants doivent leur proposer des lectures de

supports authentiques (Kroll, 2001).

Concernant la motivation, Mangbhai et Hugo (1996) confirment également

l’importance des bandes dessinées pour la lecture. Davis (1997) suggère l’introduction des

supports autres que les manuels traditionnels pour l’apprentissage afin d’exposer

l’apprenant à la variété de registres de langues de la société qui l’entoure. Ceci est

particulièrement important en classe de langue étrangère étant donné que ces variétés font

partie des interactions de la vie quotidienne et elles sont aussi nécessaires pour les usagers

d’une langue.

Par ailleurs, l’introduction de la culture populaire dans la salle de classe est un

élément fortement motivant pour les apprenants du fait que la variation des supports met en

contact les cultures « étrangères » avec la culture individuelle et locale des apprenants.

La lecture et l’élaboration des fanzines en classe de langue peut tracer des ponts entre

l’académie et la société ; entre la culture collective, les microcultures et les cultures

individuelles des apprenants.

Une facilité d´appréhension, de compréhension

Les bandes dessinées semblent employer une forme de langage visuel qui est

compris presque universellement. D’après Sones (1944), elles sont facilement

compréhensibles par les non natifs en raison de l’interaction du visuel et des mots. Par

ailleurs, les bandes dessinées ont été reconnues par l’attirance qu’elle reveille chez les

apprenants de n’importe quel niveau d’apprentissage étant donné l’association qu’elles

concrétisent entre langue et culture (Davis, 1997).

Pour de nombreux enfants et adolescents, la lecture de bandes dessinées est une

étape intermédiaire pour les amener vers la lecture de textes de grande taille. Pour les

apprenants de langues étrangères, comme avec les films sous-titrés, la fusion des médias

visuels, oraux et textuels facilite énormément l’accès au sens.

Désavantages

Les désavantages sont peu nombreux et dépendent surtout du public visé et des

compétences disciplinaires ou transversales à faire développer :

Les représentations dans l’imaginaire collectif colombien au sujet de la bande

dessinée : Les gens pensent que la bande dessinée est un produit de divertissement

pour les enfants. En réalité, elle était à l’origine exclusivement pour un public

adulte. Toutefois, si vous souhaitez introduire des extraits de bande dessinée avec un

public enfant, aujourd’hui on peut trouver diverses sources sur Internet, un peu

moins dans les méthodes de langue.

L’aveugle préférence de la culture classique au détriment de la culture populaire :

certains apprenants adultes ou adolescents peuvent considérer qu´il s´agit d´un

matériel malvenu en classe de langue, populaire. Ils attendent de la « haute culture

», des œuvres classiques. Il conviendra alors de choisir pour ces apprenants des

bandes dessinées et/ou des romans graphiques, adaptés, d´une qualité graphique

certaine, et d´introduire de façon adaptée ces œuvres pour ces publics réticents. En

effet, lorsque l’on travaille au sujet des faits culturels, il est souvent nécessaire

d’établir des points de référence connus des apprenants afin de les faire accéder à la

compréhension de ce qui leur est inconnu.

UN RICHE MATERIAU PEDAGOQIQUE

Norton and Vanderheyden (2003) ont analysé des étudiants de langues étrangères à

Vancouver et ils ont trouvé que l’utilisation de bandes dessinées favorise le développement

des quatre activités langagières. Cette recherche a été effectuée par Mangubhai (2001) avec

un public d’apprenants fidjiens à l’école élémentaire. Dans cette étude, il a trouvé un

impact de la littérature non traditionnelle sur les compétences des élèves avec qui il avait

utilisé des bandes dessinées. Mangubnai a mis en évidence que les apprenants qui ont lu

régulièrement, au bout de huits mois ils avaient amélioré leurs compétences de

compréhension orale et écrite.

Williams (1995) a décrit que l’utilisation de bandes dessinées dans un cours intensif de

langue étrangère était un bon moyen pour mettre en évidence les aspects courants de la

langue parlée.

Plus récemment, Liu (2004) a trouvé que les bandes dessinées étaient un support

efficace pour améliorer la compréhension des apprenants d’une langue étrangère. Ranker

(2007) a aussi découvert que l’introduction des bandes dessinées comme matériel pour les

cours de langues étrangères aide les apprenants à développer la compétence de lecture et

d’écriture.

Les genres les plus riches pour la classe de langue : autobiographique, histoires de vie,

historique, chansons en BD, et peut être science fiction et futuriste suivant les intérêts et la

maturité intellectuelle du public.

Pour développer la compétence communicative

Orale

Versaci (2001) a trouvé que les bandes dessinées encouragent les apprenants à participer

aux discussions sur les sujets abordées dans le texte, et ce, plus aisément qu’avec d’autres

formes traditionnelles de littérature.

Dans une enquête faite auprès de plusieurs enseignants se servant de bandes dessinées

dans leur cours, Annet (2008) a découvert que les apprenants se sentent plus proches de la

forme et du style de ce support. Alors, ils sont plus engagés avec le matériel et se sentent

plus capables de discuter sur les sujets, plus motivés qu’en se servant de leur manuel

traditionnel.

Ecrite

Les bandes dessinées ont été suggérées comme un modèle pour aider les étudiants à

améliorer leur compétence écrite, plus spécifiquement avec l’écriture d’histoires (Cary,

2004).

Nous nous appuyons sur l´approche par compétence développée par Beacco (2007)

et le Cadre Européen Commun de Référence qui distingue les quatre compétences

- Linguistique

- Pragmatique

- Socioculturelle

Pour développer la compétence linguistique et pragmatique

La communication dépasse le cadre des mots, ainsi les bandes dessinées permettent

l´étude des registres de langues, de la différence entre langue orale et écrite.

Dans une moindre mesure, il est également possible de travailler la compétence

phonologique en faisant lire les étuidiants à haute voix les textes.

Pour développer la compréhension des écrits.

Pour le développement de la compétence pragmatique : plus spécifiquement les

actes de parole et ses variations de registre.

Pour développer la compétence socioculturelle

Les bandes dessinées constituent un excellent matériau pour car nombres d´œuvres

ont une qualité documentaire, elles donnent à voir de façon authentique et proche la vie de

Francophones.

Pour développer la compétence culturelle

Pour élargir la définition de « culture » : cultivée et anthropologique. la culture

dépasse l’esphère du « classique ». Le système éducatif est appelé à lutter contre les

reflexes d’éthnocentrisme des communautés et les comportements stéréotypés

subséquents. C’est pourquoi il est pertinent d’introduire aussi la culture populaire en

classe afin de diversifier les approches didactiques de la culture en classe de langue.

Pour développer le savoir-être : Une possible entrée pour la pédagogie du projet, le

travail collaboratif et la pédagogie differenciée.

CONCLUSION

On s’est souvent demandé quelle place donner à l’interdisciplinaire en clase de

langue-culture, ses aspects et ses frontières. Cependant, on n’a pas assez souvent exploré

les liens qui se tissent entre les cultures collectives et individuelles de nos apprenants avec

les cultures qui leur sont étrangères. Introduire une variété de supports didactiques en

classe de langue revient à se demander aussi quel type d’approche privilégier selon les

compétences que l’on veut faire développer chez nos apprenants.

Nous avons tenté de montrer que la bande dessinée, le roman graphique et le fanzine

favorisent la mise en place d’une aproche interdisciplinaire qui permet de développer des

compétences disciplinaires et transversales chez les apprenants : d’une part, ces supports

possèdent des caractéristiques qui nous permettent, en tant qu’enseignants, de les exploiter

dans nos cours et d’autre part, les thèmes qui y sont abordés sont suffisamments larges et

variés pour une utilisation croisée de plusieurs disciplines. Par ailleurs, la médiation

pédagogique peut aussi mettre en valeur une l’approche interculturelle, reclamée de plus en

plus, du fait de l’émergence actuelles de nos sociétés plurielles. En effet, introduire ces

supports dans nos cours peut favoriser la mobilisation des connaissances,

l’intercompréhension, l’ouverture d’esprit et la reconnaissance du soi à travers le regard de

l’Autre.

La bande dessinée, le roman graphique et les fanzines ont beaucoup à voir avec

l’identité des peuples étant donné qu’elle en est une manifestation culturelle (collective et

individuelle). C’est pourquoi ces genres ont beaucoup à nous apprendre à propos de nous

mêmes.

BIBLIOGRAPHIE

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Didier: Paris.

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- Yang, G. (2003). Comics in education. Retrieved from

http://www.humblecomics.com/comicsedu/index.html

Ponencia 16:

Les stratégies métacognitives comme outils pour favoriser la

compréhension orale en FLE56

Audrey Verony Sánchez Gómez

57

Résumé

La compréhension orale est une habileté langagière qui doit prendre une place importante

dans la première étape de l’enseignement de FLE, car souvent elle n’est pas vraiment exploitée

dans la salle de classe. Néanmoins, il ne suffit pas de faire des exercices d’écoute, il est

nécessaire que les élèves puissent réfléchir sur leurs difficultés afin d’évaluer et planifier leur

propre processus d’apprentissage. Cette recherche prend place dans une école publique féminine,

et elle vise à favoriser la compréhension orale chez les élèves de quatrième année à travers les

stratégies métacognitives. Si bien nous ne devons pas décortiquer la langue mais l’enseigner

comme un ensemble, les conditions d’enseignement de l’institution, principalement le temps pour

le cours de français (45 minutes) empêchent le développement complet de toutes les compétences

dans une seule séance. Enfin, cette recherche-action, se basant sur une approche qualitative, est

mise en œuvre dans trois phases (sensibilisation, prolongement et produits) qui mettent en

évidence la manière dont les élèves améliorent leur compréhension orale à partir d’une démarche

consciente qui les rend à même de participer convenablement aux situations de compréhension

orale différentes à l’acte question-réponse, ce qui génère un impact positif dans les écoles

colombiennes qui ont les mêmes conditions d’enseignement.

56

Rercherche menée dans une école publique féminine à Bogota et présentée comme mémoire pour obtenir la

licence en espagnol et langues étrangères.

57 Étudiante X semestre de l’Université Pedagógica Nacional à Bogota, Colombie.

Mots clé : compréhension orale, stratégies métacognitives, métacognition, écoute.

Resumen

La comprensión oral es una habilidad lingüística que debe tomar un lugar importante en la

primera etapa de la enseñanza de francés como lengua extranjera ya que con frecuencia ésta no es

verdaderamente explotada en clase. Sin embargo, no es suficiente con realizar ejercicios de

escucha, es necesario que las estudiantes puedan reflexionar acerca de sus dificultades a fin de

evaluar y planificar su propio proceso de aprendizaje. Esta investigación es desarrollada en un

colegio público femenino y tiene como objetivo favorecer la habilidad de comprensión oral en las

estudiantes de cuarto año a través de estrategias metacognitivas. Aunque no se debe diseccionar

la lengua sino enseñarla como un conjunto, las condiciones de enseñanza de la institución,

principalmente el tiempo para la clase de francés (45 minutos) impiden el desarrollo completo de

todas las habilidades en una sola sección. Por último, esta investigación-acción, con una enfoque

cualitativo, es implementada en tres fases (sensibilización, prolongación y productos) que

evidencian la manera como las estudiantes mejoran su comprensión oral a partir de un proceso

consciente en la cual ellas se convierten en actrices activas, capaces de participar

convenientemente en situaciones de comprensión oral diferentes al acto de pregunta-respuesta, lo

que genera un impacto positivo en los colegios colombianos que tienen las mismas condiciones

de enseñanza.

Palabras clave: comprensión oral, estrategias metacognitivas, metacognición, escucha.

INTRODUCTION

L’école dans laquelle nous mettons en place cette recherche est une institution féminine publique.

Ce lycée n’offre que 45 minutes hebdomadaires de cours de FLE, ce qui rend difficile le

développement de tous les contenus prévus. Le programme d’études est bien élaboré en termes

d’organisation des sujets mais il ne prend en considération les conditions d’enseignement du

français ni les besoins réels des élèves.

Cette recherche est mise en place dans le groupe 402 qui se compose de 39 filles, entre 7 et 10

ans. Un aspect négatif que nous identifions chez les élèves est associé à une conception qu’ont les

apprenants : « on étudie pour la note » Ainsi, les élèves sont habituées depuis qu’elles sont très

petites à étudier pour réussir l’examen. Plus tard, nous présenterons les incidences de cet aspect

dans le processus métacognitif développé chez les filles.

Nous avons identifié les problèmes d’apprentissage du français chez les élèves : le groupe 402 ne

suit une progression des contenus qui ne tient pas compte des progrès des élèves. Cela veut dire

qu’elles n’apprennent que des sujets en dehors du contexte. En plus, les élèves de 402 ont des

problèmes d’apprentissage du français dans toutes les compétences langagières.

Dans ce projet nous ne mettons cependant l’accent que sur la compréhension orale parce que

c’est la plus difficile pour elles car elles ne sont pas habituées à recevoir un input en langue

étrangère.

D’ailleurs, à partir des observations nous identifions que les élèves se ennuient dans le cours de

français parce qu’elles ne comprennent ni le professeur qui parlait en langue étrangère, ni les

activités qu’elles doivent réaliser. Pour cette raison, nous affirmons que les apprenantes ont

besoin de toute urgence d’améliorer leur compréhension orale. Cette recherche vise à favoriser la

compréhension orale chez les filles de 402 puisque c’est leur majeur problème d’apprentissage de

FLE.

Selon Cornaire (1998) la compréhension orale est l’habileté la plus importante dans la première

étape de l’apprentissage d’une langue étrangère. Et si bien l’idée est de ne pas décortiquer la

langue mais de l’enseigner comme un ensemble, les conditions d’enseignement de l’institution,

principalement le temps pour le cours de français, à savoir 45 minutes, empêchent le

développement complet et profond de toutes les habiletés dans une seule séance.

D’autre côté, en analysant la situation scolaire et le rôle passif des apprenantes, nous décidons

d’utiliser la métacognition, spécifiquement les stratégies métacognitives, puisqu’elles permettent

aux élèves de planifier et évaluer leurs propres processus d’apprentissage. De cette manière, les

filles peuvent reconnaître qu’elles apprennent pour la vie, non pour les évaluations ou la note et

qu’il faut apprendre à apprendre pour bien réussir l’apprentissage. D’après le problème

d’apprentissage, nous élaborons la question de recherche : Comment les stratégies métacognitives

favorisent-elles la compréhension orale en FLE chez les élèves de 402 au Liceo Femenino

Mercedes Nariño IED58

?

OBJECTIFS :

Pour répondre la question de recherche, nous visons à évaluer la compréhension orale, en

utilisant les stratégies métacognitives parce qu’à notre avis il est nécessaire que les apprenants

colombiens commencent à développer des processus de réflexion, évaluation et planification de

leur propre apprentissage dans une LE afin de devenir des sujets autonomes : un aspect qui est

indispensable dans l’éducation.

Pour atteindre l’objectif général, nous évaluons le niveau de la compréhension orale des élèves de

402 du Lycée dans leur processus d’apprentissage de FLE entre la phase de prolongement et la

phase des résultats et produits, à travers les différentes activités proposées. En plus, nous

évaluons la pertinence de la métacognition pour favoriser la compréhension orale en tenant

compte des conditions d’enseignement de FLE au Lycée. Finalement, nous donnons des

recommandations pédagogiques pour renforcer le processus d’enseignement développé à la

quatrième année scolaire dans les écoles avec les mêmes conditions d’enseignement.

MÉTHODOLOGIE DE LA RECHERCHE

Dans les sciences humaines, spécifiquement l’éducation, la recherche-action est un type de

recherche qui exige la réalisation d’une action et la transformation de la réalité (ROCARE &

UQAM, 2003, p. 44). Dans le domaine éducatif, la recherche-action vise à provoquer une

réflexion du chercheur à partir d’une planification, une mise en place et une évaluation du

processus. En plus, la recherche-action permet au professeur-chercheur améliorer la qualité de

son enseignement à travers la construction d’un profil d’enseignant réflexif, intégral et

interdisciplinaire (ROCARE & UQAM, 2003, p. 46)

En ce qui concerne les phases, la recherche-action suit une démarche spirale, dans laquelle

s’entrelacent quatre processus : L’exploration et l’identification sont les processus dans lesquels

58

Nom de l’école.

le professeur-chercheur reconnaît plusieurs situations problématiques dans un contexte éducatif.

Pour sa part, la planification est la construction d’un plan d’action qui vise à résoudre le

problème. Dans la mise en œuvre, le professeur-chercheur met en place le plan d’action élaboré,

lequel doit être soumis aux conditions d’analyse, d’évaluation et de réflexion. La collecte de

données est le dernier processus de la recherche-action et elle est développée à travers

l’utilisation de différents instruments d’analyse.

Il faut remarquer que cette recherche se base sur l’approche qualitative en raison de la manière

dont elle choisit, collecte, organise et analyse les données car cette approche décrit et analyse la

culture et le contexte de la population. C’est pour cela qu’elle exige la connaissance holistique du

contexte social pour mieux interpréter les données collectées.

De surcroît, l’approche qualitative choisit et organise ces données à travers des nuances

interprétatives. C’est pour cela que le chercheur élabore une unité d’analyse avec laquelle il

approfondit sa connaissance et sa compréhension du phénomène étudié.

Unité d’analyse, catégories et indicateurs.

D’autre côté, nous devons mentionner que cette proposition pédagogique est divisée en 4

moments : le premier est la phase d’observation dans laquelle nous identifions le problème à

partir d’un diagnostic qui évalue le niveau de compréhension orale des élèves. Le deuxième, la

phase de sensibilisation qui vise à sensibiliser les filles à partir des différentes activités de

compréhension orale avec lesquelles les apprenantes se rapprochent davantage du français. En

plus, à travers les tables rondes les élèves commencent à identifier leurs difficultés en

compréhension orale et un plan d’action vers le progrès.

Puis, nous avons la phase de prolongement dans laquelle les élèves réalisent des activités qui

aident à vérifier l’état du processus du développement de leur compréhension orale. Dans cette

phase, les filles connaissent déjà leurs difficultés et commencent à mettre en œuvre des stratégies

métacognitives afin de les résoudre. Il faut remarquer que dans cette phase nous n’évaluons pas le

niveau de compréhension orale des filles mais nous surveillons leur processus de développement

de la compréhension orale á travers les stratégies métacognitives. Pour cette raison, nous visons

que les filles deviennent plus conscientes et autonomes de leur processus d’apprentissage. La

phase de résultats et produits, nous analysons la démarche de la compréhension orale et la

métacognition suivies par les apprenantes tout à long de cette recherche.

RÉSULTATS

L’analyse suivante est élaborée à partir des catégories d’analyse montrées dans le chapitre

précédent. Nous analysons chaque indicateur de chaque catégorie.

Catégorie : La place de l’écoute

Indicateur : Identifie l’importance de l’écoute comme un outil qui améliore sa

compréhension orale.

Selon les données que nous avons collectées, le premier indicateur a été le plus difficile à

atteindre par les élèves parce qu’au début du processus les apprenantes parlaient beaucoup

pendant un exercice de compréhension orale. Cependant, avec les différentes réflexions

métacognitives faites, elles ont commencé à identifier l’importance de l’écoute comme un facteur

qui favorise la compréhension orale et elles ont conclu que les conditions appropriées au moment

d’écouter un document sonore sont :

L’attention, l’autocontrôle pendant les exercices, ne pas se distraire, ne pas parler.

D’autre côté, nous avons fait trois entretiens semi-dirigés : dans le premier, la majorité des filles

ont répondu que l’écoute est importante parce que « la escucha nos permite aprender », « la

escucha sirve para comprender cómo hacer las actividades », es importante porque cuando

escuchamos a alguien, somos respetuosas », la escucha nos sirve para mejorar » Avec ces

citations et nos observations, nous avons analysé que les apprenantes connaissaient la

signification opératoire du mot écoute mais elles ne la pratiquaient pas.

Par contre, dans le deuxième entretien les réponses des élèves ont été plus complètes :

« Pienso que la escucha en la clase de francés es muy importante para comprender », « la escucha

es importante porque es necesario aprender otras culturas », « la escucha es importante porque yo

puedo comprender a mis compañeras y a la profesora y yo he aprendido un poco a hablar otra

lengua », « es importante escuchar para hablar fluidamente »

Finalement, dans le dernier entretien, les filles ont identifié comme conditions appropriés au

moment d’écouter.

Le respect, la confiance et l’autocontrôle.

Ces réponses mettent en évidence le processus positif que les élèves ont développé par rapport

au premier entretien. De cette manière, nous analysons que les apprenantes ont identifié la

sécurité comme une condition nécessaire de l’écoute. Aspect qui est indispensable dans

l’apprentissage d’une LE car nous avons observé que l’attitude des apprenantes influe dans le

traitement de l’information. En fait, selon Cornaire (1998) un apprenant doit prendre le choix de

se concentrer pour faire face à une tâche de résolution. Dans cet ordre des idées, la

reconnaissance des éléments comme l’autocontrôle et la sécurité semblent mettre en évidence que

les élèves ont développé un processus adéquat d’autonomie, dans lequel elles ont été capables

d’identifier et pratiquer les conditions appropriés pour écouter en LE.

Indicateur : Reconnaît ses difficultés de la compréhension orale

Au début du processus métacognitif, les élèves ont affirmé identifier, à travers une réflexion,

comme difficultés dans leur compréhension orale :

La prononciation, le vocabulaire, l’inattention, l’indiscipline et le comportement.

La séance dans laquelle les élèves ont identifié ces faiblesses a été étonnante parce que nous

avons analysé qu’elles les ont reconnues facilement, ce qui montre qu’elles ont fait un petit

processus métacognitif. En outre, deux mois après, les élèves ont affirmé qu’elles avaient encore

des difficultés avec l’écriture et la culture, cependant elles ont reconnu que la prononciation

n’était plus une faiblesse parce que les filles peuvent comprendre chaque fois plus : «ahora la

pronunciación es más fácil porque nosotras estamos acostumbradas a escuchar francés», « en

todas las clases nosotras escuchamos algo de francés y eso nos ha ayudado a mejorar la escucha»

À partir des réponses des apprenantes, nous analysons qu’elles ont commencé à développer un

processus métacognitif parce qu’elles ont atteint la première exigence de ce processus laquelle,

selon Gombert (1990) est : l’identification des difficultés. Reconnaissance qu’elles ont

découverte en raison d’une autorégulation, dans laquelle elles ont mis en évidence avoir la

capacité de contrôler leurs propres processus cognitifs pour atteindre un objectif spécifique.

À cet égard, à partir de l’analyse de cet indicateur nous affirmons que le processus congnitf

développé par les élèves a été adéquat parce qu’il a favorisé leur apprentissage en permettant de

commencer à identifier les possibles solutions aux difficultés trouvées par elles-mêmes. En plus,

il s’avère nécessaire remarquer la différence des faiblesses identifiées au début et à la fin de cette

recherche, ce qui montre que les élèves ont été capables de reconnaître qu’elles n’ont pas les

mêmes points faibles qu’elles avaient au départ du projet.

Indicateur : Mettre en œuvre des stratégies métacognitives pour améliorer les points faibles

de son écoute

Après avoir identifié les difficultés pendant l’écoute, les apprenantes devaient mettre en œuvre

des stratégies métacognitives pour les améliorer. Il convient de mentionner que le développement

de cet indicateur a été difficile par les élèves car bien qu’elles les aient reconnues, elles ne

savaient pas comment les résoudre. Pourtant, dans les prochaines interventions, les filles ont

commencé à mettre en place consciemment des stratégies pour comprendre les documents

sonores.

À titre d’exemple, pendant une activité d’écoute, une élève a eu comme hypothèse « El video se

trata de los comportamientos de una niña » Et quand nous lui avons demandé la manière dont elle

a fait cette hypothèse, qui était correcte, elle a affirmé essayer de comprendre tout le document

sonore et non partie par partie. D’ailleurs, d’autres filles ont mentionné qu’elles n’ont pas

consacré toute l’attention dans un mot mais dans tout le document sonore. Il faut souligner que

dans cette séance-là, les élèves ont eu recours à une stratégie (aller de la signification à la forme

et non de la forme à la signification) que nous avons expliqué explicitement, car selon

Razafitsiarovana, et al. « Il ne s’agit pas d’essayer de tout faire comprendre aux élèves, qui ont

tendance à demander une définition pour chaque mot… Il est question au contraire de former nos

élèves à se sentir plus sûrs d’eux et devenir progressivement autonomes. » (2011 - 2012, p. 11)

Un autre exemple est associé à une réflexion qu’ont faite les élèves dans une séance, dans

laquelle elles ont affirmé identifier que leur compréhension orale a été favorisée par la mise en

place des différentes stratégies métacognitives comme : aller de la signification à la forme et ne

pas mettre l’accent sur l’écriture parce que dans cette recherche nous n’abordons pas cette

habileté langagière. Spécifiquement, les apprenantes ont affirmé: «porque cuando yo me quedaba

pensando en una palabra, me sentía perdida », « antes yo pensaba en la escritura y no entendía la

pronunciación », « yo pongo atención a la significación y no a cómo se escribe », « la

significación es lo más importante cuando nosotras escuchamos un video que trae la profe » et

«la profe nos dijo no traducir a español, yo lo he intentado y ahora comprendo mejor. »

Enfin, dans la dernière réflexion faite par les apprenantes, elles ont écrit « no te preocupes por la

escritura sino por la significación » et « no concentrarse en una palabra que no entiendo ». À

partir de l’analyse des données des indicateurs de la première catégorie, la place de l’écoute,

nous identifions que celle-ci a été difficile à développer chez les élèves possiblement à cause de

leur rôle passif auquel elles sont habituées et des conceptions comme « on étudie pour la note »

car pour atteindre la première catégorie les élèves ont dû quitter leurs notions et préparer leur

cognition afin de développer un processus métacognitif positivement.

Catégorie : Les phases de l’écoute

Indicateur : Est attentive à la sensibilisation avant l’écoute (la pré-écoute)

Pendant la pré-écoute, nous avons sensibilisé les apprenantes, c’est pour cela que cet indicateur a

visé à évaluer les attitudes des élèves à partir des matrices catégorielles dans lesquelles nous

avons classifié leurs comportements. Il est nécessaire de mettre l’accent sur le processus

développé par les filles car au début de la mise en place de cette recherche, elles ne prêtaient pas

l’attention à l’explication du lexique inconnu et elles parlaient beaucoup dans la sensibilisation,

par conséquence les apprenantes ne pouvaient pas faire les activités proposées.

Cependant, les élèves ont compris que la sensibilisation était un moment clef pour la

compréhension orale, pour cette raison, elles ont commencé à modifier leurs attitudes et

participer activement pendant la sensibilisation. Il faut souligner l’évolution de la première

collecte des données, dans laquelle nous n’avons pas pu sensibiliser les filles, en raison de leurs

comportements négatifs (inattention) avec la troisième, dans laquelle les élèves ont été attentives

à la sensibilisation (explication du lexique, vidéo en voix off). Ce progrès se produit en raison de

différentes réflexions métacognitives, dans lesquelles les élèves ont compris que tout a été un

processus cyclique et si elles ne faisaient pas une étape, c’était difficile de continuer avec l’autre.

La première matrice catégorielle montre que pendant cette séance les élèves n’ont pas développé

un processus adéquat parce qu’elles ont parlé tout le temps, donc les apprenantes n’ont rien

compris et elles n’ont pas fait les activités parce qu’elles ont parlé pendant la sensibilisation.

Dans cette séance, les filles devaient comprendre une chanson pour faire un mini-spectacle en

groupes et à cause de leur inattention, elles n’ont pas atteint l’activité planifiée. Par contre, la

deuxième matrice catégorielle a apporté des résultats différents parce que les élèves ont été

attentives à la sensibilisation dans laquelle, elles ont regardé la vidéo en voix off et à partir

d’images elles ont fait des hypothèses sur son contenu.

La pré-écoute est une étape importante pour la compréhension d’un document sonore parce que

c’est le moment dans lequel « l’enseignant prépare à l’apprenant au thème qu’il va écouter »

(Razafitsiarovana, et al., 2011 - 2012, p. 12) Cela veut dire que dans cette étape l’élève prépare sa

cognition pour écouter un document sonore. D’où l’importance de provoquer chez les élèves une

réflexion qui amenait à avoir un comportement adéquat et conscient pendant la sensibilisation

afin de mieux comprendre le document sonore.

Dans cette veine, cette analysé met en évidence que les apprenantes ont été attentives à

l’explication de la sensibilisation parce qu’elles identifiaient que cette étape était une aide pour

comprendre le document sonore. Nous devons remarquer qu’il est important que les élèves soient

attentives pendant la sensibilisation réalisée dans la pré-écoute parce qu’elle a consisté dans la

préparation cognitive des élèves pour l’écoute d’un document sonore. En outre, nous pouvons

analyser que les apprenantes se sentaient plus sûres au moment d’écouter un document quand

elles avaient compris le vocabulaire expliqué dans la pré-écoute.

Indicateur : Fait des hypothèses sur le document sonore (la pré-écoute)

L’analyse de cet indicateur montre que les élèves ont fait des hypothèses sur le document sonore

à partir des images, du titre et du lexique expliqué dans la sensibilisation. Dans la première

collecte des données de cet indicateur, les apprenantes n’ont fait aucune hypothèse parce qu’elles

ont parlé beaucoup et n’ont pas prêté attention à la sensibilisation. Néanmoins, dans la deuxième

collecte, les élèves ont fait comme hypothèses : « el video se trata de un niño que olvida todo »,

« de los utiles escolares » et « de la jornada de un estudiante » Selon les filles, elles ont fait ces

hypothèses en tenant compte les images de la vidéo et le lexique présenté.

D’ailleurs, dans la dernière collecte des données, les apprenantes ont fait des hypothèses sur la

vidéo: « el video se trata de los comportamientos de una niña », « las princesas son amables »,

« la niña no sabe cómo comportarse », « la niña no quiere ayudar a la viejita a pasar la calle »,

« los comportamientos son importantes para las princesas » et « la niña no quiere ser amiga de las

princesas » Toutes ces hypothèses ont été correctes.

D’après Cornaire (1998) la pré-écoute est le moment dans lequel l’apprenant reconnaît le contour

situationnel pour mieux comprendre le contenu du document sonore. Pour cette raison, il s’avère

nécessaire le développement d’un indicateur, comme celui-ci, qui a aidé aux apprenantes à mieux

atteindre la compréhension. C’est la raison pour laquelle nous avons trouvé une différence

significative quand nous avons présenté les objectifs aux élèves avant de réaliser les activités et

d’écouter le document sonore. En plus, en se basant sur Cornaire (1998) l’apprenant a besoin de

connaître les objectifs qu’il doit atteindre après avoir écouté le document sonore parce que le

traitement de l’information dépend de l’intention de l’élève.

De surcroît, nous nous entendons pour affirmer que la réussite de cet indicateur et l’évolution

faite par les élèves sont dues au choix des documents authentiques. La manière dont nous les

avons abordés y a contribué aussi, puisque pour choisir un document nous avons pris en

considération « mettre en œuvre les connaissances que l’apprenant possède dans un domaine

particulier, en somme de sélectionner certains schèmes pour formuler des hypothèses sur le

contenu de document qu’il se prépare à écouter » (Cornaire, 1998, p. 159). En fait, c’est pour cela

que nous avons choisi des documents sonores associés aux goûts des filles et à une autre

discipline afin de faire des activités interdisciplinaires.

Indicateur : Sélectionne l’information importante pour comprendre le document sonore et

vérifie les hypothèses

Dans la première collecte des données, les élèves n’ont pu ni vérifier les hypothèses, ni

sélectionner l’information importante afin de comprendre le document sonore car elles n’ont pas

été attentives à la sensibilisation. Par conséquence, dans la première écoute les apprenantes

étaient anxieuses et comme elles n’ont rien compris, elles se sont découragées dans la deuxième

écoute. Toutefois, dans la deuxième collecte des données, les filles ont pu vérifier que les

hypothèses qu’elles ont faites ont été correctes. De cette manière, elles ont affirmé que le

document sonore « sí, era de un niño que se le olvidaban las cosas », « el video se trataba de una

mamá que le decía al niño lo que se le olvidaba para ir al colegio » et « la hipótesis que yo hice

era de un niño que se le olvidaban sus útiles escolares y el video se trataba de eso ».

Enfin, dans la dernière matrice catégorielle, les élèves ont également sélectionné l’information

importante pour comprendre leurs hypothèses. Il faut dire que la majorité des hypothèses étaient

correctes, sauf « La fille ne veut pas aider à la vieille dame à traverser la rue. » Dans la

vérification des hypothèses, l’apprenante qui a formulé la dernière hypothèse a vérifié que cela

était faux et elle a fait une nouvelle hypothèse « la niña del video no quería decir bonjour, merci,

ni s’il vous plait. »

Comme le souligne Cornaire (1998), la deuxième écoute est le moment de rassurer les apprenants

qui ont des difficultés avec le texte oral et, dans les cas des apprenants avancés, est le moment de

« faire une synthèse de différentes idées en essayant d’établi un lien logique entre elles, en inférer

d’autres, etc. » (Cornaire, 1998, p. 161). Cependant, après la deuxième écoute, nous avons

synthétisé les idées des apprenantes, ce qui a apporté des excellents résultats parce que dans ce

moment-là les élèves pouvaient expliquer aux camarades qui n’avaient rien compris les stratégies

métacognitives utilisées pour comprendre le document sonore.

Ainsi, quand un apprenant écoute un document sonore, soit authentique ou fabrique, il doit

sélectionner l’information importante en rapport avec ses objectifs d’écoute. C’est pour cela que

l’enseignant doit présenter avant l’écoute les buts que l’élève doit atteindre après l’écoute. De

cette manière, il va mettre l’accent sur certains éléments du document sonore. Dans notre cas, les

objectifs de nos apprenantes étaient vérifier les hypothèses et comprendre le sens globale, c’est-à-

dire, les élèves ne devaient pas inférer ou interpréter le discours.

Catégorie : Produits de l’écoute

Indicateur : Utilise la signification générale du document sonore et les idées expliquées dans

la phase de sensibilisation dans la tâche donnée

Cet indicateur a été analysé à travers matrices catégorielles et enregistrements (vidéos), lesquels

visaient à évaluer si les élèves utilisaient le lexique de la phase de sensibilisation et la

signification générale du document sonore. Il s’avère nécessaire de mentionner que les tâches

proposées aux élèves étaient réelles, par exemple, faire une recette de cuisine, dans laquelle les

filles devaient comprendre d’une part le lexique (ingrédients) de la sensibilisation et d’autre part

la signification générale du document sonore (les consignes) pour faire la recette de la tortue. Il

faut mentionner que toutes les élèves ont développé correctement cette activité-ci.

Ainsi, quand un apprenant peut exprimer ce qu’il a compris du document sonore qu’il vient

d’écouter, et cette information est correcte, nous pouvons inférer que l’apprenant a compris la

signification du message (Cornaire, 1998). Il faut remarquer que selon la matrice catégorielle que

nous avons élaborée pour analyser cet indicateur, nos apprenantes ne comprenaient pas

complètement tout le document sonore car leurs objectifs étaient liés à faire une écoute globale et

non sélective.

Dans cette veine, nous nous entendons pour affirmer que l’analyse de cet indicateur montre que

les élèves ont favorisé leur compréhension à travers les stratégies métacognitives parce que,

comme nous avons mis en évidence les apprenantes ont fait un processus dans lequel la première

étape a été le développement de la métacognition. En fait, nous avons dû modifier le temps de la

phase de prolongement parce que les apprenantes ne pouvaient pas atteindre ce processus et nous

ne voulions pas continuer avec l’autre étape.

Indicateur : Participe convenablement aux situations de compréhension orale différentes à

l’acte de question-réponse (suivre des consignes)

Dans cet indicateur, les matrices catégorielles ont évalué les apprenantes dans une présentation

dans laquelle elles suivaient des consignes qui étaient basées sur le document sonore étudié. Nous

avons élaboré cet indicateur parce que nous visions à faire agir les élèves en utilisant le français

comme moyen pour atteindre un objectif spécifique de chaque séance.

Dans la première collecte des données, les apprenantes n’ont pas fait une présentation adéquate

pour les raisons déjà expliquées dans l’indicateur précédente (inattention). Néanmoins, même si

cette première collecte des données n’a pas apporté des résultats positifs en termes de la

compréhension orale, elle a contribué immensément à faire réfléchir les filles de l’importance de

développer un processus adéquat dès la sensibilisation. Par contre, la deuxième collecte des

données a montré que les élèves ont suivi correctement les consignes qui évaluaient leur

compréhension orale. En plus, dans la troisième matrice catégorielle, les filles ont donné des

excellents résultats en suivant les consignes de notre activité d’une manière naturelle, laquelle

consistait en cuisiner la recette de la tortue.

Il faut remarquer que dans la première collecte des données les filles étaient nerveuses et

sentaient qu’elles n’avaient pas les connaissances pour résoudre l’activité. Par contre, dans la

dernière collecte des données, nous avons pu analyser que les apprenantes ont fait l’activité d’une

manière tranquille parce qu’elles croyaient qu’elles pouvaient la réaliser. C’est pour cela que

nous mettions l’accent sur la sécurité comme un élément indispensable d’un processus

d’apprentissage guidé par la métacognition et l’autonomie.

Avec cet indicateur, nous visions à faire que les apprenantes pussent participer aux activités

différentes à l’acte de question-réponse afin que les élèves eussent un rôle actif dans le

développement de notre proposition pédagogique car avec la participation des élèves nous avions

l’intention qu’elles réfléchissent que la langue serve à communiquer dans divers contextes. En

fait, comme le souligne Cornaire (1998) la tâche proposée aux élèves doit être réelle et

signifiante, de cette manière il va rendre conscience des acquis expérientiels pour les utilisés dans

sa quotidienneté. C’est pour cela que nous n’avons pas développé des activités des questions-

réponse mais des activités pour faire agir les apprenantes.

Dans cet ordre des idées, l’accomplissement de cet indicateur vérifie que les élèves ont développé

une compréhension orale adéquate, dans laquelle elles ont été capables de participer dans

différentes situations qui visaient l’utilisation de l’information comprise du document sonore

dans une tâche spécifique que les apprenantes devaient réaliser.

CONCLUSION

Pour conclure, nous pensons que la compréhension orale a été favorisée à travers les stratégies

métacognitives que les apprenantes ont développées pendant cette recherche. Si bien le processus

a été difficile à atteindre, les élèves sont devenues des sujets actifs, qui peuvent réfléchir et gérer

leur processus d’apprentissage à travers l’évaluation, l’identification des difficultés et la mise en

œuvre des stratégies métacognitives incluses dans un plan d’action qui vise l’amélioration.

Dans cet ordre d’idées, notre recherche contribuera au domaine de l’enseignement de langues

étrangères en fournissant un projet qui amène à réfléchir sur l’amélioration de la compréhension

orale en FLE. Ceci devrait aider les enseignants dans leur travail pédagogique si les conditions

d’enseignement sont similaires à celles que nous avons présentées.

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

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Rocare, B. (2006). Extraits de guides pour la Recherche Qualitative. Bamako: ROCARE.

Ponencia 17:

Je suis, je communique! La psychomotricité et l’expression orale en

FLE59

Estefanía Agudelo Mancera

60

Résumé

Il est bien connu que depuis quelques années, en termes de l’enseignement et de

l’apprentissage d’une langue étrangère, il est nécessaire de dépasser l’emploi instrumental de la

langue et contribuer au développement intégral de l’apprenant. La recherche à laquelle fait

référence cet article propose une intégration entre la psychomotricité et le développement de

l’expression orale en FLE, de telle manière qu’à travers des situations encadrées dans le

développement total des élèves, la langue soit introduite et au même temps devienne un moyen

pour ce développement global. Dans ce sens, l’objectif général vise à déterminer l’influence des

activités psychomotrices dans le développement de l’expression orale en FLE des apprenantes

débutantes. Cette recherche action est développée au Liceo Femenino Mercedes Nariño à

Bogota­ Colombia. Le premier résultat est un plan d’études, en équipe avec des camarades de la

licence, qui constitue un cadre de référence, d’une part, général qui permette l’ouverture aux

différentes manières d’enseigner le FLE, d’autre part, spécifique car il permet l’identification des

buts communs et une progression d’apprentissage de la langue. À la fin de 2015, les résultats

attendus sont, d’une part, la vérification de l’influence de la psychomotricité comme un moyen de

59

Ce travail constitue la phase conceptuelle et méthodologique de la recherche dans le cadre du stage de FLE, de

l’Universidad de Colombia. Les résultats de la phase empirique o l’application de cette proposition aura lieu à la fin

de l’année 2015. 60

Étudiante de la licence en langues étrangères à l’UPN (Universidad Pedagógica Nacional de Colombia). Professeur titulaire du frà Bogotá-Colombia. dle_eagudelo971@pedagogica.edu.co

compréhension et de reconnaissance du monde et de l’individu lui­même, qui donnera aux filles

le désir de communiquer, de s’exprimer dans les diverses activités, d’autre part, se rendre compte

qu’au cours des activités psychomotrices, la langue est introduite, ce qui va permettre que les

expériences affectives et corporelles deviennent les points de référence dans la pratique de la

langue des apprenantes.

Mots clés: Expression orale, Psychomotricité, habileté, apprentissage précoce de FLE. Resumen

Es bien sabido que desde hace algunos años, en términos de la enseñanza y el

aprendizaje de una lengua extranjera, es necesario sobrepasar el uso instrumental de la lengua y

contribuir a la formación integral del aprendiz. La investigación a la cual hace referencia este

artículo propone una integración entre la psicomotricidad y el desarrollo de la expresión oral en

FLE, de tal manera que a través de situaciones enmarcadas en el desarrollo total de los

estudiantes, la lengua sea introducida y, al mismo tiempo, se convierta en un medio para este

desarrollo global. En este sentido, el objetivo general apunta a determinar la influencia de las

actividades psicomotoras en el desarrollo de la expresión oral de estudiantes debutantes. Esta

investigación acción es desarrollada en el liceo Femenino Mercedes Nariño en Bogotá –

Colombia. El primer resultado es un plan de estudios, en colaboración con compañeras de la

licenciatura, que constituye un marco de referencia, por un lado, general ya que permite la

apertura a diferentes maneras de entender la enseñanza del francés, por otro lado, especifico

porque permite la identificación de objetivos comunes y una progresión de aprendizaje de la

lengua. Al final del año 2015 los resultados esperados son, por un lado, la verificación de la

influencia de la psicomotricidad como un medio de comprensión y reconocimiento del mundo y

del propio individuo, que otorga a las estudiantes el deseo de comunicar y de expresarse en las

diferentes actividades, por otro lado, reconocer que a través de las actividades psicomotoras, la

lengua es introducida, lo que permitirá que las experiencias afectivas y corporales se conviertan

en puntos de referencia en la práctica de la lengua de las estudiantes.

Palabras clave: Expresión oral, psicomotricidad, habilidad, aprendizaje precoz de FLE.

PRESENTATION

Cet article fait référence à une recherche développée au Liceo Femenino Mercedes Nariño à

Bogotá­Colombia, dans le cadre du stage FLE à l’Universidad Pedagógica Nacional de la même

ville. La recherche est orientée à la construction d’une séquence pédagogique en intégrant la

psychomotricité comme stratégie de formation dans le développement de l’oral des apprenantes

débutantes, spécifiquement, ce qui s’appelle chez nous première et deuxième année de l’école

primaire.

Il est important de remarquer qu’en tenant compte l’âge des apprenantes et le fait qu’elles sont

débutantes, l’accent est mis sur l’oral. D’abord, nous devons prendre en considération que

l’apprentissage d’une langue maternelle commence par l’oral a travers le rapport

objet­concept­dénomination et après les formes écrites interviennent. D’après Mallet (1991),

l’oral est lié au temps de l’action, c’est­à­dire qu’un apprenant débutant utilise l’oral pour créer

une pensée en rapport avec la situation immédiatement présente et n’a pas besoin d’en élaborer

une image ou dénomination très complexe, comme la forme écrite, pour comprendre.

Dans cet ordre d’idées, il est important d’utiliser des stratégies d’enseignement qui

construisent des situations significatives à travers lesquelles les apprenants puissent apprendre

une langue étrangère. Dans ce cas, la psychomotricité a été choisie parce qu’elle permet aux

individus d’habiter, connaître et adapter leurs corps à leur environnement. L’interaction entre

l’enfant et son environnement est donc un exercice exploratoire qui a comme résultat l’évocation

d’actes imaginaires que permet le développement de la langue parce que cette évocation d’une

manière verbalisée renforce l’intériorisation des activités et représente un exercice d’expression

orale, dans ce cas en FLE.

OBJECTIFS

Objectif General

Déterminer l’influence des activités psychomotrices dans le développement de

l’expression orale en FLE des apprenantes débutantes.

Objectifs Spécifiques

Actualiser le plan d’études de FLE, de première et deuxième années de l’école

élémentaire au Liceo Femenino Mercedes Nariño de la demi­journée du matin, de telle manière

qu’il permette l’ouverture aux diverses manières de comprendre l’enseignement de FLE.

Proposer des activités et implémenter une séquence pédagogique en intégrant la

psychomotricité et le FLE dans la salle de classe qui s’articulent avec le plan d’études actualisé.

Évaluer la pertinence du plan d’études de FLE et de la psychomotricité dans le

développement de l’expression orale.

JUSTIFICATION

Il est bien connu que l’oral est une habileté que l’homme acquiert pendant les premières

années de sa vie. Elle précède l’expression écrite parce que les individus apprennent tout d’abord

la parole et après ils le matérialisent à travers l’écriture. Par conséquent, dans les premières

années à l’école ce qui doit être développé est l’expression orale. Dans ce sens, il est le point de

départ de ce projet.

Il est évident que les apprenantes sujet d’étude de cette recherche ne sont pas menés aux

situations de communication où elles puissent développer leur expression orale, naturellement

compte tenu, du processus pour arriver à son acquisition. La compétence phonologique n’est pas

suffisamment développée et les apprenants ne peuvent pas se faire comprendre sans une

prononciation plus ou moins correcte d’ailleurs. En fait, les activités visées à acquérir certain

vocabulaire laissent de côté les aspects phonétiques qui devraient être étroitement associés.

Dans cet ordre d’idées, il faut que ces apprenants puissent développer leur expression

orale à travers des stratégies qui dépassent l’emploi instrumental de la langue. Or, la question

fondamentale c’est comment? À cet égard, l’idée fondamentale est d’utiliser comme stratégie de

formation l’activité psychomotrice que, comme il est connu, fait un lien entre le corps et la

psyché, c’est­à­dire, que la psychomotricité est la façon que chacun a d’habiter son corps, de le

connaître et de l’adapter à son environnement. Dans ce sens, le développement psychomoteur

favorise le langage parce que l’interaction entre l’enfant et son environnement est un exercice

exploratoire qui a comme résultat l’évocation d’actes imaginaires que permet le développement

de la langue.

D’ailleurs, les activités psychomotrices vont être intériorisées à travers une

représentation symbolique: la langue, c’est­à­dire que l’interaction entre les filles et leur

environnement va progressivement devenir une activité verbalisée. En fait, l’utilisation de la

langue permet ou favorise la représentation mentale d’une situation objective, il s’agit d’un

parallélisme. En termes de langue, dans le processus d’approche de la langue par la

psychomotricité sont impliqués des contenus notionnels et linguistiques précis et en accord avec

les activités, aussi bien que les fonctions communicatives.

Prendre en considération que les apprenants sont dans une étape où le corps est le

premier moyen de communication, où elles se construisent à travers les échanges, d’abord

corporels, avec leur environnement, les activités psychomotrices sont très importantes comme un

moyen de développement de leur intelligence, leur affectivité, leur personnalité, voire le

développement total des filles.

Étant donné qu’au Liceo Femenino Mercedes Nariño, il n’y a pas un plan d’études pour

l’école élémentaire, spécifiquement première et deuxième année (apprenantes débutantes), ce

type de projet peut apporter comme affirme, Marie­Claire Destarac (1991) « une solution

intéressante pour une première approche de la langue étrangère à l’école élémentaire. »3 Dans ce

3 C’est une analyse de l’expérience d’une institutrice italienne, nommée Analia Aime Rovere, qui est publiée dans le

livre « Enseignement/apprentissages précoces de langues » cordonnée par Michèle Garabédian.

sens, l’école a besoin d’un plan d’études qui permette l’ouverture aux différentes manières de

comprendre l’enseignement de FLE, de telle manière qu’il y ait un développement de la

dimension interdisciplinaire, d’une part, qui intègre l’enseignement de FLE dans les programmes

scolaires et qui dépasse l’enseignement de la langue pour la langue, d’autre part. Dans cet ordre

d’idées, la langue devient un moyen pour développer les apprenants d’une manière globale et ce

développement contribue à l’apprentissage et utilisation de la langue.

MÉTHODOLOGIE

Type de recherche

Étant donné que cette recherche est pensée dans le cadre d’une rencontre entre une

intention de recherche de notre part et une volonté de changement de l’institution, elle est fondée

sur les postulats qui donnent forme à la recherche­ action. Par conséquent, elle se constitue

comme un exercice où l’action est au service d’une modification du réel ou d’un changement

social.

Ce type de recherche nait dans les années 40, à partir des travaux de K. Lewin. Elle

s’oppose aux postulats de la recherche fondamentale et la recherche appliquée parce qu’elle

propose d’une part, que l’action peut naitre des connaissances et d’autre part, que l’action se

construit à travers un questionnement des apports de la recherche.

De la même façon, la recherche­action a recours à l’interdisciplinarité afin de

comprendre, dans toute sa complexité, le contexte social spécifique où elle est inscrite, compte

tenu les éléments qui le composent et leurs interactions.

Il est remarquable que la recherche­action implique une dynamique de coopération, de

co­formation où le chercheur apprend des acteurs ou usagers et ces acteurs se forment à la

recherche (Richer, 2011). Cependant, ce type de recherche peut être collectif ou individuel,

c’est­à­dire, qu’elle implique l’association entre chercheur et acteur mais elle peut naitre d’une

initiative individuelle.

Étapes

Long (2007) établie une démarche pédagogique, en général, pour la recherche scientifique mais

qui est applicable à la recherche­action. Cette démarche donne un peu plus de spécificité en ce qui

concerne les étapes. Aussi bien que la proposition précédente, elle consiste en trois étapes:

Choisir un sujet de recherche

Phase conceptuelle Choisir un problème de recherche

Formuler un problème de recherche

Recenser les écrits relies au problème de recherche

Préciser le cadre théorique de la recherche

Formuler les questions et les hypothèses

Enoncer les buts et l’importance de la recherche

Définir la population et l’échantillon

Phase Définir les variables

Choisir les instruments de mesure et la procédure de collecte des données

méthodologique Choisir les méthodes d’analyse des données

La collecte des donnés

Phase empirique L’analyse des données

L’interprétation des résultats

La publication des résultats

Dans ce sens, la recherche­action est le type de recherche le plus adéquat puisque le

Liceo Femenino Mercedes Nariño se constitue comme un contexte social spécifique qui doit être

modifiées dans certains champs afin de modifier la réalité des filles. Il est indéniable que

l’institution a une volonté de changement, reflété par le besoin de chercheurs extérieurs qui

puissent proposer des initiatives au service de la résolution des problématiques.

Population

Le groupe qui participe à ce projet est conformé par les apprenantes de deuxième année

du Liceo Femenino Mercedes Nariño. Il est intégré par 32 filles âgées de 7 et 8 ans. La

plupart des filles habitent dans l’arrondissement où l’institution est située. Grosso modo, il semble

que la communication en langue étrangère (FLE) dans la salle de classe se limite aux consignes ou

questions de l’enseignant et réponses des apprenants, donc, des pratiques tout à fait traditionnelles.

Les filles peuvent répéter quelque lexique mais elles ne peuvent pas communiquer en langue

étrangère, aspect qui peut être lié à l’enseignement décontextualisé du vocabulaire.

PROPOSITION D’INTERVENTION

Phases d’intervention

1. Je connais

Il s’agit d’une phase de sensibilisation qui a pour but de connaitre la langue française

comme un autre code différent de celui de la langue maternelle. Par conséquent elle est une

familiarisation avec les phonèmes du français, instructions et vocabulaire simple. L’accent est

mis sur la perception et l’utilisation des expressions basiques d’interaction.

2. Je prends les risques

Il s’agit d’une phase de prise de la parole, c’est­à­dire que l’accent est mis pas seulement

sur la perception, les filles commencent à mémoriser et à prendre la parole. L’idée c’est de

travailler avec les entourages plus proches de l’apprenant: soi­même et sa famille.

3. Je communique

Dans cette phase, les filles peuvent accomplir le parcours

perception­mémorisation­production. À travers la création, dans la phase précédente, des

ambiances de prise de parole et de communication quasi­authentiques, les filles arrivent à

communiquer en langue française avec des énonces simples aussi appartenant aux entourages

plus proches de l’apprenant: soi­même et sa famille.

PRÉMIER RÉSULTAT

À la lumière des objectifs, le premier pas pour arriver à l’objectif général s’agissait

d’actualiser le programme d’études de premières années de l’école primaire de telle manière qui

permette l’ouverture aux différentes manières de comprendre l’enseignement de FLE. Ce plan

d’études a été fait en équipe avec des étudiantes de la licence en langues étrangères de

l’Universidad Pedagógica Nacional61

.

L’actualisation correspond à ce qui a été nommé le Cycle 1 « Sensibilisation ». Ce cycle cherche

à montrer aux filles qu’il y a des langues différentes de la langue maternelle et qu’elles aident

aussi à communiquer avec les autres. Pour ce faire les entourages à explorer sont moi, mes

sentiments et ma famille principalement. Le traitement des habiletés communicatives est

superficiel mais nous mettons l’accent sur la compréhension de l’oral et l’apprentissage des

expressions quotidiennes.

Profil de l’élève de “Primero” : L’élève prend conscience du fait qu’elle peut apprendre. Elle peut

comprendre et suivre des instructions simples. Elle peut reconnaître et utiliser vocabulaire

appartenant á l’entourage plus proche: soi­même; à travers une description intégral qui implique

des aspects physiques, des sentiments et des émotions. L’élève reconnait qu’il y a des différents

types d’idées qui peuvent être communiqués et doivent être respectés, aussi bien qu’un autre code

différent à celui de sa langue maternelle.

Semestre Savoir Savoir-faire Savoir-être

Premier Operations mentales Compréhension Attitudes-comportements

Elle souligne ses

Elle comprend

des

vers la communication

caractéristiques questions basiques Elle reconnaît qu’il y a une

physiques. d’information personnelle: langue différente à sa langue

Métacognition

nom, âge, état d’âme. maternelle avec laquelle elle

Elle comprend

des

peut communiquer.

Elle identifie son rôle

énoncés simples oraux

Elle prend conscience de

comme apprenant à

61

Posso, Y; Urrego, Y; Alvarado, G. & Agudelo, E. (2014) IED Liceo Femenino Mercedes Nariño. Plan d’etudes FLE

l'intérieur et à liés aux descriptions l’existence des différents

l'extérieur de l'école. physiques des personnes. types d’idées.

Interculturalité Production Disposition vers

Elle identifie ses

Elle formule et répond des

l’apprentissage

caractéristiques questions basiques (engagement)

physiques.

d’information personnelle:

Elle montre l’intérêt vers son

nom, âge, état d’âme.

Concepts-contenus

processus

d’apprentissage à

Expressions basiques

Elle reproduit des énoncés partir de l’importance qu’elle

simples oraux liés aux donne au fait d’apporter les

d’interaction.

descriptions

physiques

matériaux

nécessaires pour

Questions basiques

des personnes.

les activités

d’information

personnelle. Interculturalité Interculturalité

Description Physique:

Elle s’identifie et se décrit

Elle se reconnait et se

parties du

corps

couleur, taille, forme.

physique et

respecte, compte tenu ses

émotionnellement

caractéristiques

et

particularités, qui le

constituent comme un être

unique.

Deuxième Operations mentales Compréhension Attitudes-comportements

Elle souligne et Elle comprend des vers la communication

étiquette ses énoncés simples oraux Elle reconnaît qu’il y a une

caractéristiques liés aux descriptions langue différente à sa langue

physiques et physiques et maternelle avec laquelle elle

émotionnelles émotionnelles des peut communiquer.

Métacognition

personnes.

Elle prend

conscience de

Il identifie son rôle Production l’existence des différents

comme apprenant à Elle reproduit des énoncés types d’idées.

l'intérieur et à simples oraux liés aux Disposition vers

l'extérieur de l'école. descriptions physiques et l’apprentissage.

Interculturalité émotionnelles des (engagement)

personnes.

Elle Identifie ses Interculturalité Elle apporte les matériaux

caractéristiques nécessaires pour les activités

physiques et Elle s’identifie et se décrit prendre en considération son

émotionnelles physique et importance dans le processus

Concepts-contenus

émotionnellement. d’apprentissage.

Interculturalité

Expressions

des

sentiments et

États

d’ Elle se reconnait et se

Profil de l’élève Segundo: L’élève prend conscience de quoi elle a appris. Elle peut comprendre et suivre des instructions simples. Elle peut reconnaître et utiliser vocabulaire appartenant aux entourages plus proches: soi­même et sa famille; à travers une description intégral qui implique des aspects physiques, des sentiments, des émotions et des rôles. L’élève respect les différents type d’idées donc elle communique et permet aux autres de communiquer.

Semestre Savoir Savoir­faire Savoir­être

Premier Operations mentales Compréhension Attitudes­comportements vers

Elle choisit et décrit

Elle comprend des énonces

la communication

son type de famille. simples oraux liés aux Elle respecte les différents

Métacognition

descriptions des types et type d’idées donc elle

membres de la famille.

communique et permet aux

Elle identifie ce Production

autres de communiquer.

qu’elle apprend à

Disposition

vers

l'intérieur

et

à

Elle est capable de parler

l’apprentissage. (engagement)

l'extérieur de l’école.

des types et membres de la

Interculturalité

famille. Elle s’intéresse à son

Interculturalité

processus d’apprentissage à

Elle décrit son rôle

travers la reconnaissance de la

dans sa famille. Elle décrit les fonctions valeur de la participation dans

respecte compte tenu ses

caractéristiques et

particularités, qui le

constituent comme un être

unique.

Concepts­contenus

sociales de sa famille. les activités proposées.

Types de familles

Interculturalité

Membres de

la

Elle se reconnait comme un membre important dans sa

famille.

famille.

Deuxième Operations mentales Compréhension Attitudes­comportements vers

Elle choisit et décrit

Elle comprend des énoncés

la communication

ses activités à la

maison. simples oraux liés aux Elle respecte les différents

Elle relie ses activités routines et moments de la type d’idées donc elle

à la maison avec les journée. communique et permet aux

moments de la Production autres de communiquer. journée.

Disposition

vers Métacognition Elle reproduit des

Elle identifie ce exemples des énoncés l’apprentissage. (engagement)

qu’elle apprend à simples oraux par rapport Elle participe dans les activités

l'intérieur et à aux routines et moments de proposées prendre en

l'extérieur de l’école. la journée. considération leur valeur dans

Interculturalité

Interculturalité

son processus d’apprentissage.

Décrire les rôles dans

Interculturalité

la famille. Elle décrit les fonctions

Concepts­contenus sociales de sa famille. Elle se reconnait comme un

Moments de la membre important dans son

journée. famille.

Routines simples à la

Maison.

Règles à la maison.

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

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Ponencia 18:

Vers une perspective hédoniste de l’enseignement/apprentissage du

FLE

Juan Camilo Naranjo Naranjo62

Résumé :

Dans cet article, l’auteur présente une expérience de recherche qui tient compte de

son processus d’hétéroformation, de stage et de rédaction d’un mémoire de recherche au

niveau de la licence, et qu' il a mis en fonction d’une réflexion sur l’objectif

fondamental du paradigme éducatif actuel, c’est-à-dire de l’autonomisation des

étudiants-chercheurs par la recherche ou autoformation. Ainsi, il rend compte du projet

de recherche qu’il a conçu et mis en place, en tant qu’étudiant de licence en langues

étrangères, pour la gestion de l’enseignement/apprentissage du FLE auprès de 38 élèves

de cuarto de l’école Liceo Femenino Mercedes Nariño à Bogota.

Il défend l’idée que son expérience, modeste telle qu'elle a été, s’est constituée

comme un effort conscient et autonome de contribution conceptuelle en ce qui a

concerné le croisement entre les concepts généraux d’« hédonisme », de « didactique du

FLE » et de « recherche ». Enfin, il arrive à la conclusion que l’impact le plus

significatif de son expérience et de la réflexion sur celle-ci, porte sur la constitution

d’un méta-point de vue qui, en se tournant sur l’auteur lui-même, lui permettra de passer

de manière solide, critique et surtout « complexe » à l’autoformation dans le cadre de la

formation continue.

Mots clés : Complexité, formation, recherche, hédonisme.

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Universidad Pedagógica Nacional. Étudiant de dixième semestre de la licence en Espagnol et Langues

Etrangères.

Abstract:

In the following paper, the author presents a research experience that takes into

account the process of his undergraduate degree training, his teaching practicum and his

thesis writing period, which led him to a larger reflection on the ultimate objective of

today’s educative paradigm, that is on the autonomization of students-researchers by

means of research itself, or what could be called as self-edification. Thus, he gives an

account of the research project he thought and carried out, yet as a BA student, as to

undertake French as a Foreign Language teaching and learning for 38 fourth year pupils

studying at Liceo Femenino Mercedes Nariño School in Bogota.

He defends the idea that his experience, small as it was, set up as a conscious and

autonomous effort aiming at conceptual contribution as with regard to the junction of

the general concepts of “hedonism”, “didactics of French as a Foreign Language” and

“research”. In the end, he concludes that the most significant impact from his own

experience and the reflection linked to this one, concerns the formation of a meta-point

of view, which, taking on the author himself, will allow him to move, in a strong,

critical and, above all, complex manner, towards self-edification in the graduate taught

degrees.

Key words: Complexity, education (training), research, hedonism.

INTRODUCTION

D’abord, il y a deux remarques que je tiens à faire. La première, dans la mesure où

cet article porte sur une recherche que j’ai conçue et conduite de manière très

personnelle, voire qui porte, de façon très intime, sur mon propre processus de

formation initiale ; j’ai osé, malgré les règles de rédaction adéquates, me servir de la

première personne tout au long de cet article. J’offre mes excuses au préalable à ces

lecteurs qui puissent le trouver impertinent.

La deuxième, il faut préciser que grande partie des concepts centraux que j’ai établis

précédemment comme des mots clés, et bien d’autres sur lesquels je me suis fondé pour

la réalisation de cet article, renvoient à deux textes de Christian Puren, l’un des auteurs

qui m’a le plus influencé tout au long de ma formation. Donc, le concept le plus général

et le plus puissant auquel Puren a, en effet, consacré la plupart de sa réflexion, et dont je

me servirai initialement pour cette introduction, concerne la « complexité ». Ce concept,

il l’a traité en profondeur dans un ouvrage de 1994 intitulé La didactique des langues

étrangères à la croisée des méthodes. Essai sur l’éclectisme, où il a esquissé les grandes

lignes de ce qu’il promulgue, depuis une vingtaine d’années, comme « la didactique

complexe des langues et des cultures». Je me centrerai sur cet ouvrage pour cette

première partie de l’article et je conseille d’ailleurs aux lecteurs intéressés de s’y

renvoyer directement.

De cette manière, il faut d’abord s’interroger sur les implications conceptuelles de

cette complexité. Selon Edgar Morin, celui-ci comme l’une des références

épistémologiques principales de Puren, elle implique aujourd’hui la sauvegarde de la

rationalité comme attitude critique et volonté de contrôle logique, [tout en y tenant

compte de] l’autocritique et la reconnaissance des limites de la logique [elle-même]

(cité par C. Puren. 1994, p. 85). À cet égard, la complexité implique surtout une

disposition mentale chez l’être humain au sein de laquelle la remise en question de la

raison et la connaissance est aussi ou, d’autant plus d’importance, que leur mise en

valeur.

Par conséquent, il faut dire que la complexité imprègne l’épistémologie ; c’est

pourquoi on parlera ici d’« épistémologie complexe » (1994, p.86). Outre, si elle

imprègne le monde de la connaissance, elle doit nécessairement se répandre sur l’esprit,

c’est-à-dire sur la source même de cette connaissance chez l’être rationnel (homo

sapiens) ; c’est pourquoi aussi on parlera ici de « pensée complexe » (1994, p.7).

En cela, la complexité constitue un paradigme, c’est-à-dire un ensemble de principes

supra-logiques d’organisation de la pensée (E. Morin cité par C. Puren. 1994, p.48) qui

cherche à concevoir la réalité comme un tissage infini, indéterminable, flou, chaotique,

imprévisible duquel l’être humain fait aussi partie. Cette conception complexe refuse

tout type de rigidité, fermeture, stabilité, universalité ou complétude de la connaissance

abstraite humaine, et donc elle refuse tous les principes paradigmatiques qui, tout au

long de l’histoire, n’ont encouragé que des objectifs correspondants.

Le déterminisme, la cohérence parfaite, le positivisme, englobent des principes du

paradigme classique qui ont gouverné l’épistémologie pendant longtemps dans le passé.

De nos jours, la spécialisation, la réduction, l’abstraction, englobent les principes du

« paradigme de simplification » (1994, p.48) dans lesquels on trouve le noyau dur de la

connaissance dite technoscientifique. Or, d’après Morin et Puren, la réflexion sur la

complexité a fait émerger une prolifération de concepts généraux qui englobent la

multidimensionnalité, l’hétérogénéité, la diversité, l’ouverture, la flexibilité, le

croisement, l’éclectisme, la contradiction, l’incertitude et la confusion ; et lesquels

évidemment excèdent en quantité et en nature l’ensemble des principes des deux

paradigmes préalables.

Cette prolifération de concepts qui conforment les principes du « paradigme de

complexité » (1994, p.86) ont été l’objet d’une divulgation discursive, je ferai ici

spéciale référence au domaine éducatif, par rapport à laquelle on a vu l’émergence et la

réitération de qualificatifs comme holistique, ouvert, démocratique, intégrateur, divers,

critique, autonome, qui ont été et sont encore rattachés à plusieurs concepts de plusieurs

domaines dans l’actualité. Pourtant, cette divulgation reste rebattue, la plus part du

temps, par la répétition d’une tendance discursive à la mode, sans qu’il y ait vraiment

une attitude critique et volonté de contrôle logique comme il a été consigné dans les

mots de Morin ici plus haut.

Donc, le contenu peut filtrer des discours, et ils peuvent devenir stéréotypés et

n’amener ni à l’action ni à la pensée. Dans cette perspective, je me propose dans cet

article de montrer comment mon expérience de recherche a constitué un processus de

légitimation des discours, notamment universitaires, vis-à-vis du paradigme de

complexité. C’est ainsi que je vais ensuite présenter les considérations que sont

actuellement pertinentes, selon le système éducatif, par rapport à la formation des

étudiants, et lesquelles ont été proposées afin de répondre aux exigences de la

complexité de notre époque.

Recherche, formation et stage, au carrefour de la complexité dans la formation

initiale de licence

L’université, étant l’institution de formation paradigmatique par excellence à notre

époque, a été en charge de promulguer les principes de la complexité parmi les

individus qu’elle forme, et donc elle serait censée avoir commencé à tracer la voie vers

une épistémologie et une pensée complexe. Depuis une bonne vingtaine d’années, elle

serait aussi censée être devenue l’espace de concrétisation du jeu dialogique des

pluralismes, [la] multiplication des failles et ruptures au sein des déterminations

culturelles, [la] possibilité de lier la réflexion avec la confrontation, [la] possibilité

d’expression d’une idée même déviante (C. Puren. 1994, p.89), ceci toujours dans le but

de former des étudiants de plus en plus conscients, lucides, autonomes et complexes.

C’est pourquoi, affirme Puren, tout formateur doit intégrer à tout moment dans ses

pratiques l’objectif premier d’autonomisation de ses étudiants ou enseignants-

stagiaires, autrement dit il doit veiller à ce que son «curseur» se déplace globalement

de l’hétéroformation vers l’autoformation (C. Puren. 2001, p.5). Pourtant, il faut bien

remarquer que pour ce faire, d’abord, il est évidemment indispensable que le formateur

ait fait lui-même ce passage formatif, faute de quoi tantôt le formateur tantôt ses

étudiants deviendraient des victimes de la complexité incompressible.

En peu de mots, l’émancipation des formateurs et des étudiants est la seule voie pour

qu’une attitude critique et une volonté de contrôle de la logique soient assurées. Donc,

afin de porter un regard panoramique sur celui qui serait actuellement le modèle de

formation dans les institutions, dont sûrement mes lecteurs ont eu ou ont à ce moment

déjà une connaissance empirique, je vais maintenant décrire les trois phases de ce

modèle mis en disposition par C. Puren dans un texte de 2001 (p. 6).

Ces trois phases comportent trois processus de formation corrélés :

l’hétéroformation, l’interformation et l’autoformation. En ce qui concerne

l’hétéroformation, la panoplie de connaissances déjà produites dans une discipline, pour

cet article dans la didactique de langues étrangères, est mise progressivement à la

disposition des étudiants commençant son processus, celui qui est le cas des étudiants

de la licence. Pour l’interformation, les étudiants seraient menés à mettre ces

connaissances déjà toutes faites à l’analyse des réalités immédiates, à la formulation de

questions, d’hypothèses et de possibles solutions à ces questions ; c’est à ce point qu’ils

se servent de la recherche pour l’expérimentation et la découverte d’opportunités de

penser et d’agir sur la réalité de manière personnelle. Finalement, en ce qui concerne

l’autoformation, les étudiants devraient avoir consolidé une base de connaissances, de

méthodes, d’expériences, de conscience de soi et de la réalité qui leur rendraient

capables de contribuer par le biais de la recherche, bien qu’il soit modestement, à la

discipline et surtout à leur propre compréhension de la complexité. Cette phase, à

remarquer, aurait lieu dans le cadre des études doctorales.

Avec cette description générale, il est évident que le dépassement de

l’hétéroformation vers l’autoformation dont nous parle Puren, n’est possible qu’à l’aide

de la consolidation d’un savoir-faire et d’un savoir-apprendre centrés sur la conduction

et reconduction de recherches. Cela est d’ailleurs, comme le dit encore Puren, tout

l’enjeu du principe fondamental de l’université française de «formation à la recherche

par la recherche» (2001, p.5). C’est-à-dire de la légitimation de cette recherche comme

le moyen essentiel d’autonomisation.

Or, il manque préciser comment cette dernière est mise au service de la formation, à

ce que je vais maintenant déterminer, encore d’après Puren, les convergences entre les

trois phases de la formation mentionnées ci-dessus et la recherche :

Dans la mesure où la recherche est une activité rationnelle, elle vise à rendre la

réalité intelligible et abstraite, c’est-à-dire elle cherche à conceptualiser toujours de

manière plus rigoureuse. En bref, ce sont les concepts ceux qui constituent l’unité

essentielle de la recherche. Donc, selon Puren (2001, p.6-7), dans le processus

d’hétéroformation sont impliqués les concepts déjà produits par les chercheurs

confirmés de la discipline, ceux qu’il appelle « concepts-produits ». Ensuite, dans le

processus d’interformation sont impliqués des concepts de médiation qui constituent

une base de détachement émancipateur primaire chez l’étudiant, ceux qu’il appelle

« concepts-processus ». Enfin, dans le processus d’autoformation, l’étudiant devrait

avoir atteint un niveau d’émancipation conceptuelle lui permettant bien de créer,

enrichir ou reconstruire de concepts, c’est-à-dire d’arriver aux « concepts-construits »

comme les appelle Puren.

En ce sens, pour que chaque phase de la formation puisse devenir visible, chacune

tient à s’appuyer sur un type de concepts reliés à la recherche. Cette recherche ne

s’attaque évidemment qu’à l’abstrait, au conceptuel, bref au théorique, mais aussi elle

tient compte de l’action, du réel, bref du pratique. En tant qu’interventionniste, la

didactique de langues-cultures n’a du sens complet qu’avec la confrontation avec la

réalité, et donc, en termes de la licence, c’est dans le stage que l’intégration entre la

recherche et la formation est censée être vraiment formalisée.

C’est donc dans le stage que, en définitive, l’hétéroformation d’un étudiant de

licence est mise en question pour la première fois. Outre, c’est dans ce même stage

qu’un processus initial d’interformation devrait avoir lieu, puisque la conception,

l’élaboration et la mise en place d’un projet de recherche, exigerait de l’étudiant un

dépassement de son hétéroformation, ce qui n’est pas le cas la plupart du temps comme

on le sait bien.

Déjà dans le résumé de cet article, j’affirmais, de manière implicite, que mon

expérience de recherche était reliée à un processus, précisément, d’interformation. Cette

affirmation bien que provocatrice et peut-être dangereuse pour un licencié comme moi,

je la défendrai en présentant aux lecteurs le parcours conceptuel et actionnel de mon

projet de recherche pendant mon stage, et aussi en présentant les réflexions que j’ai

portée là-dessus.

L’hédonisme : Quoi ? Comment ? Pourquoi ?

Partons de la suivante affirmation : le plaisir est le noyau dur de l’hédonisme, donc il

constitue son champ de réflexion et d’action. Ainsi, procédons à faire une présentation

générale du plaisir.

Le mot plaisir a été rattaché à des connotations sexuelles et amorales, spécialement

par l’imprégnation conceptuelle à laquelle il a été exposé dans la philosophie du

libertinage. Pourtant, ces connotations, déjà très présentes dans la mémoire collective,

ne représentent qu’une vision stéréotypée des dimensions sur lesquelles le plaisir se

répand. Par exemple, Épicure, le reconnu philosophe du plaisir, concevait ce dernier

comme un principe gouvernant la vie humaine en sa totalité.

Ce principe consistait en la recherche quotidienne d’un sentiment, prudent selon lui,

de bon, de bien, d’agréable, de favorable, de satisfaction, de bonheur. Il est évident que

ce sentiment est mis à la rencontre d’une diversité de concepts différents en degré, mais

communs en nature (à savoir les concepts de bon, de satisfaction, de bonheur) qui le

définissent de manière très floue. Dans cette perspective, le plaisir peut intervenir bien

dans la sensation d’assouvissement d’un besoin basique, et donc agir, en termes

généraux, sur la dimension biologique humaine ; et tout de même intervenir dans la

sensation de satisfaction pour l’accomplissement d’un but personnel, et donc agir, en

termes généraux, sur la dimension psychologique.

Le plaisir est donc multidimensionnel, et dans la mesure où il est toujours exposé

aux circonstances (incertitude), à la transformation, à la rationalisation, à la confusion ;

il serait aussi complexe. En le concevant ainsi, il est éloigné des connotations

réductrices et il devient l’objet d’une réflexion plus large sur les soubassements les plus

primitifs de l’être humain. Par exemple, selon Gabor Csepregi, l’être humain est

impliqué, par une saisie originaire, antérieure à toute connaissance objective et

irréductible à celle-ci […] dans une communication sensori-motrice avec les objets au

sein de l’espace vécu, qui par son caractère attrayant [agréable, satisfaisant] ou

déplaisant suscitent d’ailleurs une réaction corporelle correspondante (2003, p. 24, je

souligne).

Outre, selon Susan Sontag, il y a aussi une sensibilité humaine fondamentale (à

savoir le « bon » goût, la traduction la plus adéquate que j’ai trouvée du mot anglais

taste) qui, en se centrant sur le plaisir, gouverne toute réponse humaine libre, en

opposition à toute réponse humaine automatique) (1964, p.1). Donc, en tenant compte

de ces considérations générales, il est possible d’affirmer que tout être humain agit par

et sur le plaisir.

Or, pensons l’hédonisme par rapport à l’individu qui dit s’y inscrire, puisque même

si tout être humain recherche, de manière consciente ou inconsciente, le plaisir dans sa

vie, on ne serait pas tous hédonistes. Alors, si un individu se qualifie d’hédoniste, c’est

parce qu’il est conscient de sa recherche constante de plaisir, et en conséquence il

cherche non seulement à l’éprouver, mais surtout à l’étudier, à le rendre une activité

quotidienne plus au moins méthodique et à y réfléchir.

C’est donc la finalité de l’hédonisme qui détermine la manière dont l’individu se

rapproche du plaisir, et donc la manière dont il dispose de ses moyens afin d’atteindre

cette finalité. Dans cette mesure, il y a deux perspectives de la finalité de l’hédonisme et

que l'on peut diviser en deux grandes questions correspondantes. La première question,

Pour quoi faire quelque chose ? C’est-à-dire la conception du plaisir comme une fin

ultime vis-à-vis de laquelle peu importe quoi, qui ou comment, mais l’important c’est

l’instrumentalisation d’une action, un objet, une personne afin d’éprouver du plaisir. Et

la deuxième, dans laquelle je m’inscris personnellement, Comment faire pour arriver au

plaisir ? C’est-à-dire la conception de celui-ci comme un processus pour lequel le quoi,

le qui et surtout le comment sont essentiels. C’est pourquoi le plus important pour cette

deuxième question, c’est, d’une part, l’acquisition et le perfectionnement d’un savoir-

faire, en termes de procédures, techniques, méthodes mis au service de la conquête du

plaisir, et de l’autre part, la consolidation d’un savoir-être, en termes d’une philosophie

de vie et d’une identité propre centrées sur le plaisir.

Compte tenu de ces considérations sur l’hédonisme, il sera à moi de montrer

comment la didactique du FLE et la recherche ont été conçues comme des objets du

plaisir. Il sera donc nécessaire aux lecteurs de bien remarquer la structure

méthodologique du projet que j’ai proposé, vis-à-vis de la conception des activités

mises en place, les liaisons tissées entre ces activités et ainsi les objectifs et les résultats

obtenus des mêmes. C’est dans l’analyse de cette « cohérence méthodologique» que

mon expérience de recherche et, j’y ajouterai, expérience de plaisir seront légitimées ou

pas.

Vers une perspective hédoniste de l’enseignement et de l’apprentissage du FLE

Présentation

Je rappelle aux lecteurs que mon projet de recherche a été conçu, élaboré et mis au

point lors d’un stage, allant entre juillet 2013 et novembre 2014, et auprès de 38 élèves,

d’entre 8 et 9 ans, de cuarto à l’école Liceo Femenino Mercedes Nariño. Comme noyau

dur du projet ont été choisies, d’un côté, l’expression orale tantôt en FLE tantôt en

Langue Maternelle (LM) et, de l’autre côté, l’expression corporelle-artistique.

Or, ce projet de recherche visait à répondre, d’un côté, aux exigences des trois

derniers semestres du programme de licence qui en demandait, et surtout à répondre, de

l’autre côté, à mes intérêts formatifs personnels. C’est pourquoi j’ai pris en

considération, dans ce même projet, mon identité, ma personnalité, ma formation et

mon expérience, de manière complémentaire aux intérêts (principalement artistiques),

aux expériences et aux besoins (principalement langagiers et formatifs) des élèves

concernées.

Objectifs

Objectif général

Favoriser la construction d’une identité hédoniste au moyen du déploiement de

l’expression orale et corporelle au cours de l’enseignement/apprentissage du FLE.

Objectifs spécifiques

Systématiser l’expérience d’apprentissage hédoniste du stagiaire visant à la

construction de fiches pédagogiques.

Problématiser le concept d’hédonisme dans l’enseignement/apprentissage du

FLE.

Présenter un spectacle collectif de célébration de l’identité hédoniste.

Évaluer les résultats du processus afin de proposer des lignes de force d’un

enseignement et un apprentissage du FLE basé sur le plaisir.

Rédiger un compte-rendu du processus d’intervention afin de permettre la

progression de l’enseignement/apprentissage du FLE par le suivant stagiaire.

MÉTHODOLOGIE

Parmi les modèles de recherche constitués, le projet a été axé sur les fondements de

la recherche-action, ce qui veut dire que le domaine de recherche a constitué une

opportunité de rapprochement de et d’intégration à la pratique professionnelle chez

l’auteur. Cette opportunité a visé à problématiser les connaissances et les pratiques de

cet auteur dans l’enseignement/apprentissage du FLE, et enfin à enrichir ses

représentations de la complexité.

Or, ce projet a été mis en place au cours de quatre étapes correspondant chacune aux

quatre bimestres de l’année scolaire 2014 : l’étape de sensibilisation, de

conceptualisation, d’approfondissement et de pratique. Ensuite, on décrira grosso modo

chacune de ces étapes et, de manière conjointe à cette description, seront présentés les

résultats les plus remarquables.

Étape de sensibilisation (allant entre février et mars 2014)

Cette étape s’est constituée comme celle d’approche initiale de la perspective dite

hédoniste dans l’enseignement et l’apprentissage du français. Ainsi, les activités mises

en places ont visé à la réalisation, d’une part, des activités collectives, quotidiennes et

surtout plaisantes pour les élèves (à savoir écouter et chanter des chansons préférées, la

discussion, en langue maternelle, à propos de bandes musicales, de programmes de télé

et les relations sociales existantes). D'autre part, elles ont visé à la réalisation de deux

ateliers centrés sur une action artistique donnée (à savoir un atelier de danse

classique/contemporaine et de création iconographique).

L’objectif principal de cette étape a été de constituer une ambiance de plaisir plutôt

informelle où les expressions orale et corporelle-artistique des élèves pouvaient

s’épanouir de la manière la plus spontanée possible. Or, le FLE a été introduit dans cette

ambiance de deux manières :

a) Par la présentation des formes linguistiques impliquées dans les activités

d’action collective, par exemple, le lexique portant sur les matériaux utilisés pour la

réalisation d’un dessin ou sur les actions demandées pour l’échauffement corporel lors

de l’atelier de danse.

b) Par la présentation initiale de quatre locutions toutes faites en FLE (à savoir « je

ne comprends pas », « je ne sais pas », « je ne veux pas participer » et « parce que »),

lesquelles ont permis de construire une base quotidienne de connaissance et d’utilisation

de la langue, qui a été présente tout au long du processus. Tantôt les élèves tantôt

l’auteur, se sont servis de ces locutions dans la communication quotidienne, avec

l’objectif de faire la gestion de quatre processus caractéristiques de l’enseignement et

l’apprentissage initial d’une langue étrangère : l’incompréhension, le manque de

connaissance, l’indisposition et le besoin de motiver l’expression orale par le biais de la

justification.

Étape de conceptualisation (entre avril et juin 2014)

Dans cette étape, les élèves ont été amenées à prendre leur expérience et, notamment,

leurs produits de l’étape précédente (les connaissances linguistiques, l’expérience

corporelle et les dessins faits), afin de travailler sur une activité de développement de

l’expression orale : l’exposé. Deux activités ont été importantes à ce sujet. La première,

la présentation à l’oral des dessins réalisés lors de l’atelier de création iconographique,

grâce à laquelle on a évalué des aspects comme la compréhension et l’attention aux

consignes, la préparation en groupe, l’utilisation du vocabulaire fourni et la capacité à se

débrouiller à l’oral devant un public.

La deuxième activité, la présentation, cette fois-ci, d’un exposé en groupe à propos

de huit concepts fournis et devant être exposés en FLE, et lesquels renvoyaient

directement au projet, e.g. le corps, l’esthétique, l’enfance, le talent. De cette activité,

on a évalué l’amélioration de tous les aspects déjà présentés, outre, le processus de

recherche documentaire, de création de matériaux visuels et surtout la satisfaction

éprouvée chez les élèves par rapport à l’activité.

L’objectif principal de cette étape a été d’approcher les élèves d’une structure de

travail plus structurée, laquelle a joué un rôle indispensable dans la problématisation du

plaisir en termes de l’hédonisme (deuxième objectif spécifique), puisque les élèves

devaient commencer à reconnaître que le plaisir intellectuel était possible, mais qu’il

n’était possible qu’à condition de le prendre au sérieux. Par exemple, voyez dans ce

graphique ci-dessous, les résultats, en termes de satisfaction, obtenus de l’exposé en

groupe. J’y présente seulement les résultats de six élèves qui ont éprouvé, à un certain

degré, une (in) satisfaction visible :

Étape d’approfondissement (entre juillet et septembre 2014)

Pour cette étape, l’objectif était de renforcer encore plus l’expérience

d’enseignement et d’apprentissage hédoniste. Pour ce que, du côté de l’expression orale,

on a privilégié des activités de recherche documentaire sur la langue et sur la parole

visant à sensibiliser et à conceptualiser davantage sur l’objet et l’habileté langagière

d’étude. Du côté de l’expression corporelle-artistique, on a amorcé la préparation du

spectacle hédoniste (quatrième objectif spécifique) pour lequel les élèves devaient

conformer des groupes, choisir une activité pour la préparation d’un numéro artistique,

faire des répétitions, préparer une petite présentation orale de ce numéro et, finalement,

mettre ce dernier en scène dans l’étape de pratique. Pour ces lecteurs intéressés, je

mettrai ici à leur disposition deux adresses électroniques où ils trouveront : 1) la

présentation à l’oral de deux numéros :

https://www.youtube.com/watch?v=yUjbXiJm7Gc, et 2) la mise en scène de la plupart

des numéros du spectacle : https://www.youtube.com/watch?v=Lo-tAwagW0o.

Au niveau de cette étape, il faut bien remarquer que l’auteur n’a pas tellement prévu

la démarche de progression des deux étapes précédentes, qui représentaient le traitement

informel et flexible du plaisir, aux deux dernières, qui représentaient le passage à une

conception plus formelle et rigoureuse de ce plaisir. D’où les élèves ont éprouvé une

grande réticence vers les méthodes d’enseignement proposées.

Bien que cela ait évidemment été un point très faible du projet, ce fut une

opportunité d’engager les élèves, et aussi les parents et quelques membres du corps

enseignant à l’école, dans des discussions morales et politiques dans

l’enseignement/apprentissage. Par exemple, j’ai rédigé une lettre aux élèves en offrant

mes excuses pour une réprimande sévère faite à cause des comportements récurrents qui

empêchaient le cours de la classe. J’y ai consigné la suggestion suivante :

Le jour où la lecture de cette lettre a été faite, les élèves ont manifesté leur

mécontentement vis-à-vis de la quantité d’activités à réaliser, la difficulté de ces

activités et surtout l’attitude trop sérieuse et formelle de l’auteur-stagiaire. La

discussion a dépassé la sphère des élèves et l’auteur en impliquant quelques parents,

notamment des élèves ayant le plus de difficultés à s’adapter, la professeure titulaire et

la coordinatrice de langues à l’école. La conclusion de ces discussions étant que la

perspective d’hédoniste était, même si valide, encore précoce en moyens didactiques.

Étape de pratique (entre août et octobre 2014)

Enfin, l’objectif de cette étape a été de créer des opportunités d’action dans

lesquelles les élèves pouvaient « tester » leur savoir-faire linguistique, communicatif,

artistique, social, et en plus de mettre en question le savoir-être proposé par la

perspective hédoniste, c’est-à-dire la consolidation d’une identité dite hédoniste. Donc,

les activités privilégiées pour cette étape ont été l’observation et l’évaluation de

documents audio-visuels, par exemple quelques vidéos de chorégraphies de danse

contemporaine, et, de manière plus significative, l’observation et la co-évaluation des

numéros des élèves elles-mêmes.

Malgré les difficultés concernant l’étape précédente, les résultats de celle-ci ont mis

en lumière la progression des processus des élèves. Par exemple, pour l’expression orale

en FLE et en langue maternelle, les élèves se sont engagé(e)s à des discussions qui ont,

de manière très significative, contribué, d’un côté, au développement de l’expression

orale générale, en termes de la fluidité du discours, de la pertinence de la participation et

de l’organisation des idées. Et, de l’autre côté, au développement de l’expression en

FLE, en termes de la connaissance et l’utilisation de locutions comme « je pense que »

et « de manière respectueuse » dans des situations d’argumentation proposées. Les

lecteurs pourront en constater sur cette adresse électronique :

https://www.youtube.com/watch?v=tvzk8jO6r38, où la locution « je pense que » a été

mise au service de l’expression des opinions vis-à-vis de la présentation du numéro d’un

groupe de la classe.

Finalement, je tiens à présenter aux lecteurs deux graphiques qui visent à englober

mon projet dans un tout conceptuel. Pour le premier, on trouvera ci-dessous la grille de

catégories élaborée pour l’évaluation de ce projet, où sont identifiables les trois axes

généraux d’évaluation : le savoir, le savoir-faire et le savoir-être ; chacun d’eux

englobant une quantité déterminée de sous-catégories d’évaluation établies :

Or, plus spécifiquement, j’ai établi quatre dimensions de traitement des deux

expressions qui représentaient la particularité de mon projet : l’expression orale en

1. Construction de schèmes de

compréhension pour la régulation

de la communication quotidienne en

FLE.

2. Construction de schèmes de

production pour la gestion de la

communication quotidienne en

FLE.

3. Construction de schèmes de

pensée et d’action en FLE et LM.

SAVOIR

4. Régulation de la communication

quotidienne en FLE.

5. Relation entre le FLE et le monde connu, autrui et soi-même.

6. Prise de position devant le monde

dans la communication en FLE et LM.

7. Préparation du travail collectif en

FLE et LM.

8. Disposition à l’écoute d’autrui en

FLE et LM.

9. Engagement dans des situations argumentatives en FLE et LM.

10. Coopération mutuelle dans des

activités d’apprentissage et d’action en FLE et LM.

11. Régularisation des comportements

dans des situations d’apprentissage en FLE et LM

12. Consolidation d’une identité

apprenante basée sur le plaisir en FLE

et LM.

SAVOIR-

FAIRE

SAVOIR-

ÊTRE

FLE/LM et l’expression corporelle-artistique. Ainsi, ces dimensions ont été : la

linguistique, la communicative, la co-actionnelle et la co-culturelle. Dans le deuxième

graphique ci-dessous, je me suis proposé d’intégrer, à ces quatre dimensions, les axes

généraux et les sous-catégories (siglées S-C dessous le nom de chaque dimension)

présentées dans la grille de catégories précédente. En plus, j’y ai intégré les différents

domaines d’étude abordés pour chaque dimension et les instruments de collecte de

données utilisés pour rendre compte des résultats :

Évaluation

En ce qui concerne les élèves, l’enseignement et l’apprentissage du FLE guidés sur

une perspective dite hédoniste, les ont confrontés à une réalité plus complexe de la

langue étrangère, spécialement vis-à-vis de la satisfaction ou l’insatisfaction procurée

par la qualité de leur savoir, savoir-faire et savoir-être. Dans cette même perspective, en

ce qui me concerne, j’ai été aussi confronté à la qualité de ma formation, de ma pensée,

de mon discours et de mon action. C’est en fait à partir de l’évaluation, pas forcément

positive, de cette qualité que ma satisfaction a été quand même procurée.

Ainsi, au départ, j’exprime ma satisfaction du travail accompli. Cependant, il sera en

remarquant mes insatisfactions que je montrerai mon degré de lucidité en relation avec

mon propre processus de formation. Cette attitude lucide d’auto-conscience des

insuffisances propres, je l’ai, d’ailleurs, remarquée chez Christian Puren lui-même, pour

qui la reconnaissance du manque de moyens est encore, de temps en temps, à l’ordre du

jour. Donc, ceux-ci sont les trois niveaux généraux sur lesquels reposent mes

insuffisances :

a) Le niveau des moyens conceptuels : il faudra que la définition et la description

des unités conceptuelles soient mieux achevées, quoique je décide continuer avec cette

recherche, pour laquelle il faut encore plus de rigueur vis-à-vis de l’hédonisme, ou bien

conduire d’autres nouvelles dans le cadre de ma pratique professionnelle, du Master et,

avec espoir, du Doctorat.

b) Le niveau des moyens didactiques : il faut cherche à concevoir et mettre en

place des unités didactiques de plus en plus structurées et pertinentes par rapport aux

contenus, aux objectifs, aux contraintes, aux publics. En plus, l’anticipation devra y

jouer en rôle essentiel.

c) Enfin, le niveau des moyens de recherche : il est nécessaire de développer des

outils encore plus rigoureux et complexes me permettant de problématiser la réalité

d’une manière plus efficace, pertinente et responsable. Ceci me servira à faire une

progression encore plus significative dans mon propre processus de formation

complexe.

CONCLUSION

Une recherche, qu’elle soit au niveau de licence, master ou doctorat, est exposée à un

paradoxe essentiel, celui de la conscience et l’acceptation qu’elle, bien qu’importante

pour tout celui qui s’efforce de la conduire, ne contribuera peut-être pas à changer le

monde d’une discipline, évidemment pour cet article de la didactique des langues et des

cultures, et donc qu’il est le plus probable qu’elle soit « sombrée dans l’oubli ».

Néanmoins, comme l’a dit Isabelle Barth citée par Puren sur son blog, si une recherche

doctorale [pour le cas particulier de cet article, de licence] ne change pas le monde, elle

change, à coup sûr le doctorant [licencié] qui la conduit. Et ce processus est sans prix.

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

Csepregi G. (2003) : « La sagesse corporelle ». Consulté en octobre 2013, sur

http://www.erudit.org/revue/ltp/2003/v59/n1/000787ar.pdf

Puren C. (1994a) : « La didactique des langues étrangères à la croisée des méthodes.

Essai sur l’éclectisme ». Consulté en janvier 2015 sur www.christianpuren.com/mes-

travaux-liste-et-liens/1994e/

…………2001a : « Processus et stratégies de formation à la recherche en didactique

des langues-cultures ». Consulté en août 2014 sur http://www.christianpuren.com/mes-

travaux/2001a/.

Sontag S. 1964 : « Note-t-on camps ». Consulté en juillet 2014, sur

http://www.book.tubefun4.com/downloads/Sontag.pdf.

Ponencia 19:

Évolution de la formation en écriture et en lecture de la langue

étrangère : cohésion, cohérence, synthèse.

Martha Pardo Segura

63

Dhiego Andrés Niño

Sánchez 64

RESUMÉ

L’objectif de cet article est celui de faire connaître l’évolution en écriture/lecture du

français et du castillan de cinq étudiants du groupe de travail J.O.I.E (Jeu, Organisation,

Interculturalité, enseignement). Ce travail a eu lieu pendant le deuxième semestre 2014

et à pris la forme de rédaction de scenarios destinés à l’émission de radio Le français à

votre porte. L’approche mixte permet d’aborder l’évolution des compétences en

comparant les extraits du scénario d’entrée et du scénario final. Cette étude de cas réunit

les données en deux étapes, celle de l’écriture et celle de la lecture mises en pratique en

deux sections : Anniversaire et « Pasion-Art ». Ces fragments sont analysés à partir de

la cohérence et la cohésion de l’écriture. Le résultat vont dans le sens qu’il existe une

amélioration en lecture et en écriture grâce à l’autorégulation des participants, à leurs

progrès linguistiques et culturelles en langue cible. L’habilité de synthèse de

l’information lue en deux langues a été le point central de cette expérience à la radio.

Mots clés : Radio, rédaction, lecture, écriture.

63 Professeur École des Langues, Docteur en langue et culture françaises, Pedagógica y Tecnológica de

Colombia-UPTC, Tunja. martha.pardo@uptc.edu.coUniversidad

64 Étudiant Vlll Semestre Licence en LanguesÉtrangères, UniversidadPedagógica y Tecnológica de

Colombia-UPTC, Tunja. dhiego_20@live.com

ABSTRACT

The aim of this presentation is to show the evolution of five students from the research

group "J.O.I.E. Radio ll-2014” in terms of their reading and writing formation in both

French and Spanish through the script writing for the radio broadcast Le français à

votre porte. The mixed method can address the development of these competences by

comparing the initial script with the final script. This case study provides data collection

from a sample of two stages of writing and reading manifested in two sections:

Anniversaire and Passion-Art. These fragments are analysed from the coherence and

cohesion of writing. The result confirms that the improvement in reading and writing is

produced by the development of self-regulation of the participants in their linguistic and

cultural knowledge for writing texts in French foreign language (FLE). The ability to

synthesize the information read in two languages has been the main focus of this

experience in radio.

Keywords: Radio, drafting, writing, Reading.

RESUMEN

El objetivo de esta ponencia es mostrar la evolución en lectura y en escritura del francés

y del castellano de cinco estudiantes del grupo de investigación “J.O.I.E. dela Radio ll-

2014” durante la formación en redacción de libretos destinados a la emisión radial Le

français à votre porte. El método mixto permite abordar la evolución de estas

competencias comparando los textos del libreto inicial a aquellos del libreto final. Este

estudio de caso recolecta los datos de la muestra de las dos etapas de escritura y lectura

manifestadas en dos secciones: Anniversaire y Pasion-Art Estos fragmentos son

analizados a partir de la coherencia y la cohesión de la escritura. El resultado corrobora

que el mejoramiento en lectura y en escritura se produce por el desarrollo de la

autorregulación de los participantes en sus conocimientos lingüísticos y culturales para

la redacción de textos en francés lengua extranjera (FLE). La habilidad de síntesis de la

información leída en dos lenguas ha sido el punto central de esa experiencia en la radio.

Palabras clave: Radio, redacción, lectura, escritura.

INTRODUCTION

Écrire et lire en français est l’un des principaux défis qui ont les étudiants du groupe de

travail J.O.I.E (jeu, Organisation, Interculturalité, enseignement) de la Radio (Segura,

2014) ll-2014 pour la création des scenarios destinés à l’émission radial Le Français à

votre porte. Pour l’élaboration de ces scenarios, émis à travers la Radio Universitaire

104.1 FM de l’UPTC, le groupe de travail a entrepris une recherche constante de

différents sources d’information en espagnol et en français comme moyen pour

améliorer les connaissances linguistiques (Alvarez Angulo & Ramirez Bravo, 2006) et

culturelles en deux langues, celle de la France et des pays francophones et celle de la

Colombie et des pays hispanophones. Le travail de chercher les sources documentaires

dans les deux langues, l’élaboration de la synthèse de l’information lue et la création des

textes originaux, sont trois tâches qui exigent non seulement l’utilisation des

connaissances linguistiques (Miras, Solé, & Castells , 2013) du castillan et du français

mais aussi l’application de l’analyse critique et la lecture réflexive des thèmes qui sont

déjà lus par chacun des cinq étudiants du groupe de rédaction et de locution.

Puisque l'écriture est une activité complexe qui transforme la connaissance

(Marinkovich , 2014), le processus d'écriture de scénarios de l’émission communautaire

bilingue en française et en castillan a pour but principal de motiver la lecture et son

corrélat, l’écriture significative et est organisée de manière à améliorer l'acte de lecture

et l'acte d'écriture en langues étrangères dans les contextes académique et quotidien des

jeunes, futurs enseignants des langues étrangères.

La formation en écriture et en lecture collectives des textes en langues étrangères et en

langue maternelle soutient l’hypothèse que l'organisation des documents oraux et écrits

consultés, se développe à partir de la mise en commun des questions spécifiques qui

sont traitées en une série scripturale prévue. Pour corroborer ou falsifier cette idée de

départ, cette réflexion part de la question suivante constituée par deux parties : Le choix

initial collectif et consensuel du thème de chaque émission Le Français à votre porte

déclenche-t-il les compétences linguistiques, culturelles, sociales, informatiques et

académiques individuelles des étudiants en formation des langues étrangères ? Ce choix,

provoque-t-il la recherche en matière du langage, des langues et des cultures implicites

et explicites pour l'évolution collective en écriture et en lecture significatives chez les

apprenants du français langue étrangère dans un milieu à dominance monolingue ?

Pour répondre à cette question, cette intervention de l’évolution de la formation en

écriture et en lecture du FLE, est organisé en trois étapes : La première concerne la

planification et l'objectif poursuivi à écrire des textes informatifs résumés suivant deux

critères linguistiques : la cohésion et la cohérence. La deuxième relève des modèles

théoriques et pédagogiques de Linda Fleurs et John Hayes (1980) qui relient l’écriture

aux processus cognitifs, la notion de l'écriture au processus planifié, discuté et examiné.

Leur modèle est complété par le modèle proposé par Bereiter et Scardamalia (1982)

concernant la condition textuelle pendant la formation en écriture et en lecture en

français ; puis, les perspectives de l'action et de la co-action, reprises par Pardo Segura

(2014). Finalement, la troisième partie présente une analyse de la production écrite en

français de deux moments spécifiques : la première version du texte écrit et sa version

finale.

1. Gestion et but de l'écriture et de la lecture en français.

La formation en écriture et en lecture du français fait partie du projet nommé, la radio,

ambiance d’amélioration de l’usage de la langue étrangère française, entamé en 2006

lequel a depuis lors visé l’action de réaliser des scenarios de radio pour l’émission

communautaire Le Français à Votre porte. Jusqu’en 2008 environ, c’était une action

individuelle. Chaque participant écrivait un scenario complet. En 2014, cette

organisation d’écriture a évoluée. Elle est devenue une production collective en 2014

(Pardo Segura, 2014).

La production de textes écrits se fait en deux étapes. La première demande que les

étudiants du groupe de travail JOIE de la Radio soient immergés dans un processus de

lecture active et constante : "si on ne lit pas, on ne peut pas écrire", affirme une des

étudiantes. (Marinkovich , 2014). C’est le moment où les participants commencent la

production de textes originaux. Cette étape fondamentale de prise de conscience de

l’apport individuel de haut niveau en castillan et en français devient nécessaire pour le

processus d'écriture. S’en suit l’étape où, l'étudiant part à la recherche de livres, articles

et pages web.

Une fois faite une requête d’information vérace et après avoir lu ou écouté les extraits

sélectionnés, il faut aux étudiants justifier et argumenter les données retenues pour

écrire le texte de manière résumé. Ce texte informatif compréhensible synthétise et

recueille les idées les plus importantes. Ces deux processus développés permettent

d’élaborer des textes cohérents et cohésifs qui exigent également une logique

structurelle et un contenu cohérent pour réussir leur diffusion et leur compréhension de

la part du groupe de travail de la radio et aussi des auditeurs.

Le but de cette planification initiale est concrétée dans la structure des textes

synthétiques, produit de la lecture de documents bibliographiques et sources

documentaires consultées et lues ; chacun des résumés écrits demande une tâche

exigeante, même pour les étudiants de niveaux d'éducation avancées et un bon niveau

en lecture et en écriture (Solé & Mateos, 2009). C'est la production d'une synthèse

autour d'une question culturelle centrale, d'actualité, artistique et linguistique qui

demande une profonde connaissance de leur langue castillane. Muni de ses

connaissances linguistiques préalables en L1, l’étudiant est censé évoluer dans l'écriture

cohérente en français. Le niveau de cohésion et de cohérence qui gère l'étudiant en

castillan, soutient la compréhension de ces fonctions dans tous les textes écrits dans une

autre langue. (Pardo Segura, 2014).

Les deux éléments de base nécessaires à la compréhension de textes écrits sont nommés

respectivement la cohésion et la cohérence. Selon Castellanos (2014), « la cohésion et la

cohérence sont deux propriétés étroitement liées à la compréhension et production de

textes. La cohésion explique la syntaxe d'un texte dont les aspects linguistiques sont

essentiels pour faire de ce texte une approche soigneusement structurée afin de relier

des idées. La cohérence est, quant à elle, comprise comme la qualité sémantique d'un

texte. En d'autres termes, elle se traduit par la mise au point de cohérence logique du

texte ». (Rincón Castellanos, 2014)

Pour la création de la synthèse des sujets abordés dans les scenarios, les participants

organisent, sélectionnent et connectent l'information venue de différents textes. (Nelson

Spivey & King, 2010) Initialement, synthétiser l'information écrite et orale est une tâche

difficile parce que les étudiants ignorent la recherche systématique de la littérature et de

l'accomplissement des mesures nécessaires à cet effet. Il est juste de dire que le travail

effectué pour la diffusion radiale Le français à votre porte a été un espace extra classe

potentialisateur et supplémentaire qui a permis l'amélioration de la production de la

synthèse des textes écrits. Ce changement devant l'écriture de l'une des étapes

théoriques et conceptuelles de la recherche se produit grâce à la persévérance et le

besoin d'écrire des scenarios.

La motivation (Miras, Solé, & Castells , 2013) est un autre aspect essentiel dans le

développement de textes écrits ; la motivation constante est ce qui permet à l'équipe de

prendre garde de son comportement. La motivation influence le comportement et la

manière dont les participants gèrent et traitent l'information. Pour ces jeunes, l'un des

aspects de la motivation est l'amélioration de leurs compétences linguistiques et

culturelles à travers le développement de textes écrits, et on peut ajouter l'intérêt à

participer activement dans la société, en tant que diffuseurs et constructeurs de

nouvelles connaissances appliquées au domaine de l'éducation bilingue ainsi qu’aux

aspects culturels concernant les pays francophones et hispanophones tels que la France,

le Québec et la Colombie, parmi d’autres.

2. Modèles théoriques du processus d'écriture et de lecture.

Les modèles théoriques concernant le travail accompli par le groupe de travail JOIEet

l’émission Le Français à Votre porte, ont leur origine dans l’étude des auteurs qui se

sont dédiés à faire comprendre ce double processus.

Les modèles proposés par John Hayes, Linda Fleur (1980) et Carl Bereiter, Marlene

Scardamalia (1982) (Álvarez Angulo & Ramirez Bravo, 2006) ont permis au groupe de

l'émission de confronter leur pratique à ces fondements théoriques et méthodologiques.

Ces modèles s’ajustent solidement à leur modèle empirique en permettant d'atteindre le

processus de production des textes originaux qui a été alloué à la création et à l’édition

propre des scenarios de l'émission radiale.

Le modèle Hayes et Flower désigne les processus cognitifs mis au point pour la

production de textes ; processus qui commence à partir de la création d'idées et qui

permet d’organiser et de transcrire ces idées dans le texte. Selon (Hayes et Flower) le

succès de la production de textes écrits passe par l’incorporation des éléments tels que la

mémoire de travail, la motivation, les processus cognitifs d'interprétation et de

réflexion.

La création, l’organisation et la transcription des idées doivent être liées aux processus

cognitifs tels que l'interprétation textuelle, la réflexion, les éléments tels que les

objectifs de motivation et la motivation. Pour la production des textes oraux ou écrits,

un facteur important de ce modèle est la mémoire à long terme ; c’est un facteur qui a

permis aux étudiants d’activer leurs connaissances linguistiques et extralinguistiques

préalables

Ce modèle du processus d'écriture établit trois étapes, organisation, explication,

révision.

Organisation : Les étudiants créent des stratégies d'action et de propositions pour la

réalisation des travaux ; les élèves organisent des idées, organisent leurs connaissances

préalables. Cette phase devrait inclure les degrés de motivation et de décision. Selon ces

auteurs, "la planification doit être pertinente aux fins de l'écriture, aux ressources,

matériaux, aux actions et aux événements pour résoudre des problèmes ». Les étudiants

sont conscients du contexte social dans lequel les buts et les significations de l'écriture

émergent parce que «le contexte enrichit ce qu’on écrit » (Loureda, 2014)

Explication : Les élèves explorent la recherche et la méthodologie utilisée. L'écrivain

doit garder à l'esprit qu'il est important de savoir quels aspects, tels que le but, le public,

et le sujet, vont conditionner la structure textuelle à utiliser.

Révision : Le processus de révision est l'un des moins utilisé lorsqu'un texte est rédigé.

Dans ce processus, les idées sont examinées, réorganisées et on doit vérifier que toutes

les informations soient rédigées de manière logique.

En résumé, le modèle proposé par Hayes et Flower considère l'écriture comme un

processus, comme une activité sociale et comme un élément cognitif car il est plein

d'éléments culturels et linguistiques ; éléments qui permettent la création de textes qui

sont précédées par une dynamique corrélée dans laquelle les réalisateurs des textes et les

auditeurs effectuent une inter communication.

Le modèle proposé par Bereiter et Scardamalia (1982.1987) pose à son tour, que les

processus cognitifs sont articulés au processus d’écriture ; les deux processus ont quatre

moments précis : l’organisation, la contextualisation, la révision et l'édition. Ce modèle

met l'accent sur les conditions textuelles permettant la cohésion et la cohérence du texte,

aussi des processus cognitifs qui tiennent compte de la connaissance de leurs propres

capacités, l’autorégulation, et l'attitude pendant le processus de production. Ce modèle

met l'accent sur les conditions textuelles qui permettent la cohésion et la cohérence du

texte, aussi des processus cognitifs qui tiennent compte de la connaissance de leurs

propres capacités et l'autorégulation.

Selon Bereiter et Scardamalia, les élèves doivent faire une recherche d’information

constante, active et continue ce qui permettrait l’amélioration des leurs connaissances

grammaticales; Ainsi, l'utilisation de la mémoire à long terme comme l'a expliqué le

modèle de Hayes et Flower, est attaché dans ce modèle et fait référence à l'utilisation de

la mémoire à court terme qui est utilisée pour rechercher des informations nouvellement

acquises qui peuvent être utiles pour le processus d'écriture.

Il convient de noter l'utilisation des schémas qui servent des critères de sélection et

d'organisation. Ces systèmes permettent d'avoir une image plus claire de ce qu’on veut

écrire. Ainsi, le modèle se concentre sur l'écriture critique pour lequel les élèves

devraient examiner différentes sources documentaires qui prennent en charge la création

d'une idée originale au lieu de perpétuer le copier/coller des informations sans aucune

procédure d’élaboration mentale.

Les opérations mentionnées ci-dessus, permettent une amélioration significative du

développement des compétences linguistiques et de l'analyse textuelle. Elles provoquent

également les processus métacognitifs car ils permettent la création d'autorégulation,

une compréhension de la portée et les limites que les élèves peuvent avoir. En d'autres

termes, ces activités constituent des moments de la recherche interne et externe dans le

texte.

Le graphique 1 montre la procédure menée par le Groupe de recherche JOIE de la Radio

pour créer des scenarios destinés à la diffusion en utilisant les modèles de référence.

Graphique 1

En plus des modèles prises comme référence, deux perspectives fondamentales sont

inclues : la pédagogie de l'action et de co-action, qui ont été proposées par Christian

Puren et Claire Bourguignon. Ces pédagogies ont concentré l'étude sur la dynamique

entre l'action, l'action sociale, la communication et l'enseignement-apprentissage du

français, elles ont été utilisés comme base de l'action dans l'environnement radial pour

la réalisation de l'émission Le Français à Votre porte visant à diffuser la langue et la

culture française, francophone et colombienne (Pardo Segura, 2014). Cette émission est

comprise par «tâches» (pas seulement linguistiques) que les élèves font pendant le

processus d'apprentissage, et par des "actions" qu'ils doivent accomplir pour faire

quelque chose avec la langue étrangère dans la société pendant leur apprentissage

(Puren, 2004).

Ces modèles et paradigmes, en plus de transformer les étudiants en agent actionnel, leur

permettent de développer ce que Hunt appelle la maturité syntaxique (Hunt, 1970) qui

est liée au processus de formation scriptural de chaque participant.

On entend par « l’habilité syntaxique » “la capacité de créer et combiner des

paragraphes et des phrases qui les rend textes avec des idées claires et bien structurées

(Hernandez, Duarte, & Espejo, 2012).

Pour créer des scénarios destinés à l'émission de radio, l'équipe élabore des textes écrits

qui permettent d'avoir une connaissance du processus évolutif des connaissances

préalables et nouvelles des étudiants participants de ce projet d’écriture et de lecture en

français. Cette création scripturale leur conduit à franchir le désintérêt à trouver des

sources d'information en français et en espagnol.

Les participants entament un processus de lecture critique et analytique ; quand les

étudiants se prêtent à renforcer leurs connaissances stockées dans la mémoire à long

terme et combinées avec les nouvelles connaissances, leur maturité syntaxique se reflète

au moment de la rédaction des textes qu’ils écrivent eux-mêmes ; les idées claires et

bien structurées contiennent les pas de deux processus de lecture et d’écriture en

castillan et en français.

3. Analyse comparative des fragments écrits du corpus : la première ébauche

et la version finale.

L'évolution de la formation en écriture et en lecture dans une langue étrangère,

considérant la cohésion et la cohérence, se donne pour but principal montrer la

formation de cinq étudiants du groupe de recherche "JOIE ll-2014 de Radio "dans la

rédaction des scénarios destinés à l'émission bilingue, un processus qui a eu lieu au

cours de la première moitié de l’année 2014.

Les deux fragments choisis de cette étude mettent en évidence ce que (Pardo, 2014) dit

sur les trois fondements du projet de radio : "l'organisation du travail universitaire, le

but à atteindre et les actions des élèves et l'enseignant entrent en interaction et co-action.

Les relations entre les étudiants favorisent l'amélioration de la lecture et l'écriture en

français langue française FLE ". L'évolution se reflète dans la dynamique que l'étudiant

prend, le temps d'écrire le scénario. Les jeunes partagent leurs propres connaissances, ils

se corrigent la prononciation, la rédaction et le texte de synthèse. Simultanément, le

travail radial devient une prise de conscience génératrice de conscience de soi qui

permet aux élèves de pratiquer la langue cible en utilisant l’écriture correctement en

français et en castillan.

Selon (Pardo, 2014), "dans le processus de rédaction de textes écrits en français et en

espagnol, les étudiants montrent un changement d'attitude". Grâce à la recherche et à la

synthèse des informations pour l'écriture des scénarios, les membres du groupe de

diffusion commencent à comprendre le rôle des futurs enseignants et co-auteurs

transformateurs sociaux des didactiques d’enseignement des langues étrangères en

Colombie.

Le travail en équipe, la correction, la recherche d'information et l'analyse linguistique et

culturelle permettent aux étudiants de développer un processus d'autorégulation de leurs

connaissances langagières acquises concernant l’élaboration des types de textes oraux et

écrits. Élaborer les notices bibliographiques et synthétiser les informations lues sur leur

propre texte écrit, sont deux actes-pivots de la construction de la cohésion et la

cohérence en écriture.

Leur compréhension fait œuvre, de manière naturelle et spontanée chez les étudiants,

d’entrée consciente et significative aux normes de rédaction des travaux académiques et

artistiques. C’est le moment où les scénaristes-étudiants de l’émission de radio Le

Français à votre porte observent que la copie des idées et des phrases des articles et des

livres des auteurs consultés n’est que le premier instant du processus d’acquisition de

nouveaux savoirs. Ce temps initial évolue par la relecture devenue paraphrase des idées

reçues. Ils décodent et codifient à nouveau le contenu, puis ils réécrivent le contenu

adapté à leur contexte culturel avec un style propre au texte de résumé.

Le corpus

Le tableau n° 1 montre les fragments sélectionnés pour l’analyse correspondante au

scénario n° 1 Norman Borlaug, adressée le 12 Mars 2014, sans corrections.

Tableau 1

SECTION ANNIVERSAIRE

Bonjour à toutes et bienvenus a un nouvelle émission de Français à votre porte.

Aujourd’hui, on va parler sur de un personne qui a assisté à la famine et a amélioré la

qualité de vie de beaucoup de gens en le monde. Pour ce travail, elle a gagné le prix Nobel

de la paix. BIENVENUES.

Eh bien, Un 25 mars 1914, Norman Ernest Borlaug est né à Cresco, Iowa, aux États-Unis.

Prix Nobel de la Paix en

Dans En 1994, il décidé de s’installé la vallée de Sonora au Mexique pour travailler dans le

programme de récoltes de blés. Grâce à ce travail, le pays du Mexique était autosuffisant en

céréales. Borlaug est plus connu comme le père de la révolution verte.

Pourquoi le père de la révolution verte parce qu’Il a travaillé toute sa vie à l'amélioration de

récoltes de blés dans le monde entier. À partir de son travail novateur, le blé semé dans le

monde entier est de haute qualité. Aujourd’hui, Borlaug est considéré comme l'homme qui a

sauvé plus de vies dans l'histoire.

Dans En 1970, Borlaug a gagné le prix Nobel de la Paix, l’unique prix accordée à une

personne dédiée à la campagne et aux cultures. Borlaug est mort le 12 septembre 2009 aux

États-Unis.

FIN DE SECTION

Le tableau n ° 2, les fragments choisis pour l'analyse de corpus pour la dernière

brochure Un tour de Boyacá écrit le 8 Juin 2014, sans corrections.

Tableau 2

MASTER SECTION ANNIVERSAIRE

En voyageant autour le monde, vous pouvez venir à la Colombie et à Boyaca spécialement,

parce que les sept merveilles de cette région sont un trésor pour découvrir. Laissez-moi être

votre guide touristique et jouissez ce magnifique voyage ! de las fogatas, Respete la vida

silvestre y Sea considerado con otros visitantes y con los habitantes locales.

Quand vous êtes en face de La Plaza De Bolibar, n’oublie pas regarder le monument du

libérateur: Simon Bolivar sur son cheval qui s'appelle Palomo. Cette plaza est considérée la

deuxième plus grande du pays.

Plus paysages a votre portée! Paipa C’est l’espace pour d'évènements d'entreprise. Les

thermales ont propriétés curatives depuis 1825

Paipa est un lieu spécial pour le divertissement, les loisirs, la culture et l'éducation

environnementale. services comme les hôtels, restaurants, clubs nautiques, centres de congrès

et cours de golf. Si vous êtes fatigue, venez à Paipa et restez un peu avec un super spa!.

FIN DE SECTION

MASTER SECTION PASSION-ART

Boyacá est un lieu plein de contrastes. On a vu que notre terre est riche en paysages, climats,

nourriture, mais Boyacá a beaucoup des artistes aussi.

Il est fameux pour dénoncer quelques injustices en Colombie. Il a voyagé par la Colombie et

tout le monde en cherche des histoires que nous devrions connaître.

Outre personnage important par Boyacá est JORGE PALACIOS PRECIADO.

JOSÉ ORLANDO LÓPEZ, qui est né á Tibasosa (Boyacá) Il trouve que la campagne á

Boyacá est riche en couleur vert. Donc il est un plaisir de lui peindre. Il fait des tableaux que

montre la tradition rurale el la terre fertile ou verte sans enlever quelque chose de réalité aux

paysages qu’il reproduit

FIN DE SECTION

Les tableaux 3 et 4 illustrent les fragments avec et sans corrections apportées au premier

scénario. Du côté gauche, le scénario se présente sans corrections et du côté droit, on

l’observe corrigé par le professeur coordinateur.

SECTION PASSION ART

Dans 1935, Saint-Exupéry et sa équipe ont essayé de battre un record qui était voler de Paris à Saigon

dans les plus brefs délais. Après près de 20 heures de Voyager, ils ont été obligés faire un atterrissage

d'urgence dans le désert de le Sahara. Ils ont passé plusieurs jours sans eau et presque pas de nourriture.

Tous ils ont subi une forte déshydratation qui leur causait des hallucinations. Le quatre jour, un bédouin

les a découvert et leur a sauvé la vie. Cette expérience choquante a inspiré Saint-Exupéry pour écrire "Le

Petit Prince" Publié dans 1943 à New York simultanément en anglais et en français. C'est un conte

poétique et philosophique sur l'apparence d'un conte pour enfants.

A la edad de seis años el pequeño Saint-Exupéry mostró su vocación de escritor al dedicar sus primeros

poemas a una niña llamada Odette de quien estaba enamorado.

Tableau 3 (Section Anniversaire)

Tableau 4 (Section Passion-art)

Les tableaux 5 et 6 illustrent les fragments avec ou sans corrections apportées au

premier scénario. À gauche, le scénario est sans corrections. À droite, il est corrigé par

le professeur coordinateur.

Tableau 5 (Section Anniversaire)

Tableau 6 (Section-art)

4. Résultats

Graphique 2

Le graphique 2 illustre le nombre total d'erreurs trouvées dans le premier scénario

(Scénario 1) sur Norman Borlaug et le dernier scénario (scénario 2) dont le thème Un

tour de Boyacá. Ce graphique montre l'évolution obtenue dans le libellé de ces

scénarios en évidence par la diminution significative du nombre d'erreurs dans le

scénario final.

Graphique 3

Le graphique 3 illustre les types d'erreurs rencontrées fréquemment dans la production

des scénarios destinés à l’émission :

Aspect grammatical, lexical et sémantique : Dans ce domaine, il y a une variété

d'exemples d’inconsistance structurelle et sémantique de l’usage écrit du français. On a

constaté l’instabilité du système de conjugaison des verbes, l’utilisation incorrecte et

inexacte des mots et l’interférence des langues. L’emploi des morphèmes qualificatifs

tels des adjectifs, des noms qui portent des concepts, des mots complémentaires au sens

comme les prépositions, les déterminants soit les articles définis et indéfinis, a reflète

une étape d’interlangue empêchant la transmission exacte du message. L’interférence

des accords en nombre, en genre, et en temps de la concordance des noms, des adjectifs

et des verbes montre le bas niveau de la compétence linguistique de l’échantillon de la

population observée.

Aspect lecteur pour le développement d’une synthèse écrite de l’information

cherchée : Dans ce domaine, on a également trouvé des erreurs telles que l'utilisation

incorrecte des mots qui varient selon le contexte. L’information précaire fournie de

différentes sources d’information est résolue par la juxtaposition de différentes idées

avec la conjonction ‘et’. Ce faible niveau de description, de narration et

d’argumentation dans la rédaction de la synthèse des textes lus est accompagné par les

fréquentes erreurs grammaticales énoncées dans l’aspect antérieur.

Aspect binaire de cohésion et cohérence : Dans ces domaines, on trouve le manque de

connexion entre les idées et les paragraphes, le manque d'utilisation des connecteurs qui

permettent de développer davantage le texte avec plus d'éloquence, et des idées en vrac,

l’argumentation, la démonstration, l’illustration, l’exemplification et l’interprétation

critique au sujet abordé, d’une manière éloquente et naturelle. On perçoit le copier-

coller avec des éditions qui ne permettent pas une logique ni descriptive ni

argumentative.

Les résultats de l'étude externe de la réalisation des scénarios montrent de l’amélioration

en deux aspects : un degré élémentaire d’amélioration de deux compétences

linguistiques, la lecture et l’écriture ; un degré moyen d'acquisition des savoirs de la

langue et la culture françaises et de la langue et la culture castillanes de la Colombie.

Les résultats de l'étude interne s’attache à faire connaître l'importance de l'écriture et de

la lecture comme un outil essentiel pour l'intégration des nouvelles connaissances

conduisant à une amélioration et à l'acquisition de nouvelles connaissances d'une langue

étrangère. Lire et écrire bien construisent l’axe cognitif des futurs professeurs en

langues étrangères.

CONCLUSION

Les membres du groupe de travail JOIE de la Radio comprennent que lorsque le

processus d'écriture est fait collectivement, on obtient de meilleurs résultats. Quand le

processus est fait entre les enseignants et les étudiants, on crée une atmosphère

d'interaction, de motivation, de solidarité et de harmonie. Elle permet la communication,

favorise le respect, le débat, l'analyse. Cet effort collectif a atteint une évolution

importante dans la production de textes, permettant ainsi le développement des

compétences nécessaires pour la préparation de la lecture et l’écriture significatives.

L’équipe de travail du Français à votre porte a comme référant que le processus

d'écriture est un moyen efficace de résoudre les problèmes.

L’émission de radio Le Français à votre porte est devenue un espace efficace qui

favorise la diffusion du français, des savoirs qui créent des environnements de

reconnaissance et le respect des autres. Les participants comprennent que les processus

de lecture et d'écriture sont considérés comme les actions qui rendent possible la

transformation des sociétés. Développées par des médias comme la radio, ces diffuseurs

constituent des éléments de la paix entre les peuples venus de divers horizons.

BIBLIOGRAPHIE

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Ponencia 20:

Rénovation du programme d’études et articulation du stage de

FLE à Bogotá

Yuri Paola Posso Suárez

65

Yenny Esmeralda Urrego Jiménez66

Résumé

La recherche Rénovation du programme d’études et articulation du stage de FLE à

Bogotá développée au Liceo Femenino Mercedes Nariño vise à l’amélioration du stage

en FLE à l’Universidad Pedagógica Nacional en articulant les expériences pédagogiques

des stagiaires, des futurs stagiaires et des professeurs à l’université. De plus, cette

recherche propose un programme d’études depuis une perspective communicative qui a

quatre axes: la division de l’école primaire en trois cycles (sensibilisation, approche aux

habiletés communicatives et habiletés communicatives), l’interaction avec la langue à

partir des différents entourages, la démarche de découverte des habiletés

communicatives qui va de la compréhension jusqu’à la production (proposé par Janine

Courtillon) et l’inclusion de la réflexion métacognitive au moment de l’évaluation. Pour

ce faire, nous intégrons une méthodologie que nous avons dénommée « Une langue qui

raconte des contes” dont les contes liés aux entourages des cycles sont la source

d’interaction entre les élèves, la langue et leurs vies. En outre, nous analysons comment

les stratégies métacognitives mises au service d’une évaluation formative peuvent-elles

améliorer l’engagement intellectuel et la performance des filles dans le processus

d’apprentissage de FLE.

65

Stagiaire FLE, Universidad Pedagógica Nacional. Professeur particulier EFL 66

Stagiaire FLE, Universidad Pedagógica Nacional. Professeur ELE et EFL

Mots clés: Articulation du stage, programme d’études de FLE à l’école primaire,

habiletés communicatives, trajet compréhension-production, réflexion métacognitive.

Abstract

The research Renewal program and practicum articulation of French as a foreign

language in Bogotá developed at Liceo Femenino Mercedes Nariño aimed at improving

training in French as a Foreign Language at Universidad Nacional Pedagogical,

articulating the educational experiences of trainees, future trainees and university

professors. In addition, this research proposes a program from a communicative

perspective that has four axis: the division of the primary school in three cycles

(awareness, communication skills approach and communication skills), the interaction

with the language from different surroundings, the process of discovery of

communication skills from comprehension to production (proposed by Janine

Courtillon) and the inclusion of metacognitive reflection in the assessment. In order to

do this, we incorporate a methodology that we have named "A language that tells tales"

whose tales, associated with the program’s surroundings and cycles, are the source for

students interaction with the French language and their lives. Furthermore, we analyse

how metacognitive strategies at the service of a formative assessment can improve

students’ intellectual commitment and performance in their learning process.

Key words: Practicum articulation, French language programme in primary school,

communication skills, comprehension-production path, metacognitive reflection.

Introduction

Le stage en français de l’Universidad Pedagógica Nacional est un processus de

formation des enseignants qui a lieu lors de la dernière étape du cursus. Ceci se

développe au cours des trois derniers semestres de la licence. Le premier semestre est

dédié à l’observation et la proposition du projet et les deux semestres suivants sont

consacrés à la mise en œuvre et l’analyse du projet. À partir des entretiens avec les

acteurs du stage à l’université : professeurs, coordinateurs et stagiaires, nous avons

trouvé que le stage a besoin d’une mise à jour des objectifs et de l'intégration entre tous

ses acteurs pour motiver un processus d’apprentissage plus significatif chez les élèves

du Liceo Femenino Mercedes Nariño. Pour cela, cette recherche est conçue comme la

première partie d’un projet d’évaluation et modification du stage afin de maintenir des

processus de qualité dans la recherche et la formation des futurs enseignants du FLE.

Le stage est un espace de formation tant des enseignants comme des élèves. Au Liceo

Femenino Mercedes Nariño à Bogotá, le stage en FLE a principalement deux

universités responsables de l’enseignement de la langue française : Universidad de la

Salle et Universidad Pedagógica Nacional. Néanmoins, il n’y a pas un programme avec

des buts spécifiques pour la formation des élèves. Les stagiaires de chaque université

ont des propositions pédagogiques différentes et par conséquent les apprentissages entre

les groupes qui ont des cours avec des stagiaires des différentes universités sont isolés.

Pour la proposition pédagogique de notre projet nous avons décidé de faire la

rénovation du programme d’études en suivant deux axes : le travail avec les habiletés

communicatives et l’inclusion des stratégies métacognitives dans l’évaluation.

Le travail sur les habiletés communicatives suit un processus proposé par Janine

Courtillon (1995) qui va de la compréhension jusqu’à la production en langue étrangère.

On y a ajouté notre propre interprétation selon les conditions d’enseignement et les

besoins communicatifs des élèves. En ce qui concerne l’inclusion de la métacognition, il

s’agit d’un processus pour renforcer l’engagement intellectuel des filles. Les élèves de

notre population (soixante-douze filles divisées en deux groupes) montrent une

motivation remarquable vers l’apprentissage de la langue. Cependant, dans les

observations des cours et dans les premières interventions, nous avons observé que cette

motivation n’a pas une mise en œuvre réelle, car les filles ne s’intéressent pas à

participer aux activités du cours et ne font pas les devoirs.

Question et objectifs de recherche

Question

Comment l’articulation du stage à l'UPN et la rénovation du programme d’études de

FLE incluant l’approche aux habiletés communicatives, et les stratégies métacognitives

dans l'évaluation favorisent les processus d’enseignement/apprentissage de la langue

chez les élèves de 504 et 505 du Liceo Femenino Mercedes Nariño-journée matinale ?

Objectif général

Favoriser l’articulation du stage FLE et proposer un programme d’études pertinent et

cohérent avec les conditions d’une école primaire colombienne en mettant l’accent sur

l'approche aux habiletés communicatives et l’usage des stratégies métacognitives dans

l’évaluation.

Objectifs spécifiques

1. Articuler l’analyse de l’impact du renouvèlement du programme d’études avec

les expériences du stage en FLE en faisant le lien entre les professeurs, les

stagiaires, les futurs stagiaires à l’Universidad Pedagógica Nacional et les

professeurs au Liceo Femenino Mercedes Nariño.

2. Évaluer la pertinence de l’implémentation de la méthodologie « Une langue qui

raconte des contes » pour l’approche aux habiletés communicatives des filles de

504 et 505 du Liceo Femenino Mercedes Nariño.

3. Valider des instruments pour mesurer l’état de la réflexion métacognitive dedans

le processus d’apprentissage de FLE contemplé dans le programme d’études.

Méthodologie de recherche

Cette recherche est motivée par le besoin d’identifier les conditions qui empêchent le

processus d’apprentissage de FLE chez les élèves, à partir de leurs performances dans la

salle de classe, des performances des stagiaires et des aspects administratifs à l’école,

pour les améliorer. La méthodologie de recherche choisie est donc la Recherche-action.

Ce type de recherche a deux buts principaux : la production de connaissances qui est

subordonnée à la transformation de la réalité où la recherche est mise en place. La

recherche-action est un type de recherche qualitatif, c’est-à-dire, nous voyons les

attitudes des élèves et leurs perceptions quant au processus d’apprentissage, des aspects

qui ne peuvent pas être mesurés de manière quantitative.

La recherche se développe suivant ces phases :

Nous développons l’articulation du stage à l’université pour améliorer les pratiques

pédagogiques chez les stagiaires et le parcours d’apprentissage chez les élèves. Dans le

but de favoriser le contact entre stagiaires, pour partager leurs expériences pédagogiques

et de recherche, nous avons proposé la réalisation des Rencontres des stagiaires FLE

chaque semestre. Les étudiants des trois semestres du stage (huitième, neuvième et

dixième) sont invités, de même que les étudiants qui sont intéressés à faire leur stage en

français.

Une autre manière que nous suggérons pour parvenir à l’articulation du stage est la

présentation des rapports des groupes de travail des stagiaires. L’une des difficultés que

nous avons détectée est la méconnaissance, de la part des stagiaires, du travail

développé par leurs camarades avec des groupes différents au groupe de la recherche.

Pour réparer cette situation, nous avons proposé la remise d’un rapport de cours à la fin

de chaque semestre qui a les caractéristiques du travail avec le groupe et les contenus en

langue française déjà abordés. Ce rapport et la réalisation des instruments diagnostiques

sont la source principale des stagiaires pour adapter le programme d’études selon les

besoins et les intérêts des élèves et pour avoir un point de départ dans la proposition de

leurs propres projets de recherche.

La phase de sensibilisation vers l’engagement intellectuel favorise le premier contact

des filles avec la langue et aussi l’identification propre des habiletés et capacités pour

l’apprentissage du français. De plus, c’est le début pour la réflexion métacognitive à

partir de l’identification des habitudes d’étude. Les phases d’approche aux habiletés

communicatives de la compréhension et la production orales et écrites incluent

l’interaction avec la langue à partir de la méthodologie « Une langue qui raconte des

contes » qui permet connaître des entourages francophones à travers des contes pour

donner aux élèves l’input nécessaire pour parler de leurs propres contextes.

Finalement pour l’analyse des données, nous avons choisi des variables qui tiennent

compte des processus de la recherche et des résultats du travail d’articulation du stage à

l’université et de l’impact du programme d’études sur les apprentissages des filles.

Proposition de la rénovation du programme d’études

La structure du programme est composée de :

● La description des cycles : Le cycle de Sensibilisation pour les groupes de «

Primero » et « Segundo » ; le cycle d’Approche aux habiletés communicatives

pour les groupes de « Tercero » et le premier semestre de « Cuarto » et le cycle

d’Habiletés communicatives pour le deuxième semestre de « Cuarto » et «

Quinto ».

● Le profil pour chaque un des cours de l’école primaire.

● Des recommandations pour l’inclusion de la métacognition dans l’évaluation.

● Des objectifs d’apprentissage de la langue et des descripteurs pour chaque cycle,

en tenant compte des propositions de l’école et les documents officiaux.

Il y a des descripteurs organisés dans une grille pour les trois savoirs avec les

correspondants sous-savoirs : savoir (Opérations mentales, Métacognition,

Interculturalité et Concepts/contenus), savoir-faire (Compréhension, Production et

Interculturalité) et savoir-être (Attitudes/comportements vers la communication,

Disposition vers l’apprentissage (engagement) et Interculturalité) organisés par

semestre. Cette proposition considère l’importance de la composante interculturelle

dans l’apprentissage, pour cette raison il y a un sous-savoir transversal qui s’appelle

Interculturalité.

Nous proposons le travail avec le français à partir de trois phases d’interaction qui

comportent le niveau de complexité des structures de la langue et les référents de travail

selon les entourages des élèves. La division par cycles tient compte des étapes de

développement cognitif des élèves, de certaines connaissances transversales des

sciences sociales, de la formation éthique et les caractéristiques de l’enseignement des

langues dans un contexte exolingue. Ces trois phases sont appelées Sensibilisation,

Approche aux habiletés communicatives et Habiletés communicatives.

L’idée de l’organisation par cycles vient du CECR dans le troisième chapitre où les

auteurs affirment qu’avec le système d’arborescence « les institutions peuvent

développer les branches qui correspondent à leur cas jusqu’au degré de finesse qui leur

convient afin de situer et/ou de décrire les niveaux utilisés dans leur système dans les

termes du Cadre européen commun de référence » (CECR, 2001, 31). Dans le cas de

l’institution, à cause des conditions des cours de français comme la disponibilité des

maîtres ou les tranches horaires, nous proposons pour l’école primaire d’arriver au

niveau A1 qui est le niveau introductif ou de découverte, mais comme le dit le Cadre, «

avant d’en arriver là, les apprenants peuvent réaliser efficacement, avec une gamme de

moyens linguistiques très limités, un certain nombre de tâches particulières qui

correspondent à leurs besoins » (CECR, 2001, 30). La disposition de trois cycles est le

parcours pour arriver au niveau A1 d’une manière douce mais qui assure un processus

adéquat.

Cycle de sensibilisation : Le cycle de sensibilisation cherche à montrer aux filles qu’il y

a des langues différentes de la langue maternelle et qu’elles servent aussi à

communiquer avec les autres. Pour ce faire, les entourages à explorer sont : moi, mes

sentiments et ma famille principalement. Le traitement des habiletés communicatives

est superficiel, mais nous mettons l’accent sur la compréhension de l’oral et

l’apprentissage des expressions quotidiennes.

Cycle d’approche aux habiletés communicatives : Dans le cycle d’approche aux

habiletés communicatives, après favoriser la reconnaissance de la langue française nous

proposons la familiarisation aux activités langagières. Par exemple, l’approche de la

lecture à partir de la construction d’idées, de la création d’hypothèses, entre autres, fait

partie de l’adéquation de processus communicatifs et cognitifs chez les élèves. Nous

reprendrons les entourages personnels et aborderons des sphères sociales plus agrandies

tels que mon école et mon quartier.

Cycle des habiletés communicatives : Finalement, dans le cycle des habiletés

communicatives nous ajoutons d’autres entourages tels que ma ville et mon pays. Dans

cette phase, nous pourrions exploiter les habiletés communicatives telles qu’elles, c’est-

à-dire qu’il sera possible d’aborder l’écoute, la lecture, la parole, et l’écriture en sens

complet et pas orientées aux tâches minimales pour mener à bien une ou autre habileté.

Il faut tenir compte que le déroulement des cycles dépend de chaque groupe et doit être

adapté par le professeur.

Pour aborder les quatre habiletés communicatives (écouter, lire, parler et écrire) nous

tiendrons compte de deux ensembles : les processus de compréhension et les processus

de production tant pour l’oral que pour l’écrit, dans ce même ordre. Ce parcours a été

introduit par Janine Courtillon (Courtillon : 1995) et il permet la connaissance de la

langue avec toutes les activités cognitives impliquées dans chaque habileté pour aider à

l’apprenant à développer la langue étrangère à partir des capacités qu’il a déjà acquises.

Pour la métacognition nous nous centrons sur le développement de la conscience des

élèves, par rapport à leurs processus d’apprentissage, la manière dont elles apprennent et

des stratégies pour améliorer ces processus. Il est très important d’inclure dans tous les

cours une phase d’engagement intellectuel qui permette aux filles de comprendre

pourquoi est-il important d’apprendre le français, de faire des efforts dans ce processus

et l’autoévaluation. La démarche de progressions de la métacognition est : pour le

premier cycle, « reconnaître que je peux apprendre » et « reconnaître les choses que j’ai

appris » ; pour le deuxième cycle, « identifier mes point forts et mes difficultés » et pour

le dernier cycle, « appliquer et proposer des stratégies d’amélioration et d’apprentissage

autonome ».

La méthode que nous avons choisie pour la réflexion de la part des filles, était de

rédiger des lettres adressées aux personnages des contes que nous avons lus en classe.

Dans les lettres nous racontons aux amis ce que nous avions fait, ce que nous n’avions

pas compris, les aspects à améliorer et quels étaient les sujets que nous voulions

apprendre en français. Le contenu des lettres était partagé avec tous les élèves pour

motiver des actions cohérentes qui créeraient des ambiances agréables pour

l’apprentissage de la langue selon les intentions décrites dans des lettres.

Finalement, ce programme est le début du processus d’évaluation continu du stage au

Liceo Femenino Mercedes Nariño, cette année est la première mise en œuvre du

programme et nous espérons que le travail d’autres stagiaires, suivant nos

recommandations, permettra sa validation et son amélioration selon les besoins de

l’école et les changements de la population.

Conclusions

Compte tenu des objectifs spécifiques de cette recherche, nous avons commencé le

processus d'articulation du stage des semestres grâce aux deux rencontres des stagiaires

de FLE mises en place en mai et octobre 2014. Nous pouvons remarquer que cela a

permis la reconnaissance des projets des camarades et les thèmes qu’ils ont abordés, en

vue de faire le lien entre les projets de huitième et dixième semestre. De plus, les

rencontres sont un espace pour partager les expériences pédagogiques et de recherche,

ce qui favorise la réflexion et l’amélioration du stage.

D’ailleurs, nous avons fait les mises en commun du programme d'études, la première à

l’école pour son approbation comme programme officiel de FLE et des coordinateurs du

stage FLE de l’Universidad de la Salle. La deuxième mise en commun a été faite avec

les stagiaires de huitième et neuvième semestres qui commencent la proposition et la

mise en œuvre de leurs projets.

Afin de garantir la mise en œuvre du programme d’études, nous avons proposé des

instruments diagnostiques pour chaque cours qui font preuve du profil et des

descripteurs du programme. Ces recours ont pour but l’identification de l’état

d’apprentissage du français chez les élèves pour permettre aux enseignants-stagiaires

l’identification du cycle du programme à suivre avec une population spécifique. Cet

aspect est remarquable car l’objectif d’apprentissage/enseignement du français à l’école

tient compte des conditions réelles de chaque groupe et son parcours d’apprentissage.

En ce qui concerne l'interaction avec la population de notre recherche, nous avons

constaté que la méthodologie « Une langue qui raconte des contes » est un outil pour

découvrir la langue à partir des entourages des élèves. Les contes leur permettent de

connaître d’autres réalités, avoir du contact avec la littérature et de cette manière, elles

ont l'occasion de s’exprimer en langue française. Quant à l’aspect de l’expression,

l'usage de la langue maternelle dans le cours de français est une opportunité pour

permettre aux filles de communiquer pendant qu'elles acquièrent les éléments pour

s’exprimer en français.

L’approche à la réflexion métacognitive proposée dans le programme d’études nous a

permis, à nous enseignantes et à nos élèves, de commencer un processus

d’apprentissage de la langue plus conscient et significatif. Les lettres de réflexion

métacognitive mises en œuvre à la fin de la classe sont un mécanisme pour se poser des

questions sur les apprentissages, les comportements et les interactions avec les

camarades. À ce propos, les filles ont montré des différences dans les lettres et dans les

réflexions il y a plus de cohérence, de familiarité avec l'exercice et de plus de

reconnaissance du processus. Étant donné que nous venons de commencer le processus,

il est important de maintenir la réflexion et d’insister sur le passage de la réflexion “sur

le papier” pour concrétiser des actions réelles dans le cours.

Après cette expérience nous avons constaté qu’il est nécessaire de commencer le

processus de réflexion métacognitive depuis l’enfance. Nous avons mené à bien une

proposition de métacognition avec des étudiants de deuxième semestre à l’Universidad

Pedagógica Nacional (2013-2). Nous avons détecté que les gens n’ont pas d’autonomie

et n’analysent pas leur processus d’apprentissage parce qu’ils ne sont pas habitués à le

faire. Donc, la métacognition est proposée comme un moyen de prendre conscience de

l’apprentissage et de proposer des réflexions et des stratégies pour l’améliorer. Ce

processus aurait notamment plus d’efficacité dans un niveau initial de formation où les

élèves commencent à façonner leurs attitudes, leurs habitudes et leurs regards sur

l’apprentissage. Pour cette raison, nous encourageons les enseignants de langues

étrangères à faire entrer la réflexion métacognitive dans la salle de classe.

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Ministerio de Educación Nacional de Colombia. (2006). Estándares básicos de

competencias en lenguas extranjeras: inglés. Bogotá: Imprenta Nacional.

IV. TEXTOS DE LAS PRESENTACIONES EN LENGUA

PORTUGUESA

Ponencia 21 :

Cultura e representação social: dispositivos para o ensino de

língua estrangeira

Eneida Dornellas de Carvalho67

Francineide Fernandes de Melo68

RESUMEE

Le but de ce travail est celui d’analyser une répresentation sociale (MOSCOVICI, 2009)

du Brésil qui renvoie à l’afirmation d’une image identitaire (HALL, 2005) pour le pays.

Cette image est construite à travers une quantité de caractéristiques qui lui sont déjà

tradditionellement attribuées. Pour recueillir les images qui font partie de notre corpus,

nous avons realisé un workshop sur la culture brésilienne dans une Université en

Colombie, pour des élèves universitaires qui suivaient un cours de portugais langue

étrangère. À travers un questionnaire, nous avons eu accès aux donnés qui ont été saisis

selon l’Analise de contenu (BARDIN, 1997) et analisés à travers la perspective

interculturelle, selon Zarate (1995), Séoud (1997) et autres. Comme ça, nous essayons

de répondre la question : Comment enseigner une langue étrangère, compte tenu les

images que font les apprenants de la langue et de la culture ciblées ?

RESUMO

O objetivo deste trabalho é analisar uma Representação Socail (MOSCOVIVI, 2009) do

Brasil que remete para a afirmação de uma imagem identitária (HALL, 2005) para o

país. Essa imagem é construída através de um conjunto de características que lhe são

67

Doutora em Linguística pela Universidade Federal da Paraíba; Professora de Língua Portuguesa e

Francesa; Grupo de pesquisa: Teorias linguísticas de base (TLB), vinculado ao CNPQ. 68

Mestre em Língua Portuguesa pela Universidade Federal da Paraíba; Professora de Língua Portuguesa;

Grupo de pesquisa: Teorias linguísticas de base (TLB), vinculado ao CNPQ.

tradicionalmente atribuídas. Para coletar as imagens que compõem nosso corpus,

realizamos um workshop sobre cultura brasileira em uma Universidade da Colômbia,

para alunos universitários que seguiam um curso de português língua estrangeira. Por

meio de um questionário, tivemos acesso aos dados que foram sistematizados através de

um Análise de conteúdo (BARDIN, 1997) e analisados através da perspectiva

intercultural, segundo Zarate (1995), Séoud (1997) e outros. Assim, pretendemos

responder a questão: Como ensinar uma língua estrangeira, levando em consideração as

imagens que têm os aprendizes dessa língua e dessa cultura?

1. Entrecruzando os conceitos de língua, cultura, identidade e representação social

O estudo das representações sociais do Brasil aqui realizado, tratando de

afirmações sobre os valores constitutivos da identidade nacional brasileira, requer uma

investigação guiada por uma concepção de língua cujo enfoque recaia não sobre o

sistema em si, numa perspectiva estruturalista, mas sobre seu uso em contextos

específicos. Um trabalho baseado em tal enfoque demanda também uma clareza acerca

do funcionamento da língua em uso, na consolidação de práticas discursivas. Isso

porque essas práticas, sendo discursivas, são também sociais. Essa perspectiva de

investigação dos fenômenos linguísticos se encontra, por exemplo, na proposta de

Fairclough (2001, p.17), quando afirma que

os fenômenos sociais são lingüísticos no sentido em que a

linguagem como atividade está presente em vários contextos

sociais. A linguagem não é meramente um reflexo ou expressão

de processos e práticas sociais, mas uma parte desses processos

e práticas.

A partir dessa discussão, é importante considerar como os discursos tornam-se

vetores de uma representação identitária de um país, na medida em que são propulsores

do surgimento de representações sociais, bem como constituem o suporte através dos

quais são veiculadas. Cumpre nesse momento esclarecer conceitos fundamentais

mobilizados nesse trabalho que embasam nosso direcionamento teórico. Começando

pelo conceito de cultura, compreendemos com Santos (2006, p. 50) que

A cultura é a dimensão da sociedade que inclui todo o

conhecimento num sentido ampliado e todas as maneiras como

esse conhecimento é expresso. É uma dimensão dinâmica,

criadora, ela mesmo em processo, uma dimensão fundamental

das sociedades contemporâneas.

Ao se pensar num sociedade nacional, como estamos pensando aqui sobre a

sociedade brasileira, o autor esclarece ainda que

A sociedade nacional tem classes e grupos sociais, tem regiões

de características bem diferentes; a população difere ainda

internamente segundo, por exemplo, suas faixas de idade, ou

segundo seu grau de escolarização. Além disso, a população

nacional foi constituída com contingentes originários de vários

países do mundo. Tudo isso se reflete no plano cultural

(SANTOS, 2006, p. 18).

Tudo isso se reflete na configuração de uma identidade nacional. Sobre os

aspectos específicos que delimitam os conceitos de cultura e de identidade. Por

envolverem aspectos simbólicos, as identidades, na perspectiva dos estudos culturais,

segundo Hall (2000, p. 108), “têm a ver, entretanto, com a questão da utilização dos

recursos da história, da linguagem e da cultura para a produção não daquilo que nós

somos, mas daquilo no qual nos tornamos”. Atrelado ao conceito de identidade e

cultura, encontra-se o conceito de representações sociais, como proposto na teoria das

Representações Sociais, de Moscovici. Para Moscovici (1978, p. 26), a representação

social trata de “uma modalidade de conhecimento particular que tem por função a

elaboração de comportamentos e a comunicação entre indivíduos”. Do que foi exposto

até aqui, enfatizamos a ideia de que as identidades nacionais são formadas e

reformuladas no interior da representação de cada contexto cultural, “as identidades

nacionais não são coisas com as quais nós nascemos, mas são formadas e transformadas

no interior da representação” (HALL, 2005, p. 48).

No campo da interculturalidade, Zarate (1995, p. 29) retoma o conceito de

representação de Moscovici para apresentá-lo como “le produit d’un travail social

collectif, parmi lequel les agentes sociaux construisent leur modes de connaissance de la

réalité”69

. E essa construção social acontece por meio da comunicação, portanto, do uso

da língua. Dessa maneira, “uma cultura nacional é um discurso – um modo de construir

sentidos que influencia e organiza tanto nossas ações quanto a concepção que temos de

nós mesmos” (HALL, 2005, p. 50). É neste momento que as culturas nacionais

69

“o produto de um trabalho social coletivo, através do qual os agentes sociais constroem seus modos

de conhecimento da realidade”.

produzem identidades nacionais, quando atribuem sentidos à nação, sentidos com os

quais as pessoas familiarizam-se.

E ainda, conforme Moscovici (2009, p. 76), “cada cultura possui seus próprios

instrumentais para transformar suas representações em realidades”. E assim, a interação

entre culturas fornece ao indivíduo condições de receber e consumir bens produzidos,

incorporando ao cotidiano valores de realidades afastadas. Dessa maneira, tecem-se e

intensificam-se as relações com as comunidades mais variadas, produz-se o que Bakhtin

(2000) chama de encontro dialógico entre culturas, resultantes de construções históricas

específicas. Compreender esse fato é requisito imprescindível para o ensino de uma

língua estrangeira, considerando que no espaço da sala de aula se constitui um espaço

de encontros e confrontos entre culturas. Por isso, a importância de se levar em

consideração as representações sociais que um grupo possui sobre outro, tendo em vista

que são as representações sociais que “combinam nossa capacidade de perceber, inferir,

compreender, que vêm à nossa mente para dar um sentido às coisas, ou para explicar a

situação de alguém” (MOSCOVICI, 2009, p. 195). Essas são atitudes que fazem parte

da sala de aula de língua estrangeira. Para acioná-las consideramos frutífero, portanto,

identificar, junto aos aprendizes da língua estrangeira, quais as representações que

possuem do país, da população que fala essa língua. No contexto específico desse

trabalho, quais as representações que estudantes universitários colombianos, aprendizes

de língua portuguesa, possuem do Brasil?

2. Aspectos metodológicos de coleta dos dados

O presente trabalho sobre representações sociais do Brasil tem por objetivo

apreendê-las num contexto acadêmico, representado pelo segmento de estudantes

universitários colombianos. O interesse em conhecer as representações que fazem parte

do imaginário desses estudantes se deu em função de workshop por nós realizado na

Universidad del Norte, Barranquilla, em setembro de 2014, por intermédio da

professora de Língua Portuguesa Débora Borba, que traduziu o questionário para a

língua espanhola. O workshop foi realizado com o objetivo de averiguar a possibilidade

de se desenvolver parcerias acadêmicas com Universidades da América Latina, visando

a troca de saberes relativos às línguas portuguesa e espanhola e culturas brasileira e

colombiana.

Assim, aplicamos um questionário junto a 47 alunos dos cursos de Relações

Internacionais, Negócios Internacionais, Engenharia Elétrica e Engenharia de Sistema,

matriculados em um Curso de Extensão em Língua Portuguesa (níveis 1, 2 e 3), com a

Professora brasileira, Débora Borba. O questionário compõe-se de 20 questões, sendo

18 objetivas e 2 subjetivas. As questões objetivas tratam de temas gerais acerca dos

interesses dos alunos sobre temas ligados a países estrangeiros e a forma como obtêm

informações sobre os temas. Nas duas questões subjetivas, os alunos comentaram por

escrito acerca do que entendiam sobre o Brasil e sobre os brasileiros. Nesse momento

nosso interesse recai sobre o que pensam acerca do Brasil. Portanto, nossa análise se

limite aos dados coletados a partir das respostas dadas à questão aberta: “Registre, por

favor, las imágenes de Brasil que posees”. Essas respostas foram produzidas e escritas

em sala de aula pelos próprios informantes, e através delas tivemos acesso ao conjunto

de representações sociais que o grupo pesquisado tem do Brasil. Para isso realizamos

uma categorização dos dados através de uma análise temática de conteúdo.

Para realizar essa análise foi feita a leitura de todas as respostas para um

reconhecimento primeiro dos dados. Numa segunda leitura foi realizado já um

agrupamento das respostas similares que poderiam fazer parte de um campo temático.

Essa operação é necessária para que sejam geradas as Unidades de Registro, “um

segmento de conteúdo a considerar como unidade de base” (BARDIN, 1997 p. 104). A

obtenção de tais unidades nos permite a contabilização e categorização dos dados em

tabelas. Assim, ao agruparmos as unidades de registro, visualizamos de antemão temas

que funcionaram como base para a formação final das classes temáticas, interpretadas

como campos lexicais as quais, segundo Camargo (2005, p. 517), são indicadoras de

representações sociais. Realizamos dessa forma uma análise combinando as

perspectivas quantitativa e qualitativa. Uma análise em que se combinam essas duas

perspectivas se mostra proveitosa na medida em que temos possibilidade de realizar um

estudo discursivo ancorado em dados provenientes de um tratamento estatístico que põe

à mostra a evidência de determinados fatos. Os resultados assim apresentados serviram

para dar maior visibilidade aos aspectos mais ressaltados no corpus, em relação ao tema

estudado. Os aspectos que se destacaram nas respostas estiveram ligados aos campos

cultural, físico, natural, social, político e econômico, relacionados ao país. Sobre esses

aspectos desenvolvemos nossa análise a seguir.

3. Análise dos dados extraídos dos questionários

Procedendo ao trabalho de categorização dos dados de acordo com uma análise

de conteúdo temática, obtivemos um levantamento das representações sociais sobre o

Brasil reveladas pelo grupo de estudantes universitários pesquisado.

Como resultado da análise apreendemos três classes temáticas compreendendo o

conteúdo dos comentários: 1. Aspectos culturais; 2. Aspectos físicos e naturais; 3.

Aspectos políticos e socioeconômicos. A denominação das classes indica a natureza das

unidades de registro que elas englobam.

Para os aspectos culturais tem-se uma referência aos elementos da cultura de

modo geral, sendo categorizados a riqueza cultural, as manifestações culturais,

particularmente samba e carnaval, e o futebol, enquanto esporte, como representações

sociais que esse grupo tem do Brasil. Como aspectos naturais estão incluídas as

referências à praia, às paisagens belas e diversificadas, ao ecossistema variado. Com

aspectos físicos são destacadas a cidade do Rio de Janeiro e a extensão territorial do

Brasil, sempre em forma de uma valorização positiva desses elementos. Por fim, são

revelados aspectos político e socioeconômicos representativos do Brasil: a posição do

país na América Latina, os problemas sociais como a presença de favelas, a

desigualdade e a insegurança, e como aspecto econômico, o desenvolvimento de que

desfruta o país. Essas três classes formam o conjunto de representações sociais sobre o

Brasil, coletadas nos comentários dos universitários que responderam o questionário. A

seguir, tecemos considerações em que buscamos elucidar a fixação dessas imagens

como representações sociais que identificam o país para esse público estrangeiro.

As categorias que compõem essa classe dos aspectos culturais dão conta dos

aspectos que embasam uma imagem representativa do Brasil no tocante a sua expressão

cultural. Destaca-se a referência ao samba. Mello (1997) explica que o samba foi eleito

o estilo musical para definir a identidade musical brasileira, isso porque representava o

mito da origem mestiça do país70

. Segundo a autora, a projeção do samba como ritmo

nacional é o resultado de um conjunto de fatores históricos. Dentre eles, o fato de ter-se

difundido no Rio de Janeiro, então capital do Brasil, onde o rádio e o mercado

70

Segundo Mello (1997, p. 16), o samba é resultado de diferentes influências rítmicas e musicais e tem

como fontes músicos baianos e músicos pertencentes à burguesia carioca.

fonográfico se desenvolviam rapidamente, o que tornou a cidade espaço de elaboração e

de difusão cultural para todo o país. Ao mesmo tempo havia um projeto político do

Estado brasileiro objetivando a construção de uma identidade nacional para transformar

o samba no ritmo representante da tradição cultural da nação. O período histórico em

que isso acontece são os anos 30 e o Estado Novo, quando “o aparelho estatal encontra-

se associado à expansão da rede das instituições culturais” (ORTIZ, 2003, p. 80).

Podemos identificar nesse projeto o exemplo do que Hall (2005, p.52) define como

sendo uma estratégia para a construção de uma identidade nacional: trata-se da

narração da nação, “[...] tal como é contada e recontada nas histórias e nas literaturas

nacionais, na mídia e na cultura popular”.

Os elementos dessa narração, difundindo as experiências vividas e partilhadas

pelos indivíduos no grupo, terminam por elevá-las ao status de símbolo de uma

nacionalidade. E assim o samba assume a imagem da identidade cultural do Brasil,

apesar da ideia cada vez mais difundida da abundante diversidade de sons e ritmos que

predominam no país. A citada riqueza cultural reforça a construção de uma

representação social do Brasil com base no aspecto cultural, mas de fato o que fica

demonstrado com a predominância das categorias samba e carnaval é que o

conhecimento sobre os aspectos culturais do Brasil se resume àqueles já reconhecidos

como estereótipos da nação.

O carnaval e o futebol destacam-se como elementos de representação social do

Brasil. O futebol é o esporte que identifica o país. Em um trabalho centrado na análise

de textos de comentaristas brasileiros de futebol, produzidos durante as copas do mundo

de 1994, 1998 e 2002, Marques (2008) constata que a imprensa nacional supervaloriza a

atuação brasileira nesse esporte, ao mesmo tempo em que desvaloriza a atuação dos

times estrangeiros. Vemos então se repetir a estratégia anteriormente mencionada de

edificação de uma identidade nacional, “a narrativa da nação” (HALL, 2005, p.52). A

esse respeito, Ortiz (2003, p. 41) comenta que o futebol, como o carnaval, enquanto

grandes eventos populares, representam momentos de celebração da mestiçagem

símbolo da identidade nacional. Até mesmo nomes de jogadores que fazem parte da

seleção brasileira encontram-se citados nos comentários dos informantes. Assim,

podemos afirmar que o futebol predomina de fato como elemento de representação

social do país no campo esportivo, basta lembrar que nenhum outro esporte foi citado

nas respostas dos informantes, como representação social do Brasil nesse campo.

Como aspectos físicos do país foram citadas as praias, paisagens belas e

diversificadas e o ecossistema variado. Essa representação do país é compatível com a

imagem que Alfonso (2006, p. 118) afirma ter sido construída pela Empresa Brasileira

de Turismo, EMBRATUR, para ser utilizada nas suas campanhas publicitárias, onde o

Brasil é apresentado como:

País dotado de natureza “exuberante”, representada pelas praias,

a Amazônia e o Pantanal, Foz do Iguaçu, a fauna e a flora e o

ecoturismo. O Brasil aparece aí como país tropical, de clima

quente, em que o sol aparece o ano todo; um país continental,

colorido pelo verde das matas, o azul do céu e as diferentes

cores de suas frutas tropicais, seus pássaros, suas fantasias de

Carnaval etc.[...] Este foi o Brasil turístico mostrado e alardeado

pela EMBRATUR no decorrer da história da entidade –– que de

Empresa passou a Instituto ––, em suas várias campanhas. Pode-

se dizer, assim, que a EMBRATUR cumpriu seu papel de

criadora de determinadas imagens turísticas do Brasil, e,

conseqüentemente, de determinadas imagens da nação.

Ações deliberadas por parte do Estado, como essa da EMBRATUR,

materializadas em discursos, podem estar na base da formação de representações sociais

do país, às quais se acrescentam os aspectos físicos encontrados nas respostas dos

alunos e que remetem para a cidade do Rio de Janeiro e a extensão territorial do Brasil.

O Rio de Janeiro é a cidade que representa o Brasil no estrangeiro. Também

nesse ponto Alfonso (2006, p. 83) atesta o investimento do governo brasileiro. A autora

relata que

É no início da década de 1970 que a EMBRATUR começa a

estruturar a promoção turística do país. É o pontapé inicial da

fase de preocupação com a imagem do país no exterior. Os

primeiros materiais publicitários do Brasil procuravam lançar

“O Carnaval do Brasil”, principalmente os “festejos

carnavalescos” das capitais e a imagem do Rio de Janeiro, com

o Cristo Redentor.

Nas respostas dos alunos encontramos associadas ao Rio ocorrências do termo

“carnaval”, assim estando a manifestação popular associada à cidade. O cruzamento,

portanto, de elementos culturais e naturais que vemos acontecer nos comentários dos

participantes da pesquisa pode ser creditado a uma bem sucedida estratégia de

construção de uma imagem para o país através de projeto turístico institucional. A esse

respeito, Cousin (2002, p. 20) esclarece que :

Le discours du tourisme culturel permet d’organiser une

représentation du monde efficace d’un point de vue politique et

institutionnel. Cette efficacité politique et institutionnelle passe

par une redéfinition des identités – culturelles, locales,

nationales - à l’aune de valeurs marchandes et politiques qui ne

s’opposent plus, mais s’entretiennent et se coproduisent71

.

Também a representação social do país por sua imensidão encontra respaldo

institucional, faz parte do discurso oficial produzido para a fixação de uma identidade

para o país, como se vê no hino nacional em cuja letra é ressaltado esse aspecto:

“gigante pela própria natureza”. A ideia de extensão territorial funcionou também como

um dos pilares do “‘princípio de nacionalidade’, isto é, um princípio que definia quando

poderia ou não haver uma nação ou um Estado-nação” (CHAUÍ, 2010, p. 17). Assim, a

grandeza territorial do Brasil atendeu perfeitamente bem a um discurso ufanista e foi

amplamente explorada nos diversos projetos de construção de uma identidade nacional

brasileira, isso desde os tempos do Império. Nesse caso, pode-se afirmar com Moscovici

(2009, p. 179) que uma representação “pode tornar-se estável através da reprodução e

transmissão de uma geração a outra”.

Em resumo, o resultado apresentado da categorização dos dados analisados para

as classes temáticas dos Aspectos culturais e Aspectos físicos e naturais indica uma

representação social do Brasil ancorada em discursos institucionais produzidos a partir

de um projeto político de construção de uma imagem ufanista para a nação. Constata-se

assim a eficácia desse projeto, tendo em vista as representações sociais presentes nos

comentários dos participantes da pesquisa.

71

O discurso do turismo cultural permite organizar uma representação do mundo eficaz de um ponto de

vista político e institucional. Esta eficácia política e institucional passa por uma redefinição das

identidades – culturais, locais, nacionais – à luz de valores mercadológicos e políticos que não se opõem

mais, mas se mantem e se produzem mutuamente.

Como aspectos sociais que os alunos associam à imagem do Brasil encontram-se

as ocorrências Desigualdade social, Favela, Insegurança. Essas subcategorias revelam

uma percepção dos aspectos sociais negativos que fazem parte da realidade do país.

Podemos considerar que as representações sociais do Brasil correspondentes a

esses aspectos estão ancoradas numa leitura atual da realidade social do país. Não se

encontra para elas o respaldo de um discurso institucional produzido com a finalidade

de divulgação de uma imagem que fundamente uma identidade nacional, como se

observou para as representações relativas aos aspectos culturais e naturais. O que se

pode presumir para esse conjunto de representações é que ele parece ser proveniente de

discursos que circulam na sociedade através da mídia. Essa nossa consideração coincide

com a leitura de Alfonso (2006, p. 80) quando ressalta que “ao mesmo tempo em que o

turismo tenta passar uma imagem positiva do país, a mídia, por exemplo, poderá

veicular outras imagens, nem sempre positivas”. Assim, os discursos portadores de uma

imagem negativa do país não tem sua origem vinculada às instâncias políticas do

Estado, como tem os discursos ufanistas produzidos sobre a nossa identidade cultural.

Em contraposição a essa imagem negativa, emerge uma imagem positiva do país

atrelada ao aspecto econômico. Os comentários dos informantes a respeito da atual

situação de desenvolvimento econômico do país também devem ser reveladores do

interesse e acompanhamento das notícias veiculadas na imprensa sobre a economia

mundial. Concorrem para essa ideia os resultados obtidos no questionário a respeito do

interesse dos informantes por assuntos internacionais e em específico por assuntos

relacionados ao Brasil. Para esse resultado consideramos determinante o fato de muitos

dos alunos seguirem o curso de Relações Internacionais e Negócios Internacionais.

A representação social do Brasil como potência econômica da atualidade pode

estar ancorada nos discursos atuais que circulam na mídia, em jornais, impressos ou

televisivos, na internet etc e que por sua vez passam a circular nas comunicações do dia

a dia das pessoas. Consideramos ainda que ao transporem esses discursos para seus

comentários, nossos informantes atestam sua condição de um público leitor atento às

questões de ordem mundial. Fazendo parte também do que estamos reconhecendo como

discurso da atualidade, insere-se a referência à questão política do país no âmbito

internacional. Nesse campo, o Brasil é apontado como país que ocupa uma posição de

destaque na América Latina.

4 A representação social como dispositivo para o ensino de língua estrangeira

numa perspectiva intercultural

Realizamos nossa discussão considerando que o ensino de língua estrangeira se

dá por meio de um confronto entre culturas em presença, mesmo quando a língua

materna do professor não é a língua alvo da aprendizagem. Isso porque cada sujeito é

portador de uma cultura e de representações sociais sobre o outro. Desse modo, a sala

de aula de língua estrangeira, em particular, constitui um espaço singular para a

abordagem de uma língua e de uma cultura numa perspectiva intercultural porque

experiências e visões de mundo diversificadas estão em presença, delineando a

construção de um saber sobre o outro, sobre a língua e a cultura do outro. Assim,

Il est important dans ce cas que l'apprenant, nourri de

connaissances préalables acquises dans la langue maternelle,

soit amené à changer des expériences de culture, avec toute la

complexité que tel abordage pourra susciter. La perspective

d'enseignement de langue étrangère guidée par l’interculturel la

voit comme constitutive de l'identité culturelle des sujets qu’elle

implique (CARVALHO, 2009).

Nesse sentido, julgamos que o conhecimento das representações sociais que o

grupo de aprendizes da língua estrangeira possui sobre a comunidade falante dessa

língua é determinante para o aprendizado da língua em uma perspectiva discursiva,

considerando que a língua se concretiza em atos de comunicação, em contextos

específicos. Cumpre salientar que a comunicação acontece por meio de discursos que

envolvem o uso da língua. Os discursos então são propulsores do surgimento de

representações sociais, bem como o suporte através dos quais são veiculadas. Jodelet

(2003, p. 48) afirma que as representações “circulent dans les discours, sont portées par

les mots, véhiculées dans les messages et images médiatiques, cristallisées dans les

conduites et les agencements matériels ou spatiaux72

”.

72

“elas circulam nos discursos, são realizadas pelas palavras, veiculadas nas mensagens e imagens

midiáticas, cristalizadas nas condutas e nas organizações materiais ou espaciais”.

Essa língua, portanto, não se constitui apenas como código a ser internalizado,

mas como instrumento que possibilita a interação entre pessoas que partilham saberes

muito diferenciados. E certamente essa interação será balizada pelas representações que

temos do outro. Ainda conforme Jodelet (1998, p. 7), compreende-se que a

representação social é “a forma pela qual nós, sujeitos sociais, apreendemos os

acontecimentos da vida corrente, os dados do nosso ambiente, as informações que aí

circulam, as pessoas do nosso círculo próximo ou longínquo”. É justamente sobre

pessoas do círculo longínquo que recaem as representações que buscamos investigar em

nosso trabalho. Como reveladoras de uma forma de pensar de um grupo, as

representações sociais podem fornecer um conhecimento específico sobre o objeto alvo

da representação.

Diante das representações coletadas por meio de questionários respondidos por

estudantes colombianos acerca do Brasil, verificamos um conhecimento formulado

sobre esse país que pode direcionar o trabalho do professor de português como língua

estrangeira. A esse respeito é preciso pensar na representação social do país como

potência econômica, considerando-se os interesses dos estudantes de um curso como o

de Relações Internacionais ou de Negócios Internacionais. Que interesse move esses

alunos para o aprendizado dessa língua estrangeira? Ao mesmo tempo, esses alunos tem

o conhecimento de que o país sofre com problemas sociais típicos de um país de

terceiro mundo, o que fica demonstrado pelo reconhecimentos dos indicadores sociais

revelados como representações. Como conciliar esses aspectos aparentemente

inconciliáveis? O aprendizado da língua estrangeira não pode passar ao largo de

questões como essas. O estudo da língua falada no Brasil será nutrido de maior interesse

se ela funcionar como chave para compreender essa realidade.

São também representações sociais dos alunos investigados a ideia do Brasil

como país de uma cultura diversificada, mas representada por manifestações culturais

que funcionam como estereótipos, relacionados a “un vécu, une mémoire propres à une

nation donnée, et par la même, sont chargés d’innombrables connotations culturelles et

nationales”73

(PUBIGET, 1986, p. 60). Tais conotações são repassadas por meio da

73

“um vivido, uma memória próprias a uma dada nação, e em função dela são responsáveis por inúmeras

conotações culturais e nacionais”.

língua. Portanto, seu aprendizado requer a compreensão dos fatores que determinam o

funcionamento dessa representação como estereótipo para a nação, como discutido

anteriormente. De outra forma, os sentidos atribuídos ao outro podem ser apresentados

desvinculados de uma origem histórica e cultural sendo consumidos em um contexto

diferente, para um público em geral desconhecedor da realidade estrangeira.

Tais questionamentos remetem para a necessidade de um ensino/aprendizagem

da língua estrangeira a partir de uma perspectiva intercultural tendo em vista que, como

afirma Séoud (1997, p. 146), “il est primordial de savoir comment l’Autre perçoit

l’Autre: toute la question de l’interculturalité est là”. Um problema com que se defronta

seguindo-se essa perspectiva, é o de que somos naturalmente levados a ver o outro

através de nossas próprias subjetividades e nossa cultura, de onde se corre o risco de

julgamentos de valor e de uma atitude etnocêntrica, esclarece o autor. No entanto, sob

outro aspecto, como expõe Bakhtin (2000, 368),

A cultura alheia só se revela em sua completitude e em sua

profundidade aos olhos de outra cultura (e não se entrega em

toda sua plenitude, pois virão outras culturas que verão e

compreenderão ainda mais). Um sentido revela-se em sua

profundidade ao encontrar e tocar outro sentido, um sentido

alheio; (...) Formulamos a uma cultura alheia novas perguntas

que ela mesma não se formulava. Buscamos nela uma resposta a

perguntas nossas, e a cultura alheia nos responde, revelando-nos

seus aspectos novos, suas profundidades novas de sentido.

Portanto, a perspectiva intercultural para o ensino da língua estrangeira prevê a

compreensão do outro que resvala para a compreensão de si. Para isso, o exercício da

fala é fundamental e precisa ser estimulado através da comunicação autêntica e

instaurado como exercício de descentralização que permita ao aluno o reconhecimento

de sua própria identidade em relação à identidade do outro. Nesse caso, o confronto com

o outro se mostra necessário para o conhecimento de si. Esse é o norte para a efetivação

de uma abordagem intercultural em sala de aula de língua estrangeira.

La demarche interculturelle pour l’enseignement-apprentissage

d’une langue étrangère impose donc que l’enseignant, l’enseginé

et les autres “partenaires” du processus éducatif prennent em

compte l’existence des différentes cultures “portées” par les

individus em interrelation, ainsi que les échanges qui

s’établissent au sein même de la salle de classe et de

l’établissement scolaire (CHIANCA, 2007, p. 43).

Para isso, o desenvolvimento de uma competência comunicativa é essencial

porque é através da língua que se dá todo processo de socialização, de partilha de

conhecimentos culturais que tornam o indivíduo pertencente a um grupo, ao mesmo

tempo em que o habilitam para o reconhecimento do outro como possuidor de uma

língua e cultura diferentes, que se revelam por meio de representações sociais,

observando ainda que o outro é semelhante por sua humanidade. Para isso, o diálogo

intercultural é necessário.

Dessa forma, é possível se instalar o ensino de língua estrangeira numa

perspectiva intercultural, na medida em que os que estão nele engajados

soient placés dans um champ interacatif où l’interrogation porte

sur les relations qui s’instaurent entre des groupes cururellement

dientifiés et où l’accent est mis davantage sur les rapports que le

“je” individuel et/ou collectif entretient avec autrui que sur

autrui proprement dit (CHAINCA, 2007, p. 49).

Uma abordagem como essa demanda também uma reflexão acerca da postura do

professor visto como detentor de uma cultura superior de quem os alunos devem

absorver o conhecimento. A abordagem de uma língua estrangeira numa perspectiva

intercultural concebe também o professor como portador de uma cultura que se fará

presente em sala de aula, em cruzamento com as diversas culturas aí representadas.

Desse modo, ele se torna mais um partícipe desse encontro dialógico entre culturas, o

qual não “acarreta a fusão, a confusão; cada uma delas conserva sua própria unidade e

sua totalidade aberta, mas se enriquecem mutuamente (BAKHTIN, 2000, p. 368).

Considerações finais

Realizamos esse trabalho com o objetivo de realizar uma discussão no campo do

ensino-aprendizagem da língua portuguesa como língua estrangeira. Centramos nossa

discussão sobre as noções de língua, cultura e representações sociais como dispositivos

teóricos necessários à atuação do professor de língua estrangeira que esteja engajado

numa perspectiva de sala de aula como espaço de diálogos interculturais. Sendo assim,

nesse espaço representações sociais do outro afloram como conhecimentos ancorados na

própria cultura de pertencimento do alunado. Consideramos que tais representações

precisam ser, portanto, tomadas como conhecimento de base para o aprendizado da

língua e cultura estrangeiras, tendo em vista que a língua é condutora de um arcabouço

cultural. Temos consciência de que um trabalho empreendido nessa perspectiva exige

maior atenção à maneira como as coisas são expressas através da língua. E isso requer

considerações de outras ordens que não apenas o linguístico numa perspectiva formal,

requer também um distanciamento difícil, mas necessário, dos envolvidos no processo

de ensino-aprendizagem, em relação a sua própria cultura, num movimento de

descentração, para que surja espaço para o outro em sala de aula. Como consequência,

professores e alunos poderão aprender a relativizar sua própria cultura, o que constitui

um dos principais objetivos da abordagem intercultural.

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Ponencia 22 :

As ferramentas virtuais enquanto instrumentos de ensino: a

cultura e a ação social do professor

Cléber Lemos74

Denilson P. de Matos75

RESUMO

O presente trabalho pretende discutir a relevância da concepção de um ensino de língua

portuguesa que se desenvolve mediante a ação social do professor ao propor uma

ferramenta virtual de aprendizagem, enquanto instrumento pedagógico, visando à

construção de novos significados e a geração de uma cultura letrada. Nesse sentido,

nosso objetivo principal é refletir sobre a possibilidade de construirmos novos

significados e gerarmos cultura a partir da ação social do professor, tendo como elo uma

ferramenta virtual enquanto instrumento pedagógico. Justificamos a nossa proposta,

partindo da premissa que a cultura é o elemento substantivo que constitui as ações

sociais que se estabelecem nas diversas relações da sociedade (Hall, 1997) e, dessa

forma, vislumbramos que o professor é, antes de tudo, um ator social e, portanto, deve

promover, em sala de aula, um ensino aprendizagem comprometido com a construção

de renovadas práticas sociais e a formação de uma cultura digital consciente.

Analisamos que as ferramentas virtuais, mediadas pela Internet, podem se concretizar

como instrumentos pedagógicos oportunos capazes de auxiliar o processo de ensino-

74

Mestre em Linguística e Ensino. Professor de Língua portuguesa e Professor de

Língua Inglesa.

75 Doutor em Estudos Linguísticos pela Universidade Federal Fluminense. Professor de Língua

Portuguesa e Linguística. Grupo de pesquisa: Teorias linguísticas de base (TLB), vinculado ao CNPQ.

aprendizagem e promover um espaço pedagógico interligado aos reais interesses de uma

cultura digitalmente letrada.

Palavras-chave: Ensino; língua portuguesa; Cultura.

The Virtual Tools As Teaching Instruments: The Culture And The Social Action

Of The Teacher

ABSTRACT

This work aims to discuss the relevance of the conception of a teaching of Portuguese

language which develops through the social action of the teacher when proposing a

virtual learning tool, as pedagogical instrument, aiming to build new meanings and the

generation of a lettered culture. In this respect, our main objective is to reflect overm the

possibility of we building new meanings and generating culture from the social action

of the teacher, having as link a virtual tool as pedagogical instrument. We justify our

proposal, assuming that the culture is the substantive element which constitutes the

social actions which are established in the diverse relations of the society (Hall, 1997)

and, therefore, we see that the teacher is, before anything, a social actor and, so, must

promote, in the classroom, a learning teaching commited with the construction of

renewed social practices and the formation of a conscious digital culture. We analyzed

that the virtual tools, controlled by the internet, can be materialised as opportune

pedagogical instruments able to help the teaching learning process and promote a

pedagogical space linked to the real interests of digitally lettered culture.

Key- words: Teaching; Portuguese Language; Culture

Introdução

A constante transformação motivada pela influência das novas tecnologias e,

sobretudo, acompanhado pelo advento da Internet, é um fato hoje sem precedentes e

unânime nas sociedades, especialmente, as do ocidente. Para muitos jovens a adequação

a esse processo tende a transcorrer naturalmente, uma vez que já nascem imersos nessa

gama de recursos e dados disponibilizados pelas novas tecnologias comunicação

(NTIC), todavia para as gerações anteriores as NTIC podem significar um entrave

significativo na sua atuação, ou mesmo uma forma de exclusão social.

Nesse sentido, embora se afirme, categoricamente, que as novas tecnologias

chegaram para todos, podemos analisar que nem todos os indivíduos têm acesso e

conhecimento instrumental para: criar contas de e-mail (Gmail, Uol, Hotmail etc.);

cadastrar-se em sites (R7, Globo.com etc.); acessar contas bancárias por meio das

banklines; interagir por mecanismos just in time (Twitter, Skype, Whatsapp, Hangout

etc.), participar de redes sociais (Facebook, Instagram), visualizar e criar vídeos

(Youtube, Videolog etc.).

É primordial, por conseguinte, a integração da escola aos recursos tecnológicos

de informação e comunicação, por ser neste espaço onde os indivíduos compreendem

criticamente o meio social em que vivem, tornando-se sujeitos atuantes para exercer a

cidadania em uma sociedade que se apresenta em constantes mudanças. E mais, é

necessário que a escola, precisamente o corpo docente, concilie à integração destes

recursos ao conhecimento que vá além do simples uso, é preciso instruir o sujeito para

as questões das informações que chegam até eles, através destes mecanismos

midiáticos. Trata-se, mais precisamente, das notícias, propagandas e apelos ao consumo,

instaurados pelas empresas que fomentam a Indústria Cultural (IC).

A nossa pesquisa objetiva analisar até que ponto a reflexão sobre cultura e sobre

a Indústria Cultural possibilita aos alunos serem incluídos conscientemente no espaço

virtual, como também, visa verificar até que ponto esta ação social contribuirá para

letrá-los digitalmente, tendo como elo um E-commerce como dispositivo pedagógico.

Quanto aos objetivos específicos, pretendemos: possibilitar aos alunos, através

do E-commerce: MercadoLivre, enquanto dispositivo pedagógico, a construção de

significados e, consequentemente, o conhecimento crítico que gere cultura; constatar a

formação de novos significados pelos discentes a partir da ação social do professor com

vistas ao letramento.

Nossas reflexões avançam em torno do letramento e, diante do advento da

tecnologia, discutimos a real necessidade do letramento digital como outro caminho

necessário para a formação de discentes que possam compreender o mundo que os

cercam. Nesta direção, nosso estudo visa considerar o letramento como possível

alternativa para geração de cultura, uma vez que, em nossa acepção, o processo de

letramento está totalmente relacionado às práticas sociais. Assim, vislumbramos que a

atuação do professor deve ser considerada uma ação social capaz de estimular a criação

de novos significados, os quais são compreendidos, neste trabalho, como uma forma de

cultura.

Quanto ao E-Commerce: MercadoLivre, concebendo-o, intencionalmente, como

um dispositivo pedagógico, acreditamos na possibilidade de se inferir o uso desta

ferramenta virtual como promotora de construção de significados, a partir da ação social

do professor.

Cultura e Indústria Cultural

Em nossa pesquisa os estudos sobre cultura são relevantes, pois reconhecemos

as reflexões que a observam como elemento central para a organização dos

comportamentos e atitudes individuais, bem como, para os desdobramentos nas esferas

coletivas, tais como, as instituições (escolas, igrejas, etc.), espaços familiares, espaços

profissionais, grupos sociais minoritários, dentre outros. Desta forma, nos dirigimos

acerca da centralidade da cultura levando-se em consideração uma perspectiva dúplice:

aquela que a observa de forma substantiva e a outra, admitindo-se a importância

epistemológica que ela faz jus.

A pesquisa caminha no sentido de refletir sobre a cultura e os mecanismos de

influência e manipulação que são exercidos em relação à mesma, trata-se de reconhecer

e analisar um fenômeno cultural que intriga aos estudiosos, a Indústria Cultural (IC),

termo desenvolvido pelos teóricos da Dialética do Esclarecimento, Adorno e

Horkheimer (1985), para revelar como esse sistema influenciador ultrapassa as barreiras

do tempo e se solidifica cada vez mais no mundo moderno, apropriando-se da cultura e

das artes como caracterização para a produção de mercadorias uniformes, de maneira

unilateral, com o intuito de adaptar o comportamento e a consciência dos indivíduos aos

moldes do sistema que se estabelece e se estrutura como uma máquina fabricadora de

cultura, intencionalmente idealizada para o atropelo da criticidade e autonomia do

homem.

Diante do exposto, analisamos o quão necessário são os estudos em torno da

cultura para esta investigação, enfatizando, principalmente, as reflexões que a concebem

mediante seu caráter central para o desencadeamento dos diversos comportamentos

(individuais e coletivos) que são desenvolvidos no âmbito social. Nesse sentido, ao

passo que compreendemos que a nossa sociedade está vivendo imersa a uma nova e já

instaurada cultura paralela, a cultura digital, se faz necessário direcionarmos um olhar

(estudo), também, para esta realidade, se assim a propomos como elemento central.

Desta forma, ao mesmo tempo que concebemos a importância dos estudos e

reflexões em direção à cultura e ao letramento na escola, como componentes

primordiais para a formação de cidadãos críticos e autônomos, nas diferentes esferas

sociais, propomos os estudos em torno da cultura digital e do letramento digital como

requisitos necessários para a adequação destes indivíduos nesse novo espaço social

movido pela era virtual.

Sendo o professor um potencial gerador de atitudes e múltiplas interpretações,

visualizamos que podemos alcançar tal intento, exposto no parágrafo anterior, por meio

da ação social do docente. Nesta direção, selecionamos um espaço virtual de comércio

eletrônico (neste caso, o MercadoLivre), admitindo-o como uma possibilidade de ser

utilizado como uma ferramenta virtual de aprendizagem e como um possível

mecanismo motivador para as práticas sociais virtuais que podem ser desencadeadas no

universo digital. Observando-se, no entanto, que o aprendizado a que nos referirmos vai

além do domínio da língua ou do bom uso do aparato virtual, para concentrar-se nas

discussões que remetem a uma reflexão do papel da cultura e da cultura digital nos

espaços de aprendizagem escolar.

Indústria Cultural (IC): um fenômeno a ser observado criticamente

De maneira sucinta podemos dizer que a IC é alimentada através do consumo de

seus produtos pela massa, trata-se da manipulação da conversão da cultura em

mercadoria e da mercadoria em cultura. Através deste pressuposto, podemos nos

fundamentar no artigo de Grant Mccracken (2007), Cultura e Consumo: uma Explicação

Teórica da Estrutura e do Movimento do Significado Cultural dos Bens de Consumo,

que retoma o Século XVIII e o advento da Revolução Industrial, como sendo este o

tempo indicador para os constantes interesses pelo consumo e a dependência desta

atividade para a satisfação e desejo das pessoas em se estabelecerem como sujeitos

inerentes e envolvidos às novas atribuições da vida social.

Muitos comportamentos permanecem inalterados e outros são manifestados de

formas distintas, até porque os veículos de publicidade se transformaram juntamente

com a influência dos desejos das pessoas. Quanto a isto, Hall (1997) esclarece:

Os meios de produção, circulação e troca cultural, em particular, tem se

expandido, através das tecnologias e da revolução da informação. (...) Ao

mesmo tempo, indiretamente, as indústrias culturais tem se tornado

elementos mediadores em muitos outros processos.(...) Hoje, a mídia sustenta

os circuitos globais de trocas econômicas dos quais dependem todo o

movimento mundial de informação, conhecimento, capital, investimento,

produção de bens, comercio de matéria prima e marketing de produtos e

ideias. (HALL, 1997, p.1)

A expressão Indústria Cultural, até então conhecida como cultura de massa,

refere-se ao uso intencional dos veículos de comunicação de massa (rádio, televisão,

jornais, revistas, etc.) pela classe dominante, com o intuito de converter a cultura em

objeto mercadológico.

A IC trata de uniformizar e massificar os bens artísticos e culturais da sociedade,

transformando-os em produtos mercadológicos, o que mais importa não é a essência ou

contribuição cultural desse bem para a sociedade, mas como esse bem transformado em

produto de consumo pode ser aceito por um número cada vez maior de consumidores.

Assim, as criações e transformações artísticas e culturais, vistas como produtos

comerciais, são desenvolvidas diante das perspectivas de aceitação do consumo

incessante dos indivíduos.

Para Bauman (2008) o consumo já se tornou algo trivial e diz respeito ao

cotidiano e idealizado para satisfazer momentos prazerosos que passamos com

familiares e amigos, através de comemorações, encontros e festividades. Assim, a

ligação com a manipulação se torna algo muito estreito e difícil de desvincular, uma vez

que já se tornou algo inseparável e dissociável da vida cultural dos indivíduos.

Bauman (2008), nessa mesma via, atribui ser esse comportamento compulsivo

pelo consumismo, reflexo de uma cultura que escolhe como esta o único estilo de vida,

rejeitando-se as demais opções culturais alternativas. E acrescenta (2008, p. 41):

Para que uma sociedade adquira esse atributo, a capacidade profundamente

individual de querer, desejar e almejar deve ser, tal como a capacidade de

trabalho na sociedade de produtores, destacada (“alienada”) dos indivíduos e

reciclada/reificada numa força externa que coloca a “sociedade de

consumidores” em movimento e a mantém em curso como uma forma

específica de convívio humano, enquanto ao mesmo tempo estabelece

parâmetros específicos para as estratégias individuais de vida que são

eficazes e manipula as probabilidades de escolha e condutas individuais.

Adorno (1976) nos diz: “O consumidor não é soberano, como a indústria cultural

quer fazer crer, não é o seu sujeito, mas o seu objeto”.

Com o advento da tecnologia, a IC tomou proporções bem maiores e, até

mesmo, mais eficazes para controlar e influenciar o comportamento e a consciência dos

indivíduos na sociedade contemporânea. A internet tornou-se uma espécie de extensão

dos veículos de comunicação que já existiam, pois os donos das grandes mídias de

televisão, rádio e revistas, detentores do poder e capital, acabam controlando, também,

essa nova mídia, tornando-se mais um canal disseminador e influenciador, visto que as

mesmas informações e propagandas acabam sendo transmitidas por todos esses canais

midiáticos, facilitando a manipulação das pessoas, as quais, sem uma consciência e

criticidade estabelecida, se guiam por eles, apostando em suas credibilidades de

afirmação por estarem atuando com a uniformidade das informações transmitidas.

Diante disto, promover a racionalidade dos movimentos reproduzidos por esse

fenômeno, através dos veículos de massa, se faz necessário para a tomada da criticidade

e da independência da liberdade de escolha.

Letramento

Observamos o letramento e o letramento digital como possíveis caminhos para

gerar cultura, na medida em que analisamos que estes são práticas sociais e se

evidenciam como resultados da construção de significados do indivíduo. Propomos,

então, acreditar que o professor age socialmente e que sua ação social é construir um

ensino-aprendizagem que possibilita renovadas práticas de significação dentro e fora do

contexto escolar.

Trilhamos um caminho de estudo e investigação em torno da importância dos

letramentos como mecanismos responsáveis para se gerar cultura, logo, visualizamos

que tal procedimento impulsionará a esses indivíduos a desenvolverem novas ações

sociais e, na mesma proporção, construírem novos significados.

Efetivamente, nossa pretensão é gerar cultura, para tanto, os movimentos de

realização do sujeito são resultados que contribuem para tal intento. Nesse ínterim, o

letramento é uma alternativa resultante da construção de significados gerados pela ação

social do professor, logo, torna-se, para nós, uma alternativa de prática social

conciliadora.

Diante do exposto, retomamos nossa convicção de que a cultura é

fundamentalmente constituidora das ações sociais que se estabelecem nas diversas

relações. Tais ações são oriundas das interpretações que os indivíduos realizam para

compreender as significações das coisas e “para codificar, organizar e regular sua

conduta uns em relação aos outros” (Hall, 1997, p.1).

Acreditamos, então, que o letramento pode ser encarado como o resultado de

ações sociais realizadas pelo professor que tem como uma de suas tarefas possibilitar

que, através de suas ações sociais, seus alunos possam gerar novos significados.

Portanto, escolhemos o letramento como a forma mais óbvia de registrar este

movimento que vai da ação social do professor para a construção de significados, por

meio do letramento.

O esquema I, a seguir, demonstra resumidamente o caminho que idealizamos

com os pilares e as principais ideias que constroem nossa pesquisa:

ESQUEMA I

(LEMOS, Cléber & MATOS Denilson P. de, p.35, 2015)

Saliente-se que o Esquema I ilustra algumas de nossas convicções que permeiam

toda a obra, mas também nossa forma de conceber o papel do professor no universo da

sala de aula, a saber, sua imprescindível função donde partem - ou ao menos deveriam

partir - as ações sociais que podem gerar novos significados. Assim, o espaço da sala de

aula (presencial ou virtual) depende deste profissional ou de alguém que desempenhe a

função de mobilizar os estudantes no sentido de gerar novos significados.

Em outras palavras, a ferramenta por mais potente que possa vir a ser, mais

tecnológica que se imagine, constrói pouco ou menos do que poderia, sem a intervenção

de alguém que desempenhe este papel de intermediar e promover a construção de novos

significados.

Outro ponto que se explicita no Esquema I é o fato de que imaginamos, a priori,

que os professores de língua portuguesa, por exemplo, deveriam levar os alunos a um

letramento esperado. Algo mais ou menos definido e, de alguma forma, regido por

regras sociais claras e/ou tacitamente estabelecidas. Rojo (2009, p. 105) aproxima-se

dessa discussão, dizendo:

Os novos estudos do letramento têm se voltado em especial para os

letramentos locais ou vernaculares, de maneira a dar conta da

heterogeneidade das práticas não valorizadas e, portanto, pouco investigadas.

No entanto, cabe também uma revisão dos letramentos dominantes na

contemporaneidade, em especial dos letramentos escolares, por diversas

razões.

Assim, admitimos, numa outra direção, que nem sempre os significados

construídos a partir da ação social do professor vão no caminho esperado ou

determinado por ele ou pela instituição escolar. Para nós, ponto que carece de maior

atenção dos profissionais da educação, já que devemos preparar nossos estudantes a

construírem um espírito crítico que seja capaz de fazer as escolhas que melhor lhe

convier, no entanto, este pensamento não parece combinar com um novo significado

construído e que seja diferente daquele tipo de letramento que a sociedade de um modo

geral costuma almejar para seus cidadãos.

E-commerce ou comércio eletrônico: possibilidades para a educação

Destacamos que não foram encontrados trabalhos e pesquisas que tratem desta

problemática, ligando a possibilidade de se utilizar um E-commerce como uma

ferramenta virtual de aprendizagem no contexto educacional. Observamos, nesse

sentido, que as investigações em torno desta temática vão de encontro ao próprio

formato e objetivo que o comércio eletrônico disponibiliza, habitualmente, para as áreas

administrativas e financeiras no espaço virtual.

Considerado como veterano nas transações virtuais de compra e venda na

Internet, o MercadoLivre é líder de comércio eletrônico na América Latina, atuando

desde 1999 adquiriu experiência e credibilidade entre os usuários da rede e hoje, além

de oferecer um espaço para que as pessoas e empresas possam comprar, vender, pagar,

anunciar e enviar produtos.

Foi esse espaço que concebemos como o dispositivo pedagógico apropriado para

a condução de nossa proposta, ou seja, promover a inclusão digital dos alunos.

Metodologia

A nossa abordagem metodológica se dará mediante uma pesquisa quantitativa e

qualitativa. Quantitativa porque prevemos a contagem de respostas em paralelo a

gráficos que serão constituídos a partir deste procedimento. Qualitativa, pois das

impressões geradas sobre a observação dos gráficos serão constituídas as hipóteses

resultadas das análises. Trata-se de uma abordagem reflexiva, pela qual possibilitará ao

investigador interagir, acompanhar e compreender subjetivamente as ocorrências dessa

pesquisa.

Desta forma, o questionário e a entrevista serão os suportes para a obtenção dos

dados que serão levantados. A seguir, caracterizaremos pontualmente o nosso processo

metodológico.

Na coleta de dados, utilizamos o questionário e a entrevista, respectivamente,

como instrumentos para coleta de dados. A entrevista semi-estruturada, utilizada após o

questionário e ao fim do trabalho de pesquisa (aproximadamente 1 mês), teve o intuito

de comparar e aprofundar as informações, visto que os entrevistados puderam

desenvolver outras reflexões mediante os procedimentos da pesquisa em relação a

aproximação e contato com as tecnologias digitais e o dispositivo pedagógico

selecionado, o E-commerce: MercadoLivre.

Quanto ao tratamento dos dados, elencaram-se as questões do questionário que

serviriam como dados, são elas: 5, 6, 8, 10, 14, 16 e 19. Tais escolhas foram feitas

porque atendem as prerrogativas da pesquisa. Conforme a resposta, fomos identificando

o ponto de partida de cada informação (conforme critérios para sistematização de

dados). Ressalte-se que embora tenhamos elencado sete questões, nem sempre os

informantes traziam respostas na direção dos interesses da pesquisa. Por exemplo, o

informante B, na questão 15: “O que o computador e a Internet podem oferecer para

apoiar ou melhorar sua atividade profissional?”, optou pela seguinte escolha: “Eles

serão mais uma alternativa para aumentar minha renda profissional.”

Todavia, para pesquisa, apenas interessavam os informantes que optaram pela

alternativa que demonstrava que para eles o computador e a Internet não lhes traria

benefício: “Creio que eles não me ajudarão, por isso, não pretendo utilizá-los.” Portanto,

este foi o raciocínio que fizemos para decisão de quais respostas seriam válidas em

nossa pesquisa. Em seguida, fez-se um somatório para cada informante com os

respectivos gráficos, bem como, um somatório geral.

Tomando como fundamento as alternativas selecionadas do questionário,

elencamos as questões da entrevista que serviriam como motivadoras para atestarmos o

movimento de mudança ou não dos alunos a partir da ação social do professor. Assim, a

correlação entre as perguntas do questionário e as questões motivadoras da entrevista

foram assim definidas: ressalte-se que as entrevistas gravadas foram transcritas e

organizadas conforme as questões da entrevista.

Do mesmo modo, fez-se a identificação de cada informação a partir dos critérios

para sistematização dos dados. Também foram apresentados gráficos que resumem o

conjunto de informação das entrevistas.

Critérios para sistematização dos dados

Com o objetivo de sistematizar as análises que foram realizadas a partir do

corpus elencado do questionário e da entrevista, propomos um mecanismo que pauta-se

em alguns critérios, a saber:

Situação zero: não é possível identificar nenhuma ação social.

Neste caso, constatamos que o aluno não possui determinado conhecimento, porém, não

podemos inferir se houve alguma ação social antes da que é proposta nesta pesquisa.

Assim, optamos por considerar o estágio de ponto de partida zero.

Situação A: o professor não gera construção de significados.

Neste caso, ainda que o professor exerça uma ação social por meio do dispositivo

pedagógico, o discente não consegue e não exterioriza nenhuma interpretação nova

promovida a partir da ação social do professor. Vale ressaltar que essa interpretação

nova diz respeito ao conhecimento do aluno em relação a significados novos para si.

Situação B: Há construção de significados. Neste caso, é possível identificar

interpretações novas a partir da ação social do professor. No entanto, convém verificar-

se se esta construção de significado gera cultura via letramento ou não.

Situação B1: há letramento, logo cultura. Neste caso, há a possibilidade de se

constatar a geração de cultura por meio do letramento. Ressalte-se que seguimos a

proposta desta pesquisa que entende o letramento enquanto prática social, já que

representa a capacidade crítica do indivíduo de interagir com a sociedade, logo,

construir novos significados, gerando cultura. Assim, se o aluno após a ação social do

professor, que lhe apresenta o dispositivo pedagógico, for capaz de compreendê-lo e

fazer uso da ferramenta ou ao menos ser capaz de explicitar verbalmente ou em atitudes

sua utilidade e função para si mesmo, pode-se dizer que houve letramento, logo cultura.

Situação B2: há cultura sem letramento. Neste caso, há a possibilidade de

gerarmos cultura, mediante a ação social do professor, contudo esse é um caminho que

sinaliza a independência do aluno ao ir de encontro a nossa proposta e formar seus

próprios significados ainda que não seja via letramento. Em outras palavras, seguindo a

lógica que para haver cultura deve haver construção de significado, o fato de o aluno

discordar ou não aderir à proposta que está implícita na apresentação da ferramenta e

consequentemente a presença do letramento digital, não quer dizer que o aluno não

tenha construído cultura. Assim, por exemplo, se após a ação social do professor ele

tenha construído significado, todavia, rechace a ferramenta virtual/dispositivo

pedagógico, pode-se supor que o mesmo escolheu (criticamente) um caminho diferente

daquele imaginado e sugerido pelo professor. Isto, também, é cultura.

Na mesma direção, compreendemos que todo individuo trás consigo um

conhecimento de mundo que lhe permite responder algumas demandas sociais. Por isso,

antes do instrumento questionário, acreditamos que o aluno já traga algo de cultura,

todavia as ações sociais surgiram antes da ação social proposta nesta pesquisa. De toda

forma, consideramos estes casos, também, como situação B2.

Portanto, diante do exposto, as análises foram feitas seguindo os procedimentos

metodológicos aqui apresentados.

Uma proposta de análise

O presente tópico tratou de expor e analisar as informações coletadas através dos

instrumentos de pesquisa (questionário e entrevista). Como medida de exemplificação,

fizemos menções de algumas respostas fornecidas pelos alunos, sendo assim, seus

comentários e depoimentos integraram as inferências e interpretações levantadas no

processo de análise. Bem como os gráficos que funcionaram como suporte quantitativo

para as análises de cunho qualitativo deste conjunto de dados. No intuito de resguardar a

identidade dos alunos entrevistados, utilizamos as letras de A até F para identificá-los.

A seguir apresentamos os gráficos construídos a partir do instrumento

questionário:

Informante: A

Informante: B

Informante: C

Informante: D

Informante: E

Informante: F

287

É possível constatar a partir dos gráficos que todos os informantes demonstraram não

possuir conhecimento acerca dos temas e atividades abordados pela proposta deste trabalho e

que foram apresentados e discutidos ao longo do período de incursão na escola. São eles:

Indústria Cultural, o uso do computador, o acesso à Internet, tipos de E-commerce e suas

funções. Diante disto, podemos dizer que os informantes estavam mais suscetíveis à ação

social proposta pelo professor.

Embora já imaginássemos que o critério B1 não surgisse, mantivemos no gráfico, ainda

que sem nenhuma ocorrência para constatar que sem a ação social do professor, o espaço da

sala de aula fica esvaziado de letramento.

Ainda que tenhamos constatado a predominância da situação zero, a presença, ainda

que menor, da situação B2, confirma que a cultura pode ser gerada antes mesmo da ação social

do professor. Em outras palavras, o conhecimento de mundo trazido pelo aluno explica a

presença de cultura anterior à ação social executada nesta pesquisa.

Gráfico Geral 1

No gráfico geral, confirmamos o que se percebeu em cada gráfico de informantes, ou

seja, o professor conseguiu desenvolver sua ação social com mais possibilidade de sucesso,

tendo em vista, que os mesmos estavam mais suscetíveis à ação social.

A seguir, 01 exemplo de gráfico construído a partir do instrumento entrevista:

Informante A:

288

Assim como no gráfico anterior, observamos nos outros gráficos construídos, mas

ausentes neste artigo que a maioria dos informantes teve um crescimento perceptível quanto

ao conhecimento dos temas e atividades que foram debatidos durante a realização da pesquisa

na escola. Desta forma, consideramos que a ação social do professor foi fator determinante

para se promover uma educação mais integrada às práticas sociais.

Gráfico geral 2

No gráfico geral 2, em contrapartida ao gráfico geral 1, observa-se que a situação zero

deixou de existir, pois a maior parte dos informantes conseguiu construir novos significados

via letramento (B1:31) ou não (B2: 3).

Neste ponto, ratificamos que o mais importante é que o aluno seja conduzido a pensar

criticamente de tal sorte que construa novos significados independente das motivações geradas

pelo letramento como ocorre nas três ocorrências de (B2).

Vejamos um exemplo: a informante E responde o questionário com a opção “(sim)”

para a pergunta 6: “Você acha que a TV, rádio, revistas e Internet influenciam nas nossas

atitudes?”. No entanto, no momento da entrevista, ou seja, após a ação social do professor que

esclarece os riscos da influência da Indústria Cultural para indivíduos desinformados, mantém

uma posição que expressa uma escolha não necessariamente semelhante à sugerida pelo

professor, já que ao invés de afirmar que faz compras por necessidade, deixa um espaço para a

possibilidade de comprar por quaisquer outros motivos que não fosse precisão: “Compro, as

vezes, por necessidade.”

Vale ressaltar que, assim como na maioria das situações de sala de aula, nem sempre o

professor consegue estimular, por meio de sua ação social, novos significados para seus

alunos. Conforme constatado na ocorrência de dois exemplos em situação A.

289

Desta forma, mesmo havendo a atuação do professor no sentido de possibilitar que o

aluno construísse significado em sua atuação na utilização do computador, por exemplo:

apresentar os componentes que integram essa mídia (monitor, estabilizador, CPU, mouse,

teclado); desenvolver atividades com o software (Word); criar um ambiente voltado para

tecnologia (condução dos alunos para o laboratório de informática); mesmo assim, o aluno não

conseguiu atingir a situação B.

A título de ilustração, apresentamos um exemplo: Informante D: “Sou fotógrafa e se eu

soubesse movimentar com ele iria ajudar muito, pois se não é a Internet e o computador a

gente não faz nada. Pra se fazer uma foto, hoje em dia, depende do computador, aí eu vou

fazer o que (...) trabalho e passo para outra pessoa fazer (o serviço no computador) pois não

sei mexer no computador. Se soubesse eu faria em casa, preciso bastante aprender.”

Observe-se que esta resposta foi apresentada no momento da entrevista, ou seja, ainda

que o professor tenha apresentado os componentes que integram o computador, desenvolvido

atividades com o software e criado um ambiente voltado para tecnologia, a informante D não

conseguiu lograr êxito, pois ela mesma afirma que “não sei mexer no computador”. Vale

ressaltar que, no momento do questionário, que é anterior a ação social do professor e à

entrevista, a aluna respondeu com opção “(não)” para a pergunta: “Você sabe utilizar o

computador?”. Em outras palavras, o informante D chega à sala de aula sem saber usar o

computador e mesmo depois da ação do professor permanece sem esse conhecimento, logo

sem construir significados: situação A.

Diante do exposto, salvaguardadas as considerações que se fazem necessárias e/ou as

outras entrevistas que ainda poderão ser feitas em trabalhos futuros, supomos já ser possível

fazer-se algumas considerações preliminares, conforme capítulo seguinte.

Considerações finais

Ainda que tenhamos a plena consciência de que não é possível dar conta de toda uma

dinâmica teórico-prática, que está implícita e explícita na proposta desta pesquisa, acreditamos

290

na possibilidade de termos evidenciado a relevância que deve ser direcionada a ação social do

professor. A real necessidade de se estar promovendo ação social dentro do cenário

pedagógico no sentido de possibilitar um ensino ligado às práticas sociais, comprometido com

uma aprendizagem que emancipe o indivíduo e o possibilite, a sua maneira, construir seus

próprios significados, seu próprio caminho.

Foi nesse sentido que consideramos a cultura como elemento norteador para o

desenvolvimento deste trabalho. Pois nela, como concebida por nós, o elemento central que

rege a organização tanto dos comportamentos e atitudes individuais, como também, os fatos

que acometem as esferas coletivas, está o suporte e o fundamento que nos permite

compreender e viver em convergência com a sociedade e as transformações que são

desencadeadas.

Diante do exposto, pudemos reconhecer, também, que a nossa proposta conseguiu

atingir o seu objetivo que previa analisar até que ponto a reflexão sobre cultura e sobre a

Indústria Cultural possibilitariam aos alunos serem incluídos conscientemente no espaço

virtual, como também, verificar até que ponto esta ação social contribuiria para letrá-los

digitalmente, tendo como elo um E-commerce como dispositivo pedagógico. Tais metas foram

alcançadas e podem ser facilmente identificadas a partir dos gráficos que foram apresentados e

que se sustentaram numa proposta metodológica que organizou os dados (antes e depois de

analisados) em Situação: Zero, A e B (B1 e B2).

No que diz respeito as nossas hipóteses, pode-se comprovar que foi possível utilizar o

E-commerce: MercadoLivre, enquanto dispositivo pedagógico, com vistas ao letramento;

averiguar a ocorrência de construção de significados pelos discentes por meio deste

dispositivo, bem como utilizá-lo, visando colaborar para uma inclusão digital ou, por outro

lado, ainda que em um caso ou outro não promova a inclusão digital do discente, gere cultura.

Portanto, conscientes das limitações de uma análise deste tipo, acreditamos na

contribuição de nossa pesquisa para verificação de questões latentes no universo da sala de

aula, em especial no que se refera às interseções com as novas tecnologias. Por fim, a

291

utilização do E-commerce como uma possibilidade concreta de funcionar como dispositivo

pedagógico sinaliza que mais importante do que a ferramenta, do que o conteúdo é a ação

social do professor em busca da geração de cultura.

Referências bibliográficas

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292

V. TEXTOS DE LAS PRESENTACIONES EN LENGUA ESPAÑOLA

Ponencia 23:

Investigación y Pedagogía: Comprensiones e implicaciones en la

formación humana y profesional del licenciado en lenguas modernas.

Bertha Isabel Bolaños Torres76

Dos de las áreas temáticas de este II Coloquio internacional sobre interdisciplinariedad

en la formación del licenciado en lenguas extranjeras, están referidas; una a la

investigación formativa y aplicada y otra a los procesos pedagógicos y curriculares que

favorecen la formación integral del profesional licenciado en lenguas, a partir de un

enfoque interdisciplinario. Son estas dos áreas en particular con las que se relaciona la

conferencia: “Investigación y Pedagogía; comprensiones e implicaciones en la

formación humana y profesional del licenciado en lenguas modernas”.

La investigación y la pedagogía por su naturaleza epistémica, han de ser para

quienes actúan y se forman como profesionales e intelectuales en el campo de la

educación, dos campos de saberes complejos y profundos; siempre y cuando se estudien

y se comprendan su devenir histórico, sus enfoques y tendencias. Estas dos categorías,

han venido suscitado el diálogo académico y el intercambio de conocimientos entre los

sujetos que se forman en el ámbito educativo y en las ciencias de la educación.

76

Estudiante de Doctorado en Cultura y Educación en América Latina, en la Universidad de ARCIS - Santiago de

Chile, Magister en Ciencias de la Educación de la Universidad de San Buenaventura - Bogotá, Especialista en

Gestión de Centros Educativos de la Universidad de Cartagena. Docente de la Universidad de San Buenaventura

del área de Pedagogía e Investigación.

293

Cabe anotar que tanto la investigación como la pedagogía, por su misma naturaleza

se complementan entre sí, la comprensión del origen de sus fuentes y los elementos

sustanciales que las configuran, vienen generando entre los sujetos agentes del acto

educativo procesos de subjetivación a partir la práctica misma del enseñar y del

aprender. De allí, que se intente desde la práctica pedagógica desentrañar, explorar, re-

crear e innovar frente a la búsqueda y construcción del conocimiento a partir del

encuentro con el otro, la otra, los otros y las otras como un aspecto clave para formación

humana del profesional en este campo.

Lo anterior, genera consigo una serie de interrogantes en quienes se forman como

licenciados, específicamente frente a: ¿Cómo hacer pedagogía desde la investigación, y

cómo desde la investigación se generan nuevas formas y estilos de enseñanza?, ¿De qué

manera la investigación formativa y aplicada le apuesta a la formación integral e

interdisciplinaria del docente en lenguas modernas? Interrogantes que recogen el sentido

de un encuentro académico de este nivel. El cuál se considera como el escenario

propicio para la circulación de saberes desde distintas disciplinas, provocando con ello la

disertación, la interdisciplinariedad y el aprendizaje desde un marco que rige para toda

discusión de tipo académica.

Desde este contexto de referencia, es pertinente referirse a la investigación

formativa y aplicada a nivel profesional. Esta, aún sigue siendo una preocupación de las

universidades y de cierta manera de los profesionales cualquiera que sea su rol, dado que

se persiste en la necesidad imperiosa de producir conocimientos desde un mismo

paradigma y con ello la implementación de tipos de investigación absolutistas, cuyo

desvelo se centra en la demostración y en el determinismo para establecer el control y

dominio de toda situación que surja o emerja por sí misma. Negando con ello, la

posibilidad de implementar nuevos procesos investigativos y académicos que generen

actitud y cultura investigativa en los sujetos que enseñan y aprenden para florecer el

pensar, el reflexionar, el cuestionar y el criticar, aspectos que hoy deben ser la

preocupación máxime en los procesos tanto del aprendizaje como de la enseñanza, con

294

el único fin de apostarle a la transformación humana, social e intelectual de los sujetos

co-participes del proceso de formación académico y profesional.

Por lo anterior, afirma (Restrepo, 2003. p 197)

El tema de la denominada investigación formativa en la educación superior es un tema-

problema pedagógico. Aborda, en efecto, el problema de la relación docencia-

investigación o el papel que puede cumplir la investigación en el aprendizaje de la

misma investigación y del conocimiento, problema que nos sitúa en el campo de las

estrategias de enseñanza y evoca concretamente la de la docencia investigativa o

inductiva o también el denominado aprendizaje por descubrimiento. Por tratarse de un

problema pedagógico y didáctico es menester iniciar su estudio desde las estrategias de

enseñanza, ya que su presencia es consustancial, como ya se sugirió, a una de las

grandes vertientes o estrategias de enseñanza: la de aprendizaje por descubrimiento y

construcción.

Como es evidente, la mirada que se sigue teniendo de la investigación en la

formación profesional es en primer lugar; la de provocar la búsqueda de problemas,

hipótesis y poblaciones relevantes para estructurar o refinar proyectos de

investigación solo con el fin de hacer abordajes exploratorio que posibiliten el diseño

de planes y programas de formación en investigación, y en segundo lugar; se pretende

formar al profesional en y para la investigación a través de actividades de distinto

índole en tal sentido que este se familiarice con la investigación en lo que respecta a

su naturaleza, sus fases y sus funcionamiento.

Ahora bien, al comprenderse la investigación como una actividad humana,

intelectual y compleja, que va más allá de la búsqueda de información, porque desde ella

se conoce, se cuestiona, se reflexiona, se analiza y se producen nuevos conocimientos.

Es posible, considerar nuevas maneras de legitimar el ejercicio investigativo; como un

proceso social de apertura que permite acercarse al contexto, a la cultura, al mundo de la

vida y al mundo intelectual, para comprenderlo y transformarlo siempre y cuando la

actitud investigativa que asuma el investigador refleje, el sentir, el pensar y el hacer del

porqué de la investigación en su vida tanto a nivel personal como profesional.

295

Al respecto (Morin, 1995, p. 9) considera que:

La investigación como actividad intelectual compleja requiere del cumplimiento de

procesos lógicos, cuestionadores, cognitivos, epistemológicos, formativos, éticos,

planificadores, prácticos y operativos. La investigación es una actividad humana

compleja, en la medida que hace parte y nace de la naturaleza humana inquisitiva e

indagadora propia del ser humano, quien a través de la historia ha buscado explicar la

realidad y comprender sus manifestaciones aparentes y esenciales. Es compleja

precisamente porque al avanzar y expandir los límites de la comprensión humana el

hombre descubre incertidumbres y la multilateralidad de las interacciones, relaciones y

vínculos que se producen en la conformación de un hecho.

Basados en el enunciado anterior, se necesita asumir la actividad investigativa como

un proceso de búsqueda inicialmente desde el sujeto mismo y de sus experiencias de

vida, para que este luego lo asocie a su formación profesional teniendo en cuenta en este

caso su disciplina de formación o campo de saber especifico. En tal sentido que los

sujetos que investigan asuman actitudes favorables para responder al desafío que

demanda todo proceso investigativo. Por tanto, cualquiera que fuese la investigación que

se emprenda, generalmente tiende a profundizar en un campo de conocimiento y/o en un

saber específico o disciplina de formación, a fin de generar conocimientos que amplíen

la comprensión de su objeto de estudio por un lado y por otro, comprender el entorno

social y cultural en procura de la solución de problemas desde su saber disciplinar a

partir del respeto y reconocimiento de todos(as) y cada una de las personas

independientemente de las cosmovisiones de cada sujeto, de cada ser.

Ahora bien, al comprender la pedagogía como el saber y el discurso teórico sobre la

enseñanza y como el espacio de reflexión personal y diálogo de su práctica pedagógica,

dado que es desde allí en donde el maestro genera conocimiento a partir de lo que

observa y las relaciones que se entre tejen en función de sus búsquedas colectivas frente

al saber. La pedagogía y la investigación se complementan, mantienen una relación

interesante, hacen del acto pedagógico un modo propio de aproximación y búsqueda

permanente frente al saber, el sentido y el significado que tiene para los sujetos que

296

interactúan a fin de contribuir en su formación humana, que es el principal objeto de la

pedagogía.

De allí que Latorre expresa:

Hoy el debate educativo debe centrarse en una enseñanza orientada a descubrir, innovar

y pensar para construir conocimiento, si continua siendo pasiva y libresca, erudita y

poco crítica no se logrará la finalidad y los propósitos de formación, pues no hay

motivación para el aprendizaje y la investigación (Latorre, p. 29. 2007).

La afirmación anterior, enfatiza que se generan pocas posibilidades para transformar

las realidades que hoy se viven en los diversos ámbitos sociales. Por ello, es preciso

adentrarse, sumergirse en los sueños e ideales de quienes se visualizan como la nueva

generación de maestros, pues es fundamental que estos logren leer e interpretar los

diversos contextos sociales para que puedan ver y comprender el mundo desde otras

realidades.

Ser profesional en el campo de la educación hoy, es para algunas personas lo más

sencillo y fácil de hacer, sólo basta con conocer y dominar de cierta manera una

disciplina en particular, adoctrinar, manipular, instruir, ensinistrar y otras formas

similares (de prácticas educativas). Pues estas prácticas, de cualquier manera alienan,

subordinan y lo más preocupante es que en la mayoría de las situaciones siguen dando

resultados, se muestran como modelo a seguir, se persiste en hacer invisible lo visible y

de en enmascarar lo que es evidente. Sin embargo, para otras personas soñadoras e

idealistas, altruistas, progresistas, reflexivas, de apertura frente al mundo, libre de

prejuicios sociales, educar, hoy es una tarea compleja pero a la vez noble, porque es un

acto humano y ético ante todo. Quizás por esta última razón es preciso y necesario

reflexionar continuamente frente a ello.

Desde la mirada anterior, educar implica descubrir en el interior de cada persona lo

bello, lo bueno y lo valioso que hay en él, dado que, en esencia educar es contribuir de

cualquier modo en la formación humana de la o las persona(s) con las que se interactúa,

se entrecruzan roles, se comparte información, conocimientos, experiencias, vivencias

297

de todo tipo; personal, afectivo, intelectual, cognoscitivo entre otros. Luego entonces, se

considera qué: educar-se, educar al otro, a los otros, es facilitarles experiencias que

permitan pensar y desarrollar las dimensiones humanas para que eleven sus

concepciones con la experiencia, se humanicen y se potencialicen como personas.

Al enfocar el texto hacia la formación humana y profesional del licenciado en

Lenguas Modernas creemos que éste debe tener apertura frente al mundo, una mente

abierta que le permita estudiar y comprender los diferentes ámbitos en los que se mueve

el mundo y las situaciones que acontecen en la vida de sus educandos y en la de él

mismo para reflexionar e investigar desde sus propias experiencias. De igual manera,

este profesional requiere reconocerse y valorarse a sí mismo para comprender al otro y a

los otros, actuar humanamente respetando las diferentes formas de ser, de pensar y de

hacer investigación.

A modo de conclusión, una institución que forme licenciados en lenguas modernas,

debe estar responsablemente comprometido con la formación humana de cada sujeto que

se educa, en procura de apostarle a la formación de la persona teniendo en cuenta los

aspectos que constituyen el desarrollo humano. Ser un líder académico, no será

suficiente para este profesional, se requiere antes de cualquier otra cosa que; se

reconozca y aprenda a ser el mismo, se acepte en su condición y rasgos que lo

identifican y se asuma en su propio ser y la de su acción en su contexto a fin de conocer-

se y tomar la decisión de educar-se de manera autónoma y responsable, crítica y

creativa. En tal sentido que al reconocer-se, acepte que el otro, la otra, los otros y las

otras son completamente seres humanos distintos y necesitan al igual que el

desarrollarse, potenciar-se para constituir-se y aprendan a con-vivir juntos y resolver los

problemas del diario vivir a partir del respeto por la persona humana, de su identidad, de

su historia de vida y sus comprensiones frente al mundo. Aspectos claves para favorecer

la formación de un perfil docente integral e interdiscipliar de un licenciado y profesional

en lenguas modernas.

298

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México

299

Ponencia 24:

La Educación inicial de los Profesores de Lenguas Extranjeras

Jesús Alirio Bastidas

77

Resumen

La ponencia tiene como objetivo someter a la discusión de la comunidad académica de

las lenguas extranjeras (LE) una propuesta de un currículo para la “Educación Inicial de los

Profesores en Lenguas Extranjeras” que busca ser innovadora, en la medida en que se aparta

de los currículos tradicionales de los programas de LE que se han basado en el Modelo de

Ciencia Aplicada (MCA) (Schon, 1983; Wallace, 1991, Bastidas 2009), que permite la

diversificación de programas en el área de idiomas, que facilita el uso de la LE como medio de

enseñanza de la mayor parte de núcleos problémicos, que promueve el trabajo

interdisciplinario, que proporciona una fundamentación sólida en educación crítica, y que

permite la especialización para la enseñanza de las LE en la educación primaria o secundaria,

entre otros.

Palabras clave: currículo, modelos de educación profesional, modelos de educación

de profesores de segundas lenguas y de lenguas extranjeras.

Abstract

The purpose of the plenary is to present to the academic community a proposal of a

teacher education model related to the ‘Education of the Foreign Language Teachers.’ The

77

Ph.D en Language, Literacy & Learning de la Universidad del Sur de California, Los Angeles y un

postdoctorado en Lengua y Literatura de la Universidad Autónoma de Barcelona, Bellaterra, España.

300

model attempts to be innovative because it differentiates from the programs based on the

Applied Science Model (Schon, 1983; Wallace, 1991, Bastidas, 2009), it facilitates the

generation of a variety of programs related to the foreign language (FL) professions, it

facilitates the use of the FL to teach most of the problem based modules, it promotes

interdisciplinary work, it provides solid foundations in critical education and pedagogy and it

allows the students to specialize either in the teaching of a FL in primary school or in

secondary school.

Key words: curriculum, models of professional education, models of second and

foreign Language education.

Antecedentes.

Teniendo en cuenta que todo currículo no se genera en el vacío, el presente proyecto ha

ido consolidándose desde 1984, cuando ya se observaba con claridad que los currículos de

idiomas se basaban en el Modelo de Ciencia Aplicada (MCA) y cuyas ciencias fundantes eran

la lingüística, la psicología, la sociología y la educación; es decir, que los planes de estudio de

los programas de idiomas eran de carácter multi-disciplinar, pero con una característica

predominante: cada una de las áreas se enseñaba en forma independiente y sin establecer

mayores conexiones, tanto en forma vertical a lo largo de la carrera, como en forma horizontal

al interior de cada semestre (Bastidas, 1984, 1988).

En la década de 1990 y en el marco del desarrollo del Proyecto COFE-ELTO, Bastidas

y otros (1992) concluían que los programas de LE de cuatro universidades del sur–occidente

colombiano se sustentaban en el MCA e incluían cursos provenientes de las cuatro disciplinas

fundantes: Lingüística, Psicología, Educación y Sociología y de dos sub disciplinas:

Psicolingüística y Sociolingüística. Sin embargo, sobresalían los cursos del componente

lingüístico, con un promedio de 8 por universidad; luego se encontraron 5 cursos promedio de

pedagogía general; 3 cursos promedio de TESOL; 3 cursos promedio de investigación; 2

cursos promedio de psicología; 1 curso de sociología; 1 curso de literatura anglo-americana y

1 curso de cultura anglo-americana. Además, los programas de las 4 universidades únicamente

incluían un semestre de práctica docente que se realizaba en el último semestre de estudios.

301

En cuanto a los cursos de desarrollo de la lengua inglesa se identificó un promedio de 8

cursos con un número de horas que oscilaba entre 780 y 1770 en toda la carrera. Lo

preocupante de este componente era que en la fase inicial del proyecto, se identificó que

existía un problema en el nivel de eficiencia de la lengua inglesa de los estudiantes, ya que

únicamente la mayor parte de estudiantes de dos universidades privadas a nivel nacional

aprobaron una prueba del Cambridge Advanced English, y la mayor parte de estudiantes de

cuatro (4) universidades nacionales (públicas y privadas) aprobaron una prueba del First

Certificate of English a nivel intermedio alto. Los estudiantes de las 25 universidades restantes

no aprobaron la prueba anterior.

Finalmente, el reporte de cada universidad del sur-occidente colombiano corroboraba

que los cursos de cada una de las disciplinas eran de carácter teórico, se enseñaban de manera

independiente y no existía relación entre las disciplinas, sustentando así lo planteado por

Bastidas en 1984.

En respuesta a la problemática anterior, Bastidas y otros (1992) proponen unos

lineamientos para el mejoramiento de los programas de licenciatura, en el que incluyeron un

modelo que fusionaban los modelos de Ciencia Aplicada y el Modelo reflexivo propuesto por

Wallace (1991). Este documento luego fue desarrollado y sustentado en cada uno de sus

componentes por parte de los demás becarios de dicho proyecto en 4 documentos adicionales.

Por su parte, Bastidas (1992a, 1992b, 1993) continuó sustentado la propuesta general hasta

convertirla en un programa de licenciatura aprobada por la Universidad de Nariño en 1993,

pero que por reformas institucionales internas del momento, dicho programa únicamente se

aprobó por una cohorte, circunstancia que no permitió el desarrollo y la maduración de la

misma a través de los años.

Contextualización y Problema de los Programas de Idiomas. A partir de la década de 1990

en Colombia se ha emitido un marco jurídico representado en la Constitución de 1991 y en la

Ley 30 de 1992 que organiza el servicio público de la educación superior, así como también

en la Ley 115 de 1994 que regula la educación en Colombia, entre otras disposiciones, y que

han sido presionadas por organismos de cooperación y financiación internacional, tales como

el Banco Mundial y el Fondo monetario internacional, para poner en marcha las políticas de

ajuste y reducción del gasto estatal (Martínez y otros, 2003). Como consecuencia de las

302

anteriores normas, se introduce por primera vez, en la educación la enseñanza de una LE

desde la primaria según la Ley 115 de 1994, con el agravante que el MEN asigna la

responsabilidad de su enseñanza a los profesores de primaria, quienes en su mayoría no se han

especializado en dicha área. Por otra parte, al siglo XXI se lo inaugura con la implementación

de la evaluación masiva de los conocimientos de los estudiantes, de la gestión institucional y

de la implementación de los estándares curriculares para garantizar el mejoramiento de la

calidad de la educación (Martinez y otros, 2003)

Como parte de la Política de Calidad de la Educación implementada a partir del 2000,

el MEN (2008) puso en marcha el Programa Nacional de Bilingüismo (PNB) a partir de 2004

con el fin de mejorar los niveles de aprendizaje y enseñanza del inglés en la educación básica

primaria y secundaria. El PNB incluyó varios ejes de acción, entre los cuales se encontraba el

relacionado con el fortalecimiento de los componentes de lengua y metodología de los

programas de licenciatura en idiomas, ya que aún persiste la preocupación, tanto en el MEN

como en las universidades, sobre la falta de evidencias concretas del nivel de eficiencia en

inglés, tanto oral como escrita, con el que deberían egresar la mayor parte de estudiantes al

término de sus programas de licenciatura.

Estructura del Modelo, Objetivos y Contenidos.

Como su nombre lo indica, un modelo es la representación de unos conceptos y de sus

relaciones, que sirve de guía para la comprensión de un proceso, de un sistema o de un

fenómeno de la realidad. Ya que un modelo no representa toda la riqueza de un fenómeno, hay

necesidad de incluir explicaciones adicionales que ayuden a comprender el fenómeno.

En la siguiente figura se presenta la versión del modelo de EIPLE (Bastidas, 2014):

303

Figura 1. Modelo de Educación de los Profesores de Lenguas Extranjeras EIPLE según

Bastidas (2014).

El proceso de EIPLE se ha organizado en tres ciclos: ciclo básico, ciclo profesional y

ciclo de especialización. A continuación se incluyen los objetivos, se justifica y se describe

cada uno de los anteriores ciclos.

Ciclo básico. Este ciclo se propone con tres objetivos. Primero: contrarrestar algunas

limitaciones que reflejan varios programas de licenciatura en idiomas de nuestro país y que se

fundamentan en el MCA en lo relacionado con la oferta en forma paralela de los cursos de

lengua y los cursos de las demás disciplinas en cada semestre; segundo: lograr que los

estudiantes que se someten a este ciclo obtengan un nivel avanzado de eficiencia en la LE y

tercero: facilitar la diversificación de la formación en el área de LE a través de programas

técnicos y profesionales diferentes a educación.

Para lograr el primer objetivo, el ciclo básico incluye una serie de contenidos de la LE

desde el punto de vista curricular, actividades con propósitos específicos (tasks) y talleres

organizados en tres niveles: principiante, intermedio y avanzado. Cada uno de los niveles

anteriores se puede desarrollar en forma intensiva, ya sea en la mañana, en la tarde o en la

noche, con una intensidad horaria entre 20 y 25 horas semanales, por ejemplo, para un total de

320 o 400 horas semestrales (semestres de 16 semanas). Esto significa que los tres niveles de

304

desarrollo de la LE se completarían en un periodo de entre 960 a 1200 horas, según la

intensidad horaria semanal seleccionada. En la intensidad horaria anterior, no se ha incluido el

número de horas semanales por trabajo autónomo de los estudiantes.

Como se ha expresado anteriormente, muchos programas de licenciatura en LE de

nuestro país demuestran limitaciones con relación al componente de desarrollo de la LE. En

primer lugar, los estudiantes que ingresan a estos programas, en su mayoría, poseen mínimos

conocimientos de inglés, y los restantes demuestran variabilidad en sus conocimientos

iniciales. Es más crítica la situación en francés en varias regiones del país, ya que sus

conocimientos son prácticamente nulos. Como consecuencia de lo anterior, algunos programas

de idiomas ofrecen los cursos de LE a partir del nivel de principiantes y otros adaptan los

cursos al nivel de conocimientos más alto de algunos estudiantes, dejando a los estudiantes

con menor conocimiento la responsabilidad de nivelarse por su cuenta o, lo más grave, tomar

la decisión de retirarse. Al respecto, el programa de EIPLE propone que para lograr el segundo

objetivo, es necesario partir de un diagnóstico de los ‘conocimientos previos’ que poseen los

estudiantes, mediante la aplicación de una prueba, preferiblemente estandarizada (placement

test), cuyos resultados permitirán ubicarlo en el nivel correspondiente o para convalidar su

eficiencia en LE, en el evento de que la posea.

En segundo lugar, los cursos de LE se programan a lo largo de la carrera en forma

paralela con los cursos de las diferentes disciplinas profesionales e investigativos, los que en

su conjunto pueden superar la intensidad horaria semanal de los cursos de lenguas de cada

semestre. Al respecto, algunos estudiantes expresan que no se pueden dedicar y obtener

mejores resultados en el aprendizaje de las LE, debido a las exigencias académicas y demanda

de tiempo en los cursos de los componentes disciplinares.

En tercer lugar, como consecuencia del número de asignaturas que se han incluido en

los componentes disciplinares, profesionales e investigativos, en varias universidades, la

intensidad horaria semanal de los cursos de LE se ha reducido a un promedio de 6 horas

semanales únicamente, especialmente en los últimos semestres del programa.

305

En cuarto lugar, en varias universidades no se hace un seguimiento y un aseguramiento

del logro de los niveles de eficiencia que van alcanzando los estudiantes, al menos, al término

de las etapas de principiantes, intermedia y avanzada, mediante la aplicación de pruebas

estandarizadas, ya que el sistema de evaluación universitario ha establecido como norma la

aprobación de cada curso semestral, mediante la aplicación del sistema general de evaluación

oficial para todos los programas.

Finalmente, en varios programas de educación en LE se encuentran estudiantes que

ingresaron a los mismos, no precisamente porque tenían como meta estudiar para convertirse

en educadores, sino para exclusivamente aprender las LE. También se han encontrado casos

extremos de estudiantes que se dan cuenta de que no desean, ni se sienten motivados para ser

docentes, cuando tienen que asumir la práctica docente en su último año de carrera.

Por otra parte, como se indicó en los antecedentes del presente modelo, en los

programas de idiomas de las universidades de nuestro país ha habido mucha variabilidad en

los resultados finales de aprendizaje de la LE, siendo pocos los estudiantes que alcanzan un

nivel avanzado según los estándares internacionales. La anterior preocupación del MEN aún

está vigente en el siglo XXI y por esto en el marco del PNB se planteó la necesidad intervenir

para lograr el mejoramiento del nivel de inglés, tanto de docentes de primaria y de secundaria

como de los estudiantes de los programas de idiomas, para quienes se implementó un

“Proyecto de Fortalecimiento de las Licenciaturas en Lenguas” desde el 2007 (MEN, 2008).

Sin embargo, hasta el momento se desconoce los resultados obtenidos en las pruebas del

componente de inglés que se han venido aplicando en las universidades participantes.

Finalmente y con relación al tercer objetivo, en Colombia las únicas alternativas para el

estudio de las LE a nivel profesional son las Licenciaturas en Educación en la mayor parte de

universidades públicas y privadas y la traducción en algunas. Por lo anterior, un buen número

de estudiantes ingresan a los programas de idiomas, ya sea de LE, de Inglés o de Lengua

Castellana e Inglés, casi que obligatoriamente, por su interés en aprender las LE

exclusivamente. Esto ha sido confirmado por estudios de investigación realizados en la

Universidad de Nariño, donde Espinosa y Bolaños (2009), por ejemplo, encontraron que

306

únicamente el 34% de los estudiantes que hacían parte del programa de Inglés-Francés habían

ingresado porque deseaban ser profesores. El 66% respondió que no deseaba ser profesor.

Por lo tanto, el proyecto curricular de EIPLE propone el ciclo básico como un

mecanismo ideal para facilitar la oferta de programas distintos a Educación en LE, con el fin

de que se amplíe la oferta a programas técnicos, tecnológicos y/o profesionales en áreas

relacionadas con las LE y las literaturas. Por ejemplo, en el estudio de Espinoza y Bolaños

(2009) se encontró que los estudiantes de la licenciatura de Ingles-Francés seleccionaron los

siguientes programas como una opción diferente a la licenciatura en LE:

1. Profesional en Traducción 37%

2. Profesional en Ingles y literatura 28%

3. Profesional en Bilingüismo 19%

4. Secretariado Bilingüe 6%

5. Azafata 5%

6. Otros Énfasis 5%

Los anteriores datos muestran el tipo de programa técnico, tecnológico o profesional

que podrían ofrecer las universidades para diversificar la oferta del campo de los idiomas

extranjeros y para responder a las necesidades y preferencias de varios estudiantes.

Ciclo Profesional. Este ciclo se compone de unos saberes y conocimientos teóricos,

especialmente seleccionados y relevantes provenientes de la educación general y de la

educación crítica, de la Perspectiva Socio-cultural, de la psicología educativa y de las

lenguas: nativa, segunda y extranjera. Además, los estudiantes realizarán una serie de

actividades prácticas reflexivas (praxis) que les permita poner a prueba, analizar, reflexionar y

cuestionar críticamente los anteriores saberes y conocimientos teóricos bajo la dirección de los

profesores, tanto de la universidad como de las instituciones educativas. En este ciclo se

demostrará la interrelación entre teoría y praxis, tal como lo sustentan los teóricos de la

ciencia social crítica (Carr & Kemmis, 1986, 1988) y de la educación crítica antes expuestas.

Los anteriores conocimientos y saberes constituyen algunos de los fundamentos

socioculturales, educativos, psicológicos y didácticos de esta propuesta.

307

Para la selección, organización y secuenciación de los anteriores saberes y

conocimientos teóricos relevantes se necesita la conformación de un equipo, en el que

participen profesionales y especialistas provenientes de los campos de la Lingüística Aplicada

o de la Lingüística Educativa (como la denomina Spolsky, 1978); de la Educación Critica, de

la Psicología Educativa, del Currículo Socio Crítico y de la Didáctica de las LE. Por lo tanto,

las actividades anteriores son de carácter inter-disciplinar en principio y posiblemente de tipo

transdisciplinar con el fin de seleccionar y organizar aquellos saberes y conocimientos que

verdaderamente sean relevantes y que tengan directas implicaciones y/o aplicaciones para la

descripción, la comprensión, la explicación y la acción sobre el macro-problema de la

educación de los profesores que se dedican al estudio de una o dos lenguas nuevas en un

contexto extranjero. En la propuesta, el trabajo interdisciplinar se asume como una actividad

de planeación, seguimiento y evaluación de carácter colaborativo, reflexivo y crítico por parte

de los respectivos colectivos de trabajo.

El llevar a cabo la interrelación entre teoría y praxis tiene tres consecuencias

importantes en la presente propuesta curricular:

1) Desde el inicio hasta el final del ciclo profesional los estudiantes se ubican en el

contexto de una institución educativa para realizar actividades de observación y de recolección

de información sociocultural, educativa y lingüístico-aplicada, tanto del contexto institucional

externo e interno y del aula de clase para confrontarlos con los saberes y conocimientos

teóricos educativos y lingüístico-aplicados que se analicen y reflexionen en la Universidad.

2) Los profesores de las instituciones educativas donde se ubiquen los estudiantes serán

considerados como participantes en el proceso educativo, dado su conocimiento y experiencia

de primera mano en los niveles de EBP y/o EBS. Para que su participación sea oficialmente

reconocida las universidades podrían establecer convenios de cooperación inter-institucional

de ayuda mutua.

3) Los estudiantes serán conscientes de su ingreso a un programa de educación y de las

responsabilidades y retos que deben asumir en el futuro desde el primer semestre de este ciclo.

En la propuesta se hace énfasis en la importancia de los conocimientos previos que

poseen los estudiantes, como resultado de su proceso de escolarización en la EBP y en la EBS,

tal como lo han propuesto Lortie (1975) y Wallace (1991). En consecuencia, los profesores

308

responsables de los componentes disciplinar, en especial de ‘contexto sociocultural’ y de

‘aprendizaje del lenguaje’ y profesional en especial de ‘sociedad, estado y educación’

identificarán los conocimientos y experiencias educativas y de aprendizaje de las lenguas en la

EBP y EBS de sus estudiantes con el objeto de describirlos, analizarlos, reflexionar sobre ellos

y si es necesario revisarlos, ajustarlos o modificarlos según los nuevos conocimientos y

experiencias que recibirán en el ciclo profesional.

En resumen, el ciclo profesional antes indicado se caracteriza por los siguientes

aspectos:

Interrelación entre los saberes y conocimientos teóricos y la praxis acorde con la

ciencia social crítica desde el inicio del ciclo,

los contenidos de este ciclo son interdisciplinares en principio y serán seleccionados,

secuenciados e implementados por un grupo interdisciplinario conformado por

profesores especialistas en áreas como: Didáctica de las LE, Lingüística Aplicada,

Educación Critica, Psicología Educativa y Currículo Socio-crítico,

el desarrollo del ciclo profesional no se limita al trabajo en las aulas universitarias, sino

que se proyecta y sitúa en las instituciones educativas de primaria y secundaria,

contexto para el que se prepara a los estudiantes de un programa de EIPLE,

los profesores de los niveles de primaria y secundaria de las instituciones educativas

donde se ubiquen los estudiantes se convertirán en participantes, colaboradores y

acompañantes del proceso formativo de los estudiantes,

desde el inicio del ciclo profesional, los estudiantes serán conscientes de las

responsabilidades, retos y de su papel como futuros educadores de las nuevas

generaciones,

los conocimientos previos que poseen los estudiantes como producto de sus años de

escolarización en primaria y secundaria serán exteriorizados al inicio del ciclo y en

cada uno de los módulos para su análisis, reflexión, revisión y posible transformación

a través de los contenidos y actividades de este ciclo.

Ciclo de especialización. En este ciclo se busca el logro de los siguientes objetivos:

309

1. responder a la necesidad creada por la inclusión del inglés en la EBP de profesionales

especializados para la enseñanza de una LE,

2. proporcionar a los estudiantes saberes y conocimientos teóricos y actividades

experienciales que los habilite para profundizar en su preparación especializada, ya sea

para la EBP o la EBS.

3. brindar a los estudiantes un espacio exclusivo para desarrollar y sustentar su

formación pedagógica y reflexiva apoyada en las TICS,

4. proveer a los estudiantes conocimientos y experiencias iniciales de investigación

educativa y de desarrollo profesional.

Este ciclo se compone de un conjunto de saberes y prácticas sobre currículo, didáctica

de las LE, TICs e investigación, así como también de unas actividades experienciales de

observación, ayudantía escolar y prácticas pedagógicas e investigativas acompañadas de

estudios de casos y actividades reflexivas con base en las prácticas pedagógicas, ya sea de

EBP o EBS.

A partir de los requerimientos de la acreditación previa de los programas de educación

en el 2000, las universidades colombianas debieron reestructurar los programas, ya sea para la

Educación Básica que comprende los grados de primero a noveno o para la educación media

que incluye el grado 10º y 11º. Sin embargo, en varias universidades estos programas

siguieron diseñados para la enseñanza en secundaria (6º a 11º) y su componente de

metodología de la enseñanza del inglés continuó centrado en los jóvenes y adultos. Muy pocos

contenidos y actividades se dedicaban exclusivamente para niños. Lo anterior y la inclusión de

una LE en primaria motivaron el diseño de un ciclo de especialización que ofrezca la

posibilidad de que los estudiantes opten por dedicarse a la educación y enseñanza de las LE en

la EBP o en la EBS.

Además, en varias universidades los dos últimos años están recargados de asignaturas

de la mayor parte de áreas, lo que impide a los estudiantes concentrarse y responder

exitosamente, tanto en las asignaturas como en la práctica docente. Pero, la consecuencia más

grave es la dificultad que tienen varios estudiantes de culminar su trabajo de investigación en

310

el décimo semestre y, en consecuencia, deben permanecer en la universidad, al menos por un

semestre o un año, para cumplir con el requisito de trabajo de grado. Por lo anterior, en el

presente modelo se ha incluido un ciclo dedicado al componente pedagógico, tanto teórico

como práctico, a la investigación y al estudio de las TICs en la primera parte, y en el último

año a la práctica pedagógica y a la investigación.

Como resultado del proyecto COFE-ELTO, en los programas de LE se han incluido

actividades reflexivas en las áreas de metodología y práctica docente, así como de

investigación- acción en el aula. Este modelo comparte esta tendencia y sugiere la oferta de

seminarios o talleres paralelos a la práctica para analizar y reflexionar sobre estudios de casos,

tomados de las experiencias de los practicantes y de los profesores de los colegios, así como

también para llevar a cabo una enseñanza reflexiva (Reflective Teaching) en la práctica

docente. Finalmente, se recomienda el diseño y la realización de proyectos, no solamente de

investigación acción en el aula, sino también de investigación acción-participativa en la

escuela y en la comunidad, así como también de proyectos de investigación educativa en el

marco de la educación crítica.

Los objetivos y la justificación anteriores permiten identificar algunas características

del ciclo de especialización, tales como “su énfasis en el componente pedagógico, la

intensificación en actividades para desarrollar los saberes experienciales en especial las de

práctica didáctica, el apoyo de las TICs, el soporte de la actividades reflexivas basadas en la

enseñanza reflexiva y la introducción al desarrollo profesional. Finalmente, en este ciclo se

proporcionan las bases para desarrollar proyectos de investigación, en especial de

investigación acción-participativa sustentada en el marco teórico de l teoría crítica” (Bastidas,

2014: p. 288).

Las anteriores características contribuyen a fortalecer el modelo de EIPLE, que busca

contribuir a la cualificación pedagógica, didáctica e investigativa de los futuros profesores de

LE. Además, es necesario destacar la flexibilidad introducida en este ciclo con el objeto de

que los futuros profesores escojan su área de especialización, ya sea en EBP o EBS, razón por

311

la cual los contenidos curriculares y las actividades experienciales del ciclo se programarán en

forma simultánea para las dos especializaciones en los dos últimos años.

En el Apéndice se presenta un ejemplo de plan de estudios en el que se incluye los tres

ciclos con ejemplos de los núcleos problémicos, talleres, etc., que se han descrito en la

estructura de la organización del currículo.

Fundamentos conceptuales

Fundamentos curriculares generales. La EIPLE se basa en la Teoría Crítica del Currículo

(TCC), la que se ha centrado en el estudio y la acción analítica y crítica de la teoría tradicional

de la educación (en lo concerniente a la relación entre la educación y la sociedad), a las formas

en que la escolarización sirve a los intereses del estado, a la activación de determinados

valores educativos por parte de la escolarización y los currículos, a la forma como el estado

representa ciertos valores de la sociedad contemporánea y a la reconceptualización de la

relación entre teoría y praxis, entre otros. Además, la TCC promueve el trabajo colaborativo

entre los profesores y las personas relacionadas con la educación en las escuelas, para que

adopten posiciones críticas sobre la educación, que se opongan no solamente en teoría, sino a

través de acciones, a las propuestas y reformas educativas de un estado y que logren cambios

en la educación (Kemmis, 1988).

Fundamentos socioculturales y psicológicos. El proyecto EIPLE reconoce la existencia de una

estrecha relación entre un currículo y su contexto social y cultural y cuya naturaleza es

compleja dada la cantidad de factores que lo componen. En consecuencia, en el diseño,

ejecución y la evaluación de un currículo es fundamental analizar y tener en cuenta el papel y

el posible impacto que tienen los factores sociales y culturales, cuyo efecto puede ser mayor o

menor, e inclusive inexistente, según su relación directa o indirecta con el currículo.

Por otra parte, teniendo en cuenta que un currículo incluye un proceso fundamental: el proceso

de aprendizaje, la propuesta se sustenta en algunos planteamientos sobresalientes, no

solamente desde una perspectiva intrapersonal, sino también interpersonal y sociocultural. En

primer lugar, el proyecto presenta los fundamentos socioculturales y posteriormente se

detallan los fundamentos psicológicos, poniendo especial atención al proceso de aprendizaje

312

de las lenguas (L2 y LE), desde una perspectiva socio-cognitiva y sociocultural. La propuesta

tiene en cuenta que todo currículo debe basarse en unos fundamentos psicológicos

relacionados principalmente con: los componentes y características cognitivas, afectivas y

físicas y su desarrollo acorde con la edad y el contexto sociocultural, y fundamentalmente con

el modo en que los alumnos aprenden, las condiciones en que aprenden y los factores que

inciden en el aprendizaje.

Para dar una sustentación coherente e integrada a los fundamentos socioculturales y

psicológicos, el proyecto EIPLE se basa en la teoría socio- histórica de Vygotsky (1962,

1978) y en la perspectiva sociocultural de Johnson (2009), ya que estas teorías demuestran

tener un poder explicativo para comprender el proceso de aprendizaje del alumno y del

profesor y la forma de pensar sobre lo que se hace en la educación de un profesor de L2,

comparadas con otras teorías.

Fundamentos didácticos generales. La propuesta de la EIPLE tiene en cuenta que otro de los

componentes importantes de un currículo es el proceso de enseñanza, el que, desde luego,

debe estar en estrecha relación con el proceso de aprendizaje, y en consecuencia hace

referencia a algunos planteamientos conceptuales sobre el proceso de enseñanza que

contribuyan a la fundamentación teórica de la propuesta curricular. Estos planteamientos se

centran en la conceptualización sobre la enseñanza, en las teorías de la enseñanza y en la

relación entre enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, en coherencia con los fundamentos

curriculares, socioculturales y psicológicos, antes indicados, en esta propuesta se sustenta una

concepción de enseñanza basada en las teorías socioculturales e históricas de Vygotsky y de

Johnson.

Fundamentos didácticos específicos. Teniendo en cuenta que el proyecto curricular de la

EIPLE incluye un ciclo básico que se dedica al desarrollo de la LE y que además el futuro

profesor debe recibir una fundamentación teórica y práctica sobre el proceso de enseñanza de

una lengua en un contexto extranjero, se proporcionan unas bases teóricas y metodológicas

que sustenten dicho proceso, tanto en contexto de L2 como en contexto de LE. Al respecto, se

313

presentan tres modelos del proceso en mención que se han destacado en el campo de

“Teaching English to Speakers of other Languages, TESOL”.

Con base en los anteriores se propone otro modelo que especifica o complementa aspectos

de los anteriores y lo más importante permite caracterizar y diferenciar el proceso de

enseñanza-aprendizaje de una L2 de su similar de LE, el cual ha servido para sustentar el

campo de la Enseñanza del Inglés como Segunda Lengua (Teaching English as a Second

Language, TESL) y que por conveniencias de diferentes tipos, algunas veces se lo diferencia

de la Enseñanza del Inglés como Lengua Extranjera (Teaching English as a Foreign Language,

TEFL), otras veces se los relaciona en siglas como TESL/TEFL, y en otras desaparece en la

denominación única de Enseñanza del Inglés a hablantes de otras lenguas (Teaching English

to Speakers of other Languages, TESOL) en EE.UU y ‘English Language Teaching, ELT’ en

Inglaterra.

En el modelo de enseñanza-aprendizaje de las lenguas segundas y extranjeras, adaptado para

sustentar la EIPLE, se describe y explica las características de cada uno de los factores que

distingue a los dos procesos de TESL y de TEFL, haciendo énfasis especial en las

características del aprendizaje y de la enseñanza de una lengua en un contexto extranjero.

Conclusiones

El análisis de los currículos de la Educación Profesional en general, y en particular de

los currículos de los programas de idiomas, demuestra la prevalencia del MCA como base

para su diseño e implementación, a pesar de que en el campo del currículo, se generaron

nuevas propuestas interesantes en el siglo XX, tal como los currículos prácticos, los currículos

por procesos y el currículo socio crítico (Góyez y Uscátegui, 2000). Indudablemente que el

MCA posee varias fortalezas, especialmente en su fundamentación teórica y en su énfasis en

las disciplinas; sin embargo, también adolece de varias debilidades, como las identificadas por

autores como Schon (1983; 1987), Wallace (1991) y Bastidas (2009), entre otros.

El modelo de EIPLE propuesto por el autor es novedoso, en la medida en que se

fundamenta en concepciones de un currículo en general, tanto en su fundamentación

314

conceptual, como en sus componentes curriculares. Si bien las diferentes disciplinas que han

sustentado el campo de Enseñanza de una Segunda Lengua han sido muy útiles para su

desarrollo, esta propuesta ha sido contextualizada a nuestra realidad, donde las lenguas se

enseñan en calidad de extranjeras, proceso que aunque comparte varios aspectos con el

anterior campo, también posee unas características específicas, que ameritan identificarse,

analizarse, conceptualizarse y aplicarse, acorde con nuestras realidades socioculturales,

educativas, psicológicas y didácticas.

Los tres ciclos que componen el modelo responden a las necesidades y dificultades que

se encuentran en varios programas de idiomas de nuestro país y buscan convertirse en

alternativas de solución, con el fin de lograr unos niveles de aprendizaje de las lenguas más

elevados que los actuales y de ofrecer programas alternativos a los de licenciatura en idiomas

para aquellos estudiantes que no desean formarse como docentes, una vez terminado el primer

ciclo; de proporcionar una formación educativa desde el primer semestre del ciclo de

profesionalización a los estudiantes de la licenciatura, de hacer realidad una formación

analítica, crítica, reflexiva y emancipadora con base en una educación y en una pedagogía

crítica; de proporcionar una formación inter-disciplinaria, investigativa e integral a través del

diseño, implementación y evaluación de núcleos problémicos, proyectos y estudios de casos,

entre otros, y finalmente de proporcionar a los estudiantes la oportunidad de profundizar y

especializarse en la enseñanza de una LE, ya sea para la educación básica primaria o para la

educación secundaria con una formación investigativa básica y con suficientes conocimientos

y experiencias en las TICs, en el último ciclo.

El presente proyecto busca propiciar la interacción entre los ambientes de aprendizaje

en la universidad y en las escuelas de primaria y secundaria desde los primeros semestres del

ciclo profesional, debido a que la realidad objeto de estudio se encuentra en dichos contextos.

En consecuencia, esta interacción incluirá el intercambio de conocimientos y experiencias

entre profesores universitarios y profesores de primaria y secundaria, con el fin de lograr la

conformación de equipos de trabajo que se conviertan en comunidades de práctica y de

investigación, las que, a su vez, servirán de fuentes de aprendizaje para todos sus actores y en

particular para los profesores en formación.

315

El proyecto de EIPLE es un modelo en construcción y desarrollo y como tal está

abierto a ser evaluado y perfeccionado. Una vez se obtenga una mayor sustentación, el

proyecto necesita ponerse en ejecución, es decir, necesita ser validado a través de la

experimentación y la evaluación en la práctica curricular, actividad que se puede abordar con

carácter investigativo, ojalá en estudios comparativos con programas que utilicen otro tipo de

currículo, por ejemplo, por parte de las personas interesadas en el área de currículo de los

programas de educación en lenguas extranjeras, a nivel de pregrado.

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317

Apéndice. Ejemplo de Plan de Estudios con base en el Proyecto de Educación Inicial de

los Profesores de

Lenguas Extranjeras.

318

Ponencia 25:

El camino hacia la interdisciplinariedad en el currículo de lenguas

extranjeras: Una propuesta en construcción.

Osmith Vides Contreras78

Abstract

The importance of materialising aspects such as interdisciplinarity and an approach to put

behind traditional ones to teach a foreign language is urgently needed in the syllabus of EFL

teacher training programmes. This article describes the route her author had to follow in order

to find possible answers to such demand. The existence of old tendencies to name the EFL

subjects reveals that perhaps such methodologies exist throughout the programmes and the

need to change what learning a foreign language entails is in place. Based on the author’s

experience and the lessons learnt about how to make interdisciplinarity happen in the

curriculum, a new proposal to design a programme for future foreign language teachers is

presented.

Key words: interdisciplinarity, curriculum, foreign languages, Licenciature programme.

Resumen

La importancia de materializar aspectos como la interdisciplinariedad y un enfoque que se

aparte del tradicional para la enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera se requiere con

urgencia en el diseño de programas de los licenciados en lengua extranjeras de Colombia. Este

artículo recoge el camino que debió recorrer su autora para encontrar posibles respuestas a esta

exigencia. Encontrar que la denominación de las asignaturas de lengua aun refleja un apego a

78

Master en educación de la Pontificia Universidad Javeriana.Coordinadora de pryectos del Ministerio de

Educación Nacional- Secretaría de Educación de B/manga. Profesora de inglés de la Unviersidad Santo Tomás de

Bucaramanga.

319

metodologías tradicionales es bastante preocupante y requiere de un cambio de concepciones y

percepciones sobre la lengua extranjera. Por otra parte, basada en la experiencia de la autora y

las lecciones aprendidas respecto a lo que demanda hacer posible la interdisciplinariedad en el

currículo, se propone una manera de lograrlo a través de la elaboración de una propuesta de un

nuevo programa de licenciatura en lenguas extranjeras.

Palabras clave: interdisciplinariedad, currículo, lenguas extranjeras, licenciatura en lenguas.

El diseño curricular es una tarea que requiere poner en dialogo un sinnúmero de aspectos y

exigencias provenientes de tan diversos ámbitos, contextos y dimensiones que sin lugar a duda

hay que sorprenderse de que alguna vez marche todo en perfecta armonía. Una de las

exigencias del diseño curricular de estos tiempos es la interdisciplinariedad, la cual se busca

como respuesta, entre muchas otras, a la tradicional atomización del saber que predomina en

los currículos de una gran mayoría de las instituciones educativas de nuestro contexto

colombiano.

En el segundo semestre del año 2012 se me encargó la tarea de dar inicio al diseño de un

programa de licenciatura en idiomas para la Universidad Santo Tomás seccional

Bucaramanga; lo tomé como un reto al cual no podría negarme, ya que veía en él la

posibilidad de contribuir de manera directa en la formación de los que tendrán la ardua misión

de convertir a Colombia en una nación bilingüe. Misión ésta que ha sido, hasta la fecha,

imposible de lograr.

En este artículo me propongo presentarles el camino que recorrí para encontrar respuestas a

dos preguntas que consideraba debía responder para enfrentar la tarea que se me había

solicitado. Comenzaré por contarles los pasos que debí seguir para desarrollarla; les contaré

sobre algunas situaciones que descubrí a lo largo de la fase de caracterización de los

programas de licenciatura en lengua extranjera en Colombia; mi aprendizaje respecto a la

interdisciplinariedad, y finalmente les presentaré las lecciones que me quedaron de este

aprendizaje y cómo las he revertido en un nuevo proyecto que estoy desarrollando.

320

Como anunciaba anteriormente, la tarea que se me había pedido era la de formar parte de un

equipo para comenzar el diseño de un programa de licenciatura en inglés. En primera

instancia, me di a la tarea de caracterizar la realidad de los programas existentes en nuestro

país y por supuesto las estadísticas y los números empezaron a llamarme la atención. Lo que

más me impactó de esta fase fue descubrir que en ese entonces, según la base de datos del

Sistema Nacional de Información de la Educación Superior (SNIES), existían un total de 128

programas de licenciatura en lenguas, ofrecidos en 39 municipios del territorio colombiano

por 52 instituciones de educación superior, pero la verdad es que sólo 60 de esos programas

estaban activos.

Podría haber muchas razones para esto, El Tiempo (Educación, 2014), por ejemplo, asegura

que en Colombia hay “1.822 programas con papeles, pero inactivos porque la licencia es en

muchos casos sólo un comodín para cuando sea rentable abrirlos.” Me surgieron muchas

preguntas respecto a esto, pero la posibilidad de encontrarles respuestas requeriría de una

seria investigación, y dado que este no era el objeto de la tarea, decidí concentrarme

inicialmente en las dos cuestiones que consideraba importantes para el diseño del nuevo

programa.

Una tenía que ver especialmente con intentar descubrir si la manera de abordar las lenguas

extranjeras hoy en día, por lo menos en lo que se puede ver a través de la denominación

lingüística de las asignaturas de los programas, mostraba que hubiese habido un cambio en el

peso que se le ha dado a la lengua como objeto o sujeto de estudio en el currículo de un

programa de licenciatura en lenguas.

La segunda cuestión que intentaba poder identificar era, de ser posible, de qué manera los

programas que aseguran apostarle a la interdisciplinariedad, lo están logrando o por lo menos

visibilizando en sus mallas. Lo que aprendí y tuve que desaprender por el camino que

recorrí para llegar a algunas respuestas se constituyó en la base de la propuesta que hace

parte del diseño de un currículo orientado a la formación de nuestros futuros licenciados de

lengua y que hoy comparto con Ustedes.

321

Metodología

Primera fase:

Para la selección de los programas que hicieron parte de la muestra de este estudio tuve en

cuenta los siguientes criterios: que éstos representaran las diferentes regiones del país, que

tuviesen el registro de alta calidad o en su defecto su registro calificado activo, y finalmente

que el programa tuviese una malla curricular a la cual se pudiera tener acceso. Por increíble

que suene, existe un gran número de programas que no publica sus mallas o éstas no incluyen

la información que necesitaba, por lo que debieron ser descartados, por ello no todas las

regiones están presentes. Finalmente, fueron trece los programas seleccionados, siete de

universidades públicas y seis de universidades privadas.

Segunda fase: Sistematización de la información

El ejercicio consistió en leer las mallas y analizar el lenguaje en uso para la denominación de

las asignaturas relacionadas con el componente de lengua extranjera de los distintos

programas. Se trataba de encontrar pistas o señales lingüísticas que me permitieran interpretar

la concepción que se tiene de la lengua extranjera en el currículo y con base en esto comparar,

la manera en que los programas están proponiendo nuestros futuros licenciados alcancen el tan

anhelado nivel C1 que el Ministerio de Educación exige para los recién graduados a partir de

2019.

Antes de enumerar los hallazgos que arrojó el ejercicio de lectura de las mallas, es importante

considerar los presupuestos teóricos que sirvieron de trasfondo y punto de partida para

encaminarlo. En primera instancia, la tarea de pensarse un currículo para cualquier tipo de

programa, es una de las más complejas y difíciles de concretar, pero lo es mucho más cuando

la materia de estudio es algo tan intangible y sin embargo tan poderoso como lo es una lengua.

Entonces, de entrada hay que tratar de entender qué es y cómo se debe tratar este elemento que

se convierte en objeto y sujeto de estudio a la vez.

Para autores como (Widdowson, 2002), la distinción entre estos dos roles que juega la lengua

en el syllabus del licenciado en lengua, se hace necesaria ya que ésta como el objeto (la

322

lengua) no es en esencia el mismo sujeto (pedagógico); o en otras palabras, el licenciado debe

estudiar la lengua para hacerse proficiente usuario de ella, pero a la vez debe hacerse

conocedor de la lengua para dar cuenta de ella como su saber profesional. Allí, considero que

radica la dificultad de la toma de decisión de aquello que debe hacer parte del contenido de ese

syllabus. La pregunta que me hice entonces fue ¿Qué porcentaje de la exposición que el futuro

licenciado tiene a la lengua extranjera está siendo asumido desde la percepción de lengua

como objeto y lengua como sujeto?

Se me ocurrió entonces leer las mallas para identificar las asignaturas que fuesen o bien de la

categoría lengua como objeto o lengua como sujeto. Lo primero que hice fue pensar qué en la

denominación de las asignaturas me permitiría clasificarlas en uno u otro grupo. Esta fue la

manera en que resolví el asunto: toda asignatura que tuviese en su denominación palabras

como el nombre del idioma y el nivel, o que apuntara al desarrollo de competencias

comunicativas en la lengua extranjera formarían parte del grupo de las asignaturas lengua-

objeto.

Por otra parte, las asignaturas cuya denominación permitiera inferir que se referían a aprender

sobre la lengua, esas serían clasificadas en el grupo de las asignaturas sujeto; para ser más

concretos, incluí en este grupo a las asignaturas que se relacionaran con aspectos lingüísticos

como pragmática, semántica, sintaxis y otros relacionados; pero también asignaturas como las

literaturas y las de didáctica de la lengua extranjera, ya que éstas son parte de ese saber

disciplinar-pedagógico-profesional del licenciado.

Tercera fase: Interpretación de la información para la pregunta 1

Estos fueron los hallazgos que la lectura de las 13 mallas arrojó:

• En dos programas existe igual número de asignaturas de lengua como objeto y lengua

como sujeto. Esto representa el 15% de la muestra. Ver la Gráfica 1, las universidades

2, 7,11 y 12.

• En cuatro programas, el número de asignaturas de lengua como sujeto es mayor al de

asignaturas de lengua como objeto. La diferencia es de aproximadamente entre un

15%,39%,54%, o 64%, es decir estos programas tienen entre una y seis asignaturas

323

más relacionadas con lengua como sujeto de estudio. Esto representa el 30% del total

de la muestra.

• Por otra parte, en siete programas, el número de asignaturas de lengua como objeto es

mayor, entre un 15% o 60%, al de asignaturas de lengua como sujeto. Esto quiere

decir que el 55% de los programas estudiados dan prioridad al estudio de la lengua

como objeto

Si sumamos el número de programas en donde las asignaturas dedicadas a la lengua

como objeto son el doble de las asignaturas dedicadas a la lengua como sujeto ( los

programas de la universidades 3 y 10) , con los programas donde el número de las

asignaturas dedicadas a la lengua como objeto es superior en dos o más asignaturas a

aquellas relacionadas con la lengua como sujeto ( los programas de las universidades

4,6,9 y 13); entonces se puede ver que el 46% de las universidades seleccionadas

como muestra prioriza el estudio de la lengua como objeto. Ver la Gráfica 1.

324

Gráfica 1

Por qué las distintas universidades optan por esta distribución y qué tan efectiva es , no es

realmente el objeto de este estudio; sin embargo, la nueva pregunta que me hice fue la

siguiente: Si como lo demuestra el ejercicio anterior existe tanta preocupación por el nivel de

proficiencia que el licenciado en lengua alcance al finalizar su programa, ¿Qué tan profunda

ha sido la transformación metodológica a nivel de enseñanza-aprendizaje de lengua en los

programas de licenciatura en lenguas en Colombia? ¿De qué manera se está abordando esta

exigente tarea en los diferentes contextos de nuestro territorio nacional? ¿Se sigue haciendo

uso de esas técnicas y herramientas con las que yo aprendí mis lenguas en la década de los

90’s?

325

Tercera fase: Interpretación de la información pregunta 2

De nuevo, encontrar las respuestas a dichos interrogantes demandaría una seria investigación y

un análisis más profundo de no sólo documentos sino prácticas y contextos a los cuales no

tenía acceso, es por ello que decidí entonces explotar la evidencia tangible con la que contaba:

las mallas y el lenguaje en uso en ellas.

Esta vez mi objeto de estudio fueron únicamente las asignaturas que ya había clasificado en la

categoría de language-object subjects, es decir, todas aquellas relacionadas con el estudio de

determinada lengua extranjera para alcanzar un nivel de proficiencia de uso de la lengua.

Busqué discriminar atendiendo a la denominación de las asignaturas señales que me

permitieran poder inferir de qué manera se está abordando la enseñanza –aprendizaje de las

lenguas extranjeras de los programas de esta muestra.

En primera instancia, debo recordar que este ejercicio parte de leer lo que nos deja ver el

lenguaje usado en las mallas para denotar las asignaturas en las cuales se centra la lectura,

pero reconozco, como lo anuncia Santander, “que los signos no son inocentes, que el lenguaje

muestra pero también oculta” (Santander, 2010) y por ello acepto que lo que leo en las mallas

es simplemente un indicio y por esta misma razón me es imposible llegar a conclusiones

definitivas, lo que presento en este apartado de este documento son simplemente inferencias.

Otra aclaración que debo hacer antes de enumerar los hallazgos de este ejercicio es la

importancia de tener una postura clara y definida de lo que se entiende y asume por lengua

extranjera desde el contexto que se aborde. Considero que una lengua es el elemento más

parecido a lo que es una ser vivo. Una vez nace se somete al mismo proceso que este, es decir,

se desarrolla, si es alimentada cambia, crece; pero si es descuidada puede morir y de hecho lo

hace, los ejemplos de lenguas muertas abundan.

Si una lengua es algo tan cambiante y la comunicación ha adquirido un nuevo significado

debido a la globalización (Quintero Riveros, 2012) ¿Por qué parece ser que su aprendizaje-

enseñanza parece seguir centrándose en el estudio de dos aspectos como son su gramática y

vocabulario? De seguro, su aprendizaje debe ir mucho más allá de esos aspectos. La lectura

que realicé de las mallas, la hice esperanzada en que las denominaciones de las asignaturas se

326

apartaran de las tradicionales: inglés I, II, III y etc., o inglés elemental, pre-intermedio etc., y

permitieran, aunque fuera sólo por sus nombres, pensar que la aproximación a las lenguas en

estos tiempos, se hace desde otra perspectiva. Esto fue lo que encontré:

Cuarta fase: Interpretación de la información

La denominación que prefieren para las asignaturas de lengua extranjera es el nombre

de la lengua seguido del nivel, por ejemplo inglés básico o elemental, intermedio,

avanzado. Son cinco los programas que así lo hacen, lo cual representa el 38% de la

muestra. Ver la Gráfica 2.

El uso de las tradicionales denominaciones como inglés I, II, III etc. aparece en cuatro

de los programas estudiados, esto equivale al 31% de la muestra. En este grupo

también se ubican las asignaturas comunicación I y grammar I de la universidad 6. Ver

la Gráfica 2.

En tercer lugar están los programas que optan por apostarle al desarrollo de la

competencia o habilidad lingüística más el nivel, así: habilidad integrada I o

competencias comunicativas I, II, III,IV. Ver la Gráfica 2.

Una denominación que da un paso para alejarse de las tradicionales es la de la

universidad 5, en un primer momento se presenta como introducción al inglés,

evoluciona a lengua y comunicación y finaliza con interacción y sociedad. Lo que yo

interpreto aquí es que hay una aproximación a la enseñanza-aprendizaje de la lengua

extranjera que parte del communicative approach y da paso al CLIL. Me atrevería a

pensar que esta denominación es mucho más atractiva que las otras para el/ la joven

que esté pensando en estudiar este programa. Ver Gráfica 2.

Finalmente, hay un programa en cuya denominación de asignaturas de lengua, incluye

la metodología y usa la denominación del marco común europeo de referencia para los

niveles de progreso en la competencia. La denominación es: Taller de lengua y cultura

inglesa, nivel de acceso/plataforma/umbral/avanzado/dominio de la universidad 9.

Nuevamente, este programa permite inferir que la aproximación a la lengua extranjera

concibe la metodología de CLIL para su enseñanza-aprendizaje. Ver la Gráfica 2.

327

Gráfica 2

Voy a ser franca, si a mí me presentan el programa de una carrera y las asignaturas de lengua

tienen las denominaciones de los nueve programas del primer y segundo grupo, lo primero que

se me viene a la cabeza es “to be or not to be, and repeat after me”, es decir, pensaría que es

más de lo mismo que he recibido antes de la universidad. Serían denominaciones que no me

dirían mucho de lo que puedo esperar aprender sobre las lenguas extranjeras.

Por otra parte, si los nombres de las asignaturas fueran las de los programas en de las

universidades 5 y 9, me llevaría la impresión de que voy aprender sobre la cultura y aspectos

relacionados con lengua en países de habla inglesa. En otras palabras, estas dos últimas

denominaciones presentan de manera más clara el enfoque que privilegia la universidad con

relación a las lenguas extranjeras de estas universidades.

Ahora bien, debo confesar que la otra razón por la cual hice la segunda parte de lectura de las

denominaciones de las asignaturas de lengua, era porque estaba convencida de que si

identificaba ejemplos como los de las universidades 5 y 9 esto se podría leer como un

328

indicador del trabajo interdisciplinario al interior del programa; sin embargo, una vez leí la

postura que tiene el investigador Lenoir sobre este tema, ya no estaba muy segura de la validez

de mi ejercicio. Este resultó ser uno de los momentos de desaprendizaje que debí vivir al hacer

este ejercicio y a continuación les explico por qué.

Afirma el profesor Lenoir con respect a la interdisciplinariedad que: “A cursory analysis of

scientific and official publications reveals, at best, a hesitation and, at worst, a great confusion

about the meaning of the term with reference to its significance and its uses (Armstrong, 1988;

Benson, 1982; Gozzer, 1982; Klein, 1990; Lenoir, 1991).” (Lenoir, Larose, & Geoffroy,

Interdisciplinary Practice in Primary Education in Quebec: Results from Ten Years of

Research, 2000). A dicha conclusión llegan los autores después de haber realizado un análisis

de 250 publicaciones sobre la interdisciplinariedad realizadas en Quebec y otras 100 en

Francia entre los años 1970 y 1990.

Confieso que descubrir que no estaba sola al cometer semejante equívoco fue aliviador, pero

el problema para mí continuaba siendo el mismo: ¿Qué es en realidad la

INTERDISCIPLINARIEDAD? Considero que la mejor manera de acercarnos a una respuesta

concreta es comenzar por descartar lo que NO es interdisciplinariedad y para lograrlo, me voy

a remitir a los resultados de la investigación realizada por Lenoir, Larose y Geoffroy, puesto

que ésta se desprende de la observación directa de la práctica y manejo discursivo de docentes

en escenarios educativos en donde se afirmaba existía un modelo de interdisciplinariedad.

Los modelos de implementación que resumo en este documento, se configuran con base en los

hallazgos de la investigación realizada entre 1990 y el 2000 con miras a determinar la claridad

teórica y práctica que tenían los docentes de 500 escuelas canadienses sobre la

interdisciplinariedad cuando Canadá se aprestaba a realizar una reforma a la política de

formación docente. Aunque el contexto no es el mismo, creo que si se realizara este mismo

tipo de ejercicio en Colombia, los hallazgos no distarían mucho de aquellos que los

investigadores descubrieron en Canadá; por ello, los tomé como grandes referentes para el

ejercicio que intentaba realizar antes de enfrentar el reto de insertar la interdisciplinariedad en

un programa de licenciatura en idiomas.

329

NO es interdisciplinariedad:

De acuerdo con Lenoir (2000), hay que comenzar por definir lo que es una disciplina. La

importancia de esto se evidenciará más adelante. Lo segundo que hay que entender es que

existe una una tipología de la interdisciplinariedad que integra a sus distintas variables bien

sea por su fin u objeto o por el escenario que recibe los beneficios de ella (vantage point). De

acuerdo con este autor “four major fields can be discerned: scientific, practical, professional

and school. According to Hermeren (1985), these four ways of practicing interdisciplinarity

may be approached according to their particular problems or preoccupations from three

vantage points: organization, research and teaching.” (Lenoir, Some Interdisciplinary

Instructional Models Used in the Primary Grades in Quebec, 1997). Como se puede observer

en la figura 1, Lenoir incluye un cuarto “vantage point” el de la práctica.

Figura tomada del mismo artículo.

Los cuatro polos de implementación de la interdisciplinariedad que los investigadores

pudieron tipificar en las 500 escuelas fueron estos:

1. The Eclectic Approach: La enseñanza consiste en la transmisión de elementos

desconectados y descontextualizados de varias asignaturas reagrupadas sin una

previa estructuración que garantice sus aspectos pertinentes, todo esto en nombre

de la práctica integrada. Lenoir, Larose, Geoffroy. (2000). Aquí, como lo anuncian

los autores, se estaría dando un proceso de pluridisciplinariedad, pero no la

interdisciplinariedad.

330

2. The Holistic Approach: Aduciendo a la importancia de una visión holística que

propenda por el desarrollo integral de los niños, este enfoque prácticamente

trivializa o ignora la importancia de la estructura conceptual de la disciplina

limitándose a la búsqueda de respuestas a la vida diaria. El enfoque conlleva a la

fusión de varios objetivos de aprendizaje en uno que realmente no representa a

alguna de las disciplinas involucradas en particular. Lenoir et al. (2000)

3. The Pseudo-Interdisciplinary Approach: En este caso, la identificación de un tema

sirve como pretexto y de hilo conductor para la enseñanza compartamentalizada de

las asignaturas seleccionadas. (Lenoir et al 2000). El peligro de este tipo de

práctica es que aunque la unidad temática puede en apariencia convocar a la

integralidad y una supuesta interdisciplinariedad, el riesgo es parecido al del

enfoque ecléctico.

4. The Hegemonic Approach: la enseñanza se basa en el modelo de la asignatura

considerada la más importante, obviando las especificidades de las otras

asignaturas y reduciéndolas a un estado de dependencia o de pretexto. Lenoir et al.

(2000). Nuevamente, como se ve, el concepto de disciplina se desvanece, y en este

escenario es imposible hablar de interdisciplinariedad.

Como se puede ver, el problema común de los cuatro tipos de prácticas identificadas es que

todas ellas ignoran por definición lo que es inherente a toda disciplina. Ahora bien, si en

ninguna de estas prácticas se da la interdisciplinariedad, entonces ¿De qué manera y en que

momento si se logra materializar la interdisciplinariedad en un programa de licenciatura en

lenguas?

Algo que me quedó muy claro de mi experiencia y exigencia del proyecto que estoy

desarrollando es que para llegar a esta respuesta, desde mi parecer, hay algunos

cuestionamientos que se deben resolver y que cada institución educativa (IE) debe darse a la

tarea de discutir al seno de su comunidad académica.

1. La IE debe tener claridad conceptual sobre y respeto por la disciplina.

331

2. La IE debe llegar a una definición consensuada de lo que realmente se entiende por

interdisciplinariedad.

3. La IE debe decidir cuál es el propósito de insertar la interdisciplinariedad en su

currículo.

4. La IE debe decidir para qué se quiere la interdisciplinariedad.

5. Una vez se tienen respuestas para esos interrogantes se deben tomar decisiones que

afectarán la organización curricular y administrativa de la institución.

De entrada, lo principal es tener claro que la interdisciplinariedad no es un fin sino un medio,

como lo afirman Lenoir et al. (2000) “interdisciplinary practice is a way of pedagogically

guaranteeing respect for learning methods specific to the different subject areas that make up

the primary curriculum.”

En mi caso particular, para responder cómo materializar la interdisciplinariedad en el currículo

de un programa de licenciatura en lenguas y poder llegar a la propuesta que estamos diseñando

para una institución de educación superior en Colombia, ese fue el camino que debimos

recorrer. Ahora bien, es el momento de poner a prueba el camino que sugiero.

Para comenzar, estoy de acuerdo con la insistencia de los autores como Lenoir y otros en que

para hablar de interdisciplinariedad primero hay que entender lo que el propio término

encierra. Para mi es evidente que hablar de interdisciplinariedad es hablar de un dialogo de

disciplinas, que en todo momento reconoce la importancia y respeto que se debe tener por

cada una de ellas. Entonces, me adhiero al concepto de disciplina que reconoce la naturaleza

de cada una de ellas y acepta que cada una tiene su propio método, su lenguaje, su saber y

propósito.

De lo anterior se desprende que desde nuestra propuesta curricular, al estudiante de

licenciatura en lenguas se le dará la oportunidad de explorar y profundizar su conocimiento de

otras disciplinas aparte de las que ya están insertas en su currículo; el carácter flexible de la

malla curricular le permitirá escoger de las siguientes opciones, Derecho, Psicología y

332

Pedagogía. Conscientes de que una sola asignatura no será suficiente para que el/la estudiante

desarrolle las competencias básicas que se esperan sobre una disciplina, está contemplado que

como mínimo deberá tomar 16 créditos de ella. Esto le permitirá optar por un énfasis aparte

de su titulación como licenciado en inglés como lengua extranjera.

Por otra parte, teniendo en cuenta la tercera cuestión a la que considero, una IE debe responder

es: para esta IE es claro que, como enfáticamente lo afirma Lenoir (1997), “Interdisciplinary in

education must promote the double integration by students of learning processes (different

ways of learning: the processes of problem solving, of conceptualization, of experimentation,

of communication, of aesthetics) and the resulting knowledge.”

En atención a lo anterior, y conocedores de la importancia de articular tres momentos en que

la interdisciplinariedad es simplemente obligatoria, en este nuevo programa de licenciatura, la

investigación, la práctica pedagógica y la proyección social de la IE se articulan y dan lugar a

una interdisciplinariedad de carácter profesional y práctico por los escenarios que se

benefician de ella.

Esta última estrategia de articulación da respuesta a la pregunta para qué la

interdisciplinariedad en esta IE. Desde este ejemplo, es evidente que se recurre a ella para

beneficiar a la organización ya que ayuda a responder la pregunta cómo materializar su

proyección social. También se beneficia la investigación pues permite que el estudiante pueda

reconocer a través de este ejercicio algo mucho más que un requisito y proyecto de grado.

Igualmente, se favorece el ámbito de la enseñanza pues permite que el docente verifique las

competencias que se esperan del futuro licenciado en disciplinas como la pedagogía y la

psicología. Finalmente, es claro que al integrar este ejercicio con la proyección social de la IE

también se beneficia el ámbito de la aplicabilidad de la interdisciplinariedad, pues los

resultados de ella se verán volcados en la comunidad receptora de los resultados de la

investigación.

333

Conclusiones, preguntas y recomendaciones

Como ya lo expresé esto es tan solo una propuesta que está en la fase de incubación, falta su

implementación, evaluación, los consabidos duros encuentros con la realidad que tienden a

refutar las buenas intenciones e ideas de la academia, pero al final de cuentas, lo importante es

que el programa creado está intentando dar respuesta a las necesidades ya manifiestas de un

programa de licenciatura en lengua extranjera.

Naturalmente, me quedan muchas preguntas sobre el ejercicio y los programas de licenciatura

en lenguas extranjeras en Colombia, pero tal vez las más importantes para el diseño de este

tipo de programas son: Si los programas continúan favoreciendo este tipo de denominación

para sus asignaturas de desarrollo de proficiencia en la lengua extranjera, ¿Qué tanto han

evolucionado sus concepciones del enfoque tradicional de la enseñanza-aprendizaje de la

lengua extranjera en nuestro territorio nacional?

La verdad es que los resultados de las evaluaciones y reportes sobre el bajo nivel de lengua de

nuestros licenciados en lengua extranjera, no son alentadoras. Así que es evidente que hay que

efectuar una real transformación a nivel curricular que presente una alternativa para este

desalentador escenario. Particularmente considero que hay que comenzar por repensarnos la

manera de concebir lo que es una lengua extranjera, considerar realmente cuáles son los

intereses de nuestro jóvenes aprendices a la hora de aprender una lengua y definitivamente

aportarle a alternativas como CLIL, por mencionar un ejemplo.

Vivimos en tiempos cuyos problemas, situaciones y retos nos obligan a recurrir de una u otra

manera a múltiples saberes con los cuales no tenemos por qué contar a menos que nos

hubiésemos pasado la vida estudiando todas las disciplinas existentes. Lo anterior no nos da

otra alternativa diferente al trabajo cooperativo de múltiples disciplinas puestas al servicio de

un objetivo común: encontrar la respuesta más óptima y efectiva a los problemas que nos

presenta la realidad, eso es lo que se entiende por interdisciplinariedad. O en palabras de Heidi

Jacobs “a knowledge view and curriculum approach that consciously applied methodology

and language from more than one discipline to examine a central theme, issue, problem, topic,

or experience.” (Coffey)

334

A la interdisciplinariedad no se le debe apostar porque sea un requerimiento del Ministerio

Nacional de Educación, o una de las características que el CNA exige para otorgar la

acreditación de las instituciones de educación superior, es simplemente una necesidad sentida

y real, el mundo de hoy nos lo exige más que nunca. No es fácil lograrla pero tampoco

imposible.

Intentar hacerla viable en nuestros currículos exige que diseñemos currículos flexibles e

integradores. Esto da pie para mi segunda pregunta, ¿Si nos estamos realmente pensando este

tipo de currículos en Colombia?

Lo que les comparto en este documento es el camino que he recorrido para intentar poner en

práctica lo que he aprendido sobre las implicaciones de la enseñanza-aprendizaje de las

lenguas extranjeras en el contexto y tiempos que vivimos, de la importancia de pensarse los

currículos de manera integrada y de intentar hacer realidad la urgencia del trabajo

interdisciplinario.

Bibliografía

Coffey, H. (s.f.). Learn NC. Recuperado el 10 de 01 de 2015, de

http://www.learnnc.org/lp/pages/5196#

Educación. (16 de diciembre de 2014). El Tiempo. Recuperado el 15 de enero de 2015, de

http://www.eltiempo.com/multimedia/especiales/situacion-de-la-educacion-superior-en-

colombia/14985576#

Lenoir, Y. (1997). Some Interdisciplinary Instructional Models Used in the Primary Grades in Quebec.

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Lenoir, Y., Larose, F., & Geoffroy, Y. (2000). Interdisciplinary Practice in Primary Education in

Quebec: Results from Ten Years of Research. Issues in Integrative Studies, No 18, 89-114.

Lenoir, Y. (18-21 de octubre de 2005). Presentación. El enfoque interdisciplinario: otra forma

de concebir la acción de formación. Monterrey, NL, Mexico. Quintero Riveros, G. S. (2012). Interculturality: The New Challenge of language Learning. Rivista

internacional Magisterio. Educación y Pedagogía, 38-42.

Santander, P. (Diciembre de 2010). www.moebio.uchile.cl. Recuperado el 28 de 12 de 2014, de

http://www.scielo.cl/pdf/cmoebio/n41/art06.pdf

Widdowson, H. (2002). Language in Language Teacher Education. En H. Trappes-Lomax, & G.

Ferguson. John Benjamins Publishing Company .

335

Ponencia 26:

La Investigación Formativa en la Licenciatura en Lenguas de la

Universidad De La Salle Jairo Enrique Castañeda Trujillo

79

Resumen

Para la Facultad de ciencias de la Educación, la investigación formativa es un eje transversal

en el proceso de enseñanza aprendizaje de la lengua materna y las lenguas extranjeras. En esta

medida, el trabajo realizado con los profesores en formación ha permitido explorar varios

aspectos que propenden al fortalecimiento de los procesos de enseñanza aprendizaje de las

lenguas en diferentes contextos educativos.

La presente ponencia tiene la intención de brindar una mirada del trabajo realizado desde el

programa de licenciatura en Lengua Castellana, Inglés y Francés en el campo de la

investigación formativa en los últimos cinco años (2010-2014).

En primera instancia se mostrará cómo está organizada la investigación formativa dentro del

programa, sus fines, alcances y logros. Posteriormente, se dará a conocer el estado actual de la

investigación en el programa, es decir, cuales son las tendencias investigativas recurrentes y

cuáles han sido los resultados más sobresalientes de este proceso. Finalmente, se plantearan

las conclusiones de lo que hasta ahora ha sido el proceso de formación en investigación, se

mostrará cual es la intención del programa y cuáles son los retos en el campo de la

investigación formativa dentro del programa de licenciatura.

79

Magister en Educación de la Universidad Externado de Colombia. Profesor de tiempo completo en la

Universidad de La Salle. Coordinador de Investigación Formativa de la Licenciatura en Lengua Castellana Inglés

y Francés.

336

Palabras Clave: Investigación Formativa, licenciatura en lenguas, tendencias en

investigación.

Abstract

Science of Education Faculty at La Salle University considers Formative research as a

transversal axe in the process of teaching and learning mother and foreign languages. In this

regards, what pre-service teachers have done so far has allowed explore several aspects that

reinforce teaching processes in different contexts.

This presentation intends to show briefly what the B.A program has done in the formative

research in the last five years (2010-2014).

In first place, presenter is going to explain how formative research is organized at university,

as well as the goals, scope and achievements it has had. Later, presenter will show what the

current state of research is at B.A program, which means, the recurrent trends ant the results of

the research process. Finally, some conclusions are going to be explain and which the

challenges and goals in this field the program has for the future.

Keywords: Formative Research, B.A in Languages, trends in research.

Introducción

El Programa de Licenciatura en Lengua Castellana, Inglés y Francés de la Universidad de La

Salle, en cumplimiento con lo establecido dentro de los horizontes institucionales de la

universidad y de la facultad de Ciencias de la Educación, estableció un camino a seguir en el

proceso de formación de licenciados para que sean capaces de realizar investigación en su

campo disciplinar (lenguas) o profesional (docencia). Para tal fin, la Facultad organizó un

documento guía para que todo el proceso de investigación dentro de ella fuera más claro. A

partir de lo establecido allí, el programa de Licenciatura basó su trabajo con los profesores en

formación en el campo de la investigación formativa bajo la mirada de las líneas de

investigación, las cuales, orientan en la selección de temas y derroteros en el proceso

investigativo, tanto de profesores como de estudiantes.

337

Esta ponencia ofrece una mirada del trabajo realizado desde el programa de licenciatura en

Lengua Castellana, Inglés y Francés en el campo de la investigación formativa en los últimos

cinco años (2010-2014), a la vez que se establecen las tendencias investigativas en los

procesos de formación de nuevos investigadores de acuerdo a las líneas de investigación

establecidas desde la Facultad de Ciencias de la Educación.

En primer lugar se establecerá cual es la mirada del programa en cuanto a la investigación

formativa. Posteriormente, se explicara brevemente cuales son los fundamentos de las líneas

de investigación de la facultad y como han sido estas alimentadas a partir de los trabajos en

investigación de los estudiantes del programa. Finalmente, se plantearan algunas conclusiones

preliminares del proceso de formación en investigación en curso y cuáles son los retos en el

campo de la investigación formativa dentro del programa de licenciatura.

Investigación Formativa en La Licenciatura en Lengua Castellana Inglés y Francés

De acuerdo con el sistema de investigación de la universidad, la investigación formativa

contribuye en gran medida con la articulación de los procesos y desarrollo de la investigación

dentro de la facultad de ciencias de la educación. Dichos procesos “están centrados en

producción de conocimientos, la interpretación de contextos, la comprensión y solución de

problemáticas del ámbito educativo y pedagógico, articulados al proceso de formación de los

futuros educadores.” (Universidad de La Salle, 2013)

En este sentido, Montoya y Peláez (2013) y Parra (2004), explican que la investigación

formativa debe estar alineada con el modelo pedagógico de las instituciones y debe ser tratada

como una estrategia pedagógica y didáctica encaminada a la formación académica y

profesional de los futuros profesionales, en este caso, de los futuros licenciados en lenguas.

Adicionalmente, la investigación formativa debe permitir al profesional en formación adquirir

la capacidad de emplear los métodos de investigación con el fin de “desarrollar competencias

que permiten “al estudiante hacer la reconstrucción de los saberes y eleve sus propias fronteras

de conocimiento, no las fronteras del conocimiento, por medio de la formulación de preguntas

y elaboración de referentes teóricos para ampliar la apropiación adecuada de contenidos

disciplinares” (Montoya y Peláez, 2013).

338

Según González (2003), el proceso de investigación formativa a cargo de los profesores,

requiere que ellos guíen a sus estudiantes en el uso del método científico para responder

preguntas y lograr objetivos de manera correcta, lo que exige que los profesores organicen y

estructuren las preguntas de acuerdo a las etapas del proceso que los estudiantes recorren para

así lograr el impacto formativo esperado (Montoya y Peláez, 2013).

Teniendo en cuenta lo anterior, la Facultad de Educación establece un proceso formativo en

investigación a lo largo del programa de licenciatura. En los primeros seis semestres los

estudiantes inician su proceso haciendo un reconocimiento del método científico y se

aproximan al planteamiento de problemas y preguntas problemicas. Posteriormente, en los

cuatro semestres restantes, lo estudiantes realizan un trabajo más conectado con el contexto

educativo. Por medio de inscribirse a cada una de las líneas de investigación, propuestas desde

la universidad, un profesional en formación puede hacer un acercamiento a los problemas

educativos actuales, en términos de saber pedagógico, políticas públicas, formación en valores

y el aspecto disciplinar, es decir el lenguaje, la comunicación y los procesos de enseñanza

aprendizaje de lenguas. A continuación, se explicara de manera breve en qué consisten cada

una de las líneas propuestas para el programa de licenciatura.

Líneas de Investigación de la Facultad de Ciencias de la Educación

La Universidad de La Salle, por medio del documento de Sistema de Gestión de la

Investigación, y la Facultad de Educación en el acuerdo 001 de 2013, estableces que las líneas

de investigación de la facultad están dadas con el fin de generar conocimiento, no solo en el

campo de la educación, sino también “la interpretación de contextos, la comprensión y

solución de problemáticas del ámbito educativo y pedagógico, articulados al proceso de

formación de los futuros educadores” (Universidad de La Salle, 2013).

En ese sentido, se propone la primera línea de investigación llamada Saber educativo,

pedagógico y didáctico, la cual analiza el aporte que los currículos y los procesos de

evaluación dan al desarrollo de capacidades humanas, también se encarga de revisar y

proponer estrategias pedagógicas y didácticas para la paz y la reconciliación, de la gestión de

339

las instituciones educativas, de la formación docente y del conocimiento didáctico desde el

enfoque disciplinar.

La segunda línea de investigación, Políticas públicas, calidad de la educación y territorio,

está a cargo de temas como la pertinencia, efectividad y calidad de los sistemas educativos, la

gestión educativa y evaluación de la calidad de la educación, los porcesos de paz y

reconciliación para el desarrollo territorial y lo concerniente al tema de educación, desarrollo y

territorio.

Por su parte, la tercera línea de investigación llamada Cultura, Fe y Formación en valores,

tiene como objetivo investigar sobe temas relacionados con la diversidad cultural, religiosa y

de genero dentro de los contextos educativos, así como también se encarga de estudiar lo

concerniente a los derechos humanos, valores y ciudadanía.

La última línea de investigación propuesta se encamina al análisis de los procesos formativos

en lenguas extranjeras (bilingüismo), al fomento y mejoramieto de estrategias que fortalezcan

la lectura y la escritura en cualquier lengua, al estudio de los procesos sociales y subjetivación

propios del ámbito educativo y al tema de la comunicación humana, los medios y mediación.

Es por esto que esta línea se denominó Educación, lenguaje y comunicación.

Así las cosas, los estudiantes de la licenciatura encaminas sus trabajos de grado en alguno de

los temas que las líneas proponen. Tanto así que se han marcado algunas tendencias que

responden a las necesidades contextuales y a los intereses propios de los estudiantes y

profesores de la licenciatura. Dichas tendencias serán analizadas, de manera concisa, a

continuación.

Tendencias en Investigación en el Programa de Licenciatura en Lengua Castellana,

Inglés y Francés

Para el presente análisis de tendencias en investigación formativa del programa de

Licenciatura en Lengua Castellana , Inglés y Francés de la Universidad de La Salle, se utilizó

el paradigma cualitativo, que según Sandín (2003), se designa comúnmente a la investigación

340

que produce y analiza datos descriptivos, como palabras escritas o dichas, y el

comportamiento observable de las personas.

El tipo de investigación es de carácter bibliográfico– con el objeto de conocer y sistematizar la

producción científica en determinada área del conocimiento.

Se utilizó como técnica de recolección y análisis de información las matrices de

sistematización de información y las matrices de análisis y contraste, para determinar las

tendencias en los temas de investigación de los trabajos de grados de los estudiantes de la

licenciatura durante el periodo de tiempo comprendido entre 2010 y 2014, para un total de 298

trabajos de grado sistematizados.

De esta manera, se pudo determinar que para el año 2010, la mayoría de estudiantes enfocaron

su atención en los temas relacionados con la didáctica de las lenguas extranjeras (42,63%), la

cual corresponde a la línea de investigación Educación, Lenguaje y Comunicación, seguido

por los otros temas referenciados en la Grafica 1, los cuales no tuvieron un mayor impacto en

los estudiantes.

Grafica 1. Tendencias en investigación del año 2010.

Durante el año 2011 (Grafica 2), la investigación formativa seguía inclinándose mayormente

hacia el tema de la didáctica de las lenguas (35,56%), aunque en un menor grado con respecto

341

al año anterior. Así mismo, se ve como currículo y evaluación (11,11%), representaciones

sociales y culturales (15,56%) y didáctica de las lenguas extranjeras por medio de las TIC

(15,56%) empiezan a tener fuerza y a cobrar importancia dentro del ámbito de la investigación

dentro del programa.

Grafica 2. Tendencias en investigación del año 2011.

Para el 2012 hubo una disminución en el interés por temas que no estuvieran relacionados con

la didáctica de las lenguas extranjeras, la cual obtuvo un 50% del total de trabajos de grado

para ese año. Los otros temas aún seguían teniendo algún impacto pero no con los resultados

esperados por la facultad.

342

Grafica 3. Tendencias en investigación del año 2012.

El 2013 no fue muy diferente a los años anteriores, aunque se puede observar un pequeño

aumento en el iteres hacia temas relacionados con los derechos humanos, política educativa y

género, así como en los procesos de lectura y escritura en lenguas.

343

Grafica 4. Tendencias en investigación del año 2013.

Finalmente, el año 2014 tuvo más variaciones que los anteriores. Es notable el aumento en el

interés por investigar acerca de las didácticas de las lenguas extranjeras por medio de las

nuevas tecnologías (27,45 %), acercándose al tema de didácticas de las lenguas extranjeras

(26,47%), lo que indica el impacto que estos recursos están teniendo actualmente en los

procesos de enseñanza aprendizaje de las lenguas, además de la necesidad de explorar nuevas

estrategias para mejorar dichos procesos.

Grafica 5. Tendencias en investigación del año 2014.

A partir del análisis de los datos anteriores se puede concluir que la tendencia más marcada en

los trabajos de grado de los estudiantes está dada por las didácticas e las lenguas, lo cual es

lógico debido a que cubre el campo disciplinar y profesional de la licenciatura.

Sin embargo, es necesario continuar con el fortalecimiento de temas relevantes para el ámbito

educativo como lo concerniente a políticas públicas, los derechos humanos y lo relacionado

con reconciliación y paz, temas fundamentales en el contexto colombiano actual.

344

Teniendo en cuenta las metas de la universidad, es necesario establecer un plan de acción en el

cual los estudiantes de la licenciatura puedan explorar los diferentes temas de investigación

que se originan de las líneas, de esta forma se podrá consolidar el trabajo investigativo y cubrir

los vacíos existentes en dichos temas.

Referencias

González, E.M. (2000). Un currículo basado en la solución de problemas para la formación

de profesionales. Medellín: Universidad de Antioquia.

Montoya, J. y Peláez, L.E. (2013). Investigación Formativa e investigación en Sentido

Estricto: una Reflexión para Diferenciar su Aplicación en Instituciones de Educación

Superior. Entre Ciencia e ingeniería, 7 (13), 20-25.

Parra, C. (2004). Apuntes sobre la Investigación Formativa. Educación y Educadores, 7, 57-

77.

Sandín, E. (2003). Investigación cualitativa en educación. Fundamentos y tradiciones.

España: Mac Graw Hill.

Universidad de La Salle. (2013). Sistema de Gestión de la Investigación en la Facultad de

Ciencias de la Educación. Bogotá: Ediciones Unisalle.

345

Ponencia 27:

Formación de docentes en lenguas extranjeras y necesidades en

contextos educativos reales

Blanca Lucía Cely Betancourt

80

Maryluz Hoyos81

Resumen

El currículo de un programa de licenciatura en lengua extranjera debe garantizar la

formación de docentes idóneos y con el desarrollo de habilidades pedagógicas para lograr un

nivel de desempeño satisfactorio dentro de las instituciones educativas donde se desempeñen.

En este sentido, es pertinente evaluar el currículo desde el componente de la

interdisciplinariedad y analizar el aporte de cada una de las áreas de formación que ha definido

el programa en la formación integral del docente. En esta misma línea es oportuno reflexionar

sobre la pertinencia social y académica del programa y su coherencia con las necesidades

reales manifestadas en contextos educativos de primaria y secundaria. Surge así la pregunta:

¿Cuáles son las habilidades pedagógicas y humanas que debe desarrollar un docente en

formación para garantizar un excelente desempeño docente?

Palabras claves: competencias, docentes en formación, enseñanza, interdisciplinariedad

Abstract

The curriculum of a Bachelor in Teaching Foreign Languages program should

guarantee the education of qualified teachers along with the development of pedagogical skills

80

Magíster en Lingüística Aplicada a la enseñanza del Inglés como lengua Extranjera de la Universidad de Jaen

España. Directora del programa de la Licenciatura en Idioma Extranjero Inglés de UNIMINUTO

81 Magíster en Enseñanza del Inglés para hablantes de otras Lenguas de Greensboro College (Estados Unidos).

Profesora de la Licenciatura en Idioma extranjero, Inglés, de Uniminuto

346

to reach a satisfactory level of performance in the educational institution where they will

perform as teachers. In this sense, it is relevant to evaluate the curriculum from an

interdisciplinary view and analyze the contributions of each of the formation areas defined has

on the comprehensible education of the future teachers. In this regard, it is helpful to reflect on

the social and academic relevance of the program and its coherence with the real needs in the

educative context. This raises the following question: What are the human and pedagogical

abilities that pre-service teachers need to develop to guarantee a successful teaching

performance.

Key words: competences, pre-service teachers, teaching, interdisciplinariedad

Introducción

A raíz de las dinámicas que en Colombia se han dado en el campo de la enseñanza de

los idiomas, las instituciones formadoras de docentes en lengua extranjera apuntan por la

formación de docentes competentes e idóneos que estén preparados para asumir los nuevos

retos de la educación en Colombia. A partir del 2004 el Ministerio de Educación Nacional

asume nuevas dinámicas en la formación de lengua extranjera para los profesionales del país

con la gestación de proyectos y acciones encaminadas a fortalecer estos procesos en todos los

campos educativos del país.

En este sentido las instituciones formadoras de licenciados están llamadas a asumir su

compromiso misional en el aporte a la educación con el fortalecimiento de sus programas de

licenciatura. Por ende los programas de licenciatura son los primeros en asumir su

responsabilidad y compromiso en la formación de docentes integrales y competentes capaces

de asumir proceso de enseñanza aprendizaje en los diferentes campos educativos del país ,

para esto deben entrar en una proceso de reflexión constante sobre la pertinencia de sus

currículo lo implica hacer evaluación del mismo y establecer aéreas de formación que apunten

a esa formación integral del docente de inglés que requiere el país.

El docente de inglés se concibe en los programas de licenciatura desde la perspectiva

de las habilidades mínimas en las cuales debe ser formado lo cual lo diferencia de un hablante

nativo y de un simple usuario del idioma. Una de las habilidades que debe alcanzar, sin ser la

347

única, es ser un usuario del idioma con un nivel de competencia de C1, según los

lineamientos del Marco Común de Referencia Europeo y las políticas educativas del país.

Debe ser un conocedor de la pedagogía y las didácticas específicas que lo habilitan para

asumir proceso de enseñanza de la lengua extranjera de manera pertinente y efectiva. De igual

manera debe conocer todos los aspectos lingüísticos que inciden en los proceso de enseñanza-

aprendizaje de un idiomas desde las estructuras que conforman el mismo hasta los factores

sociales, psicológicos, procesos cognitivos, edad, género y aspectos culturales entre otros, es

decir debe ir más allá del simple hecho de comunicarse en inglés para ser un conocedor de

todos estos aspectos lingüísticos que condicionan el proceso de enseñanza aprendizaje.

Las Competencias Generales de los Docentes de Inglés

En esta línea Richards (2011) propone diez competencias que se deben desarrollar

específicamente en la formación de docentes de lenguas que se podrían agrupar en tres grupos,

las cuales han sido el punto de partida para definir las áreas y perfiles de formación en los

programas de licenciatura en lenguas.

La primera competencia propuesta por Richards propone se enfoca en el factor de

competencia en la lengua. Esta competencia busca desarrollar un nivel alto de suficiencia de la

lengua extranjera, ya que como él mismo afirma, para un docente de lenguas, no le es

suficiente saber el idioma, sino que debe ser lo suficientemente competente en el idioma, para

ser capaz de dar instrucciones, dar buenos ejemplos de la lengua, manejar el lenguaje del salón

de clase, seleccionar los recursos, dar retroalimentación apropiada, entre otros. Esto implica,

que tener un nivel alto de competencia, le permite al futuro docente, tener más confianza en

símismo en la manera cómo se desenvuelve como docente. En este mismo punto, Richards

afirma que para alcanzar el éxito como docente no necesariamente se debe ser hablante nativo

del idioma sino alcanzar un alto nivel de proficiencia del mismo.

Richards (2011) propone una segunda competencia que se enfoca en los conocimientos

sobre la enseñanza del lenguaje que un docente de lenguas debe conocer. Estos se dividen en:

· Conocimiento disciplinar

· Conocimiento pedagógico.

348

El conocimiento disciplinar se refiere a los conocimientos esenciales para comprender

los métodos de enseñanza que han surgido a través de la historia, los procesos de adquisición

de una lengua y campos de estudio del lenguaje. Este conocimiento disciplinar, se ve reflejado

principalmente en el área de la lingüística y la lingüística aplicada, donde los estudiantes

inician una exploración en los campos de estudio del lenguaje en asignaturas propias de la

lingüística y los procesos de adquisición de lenguaje.

El conocimiento pedagógico es aquel que provee las bases para la enseñanza del

lenguaje (Richards, 2011); es decir, aquel conocimiento que le brinda las herramientas a los

futuros docentes para resolver problemas en la enseñanza del lenguaje desde el campo de

didáctica específica. Estos espacios académicos brindan a los futuros docentes el

conocimiento pedagógico que debe tener un docente para diseñar planes de clase, diseñar,

seleccionar y adaptar material y evaluaciones, enseñar y evaluar las diferentes habilidades del

lenguaje, solucionar problemas que se presentan en el aula de clase y establecer las

necesidades de los estudiantes.

La última y tercera competencia que Richards (2011) propone es la competencia de

habilidades de enseñanza. En esta competencia, los estudiantes desarrollan habilidades de

enseñanza a través de la observación de profesores experimentados, micro clases y prácticas

en contextos reales. Este tipo de actividades les permiten a los estudiantes involucrarse en

procesos de reflexión, evaluación, toma de decisiones y adquisición de experiencias que les

ayudan a improvisar cuando sea necesario en el aula de clase.

Las competencias propuestas por Richards dan claridad sobre las habilidades

mínimas que debe alcanzar un docente en lenguas y que ha llevado a los programas de

licenciatura en idiomas a definir sus áreas de formación generales y comunes para todos los

docentes de idiomas; sin embargo no se pude desconocer que cada programa acorde a la

filosofía e impronta institucional incluye otras áreas que forman parte de la formación

particular del profesional que destacan y le ponen el sello frente a los graduados de otras

instituciones. Esta última competencia generalmente hace referencia a la formación humana y

349

social del ser humano y que se evidencia en la mayoría de los planes de estudios de diferentes

programas.

Áreas de Formación Evidenciadas en los Programas de Licenciatura en Lenguas

Haciendo una revisión de los planes de estudios de programas de licenciatura a nivel

general se evidencia una visión común en donde la mayoría ofertas académicas coinciden en la

formación de los docentes. Estas áreas de formación están muy alineadas a los propuestos por

Richards. La mayoría de programas coinciden en las siguientes áreas de formación:

Lengua y cultura del idioma objeto de estudio, lingüística, lingüística aplicada, pedagogía,

didácticas específicas e, investigación formativa.

Lengua Extranjera y Cultura

A raíz de la creación del proyecto de bilingüismo en Colombia y de la adopción del

inglés como la lengua extranjera en el país (Decreto 3870 de noviembre 2 de 2006) Todos los

programas de formación de docentes incorporan como área fundante la formación en lengua

inglesa y cultura de los países donde se habla este idioma, lo cual incluye el conocimiento de

la literatura. Esta área se fundamenta además en la exigencia del mundo globalizado frente al

dominio del idioma inglés, que en las últimas décadas se ha constituido en uno de los idiomas

más hablados en el mundo. Es así como ser bilingüe se ha convertido en una necesidad y

prioridad en los planes educativos gubernamentales. Colombia en esa misma dinámica de la

realidad mundial, busca la calidad en los procesos educativos y establece el programa

nacional de fortalecimiento del idioma extranjero inglés cuyo propósito es “lograr ciudadanos

y ciudadanas capaces de comunicarse en inglés, de tal forma que puedan insertar al país en los

procesos de comunicación universal, en la economía global y en la apertura cultural, con

estándares internacionalmente comparables” ( Estándares básicos en competencias en lenguas

extranjeras: inglés MEN)

Lingüística

Otra de las áreas de formación en las que coinciden los programas de licenciatura es el

conocimiento lingüístico. Sin pretender que el docente de inglés sea un profesional experto en

lingüística, se considera necesario que el docente de inglés u otro idioma tenga los

350

conocimientos necesarios sobre las estructuras y funciones del idioma objeto de estudio de

manera que se fortalezca el nivel de explicites requerido para comprender y garantizar su

aprendizaje, por lo tanto es importante que el docente sea un conocedor de los elementos que

conforman el idioma y así tener las herramientas necesarias para facilitar los procesos de

aprendizaje y posterior enseñanza del mismo.

Lingüística aplicada

En la misma línea se busca que los licenciados en inglés no solo apropien y apliquen

los conceptos básicos de la lingüística para comprender como funciona la lengua sino que

también tengan los conocimientos necesarios para comprender los procesos y factores que

condicionan el aprendizaje de un segundo idioma. Este saber les permite desarrollar procesos

investigativos sobre dichos procesos lingüísticos y mejorar su práctica docente. De acuerdo

con la afirmación de Davis (2007), la lingüística aplicada busca resolver problemas de la vida

real relacionados con las lenguas y los lenguajes lo cual permite un rango amplio de áreas de

investigación.

Pedagogía

En la revisión de algunos planes de estudios de programas de licenciatura en lenguas se

encuentra un área de formación general en pedagogía. El docente de inglés por su misma

naturaleza debe ser un conocedor de los procesos que involucran la enseñanza. La pedagogía

como el arte de enseñar, provee las herramientas para que el docente sea capaz de trasmitir

conocimientos de manera sencilla usando un lenguaje pertinente acorde a la edad de sus

alumnos. Esta área es pertinente por cuanto brinda al futuro docente las habilidades y

destrezas en el campo pedagógico a partir de la vinculación entre teoría y práctica y la

aplicación del conocimiento con el propósito de interpretar y transformar la sociedad.

Didácticas específicas

Como docente de inglés, los programas de licenciatura proponen un área de formación

didácticas específicas, es decir en el conocimiento y aplicación de enfoques, métodos,

estrategias y actividades que le permitan al docente reflexionar en torno a los objetivos del

aprendizaje, así como en el diseño, planeación y ejecución del currículo. De esta manera el

351

estudiante no solo tendrá como herramienta el idioma sino las estrategias que lo habiliten para

enseñar en el aula de clase.

Gutiérrez (2001) considera la didáctica como una rama de la pedagogía desde donde se

analiza la relación entre aprendizaje y enseñanza. Por otra parte la didáctica provee al docente

de las herramientas necesarias para asumir sus clases desde diferentes perspectivas.

Se considera necesario formar al docente con las herramientas necesaria para formar a

otros de manera que sea un facilitador y un guía en los procesos de enseñanza de una segunda

lengua no solo como conocedor de las teorías sino como un experto en su aplicación efectiva

en el aula de clase.

Investigación

En la formación del docente de inglés como de docentes en otros énfasis, los

programas han incorporado con gran relevancia un componente investigativo que en la

mayoría de los planes de estudio se presenta como un área transversal a las demás áreas de

formación. La pertinencia de esta área se fundamenta en el hecho de que todo docente ante

todo debe ser un agente transformador de cambio y un gestor de proceso innovadores que

promuevan cambios en los distintos contextos educativos para esto el docente debe estar en

constante reflexión, en la búsqueda e indagación continua de lo que ocurre alrededor de los

proceso de enseñanza. Por esta razón los programas consideran necesario desarrollar

habilidades investigativas en los futuros docentes en aras de mejorar su desempeño como

docentes.

El objetivo es crecer y aprender como maestros y educadores a través de la mejor

comprensión de los aspectos involucrados en la enseñanza y el aprendizaje. De acuerdo con

Nunan (1990, p. 1) “La investigación en el salón es aquella que se lleva a cabo con el fin de

dar respuesta a preguntas importantes acerca del aprendizaje y la enseñanza de una segunda

lengua”. Este concepto se puede expandir para resolver cualquier interrogante acerca de los

sucesos en el entorno educativo, relaciones y / o actividades que hagan parte de la vida

institucional, materiales, impacto de la educación en la comunidad.

352

Hopkins (1985) propone dos posibilidades de investigación para los profesores:

Tradición socio-antropológica (investigación etnográfica) e Investigación-acción. Ambas se

valen de métodos cualitativos de recolección de datos y por lo general establecen conclusiones

basados en observaciones, entrevistas y descripciones del objeto de estudio. La investigación

etnográfica (socio-antropológica) intenta comprender una situación social y establece hipótesis

de acuerdo con su descripción, análisis e interpretación. Tiene en cuenta a las personas, la

cultura, los eventos, costumbres, situaciones, comportamiento, creencias y actitudes del grupo

estudiado.

Prácticas profesionales

Las áreas de formación anteriormente mencionadas por sí solas no tendrían un

fundamento ni éxito en la formación docente, si estos saberes no son puestos en contexto en

los espacios de práctica profesional. Las prácticas profesionales están consideradas como el

espacio práctico dentro del área de formación de pedagogía y didáctica, es en este espacio

donde las áreas de formación entran en diálogo y se evidencia la interdisciplinariedad del

currículo.

En teoría, en la mayoría de los programas de lengua extranjera se evidencia una

claridad acerca de las habilidades que debe alcanzar un docente de inglés y en términos

generales se espera que los nuevos docentes alcancen altas competencias en cada una de estas

áreas contempladas en los planes de estudio. Sin embargo es necesario ir a la realidad de los

campos educativos de primaria y secundaria en donde estos profesionales se desempeñan. Es

esta la razón de este estudio, evidenciar si las áreas de formación propuestas en la mayoría de

los planes de estudio son acordes a las necesidades de los campos educativos o si es

pertinente hacer ajustes a las propuestas académicas de licenciatura en lengua extranjera.

La interdisciplinariedad en los programas de licenciatura

Partiendo del concepto de que la Interdisciplinariedad se entiende como la interacción de

diversas disciplinas para la solución de problemas del entorno donde tanto docentes como

estudiantes trascienden los límites teóricos y aplican esos saberes en el desempeño de su

laborar aportando con nuevas propuestas en la solución de situaciones académicas presentes

353

en su entorno. A pesar de que la interdisciplinariedad es un término que se ha abordado con

una pluralidad de conceptos, lo que en realidad busca es superar la fragmentación que

usualmente se observa en los currículos para poner a dialogar las áreas de formación para

desarrollar habilidades en los estudiantes donde se articule la práctica con la teoría y sea

aplicada en los contextos reales.

La interdisciplinariedad en el currículo implica la correlación entre los objetivos, los

propósitos y perfiles de formación, los saberes, las actividades propuestas, los componentes y

las habilidades a desarrollar en el docente y por lo tanto esto asume proceso de reflexión

constante. La interdisciplinariedad se da en el diseño del currículo y se concibe a través de un

análisis del perfil profesional y académico del egresado que se que queremos formar y se

traducen en las competencias que el estudiante debe desarrollar. En el programa, la

interdisciplinariedad es claramente evidenciada en la estructura curricular mediante la

articulación de sus componentes y áreas de formación, en la forma cómo unas áreas

interactúan con las demás, en el planteamiento de asignaturas transversales y en las estrategias

metodológicas que son comunes para todas las áreas.

Las áreas de formación corresponden al cúmulo de conocimientos de diversas

disciplinas que pertenecen a un mismo campo del saber que mantienen características propias

y que de forma articulada contribuyen a la formación profesional y disciplinar.

En este sentido, las áreas de formación que proponen los programas de licenciatura

deben aportar las competencias necesarias para el buen desempeño del docente de inglés. Es

así como una de las áreas de formación mencionadas anteriormente: lengua extranjera y

cultura, prepara a los estudiantes en las habilidades comunicativas del idioma y que son

fundamentales para la comprensión de las temáticas y contenidos abordados en las demás

áreas de formación. Por su parte el área de lingüística y fundamentos lingüísticos aporta los

conocimientos necesarios sobre el funcionamiento y estructura de la lengua inglesa que son un

aporte fundamental y necesario para que el nuevo docente en inglés pueda emplear las

estrategias pertinentes en la enseñanza de este idioma en su práctica profesional y más

adelante desempeñarse eficazmente en contextos laborales y tenga la posibilidad de seguir

354

profundizando en su formación docente. De la misma manera existe un aporte significativo en

el área de pedagogía, didáctica específicas e investigación, puesto que preparan al futuro

docente en la habilidades para enseñar una lengua extranjera a la misma vez que indaga y

propone estrategias novedosas en aras de aportar a los procesos educativos.

Cada área de formación aporta a la otra y en conjunto a la formación docente, proceso

que se ve reflejado en primera instancia en las prácticas profesionales y finalmente en su

desempeño profesional. La ruta sugerida de los programas debe reflejar la integralidad de las

áreas que unen la teoría con la práctica.

De esta manera el estudiante pasa por una dinámica de formación que empieza en el

ciclo introductorio con el desarrollo de unas habilidades básicas del idioma inglés, el

desarrollo de las habilidades comunicativas del mismo y el conocimiento de algunos aspecto

de la cultura de las comunidades donde se habla este idioma; poco a poco se va adentrando en

el ciclo de apropiación con el aprendizaje de conocimientos más complejos relacionados con

la lingüística, la lingüística aplicada y las bases de pedagogía la didáctica de la lengua inglesa,

ya con este conocimiento continua en su paso por el aprendizaje en el ciclo de profundización

con la implementación de métodos, metodologías, didácticas y estrategias propias para la

enseñanza de un idioma extranjero, procesos investigativos y la puesta en escena de todos

estos conocimientos en la práctica profesional.

De esta manera se justifican las áreas de formación y la contribución que cada una

hace a la otra y en la formación del licenciado de idiomas y la integralidad de cada área de

formación en la búsqueda de un propósito final que se refleja en las habilidades que alcanza el

docente. Uno de los propósitos de formación presentes en los planes de estudios de programas

de licenciatura es la formación integral del docente. Una de las intenciones de este proyecto es

evidenciar esa formación integral que alcanza el docente y de qué manera contribuye en su

desempeño docente y algo muy interesante si estas áreas de formación planteadas y su

integralidad están acordes a las necesidades reales de los campos educativos.

355

Objetivos

Objetivo General:

Identificar las competencias en las que deben ser formados los nuevos licenciados en

lenguas para que respondan a las necesidades de las instituciones educativas de básica y

media.

Objetivos Específicos:

1. Analizar las áreas de formación en el programa y su pertinencia con las necesidades

educativas actuales del país.

2. Evaluar la propuesta curricular desde el componente de interdisciplinariedad y su

aporte en la formación integral del docente.

Metodología

Tipo y Diseño de Investigación

Esta investigación se enmarca como una investigación evaluativa con un diseño

cualitativo exploratorio. El desarrollo de investigaciones evaluativas es importante ya que le

ayudan al programa a tomar decisiones respecto a cambios que deben hacerse para la mejora

continua de este. En una primera etapa el enfoque es evaluación basada en la teoría, teniendo

en cuenta que el objetivo de esta investigación es valorar los resultados y eficacia del

programa en base a los objetivos y la propuesta académica por medio del análisis de las teorías

y los documentos del programa. En la segunda parte el enfoque es de evaluación basado en los

resultados y se hará una segunda mirada teniendo en cuenta las opiniones de los interesados.

Etapas de Desarrollo del Proyecto

Primera Fase: Análisis Documental

En una primera etapa se analizarán las competencias de formación de los licenciados

en lenguas con base en la teoría actual y se hará una comparación de las teorías con la

propuesta académica del programa.

Segunda Fase: Análisis de Necesidades

Evaluación del programa y de la propuesta actual con base en el desempeño en la

práctica profesional y las opiniones y puntos de los interesados (profesores acompañantes y

356

asesores de práctica profesional, coordinadores de los colegios, estudiantes en los campos de

práctica, y practicantes).

Tercera Fase: Propuesta de Cambios

Con base en los resultados de la primera y segunda fase, hacer una propuesta de

cambios para el programa.

Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos

Para la primera etapa de este proyecto se proponen las siguientes técnicas e

instrumentos de recolección de datos.

Análisis Documental

El análisis de documentos se hará con una revisión de artículos investigativos y teorías

sobre las competencias en que deben ser formados los docentes de lenguas y del proyecto

curricular del programa (PCP).

Resultados

Se espera que este proyecto impacte los procesos de desarrollo e innovación curricular

de las Licenciaturas en Idioma Extranjero-Inglés del país. Primero, este estudio impactará los

proyectos curriculares de los programas de licenciatura en lengua extranjera permitiendo que

su sustento teórico sea coherente, consistente, actual, y que esté a la par con las tendencias

nacionales e internacionales en cuanto a competencias profesionales para la formación de

docentes de inglés. Este primer resultado incidirá en uno de los factores que determinan el

nivel de calidad del programa, en términos de acreditación. Segundo, en esta misma línea de

innovación curricular se espera un impacto a nivel de los microcurrículos del componente

disciplinar del programa. Es decir, se espera una reestructuración de estos para garantizar que

los cursos estén diseñados de tal forma que desarrollen aquellas competencias profesionales

que deben hacer parte del perfil docente de los egresados según los resultados de esta

investigación.

Pretendemos desarrollar un proyecto innovador que no se ha trabajado anteriormente

en una población como los campos de Práctica Profesional. Nuestros objetivos de estudio

357

también son novedosos, pues buscamos recoger tendencias actuales como base de partida para

determinar las competencias pertinentes para un profesor de inglés, y a partir de esto hacer un

estudio del desempeño de los docentes en servicio en contextos educativos reales.

Socialmente, este proyecto busca fortalecer los vínculos entre programas de

licenciatura en Idioma Extranjero y las instituciones educativas de primaria y bachillerato, y

así promover un trabajo conjunto y alineado entre los programas, como encargado de la

formación inicial de los docentes, y los colegios como encargados de validar la calidad de esta

formación, y así mismo de aportar en el desarrollo profesional de los egresados. También se

espera evidenciar mediante la investigación las necesidades de formación docente en los

contextos de educación básica. A partir de esto se mejorará la Propuesta Curricular de los

Programas, promoviendo el buen desempeño laboral y profesional de los futuros egresados.

Siguiendo esta cadena, a lo largo del tiempo se espera que los programas de

licenciatura impacten en la formación en lengua extranjera de la población colombiana, como

aporte de la institución al proyecto liderado por el Ministerio de Educación Nacional para el

fortalecimiento de la lengua inglesa en el país.

Se espera que esta investigación haga una contribución significativa a la formación de

docentes de inglés en el país y que sus hallazgos motiven la reflexión pedagógica de

instituciones formadoras de docentes, frente a las competencias profesionales que éstos deben

desarrollar y su coherencia dentro de los currículos.

Referencias bibliográficas

Council of Europe (2001). Common European Framework for Languages: Learning,

Teaching, Assessment.

Gutiérrez, R., (2001). Didáctica de las ciencias. Fundación Castroverde. Madrid. España

Hopkins, D., (1985). A teacher's guide to classroom research. McGraw-Hill Education, 2008

Ministerio de Educación Nacional (2006). Decreto 3870 del 2 de Noviembre de 2006.

358

Ministerio de Educación Nacional (2006). Guía No. 22 Estándares Básicos de Competencias

en Lenguas Extranjeras: inglés.

Ministerio de Educación Nacional (2014). Lineamientos de Calidad para las Licenciaturas en

Educación, y el Sistema Nacional de Formación de Educadores.

Nunan, D., (1988). The learner-centred curriculum. Cambridge: Cambridge University Press.

Richards, J., (2001). The ideology of TESOL. In The Cambridge Guide to Teaching

Richards, J., (2011). Competence and performance in language teac

359

Ponencia 28:

La coevaluación: una posibilidad de formación en evaluación de

Lenguas Extranjeras.

Jeisson Monsalve Marín82

Edgar Picón Jácome83

Abstract

En la ponencia se presentan hallazgos preliminares de un proyecto de investigación-acción

liderado e implementado por un estudiante de pregrado en un curso de contenido de una

licenciatura en lenguas extranjeras, con la colaboración de la profesora titular y la

participación de los estudiantes.

En un primer momento se comparten detalles del estudio que exploró la validez de una

propuesta de coevaluación, donde la negociación de criterios claros entre la profesora y los

estudiantes, para el diseño consensuado e implementación de una rúbrica, fue su principal

estrategia de acción. El análisis reveló que otorgarle participación y facultad de decisión a los

estudiantes en el diseño del instrumento los condujo y motivó a que se apropiaran formativa y

responsablemente en el proceso evaluativo. Igualmente, se identificó la utilidad del ejercicio

en su formación integral como docentes.

82

Estudiante en práctica de la Licenciatura en lenguas extranjeras de la Universidad de Antioquia. Ganador de la

convocatoria para proyectos de Investigación de estudiantes de Traducción y Licenciatura en lenguas extranjeras

de la Escuela de Idiomas de la Universidad de Antioquia.

83 Magister en Enseñanza del Inglés a Hablantes de otras Lenguas (TESOL), del Greensboro College (Estados

Unidos). Profesor asociado de la Universidad de Antioquia y coordinador del Grupo de Investigación GIAE de la

Escuela de Idiomas de la misma.

360

En un segundo momento se comparten reflexiones de uno de los ponentes sobre cómo el

proyecto, fruto de una convocatoria para estudiantes de pregrado organizada por la Escuela de

Idiomas, ha aportado a su formación en el campo de la investigación. En general, se enfatiza

en la pertinencia de la investigación acción y de este tipo de convocatorias como alternativas

auténticas de investigación formativa.

Palabras clave: Co-evaluación, rúbricas, investigación-acción, formación docente.

Introducción

Diferentes teóricos de la evaluación han señalado la importancia de hacer partícipes a los

estudiantes en las prácticas evaluativas que tienen lugar en el salón de clase (O´malley &

Valdez, 1996; Shohamy, 2001; Suskie, 2002; Hewitt, 1995 citados los dos últimos por Picón,

2013, p. 86-87)

Sin embargo, nuestro estudio de una actividad de coevaluación en un curso de contenido de

un programa de formación en enseñanza de lenguas extranjeras permite afirmar que el

panorama no es claro para los estudiantes y el profesor en cuanto a las funciones que debería

tomar dicha actividad. Factores como la ausencia de una propuesta detallada de coevaluación

por parte de los administradores del programa, así como el desconocimiento del profesor del

carácter formativo que desde la teoría se asigna a la coevaluación, han llevado a que esta

actividad asuma un carácter sumativo o de simple asignación de notas, y carezca de una

reflexión pertinente.

A este respecto, la coevaluación en un programa de formación docente asume una complejidad

mayor si entendemos que sus participantes ejercerán o ya ejercen como docentes-evaluadores.

Es compromiso de administradores, docentes y estudiantes de programas de este tipo pensar

en alternativas que conduzcan a la calidad de la evaluación que se lleva a cabo en estas

actividades y al mismo tiempo buscar la manera de que estas aporten a su formación docente.

Nuestra propuesta consiste en incentivar el diseño consensuado de rúbricas y su posterior

implementación, ya que resultados preliminares de nuestro estudio demuestran que ambas

acciones permiten a los estudiantes hacerse a conocimientos en lo que respecta a las

361

necesidades que el diseño consensuado y la posterior implementación de una rúbrica implican,

y un conocimiento de las cualidades que puede ofrecer este instrumento a la evaluación y a la

actividad evaluativa que los convoca.

Por otro lado, dicha propuesta se da en el marco del primer proyecto de investigación del

investigador principal, gracias a una convocatoria para estudiantes de pregrado de la Escuela

de Idiomas de la Universidad de Antioquia. La apuesta institucional para formar

investigadores representa una actividad auténtica de formación en investigación, dado que ha

llevado al investigador a ampliar sus conocimientos en investigación-acción y evaluación a

través de su relación directa con la misma, la asesoría de su tutor y la inscripción de su

investigación en el sistema de investigación de su universidad.

Metodología

Esta investigación se lleva a cabo en el marco de pequeños proyectos de investigación de

estudiantes de pregrado apoyados por la Escuela de Idiomas de la Universidad de Antioquia a

través de su oficina de Investigación y Posgrados. Consiste en una Investigación Acción

Participativa (Burns, 1999) donde se intervino una actividad de coevaluación de un curso de

contenido de un programa de formación en enseñanza de lenguas extranjeras, que

comprometía a 25 estudiantes como evaluadores y evaluados de 8 presentaciones orales que

tenían lugar a lo largo del semestre académico. A partir de la experiencia del investigador

principal en la actividad y de testimonios ofrecidos por el profesor del curso, se estableció que

la actividad de coevaluación presentaba claras afectaciones de la validez, al no existir criterios

claros y explícitos de evaluación para llevar a cabo la misma.

Recolección de Datos

Las técnicas de recolección de datos que se implementaron fueron las siguientes:

• Escritura de un diario de campo dónde se registraron procesos, impresiones y reflexiones del

investigador.

• Observaciones enfocadas de los momentos en que se implementaron las acciones

mencionadas.

362

• Encuesta a los estudiantes para conocer sus impresiones sobre los asuntos relacionados con

la validez.

• Entrevista semi-estructurada al docente con los fines de conocer sus prácticas evaluativas y

sus impresiones acerca de la propuesta que se realiza para la evaluación del curso

• Muestras del desempeño de los estudiantes.

Análisis

Se hizo un análisis inductivo de la información Johnson (2005). Se siguieron las etapas

propuestas por Burns (1999) siendo estas: ensamblaje de los datos, codificación, comparación

y reducción, e interpretación de la información.

Acciones implementadas

• Se determinó la validez de la coevaluación que el docente del curso proponía para tener

datos preliminares que permitieran validar el problema y comparar luego con la validez del

instrumento diseñado de manera consensuada.

• Se definieron con el docente los procedimientos evaluativos, acordes con el programa

del curso.

• Se definió con el docente y los estudiantes los constructos a evaluar, tanto en lo

conceptual como en lo lingüístico.

• Se determinó con el docente y los estudiantes el peso que dichos aspectos deberían

tener en la evaluación del desempeño de los estudiantes.

• Se definió con el docente y los estudiantes las tareas evaluativas pertinentes y se

diseñaron escalas evaluativas coherentes con dichas tareas (Picón, 2013).

• Se promovió la hetero-evaluación, la coevaluación y la auto-evaluación con base en los

instrumentos diseñados así como la reflexión en cuanto a los retos que significaban estas

formas alternativas de evaluación para la comunidad académica.

Aclaración.

Con motivo de la participación del investigador principal como ponente en el coloquio

CIFLEX 2015 se hizo énfasis en el carácter formativo que tuvo la investigación, y los cambios

y conocimientos que trajo para los estudiantes y el profesor del curso. Igualmente, se

363

compartieron los conocimientos que en investigación- acción trajo para el investigador

principal al tratarse de su primer proyecto de investigación y la pertinencia de la convocatoria

en que estaba enmarcado el proyecto como alternativa auténtica de formación en evaluación.

Resultados.

Si bien el objetivo central del estudio se enfoca en las cualidades, y en particular, la validez de

la evaluación que llevan a cabo los estudiantes a través de la implementación del instrumento

de evaluación, emergieron evidencias que nos permiten asegurar que se dieron aprendizajes en

evaluación por parte de los estudiantes. En este sentido, la reflexión sobre su desempeño como

evaluadores, los llevó a reconocer los beneficios que conlleva una evaluación formal (Brown,

2004) a través del diseño y la implementación de la rúbrica como alternativa a las dificultades

que presentaba la evaluación informal que se llevaba a cabo anteriormente de la actividad de

coevaluación. La definición previa, clara y consensuada de criterios de evaluación condujo a

los estudiantes a ver en este hecho una primera condición para llegar a acuerdos parcialmente

comunes, enriquecer el dialogo respecto al desempeño de sus pares, y asociar el uso de

rúbricas con valores como la transparencia y la equidad, y cualidades como la validez y la

viabilidad.

Igualmente, el estudio arrojó que a través de las acciones implementadas hubo un desarrollo

de la autonomía de los estudiantes, ya que se apropiaron de la actividad de coevaluación,

haciéndose responsables de las decisiones tomadas respecto al diseño de la rúbrica, y

volviéndose contra las mismas a partir de lo que había sido la implementación del

instrumento, confirmando así lo expresado por ( Hewitt, 1995, citado en Picón, 2013, p. 87) en

el sentido de que hacer a los estudiantes participes en la definición de criterios de evaluación

los motiva al logro de los objetivos de la prueba y los conduce a una reevaluación de los

criterios utilizados a partir de la experiencia de implementación. A este respecto, los

estudiantes se atrevieron a proponer cambios en la rúbrica así como ideas para cambiar

características de la actividad evaluativa que habían sido confusas o poco claras y así llegar a

un mejor desempeño en la misma. De manera similar, fueron conscientes de los retos que

representaba la construcción de la rúbrica, reconociendo que era imprescindible hacerse a

elementos teóricos de los cuales muchos carecían para mejorar las cualidades del instrumento

364

evaluativo, mostrando interés en que dicha actividad de coevaluación se convirtiera en una

actividad teórico-práctica acerca del diseño e implementación de rúbricas.

Por otra parte, los estudiantes lograron establecer una reflexión respecto a los valores que

guiaron sus prácticas evaluativas. Se pudo establecer que la actividad de coevaluación estuvo

determinada por casos de amiguismo, y la desconfianza del profesor y los estudiantes mismos

respecto a su labor como evaluadores; factores que los llevaron a afectar las cualidades de la

evaluación realizada, y a ser conscientes que a la par que se hace necesario mejorar algunas

características del instrumento para mejorar sus cualidades, se hace imprescindible una

reflexión sobre sus actitudes y valores a la hora de llevar a cabo la evaluación.

Igualmente, la investigación significó aprendizajes en el campo de la investigación- acción

para el investigador principal. Uno de sus aprendizajes más importantes estuvo ligado al

reconocimiento del valor de alcanzar consensos y cuestionar sus valores a partir de su

interacción con los otros participantes. En este sentido, el investigador supo que no era

coherente con este tipo de investigación la imposición de sus valores sobre los valores de los

otros participantes de la investigación, a pesar de ser la persona que conducía la investigación

y ser quien había tenido la iniciativa de llevarla a cabo. Comprendió así el carácter incluyente

y democrático de la investigación-acción.

Además, sumada a una actitud más abierta y conciliadora para realizar la investigación, el

investigador reconoció que este tipo de estudio es susceptible de volver sobre las decisiones de

sus participantes y modificarlas, así como de volver sobre el proceso a través del cual estas

tomaron lugar. Entender este tipo de investigación como un proceso basado en el ensayo y el

error, guio al investigador en el momento de creer que la investigación estaba perdiendo

calidad, dadas las limitaciones que en evaluación de lenguas extranjeras tenían sus

participantes y él mismo, y dadas las decisiones que se estaban tomando. El investigador

comprendió que la investigación- acción es una posibilidad de aprendizaje, y en ella sus

participantes construyen conocimiento valido para ellos y su contexto, y a un ritmo y en unos

términos que la investigación no puede establecer o prever.

365

Finalmente, la convocatoria dentro de la cual se ha llevado a cabo este proyecto ha conducido

al investigador principal a profundizar sus conocimientos en evaluación e investigación-acción

de manera directa. Dado que la convocatoria exige a los estudiantes interesados contar con el

apoyo de un docente que guie su proceso de investigación, el investigador ha tenido la

oportunidad de compartir y aprender de su tutor, quien es no solo experto en el tema de

evaluación en lenguas extranjeras sino también en investigación-acción. Ha vivido de forma

directa las distintas etapas que atraviesan una investigación-acción, participando activamente

en todas ellas y adquiriendo un conocimiento cercano de lo que significa cada una. Así mismo

ha afianzado el sentido de responsabilidad y disciplina, comprendiendo que la investigación-

acción requiere de ambas, y dada su necesidad debe rendir cuenta de la investigación al

sistema de investigaciones de su universidad, donde se encuentra inscrito su proyecto por

disposición de la convocatoria.

Conclusiones

Se hace necesario que los programas de formación docente no solo enuncien la realización de

actividades de coevaluación sino también desarrollen propuestas detalladas y claras para

llevarlas a cabo. El diseño e implementación de rúbricas en nuestro caso fue una posibilidad

de formación en evaluación en los términos de la importancia de llevar a cabo una evaluación

formal del desempeño y de las cualidades que dichos instrumentos de evaluación asignan a

una evaluación del desempeño. La propuesta ayudó a desarrollar autonomía entre los

estudiantes y un mayor sentido de compromiso de estos con la actividad de coevaluación. En

este sentido, los estudiantes realizaron una reflexión de sus principios y valores como

evaluadores y cómo estos pueden afectar la evaluación que llevan a cabo.

Por otra parte, la convocatoria de investigación dirigida a estudiantes de pregrado que lleva a

cabo la Escuela de Idiomas de la Universidad de Antioquia y a través de la cual se conduce

esta investigación representa una posibilidad de formación en investigación-acción para el

investigador principal, ya que lo ha llevado a aprender del docente- tutor de la misma, y a

establecer vínculos directos en lo concierne a las etapas y compromisos que este tipo de

investigación demanda.

366

Referencias bibliográficas

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York, NY: Longman.

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cultura, 18(3), 79-94.

Shohamy, E. (2001). Democratic assessment as an alternative. Language testing, 18(4), 373-

391.

367

Ponencia 29:

Herramientas TIC: mediadoras pedagógicas para la enseñanza y el

aprendizaje

Irina Margarita Feria Marrugo84

Karin Sofía Zúñiga López85

Resumen

En esta presentación, se analiza el tema del uso de la tecnología en el ejercicio docente del

Licenciado en Lenguas Modernas, como un componente fundamental para ajustarse a las

demandas de la sociedad actual, innovar las prácticas en el aula y elevar la motivación del

estudiante. El objetivo principal es considerar las herramientas TIC como medio para apoyar

el proceso pedagógico.

Para lo anterior, la ponencia se basa dos dimensiones como lo son: La Dimensión pedagógica

y La Dimensión Tecnológica, ambas esenciales dentro de las competencias del Licenciado; la

pedagógica es el fundamento de la práctica, y la tecnológica aporta las herramientas para la

presentación del contenido, del conocimiento, ofreciendo un marco o soporte para las

diferentes situaciones de aprendizaje, siempre y cuando, se le dé un uso adecuado con un

enfoque pedagógico claro.

84

Magíster en Gestión de la Tecnología Educativa, Universidad se Santander – Programa Virtual UDES. Experto

Pedagógico de Lenguaje en el Proyecto: Construyendo capacidades con uso de TIC para innovar en educación,

del Ministerio de Educación y el gobierno coreano - LG CNS LTD. 85

Magíster en Tecnología Educativa y Medios Innovadores para la Educación - Instituto Tecnológico y de

Estudios Superiores de Monterrey – Tecnológico de Monterrey (ITSEM) / Universidad Autónoma de

Bucaramanga (UNAB). . Master teacher en el Proyecto: Construyendo capacidades con uso de TIC para innovar

en educación, del Ministerio de Educación y el gobierno coreano - LG CNS LTD.

368

De esta manera, se presenta la relación entre pedagogía y tecnología sin que la primera se

imponga sobre la segunda, lo que le dará al Licenciado, algunas ideas para iniciar, profundizar

o evaluar sus propuestas en el aula.

Palabras clave: Aprendizaje, enseñanza, TIC, educación, conocimiento, estrategias

Abstract

In this presentation, the issue of the use of technology in the teaching practice of BA in

Modern Languages is analyzed as a fundamental to meet the demands of today's society

component, innovative teaching in the classroom and increase student motivation. The main

objective is to consider the ICT tools as a means to support the teaching process.

For this, the paper is based in two dimensions as they are: Pedagogical Dimension and The

Technological Dimension, both essential within the competence of the BA; teaching is the

foundation of practice, and technology provides the tools for presenting the content,

knowledge, providing a framework or support for different learning situations, provided that

you give proper use with a pedagogical approach clear.

Thus, pedagogy and technology are related without the former prevails over the latter occurs,

which will give the teacher, some ideas to start, deepen or evaluate their proposals in the

classroom.

Key words: Learning, Teaching, ICT, Education, Motivation, Knowledge, Strategies.

Introducción

Las grandes revoluciones educativas tienen lugar todos los días en las prácticas de los

docentes, el pensamiento, las metodologías y estrategias que se dan desde los currículos de las

Instituciones, las políticas económicas y sociales que establecen nuestros gobernantes. A

medida que ha avanzado tecnológicamente el mundo, se han dado cambios importantes en

todos los campos de la sociedad, lo cual incluye a la educación.

Las tecnologías de la información y comunicación, más que una moda o un “plus” para las

prácticas educativas, son una realidad y por lo tanto, una necesidad por estar inmersas en las

actividades cotidianas. Los docentes tienen ciertas libertades para moldear la praxis con

369

herramientas al alcance de todos, pero es un deber de las instituciones, rediseñar en los

entornos de enseñanza y aprendizaje, ya que han adquirido nuevas perspectivas en el tiempo

debido a los cambios en la sociedad; el maestro y estudiante, también han adquirido nuevos

roles que le permiten suplir las necesidades y retos que el mundo actual plantea a la educación:

las nuevas tecnologías, la interculturalidad, los ambientes de aprendizaje, la flexibilización, el

dominio de una lengua extranjera, la autonomía en el aprendizaje, los canales de información,

entre otros.

Dimensión pedagógica

Sin duda, el conocimiento pedagógico es la herramienta más valiosa de un Licenciado,

seguido, por supuesto del conocimiento del saber o área específica que se maneje; cabe anotar

que actualmente no es valioso sólo para el licenciado, sino también para cualquier profesional

que se dedique a la docencia

Dentro de la práctica profesional, los docentes son un poco de cada cosa; académicamente son

pedagogos, muchas veces actúan como psicólogos, están convocados a ser investigadores,

padres de familia para algunos o todos los estudiantes, amigos y confidentes de algunos otros,

muchas veces dictadores como ven la profesión algunos colegas; pero el deber esencial es

acercarnos a los estudiantes, entender y diseñar las estrategias para la construcción de

aprendizajes.

La dimensión pedagógica que se señala en este escrito, es el fundamento de la práctica

docente, trátese del Licenciado, profesional o aquel que enseña por vocación sin tener el título.

Es en este aspecto, donde los objetivos, las competencias, los contenidos, las actividades,

estrategias, evaluación conforman un todo para las situaciones de enseñanza y aprendizaje, ya

sea que se escoja x o y teoría o modelo para encausarla.

Es conveniente que dentro de esta dimensión pedagógica, se tengan en cuenta las habilidades

del siglo XXI, como aquellas competencias que permitan sacar mayor provecho de las

tecnologías, transformando la manera de enseñar y aprender, teniendo en cuenta que docentes

y estudiantes pueden acceder a las mismas fuentes de información. Es el manejo, clasificación,

370

utilización y estrategias lo que hace la diferencia entre uno y otro. El docente gestiona, facilita,

guía el proceso de aprendizaje donde el estudiante es el centro activo del proceso.

Estas llamadas habilidades del siglo XXI, se refieren a las destrezas necesarias para sacar

provecho de las tecnologías, enfocándose en ideas innovadoras que se aparta de las antiguas

concepciones de la educación como la verdad absoluta del profesor, unidireccional, estudiante

pasivo, tal y como lo afirma Sir Ken Robinson, estamos llamados a un cambio de paradigma

que se interese en el pensamiento crítico, colaboración, trabajo en equipo, pensamiento

divergente, autonomía, creatividad traducidas en competencias para la formación integral.

(Robinson, 2010)

Dimensión Tecnológica

Es conveniente aclarar que la tecnología por sí misma no es garante de procesos educativos y

en este caso, al hacer referencia a la dimensión tecnológica, se encauza directamente a ésta,

pero como herramientas mediadoras que posibilitan transformar la práctica docente y proponer

ambientes innovadores de enseñanza – aprendizaje y por consiguiente nuevas estrategias que

permiten la innovación dentro de las metodologías tradicionales.

No se puede obviar los lineamientos curriculares de cada institución, pero si se pueden adaptar

y repensar, teniendo en cuenta las necesidades de aprendizaje actuales de los estudiantes, es

allí donde el docente entra en acción con estrategias innovadoras apoyadas en TICs; esto

responde a las necesidades de la sociedad de la información.

En este camino, los docentes ya están desarrollando nuevos roles, en los que aparte de

académico, intelectual, se centra más en la orientación de procesos como un facilitador de las

fuentes de información, y su gestión en general. Podría definirse como un mediador. Según

Salinas (2004), “las instituciones de educación superior deben flexibilizarse y desarrollar vías

de integración de las tecnologías de la información y la comunicación en los procesos de

formación”. Menciona también la necesidad de los cambios de estrategia, los sistemas de

comunicación (No tan formales y la internet es el puente directo a la información de

actualidad) y distribución de la información; esta dinámica ha afectado las formas

tradicionales y por consiguiente el papel del docente y de las instituciones.

371

Por un lado, el docente está exhortado a la constante capacitación para recorrer su propio

camino hacia la apropiación e implementación de estas habilidades en sus prácticas

pedagógicas; por otro lado, está convocado al estudio, profundización e incorporación de las

TIC en los procesos de enseñanza aprendizaje. Según Jordi Adell son cinco fases para afrontar

este desafío: (Adell, 2008)

Fase de acceso: uso básico de la tecnología.

Fase de adopción: tecnología en prácticas tradicionales.

Fase de adaptación: tecnología en prácticas tradicionales, pero aumentando la productividad.

Fase de apropiación: nuevas prácticas sólo posibles con la tecnología.

Fase de innovación: utilización nueva y original.

La invitación en este caso, no es más que analizar como profesionales o futuros profesionales,

con un criterio objetivo en qué fase estamos cada uno y cuál es nuestro plan de acción para

afrontar este desafío.

Actividades y contenidos Online

En esta era de la información y del conocimiento, Internet es una de los canales más valiosos

para la transmisión de contenidos, la comunicación, herramientas educativas en línea y en

general de todo tipo de tecnologías; es un medio imprescindible para actividades tanto

cotidianas como laborales. Ésta red ha sido un invento tan revolucionario, que nos mantiene

conectados desde cualquier lugar del mundo, permitiendo el acceso a todo tipo de

información.

En este sentido, las revoluciones en el acceso a la información, han traído nuevas posibilidades

en el ámbito educativo, como entornos de aprendizaje y plataformas online, el cambio de

bibliotecas físicas a bibliotecas virtuales, para el procesamiento de esos enormes volúmenes de

datos. En este orden de cambios, el docente se ha convertido también en un creador de

372

materiales didácticos para apoyo de su cátedra, los cuales podrían estar alojados en la red para

su búsqueda y estudio independiente.

Para este arduo trabajo, se deben tener claros los objetivos, actividades y evaluación, ya que es

allí donde radica la diferencia entre un OVI y un OVA; el OVI es un objeto virtual de

información que no tiene más pretensiones que informar; el OVA es una unidad de contenido

con fines específicos de aprendizaje que incluye actividades de aprendizaje y evaluación.

En el caso de las lenguas extranjeras, por ejemplo, es significativo para los estudiantes la

exposición a situaciones reales donde se aplique o se evidencie lo estudiado en el aula de

clases. En este escenario, las herramientas tecnológicas son un poderoso medio para

desarrollar habilidades comunicativas, a través de audios, materiales audiovisuales, correo,

chat, etc., ya que permiten expandir el aula de clases traspasando las barreras en tiempo y

lugar. Por consiguiente, estas herramientas digitales, son considerados como recursos de

apoyo a la labor docente a fin de optimizar su labor en las diferentes modalidades de

aprendizaje sin dejar por fuera los diversos estilos y ritmos de aprendizajes de los estudiantes.

Son recursos para complementar el trabajo presencial del docente, aunque no una forma de

reemplazar su labor en las aulas o fuera de ellas.

Es evidente el efecto positivo que genera el uso e implementación de herramientas digitales en

la enseñanza de lenguas extranjeras, debido a que contribuyen a fomentar un aprendizaje más

activo y motivador para el estudiante.

No obstante, integrar las TICs en procesos de enseñanza – aprendizaje, y en este caso en la

enseñanza de lenguas modernas, no debe limitarse al uso técnico del ordenador y de las

diferentes herramientas digitales que están a disposición del docente, por ello lo

verdaderamente relevante y determinante es el uso pedagógico que logre dársele a éstas y que

se conviertan en medios transformadores en el proceso formativo. Es por ello que Carretero

(2009), propone los siguientes objetivos didácticos a conseguir en la enseñanza del inglés a

través de las nuevas tecnologías:

Centrar la enseñanza en quien aprende, más que en el profesor. Mediante la negociación y la

gestión de objetivos, por ejemplo, se fomentará la autonomía en el aprendizaje. Quienes

373

aprenden asumen cada vez mayor responsabilidad en la gestión de los múltiples aspectos

relativos al aprendizaje del inglés.

Fomentar aún más el valor afectivo y humano en el aula. Establecer estrategias pedagógicas

dirigidas sobre todo a determinar las necesidades y los estilos de aprendizaje, desarrollar

estrategias, estimular la creatividad, fortalecer la confianza, etc.

El reconocimiento del idioma inglés como medio de comunicación mundial y como

herramienta imprescindible de acceso a fuentes de información.

Fomentar la tutorización con especial énfasis en la enseñanza “on line”. El profesor orientará y

aconsejará al alumno sobre cómo tomar las mejores decisiones o superar obstáculos.

Acercar a los alumnos a las culturas diferentes mediante los materiales auténticos que nos

proporciona la utilización de las nuevas tecnologías.

Potenciar las capacidades de expresión y comprensión, a través de la investigación, la reflexión

y la producción de distintos lenguajes y códigos.

Diversificar los recursos dentro del enfoque comunicativo.

Potenciar y facilitar el aprendizaje para que los alumnos logren desarrollar la capacidad de ser

mejores aprendices: “aprender a aprender”.

Desarrollar las competencias receptivas y productivas de los alumnos con la ayuda de los

soportes audiovisuales y el ordenador.

Maximizar las posibilidades de atender a la diversidad del alumnado de manera más eficiente.

Desarrollar la creatividad y la toma de compromiso del alumno.

En contraste con lo anterior, encontramos que existen un sin número de herramientas TIC que

apoyan para el proceso de gestión de la información y presentación del contenido; Según

Cabero (2006), las TIC configuran nuevos entornos y escenarios para la formación con unas

características significativas. Por ejemplo: amplían la oferta informativa y posibilidades para

la orientación y tutorización, eliminan barreras espacio-temporales, facilitan el trabajo

colaborativo y el autoaprendizaje, y potencian la interactividad y la flexibilidad en el

aprendizaje. De igual forma, se encuentran también herramientas de almacenamiento online,

de gestión de imágenes, sonidos, videos, páginas para creación de sitios web, blogs, redes

374

sociales, correo electrónico, presentaciones online, wikis, foros, entre otros. Todas ellas

ayudan en la gestión del aprendizaje dentro y fuera del aula. Veamos algunas ventajas:

Foros

Son una aplicación donde varios participantes opinan sobre un tema y pueden hacer

secuencias en las opiniones de otros participantes.

Construcción del conocimiento en comunidad

Exposición de mi punto de vista

Utilización de estrategias argumentativas

Reflexión desde las ideas de los compañeros

Interacción asincrónica de estudiantes.

Wikis

Las wikis son herramientas que permiten la publicación y edición de uno o varios usuarios

Construcción grupal del conocimiento.

Edición de contenido en línea.

Evaluación de la pertinencia o relevancia de la información.

Posibilidad de aporte tanto del docente como de los estudiantes.

Investigación para aportar información significativa.

Blog

Un blog es una página web personal que organiza la información publicada en forma

cronológica y permite incluir recursos multimedia.

Portafolio profesional

Sitio personal de publicaciones

Espacio de encuentro y de opinión

Secuencia de publicaciones

Redes sociales

375

Las redes sociales se han convertido en un espacio esencial para la interacción de todo tipo,

entre personas con intereses comunes.

El aprendizaje colaborativo

Interacción

Motivación

Análisis

Participación

Conclusiones

Es una gran tarea la que afronta el docente de esta era; la información circula en grandes

cantidades, la tecnología está presente en casi todos los campos de la vida cotidiana y es por

eso que ambas dimensiones, tanto la tecnológica como la pedagógica, se necesitan para llevar

a cabo procesos innovadores, pero al mismo tiempo, flexibles que permitan un desarrollo

integral del estudiante, sin dejar de lado sus necesidades.

De manera que cada día se recorre un camino hacia el conocimiento, el reto mayor está afuera,

en el mundo real, donde estamos exhortados a la reconstrucción del discurso y la práctica de

manera tal que no luzcamos como obsoletos ante el auge de un mundo globalizado, de una

sociedad con gran acceso a la información y al conocimiento.

Referencias

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Enero de 2014, de YouTube: https://www.youtube.com/watch?v=sLLlwJcQ--Y

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universitaria. Recuperado el 17 de Enero de 2015, de Revista Universidad y Sociedad

del Conocimiento: http://www.uoc.edu/rusc/dt/esp/salinas1104.pdf

377

CONCLUSIONES

Como para el I Coloquio, en primer lugar es de resaltar la respuesta positiva que tuvo la

convocatoria por parte de los docentes e investigadores de diversas universidades de

Colombia, teniendo en cuenta que se recibieron muchas propuestas, de las cuales se aprobaron

49. Pero, en esta ocasión es de resaltar que la convocatoria a nivel internacional, también tuvo

gran acogida. El coloquio contó con ponentes de México, Venezuela, Brasil y Costa Rica,

además de las dos invitadas internacionales de Estados Unidos y Canadá. A esta diversidad de

países también correspondió una diversidad lingüística, ya que se dieron ponencias en cuatro

idiomas: inglés, francés, español y portugués.

El número de personas interesadas tanto ponentes como asistentes (más de 200 en total),

denota el interés que despertó la temática del coloquio, seguramente por su vigencia y

coherencia con el estudio de cualquier componente, fenómeno o proceso de la sociedad y el

mundo en que vivimos actualmente. Un mundo en donde todas las cosas están interconectadas

y en donde ningún objeto de estudio se puede abordar desde una sola perspectiva.

En cuanto al interés por los distintos subtemas, para efectos de esta conclusión, tendremos en

cuenta solamente los 29 escritos que aparecen en estas memorias.

En los seis ejes temáticos a los que podían adscribirse las ponencias, la distribución se dio así:

De las 52 ponencias participantes, estas memorias recogen 29 de ellas, todas representativas

de los ejes temáticos coloquio. El número de ponencias de cada eje temático aparece entre

paréntesis:

Las prácticas como espacio interdisciplinar de formación del licenciado en lenguas

extranjeras (8)

La investigación formativa y aplicada en la construcción de un perfil docente integral e

interdisciplinario (9).

El proyecto de aula como estrategia para la implementación de la interdisciplinariedad

en el currículo las lenguas extranjeras (2)

La pragmática, la semiótica y el análisis del discurso, transdisciplinas en el currículo de

lenguas extranjeras (1)

378

La interacción entre la literatura, la traducción y cultura, en el marco de la

interdisciplinariedad (4).

Los modelos pedagógicos y curriculares que favorecen la interdisciplinariedad (5)

Se observa como la mayoría de las propuestas giran en torno a dos grandes temas: la

investigación y las prácticas. Se puede considerar que es algo lógico, por las siguientes

razones: La investigación es sin duda la actividad que convoca de forma más evidente la

participación de varias disciplinas. Abordar cualquier objeto de estudio desde la perspectiva

investigativa, exige sin duda que se le mire en toda su complejidad, es decir de forma

interdisciplinaria, con el fin de abarcarlo de manera integral. Por otra parte, las prácticas son

sin lugar a dudas el espacio en el que los estudiantes de licenciaturas, futuros docentes,

conjugan todos los saberes adquiridos durante su formación, lo cual evidencia la

interdisciplinariedad entre los distintos campos de formación: didactica, pedagogía, lingüística

aplicada, lengua extranjera, entre otros.

El tercer lugar correspondió al eje temático relativo a los modelos pedagógicos y curriculares

que favorecen la interdisciplinariedad. Esta opción aparece también entre las más evidentes,

dada su estrecha conexión con la temática general del coloquio. Este interés por examinar esos

modelos en algunos programas de licienciatura, corresponde al deseo de los programas de

responder a las exigencias del mundo actual, tanto en la flexibilidad de los perfiles

profesionales acorde con a la diversidad de opciones laborales del mundo globalizado, como a

la necesidad de contar con profesionales integrales en sus dimensiones humanas y científicas.

Seguidamente se ubica en cuarto lugar la temática sobre la interacción entre la literatura, la

traducción y cultura, en el marco de la interdisciplinariedad. Esto denota un interés por uan

formación del licenciado que no solamente se centre en el perfil del docente que enseña una

lengua como sistema de comunicación, sino que sabe que esa lengua es expresión de una

cultura. Las ponencias presentadas demuestan claramente el rol de la literatura en la formación

humanística del docente y el de la traducción como una forma de poner en intereacción a dos

lenguas y dos culturas diferentes, en pro del enriquecimiento del perfil del docente de leanguas

extranjeras.

379

Respecto a los ejes temáticos menos abordados, los organziadores del coloquo consideran que

probablemente el número de éstos era un tanto extenso, de allí que algunos siempre ocupen un

lugar menos preponderante. Ello no implica que sean menos importantes, por tanto, se tendrán

en cuenta para ser propuestos en futuros los coloquios. Los proyectos de aula pueden ser

trabajados en todos los niveles de formación, incluyendo el universitario. Los estudiantes de

licenciatura en prácticas, están llamados a conocer esta metodología de trabajo y llevarla a sus

espacios de prácticas. Los docentes universitarios deben implementarla en sus aulas, con el

objeto de incentivar proyectos de aula, que posteriormente puedan transformarse en

verdaderos proyectos de investigación.

Finalmente, se espera poder realizar otras versiones de este coloquio, con el fin de fortalecer

en todos los programas del país, una característica tan fundamental como la

interdisciplinariedad, con el fin de reforzarla y hacerla explícita en todos las licenciaturas de

Colombia, específicamente del área de las lenguas extranjeras.