módulo vii investigaciÓn basada en las artes
TRANSCRIPT
1
Módulo VII
INVESTIGACIÓN BASADA EN LAS ARTES
2
CONTENIDO
Introducción .................................................................................................................................................................... 3
UNIDAD 1: INVESTIGACIÓN APLICADA, EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y PATRIMONIO CULTURAL . 5
Lectura 1: El debate sobre la investigación en las artes…..………………………………………………….... 6
Lectura 2: La tradición, el patrimonio y la identidad .................................................................................. 24
UNIDAD 2: INVESTIGACIÓN SOBRE PATRIMONIO MUSICAL Y PEDAGOGÍA
MUSICAL .................................................................................................................................................................. 456
Lectura 1: Instrumentos musicales autóctonos ......................................................................................... 467
UNIDAD 3: INVESTIGACIÓN SOBRE PATRIMONIO DRAMÁTICO Y DANCÍSTICO Y PEDAGOGÍAS
TEATRAL Y DE LA DANZA ..................................................................................................................................... 97
Lectura 1: Investigación artística y pedagogía del arte.............................................................................. 98
Lectura 2: Narrativa corporal: una experiencia vívida a través de la danza ................................ 1056
UNIDAD 4:INVESTIGACIÓN Y PEDAGOGÍA EN ARTES
PLÁSTICAS………..…………………………..1167
Lectura 1: Las investigaciones en educación artística y las metodologías artísticas de investigación en educación: temas, tendencias y miradas ............................................................... 11718
Lectura 2: Entre el delito y el arte: el lugar de las metodologías artísticas en los debates contemporáneos sobre la producción de conocimientos ................................................................. 13839
Bibliografía .............................................................................................................................................................. 1501
3
INTRODUCCIÓN
En este módulo se pondrán en práctica los conocimientos y habilidades adquiridos en los módulos
I, II, III, IV, IV y VI a través de la construcción de un proyecto investigación artística y aplicación
pedagógica, el cual debe surgir de una investigación sobre el patrimonio artístico de su localidad y
luego desarrollar el diseño de implementación. Este módulo en la consolidación del conocimiento
que deben haber adquirido en diversas prácticas investigativas a lo largo de toda la formación.
La primera unidad es Investigación aplicada, educación artística y patrimonio cultural. En esta
unidad se desarrollará, durante la primera jornada, un repaso de las características de la
investigación cuantitativa y cualitativa para identificar las herramientas necesarias en la elaboración
del documento de investigación en artes, en el marco de la pedagogía artística para la escuela y
comunidad extendida del entorno escolar. En un segundo momento, se realizará la revisión del
flujograma de investigación, discusión de temas y una planificación de recursos disponibles y
necesidades identificadas en el contexto donde se desarrollará la investigación, para establecer el
cronograma de trabajo y la sistematización de labores a desarrollar en las unidades siguientes.
En la segunda sesión de esta unidad se desarrollará lo relativo al patrimonio cultural. Esta temática
ha sido abordada en diferentes momentos durante la formación, por lo que en esta sesión se
proyectará el video del documental “El tigre y el Venado” del director Salvadoreño Sergio Sibrián.
Este documental aborda el rescate patrimonial de tradiciones como la danza, la música y la lengua
náhuat. El propósito es generar conciencia de la importancia del rescate identitario y que esto se
vuelva un eje transversal de las investigaciones y proyectos pedagógicos a desarrollar por el grupo
de docentes en formación.
La segunda unidad es Investigación sobre patrimonio musical y pedagogía musical. Esta unidad
procura que el grupo de docentes comprenda qué es lo peculiar de la investigación musical, cómo
se investiga en música. Para ello tomarán el papel de la etnomusicóloga salvadoreña María de
Baratta, estudiando partes de su investigación pionera sobre el folclore salvadoreño,
particularmente tratando de comprender los vestigios vivientes de las culturas originarias del actual
El Salvador. La discriminación cotidiana de la «musicalidad” de la población salvadoreña será un
ejercicio que pretende «educar al oído» para escuchar «nuestros sonidos y ritmos». Todo este
trabajo pretende fortalecer las investigaciones en curso que están diseñando docentes especialistas.
El formador o formadora hará aportes sustanciales sobre estas investigaciones para dar las
orientaciones pertinentes en relación a la pedagogía musical.
La tercera unidad es Investigación sobre patrimonio dramático y dancístico y pedagogía teatral y de
la danza. Esta consiste en la construcción de un perfil de investigación, que es fundamental para el
propósito de esta unidad, en la que se orientará a docentes especialistas en los pasos a seguir para
realizar una investigación de carácter cualitativo, tomando en cuenta que el objetivo principal es
elaborar un registro de las actividades y acciones para la celebración de las fiestas patronales de su
ciudad, con la finalidad de incorporarlo al quehacer pedagógico de su centro escolar y ser partícipe
de las actividades socio culturales identitarias de la celebración de su comunidad.
En la primera jornada de esta unidad se iniciará con la primera parte del perfil de investigación, en
la que se establecerá el título de la investigación, los objetivos, la justificación y los capitulados,
4
siendo el enfoque principal la vinculación con el quehacer pedagógico de su centro escolar y la
vinculación de este con la comunidad.
La segunda jornada de trabajo comprenderá el abordaje del rumbo a seguir por medio de los
capítulos propuestos y su contenido, de los cuales se desprenderá el cronograma del trabajo que se
realizará, y aspectos finales como en qué consisten las conclusiones y recomendaciones.
Se establecerán los instrumentos de recopilación de información tales como la investigación
bibliográfica, las entrevistas, las fichas de observación y diario de campo.
La cuarta y última unidad es Investigación basada en artes y pedagogía de las artes plásticas se
desarrollarán las siguientes sesiones de trabajo.
En la primera jornada de la Unidad 4 se desarrollará un repaso y profundización de la investigación
basada en artes, haciendo un énfasis en las herramientas visuales y plásticas para su desarrollo.
Para lograr este objetivo se iniciará con una presentación sobre los conceptos más importantes del
tema y luego se realizará una práctica en que se apliquen las herramientas de la investigación basada
en artes. En la segunda parte de la jornada se dará continuidad al proceso de investigación poniendo
especial atención en aquellos aspectos de las artes plásticas que deban ser asesorados.
En la segunda sesión se trabajará sobre la pedagogía de las artes plásticas, iniciando con la
proyección de un video mostrando la herramienta El libro de artista, la cual será puesta en práctica
por los docentes en formación para su posterior implementación en el aula. Durante la jornada
vespertina se continuará con el proceso de asesoría de la investigación realizada a lo largo de todo
el módulo.
5
UNIDAD 1: INVESTIGACIÓN APLICADA, EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y PATRIMONIO CULTURAL
Lectura 1: Borgdorff, Henk (2004). “El debate sobre la investigación en las artes”, Amsterdam
School of arts.
Resumen: Es el actual debate de cuántas perspectivas se han abierto por la comunidad de artistas
y críticos sobre cómo investigar en artes, cuál es lo particular de la investigación en el arte, cuál es
la relación con los paradigmas de investigación – reconociendo básicamente los cuantitativos y los
cualitativos-. El propósito de esta lectura es para que fundamente su investigación en este módulo.
Lectura 2: Arévalo, Javier Marcos (2004). “La tradición, el patrimonio y la identidad”. Revista de
estudios extremeños, 60 (3), 925-956.
Resumen: El artículo precisa de manera sencilla, pero profunda, los conceptos claves que interesa
que usted tenga en claro para embarcarse en el diseño de una investigación en el área de las cuatro
disciplinas artísticas sobre el patrimonio cultural salvadoreño.
6
LECTURA 1: EL DEBATE SOBRE LA INVESTIGACIÓN EN LAS ARTES
Si la urgencia de un asunto puede medirse por la vehemencia de los debates que lo rodean, “la investigación en las artes” es un asunto urgente.1 Bajo etiquetas como “práctica artística como investigación” o “investigación en y a través de las artes” ha surgido un tema de discusión durante los últimos años, que contiene elementos tanto de la filosofía (sobre todo, de la epistemología y la metodología) como de políticas y estrategias docentes. Esto lo convierte en un tema híbrido, lo que no siempre contribuye a la claridad del debate. Lo esencial de la cuestión es si existe un fenómeno como la investigación en las artes –según el cual la producción artística es en sí misma una parte fundamental del proceso de investigación, y la obra de arte es, en parte, el resultado de la investigación. Estrechando el círculo, el tema es si este tipo de investigación se distingue de otra investigación por la naturaleza del objeto de su investigación (una cuestión ontológica), por el conocimiento que contiene (una cuestión epistemológica) y por los métodos de trabajo apropiados (una cuestión metodológica). Una cuestión paralela es si este tipo de investigación tiene derecho a calificarse de académica y si debería de incluirse en el nivel de doctorado de la educación superior.
La actual urgencia del asunto se debe, en parte, a las políticas gubernamentales que afectan a este campo. Como resultado de las reformas en la educación superior en varios países europeos la investigación se ha convertido en la función primordial, tanto de las escuelas superiores profesionales como de las universidades. La investigación en la educación superior profesional difiere de la universitaria en el sentido de que en la primera está más orientada a la aplicación práctica, al diseño y al desarrollo. Por regla general, la investigación académica o científica “pura” o fundamental (si es que esto existe) sigue siendo competencia de las universidades. La investigación en las escuelas de danza y teatro, conservatorios, academias de arte y otras escuelas profesionales de las artes es, por lo tanto, de diferente naturaleza a la que generalmente tiene lugar en el mundo académico, dentro de las universidades y los institutos de investigación. En qué consiste realmente esa diferencia es precisamente el tema de las controversias –y tanto las opiniones como los motivos son aquí sumamente divergentes.
Lo primero que hay que tener en cuenta, en lo que respecta a este debate, es el hecho de que muchas de las partes contendientes tienden a optar por la fuerza retórica, según la cual el tener razón depende del poder de convicción de los argumentos. No es nada casual que normalmente las opiniones personales estén en sintonía con las afiliaciones de cada uno. Muchos contendientes tienden a atrincherarse en posiciones institucionales establecidas, presentándose como defensores de unos estándares de calidad sobre los que creen tener la patente. Otros, por el contrario, ofrecen resistencia a cualquier forma de “academización” (como a veces se le llama despectivamente) –temerosos de perder su peculiaridad y recelosos de lo que perciben de los “polvorientos” confines de la academia. El término “academización” alude en este caso tanto a la desalmada realidad de la
1. Este texto está basado en lecturas y presentaciones sobre investigación en las artes llevadas a cabo en otoño de 2005 en Ghent, Amsterdam, Berlín y Gothenburg. Agradezco a los participantes en aquellas sesiones sus constructivos comentarios. En un animado encuentro de expertos bajo el título “Kunst als Onderzoek” (Arte como investigación), llevado a cabo en Felix Meritis en Amsterdam el 6 de febrero de 2004, hubo ya un previo intercambio de ideas sobre este tema. La grabación en video de dicho encuentro (lecturas y discusiones incluidas) se puede encontrar en http://www.ahk.nl/lectora ten/onderzoek/ahkL.htm.
7
burocracia de la universidad como a una inaceptable “deriva académica”, según la cual el vital espíritu de la práctica artística de las academias de arte tendría que ser traicionado para poder sacar provecho de la respetabilidad y el alto status social que nuestra cultura todavía otorga al trabajo intelectual.2
El cambio en las políticas gubernamentales no es el único factor que ha introducido el tema de la “investigación en las artes” en la agenda del debate público y académico; el desarrollo mismo de la práctica artística también ha jugado su papel. De unos años hasta ahora, ha sido un lugar común hablar de arte contemporáneo en términos de reflexión e investigación. Aunque la reflexión y la investigación han estado estrechamente vinculadas a la tradición modernista desde el principio, están también entrecruzadas con la práctica artística en nuestra era moderna tardía o postmoderna –no sólo en términos de la auto-percepción de los creadores e intérpretes artísticos, sino también, y cada vez más, en los contextos institucionales, desde las regulaciones de financiación hasta el contenido de los programas en las academias y los laboratorios artísticos. Particularmente, en la última década (después de un periodo en el que “diversidad cultural” y “nuevos medios” eran las consignas), investigación y reflexión han sido parte de los trajes verbales lucidos tanto por la práctica como por la crítica artística en los foros públicos y profesionales sobre las artes.3 Tanto es así que “investigación y desarrollo” no sólo han dejado de ser asunto exclusivo de las universidades, centros de investigación independientes y de negocios o de agencias consultoras, sino que cada vez más artistas e instituciones artísticas llaman “investigación” a sus actividades. No es una coincidencia que la exposición Documenta en Kassel se presente como una academia y que institutos post-académicos como la Jan van Eyck Academie y la Rijksacademie van Beeldende Kunsten, en Holanda, estén llamando a sus actividades “investigación” y a sus participantes “investigadores”.4
Una de las preguntas que aparecen con prominencia en el debate sobre investigación en las artes es: ¿Cuándo cuenta como investigación la práctica de arte? (y su posible corolario: ¿No cuenta hasta cierto punto la práctica de arte como investigación?) ¿No se podrían formular criterios de tal manera que ayudaran a diferenciar la práctica artística-en-sí de la práctica artística-como-investigación? Y una cuestión concomitante: ¿En qué se diferencia la investigación artística de la llamada investigación académica o científica? En la discusión que ahora sigue voy a intentar introducir algo de luz en el tema de la investigación en las artes. Empiezo (I) trazando el debate hasta nuestros días y citando las fuentes relevantes. Después (II) exploro varios problemas terminológicos (a) y el concepto de “investigación” (b). Mi análisis de la cuestión central (III) –la naturaleza intrínseca de la investigación en las artes, especialmente en comparación con la investigación académica actual predominante– está basado en las tres perspectivas a las que me he referido con anterioridad: la ontología (a), la epistemología (b) y la metodología (c) de la investigación en las artes. Ya he abogado en otro lugar, dentro del contexto holandés, por la financiación pública directa o indirecta de la investigación en las artes (Borgdorff, 2004, 2005). Aquí voy a concluir mi discusión comentando los aspectos de este asunto que pertenecen a las políticas y estrategias educativas (IV), poniendo de relieve, ante todo, la legitimidad de este tipo de investigación y las implicaciones que pueden llegar a tener los programas de doctorado en las escuelas profesionales de arte.
2. En Flandes, la “academización de la educación profesional superior de arte” está siendo ahora promovida bajo tal marca. Y bajo acuerdos de colaboración entre universidades y escuelas profesionales de arte se están desarrollando programas conjuntos de investigación en las artes. 3. Otro tema que ha desembarcado en la última década es el redescubierto “activismo artístico”. 4. La importancia atribuida a I+D en el mundo de los negocios ha estado disminuyendo últimamente. ¿Está llamado el mundo de las artes a sustituirlo en lo sucesivo?
8
I. El debate
La concesión de títulos de máster o doctorado a artistas (compositores, arquitectos, diseñadores) basada en su trabajo artístico no es nada nuevo. Eso ha sido posible durante décadas en Estados Unidos, donde un título de este tipo constituye un requisito previo para acceder a un puesto en instituciones artísticas profesionales.5 Es sabido por todos que estos requisitos institucionales no son siempre beneficiosos ni para el nivel de la práctica artística en el campus ni para el del personal docente. En los Países Bajos existe la posibilidad de obtener un título de doctorado en la universidad por el diseño de un proyecto (‘doctoral design’), pero hasta ahora los artistas apenas han hecho uso de esta opción. Un nuevo avance, al menos en lo que se refiere al ámbito europeo, es que la actual integración institucional de la investigación en las escuelas de arte profesionales ha convertido la particular naturaleza de está “investigación basada-en-la-práctica” en un tema de debate.
Este debate en torno a la práctica artística-como-investigación y los programas de grado en los que pueden desarrollarse este tipo de investigaciones, ha recibido un impulso significativo a partir de las reformas universitarias llevadas a cabo durante la década de los noventa en el Reino Unido y los países escandinavos. Por lo tanto, los debates académicos y políticos en torno a la investigación en las artes han tenido lugar, sobre todo, en esos países. En Reino Unido, las reformas hechas en el ámbito politécnico (escuelas superiores profesionales) otorgan a éstas oficialmente el estatus de las universidades, permitiendo así a las escuelas de arte asegurarse una financiación pública, directa o indirecta, para la investigación (Candlin, 2001). Reformas comparables se han llevado a cabo en Australia (cf. Strand, 1998). En los países escandinavos, algunos programas de investigación de las escuelas profesionales de arte reciben ahora financiación pública. En la actualidad, no todos los gobiernos están abiertos a este tipo de reformas y, en algunos casos, aún se hallan tenazmente aferrados a una rígida división entre formación académica con investigación y formación profesional sin investigación. Un segundo impulso, especialmente relevante para el continente europeo, es el llamado Proceso de Bolonia –la ambición de varios estados miembros de la Comunidad Europea de forjar un único marco para la educación superior consistente en tres “ciclos”: cursos de grado, máster y doctorado. Los requisitos, en lo que concierne a los resultados de aprendizaje que los tres ciclos van a tener que satisfacer están actualmente siendo formulados, incluyendo los que afectan a la educación artística. Una cuestión que debe ser abordada en este proceso es el estatus y la naturaleza de la investigación en las artes plásticas y las artes escénicas.
Lo primero que hay que tener en cuenta respecto al intercambio de posturas sobre investigación-de-orientación-práctica en las artes es que la discusión tiene lugar, sobre todo, en el ámbito de las artes visuales y el diseño. La cuestión pasa prácticamente inadvertida en el ámbito de la educación en teatro y danza, arquitectura, cine y nuevos medios; y en el campo de la música no ha habido virtualmente ningún tipo de debate sobre investigación basada-en-la-práctica hasta hace muy poco.6 La razón de esto es pura especulación, pero el hecho es que en los últimos quince años las dimensiones tanto teóricas como filosóficas de la investigación en las artes y sus aspectos más relacionados con la política han sido los más ampliamente debatidos en el mundo de las artes visuales y el diseño. La discusión que, como ya he apuntado, ha dominado en el Reino Unido y en
5. Para los criterios aplicados a títulos de máster y doctorado de orientación práctica en Estados Unidos, por ejemplo, en el ámbito de la música, ver NASM (2005). 6. Algunas discusiones parecen estar siendo emocionantes en el campo de la música en los últimos años. En 2004 se estableció una red europea de institutos de música con estudios artísticos de doctorado (MIDAS), y la AEC (European Association of Conservatoires) ha puesto en marcha un grupo de trabajo para considerar el ciclo (tercero) de doctorado.
9
los países escandinavos ha llevado a varias formas de actividad. Una importante fuente de información son los documentos e informes producidos por organizaciones involucradas en financiación y/o evaluación de la investigación, como el UK Council of Graduate Education (UKCGE, 1997, 2001), el Arts and Humanities Research Council (AHRC, 2003) y el Research Assessment Exercise (RAE, 2005), todos en el Reino Unido. También se han llevado a cabo diversas conferencias sobre investigación artística, cuyas actas forman un corpus de textos que han servido para estimular el debate. Cada día hay más revistas que publican artículos que tratan sobre “práctica como investigación”, y han aparecido varias colecciones de artículos, monográficos y hasta manuales de investigación en las artes y su metodología, en particular (entre ellos, Gray & Malins, 2004; Sullivan, 2005; Hannula, Suornta & Vadén, 2005; Macleod & Holdridge, 2006).
Son también dignas de ser mencionadas dos listas de correo electrónico: PhD-Design and PARIP. PhD-Design está dedicada exclusivamente a discusiones e información sobre desarrollo de cursos de grado doctoral basados en la práctica en el campo del diseño. PARIP (Practice as Research in Performance) es un proyecto patrocinado por AHRC en la Universidad de Bristol, que se centra sobre todo en temas en torno a la práctica-como-investigación, especialmente en el teatro y la danza. En octubre de 2002 tuvo lugar una animada discusión en la lista PARIP sobre una serie de temas (tanto institucionales y organizativos, como más teóricos y filosóficos) en relación con la investigación en dichos campos (ver Thomson, 2003, para una compilación de esa discusión).7
El debate sobre la investigación en las artes plásticas y escénicas ha alcanzado al resto de los países europeos en los últimos años. Aun así, no todos parecen darse cuenta de que el asunto que apenas estamos empezando a abordar ha sido ya cuidadosamente considerado en otros países. Con esto no quiero decir que las únicas respuestas correctas vengan de fuera. El arte es siempre aprender de los descubrimientos y experiencias que ya han adquirido otros.
II. Sobre terminología y definiciones de investigación
a) Terminología
El artículo que Christopher Frayling publicó en 1993 bajo el título “Investigación en arte y diseño” introdujo una distinción entre tipos de investigación en las artes a los que muchos se han referido desde entonces. Frayling diferenciaba entre “investigación dentro del arte”, “investigación para el arte” e “investigación a través del arte”.8 Yo también voy a utilizar esta tricotomía, aunque con un enfoque ligeramente diferente. Voy a distinguir entre (a) investigación sobre las artes, (b) investigación para las artes y (c) investigación en las artes.
(a) Investigación sobre las artes es la investigación que tiene como objeto de estudio la práctica artística en su sentido más amplio. Se refiere a investigaciones que se proponen extraer conclusiones válidas sobre la práctica artística desde una distancia teórica. Idealmente hablando, dicha distancia teórica implica una separación fundamental entre el investigador y el objeto de
7. Hay también otros proyectos, redes e instituciones que se centran en este área. Tan sólo voy a mencionar dos grupos más de Inglaterra que figuran en el debate: la Performing Arts Learning and Teaching Innovation Network (PALATINE), con base en la Universidad de Lancaster (ver, p. ej., Andrews & Nelson, 2003); y la Research Training Initiative (RTI), con base en UCE Birmingham Institute of Art and Design. Las páginas web de PARIP, PALATINE y RTI contienen amplias bibliografías. Páginas web para todos los proyectos, redes y listas de correo mencionadas en este escrito pueden ser fácilmente localizadas a través de cualquier buscador. 8. La distinción de Frayling se refiere a su vez a otra hecha por Herbert Read en 1944 entre “enseñar a través del arte” y “enseñar a hacer arte”.
10
investigación. Aunque esto es una idealización, la idea reguladora que aquí se aplica es que el objeto de investigación permanece intacto bajo la mirada escrutadora del investigador. La investigación de este tipo es común en las disciplinas académicas de humanidades que se han ido estableciendo, incluida la musicología, la historia del arte, los estudios teatrales, los estudios de los medios de información y los de literatura.9 La investigación científica social sobre las artes pertenece igualmente a esta categoría. Más allá de las diferencias entre estas disciplinas (y también dentro de las propias disciplinas), las características comunes de este tipo de investigación y del acercamiento teórico a las mismas son la “reflexión” y la “interpretación” –ya sea la investigación de naturaleza histórica y hermenéutica, filosófica y estética, crítica y analítica, reconstructiva o deconstructiva, descriptiva o explicativa. Donald Schön (1982, 49ss, 275ss) ha usado la expresión “reflexión sobre la acción” para denotar este acercamiento a la práctica. Yo ya lo he descrito con anterioridad como la “perspectiva interpretativa” (Borgdorff, 2004).
(b) Investigación para las artes puede describirse como la investigación aplicada, en sentido estricto. En este tipo, el arte no es tanto el objeto de investigación, sino su objetivo. La investigación aporta descubrimientos e instrumentos que tienen que encontrar su camino hasta prácticas concretas de una manera u otra. Ejemplos son las investigaciones materiales de aleaciones usadas en esculturas de metal fundido, la investigación en la aplicación de sistemas electrónicos conectados en la interacción entre danza e iluminación, o el estudio de las “técnicas ampliadas” de un violonchelo modificado electrónicamente. En cada caso, son estudios al servicio de la práctica artística. La investigación entrega, por así decirlo, las herramientas y el conocimiento de los materiales que se necesitan durante el proceso creativo o para el producto artístico final. A esto lo he llamado “perspectiva instrumental”.
(c) Investigación en las artes es el más controvertido de los tres tipos ideales de investigación. Donald Schön habla en este contexto de “reflexión en la acción”, y yo he descrito con anterioridad este acercamiento como la “perspectiva de la acción” o “perspectiva inmanente”. Se refiere a la investigación que no asume la separación de sujeto y objeto, y no contempla ninguna distancia entre el investigador y la práctica artística, ya que ésta es, en sí, un componente esencial tanto del proceso de investigación como de los resultados de la investigación. Este acercamiento está basado en la idea de que no existe ninguna separación fundamental entre teoría y práctica en las artes. Después de todo, no hay prácticas artísticas que no estén saturadas de experiencias, historias y creencias; y a la inversa, no hay un acceso teórico o interpretación de, la práctica artística que no determine parcialmente esa práctica, tanto en su proceso como en su resultado final. Conceptos y teorías, experiencias y convicciones están entrelazados con las prácticas artísticas y, en parte por esta razón, el arte es siempre reflexivo. De ahí que la investigación en las artes trate de articular parte de este conocimiento expresado a través del proceso creativo y en el objeto artístico mismo.
En la literatura especializada se han utilizado varios términos y expresiones para denotar la investigación artística. Los más comunes son “investigación basada-en-la-práctica”, “investigación guiada-por-la-práctica” y “práctica como investigación”. La investigación basada-en-la-práctica es una noción general y amplia que puede aplicarse cualquier forma de investigación en las artes orientada hacia la práctica. La AHRC prefiere actualmente el término investigación guiada-por-la-práctica para denotar la investigación que está centrada-en-la-práctica, y ahora hay muchos que
9. En los últimos años estas disciplinas también están dirigiendo lo que podríamos llamar la “interpretatividad de la mirada teórica”. Un ejemplo en estudios teatrales es la conferencia titulada “The Anatomical Theatre Revisited”, Amsterdam, del 5 al 8 de abril de 2006. (http://www.anatomi caltheatrerevisited.com/).
11
utilizan ese concepto. El término más explícito de todos es práctica como investigación, ya que expresa el entrelazamiento directo de investigación y práctica, como ya se ha discutido anteriormente en el literal (c). La expresión “investigación artística”, que a veces se elige para destacar la especificidad de la investigación en el arte, evidencia no sólo el vínculo comparativamente íntimo entre teoría y práctica, sino que también encarna la promesa de un camino diferente, en un sentido metodológico, que diferencia la investigación artística de la investigación académica predominante.
Ha sido argumentado desde varias perspectivas que la tricotomía propuesta más arriba –investigación sobre, para y en las artes– no describe exhaustivamente las posibles formas de investigación artística.10 Después de todo, ¿no es una característica distintiva de las artes, y por lo tanto también de la investigación vinculada a ellas, su gran habilidad para eludir estrictas clasificaciones y demarcaciones, y, en realidad, para generar criterios –en cada proyecto artístico individual y en cada momento– que la investigación satisface, tanto en sentido metodológico como en las formas en que la investigación es explicada y documentada? En esta cualidad específica, se suele decir, yace una de las mayores distinciones vis-à-vis que es habitual en el mundo académico –una fundamental apertura hacia lo desconocido, lo inesperado, que puede suponer un correctivo a lo que actualmente es considerado como investigación válida.
Este argumento está basado en un específico y limitado concepto de lo que son las becas y la ciencia. Más particularmente, supone que la investigación científica predominante está siempre basada en un protocolo establecido y que existen criterios universales para la validación de la investigación. Esto es fruto de un concepto erróneo. A menudo, los investigadores académicos, sólo desarrollan los métodos y técnicas de investigación apropiadas a medida que avanza su trabajo, y las reglas para la validación y la fiabilidad de los resultados de su investigación tampoco derivan de ningún patrón externo e independiente de ésta, sino que están definidos dentro de los propios dominios de esa investigación. La ciencia, en su mejor forma, es menos rígida y constrictiva de lo que a algunos de los participantes en el debate de la investigación artística les gustaría creer.
Evidentemente esta clasificación general en tres tipos de investigación no dice mucho todavía. En el caso de la “investigación en las artes”, a la que ahora nos estamos limitando, todavía tenemos que responder a la pregunta de cuándo la práctica artística se califica como investigación. ¿Qué queremos decir aquí con “investigación”, y qué criterios podemos formular para distinguir dentro del arte entre práctica-en-sí y práctica-como-investigación?11 Antes de abordar la cuestión de qué se debe entender por investigación, me gustaría comentar brevemente las clasificaciones utilizadas en la práctica artística en sí. En las artes estamos acostumbrados a diferenciar en términos de actividad o rol (música, teatro), dimensión (arte visual) y otros aspectos varios. En el mundo de la música se
10. Mi colega Marijke Hoogenboom, por ejemplo, en su trabajo en la Escuela de Arte de Amsterdam (Amsterdamse School of the Arts), trata de aproximarse a lo que la investigación puede ser potencialmente, empezando por las actuales prácticas artísticas y prácticas educativas de las artes. 11. La idea de que toda práctica de arte es por definición investigación puede ser a veces de utilidad para subrayar la naturaleza reflexiva del arte, y puede surgir en la incierta búsqueda que abriga el proceso creativo, pero no es muy fructífera a la hora de traer luz al debate sobre investigación en las artes. Si todo es investigación, entonces ya nada es investigación.
12
distingue, por ejemplo, entre componer, interpretar e improvisar12; en el mundo del teatro se distingue entre actores y directores, dramaturgos y escenógrafos; en el mundo de las artes visuales podemos diferenciar entre trabajo bidimensional, tridimensional y audiovisual, etc. En el debate sobre investigación artística, se ha demostrado más productivo el empleo de otra distinción –la que se da entre objeto, proceso y contexto. Objeto representa la “obra de arte”: la composición, la imagen, la actuación, el diseño, así como la estructura dramática, el argumento, la disposición del escenario, el material, la música. Proceso representa la “producción de arte”: creación, producción, ensayo, desarrollo de imágenes y conceptos, pruebas. Contexto representa el “mundo del arte”: la recepción del público, el entorno cultural e histórico, la industria, etc.13 Especialmente en la evaluación (y financiación) de la investigación en las artes, existe una gran diferencia entre examinar exclusivamente los resultados en forma de objetos concretos de arte y observar también la documentación del proceso que ha llevado a tales resultados, o el contexto, como parte determinante del significado del objeto y del proceso. b) Definiciones de investigación
Tanto la RAE (Research Assessment Exercise) como el AHRC emplean definiciones de investigación (aunque diferentes) que les permiten juzgar proyectos de investigación en términos de criterios de selección. Vuelvo aquí, intencionadamente, a explicar la situación en el Reino Unido, porque las instituciones que se han ocupado de financiar la investigación son muy explicitas en cuanto a sus pautas de evaluación. La definición de la RAE (2005, 34) es breve: “investigación original emprendida con la intención de ganar conocimiento y entendimiento”.14
Si nosotros también tomamos esta amplia definición de investigación como referencia para la investigación en las artes –y no veo ninguna razón para no hacerlo de momento– podemos utilizarla para derivar de ella los siguientes criterios. (1) La investigación debería ser entendida como investigación. Las contribuciones involuntarias (fortuitas) al conocimiento y al entendimiento no pueden contemplarse como resultados de la investigación (cfr. Dallow, 2003). (2) La investigación implica contribuciones originales –es decir, el trabajo no debe haberse realizado por otras personas, y debe añadir nuevos descubrimientos y conocimiento al corpus ya existente (para una problematización de este criterio, ver Pakes, 2003). (3) El objetivo es aumentar el conocimiento y la comprensión. Las obras de arte contribuyen por norma al universo artístico. Este universo no sólo abarca los sectores estéticos tradicionales; hoy en día se incluyen también áreas en las que nuestra
12. Una cuarta categoría podría llamarse “actividades híbridas”, en tanto que, especialmente en el caso de la música contemporánea, no pueda establecerse ninguna distinción clara entre composición, interpretación e improvisación. 13. Como el artista visual Robert Klatser me señaló en una ocasión, en la experiencia y en la práctica creativa de los artistas el objeto, el proceso y el contexto no pueden ser, o al menos no siempre, separados entre ellos. Ahora bien, esta distinción puede ser un instrumento que aclare y ayude a estructurar y guiar las prácticas de investigación. 14. El texto completo es ‘ “Investigación”, para el propósito de la RAE, ha de ser entendida como investigación original emprendida con la intención de obtener conocimiento y entendimiento. Ello incluye trabajos de relevancia directa para las necesidades del comercio, la industria y para los sectores públicos y de voluntariado; becas; la invención y generación de ideas, imágenes, actuaciones, artefactos que incluyen diseño, donde estos llevan a descubrimientos nuevos y sustancialmente mejorados; y el uso de conocimiento existente en el desarrollo experimental para producir materiales, mecanismos, productos y procesos nuevos y sustancialmente mejorados, incluyendo el diseño y la construcción.”
13
vida social, psicológica y moral se pone en marcha de otras maneras –otras maneras de actuación, evocativas y no discursivas. Podemos hablar, por tanto, de investigación en las artes sólo cuando la práctica artística ofrece una contribución intencionada y original a aquello que ya conocemos y entendemos.15
La AHRC (2003) trabaja con un paquete diferente de criterios para evaluar propuestas de investigación; no juzga los resultados de la investigación en retrospectiva ni evalúa consecuencias, sino que contempla, en primer lugar, qué implica la investigación y cómo se diseña el estudio (es decir, se centra en una evaluación a priori). Cuatro criterios sirven de parámetros: (1) La investigación tiene que introducir cuestiones de investigación o problemas claramente articulados. (2) Ha de ser explicada la importancia de estas cuestiones y problemas dentro de un contexto de investigación específico que incluya la contribución que va a hacer el proyecto y cómo se va a relacionar el estudio con otras investigaciones en el área. (3) Tienen que especificarse uno o más métodos de investigación que se vayan a aplicar para dirigir y, en la medida de lo posible, dar respuesta a las cuestiones y problemas. (4) Los resultados del estudio y el proceso de investigación tienen que ser debidamente documentados y difundidos. Huelga decir que las cuestiones, el contexto, los métodos, la documentación y la difusión de la investigación están sujetos a cambios en el transcurso del estudio, pero la evaluación está basada en la propuesta de diseño del estudio en su forma inicial.
Tomándolo todo en su conjunto, las definiciones citadas aportan criterios discriminatorios para evaluar las actividades que pueden calificarse como investigación: intención, originalidad, conocimiento e interpretación, cuestiones de investigación, contexto, métodos, documentación y difusión. Podemos ahora utilizar estos criterios para abordar la cuestión de cómo la “práctica artística-como-investigación” puede ser distinguida de la “práctica artística-en-sí”. Voy a hacerlo a través de una propuesta que espero que se vea como desafiante:
La práctica artística puede ser calificada como investigación cuando su propósito es ampliar nuestro conocimiento y entendimiento a través de una investigación original. Empieza con preguntas que son pertinentes para el contexto de la investigación y el mundo del arte, y emplea métodos que son apropiados para el futuro estudio. El proceso y los resultados de la investigación están apropiadamente documentados y son difundidos entre la comunidad investigadora y el público más amplio.
Esta “definición” puede servirnos de bien poco de momento. ¿Cómo sabemos en nuestra investigación, por ejemplo, qué métodos son “apropiados para el estudio”, y qué significa “debidamente documentado”?16 Las opiniones difieren en algunos puntos igual que en el debate sobre la investigación en arte. Pero esta definición nos proporciona, al menos, unos criterios negativos que podemos usar para distinguir práctica artística-en-sí (o protegerla, si es necesario) de práctica artística pretendida-como-investigación. La próxima pregunta es igual de importante: ¿En qué aspectos difiere este tipo de investigación de la investigación académica predominante?
15. The Dublín Descriptors (2004), que propone criterios educativos para el Proceso de Bolonia, definen investigación de manera similar: “un estudio o investigación cuidadosa basada en la interpretación sistemática y la conciencia crítica de conocimiento”. Esta definición ostensiblemente amplia de investigación se vuelve más concreta después, cuando se discuten los requerimientos para una investigación de grado doctoral: “investigación original que extiende la frontera de conocimiento”. 16. ¿Es un dosier visual suficiente para un proyecto de arte visual, por ejemplo, o es siempre necesario un informe para explicar el futuro estudio?
14
III. La naturaleza intrínseca de la investigación en las artes
La cuestión de la naturaleza intrínseca de la investigación en las artes en realidad puede plantearse mejor sin nos preguntamos también qué tipo de investigación difiere de lo que normalmente entendemos por investigación académica o científica (cfr. p.ej. Eisner, 2003). Esto no significa que debamos ajustarnos de antemano al marco definido por el mundo académico o científico, pero tampoco que debamos contraponer algo a esa forma de academicismo que, por definición, eluda esos marcos. Quizá significa que, en diálogo con ese tipo de academicismo, vamos a llegar a una noción modificada de qué es la investigación académica. Y no hay nada de nuevo en esto: la teoría y la historia de la ciencia nos ha enseñado que principios una vez considerados estándares absolutos pueden ser atenuados bajo la influencia de campos de conocimiento novedosos, tras lo cual aquellos permanecen como estándares sólo para una particular forma de erudición académica.
Hay tres posibilidades de preguntar qué es lo que hace a la investigación artística diferente en relación a la investigación académica y científica vigente: a través de una pregunta ontológica, una epistemológica y otra metodológica. La pregunta ontológica es (a): ¿Cuál es la naturaleza del objeto, del tema, en la investigación en las artes? ¿Hacia dónde se dirige la investigación? Y ¿en qué sentido se diferencia de otra investigación académica o científica? La pregunta epistemológica es (b): ¿Qué tipos de conocimiento y comprensión abarca la práctica artística? ¿Y cómo está relacionado ese conocimiento con otros tipos de conocimiento académicos más convencionales? La pregunta metodológica es (c): ¿Qué métodos y técnicas de investigación son apropiados para la investigación en las artes? ¿Y en qué sentido difieren éstos de los métodos y técnicas de las ciencias naturales, las ciencias sociales y las humanidades? Evidentemente no se esperará que se responda a todas estas cuestiones dentro de los límites de este artículo. Lo que voy a hacer en adelante es definir el espacio dentro del cual se pueden dar las respuestas. Estos parámetros pueden ser de ayuda en la batalla por la legitimación y la autonomía del campo de la investigación en las artes.
(a) La pregunta ontológica
Como ya he argumentado anteriormente, es útil distinguir objetos, procesos y contextos cuando nos ocupamos de prácticas de arte. Pero la práctica de arte implica mucho más que esto. Las prácticas artísticas son, al mismo tiempo, prácticas estéticas, lo que significa que aspectos como el gusto, la belleza, lo sublime y otras categorías estéticas entran en el asunto y pueden formar parte del tema del estudio. Además, las prácticas artísticas son prácticas hermenéuticas, porque siempre desembocan en interpretaciones múltiples y ambiguas e incluso las provocan (cfr. Strand, 1998, 46). Las prácticas artísticas implican conductas, en el sentido de que los trabajos artísticos y los procesos creativos influyen en nosotros, nos ponen en movimiento y alteran nuestra interpretación y visión del mundo, también en un sentido moral. Las prácticas artísticas son miméticas y expresivas cuando representan, reflejan, articulan o comunican situaciones o acontecimientos a su propia manera y en su propio medio. En virtud de su naturaleza, las prácticas artísticas son también emotivas, porque le hablan a nuestra vida psicológica y emocional. Así que siempre que tengamos nos encontremos con prácticas artísticas pueden ponerse en funcionamiento todos estos puntos de vista. No toda la investigación artística va a ocuparse de todos estos puntos a un mismo tiempo, pero en teoría todos pueden aparecer en la investigación.
15
Como ya he apuntado, el núcleo de la investigación en las artes debe estar en el trabajo artístico mismo o en el proceso creativo o productivo, y, en ambos casos, el contexto que dota de significado también desempeña un papel. En el debate sobre investigación artística hay una tendencia a enfatizar el proceso productivo, ya que puede ser potencialmente reproducido o, en cualquier caso, documentado. Este empeño a centrarse en el proceso deriva de los requerimientos que ponen las instituciones financiadoras para los estudios –en los evaluaciones de propuestas, a menudo se enfoca el interés principalmente en cómo va a ser el diseño del estudio, si el trabajo va a ser metodológicamente sólido, si las cuestiones de la investigación son de importancia en el contexto de la investigación, y en cómo va a ser documentado el proceso de la investigación y difundidos los resultados. Los resultados artísticos en forma de obra de arte concreta son, después de todo, más difíciles de evaluar “objetivamente” que el rigor con el que está diseñado y documentado el proceso de investigación. El riesgo está en que las obras de arte pueden desaparecer de vista completamente, como si la investigación en las artes no tuviera nada que ver con el arte mismo.17
En cuanto a la ontología, existen diferentes tipos de investigación académica para diferentes tipos de acontecimientos. Los hechos científicos difieren de los hechos sociales, y ambos difieren de los hechos históricos. Los artísticos tienen su propio estatus intrínseco que no puede ser combinado con hechos científicos, sociales o históricos, y que ha sido descrito de muchas formas diferentes en la filosofía estética. Un elemento de ese estatus es su inmaterialidad. Más precisamente, lo que es característico de los productos, procesos y experiencias artísticos es que, en y a través de la materialidad del medio, se presenta algo que trasciende la materialidad. Este descubrimiento, que recuerda a la manifestación sensorial de la idea en Hegel (sinnliches Scheinen der Idee), es suficientemente válido, paradójicamente, incluso allí donde el arte se profesa puramente material y se resiste a cualquier trascendencia, como ha puesto de manifiesto la evolución de movimientos como la vanguardia histórica o el arte minimalista o fundamental. La investigación en las artes dedica su atención a ambas: a la materialidad del arte en la medida en que hace posible lo inmaterial; y a la inmaterialidad del arte en la medida en que está alojada en el material artístico. Más allá del objeto y del proceso de la investigación artística, también debe ser subrayada la importancia del contexto. Las prácticas artísticas no están aisladas; poseen siempre una ubicación. La interpretación desinteresada de la práctica artística no es posible, como tampoco la mirada es inocente. Y a la inversa, no existe ninguna práctica artística que no esté saturada de experiencias, historias y creencias. La investigación en las artes permanecerá inocente a menos que reconozca y confronte ese estar alojado y estar situado en la historia y en la cultura (sociedad, economía, vida cotidiana), así como en el discurso sobre el arte. En resumen, la investigación artística se centra en productos artísticos y procesos productivos. Esto puede implicar puntos de vista estéticos, hermenéuticos, representativos, expresivos y emotivos. Si el centro de la investigación está en el proceso creativo, no se debe perder de vista el resultado de ese proceso –la obra de arte propiamente dicha. Tanto el contenido material como los contenidos inmateriales, no conceptuales y no discursivos de los procesos creativos y los productos artísticos, deben ser articulados y expresados en el estudio investigador. En cada caso, la investigación artística debe examinar el contexto y ubicación de su objeto de investigación. (b) La pregunta epistemológica
17. Cfr. Biggs (2003), y especialmente Pakes (2004), quien, citando a Gadamer, insta a retomar la obra de arte como objeto de investigación.
16
¿De qué tipo de conocimiento y entendimiento se ocupa la investigación en las artes? ¿Y cómo se relaciona este conocimiento con formas más convencionales de conocimiento académico? La respuesta corta a la primera pregunta es: el conocimiento plasmado en las prácticas de arte (objetos y procesos). La respuesta a la segunda pregunta va a proporcionar una comprensión más directa a lo que pueda ser el “conocimiento plasmado”. Una primera vía de aproximación nos viene de la tradición, remontándonos a la antigüedad griega, que distingue entre conocimiento teórico y conocimiento práctico. Desde Aristóteles, el concepto de episteme, conocimiento intelectual, fue contrastado con el de techne, conocimiento práctico requerido para crear (poiesis) y hacer (praxis). El concepto de phronesis, o sabiduría práctica, en concreto, el conocimiento de cómo comportarse (particularmente en un sentido moral), puede entenderse también en oposición al conocimiento intelectual, que se revelaba insuficiente cuando se convertía en sabiduría intelectual (Carr, 1999; Kessels & Korthagen, 2001). En el s. XX, esta oposición fue tematizada en la filosofía analítica como aquella entre “saber qué” y “saber cómo”, entre conocimiento y habilidad. Especialmente, Gilbert Ryle (1949), y después Michael Polanyi (1962, 1966) y el teórico del arte David Carr (1978, 1999), elevaron el conocimiento práctico –el cual, siendo un conocimiento tácito, implícito, no encuentra ninguna expresión discursiva o conceptual directa– a un plano de igualdad, epistemológicamente hablando; Polanyi, incluso, lo vio como el fundamento de todo conocimiento. Desde Alexander Baumgarten, el conocimiento plasmado en el arte ha sido así mismo un tema de especulación y reflexión en la filosofía estética. El conocimiento no conceptual plasmado en el arte ha sido analizado de diferentes maneras: en Baumgarten como “analogon rationis”, según lo cual el gran arte es capaz de manifestar un conocimiento sensorial perfecto; en Immanuel Kant como “valor cultural” (Kulturwert), la cualidad a través de la cual el arte alimenta el pensamiento y se distingue de la mera gratificación estética de los sentidos; en Friedrich W.J. Schelling como el “órgano de la filosofía”, la experiencia artística que se eleva sobre cualquier marco conceptual y es la única experiencia que puede tocar lo “absoluto”; en Theodor W. Adorno como el “carácter epistémico” (Erkenntnischaracter), a través del cual el arte “articula” la verdad oculta sobre la oscura realidad de la sociedad; y también en contemporáneos postmodernos como Jacques Derrida, Jean-François Lyotard and Gilles Deleuze, quienes, cada uno a su manera, contraponen el poder evocativo de aquello que está plasmado en el arte a la naturaleza restrictiva del conocimiento intelectual.
Algunos participantes en el debate sobre la especificidad de la investigación en las artes abrigan la creencia de que el arte llega a realizarse sólo sobre la base de la intuición, en terrenos irracionales y a través de vías no cognitivas, y que esto lo hace inaccesible para la investigación desde dentro. Este error surge cuando el contenido no conceptual de los hechos artísticos se confunde con su supuesta forma no cognitiva, y cuando la manera no discursiva en la que se nos presenta ese contenido se interpreta como una traición a su irracionalidad. Sin embargo, los fenómenos de trabajo en el terreno artístico son decididamente cognitivos y racionales, aun cuando no podemos acceder directamente a ellos a través del lenguaje y los conceptos. Parte de la especificidad de la investigación del arte yace, por eso, en la peculiar manera en que los contenidos no conceptuales y no discursivos están articulados y son comunicados. La cuestión epistemológica del carácter distintivo del conocimiento artístico ha sido asimismo abordada por la fenomenología, la hermenéutica y las ciencias cognitivas. En la obra de Maurice Merleau-Ponty, el conocimiento plasmado es, más concretamente, un “conocimiento corporal”. El a priori del cuerpo supone el lugar del a priori del conocimiento intelectual, convirtiendo la intimidad
17
corporal prerreflexiva con el mundo que nos rodea en el fundamento de nuestros pensamientos, acciones y sentimientos. En el contexto del actual debate, el enfoque de Merleau-Ponty ha tenido una fuerte influencia en los estudios teatrales (particularmente en los estudios sobre danza; ver p.ej. Parviainen, 2002) y también en los estudios de género. Ya he aludido a la hermenéutica como vehículo para el acceso a lo que hay en funcionamiento en el arte. La ambigüedad fundamental del trabajo artístico ofrece la interpretación de un proceso inacabado en el que el intérprete y lo interpretado se funden temporalmente en horizontes interpretativos siempre en retroceso. La “historia efectiva” (Wirkungsgeschichte), como la ha llamado Hans-Georg Gadamer, permite a la interpretación productiva de la investigación en arte generar nuevos significados, implícitos en obras de arte concretas. El conocimiento implícito también ha sido uno de los focos de la investigación en el campo de la psicología cognitiva, como en la obra de Howard Gardner (1985) sobre inteligencia múltiple o la de Herbert Dreyfus (1982) sobre inteligencia artificial. La zona entre cognición y creatividad se está explorando ahora en proyectos de colaboración entre científicos y artistas.18
En resumen, el conocimiento plasmado en el arte, que ha sido analizado de diferentes formas, tales como conocimiento tácito, práctico, como “saber cómo” (“knowing-how”) y como conocimiento sensorial, es cognitivo, aunque no conceptual; y es racional, aunque no discursivo. La naturaleza específica del contenido del conocimiento ha sido analizada en profundidad en la fenomenología, la hermenéutica y la psicología cognitiva. (c) La pregunta metodológica Antes de volver a la cuestión de qué métodos y técnicas de investigación son los apropiados para la investigación en las artes, y qué aspectos deben diferir respecto a los de otros campos académicos, parece conveniente perfilar una distinción entre los términos “método” y “metodología”. En el debate sobre la investigación en las artes, el término “metodología” es usado con frecuencia en momentos en los que se refiere al “método” en singular o en plural. Aunque “metodología” suena como si tuviera más peso, los procedimientos a los que se refiere pueden ser, en muchos casos, menos mistificadores si se les llama “métodos”. Yo sigo la sugerencia hecha por Ken Friedman en un intercambio de puntos de vista sobre el ejercicio de la investigación en las artes, al proponer utilizar “metodología” exclusivamente cuando se refiere al estudio comparativo de métodos.19 Un “método” es, por tanto, simplemente una forma bien meditada y sistemática de alcanzar un objetivo concreto. La cuestión central aquí es: ¿Hay una forma característica y privilegiada de obtener acceso al campo de la investigación de la práctica artística y el conocimiento expresado en ella; un camino que pudiera ser denominado con el término “investigación artística”? ¿Bajo qué premisas puede llevarse a cabo tal investigación? Y, junto a esto, ¿debería tal investigación orientarse o adecuarse a estándares y convenciones aprobadas académica o científicamente? En este punto, de nuevo, las opiniones en el debate difieren ampliamente, y no queda siempre claro si la postura de una persona se fundamenta en consideraciones concernientes al asunto o en motivos esencialmente ajenos a la investigación artística. Los individuos e instituciones que tienen interés en utilizar parcialmente
18. Coreografía y cognición. http://www.choreocog.net/ 19. Ver la contribución de Ken Friedman a la lista PhD del 9 de abril de 2002.
18
opiniones institucionales para proteger sus actividades, por ejemplo, contra el mundo burocrático de las universidades, pueden estar más inclinadas a adoptar un rumbo “independiente” que aquellos que temen menos venderse en cuerpo y alma. Una diferencia respecto a la investigación académica más establecida es que la investigación artística generalmente es desarrollada por los propios artistas. De hecho, se podría argumentar que sólo los artistas son capaces de llevar a cabo tales investigaciones basadas-en-la-práctica. Pero, si es éste el caso, entonces la objetividad se convierte en un asunto urgente, ya que un criterio para la investigación académica sólida es una fundamental indiferencia hacia quién lleva a cabo la investigación. Cualquier otro investigador debería ser capaz de obtener los mismos resultados en condiciones idénticas. Por tanto, ¿tienen los artistas un acceso privilegiado al dominio de la investigación? La respuesta es sí. Porque los procesos artísticos creativos están inextricablemente unidos a la personalidad creadora y a la mirada individual y, a veces, a la idiosincrásica del artista; por tanto, la mejor manera de llevar a cabo investigaciones de este tipo es “desde dentro”. Además, la actividad como tema aquí es la investigación en la práctica artística, lo cual implica que crear y actuar forman parte del proceso de la investigación –de este modo, ¿quién más, aparte de los propios creadores, estaría cualificado para llevarlo a cabo? Ahora bien, esa diferenciación tan borrosa entre sujeto y objeto del estudio se complica por el hecho de que, a menudo, la investigación está, en diferentes grados, al servicio del desarrollo artístico del artista-investigador. Obviamente tiene que haber límites. En casos en los que el impacto de la investigación queda confinado a la propia obra del artista y carece de importancia en un contexto investigador más amplio, uno puede preguntarse con razón si dicha actividad puede ser calificada como investigación en el verdadero sentido de la palabra. Tal y como sucede con la ontología y la epistemología dentro del campo de la investigación en las artes, la cuestión de la metodología debería también elucidarse, en lo sucesivo, por medio de la comparación con el academicismo establecido. Tomando como referencia la amplia división en los tres grandes campos académicos, podemos hacer las siguientes burdas generalizaciones sobre los diferentes métodos asociadas a ellos. Como norma, las Ciencias Naturales tienen una orientación empírico-deductiva; es decir, sus métodos son experimentales y están diseñados para explicar los fenómenos. Los experimentos y los equipos de laboratorio son elementos característicos de la investigación dentro de las ciencias naturales. Las Ciencias Sociales están también, por norma, orientadas empíricamente; sus métodos normalmente no son experimentales, pero están diseñados, ante todo, para describir y analizar datos. Los análisis cuantitativos y cualitativos ejemplifican la investigación de las Ciencias Sociales. Uno de los métodos desarrollados en la Etnografía y la Antropología social es la observación de la participación de los diversos actores. Este acercamiento responde a una interpretación mutua del sujeto y el objeto del campo de investigación y puede servir, hasta cierto punto, como modelo para algunos tipos de investigación en las artes. Las Humanidades, por norma general, tienen una orientación más analítica que empírica, y se centran más en la interpretación que en la descripción o explicación. Formas características de la investigación en las Humanidades son la Historiografía, la reflexión filosófica y la crítica cultural. Si comparamos varios campos académicos entre sí y nos preguntamos (1) si son, en esencia, exactos o interpretativos, (2) si tratan de identificar leyes universales o de entender instancias particulares y específicas; y (3) si la experimentación forma parte de su investigación, podemos llegar a la
19
siguiente estructura esquemática.20 Las matemáticas puras son generalmente una ciencia exacta, universalmente válida y no experimental. Así mismo, las ciencias naturales tratan de generar conocimientos exactos que correspondan a leyes o modelos universales, pero que, a diferencia del conocimiento matemático, a menudo se obtienen por medios experimentales. Estos pueden contrastarse con la Historia del Arte (por citar tan sólo un ejemplo de las Humanidades), que no está interesada fundamentalmente en formular leyes precisas, universales, sino más en abrirse paso hacia lo particular y lo singular a través de la interpretación. La experimentación no tiene aquí la menor importancia. Vamos a ver ahora la posición específica que ocupa la investigación en arte a este respecto. La investigación en las artes también se ocupa generalmente de interpretar lo particular y lo único, pero en este tipo de investigación la experimentación práctica es un elemento esencial. Por lo tanto, la respuesta a la cuestión de la metodología es, brevemente, que el diseño de la investigación incorpora la experimentación y participación en la práctica y la interpretación de esta práctica. En resumen, la investigación en las artes se lleva a cabo, generalmente, por artistas, pero su investigación prevé una repercusión en un ámbito más amplio que el del propio arte. A diferencia de otros campos de conocimiento, la investigación en el arte emplea métodos tanto experimentales como hermenéuticos, dirigiéndose a productos y a procesos particulares y singulares. Si tomamos ahora todas juntas esas exploraciones de las facetas ontológica, epistemológica y metodológica de la investigación en las artes y las condensamos en una única y breve fórmula, llegamos a la siguiente caracterización:
La práctica artística –tanto el objeto artístico como el proceso creativo– entraña un conocimiento ubicado y tácito, que puede ser mostrado y articulado por medios de experimentación e interpretación. En conjunción con la anterior respuesta a la pregunta de cómo la práctica de arte-como-investigación puede ser distinguida de la práctica de arte-en-sí, llegamos a la siguiente definición: La práctica artística puede ser calificada como investigación si su propósito es aumentar nuestro conocimiento y comprensión, llevando a cabo una investigación original en y a través de objetos artísticos y procesos creativos. La investigación de arte comienza haciendo preguntas que son pertinentes en el contexto investigador y en el mundo del arte. Los investigadores emplean métodos experimentales y hermenéuticos que muestran y articulan el conocimiento tácito que está ubicado y encarnado en trabajos artísticos y procesos artísticos específicos. Los procesos y resultados de la investigación están documentados y difundidos de manera apropiada dentro de la comunidad investigadora y entre un público más amplio. Coda: legitimación
20. Estoy aquí en deuda con Nevalinna (2004). Estoy de acuerdo con el autor reconociendo que la comparación es más bien burda. Además, especialmente, en vista de la evolución de la ciencia moderna y de recientes descubrimientos en la filosofía de la ciencia, clasificaciones de este tipo sin duda deben ser vistas con escepticismo. Por ejemplo, es muy común hoy en día, especialmente para los que no son físicos, poner el acento en los paradigmas inconmensurables de la mecánica cuántica, la teoría de la relatividad y la mecánica clásica con la intención de enfatizar la naturaleza interpretativa del conocimiento científico.
20
La investigación sobre la supervisión de los proyectos de investigación basada-en-la-práctica en las artes (Hockey & Allen-Collison, 2000; Hockey, 2003) ha mostrado que una dificultad experimentada tanto por candidatos de doctorado como por sus supervisores radica en la desconfianza y el escepticismo de otros estudiosos –tanto de sus mismas instituciones como de círculos más amplios– ante investigaciones de este tipo. Aquellos implicados en la investigación del arte, a menudo tienen que “vender” su investigación como un proyecto creíble, y deben emplear mucho tiempo y energía teniendo que explicar repetidamente a toda clase de particulares y autoridades en qué consiste la investigación y cuál es la base lógica de este tipo de investigación. Sortear las barreras institucionales y disuadir a otras personas exige una cantidad desproporcionada de tiempo, además de tener poco que ver normalmente con el tema de la investigación. Y el peso de la prueba recae sobre los “novatos”, mientras que la legitimación de la investigación académica predominante rara vez se cuestiona. El asunto culmina con la pregunta de si aquellas investigaciones en las que la creación de arte está entremezclada con el proceso de investigación son realmente investigaciones académicas serias, y si merecen, por ejemplo, el grado de doctorado (Cadlin, 2000a, 2000b). Algunos argumentan que aunque las “prácticas de arte con-aspecto-de-investigación” pueden tener, o tienen, valor en sí mismas –un valor comparable o incluso equivalente al de la investigación académica– estamos ante dos proyectos distintos: verdadera investigación, por una parte, y, por otra, una actividad que debe considerarse distinta de la investigación, incluso aunque pueda tener un valor equivalente desde un punto de vista social o desde cualquier otro punto de vista. Hay diferencia de opiniones sobre este punto en el debate sobre doctorados basados-en-la-práctica en las artes. Frayling (en UKCGE, 1997), Strand (1998) y otros han defendido, en este punto, la introducción del concepto de “equivalencia de la investigación”. Es de sospechar que uno de los motivos de los que proponen esta “equivalencia de la investigación” debe ser el que la investigación basada-en-la-práctica, con sus cualidades no discursivas, de actuación y artísticas no tenga que seguir “vendiéndose” más. Ya que las prácticas de arte, no importa si se presentan como investigación, están valoradas en nuestra cultura, otro argumento defiende que los que las practican quizá deban ser recompensados con un grado de educación superior, así como con financiación –pero entonces el nombre o título de ese grado debería dejar claro que no se trata de una verdadera investigación académica; en otras palabras, ese título no debería ser un grado de doctorado sino una suerte de “doctorado profesional”. La distinción entre doctorados y doctorados profesionales ha existido durante algún tiempo en los Estados Unidos. Básicamente, se podría argumentar que el mundo académico orientado-hacia-la investigación en ese país contempla los doctorados profesionales como inferiores, mientras que el mundo del arte profesional tiende a mirar con desprecio los grados más “académicos”, como los másteres y doctorados. Además de la equivalencia, otro tema en el debate de doctorado-versus-doctorado profesional en las artes se ocupa de la naturaleza y la orientación del grado doctoral. Aquellos que se inclinan a comparar la investigación en las artes con proyectos como la investigación técnica o aplicada, o la investigación en diseño, son más propensos a defender el doctorado profesional que aquellos que hacen hincapié en el parentesco de la investigación en arte con la investigación en los estudios culturales o en las humanidades. Otra propuesta, dirigida en parte a evitar la no deseada proliferación de títulos y a mantener la transparencia del sistema de grados, es introducir el así llamado modelo inclusivo (ver p.ej. UKCGE, 1997, 14ss, 26ss). El título de doctorado indicaría entonces que sus poseedores son capaces de llevar a cabo investigaciones al más alto nivel, pero dejaría abierto si esto sería investigación académica “pura” o investigación “basada-en-la-práctica”. Toda la gama que va desde la investigación teórica hasta la investigación en diseño, desde las
21
ciencias naturales hasta los estudios clásicos, desde la odontología, la gestión de la calidad alimenticia y la ingeniería civil hasta la teología, el derecho fiscal y las bellas artes, todas podrían tener su lugar dentro del grado de doctorado. Las dudas sobre la legitimidad del grado en la investigación basada-en-la-práctica en las artes plásticas y escénicas surgen principalmente porque todavía hay problemas para tomar en serio la investigación diseñada, articulada y documentada por medios tanto discursivos como artísticos. La dificultad yace en la presunta imposibilidad de alcanzar una evaluación más o menos objetiva de la calidad de la investigación – como si los foros especializados en arte no existieran paralelamente a los académicos, y como si la objetividad académica o científica fuera una noción que no planteara ningún tipo de problema. En cierto sentido, aquí se está repitiendo una discusión que ya ha tenido lugar (y todavía continúa) respecto a la emancipación de las Ciencias Sociales: la prerrogativa de la vieja guardia que se cree poseedora del estándar de calidad contra los derechos del recién llegado quien, al introducir su propio campo de investigación, en realidad altera la interpretación vigente de lo que son el academicismo y la objetividad. Si la comparación con la emancipación de las Ciencias Sociales es acaso válida, entonces queda un largo camino por recorrer. Incluso después de dos siglos de debate sobre la premisa fundamental de las Ciencias Sociales, algunos, tanto dentro como fuera de las universidades, todavía cuestionan la autonomía (y legitimidad) de ese campo de conocimiento. Por contra, el rápido desarrollo de una nueva disciplina como son los Estudios Culturales puede ser motivo de optimismo. Quizá iría demasiado lejos exigiendo un cambio de paradigma, pero sé con toda seguridad que es necesario un cambio en la mentalidad de algunas personas. Sabíamos que nos encontraríamos con una férrea resistencia, y aunque esto nos va a hacer perder el ánimo de vez en cuando, es un reto que podemos asumir. [email protected] 31-1-2006 Bibliografía AHRC. (2003). Review of Research Assessment. Research in the Creative & Performing Arts. http://www.ahrc.ac.uk/images/4_92883.pdf. ANDREWS, Stuart / NELSON, Robin. (2003). Practice as Research: regulations, protocols and guidelines, (including Draft ‘best practice’ guidelines on PaR PhDs and ‘Ten Steps to a ‘Perfect’ PaR PhD). PALATINE. http://www.lancs.ac.uk/palatine/dev-awards/parreport.htm. AWT (2005). Ontwerp en ontwikkeling. De functie en plaats van onderzoeksactiviteiten in hogescholen. Adviesraad voor het Wetenschaps- en Technologiebeleid, August 2005. BIGGS, Michael A.R. (2003). The Role of ‘the Work’ in Research. (Ponencia presentada en la PARIP 2003 Conference, 11-14 September 2003.) Bristol.http://www.bris.ac.uk/parip/biggs.htm. BORGDOFF, Henk. "The Conflict of the Faculties. On Theory. Practice and Research in Professional Arts Academies." In The Reflexive Zone, Utrecht, HKU (2004). ———. (2005, 29 September). Emancipatie ‘faculteit der kunsten’ nodig’. NRC, opinie pagina. CANDLIN, Fiona. (2000a). Practice-Based Doctorates and Questions of Academic Legitimacy. The International Journal of Art and Design Education (JADE) 19(1), 96-1001.
22
———. (2000b). A Proper Anxiety? Practice-Based Research and Academic Unease. Working Papers in Art & Design 1 (2000)http://www.herts.ac.uk/artdes1/research/papers/wpades/vol1/candlin2full.html. . ———. (2001). A Dual Inheritance: The Politics of Educational Reform and PhDs in Art and Design. The International Journal of Art and Design Education (JADE) 20(3), 302-10. CARR, David. (1978). Practical Reasoning and Knowing How. Journal of Human Movement Studies 4, 3-20. ———. (1999). Art, Practical Knowledge and Aesthetic Objectivity. Ratio 12(3), 240-56. DALLOW, Peter. (2003). Representing Creativeness: Practice-Based Approaches to Research in the Creative Arts. Art, Design and Communication in Higher Education 2(1). DREYFUS, Hubert L. (1982). Husserl Intentionality and Cognitive Science. MIT Press. Dublin Descriptors. (2004). Shared ‘Dublin’ descriptors for Short Cycle, First Cycle, Second Cycle and Third Cycle Awards. Joint Quality Initiative. http://www.jointquality.org/. EISNER, Elliot W. (2003). On the Differences between Scientific and Artistic Approaches to Qualitative Research. Visual Arts Research 29(57), 5-11. FRAYLING, Christopher. (1993). Research in art and design. Royal College of Art Research Papers series 1(1). London: Royal College of Art. GARDNER, Howard. (1985). Frames of Mind. Basic Books. GRAY, Carole / MALINS, Julian. (2004). Visualizing Research. A guide to the research process in art and design. Aldershot: Ashgate. HANNULA, Mika / SUORANTA, Juha / VADÉN, Tere. (2005). Artistic Research, Helsinki/Gothenburg. HOCKEY, John. (2005). Practice-Based Research Degree Students in Art and Design: Identity and Adaptation. The International Journal of Art and Design Education (JADE) 22(1), 82-91. HOCKEY, John/ ALLEN-COLLINSON, Jacqueline. (2000). The Supervision of Practice-Based Research Degrees in Art and Design. The International Journal of Art and Design Education (JADE) 19(3), 345-55. KESSELS, Jos / KORTHAGEN, Fred. (2001). The Relation between Theory and Practice: Back to the Classics. In Linking Practice and Theory, edited by F.A.J. Korthagen et al. New York. 22 MACLEOD, Katy / HOLDRIDGE, Lin. (2006). Thinking through Art. Reflections on Art as Research. Routledge. NASM. (2005). Handbook 2005-2006. http://nasm.arts-accredit.org/.
23
NEVANLINNA, Tuomas. (2004). Is Artistic Research a Meaningful Concept? L&B (Artistic Research) 18, 80-83. PAKES, Anna. (2003). Original Embodied Knowledge: The Epistemology of the New in Dance Practice as Research. Research in Dance Education 4(2), 127-49. ———. (2004). Art as Action or Art as Object? The Embodiment of Knowledge in Practice as Research. Working Papers in Art & Design 3. http://www.herts.ac.uk/artdes1/research/papers/wpades/vol3/apfull.html. PARVIAINEN, Jaana. (2002). Bodily Knowledge: Epistemological Reflections on Dance. Dance Research Journal 34(1), 11-22. RAE. (2005). RAE2008 Guidance on Submissions. http://www.rae.ac.uk/pubs/2005/03/rae0305.pdf. SCHÖN, Donald. (1982). The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. Nueva York: Basic Books. STRAND, Dennis. (1998). Research in the Creative Arts. DEST; Canberra School of Art - The Australian National University. SULLIVAN, Graeme. (2005). Art Practice as Research. Inquiry into the visual arts. Sage. THOMSON, Peter. (2003). Practice as Research. In: Studies in Theatre and Performance. 22(3), 159-80. UKCGE. (1997). Practice-Based Doctorates in the Creative and Performing Arts and Design. http://www.ukcge.ac.uk/report_downloads.html. ———. (2001). Research Training in the Creative & Performing Arts & Design. http://www.ukcge.ac.uk/report_downloads.html.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Este texto ha sido tomado de Borgdorff, Henk (2004). “El debate sobre la investigación en las artes”,
Amsterdam School of arts. Recuperado desde: http://www.gu.se/digitalAssets/1322/13 22698_el-
debate-sobre-la-investigaci--n-en-las-artes.doc.
Actividad de estudio
1. Haga un mapa conceptual de este artículo.
2. Identifique que definiciones le permiten ubicar su tema de investigación en las distintas
modalidades de la investigación artística.
24
LECTURA 2: LA TRADICIÓN, EL PATRIMONIO Y LA IDENTIDAD
He organizado el texto en tres apartados, cada uno de los cuales se corresponde con las categorías del título del trabajo. En el primero, trato la tradición desde la perspectiva tradicional y desde el punto de vista de cómo es abordada actualmente por algunos antropólogos. Sobre el patrimonio cultural, material e inmaterial, las ideas que voy a exponer se basan en los estudios de antropología del patrimonio y en los documentos (programas, convenciones, recomendaciones, etc.,) que en los últimos años ha hecho públicos la UNESCO. Considero los procesos de identidad, por otra parte, como la asunción o toma de conciencia de los diversos grupos sociales de que poseen formas de vida específicas, relevantes y representativas. En este sentido la identidad está en relación dialéctica con la tradición, es decir con la cultura y el patrimonio21.
21. Desde estas páginas hago público mi agradecimiento a Enrique Borrego, licenciado en Antropología Social y Cultural, por la generosa colaboración que me ha prestado en la confección de las diapositivas que acompañan al texto.
25
Los términos que dan título a este artículo plantean problemas conceptuales, de contenidos y de significación, y no sólo formales o nominalistas. Desde luego, Tradición, Patrimonio e Identidad son conceptos complejos, ambiguos y polisémicos; porque son construcciones sociales cuyos significados cambian dependiendo de la época, el tiempo histórico y según quienes los empleen y para qué fines los utilicen. Tres vocablos con múltiples acepciones que aluden, cada uno de ellos, a diversas y variadas realidades dependiendo del valor que les confieren historiadores, folkloristas, sociólogos, lingüistas, antropólogos, etc.
La cultura, las formas de vida materiales, sociales e ideacionales de los pueblos, las sociedades y los grupos humanos, es a la vez universal y particular, múltiple y diversa en la experiencia humana. Para mí la tradición, en principio, equivale al concepto de cultura como la conciben los antropólogos. Ahora bien, actualmente se está produciendo una profunda revisión o reificación del concepto de tradición desde una renovada perspectiva. La tradición es una construcción social que cambia temporalmente, de una generación a otra; y espacialmente, de un lugar a otro. Es decir, la tradición varía dentro de cada cultura, en el tiempo y según los grupos sociales; y entre las diferentes culturas.
La idea común que se tiene sobre la tradición es la que etimológicamente hace venir el término del latín “tradere”, del que derivaría tradición, es decir lo que viene transmitido del pasado; por extensión, el conjunto de conocimientos que cada generación entrega a la siguiente. Pero como veremos este significado originario está sufriendo diversas transformaciones. Si la tradición es la herencia colectiva, el legado del pasado, lo es también debido a su renovación en el presente. La tradición, de hecho, actualiza y renueva el pasado desde el presente. La tradición, para mantenerse vigente, y no quedarse en un conjunto de anacrónicas antiguallas o costumbres fósiles y obsoletas, se modifica al compás de la sociedad, pues representa la continuidad cultural. De aquí, justamente, su versátil capacidad de cambio y de adaptación cultural. La tradición, para ser funcional, está en constante renovación, y se crea, recrea, inventa y destruye cada día. Porque la tradición contiene en sí misma los gérmenes de la estabilidad y del cambio. Y el cambio, en términos de adaptación sociocultural, es consustancial a toda sociedad; continuamente se crean nuevas formas de expresión cultural.
Lo tradicional, en general, es propio -aunque no en exclusiva- de las clases y sectores sociales rurales (clases bajas, especialmente agrícolas o campesinas) y de los obreros en el medio urbano. Pero la tradición existe en todas partes. Todos los grupos sociales, urbanos o rurales, tienen tradición. En la ciudad también se dan expresiones tradicionales provenientes del mundo rural a través de la emigración. Es decir, existe una cultura tradicional, más allá de la ruralía, en el medio urbano. De manera que los obreros industriales, los arquitectos, los empresarios, los juristas, los profesionales de la enseñanza, los comerciantes, la burguesía, aristocracia, etc., poseen peculiares formas económicas, sociales y creenciales de vida, en suma, tradiciones diferenciadas a partir de sus propias experiencias existenciales.
La tradición
Frente a la restrictiva y tradicional noción de tradición, convencionalmente figurada como estática, inalterable y pretérita, algunos antropólogos han sugerido la necesidad de proceder a la resemantización de sus significados en el contexto más comprensivo que supone la teoría del cambio cultural. De manera que la tradición sería ahora algo así como el resultado de un proceso evolutivo inacabado con dos polos dialécticamente vinculados: la continuidad recreada y el cambio. La idea de tradición remite al pasado pero también a un presente vivo. Lo que del pasado queda en
26
el presente eso es la tradición. La tradición sería, entonces, la permanencia del pasado vivo en el presente.
La tradición no se hereda genéticamente; se transmite socialmente y deriva de un proceso de selección cultural. La parte de la cultura seleccionada en el tiempo con una función de uso en el presente sería la tradición. El pasado, decantado, es continuamente reincorporado al presente. Desde tal punto de vista la tradición implica una cierta selección de la realidad social. Y aunque la tradición es un hecho de permanencia de una parte del pasado en el presente, lo antiguo -la continuidad- persistente en lo nuevo -el cambio-, no todo el pasado que sobrevive en el presente es o se convierte mecánicamente en tradición. Invirtiendo los planteamientos convencionales, se considera la tradición como una construcción social que se elabora desde el presente sobre el pasado. No es el pasado el que produce el presente, sino a la inversa, el presente quien configura al pasado (G. Lenclud: 1987). El presente es el legado cultural en marcha, con significado social, que carga a la tradición de sentido. La tradición, de tal modo, más que padre es hija del presente.
La tradición, para seguir siendo, implica unas tasas de transformación, en términos de adaptación sociocultural, para su reproducción y mantenimiento. La tradición y el cambio no son categorías antinómicas, remiten a un sistema dialéctico de oposiciones binarias complementarias. La experiencia del pasado se hace en el presente. La tradición, sujeta a ciertas modificaciones, tiene su origen en la relación dialéctica entre el pasado y el presente, entre la continuidad y el cambio. El soporte del cambio suele ser la tradición y, parte de ella, se encuentra incorporada a los resultados del proceso de cambio, la continuidad. Ahora bien, tradición e innovación son categorías que están unidas mecánicamente. Continuar sin renovar es sólo repetir, mientras que innovar, sin el soporte del pasado, de la experiencia vivencial, puede equivaler a hacer castillos en la arena. Cualquier cambio se produce sobre un fondo de continuidad y cualquier permanencia incorpora variaciones. La tradición no consiste en la reproducción, o el calco prístino, del supuesto patrón original. La réplica del pasado no se realiza con toda fidelidad. La tradición se reactualiza y transforma continuamente. La tradición en conjunto, o en cualquiera de sus ámbitos referenciales, como por ejemplo la literatura de tradición oral, el cancionero o el romancero específicamente, se recrea permanentemente perviviendo no tanto en un imaginario o especulado primer modelo, como en versiones y variantes. La innovación, el cambio, opera actualizando el texto, la tradición. En palabras de Gérard Lenclud (1987): “...la tradición integra el pasado y el presente en el futuro en vez de sustituirlo...”. Es decir, es un proceso inacabado de creación-recreación, producción-reproducción, continuidad-discontinuidad; un sistema en constante renovación. Asumida la tradición desde tal punto de vista hay que poner en cuestión la idea que, sesgadamente, temporaliza, tradicionaliza y arqueologiza, cuando no fetichiza, la tradición. Como observara Isidoro Moreno (1981), la idea de tradición, vinculada a la categoría tiempo, remite al pasado pero también al presente vivo, porque (la tradición) significa continuidad y no sólo aquello en peligro de extinción. Es decir, la tradición no es inalterable e inmóvil, sino dinámica, cambiante y adaptativa. La tradición, en su perpetuación, está continuamente recreándose, asumiendo nuevas funciones y significados según las contingencias dentro del contexto de la sociedad global. De forma que, desde una mirada utilitarista la tradición, el conjunto de respuestas culturales que sirven para resolver los problemas existenciales (materiales, sociales y creenciales), se usa activamente, pues cumple funciones y tiene significados.
En la tradición, el nexo de continuidad entre el pasado y el presente, existe un aspecto permanente y otro susceptible al cambio. La tradición, además, resulta de un proceso de decantación cultural y de la hibridación que deriva del pasado transformado y de su incorporación en el presente. Cada comunidad, colectivo, grupo humano, social..., por otra parte, construye y recrea su tradición en función de diferentes experiencias vivenciales. La tradición, el pasado vivo en el presente, remite a
27
la identidad de los grupos sociales y a las categorías culturales. Es decir, cada grupo específico, con una experiencia histórica colectiva, posee una cultura o tradición propia. De manera que la identidad se construye social y culturalmente a partir de la tradición diferenciada.
Existen tres ideas erróneas sobre la cultura tradicional:
1.-Asociada a lo rural: agrícola, iletrado, antiguo, supersticioso, exótico, marginal...
2.-Asociada con la idea romántica: lo puro, lo no contaminado, lo elemental y simple, lo “natural”...
3.-Refiere a la falsedad del esquema dualista de la sociedad: sociedad tradicional/sociedad moderna (I. Moreno: 1981). Hoy está generalmente aceptado que no se dan dos sociedades diferentes e independientes, una tradicional (popular) y otra moderna (culta). Un reflejo más próximo a la realidad muestra una imagen dialéctica y dinámica de las culturas, en relación de oposición/complementariedad. Es decir, parece que lo tradicional y lo moderno se dan en una única sociedad global. En todo caso de lo que se trata es de dos experiencias distintas. Ahora bien, cada día es mayor el grado de hibridación entre lo tradicional y lo moderno, cuyo resultado es lo que convenimos en llamar cultura de masas (N. García Canclini: 1989).
En suma, todas las sociedades tienen tradición y lo tradicional se encuentra en todos los grupos humanos: étnicos, sociales, económicos, políticos, religiosos, ocupacionales, de sexo y género, etc.
El patrimonio
Patrimonio no debe confundirse con cultura. Todo lo que se aprende y transmite socialmente es cultura, pero no patrimonio. Los bienes patrimoniales constituyen una selección de los bienes culturales. De tal manera el patrimonio está compuesto por los elementos y las expresiones más relevantes y significativas culturalmente. El patrimonio, entonces, remite a símbolos y representaciones, a los “lugares de la memoria”, es decir, a la identidad. Desde este punto de vista el patrimonio posee un valor étnico y simbólico, pues constituye la expresión de la identidad de un pueblo, sus formas de vida. Las señas y los rasgos identificatorios, que unen al interior del grupo y marcan la diferencia frente al exterior, configuran el patrimonio.
Lo que es y no es patrimonio se considera en cada momento histórico, por los grupos hegemónicos, y según un consenso más o menos amplio en el seno de cada profesión. El patrimonio es una reflexión sobre nuestro pasado y presente; ahora bien, el sujeto del patrimonio es la gente (la sociedad) y sus formas de vida significativas (el patrimonio).
Se considera ahora el valor simbólico, es decir la capacidad de representatividad, de los distintos referentes y elementos patrimoniales, el patrimonio como expresión de la identidad, y ésta como asunción de la tradición y una continuidad generacional particular, la herencia cultural. De manera que el patrimonio remite a una realidad icónica (expresión material), simbólica (más allá de la cosificación y la objetualidad) y colectiva (expresión no particular, sino de la experiencia grupal); porque el patrimonio cultural de una sociedad está constituido por el conjunto de bienes materiales, sociales e ideacionales (tangibles e intangibles) que se transmiten de una generación a otra e identifican a los individuos en relación contrastiva con otras realidades sociales.
Los bienes culturales forman parte de la identidad y son expresión relevante de la cultura de un grupo humano. El patrimonio, lo que cada grupo humano selecciona de su tradición, se expresa en la identidad. El patrimonio cultural de una sociedad lo constituyen las formas de vida materiales e
28
inmateriales, pretéritas o presentes, que poseen un valor relevante y son significativas culturalmente para quienes las usan y las han creado. El patrimonio cultural está integrado, consiguientemente, por bienes mediante los que se expresa la identidad. Es decir, los bienes culturales a los que los individuos y la sociedad en su conjunto otorgan una especial importancia.
El patrimonio es una construcción ideológica, social y cultural. El patrimonio reviste formas ideológicas: por una parte están las Bellas Artes (el patrimonio monumental y las creaciones artísticas “cultas”), caracterizadas por la singularidad y especialmente valoradas por la estética y la antigüedad; y por otro lado, la Cultura Popular (el patrimonio modesto), lo común, propio de los sectores subalternos. En este caso se valoran especialmente las funciones y la significación sociocultural de los referentes patrimoniales. Ejemplo: Frente a
Arquitectura Monumental................Arquitectura Popular
Literatura Culta (escrita)...............Literatura Popular (oral)
Arte.................................................................Artesanías
Religión.........................................................Religiosidad
Música.....................................................Música Popular
Creencias...................................................Supersticiones
En su dimensión de construcción social la consideración del patrimonio cambia según los grupos sociales. Y el concepto es obra, además, de una construcción cultural, porque tanto su percepción como su significado se modifican según los contextos históricos y a partir de la selección que se hace, en cada período temporal, de unos u otros referentes patrimoniales. La valoración que se hace del patrimonio cambia, asimismo, de unas culturas a otras.
En las sociedades plurales, aparte el reconocimiento del patrimonio de las élites culturales, se está tomando conciencia del valor del patrimonio de la sociedad democrática, es decir, de las formas de vida de los grupos y las categorías que no detentan el poder político, social y económico, o lo que es lo mismo, las culturas populares. Frente al patrimonio monumental, trasunto de la cultura oficial, existe un patrimonio modesto, especialmente representado por las manifestaciones creativas de la cultura popular y tradicional. Un importante patrimonio inmaterial (artes narrativas: los distintos géneros de la tradición oral; artes interpretativas: el teatro, la música, la danza, los rituales...) vivo y en continuo proceso de cambio, expresión del pasado (la tradición) y también del presente (la continuidad). De tal manera el patrimonio se convierte en el vínculo entre generaciones, en lo que caracteriza e identifica la cultura de cada sociedad; en suma, en su memoria histórica y colectiva. El patrimonio, utilizando la expresión de Pierre Bourdieu (1999), es un capital simbólico vinculado a la noción de identidad. Es decir, debe ser protegido no tanto por sus valores estéticos y de antigüedad, como por lo que significa y representa.
El patrimonio cultural se clasifica en tangible e intangible. El patrimonio inmaterial refleja la cultura viva, y entre otros referentes comprende las costumbres y tradiciones, las prácticas y hábitos sociales, las prácticas relativas a la naturaleza, la medicina tradicional, los rituales y las fiestas, los saberes, los conocimientos, las lenguas y las expresiones verbales, todos los géneros de la tradición oral, la música, el baile y la danza, las artes narrativas y del espectáculo, las cosmologías y los sistemas de conocimiento, las creencias, los valores, etc., que constituyen la expresión de la
29
identidad de un pueblo o grupo étnico o social; en suma, sus formas vivas de vida. Por lo que el patrimonio invisible representa una importante fuente de creatividad e identidad.
El patrimonio inmaterial por su propia especificidad posee gran vulnerabilidad. La cultura oral e inmaterial, la más frágil forma de cultura, como depositaria de la memoria colectiva de los pueblos tiene una serie de amenazas en los efectos de la globalización económica, la imposición y estandarización de patrones y pautas culturales, la urbanización, la aculturación industrial, el turismo, los avances tecnológicos y en la transformación acelerada de los modos tradicionales de vida. De aquí la necesidad urgente de documentarla, someterla a registro y de archivarla. Pero, ¿cómo salvaguardar este tipo de patrimonio...? Existen dos planteamientos complementarios: uno, transformando en formas tangibles su naturaleza intangible a fin de transmitirlo a las generaciones venideras mediante soportes (informáticos, sonoros, visuales, escritos, iconográficos...); y el otro, manteniéndolo vivo en sus contextos originales (las culturas locales).
Ahora bien, ¿cómo se protege, por ejemplo, un ritual, una fiesta, unos determinados saberes y conocimientos, la música tradicional...?
• Documentándolos (mediante la investigación y el trabajo de campo).
• Pasándolos a soporte físico (mediante registros audiovisuales).
• Legislando (mediante medidas jurídicas para su protección).
• Incluyéndolos en los Catálogos de Bienes Culturales...
También se contribuye a preservar y divulgar el patrimonio inmaterial arbitrando las siguientes medidas:
• Políticas activas que fomenten su revitalización y puesta en valor.
• Posibilitando su transmisión entre generaciones (el sistema educativo...).
• Elaborando programas y planes específicos para su conservación.
• Confeccionando inventarios de Bienes Intangibles.
• Mediante el reconocimiento institucional y la valoración social de los custodios del patrimonio inmaterial:
-Creadores (autores).
-Portadores (Depositarios).
-Transmisores (Artes narrativas).
-Actores (Artes interpretativas).
La UNESCO, responsable de la protección jurídica internacional del patrimonio, tiene en marcha los siguientes programas para la salvaguarda de los bienes intangibles:
• Obras del patrimonio oral e inmaterial de la humanidad.
• Tesoros humanos vivos.
30
• Música Tradicional del mundo.
• Memoria del mundo.
• Lenguas del mundo en peligro.
En París, en octubre del 2003, se aprobó y editó el texto de la “Convención para la salvaguardia del patrimonio cultural inmaterial”, un nuevo instrumento normativo para la identificación, la protección y difusión del patrimonio inmaterial. Y el 2004 ha sido declarado por la UNESCO y el ICOM como año del patrimonio inmaterial.
La identidad
El patrimonio son las formas de vida que expresan la identidad de los grupos humanos. Y la identidad consiste en la interiorización por un grupo dado de que posee formas de vida específicas. La identidad, entonces, se construye a partir de la alteridad, en el contraste cultural. Patrimonio e identidad son reflexiones sobre el pasado y la realidad presente. Ahora bien, como construcciones históricas, sociales y culturales, las nociones de patrimonio e identidad se revisan en cada momento histórico. En diferentes períodos temporales la valoración que se hace de uno y otro concepto cambia significativamente.
La identidad, por otra parte, es resultado de un hecho objetivo (el determinante geográfico-espacial, los datos históricos, las específicas condiciones socioeconómicas..) y una construcción de naturaleza subjetiva (la dimensión metafísica de los sentimientos y los afectos, la propia experiencia vivencial, la conciencia de pertenencia a un universo local o de otro nivel de integración sociocultural, la tradición, el capital cultural y la específica topografía mental que representan rituales, símbolos y valores).
El patrimonio cumple una función identificadora, porque cuando hablamos de patrimonio nos referimos a representaciones y símbolos. Del carácter simbólico del patrimonio deriva su capacidad para representar una determinada identidad. El patrimonio de hecho no consiste en otra cosa que en la selección de los elementos y las manifestaciones más representativas de la realidad cultural de cada grupo social. Ahora bien, por su carácter simbólico y de significación de identidad étnica, como resultado de un proceso histórico y de una particular experiencia vivencial, puede darse una instrumentalización política del patrimonio. Es lo que ha ocurrido, en ocasiones, con demarcadores étnicos como la lengua en algunas comunidades autónomas del Estado español. El hecho diferencial no puede ser el principio que sirva para clasificar a las sociedades/comunidades en categorías jerárquicas. Es decir, el hecho diferencial, y su explícito reconocimiento jurídico no debe implicar, y mucho menos legitimar, una asimetría social y económica, que en el Estado español crearía, por ejemplo, un sistema de estratificación, ya no por clases, sino obedeciendo a la división territorial de las comunidades autónomas.
La identidad es una construcción social que se fundamenta en la diferencia, en los procesos de alteridad o de diferenciación simbólica. Y la imagen de la identidad se conforma desde la percepción interior y desde la visión exterior. Por una parte está el cómo nos vemos (adscripción voluntaria), y por otra, el cómo nos perciben (identificación). La identidad refiere un sistema cultural (tradición y patrimonio) de referencia y apunta a un sentimiento de pertenencia. Es decir la identidad se fundamenta en una construcción real y en una construcción ideológica, que jerarquiza y fetichiza unos símbolos supuestamente propios, mediante los que se canalizan, cíclicamente, las energías y los sentimientos colectivos; porque los procesos de construcción de las identidades son, como
31
observara Juan José Pujadas (1993), procesos ideológicos (conjunto de representaciones, valores, creencias y símbolos), procesos políticos (con la finalidad de marcar los límites entre nosotros y ellos) y procesos culturales (la historia y la tradición), que representan el vínculo genealógico y la herencia cultural.
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
BIBLIOGRAFÍA
AGUDO TORRICO, J. (1998): “Cultura, patrimonio etnológico e identidad”. Boletín del Instituto
Andaluz del Patrimonio Histórico, 29: 36-45. Junta de Andalucía. Comares. Granada.
BOURDIEU, P. (1999): La distinción. Criterio y bases sociales del gusto. Edit.Taurus. Madrid, 1979.
GARCÍA CANCLINI, N. (1989): Culturas híbridas. Estrategias para entrar y salir de la modernidad.
Grijalbo. México.
LENCLUD, G. (1987): “La tradition n’est plus ce qu’elle etait... Sur les notions detraditions et de
societé traditionelle en ethnologie ”, Terrain, 9 :110-123.M°. de Cultura. Paris.
44
MARCOS ARÉVALO, J. (1995): “El patrimonio antropológico y la realidad sociocultural extremeña”.
Revista Murciana de Antropología, 3:1-29.Servicio de Publicaciones de la Universidad de Murcia.
MARCOS ARÉVALO, J. (1995): “Los Museos Etnográficos en Extremadura” Anales del Museo
Nacional de Antropología, II: 165-190. M.º de Cultura. Madrid.
MARCOS ARÉVALO, J. (1998): La identidad extremeña. (Reflexiones desde la Antropología Social).
Universidad de Extremadura y Diputación de
MARCOS ARÉVALO, J. (2001): “La tradición, el pasado vivo en el presente”, en Tradición. Cien
respuestas a una pregunta. Centro de Cultura Tradicional de la Diputación de Salamanca e Instituto
de Investigaciones Antropológicas de Castilla y León. Gráficas Lope. Salamanca.
MORENO NAVARRO, I. (1981): “Cultura tradicional y cultura popular en la sociedad moderna”, en
Cultura y Folklore. Editora Regional de Murcia. Murcia.
MORENO NAVARRO, I.: (1991): “Patrimonio etnográfico, estudios etnológicos y antropología en
Andalucía: problemas y perspectivas”, Anuario Etnológico de Andalucía, 1988-1990: 9-15.
Consejería de Cultura y Medio Ambiente. Sevilla.
MORENO NAVARRO, I. (2002): “Cultura andaluza, patrimonio cultural y políticas del patrimonio”,
Revista Demófilo, Tercera época, n°1: 71-87. Fundación Machado. Sevilla.
PUJADAS, J. J. (1993): Etnicidad. Identidad cultural de los pueblos. Eudema. Salamanca.
RODRÍGUEZ BECERRA, S. (1997): “Patrimonio cultural, patrimonio antropológico y museos de
antropología”, B.I.A.P.H. 21:42-52. Sevilla. UNESCO (2003) :Convención para la salvaguardia del
patrimonio cultural inmaterial. Paris.
VV. AA. (2001): Tradición. Cien respuestas a una pregunta. Centro de Cultura Tradicional de
Salamanca. Instituto de Investigaciones Antropológicas de Castilla y León. Gráficas Lope. Salamanca.
VELASCO MAILLO, H. (1992): “Los significados de cultura y los significados de pueblo. Una historia
inacabada”, en REIS, 49: 123-144. CSIC. Madrid.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Actividad de estudio
1. Elabore un mapa conceptual de este artículo.
2. Destaque qué definiciones le sirven para fundamentar y orientar metodológicamente
su investigación artística en este módulo.
45
Este texto ha sido tomado de Arévalo, Javier Marcos (2004). “La tradición, el patrimonio y la
identidad”. Revista de estudios extremeños, 60(3), 925-956. Recuperado de http://sgpwe.izt.u
am.mx/files/users/uami/mcheca/GEOPATRIMONIO/LECTURA2E.pdf
UNIDAD 2: INVESTIGACIÓN SOBRE PATRIMONIO MUSICAL Y PEDAGOGÍA MUSICAL
Lectura 1: De Baratta, María (1951). Cuzcatlán típico. Ministerio de Cultura. Tomo 1, primera
parte, estudio de etnofonía, instrumentos musicales autóctonos, págs. 117- 162.
Resumen: La selección de estas páginas es un estudio de etnomusicología de los instrumentos
prehispánicos hallados en excavaciones arqueológicas en contraste con los instrumentos
autóctonos conservados por las poblaciones de ascendencia indígena de El Salvador de la década
de los 30. El propósito es valorar esta investigación y promover su conocimiento en las nuevas
generaciones.
46
LECTURA 1: INSTRUMENTOS MUSICALES AUTÓCTONOS
“Conque para representar a Sinacam, pintaban un murciélago, que era el nombre o la divisa y armas,
de semejante personaje, y para decir que era el Rey pintaban una corona sobre la figura del
murciélago, y los años de su reynado los representaban con aquellos guarismos o caracteres que
parecen ceros en esta forma” (la forma de un pequeño círculo con un punto en medio); “y los que
imperó aquel gran cacique parece que fueron nueve, las batallas en que venció, demuestran haber
sido cinco, con este género de demostración” (las fajas negras de la última grada, de abajo para
arriba) “y parece que éstas fueron cinco; luego en otra grada de aquella empresa, que es la segunda
en orden, miradas del pavimento arriba, los partidos que sujetó y agregó a su dominio. Pero en la
primera grada pintando un sombrero de que ellos no usaban en el tiempo de la gentilidad, dieron a
47
conocer que fue dominado de la española bizarría; por donde podrá verse, y conocerse, si carecían
de entendimiento, y si con él se aplicaron a toda economía, arte y buena policía…”
Todos estos datos sobre los gramas pipiles son de suma importancia, tanto para demostrar el grado
de cultura de aquella civilización como para facilitar la interpretación y descifrado de los Códices y
escritos antiguos.
El atabal
El atabal es un tambor alto cilíndrico, hueco, con agujeros; en la parte superior está cubierto por un
parche de piel estirada, la cual tamborilean con las manos. Este tambor o atabal se suele tocar en
algunas fiestas o funciones de nuestros indios. El nombre de atabal tiene en castellano sus
equivalentes en caja, atambor y tambor.
En muchas ocasiones son perfectamente sinónimos tambor y atabal; en otras, con las palabras tabal
o atabal suelen designarse no los tambores sino lo que antes llamaban tímpanos y hoy timbales.
Dice Cobarrubías en su “Tesoro”, que “con los atabales andan juntas las trompetas y con los
atambores los pífanos.”
Los indios generalmente improvisan este instrumento por medio de un barril forrado de cuero, con
agujeros a los lados. Lo tañen con las manos demostrando mucha destreza y práctica, y lo designan
con el nombre de tabal.
Los izalcos tienen un son de puro origen autóctono y pre-colonial, que lo llaman también con el
nombre de tabal. Más adelante doy a conocer dicho son y su historia.
El juque o sacabuche
Es una vasija especie de orza a cuya boca se adaptaba un obturador de pellejo con un hueco en el
centro, donde una varilla entra y al moverla con la mano, en la acción de subir y bajar, produce
sonidos bajos y profundos. Sirve para acompañar con otros instrumentos los sones y bailes
indígenas; algunos le llaman a este instrumento sacabuche (sackbut) y otros le llaman también
zambumba o zambumbia (yo creo que los tres son distintos).
La voz “juque” no es más que el vocablo quiché huc (juc), que significa a la vez: “sonar, amolar,
acepillar, raer”; estas acepciones corresponden al modo de sonar ese instrumento.
El sacabuche es el nombre del primitivo trombón de varas que formaba el bajo de las antiguas
orquestas de capilla, compuestas de cornetas tuertas, oboes, chirimías, etc.
Durante la Edad Media este instrumento se llamó también Estive Mesnable. Su procedimiento
consistía -dice Cerone- “en alargar los cañones y añadirle los tuertos (tortil o tornillos) y era el mismo
aplicado a los trombones, trompas y trompetas desde el siglo XV”.
Sahagún dice que el sacabuche fue importado por los conquistadores; solo que tal vez los indios le
dieron al juque este nombre de sacabuche, por la semejanza que encontraron en los dos
instrumentos.
La zambumba o zambumbia
48
Aunque algunos llaman también al juque o sacabuche con el nombre de zambumba, ésta, entre
nuestros indígenas, es una vejiga de toro o de otro animal, bien inflada, y con ella se pegan o dan
vejigazos unos a otros, produciendo un rumor sordo y monótono.
Pequeños percutores
La charrasca, es un instrumento hecho de mandíbula de animal (una quijada de macho, etc.) y cuyos
molares flojos los frotan con un pedazo de hueso pequeño, produciendo un ruido particular y
estridente.
La tortuga. Es un carapacho de tortuga, que se golpea con una cañita flexible y delgada produciendo
un ruido atamborado y triste.
La sonaja o aiacachtli
La sonaja consiste en una pequeña vasija de barro cocido, hueva, y en el fondo algunas semillas o
piedrecitas que, al sacudirlas, producen un sonido mitotero y alegre.
Nuestros indios, siempre contemplativos y observadores, oyeron e interpretaron de su gran libro la
Naturaleza, a una ave de color leonado que canta como suenan las sonajas o aicachtli, y dice “cha,
cha, cha, xi, xi, xi, charexi, charexi, cho, cho, cho”. Oyeron a ese pájaro y nació la sonaja.
Hay sonajas también de calabaza, de morrito y también las fabrican de lata, que a veces son más
sonoras.
Este instrumento revistió carácter de religioso en la época precolonial de las civilizaciones indígenas.
No se separó nunca de los mitones o areytos; no se celebró una misa de copal, ni se hizo la ofrenda
de los corazones sangrantes ante el Señor Sol, sin que repicaran con estruendo el chaca, chaca de
las indispensables sonajas o aiacachtli.
En lo alto de los cúes o teocallis levantaban hacia el Sol los “Temaitl” (incensario) en sus oficios los
“tlamacazquecuicanime” (los sátrapas cantores), y acompañando a éstos tañían caracoles, tocaban
sus teponaxtlis, sacudiendo frenéticos las sonajas en el areyto festejando a Quetzalcoatl.
Nuestros indígenas también usan en sus fiestas un instrumento que improvisan con un cántaro de
barro, al cual suenan dándole en la boca con una “chancleta” (alpargata humilde de género y cuero).
También lo golpean con un caite (cactli) y a este extraño instrumento los indios lo llaman: el caitero
o cactleco.
“Los aztecas distinguían claramente el sonido de sus diferentes instrumentos; si oían el huéhuetl,
sabían que era una invitación a la danza; del tlapanhuéhuetl, instrumento voceador dando el
anuncio de guerra, y cubierto por una piel de “océlotl” que daba gran resonancia; y la de
teohuéhuetl el terrible, del Teocalli mayor, voz de alarma y grito ronco de exterminio de la imperial
ciudad carnicera”.
El huéhuetl era el “gohon” de los quichés. Estos también tocaban el “zoch” que quiere decir: “víbora
cascabel”. Adaptábanle un mango a manera hísopo, para sacudirlo al momento de bailar. El “zoch”
de los quichés era el mismo aiacachtli o sonaja.
49
Nuestros indios pipiles tienen otro instrumento que llaman “bitoy”, y al sacabuche los izalcos le
dicen “cuyutuntun”.
La caramba es una instrumento unicordo (una cuerda), hecho de una larga vara de madera
medianamente flexible, arqueada como arco de flecha, unida en los extremos por una cuerda de
tripa, nervio de animal o alambre de acero; y en una extensión menos de la mitad, se amarra el
alambre contra el arco con una pita de cáñamo que sostiene una pequeña jícara de morro, cuya
boca queda libre en el reverso de la vara, templando el alambre según el tono en que se quiera
tocar.
Se suena percutiendo con una cañita fina a uno y otro lado de donde está amarrada la pita, dando
perfectamente un intervalo de “cuarta”; se hacen modulaciones con la mano izquierda, tapando y
destapando la boca de la jícara. Si se quiere un sonido más fuerte y característico se apoya el
extremo inferior del arco en un tarro o huacal de morro grande, produciendo al contacto, un sonido
especial, quejumbroso y profundo. Por esto probablemente en Nicaragua le llaman a la caramba:
“Quijongo”, que quiere decir: “modo de decir las cosas como quejándose”.
La caramba era también llamada antiguamente por nuestros indios: “chistatl”. El “chistatl” conserva
aún su nombre primitivo entre los indios de algunos pueblos de verdadera raza, no así entre los
llamados ladinos y demás habitantes del país, que la llaman solamente caramba. En otros lugares
del país también la llaman “guarambamba”.
La música obtenida de chistatl o caramba es dulce, suave y profundamente melancólica, pues este
instrumento permite muchas modulaciones, giros e imitaciones.
Entre las imitaciones, hace perfectamente la de algunos pájaros; el cenzontle, uno de más bello
canto en esta región de América, es imitado por un práctico carambista a la perfección.
Entre los indios “titíribies” y “sinufanaes” de Colombia, le llaman a la caramba: “La bimba”,
consistiendo en un arco de madera flexible con una cuerda de bejuco resistente como el “cestillo”.
El mejor carambista que ha habido en el país, era un anciano veterano que peleó en la guerra de
Barrios, el cual debido a un balazo que recibió en una pierna, quedó impedido desde entonces,
concretándose a vivir sentado debajo de un frondoso conacaste tocando el instrumento de su
predilección. Se llamaba Goyo Calero y la esposa y sus hijos trabajaban para él. Vivía en una finquita
de los alrededores de Soyapango. Un día que peregrinaba yo por ese pueblo en mis excursiones de
investigación, oí a lo lejos una música rara; parecía una ronda de gnomos fantásticos que danzaban
por el aire al son de aquel abejeo musical.
Pregunté a un muchacho que nos guiaba, qué era ese ruido como música, o esa música que parecía
batir de alas fantásticas; el muchacho me dijo: “Es mejor que vayamos donde ño Goyo para que
usted misma vea lo que hace”. Así fue; nos encaminamos por unas veredas y barrancos al predio de
ño Goyo; estaba tan embebido el veterano en la ejecución de su música, que no se dio cuenta de
que hacía mucho rato lo estábamos escuchando. Cuando terminó, me apresuré a decirle: “Buenas
tardes, señor Goyo”. “Muy buenas le dé Dios, niña”, me contestó; e inmediatamente hizo un
esfuerzo para ponerse de pie, y descubriéndose la cabeza de un gorro de lana que tenía, me saludó
con mucha cortesía. “Siéntese, le dije solicita dándome cuenta de su pierna baldada-, y cuénteme
cómo aprendió esa música tan bella”.
50
“Pues vea, niña, yo no he tenido “máistro” lo que sé lo he aprendido de la Naturaleza”; y señalando
para lo alto del conacaste, me mostró unos nidos de chiltotas que colgaban de unas ramas, y dijo:
“Allí están mis “maístros”, los pájaros”.
En San Antonio Abad conocí a otro carambista, llamado Juan Peña, quién ha enseñado a tocar la
caramba a sus dos pequeños hijos; de esta manera, los días festivos sale a la capital y a otros pueblos
vecinos, para ayudarse a la subsistencia, exhibiendo a los dos pequeños niños, que en forma
verdaderamente maravillosa revelan sus temperamentos al sonar la caramba.
El niño Francisco Peña, de diez años de edad, toca la cuerda y con su mano izquierda, puesta en la
boca de la jícara, hace las modulaciones del sonido; el más pequeñito, de 8 años, llamado Pablo
Peña, es el “punteador”. Este niño, de un gran sentido rítmico, maneja el extremo inferior de la vara,
sobre una cajita de hojalata (en lugar de otros carambistas que usan un huacal o tarro del mismo
metal), marcando el ritmo con el “punteo”. Este punteo es una forma improvisada de “pedal”, que
hace resaltar el ritmo, y en los descansos o pausas mantiene la vibración de la cuerda y el sonido.
51
Cuando pregunté al padre de los niños, Juan Peña, quién le había enseñado a él a tocar el
instrumento, respondió: “Nadie, niña, aprendí de mi bella advirtencia”. Anoté en mi papel pautado
uno de los motivos que me tocaron, y he aquí exactamente la melodía que entra el Unichordium:
Notas del unichordium
Como se ve, es un motivo en 2 por 4, o mejor dicho, su ritmo “en dos cuartos”, cuyas dos únicas
notas que entran en el Unichordium, sonando o golpeando con la varita a uno y otro lado del amarre
de la cuerda, cantan con las modulaciones que hace la mano ahuecada sobre la jícara.
La nota “SI” en octava alta, lo consiguen tocando a una distancia más baja del amarre de la cuerda.
En la gráfica se ve en una sola línea el ritmo del “punteador”.
Estos son los instrumentos de percusión solamente, y que sirvieron y aún siguen sirviendo como
para hacer un fondo realmente fantástico y sonoro, para que realzara más la melodía de los
instrumentos guiadores, y las figuras de las danzas y ritos, que en la época precolonial, eran
aparatosas y tumultuarias.
Instrumentos que sirvieron también para levantar tempestades en aquellas montañas exuberantes
y vírgenes, en las peregrinaciones de guerra, en que los nahuatles, al ejecutar su música estridente
y pavorosa, conmovían los montes y las fieras. Bernal Díaz del Castillo refiere que, mucho tiempo
después del sitio de México, recordaba con espanto el lúgubre sonido de la trompeta de
Cuautemoctzín.
La mayor parte de estos instrumentos existen todavía, y los indios ejecutan su música en ellos en
todas sus ceremonias y fiestas. Pero si alguien quiere oírlos y verlos, tiene que ir al pueblecito
indígena, apartado y humilde, para saborear en su verdadero ambiente esta música y estas danzas;
allá, escondidos en el rincón huraño en medio de la sierra, en casa del Mayordomo o del Prioste, es
donde cobijan con amor los últimos vestigios de su respetada tradición.
El tepunahuaste es propiedad casi siempre de las cofradías, que son también las encargadas de
guardarlos y cuidarlos como cosa sagrada; en falta de los miembros de las cofradías, se deposita
entonces en la alcaldía, entregándolo luego que vuelve a formarse la agrupación de los cofrades.
El pito y el tambor, lo mismo que el tamborcito llamado “ataualné” son otros instrumentos que cada
uno de los músicos expertos en tocarlos los guardan en sus casas en el lugar preferente y con gran
reverencia.
Yo conocía a un tamborero, gran tocador de temperamento y larga experiencia, llamado Juan
González, y una vez que fui a verlo en su propio rancho, me encontré con la sorpresa de que en la
52
pared, sobre el espaldar de su cama, había una especie de altar en donde tenía su tambor. Me
contaron después sus familiares que, cuando estaba para morir, lo último que hizo fue pedir los
bolillos y se puso a sonar su tambor.
Continuaremos en seguida con la descripción de los instrumentos melódicos o guiadores. El ensayo
o estudio de estos instrumentos, me ha animado e interesado cada vez más a investigar y llevar
adelante este trabajo, que si algunas molestias me proporcionó, estoy suficientemente retribuida
por las hondas satisfacciones que he tenido.
Instrumentos melódicos o guiadores en nuestra música indígena
Seguiremos ahora con los instrumentos melódicos o guiadores de nuestra música indígena, pero
antes dedicaré unos párrafos para hacer una reseña histórica, que creo de importancia para el mejor
estudio de nuestros instrumentos.
El pito o flauta, llamado también flautol, es uno de los instrumentos de viento más antiguos. Allá en
1506, años antes de J.C, tuvo florecimiento. Los griegos conocieron ya en esta época las flautas de
lengüeta de tres y de seis agujeros. La flauta encontrada en Pompeya, que se conserva en el Museo
de Nápoles, tenía una octava de extensión, de “SI” a “SI”. Los romanos la llamaron fístula. A fines
del siglo XIII la flauta tenía ocho agujeros, existiendo una familia completa: la flauta discantus
(triple), la flauta tenor y el bajo de flauta. Hubo en aquella épica flautas de nueve agujeros,
dividiéndose el octavo en dos semitonos, cuyo agujero se cerraba a medias por medio del dedo
meñique de la mano derecha. Formaron una familia dividida en cuatro clases: la flauta derecha de
boca, de pico o de punta; la flauta travesera, la flauta del dios Pan y la flauta doble. La travesera
contaba o formaba a su vez una familia de cuatro individuos distintos.
La flauta de punta o derecha es, sin ninguna clase de duda, el instrumento más antiguo de música.
Aparece en los momentos de las edades prehistóricas como testimonio de las manifestaciones
53
primeras del instinto musical. Los pueblos grecorromanos rodearon su invención de graciosos mitos
impregnados de color agreste y bucólico: la música de las flautas syrinx pertenece, en efecto, a los
campos, a la montaña y a los bosques. Muéstranse la flauta transversa u oblicua en los monumentos
egipcios en igual época que el arpa con la cual se asocia a menudo. Pasa de Alejandría a Occidente
en tiempo del Imperio Romano. La flauta travesera, que durante siglos y más siglos siguió paso a
paso las transformaciones de la práctica musical, perfeccionándose hasta el punto de convertirse
en uno de los elementos esenciales de la orquesta moderna. La flauta transversa destronó a la flauta
pastoril que no supo despojarse jamás de su simplicidad primitiva. Los compositores del siglo pasado
hicieron algunas tentativas más o menos afortunadas, en que le dieron carta de naturaleza en la
orquesta.
Pero donde se enseñoreó y tuvo su reinado floreciente fue en las civilizaciones indígenas, las cuales,
como en las culturas de Occidente, inventaron y fabricaron sus flautas de diversos materiales, para
dar expansión a su instinto musical que iba desarrollándose, conforme las necesidades y prácticas,
en sus cultos y ritos religiosos.
La primitiva flauta indígena, fue simplemente un carrizo de caña (que aún subsiste), después las
fabricaron de barro cocido, las labraron en piedra, o en el hueso llamado tibia de un venado.
También llegaron a elaborar algunas de madera. Por mis observaciones y estudios, documentada
en datos de fuentes como la azteca y maya (en México), y las maya-quichés (en Guatemala), he
llegado a la conclusión de que nuestros indios tenían diversos modelos o clases de flautas, que
servían o empleaban para sus diversas ceremonias. Estas flautas indígenas se diferenciaban en la
forma, el tamaño, y desde luego en la extensión y distintas escalas que emitían. Conforme a la
tensión más o menos grande de la sonoridad, resultado del grado de presión, las escalas de las
flautas indígenas se puede dividir o clasificar en dos registros: grave, de “SOL” a “RE” de la escala
“SOL” bajo dos líneas adicionales médium, de “RE” a “LA” y a veces a la octava “RE” (época actual)
cuando tiene la extensión de una octava: agudo, de “RE” a “LA” de la tercera octava. Rara vez, o casi
puedo asegurar que sólo las chirimías o flautillas del sacrificio (y ahora son las que tocan solamente
en el Viernes Santo), llegaron al registro agudísimo, dando las raras notas que se pueden producir a
partir de aquella nota; pues tanto la extensión de sus flautas, así como los intervalos y movimientos
en que se desarrollaba el diseño melódico de su música, nos dan el dato para hacer esta afirmación.
Clasificación de las flautas indígenas
Después de minuciosas investigaciones y cuidadoso estudio, he llegado a comprobar que las flautas
indígenas sólo constaban en aquella época de dos individualidades características: la flauta grande
o trompeta y la flautilla-pito chirimía, de sonidos más agudos o tristes.
Cada uno de estos individuos posee a su vez sus variedades o transpositores del instrumento tipo,
según la tónica de la gama que entrega; de manera que a toda la familia podríamos clasificarla así;
FLAUTA en “DO” (instrumento tipo).
FLAUTA en “SOL”.
FLAUTA en “RE”.
Flautín o chirimía en “DO”.
54
Flautín o chirimía en “SOL”.
Flautín o chirimía en “RE”.
Hay que observar que estas clases se suceden por intervalo de “quinta”, pues rara vez pasan de
esta extensión. Hay también ejemplares que comienzan con la “tónica LA y otras con la tónica MI”,
siempre sucediéndose de “quinta a quinta”.
Agrupando estos instrumentos probablemente formaban cuartetos, o mejor dicho les servían para
doblar y extender las partes melódicas de su música que rara vez pasaban del intervalo de quinta.
De las flautas o trompetas indígenas, así como pitos y chirimías, nos dan datos preciosos el Popol
Buj, y manuscritos de los cronistas extremeños. Así, igual y positivamente más antiguo, lo
obtenemos de los bajo relieves del altar del Palenque y otros de los templos mayas, en los cuales
hay figuras de sacerdotes tocando flauta-trompeta, estando también la figuración del sonido que
emiten.
Los vasos sagrados de la rica y artística alfarería indígena (de diversas civilizaciones) guardan en
figuras y símbolos, que han resistido el empuje de los siglos, el dato de estas flautas o trompetas. Y
por último, también en el drama de Rabinal Achí, Brasseur de Borburg nos habla de dos trompetas
con que los indios acompañaban al tum, en los bailes de Rabinal. Los Museos de México, Guatemala
y El Salvador (y algunos museos particulares de aquí), conservan preciosos ejemplares de flautas de
barro, muñecos musicales, ocarinas, trompetas de piedra, pitos y silbatos, que están demostrando
la cultura de este instrumento por nuestros indios en épocas lejanísimas y arcaicas. Los Códices han
guardado también este dato precioso de la cultura musical indígena.
Veamos ahora los especímenes o instrumentos que pertenecen a la primera individualidad, o sean
las flautas y trompetas indígenas:
1- Flauta americana (la llamaremos): Instrumento primitivo que consta de cuatro agujeros y uno en
la embocadura: total, cinco sonidos.
Forman estos cinco sonidos, una escala pentafónica, cuya tónica es “DO”, variando a veces las notas
que componen esta escala según la fórmula y las características de cada lugar. Esta flauta pentáfona
estuvo muy generalizada en todos los lugares de Indo-América y me ocuparé aquí, en este ensayo,
de las principales y mejor comprobadas. Todos los especímenes arcaicos de los museos comprueban
y aseguran que una de las más antiguas flautas indígenas fue ésta de cuatro agujeros y el de la
embocadura, con una escala perfectamente aquilatable de cinco sonidos o sea la escala pentafónica.
Además, hay ocarinas de diversas figuras de la misma época, que también dan una emisión
pentáfona o de cinco notas.
La flauta de “DO” de nuestros indios, era simplemente un carrizo de caña, o de distintos tallos de
plantas huecas y también de barro cocido o de piedra, usada desde tiempos prehistóricos, siempre
con la emisión pentafónica, que con su evolución e influencias extrañas, llegó hasta la formación de
los siete sonidos de la escala diatónica, como explicaremos más adelante.
55
Las notas de esta escala pentafónica en las flautas arcaicas de nuestros indios de Cuzcatlán, las
hemos llegado a comprobar, mediante un riguroso y detenido estudio de los especímenes
arqueológicos de nuestro Museo Nacional, y otros de la colección de mi propiedad.
El material, así como la forma de nuestras flautas arcaicas, no tiene ninguna semejanza a los
instrumentos similares de otros países del Hemisferio Occidental. Nuestras flautas arcaicas,
representan figuras de dioses, sacerdotes, ídolos, animales extraños, caras grotescas, etc.
Vamos ahora a exponer un detallado estudio sobre algunos ejemplares de nuestras flautas arcaicas
o arqueológicas.
Estudio sobre flautas arcaicas
Los pitos o silbatos arcaicos. Los pitos o silbatos arcaicos en diferentes formas, tienen variablemente
el número de sus agujeros, produciendo varias notas y a veces hasta una escala de ocho notas. Su
sonido es también variable, siendo el de algunos agudo, sonoro y aflictivo; otros, dan un sonido llano
y acariciante, parecido a un canto de palomo; hay en varios tonos, pero su timbre más o menos es
el mismo. (Estos silbatos sirvieron casi siempre para la guerra).
Ocarinas arcaicas: Las ocarinas arcaicas existen en gran variedad y sonido. Unas tienen un sonido
dulce y triste, pero más lleno que el de los silbatos; otras, tienen un sonido inconfundiblemente
guerrero y terrible; otras, por el contrario, a pesar de ser siempre lleno y bello el timbre, se
distinguen de las demás por el acento melancólico y trágico.
Jarros silbadores: Los jarros silbadores tienen un sonido agudo, incisivo; casi siempre el sonido que
dan, produce solamente dos notas, pero regularmente sólo una. Estas notas o nota se van filando,
según va disminuyendo la fuerza al insuflar el aire en el único agujero o embocadura.
Los pitos de barro: Hay una gran variedad de estos pitos, de diversas formas y sonidos. Regularmente
tienen dos agujeros y el de la embocadura; pero hay también otras de cuatro y cinco agujeros. Sus
sonidos son la imitación del canto de nuestros pájaros: el zenzontle, la chiltota, el clarinero y la
paloma del monte.
56
LAS FLAUTAS ARCAICAS DEL MUSEO NACIONAL DE EL SALVADOR
Hay en el Museo Nacional de El Salvador diversas clases de flautas y ocarinas pre-coloniales de la
civilización tolteca-pipil y maya-lenca de la Región Oriental de nuestro territorio. Voy a exponer aquí
el estudio detallado de algunas de ellas, o sea las que a mi modesto juicio, conservan el dato musical
de más valor científico para este estudio.
Jarro silbador: En forma de doble cántara, de barro negro, finalmente pulimentado y decorado. En
el cuello y boca de una de las cántaras está formada la cabeza de una diosa o sacerdote, y sobre el
cuerpo, en el frente de la cántara que lleva la cabeza del sacerdote, resaltan en relieve dos pequeños
brazos con las manos.
Las dos cántaras en el cuerpo frente, están decoradas con tres peces estilizados en relieve y debajo
de éstos una franja con grecas decorativas de estilo maya. Detrás y al pegue de las dos salientes
57
como mitra con colgantes que caen al lado de las orejas del sacerdote, hay incisión hueca para el
escape del aire que produce el sonido al vaciar el agua por la única boca de la otra cántara.
Al vaciar el agua da un sonido agudo y fuerte filando poco a poco las siguientes notas: “SI” y “DO#”.
En el cuello o garganta de la vasija que tiene cerrada la boca tiene un agujerito pequeño enfrente y
bastante arriba, casi al final del cuello, que al vaciar el agua inclinando un poco la vasija sale el aire
desalojado por el agua, por la ranura o agujerito del cuello, produciendo el sonido.
Ocarina: Esta es una ocarina “Tecoaliztli” o Flauta de los Sacrificios, que estiliza un cuerpo de animal
tetrápodo, con la cabeza representando a la Diosa de la Música “Macuilsúchitl”, que lleva sobre ésta
una ornamentación de otras tres caras zoomorfas. La cara de la diosa expresa dolor y su boca se
abre en acción de cantar o en un grito de dolor. Llama la atención que de uno de los ojos de la cara
de la diosa, sale una lágrima de marca exagerada. Esta pieza es de barro rojo, recubierta de fuerte
capa de barniz blanquecino y con restos decorativos de pintura negra. Es un hermoso y raro
ejemplar de arqueología de la civilización azteca-pipil, (tolteca).
Tiene cuatro agujeros: uno en la boca de la diosa que sirve para dar resonancia a los sonidos,
introduciendo en él el índice de la mano izquierda; dos agujeros situados uno a cada lado de las
piernas traseras, que tapando con los dedos índice y pulgar de la mano derecha, sirven para
determinar los sonidos de la escala que entrega la cavidad de resonancia. Y el cuarto agujero está
colocado a un lado de la pierna derecha de las extremidades anteriores o delanteras y es el que sirve
como embocadura para insuflar el aire por él, obteniendo así unos bellos sonidos que son como
quejas o lamentos humanos, pero de entonación musical perfectamente aquilatable. Por el raro
sonido, la expresión de dolor de la cara y la lágrima que rueda de un ojo, es casi seguro que, esta
flauta u ocarina, era una Flauta de los Sacrificios o “Tecoaliztli”, para solemnizar los rituales o
ceremonias de los sacrificios.
Esta flauta o tlapitzalli en forma de ocarina me intrigó de tal modo que pasé varios días estudiándola,
haciendo diferentes ensayos, hasta dar con la forma verdaderamente técnica de hacer sonar el
instrumento. El índice de la mano izquierda que se introduce en la boca de la diosa, hace las
funciones de lengüeta o clavija del instrumento. Esto tiene sus razones, pues bien sabido es que los
antiguos aplicaban clavijas a los agujeros de sus primitivas flautas con objeto de cerrarlos para evitar
que se produjesen sonidos extraños al modo en que se tocaban. Los sonidos que da tapando y
destapando sus agujeros son: “LA”, “SI”, “DO#”, “MI”, “FA#” o sea una gama en pentátono perfecta,
del modo tolteca.
Ocarina: Ocarina tri-pedal, que tiene el cuerpo en forma de animal (zoomorfa) y encima de la
cabeza, la cara de un dios que está barnizada con una mezcla de reflejos como piedra plateada. El
animal abre la boca en acción de cantar. Es de loza negra, tipo arcaico, muy pulimentada. Está
formada por la unión de tres esferas unidas: dos de ellas forman el cuerpo, y la otra, superpuesta la
cabeza y cara. Presenta cinco agujeros: uno en la boca (bucal) dos laterales en la parte trasera del
animal, y otros dos laterales en la parte delantera del cuerpo. Las patitas son tres: dos anteriores y
una en la parte posterior del cuerpo. Entre el cuerpo y la cabeza hay una pequeña pachita de barro
con un agujero, que servía sin dudad para llevar pendiente de un cordón o collar el instrumento,
58
para utilizarlo en algún ceremonia o fiesta. Las nota que entrega al sonarlo, son cinco: “LA”, “SI”,
“DO#”, “RE”, “MI”, que es el pentáfono arcaico, así como el ejemplar es de filiación arcaica.
Ocarina: Ocarina “Tecoaliztli” o Flauta de los Sacrificios, es un trípode de barro negro muy
pulimentado. Está formada por dos esferas huecas de regular tamaño. En los laterales de cada una
de ellas tienen dos agujeros que en total son cuatro, que sirven para los dedos índice y pulgar de
ambas manos: en el final del apéndice posterior de ambas esferas, en una prolongación aplanada,
se encuentra la doble embocadura, cuyas concavidades acústicas la forman las respectivas esferas
que reciben el aire. En la base y muy cerca de la doble embocadura, hay otros dos agujeros de mayor
amplitud y de forma elíptica para escapar el aire de la doble embocadura y que insuflando fuerte
producen una bella sucesión de sonidos diafónicos, así: “Fa La”,” Sol Do”, “La Re”, “La Re”, al ir
destapando cada uno de los tres agujeros, pues el cuarto da un sonido diafónico exactamente igual
al de su lateral, por eso las dos últimas emisiones son iguales. Al tapar uno de los agujeros grandes
de la base con el pulgar de la mano izquierda, destapando los cuatro agujeros progresivamente, da
un pentatono perfecto, como sigue: “FA”, “SOL”, “LA”, “DO”, “RE”. Tiene un sonido guerrero,
trágico y grave como el del fagote. Es sin lugar a duda una flauta o Tlapitzalli de los Sacrificios, pues
las flautas de doble sonido o doble-flautas eran las destinadas a los sacrificios. (Esta escala acusa
que el ejemplar es de la civilización tolteca).
Gran Silbato: Gran silbato cilíndrico, zoomorfo, que representa a un animal de pie. Por lo que figura
la trompa del mismo, sirve de embocadura.
59
Tapando y destapando con la mano, la abertura ventanal rectangular que tiene enfrente en el
pecho, da las notas: “FA”, “MI”, descenso característico en la forma arcaica.
Es de barro pulimentado y recubierto de una capa de barniz. Está formado por un cilindro hueco,
vertical, de base plana. Dos incipientes patitas ornamentales en la cara antero-inferior, y arriba dos
masas circulares aplanadas en relieve a modo de ojos. Termina el detalle con dos prolongaciones
deterioradas que indudablemente formaban dos grandes orejas.
Pequeña Ocarina: Ocarina pequeña en forma de mujer. Es una figura de “Macuilsúchitl”, Diosa de
la Música. Tiene atrás, en el asiento, una pequeña prolongación que forma la embocadura con una
incisión rectangular debajo de esta, para el escape del aire. Sobre el cuerpo (atrás siempre), tiene
dos agujeros, que tapados dan una nota, descubriendo la mitad de cada uno de ellos, otras dos
notas, y destapados sucesivamente cada uno, otras dos notas. Las cinco notas que da, son: “MI”,
“FA#”, “SOL#”, “LA”, “SI”, (Pentáfono arcaico).
Presentando esta pequeña ocarina, la gran particularidad de que tiene otro agujero de mayor
dimensión en la cabeza, que al taparse y sonar, traspone a una escala cromática con las siguientes
notas: “FA sostenido”, “SOL”, “SOL sostenido”, “LA”, “LA sostenido”.
Ocarina pequeña: Ocarina pequeña, representando a la Diosa de la Música “Macuilsúchitl”, con la
boca abierta en acción de cantar; tiene, como la anterior, en una prolongación de la base atrás, la
embocadura y dos agujeros que destapando progresivamente medio agujero y completamente,
cada uno de ellos, con el de la embocadura de cinco notas, que son: “SI”, “DO sostenido”, “RE
sostenido”, “MI”, “FA sostenido” (Pentáfono arcaico).
Ocarina pequeña: Ocarina pequeña en forma de animal (zoomorfa), de barro rojizo, con vestigios
de haber sido pulimentado con una capa de barniz de color más rojo y material más fino. Estiliza un
batracio tetrápodo. La cola hueca forma la embocadura y sobre la espalda tiene dos agujeros para
producir los sonidos.
Tapados los dos agujeros de la espalda, da una nota, y destapando sucesivamente los dos agujeros,
se obtienen otras dos notas. Los sonidos de estas notas, son: “MI”, “FA sostenido”, “SOL sostenido”
(Progresión arcaica).
Ocarina pequeñita: Ocarina pequeñita en forma de animalito, de barro negro pulimentado
finamente, con embocadura y cuatro agujeritos que tapados todos dan una nota y destapando
60
progresivamente los cuatro agujeros dan una progresión o gama, como sigue: “DO sostenido”, “RE
sostenido”, MI sostenido”, “FA sostenido”, “SOL sostenido” (Pentáfono arcaico).
Pito de barro: Pito en forma zoomórfica, con embocadura y dos agujeros que emiten cinco sonidos
en estas notas: “SI bemol”, “DO”, “RE”, “MI bemol”, “FA” (Pentáfono arcaico).
Pito de barro: Pito de barro con cabeza de águila; tiene embocadura y dos agujeros que entregan
cinco sonidos en las siguientes notas: “DO”, “RE”, “RE sostenido”, “MI”, “FA”, (Pentáfono híbrido,
con el semitono cromático).
Ocarina o pito de barro: Pequeña ocarina o pito en forma de un muñeco mutilado, con embocadura
en la espalda y dos agujeros en el pecho; al insuflar destapando medio y completo cada agujero de
estas notas: “FA sostenido”, “SOL sostenido”, “LA sostenido”, “SI” (Progresión arcaica).
Pito de barro: Pito en forma zoomórfica, con embocadura y dos agujeros; las notas que da, son: “SI”,
“LA”, “SI” (Progresión arcaica).
Hasta aquí el estudio de los especímenes más interesantes del Museo Nacional de El Salvador.
Continuaremos con el estudio hecho sobre otros pocos ejemplares de mi colección particular.
Flautas arcaicas (Colección del matrimonio Baratta-Mendoza)
Muñeco=tlapitzalli o mejor dicho es un huilacapitztli. Procedencia: Suchitoto. Tolteca=Pipil.
Esta flauta o “tlapitzalli”, tiene la forma de un muñeco de pie, y representa a “macuilsúchitl”, diosa
de la música. Es de barro rojo refinado: lleva sobre la cabeza un turbante con decoraciones: las
orejas adornadas con argollas o pendientes y rodea su garganta un collar de gruesas cuentas. Los
brazos y manos están figurados por dos especies de cabeza de ave y los picos hacen las veces de
mano.
61
62
En el pecho tiene dos agujeros de regular tamaño que pasan también por la espalda; éstos no sólo
servían para llevar suspendido el instrumento o flauta al que lo tocaba, sino que a los lados
internamente estos agujeros, tienen cada uno de ellos un orificio que sirve para el escape de aire al
insuflar en los agujeros laterales. A cada lado de los brazos o cabezas de ave tiene un agujero y otros
dos, uno a cada lado de las piernas. Todo el muñeco es hueco, pero sólidamente trabajado, siendo
un raro y curiosos ejemplar por el ingenio con que fue hecho y por los sonidos que da.
Buscando las entonaciones con la embocadura, tenemos los siguientes sonidos: los dos agujeros
laterales de los brazos, dan la misma nota “FA”. Los dos agujeros laterales de las piernas, dan
también una misma nota: “SI bemol”.
Buscando las entonaciones con la embocadura y graduando al destapar poco a poco con los dedos
índice y pulgar el agujero grande que atraviesa el pecho y espalda, pero el del lado que corresponde
a la derecha o a la izquierda, según también el lado en que se está insuflando, los mismos laterales
de los brazos, dan esta gama: “FA”, “SOL bemol”, “LA”, “SI bemol”, “DO”, o sea una “pentáfona”.
Procediendo de la misma manera, los dos agujeros laterales de las piernas, dan: “LA”, “SI bemol”,
“DO”. Pero en octava baja, es decir que la primera nota “LA” de esta progresión, es con “LA” en dos
líneas adicionales en clave de “SOL”. Mientras que la progresión de los laterales superiores,
comienza en la nota “FA” del primer espacio en clave de “SOL” (véase la gráfica número 1).
Así, pues, con estas otras notas, tendríamos una gama o escala en esta forma: “LA”, “SI bemol”,
“DO”, “FA”, “SOL bemol”, “LA”, “SI bemol”, “DO”.
Es una escala rara y bella, casi podríamos decir, una escala moderna al estilo de la que emplea el
gran compositor español Manuel de Falla.
El estudio sobre este “tlapitzalli” o flauta, me ha sorprendido con este descubrimiento y deja un
campo precioso para los estudiosos.
63
Obsérveme que la escala “pentáfona”: “FA”, “SOL bemol”, “LA”, “SI bemol”, “DO”, es repetida en
sus tres últimos grados o sea: “LA”, “SI bemol”, “DO”, una octava más baja.
Este lugar de Suchitoto, de donde procede este raro ejemplar, es especial para el hallazgo de
instrumentos musicales de las civilizaciones pre-coloniales indígenas. Debe haber sido un lugar de
Templos o Colegios de músicos, llamados CUICACALLI, lugar en donde se preparaban a los músicos
y cantores que debían tomar parte en los ritos y ceremonias para honrar a sus dioses.
Además, el nombre de Suchitoto, en su etimología, significa: “pájaros entre flores”. Los pájaros
fueron los maestros cantores que dieron el ejemplo de la música a nuestros indios.
Observemos la decoración del muñeco: el turbante o corona está adornado de flores y los brazos
son dos cabezas de pájaros, cuyos picos son las manos. Así, pues, representa exactamente el nombre
de Suchitoto (pájaro entre flores), y por tanto podríamos llamar este instrumento musical:
suchitotpiztli (canto de pájaro entre flores).
PEBETERO “tlapitzalli”: Procedencia: En el centro de esta capital. Tolteca=Maya.
Pebetero de barro casi blanco, bellamente decorado con pintura esmaltada de color rojo obscuro,
sostenido por cuatro pies (tetrápodo) los cuales están huecos, lo mismo que el fondo del platillo
que forma el pebetero. En la parte inferior de cada uno de los cuatro sostenes o pies, hay un agujero
circular pequeño, que al insuflar en cada uno de ellos, de cuatro diversos sonidos perfectamente
aquilatables, que son: “RE”, “RE sostenido”, “MI”, “FA sostenido”.
Como se ve, es una gama “tetrafónica” en progresión cromática, lo que prueba que el cromatismo
fue conocido por los indios músicos de las civilizaciones pre-colombinas. La escala “tetrafónica” es
característica de los maya=quichés de la República de Guatemala, según expone en su libro “La
Música Maya-quiché”, don Jesús Castillo, quién ha consagrado su vida al estudio de la música de su
raza.
Las decoraciones de este pebetero son mayas, y el hallazgo de esta escala “tetrafónica”, guardada
en sus cuatro sostenes o pies, viene a comprobar las aseveraciones, como forma autóctona de los
maya=quichés hechas por el etnofonista don Jesús Castillo.
64
“SOL”, “LA”, “SI bemol”, “DO”, o sea una escala “pentáfona” o arcaica.
Ocarina Pequeña: Procedencia: Quelepa. Arcaica.
Pequeña ocarina con embocadura y dos agujeros. Da solamente tres sonidos: “FA”, “SOL”, “LA”.
(Progresión arcaica).
Muñeco “tlapitzalli”: Procedencia: Quelepa. Arcaica. Muñeco “tlapitzalli”, de barro rojo
pulimentado; tiene cuatro agujeros que entregan los siguientes sonidos: “DO”, “RE”, “MI bemol”,
“SOL”, “LA bemol”.
Su progresión da una escala “pentáfona”, híbrido-arcaica.
Muñeco “tlapitzalli”: Procedencia: San Miguel. Tolteca.
Muñeco de barro muy pulimentado; lleva turbante en la cabeza ligeramente decorado, la boca
abierta en acción de cantar; tiene dos agujeros solamente que dan estos sonidos: “SOL sostenido”,
“LA sostenido” (bitonal).
Silbato o Pito: Procedencia: Pueblo de Mejicanos. Azteca= Pipil.
Silbato de barro con embocadura y un agujero, su sonido es agudo y estridente, da dos notas en
estos sonidos: “RE”, “FA”, (bitonal).
Silbato o Pito: Procedencia: Suchitoto. Tolteca.
Silbato de barro con embocadura y dos agujeros, su sonido imita el canto de un pájaro, es fuerte y
timbrado. Da tres sonidos en las siguientes notas: “SI bemol”, “RE”, “MI bemol”. “Progresión
arcaica).
Silbato o Pito. Procedencia: Chalchuapa. Tolteca.
Silbato o pito de barro; tiene dos agujeros y embocadura. A pesar de su tamaño de pequeñas
dimensiones, da varias notas con un sonido claro y sonoro.
65
Sus notas son: “DO sostenido”, “RE sostenido”, “MI sostenido”, “FA sostenido”. (Tetrafónica).
Da una escala “tetrafónica” de tres tonos y un semitono, híbrido= arcaica.
Flauta o “chililitli: Procedencia: Quelepa. Azteca= Nahoa.
Esta flauta es un precioso ejemplar de “chililitli”; está formada de barro color gris obscuro, de
material muy fuerte. Tiene la base formada por un redondel saliente, como los clarinetes; en el tubo
de la cámara de aire, presenta cuatro agujeros: dos abajo y los otros dos un poco más arriba.
Desgraciadamente le falta la embocadura que se rompió al sacarla y no pudo encontrarse en las
excavaciones. Al mostrársela al distinguido flautista y Director del Primer Regimiento de Infantería,
señor don José María Martínez, él, que es un verdadero profesor de la flauta, tomo el tubo y
buscando con sus labios la embocadura, la hizo sonar, saliendo un sonido maravilloso y timbrado;
punteando sus agujeros, salió una escala perfecta de “pentátono”, en estas notas: “DO sostenido”,
“RE sostenido”, “MI sostenido”, “SOL sostenido”, “LA sostenido”.
El mismo señor Martínez se sorprendió de la exactitud de la gama perfectamente “pentatónica”
(Pentátono tolteca integral).
Como este “chililitli” existen otros ejemplares en el país, pero no he tenido ocasión de estudiarlos.
Flauta Maya “xul o tatil=kanabaj”. Procedencia: Ruinas de San Andrés. Maya.
Este valioso hallazgo es propiedad del Dr. Francisco Dueñas. Fue encontrada en recientes
excavaciones llevadas a cabo en su Hacienda “San Andrés”. Al tener noticia de esta flauta, por el
arqueólogo norteamericano Mr. Stanley Boggs, quien vio que extrajeron de dichas excavaciones
esta preciosa pieza arqueológica, supliqué al hijo del Dr. Dueñas, el distinguido caballero don
Francisco Dueñas, que me hiciera el favor de prestarme esta flauta para estudiarla, y muy
gentilmente fue a su hacienda a traérmela, para satisfacer mis deseos.
Confieso que al estudiarla he tenido una verdadera sorpresa, pues esto me ha comprobado una vez
más, que nuestras civilizaciones pretéritas, si tuvieron su música propia; la existencia de estos
especímenes musicales, viene a confirmarlo: “Esos instrumentos fueron tocados y produjeron
música”.
Esta flauta, como las otras que he estudiado, está demostrando, que quien las fabricó no era un
ignorante en la ciencia (en sus formas primeras) de la música, pues los sonidos y gamas que
entregan, demuestran la técnica y conocimientos que poseían.
Transcribiré aquí un párrafo de un artículo de Mr. Stanley Boggs, titulado: “Notas sobre las
excavaciones de la Hacienda”: “San Andrés”, “Departamento de La Libertad”, y en el cual se refiere
cómo fue encontrada esta flauta:
“La Tumba I era igualmente extraña a los adobes de la Fase III b, y había sido abierta en el piso de la
Plaza, hacia el Norte del muro del porche septentrional de la Fase II a, de la Estructura I. Esta tumba
probablemente no es anterior a la Fase I a.
Su construcción sugiere la idea de un arcón hecho de lajas grandes de piedra que protegían un
esqueleto. También aquí estaban los huesos en malas condiciones, pero quedaba lo suficiente para
66
establecer que se había inhumado un cuerpo acéfalo en posición contraída, yaciendo sobre su lado
izquierdo y mirando hacia el Sur. Junto a la columna vertebral se encontró una cabeza de serpiente
labrada en piedra, con la espiga quebrada, (figura 2A); y junto a los pies, una flauta de barro y un
vaso trípode con pintura de estuco. Sobre la clavícula derecha estaban colocadas dos pequeñas
cuentas tubulares de jadeíta y un hacha de piedra lustrosa. Esta última había estado en contacto
con una tela tejida en forma de petate, que había dejado líneas perceptibles sobre la superficie. Es
probable que la acción química de la carne y tela en descomposición hayan contribuido a imprimir
estas líneas sobre la piedra.”
Esta flauta de que habla Mr. Boggs, es la que
aparece en la figura número 11. Es de barro rojo
pálido, su tamaño es de 194 mm. Y está decorada
en el extremo superior cerca de la embocadura, por
una cabeza de serpiente estilizada, con dos aletas a
los lados (¿Plumas?) y una rueda como collar
alrededor del cuello. En las aletas que rodean la
cabeza y en el tubo que forma la flauta, se
distinguen restos de una decoración como plumas
estilizadas, hechas con pintura de estuco color
azulado, ya borroso por la acción del tiempo. Es una
verdadera fortuna haberla extraído en perfecto
buen estado y completa; tiene la embocadura
ligeramente achaflanada y finalmente formada, con
el agujero de escape de aire un poco más abajo en
la parte de atrás y a la misma altura de donde
sobresale la cabeza de serpiente. De la mitad para
67
abajo, se encuentran tres agujeros perfectamente redondeados, con ribetes resaltados, como
ojetes, muy finamente pulidos.
Insuflando por la embocadura, con los tres agujeros tapados, da una nota, y destapando
progresivamente los agujeros, de abajo para arriba, da otras tres notas. Lo más raro de esta flauta
“xul” o “tatil=kanabaj”, es que su sonido dulce y triste por la escala que entrega y sobre todo por el
timbre, da la sensación del de una flauta de madera. Las notas que entrega son: “LA sostenido”, “SI”
“DO sostenido”, “RE sostenido”. O sea una escala “tetrafónica”.
Siendo esta flauta, como las figuras de piedra y de barro encontradas en el mismo lugar, de
modalidad perfectamente maya, y el sonido que entrega es el de una escala “tetrafónica” bien
definida, esto viene a confirmar una vez más, las observaciones de don Jesús Castillo, de que la
forma musical de los mayas, fue la de su escala “tetrafónica”.
Muñeco flauta: Procedencia: Chalchuapa. Tazumal. Tolteca.
Flauta que tiene la forma de un sacerdote en actitud hierática; está sentado con las manos puestas
sobre las rodillas; todo el traje revela que está adornado para un ritual. Tiene la cabeza cubierta con
magnífico penacho de plumas, orejeras y collar; el gesto de la boca acusa la acción de cantar y la
expresión de la cara es fervor religioso.
Esta flauta tiene la embocadura en la parte media del penacho de plumas (arriba) y dos agujeros
que forman las cuentas del collar. Los sonidos fundamentales tapando los agujeros, la embocadura
da uno, y destapando progresivamente los dos agujeros, dan otros dos sonidos; estos tres sonidos,
son: “SI bemol”, “DO”, “RE”. Pero destapando la mitad de cada uno de los agujeros, da otras dos
notas, que en total harían una gama cromática como sigue: “SI bemol”, “Si bemol”, “DO”, “RE
bemol”, “RE bemol” (puede ser también fracción de un pentátono perfecto).
Flauta “tlapitzalli”: Procedencia: Santiago Nonualco. Pipil.
Por su forma y sonido, está es un rarísimo ejemplar de flauta primitiva. Es de barro café obscuro
muy pulimentada. El tubo de la flauta es cerrado en la base, presentando en el cuerpo dos ligeras
reducciones como garganta, con la embocadura en la parte superior del tubo; dos agujeros laterales
en la parte redondeada de la base y uno después de la primera garganta o reducción del tubo o sea
en la parte redondeada de en medio; este tercer agujero está en una especie de pequeño brocal o
saliente, el cual sirve para tapar o destapar con el índice, logrando de este modo asegurar el tono y
evitar que se produzcan sonidos extraños al modo en que se toca. La embocadura y estos tres
agujeros dan cuatro notas fundamentales que son: “FA”, “LA”, “MI”, “FA sostenido”. Pero
destapando medio agujero de otras notas, haciendo de llave el agujero medio del brocal, que son:
“FA sostenido”, “SOL”, “LA”, “DO”, “MI”, “FA”, “FA sostenido”.
Hasta aquí el estudio detallado de las flautas arcaicas o arqueológicas de mi país, que creo aportará
el dato científico, para aquellos que se dedican a esta clase de estudios.
68
Como un testimonio a la autenticidad de estas observaciones y estudios, léase la nota señalada en
la letra.22
Seguiremos con la reseña histórica de las flautas pre-coloniales:
El cuyvi: Esta es una de las flautas más raras y características; especie de pífano azteca que sólo
produce cinco sonidos, o sea una escala pentáfona. Aquí en El Salvador hay restos arcaicos de
ejemplares de cuyvi.
Tlantquiquitli: Construido en un hueso de venado. Este es el nombre verdaderamente originario
azteca. Los hay de barro, pero en forma de pitos o silbatos de guerra aquí en el territorio de
Cuzcatlán. El de hueso, es una especie de trompa guerrera, monófona.
Huilacapitztli: Instrumento músico de barro cocido, de origen azteca. Es una especie de pequeño
clarinete, que consta de cuatro agujeros y cuyo timbre se parece mucho al de la ocarina. Las notas
que produce este instrumento, cuya altura es de 20 centímetros, son las siguientes: “RE”, “MI”, “FA
sostenido”, “LA”, “DO”, del pentagrama de clave de “SOL”, empezando desde “RE”, debajo de la
primera línea. La emisión de una escala “pentatonal” de cinco notas de tonos enteros, muy
característica e inconfundiblemente indígena.
El sabio Dr. Spinden menciona como instrumentos musicales propios de nuestros indios, la flauta
de caña y la de hueso; también el Popol=Buj (traducción Villacorta y Rodas), nos menciona tres
flautas indígenas: el tatil Kanabaj, el subak y el chau-chau. Todas éstos son propios de la civilización
maya-quiché de la República de Guatemala, así como también la flauta hecha de piedra o arcilla
llamada: Xul o zu.
Tatil kanabaj, instrumento o flauta de época prehistórica, y que según la traducción de los
estudiosos Villacorta y Rodas, nos dan una interesante y completa etimología, como sigue: “ta”, oír,
escuchar; “til”, soplar; “kan”, plegaria; “abaj”, piedra consistente ( el material empleado con que
está hecho el pito). Jesús Castillo, cultor de la música maya= quiché, nos cuenta en un número de la
importante Revista “Anales de la Sociedad de Geografía e Historia”, de Guatemala, en su artículo
que titula: “La Música Autóctona”, diciendo: “Los maxes, de Chichicastenango, poseen también una
flauta pequeñísima, hecha de caña y cuyo nombre es “Tzijolaj”, de la cual he copiado algunos
especímenes melódicos nativos”. En otro párrafo dice: “En la actualidad, el Xu de barro y de piedra,
está abandonado casi por completo y sólo se usan ya el Xul de caña y el Tzijolaj”.
Pedrell, en su Diccionario Técnico de la Música, nos da cuenta de una flauta llamada: el “kuarra-
puara”, flauta de piedra (por el estilo de la flauta de Pan) hallada sobre el pecho de un cadáver, en
22. “Con la gentileza que le es propia fui invitado por doña María de Baratta, para pasar a su casa a ver una colección de flautas arcaicas, fruto de sus laudables investigaciones en nuestra música autóctona. Verdaderamente sorprendido quedé de encontrar instrumentos tan preciosos que demuestran el alto grado de cultura musical que alcanzaron nuestros antepasados. Indígenas y más creció mi admiración al tener en mis manos una flauta cilíndrica, de cuatro agujeros, a la que solamente le faltaba la embocadura, falta que me ingenié suplirla con mis labios y así logré emitir algunos sonidos, puros, límpidos, cristalinos, como si realmente fuera una flauta de cristal. Si en algo le es útil a doña María la opinión de este su servidor, la autorizo para que haga de ella el uso que crea conveniente. (f) José María Martínez, Flautista= Director de la Banda del Primer Regimiento de Infantería.-San Salvador, 31 de marzo de 1944”.
69
una antigua población de Guatemala. (Por el nombre de esta flauta, creo que fue en el Perú y no en
Guatemala).
En Colombia hay unas flautas verticales llamadas: Tólero y Mora Kragrogo, y el kamu o flauta larga.
Tienen también el Kamu Purruf o flauta de Pan indígena. Hay Tolo macho y Tolo hembra, flautas; el
macho, de emisión diafónica de dos notas graves especie de pedales armónicos, con un agujero
único practicado en el tubo y el de la boquilla.
El Tolo hembra de emisión pentáfona, pero que despliega una variedad de sonidos que abrazan una
extensión melódica superior a la octava (Libro de Folklore de Panamá, Narciso Garay).
En la América del Sur, en Bolivia y Perú, tienen una inmensa variedad de flautas, las cuales se
designan también con diversos nombres. Los instrumentos formados por una sola caña, como el
pinquillo, la quena, la kohana, el aycorí, el pulula y la tharca, son distintos. Están también el sicus
(zampoñas) de los aymaras, el antara de los quechúas, la taycairpa de la parte oriental andina
(Mojos), manejadas hasta por dos personas.
A propósito de estos instrumentos, transcribo lo que dice el inca Garcilasco en sus “Comentarios
Reales”, año 1602, como sigue: “Quando un indio tocava un cañuto, respondía el otro en
consonancia de quinta o de otra cualquiera, y luego el otro en otra consonancia, y el otro en otra,
unas veces subiendo a los puntos altos, y otras bajando a los bajando a los bajos, siempre en compás.
Porque en esos instrumentos hechos de cañutos de caña, cada cañuto tenía un punto más alto que
el otro, a manera de órganos”
Y esta es la misma imagen que a través de los siglos inspira aquella ronca sonoridad de las zampoñas.
He aquí otro comentario: “El viento repetía tristemente los sones de las zampoñas, fingiendo
lúgubres salmos de órganos de Catedral”, dice bella y elocuentemente Emilio Romero, en sus
“Balseros del Titicaca”, año 1934.
Todas las flautas peruanas son de extensión varía, pero su escala es siempre la pentafónica
inconfundiblemente incásica. Varía su extensión de quinta a quinta, pero siempre en la fórmula
propia y característica de su escala incaica.
He hecho esta relación de flautas de diferentes lugares del Continente Americano, para demostrar
que el PENTÁTONO O PENTÁFONA, en las escalas que entregan las flautas pre-coloniales de los
países aquí citados, fue la forma que tuvieron no sólo los incas, sino todos los pueblos del Continente
Indoamericano, en las civilizaciones pre-coloniales.
Reseña sobre flautas antiguas de Cuzcatlán
Salgamos con las flautas antiguas de nuestro territorio cuzcatleco:
El Acatpitzaztli23: Los indios pipiles de Izalco le llamaban y le llaman todavía a su flauta indígena:
“Acat”. Antiguamente era de cuatro agujeros que con el de la embocadura daba una emisión de
escala pentatonal o pentáfona. De la conquista para acá, ha evolucionado aportando dos notas más,
como ya hemos dicho.
23. Pita de barro.
70
Las flautas antiguas de nuestros indios, según sus usos especiales, las he clasificado con los nombres
que ellos le daban y que aún conservan, tal como sigue:
Flautas o Trompetas guerreras: Flautas bélicas. Estas flautas o trompas servían exclusivamente para
la guerra y sus batallas. Eran de sonido estridente, espantable y terrible, según cuenta Bernal Díaz
del Castillo.
FLAUTAS MÍTICAS, a éstas pertenecían las siguientes:
Flautas mecavaliztli: Eran las que tocaban música ritualística en sus danzas sagradas y ceremoniales
religiosos.
Flautas metotiliztli: Servían para tocar la música profana y acompañar las danzas festivas y alegres,
como la recolección del grano precioso del maíz, las fiestas nupciales, la fiesta de los adolescentes,
bautismos, etc.
Flautas teycoquiliztli: “Teycoque” quiere decir: “rito”; así, pues, éstas eran flautas para los ritos.
Tenían nuestros indios gran variedad de flautas para estos usos, como ya estamos viendo.
Flautas Trágicas: Flautas de los coros en las tragedias.
Flautas “michaihuitl” o paratriles: Flautas de los funerales. Servían para acompañar la procesión
fúnebre de los nobles, sacerdotes y caciques. Estas iban acompañando casi siempre a las
embarateres.
Flautas embarateres: Trompetas que acompañaban la marcha lenta de los cortejos.
Flautas de los sacrificios o tecoaliztli: Tecoa: sacrificio. Nombre de unas flautas dobles o de doble
embocadura de los antiguos indios, que empleaban solamente en las ceremonias de los sacrificios.
A veces estas flautas eran separadas, tocando por turnos, y se juntaban solamente tocando en
distinta gama, en el momento solemne en que el sacerdote arrancaba el corazón a la víctima, y
sangrante lo ofrendaba al dios Túnal (Sol).
Esto de las dos flautas separadas, lo he confirmado con un dato que me dio el distinguido violinista
salvadoreño Francisco López Navarro, originario del pueblo de Apastepeque (jurisdicción de San
Vicente, pueblo de muchos y buenos músicos que han dado nombre al arte de El Salvador), quien
me contó, que cuando era muchacho le llamó mucho la atención en la fiesta patronal de su pueblo
(la fiesta de Santiago), que un indio iba tocando dos flautas a la vez: en cada extremo de la boca
ponía una flauta, punteando los agujeros de ambas flautas: la de la derecha, con la mano derecha y
la del lado izquierdo, con la mano izquierda. Las dos flautas daban distintas gamas, y lo que tocaba
era a dúo, pero con un resultado verdaderamente novedoso y difícil. Cuando el indio tocaba estas
dos flautas simultáneamente no admitía que lo acompañara el tambor.
Esto demuestra que todavía hace algunos años y tal vez ahora acostumbran el uso de la doble flauta.
Acatmicquiztli: Los izalcos llamaron en época lejanísima (y aún la siguen llamando) Acatmicquizti a
la Flauta de los Sacrificios. “Acat”, pito, flauta; “micquizti”, muerte. Siempre la empleaban para el
sacrificio en alguna ofrenda, y también para acompañar a los niños muertos. También la emplean
hoy día para seguir los pasos de la Pasión en la Procesión del medio día y en la tarde en el Santo
71
Entierro, el viernes santo. Da esta flauta, unas notas que parecen gritos prolongados, en calderón
interminable. Estas notas aflictivas y contristan el ánimo del que sabe comprender lo que dicen.
Flautas mitoteras o areytianas: Eran las que acompañaban las danzas y cantos de los mitotes y
areytos en el Teocalli, que según descripción de Brasseur, se desenvolvían muy aparatosas y
solemnes, como describiré más adelante. Estas flautas servían para entonar la melodía guiadora en
los pasos del areyto, que se llevaba a cabo en conjunto tumultuario, en giros y ademanes, que a
pesar del número de danzantes, nadie perdía el paso, ni trastornaba el movimiento.
Flauta mizcoatliztli: Así llamaban a las flautas o trompetas que los indios empleaban para sus
cacerías. A esta flauta le decían: “quechule”, que quiere decir: “saeta”, y que en lengua náhuat
decían: “mitl”, porque en esta fiesta fabricaban sus saetas (flechas) y arcos. Bailaban este día delante
del dios que se llamaba “Mizcoatl”. Le ponían este nombre al principal del pueblo, para que
representara al dios, y al día siguiente iban a cazar con estas flechas y arcos, al son de tambores y
trompetas mizcoatliztli. Ayunaban cuatro días antes, le pintaban al dios los ojos y la nariz de negro,
atravesándole a ésta un palo blanco. Marchaba el dios a la cabeza de la cacería, llevando en la mano
un signo que llamaban: “Mizcoatl-xonoquitl”.
FLAUTAS ASTRONOMICAS: Eran las que empleaban para cantar a los astros, a quienes consideraban
como dioses. A éstas pertenecían las que siguen:
Flautas tunaleras o túnulpitzalli (Flauta del Sol): Así llamaban nuestros pipiles, los izalcos, a las que
empleaban para los ritos al dios “Túnal” (Sol). Todos los días al despuntar la aurora, a quién llamaban
“Tatzhui”, viendo para el oriente por donde nace el Padre Sol, a lo cual decían: “Can guisa Túnal”,
tocaban al son del tepunahuaste sus flautas que llamaban: “Acattúnalzti” (flauta del sol).
Estas mismas flautas volvían a sonar, mirando hacia el Poniente cuando el Sol se moría, y a esto
también le llamaban: “Can calagui Túnal”, hasta que venía la noche quién designaban con el nombre
de: “tayugua” o “yúgual”.
Flautas de la Luna o “acatmezti”: A esta flauta acatmezti, le decían los izalcos también
“acathtúnanzin”, pues a la luna, más corrientemente la llaman “tunanzin”: “túnal” (Sol), “nanzin” o
“nancin”, Señora: (Señora del Sol); “ácat”, flauta. Así, pues, está es: la “Flauta de la Señora del Sol”.
La Luna es la pregonera de la buena o mala lluvia para sus siembras, así que le guardan gran respeto
y veneración. “La Señora del Sol”, es la que guía al indio para el cultivo de sus sementeras. La luna
nueva de Mayo es la fiesta más solemne a este astro, pues es la que les trae la promesa de vida, o
sea: del pan de cada día. Es entonces cuando suenan con más fervor las flautas “acathtúnanzin”.
Flautas cytalea o cytalcoaliztli: Era la que servían a los pipiles del Izalco para honrar a la “Estrella de
la Mañana”, o de la Tarde, conocida en la astronomía indígena con el nombre de “Quetzalcoatl” o
“Serpiente Emplumada”, y también popularmente llamada con el nombre de “nishtamalero”. Es una
flauta delicada y pequeñita, especie de flautilla de caña, de sonidos muy dulces. Se la oí tocar a un
indio de Nahuizalco, y me dijo, que ésta era la flauta madrugadora, porque servía para saludar al
“nishtamalero” a las tres o cuatro de la mañana; que al escuchar su toque se levantaban las
molenderas para moler su “nishtamal”, y que mientras sonaba la flauta nadie salía de sus viviendas,
pues esto indicaba que la estrella estaba humeando y nadie debe verla así; pero cuando la flauta
dejaba de tocar, ya la estrella estaba quieta, aunque muy brillante, indicando que había recibido el
mensaje de la flautilla llamada “cytalcoaliztli”.
72
Las notas que da esta flauta con la de la boquilla y sus cuatro agujeros pequeñitos, son cinco, que
forman una escala pentafónica muy característica, como sigue: “SOL”, “LA”, “SI”, “RE”, “MI”. Lo raro
de esta flautilla es que no da otros tonos, aunque se busquen, y como se ve, su escala carece de
semitonos formando, por consiguiente, una escala de tonos enteros (pentatónica), netamente
indígena.
Segundo individuo de la familia de las flautas y sus variedades
Veamos ahora el segundo individuo de esta familia, o sean el flautín o flautilla y la chirimía, afinadas
en “DO”, “SOL” y “RE”, según la tónica de la escala que entregan.
La chirimía: Este pequeño flautín es conocido a su vez con diversos nombres en la ciencia de la
música: xalamía, xelamía, xelemía, xaramía y chalemía en catalán; chalemel en francés. Nombres,
según el insigne musicógrafo español Felipe Pedrell, tomados, quizás, del alemán schalemy, que
significa lo mismo, del chalún de los árabes, todos los cuales parece derivan del griego calamaulos
o kalamaulos.
La chirimía es de origen español. En los autos sacramentales de Calderón, aparece muy a menudo
la acotación: “Tocan chirimías y sale (el personaje) acompañado de etc.” Figuraba ya entre los
instrumentos de los juglares que tenía a su servicio el Rey Don Juan I.
Consta en los Dictarios municipales de Barcelona, que el día 23 de diciembre de 1392 la Reina de
Sicilia se embarcó con espléndido aparato al son de diez y seis instrumentos entre trompes,
trompetes, xelamíes e tabals (atabales).
La chirimía era una especie de oboe trabajada groseramente y taladrada por nueve agujeros
laterales, seis únicamente destinados a taparse por medio de los dedos. Hubo chirimías de varios
tamaños para formar cuartetos, o mejor dicho, doblar las partes bucales, pues regularmente estos
instrumentos no hacían más que doblar el canto, y esto en las mismas catedrales.
La chirimía no ha desaparecido del todo en Valencia, siendo ya raro hallarla en Cataluña y aún en el
resto de España.
Pero donde se enseñoreó la chirimía, fue entre los naturales de Indo-América, y hay muchos lugares
en donde el modernismo y filtraciones extrañas no han logrado extirparla, constituyendo, antes
bien, el instrumento principal en sus fiestas y ceremonias. Es inseparable en las bandas indígenas
mexicanas; figura casi siempre al lado del teponaxtle y de un tamborcillo, trío de instrumentos que
se encuentra en casi todos los poblados indígenas de la tierra de Moctezuma.
También en Guatemala es inseparable del tun, y del tamborcito maya, en todos los pueblos de la
región maya-quiché, Alta y Baja Verapaz. Aquí en El Salvador, hay solamente en los lugares en que
tienen el tepunahuaste: los Izalcos, los Nonualcos, Ataco, Tacuba, los Lencas y Panchimalco.
La chirimía indígena difiere mucho de la española, y no está fabricada tampoco con la técnica de
aquélla. La antigua chirimía indígena era fabricada de barro y de tamaño un poco más largo y más
grueso que la flauta de caña; tenía cuatro agujeros y una embocadura.
La de nuestros indios actuales está hecha en forma muy rudimentaria; sólo los mexicanos tienen
chirimías mejor perfeccionadas, pero aún éstas, no llegan a la categoría de las de Cataluña y de
73
Mallorca. Los indígenas de Guatemala las tienen de madera; los nuestros de Cuzcatlán las hacen en
carrizo de caña, afinándolas una octava más alta que la flauta de caña, y en la embocadura le ponen
una lengüetilla de pergamino delgadísimo o de papel impermeable muy fino, dando por
consiguiente un sonido más triste y agudo como el del oboe. Como las flautas, hay unas que
comienzan con la tónica: “DO”, “SOL”, “RE”, y a veces otra escala en “LA”.
Casi todas las chirimías tienen más extensión que las flautas antiguas, pues los españoles importaron
una nota más, o sea “la nota colonial”; después las culturas de Occidente en época más reciente,
nos trajeron la séptima y la octava, formando así la “escala diatónica”, con cinco intervalos de tono,
y dos de semitono, comprendidos entre ocho notas. Esto dio mayor facilidad a nuestros indios para
la formación y ejecución de su música, y así se explica por qué abandonaron casi por completo sus
flautas antiguas, y por qué ha supervivido la chirimía entre los indígenas de varias regiones del
Continente.
La chirimía es el instrumento que mejor se adapta al temperamento triste de los indios, pues con
ella pueden dar expansión a sus sentimientos, vaciando toda la infinita tristeza de su alma
incomprendida, y ese dolor mudo en que naufraga desesperadamente la raza.
La chistúa: Flautilla llamada vulgarmente “bascatibia”, que consta sólo de tres agujeros para los
dedos de la mano izquierda, y se toca acompañada de un tamborcito pequeño. La chistúa o
bascatibia es de origen vascuence. Los nombres lemosines de este instrumento, son: fluviol, flaviol,
flaujo, flautat, flautel, etc., que en castellano se llama flautilla o pito.
El flautín o pícolo: Entre los indígenas hay una flautilla pequeñita y muy delgada, de caña de carrizo.
Modernamente, la fabrican también de metal o estaño, que imita admirablemente al flautín de la
orquesta, aunque sin los registros de éste.
El pito de caña: La flauta de caña llamada “pito” (los indios izalcos lo llaman: “acatpitzaztli”)24. Es un
pequeño carrizo de bambú, con seis agujeritos circulares y en el vértice cerca de la embocadura, un
séptimo agujero cuadrado. Tapando los seis agujeros con los dedos de las dos manos, da muy clara
la nota “DO”, o la tónica de la escala que entrega. Y destapando progresivamente de abajo para
arriba todos los agujeros, se producen sucesivamente las siete notas de la escala de “DO MAYOR”.
La nota de la octava se produce con todos los agujeros destapados e insuflando más fuerte. Si se
quiere tocar en otra tonalidad, los accidentes o medios tonos se producen tapando la mitad del
agujero. Esto lo he comprobado prácticamente estudiando la técnica de la flauta de caña o pito.
Hasta aquí el estudio de las flautas indígenas, y de la escala o sonidos que he encontrado en ellas.
Esto es de suma importancia para el estudio de la música indígena, y para poder clasificar y analizar
la misma, teniendo como base el conocimiento de los instrumentos, además de la previa
documentación para ambas cosas.
24. “Acatpitzaztli” (Pito de Caña): pitza, pito; acat, caña; aztli, instrumento.
74
Apuntes de investigación y recado del pentatono en la raza indoamericana
Centro América tiene geográfica e históricamente una situación de las más privilegiadas de todo el
Continente. Contigua a Yucatán, la tierra de los mayas con el Petén; sus extensas costas sobre el
mar Pacífico y el Atlántico, con el Golfo de México y el mar Caribe; con mesetas elevadas y altivos
volcanes sobre la cordillera andina, guarda aquí y allá, guarecidos por la costa o en la entraña misma
de sus montañas, a los pueblecitos de raza, con el tesoro todavía inviolado, de costumbres, idioma,
música, industrias e indumentaria. Y el indio de ahora, como antaño el abuelo aborigen, sigue
inspirándose y sigue leyendo su música en el pentagrama de la naturaleza. Aquellos del Petén como
en los otros pueblos similares oyen las voces de sus lagos sonoros, con las notas ululantes de la
selva; los costeros escuchan la sinfonía grandiosa del mar, con los arpegios que el viento canta en
los manglares; y los de la montaña, allá, sierra arriba, se arrebatan, perplejos, ante el Diapasón del
Cosmos de la Cordillera Andina… Cantos de pájaros, voces de los vientos, arrullo del mar,
INSINUACIÓN DEL INTENTO, de una rama al chocar con la otra, movidas por la brisa, etc., etc., todo
esto traducido e interpretado por la devoción panteísta del indio, constituye el MATERIAL SONORO
DE SU MÚSICA AUTOCTONA.
La historia de un país, de un continente, muchas veces (como dice don Máximo Soto Hall), tiene una
relación estrecha con la estructura psicológica y moral también.
Centro América, además de tener un verdadero tesoro en sus archivos, en manuscritos, códices,
etc., posee ruinas, templos, monumentos, estelas, pirámides, que son a través de los siglos, historia
viva, latente y del pasado, lo que fuimos, o mejor dicho lo que somos. El indio mismo, su idioma, sus
ritos, sus danzas y sus industrias, historia viva también, que nos está gritando, que no debe morir,
que no quiere morir, lo que es nuestro, lo que somos nosotros y que debemos conservar y
perfeccionar, porque es lo que constituye nuestro orgullo como legítimo exponente de nuestra
cultura.
PUEBLO SIN MODALIDAD PROPIA, NO ES PUEBLO. PUEBLO SIN CARACTERÍSTICA, VIVE DEL
PRESTADO.
Rito y música
75
El arte de la música en las civilizaciones indígenas pre-coloniales no queda lugar a duda de que
existió, como existió la danza. Sus ritos, sus ceremonias, fiestas, etc., nada se hacía sin la danza y la
música. Podríamos asegurar más todavía: que las dos, música y danza, alcanzaron una relativa
cultura dado el esplendor y grandeza a que llegaron estas razas en el apogeo de su civilización en
otros aspectos, como la arquitectura, astronomía, la escultura, la alfarería, etc. “Todos aquellos que
pretenden dar por desaparecida e inútil una expresión psíquica, como la constituye en algunos
lugares la supervivencia del arte musical indígena, tendrán que negar al mismo tiempo la existencia
valiosísima de aquellas grandes civilizaciones aborígenes. Negar a la música india derecho a la vida,
sería negar la vida misma”, dice el gran americanista Court Lange.
Los principios anímicos que contribuyeron a la existencia formal de la música y la danza entre los
antiguos aborígenes de nuestro continente fueron, a no dudarlo, la religión en sus múltiples rituales
paganos, sus danzas guerreras, las fiestas populares y los ceremoniales dedicados a la agricultura.
Sin una exégesis prolija de las distintas divinidades y mitos de la teogonía indígena de México y
Centro América, sería imposible penetrar en el profundo significado que a la música, la danza y aún
también a la poesía dieron los antiguos habitantes de estas tierras.
Si la religión es, como enseña Guyau, un sociomorfismo, es muy difícil tropezar con un estado de
civilización donde el enunciado del filósofo francés se cumpla con más exactitud que con las
extinguidas y grandes civilizaciones: tolteca, maya, azteca y la inca en la América del Sur.
Confucio (551 a 478 A.C) consideraba la música como uno de los seis factores fundamentales de la
civilización. La nación ideal, según Confucio, es aquella cuyo carácter está modelado por Li y Yuch,
rito y música. Y los caciques y emperadores de las antiguas civilizaciones de América, como que
regían con las normas y leyes que fueron el ideal del gran sabio y esteta oriental, pues la vida de
nuestros antiguos aborígenes, se desenvolvió bajo el índice de RITO Y MUSICA.
En nuestros pipiles, el sacerdote o teupixque en quien la humana condición confundíase con las
atributos divinos, hasta el último macehual o vasallo, la sociabilización se hizo sobre la base de
sentimientos regidos por las fuerzas extrahumanas, e impelida por cánones de índole pura y
esencialmente religiosa.
El culto de los númenes totémicos inherentes a todas las primeras manifestaciones religiosas en las
vidas colectivas, fue, como es natural, también patrimonio de los primitivos nahualtecos y maya-
lencas del territorio cuzcatleco; pero el sentimiento religioso fue acentuándose en éstos hacia las
concepciones cosmogónicas y abstractas, afinándose siempre más hasta llegar a los estados
superiores del monoteísmo. El culto a TUNAL y a MEZTI (el Sol y la Luna), a TLALOC y a
QUETZALCOATL (agua y viento), protectores estos últimos de la lluvia fecundadora de los campos,
no perdieron nunca la trascendencia enorme que tenían en la vida de nuestros cacicazgos. Antes al
contrario, fueron los motivos rituales de dichos cultos los que inspiraron los cantares, la música y
sobre todo las danzas admirables, que forman la parte más bella y emotiva del acervo lírico indígena.
Todas las manifestaciones superiores de la creación y del espíritu: arquitectura, música, danza,
poesía, la cerámica y tejidos admirablemente simbólicos, estuvieron supeditadas a la religión,
inspiradora suprema.
76
En todas estas manifestaciones lírico-religiosas, la imaginación riquísima y la exquisita sensibilidad
del indio de América, encontró expresiones, así en el cantar como en la danza, dignas de las culturas
más avanzadas.
Las civilizaciones pre-coloniales presentan caracteres de una profunda originalidad. Gran parte la
incomprensión ambiente que existe entre nosotros sobre el valor de aquellas admirables culturas,
se debe a la negligencia lamentable con que en nuestro país se ha descuidado el estudio de los
antiguos pueblos de América: aymaras, quechuas, mayas, chibchas, tupi-guaraníes, taraumaras,
lacandones, etc., mucho más afines en esencia de lo que se supone.
Dice Vicente Forte: “La concepción que corresponde a la estructuración de la nacionalidad, sobre la
base de enunciados y sentimientos religiosos, fecundados en la naturaleza propia de cada pueblo,
crea culturas en las cuales nos es dable comprobar en todas sus manifestaciones, así en las
sociológicas o políticas como en las espirituales, un sentido de homogeneidad y un todo armónico
que mueven nuestras simpatías y captan nuestra admiración”. Y este ha sido el caso de algunas
culturas pre-coloniales del continente, sobre todo las de los mayas en Yucatán y los incas de la
América del Sur.
La música no escapa a esta función religiosa y social, que es su verdadera esencia y su más noble
destino. En las ciudades litúrgicas del antiguo imperio maya: Chichenltza en Yucatán, Palenque en
el Petén y Copán en Honduras, formando todas ellas el primer centro de las grandes culturas de
México y América Central, y la azteca de Teotihuacán, Taxumal y Mitla o Mictlán en la región
occidental de Cuzcatlán, la música es la expresión suprema del significado profundo y esotérico de
estas ciudades.
En esta atmósfera litúrgica, la música debió ser el agente supremo para trasuntar en las expresiones
líricas el contenido religioso del templo de Kukulcán, Gucumats o Quetzalcoatl y demás templos
consagrados a la veneración de los dioses mayores. Ese profundo sentido religioso que desde sus
orígenes tuvo la música indígena, le da ese carácter doloroso y elegíaco, que ha inducido a muchos
a conjeturas o literaturismos más o menos ingeniosos, sobre la tristeza de la música indígena,
pretendiendo algunos que el lamento melancólico de la misma expresa, entre otras cosas, el dolor
y apocamiento de la raza vencida. Yo creo que las dos causas unidas a la natural psicología del indio,
han dado por resultado el dolor y la tristeza inevitables en su música.
El antiguo imperio de los mayas fue un gran círculo que abarcó territorios de México, Guatemala,
Honduras y El Salvador. Y siendo la destacada cultura de la civilización maya, lo mismo que la de los
aztecas, esencialmente formadas de agricultores que vivían en contacto íntimo con la tierra y en
contemplación perenne del universo con el dios Sol y la diosa Luna, astros benefactores para su vida
agrícola y civil, forzosamente iba a formar aquellas civilizaciones de carácter panteísta.
La vida sigue el ritmo cósmico, marcado con la sucesión de las estaciones, igual hoy, mañana y quizás
siempre. Y las grandes palpitaciones de la vida colectiva se producen en armonía íntima con los
aspectos de la Naturaleza, que también determina los nombres de muchos de sus ritos y danzas.
La danza, como todos sabemos, alcanzó preponderancia y señorio en las civilizaciones indígenas,
precisamente porque en ella estaban resumidas las normas y leyes de Li y Yunch: RITO Y MÚSICA.
El signo escalonado
77
A las notas dolientes de la palabra y el comentario instrumental de algunos especímenes, expresión
arquetípica de la música aborigen, únense luego las figuras coreográficas de la danza. La plástica en
ésta, no es otra que la exégesis movida de los signos ideográficos realizados por el arquitecto (que
debió ser, en aquellas épocas, escultor y arquitecto), y que resumían todo el proceso y desarrollo,
desde el religioso hasta el político, histórico y social de la cultura indígena.
Si reflexionamos sobre la exégesis y análisis de los signos ideográficos que se encuentran en las
figuras de las cerámicas y monumentos prehistóricos, comprobaremos que todos los ideogramas de
las obras que aún pueden admirarse en las ruinas de las ciudades arcaicas, tales como: el signo
escalonado, el águila, la serpiente, el caracol, el tigre, etc., son simbolismos de las concepciones
cosmológicas y teogónicas que precedieron a la estructuración religiosa, social y política de las
antiguas civilizaciones indígenas de México y la América Central.
En los restos de la arquitectura templaria, que aún pueden admirarse en Yucatán, Palenque, Copán,
Taxumal, Cihuatán, San Andrés, etc., impera sobre todos los demás un simbolismo que se expresa
en esa forma: angular o escalonada, casi geométrica, común en los templos de todas las
civilizaciones de Indo-América, y cuyo origen está en el signo escalonado tan admirablemente
estudiado e interpretado por el sabio americanista Posnansky.
Este signo es de verdadera importancia, pues constituye una de las expresiones gráficas más
notables y elocuentes de la iconografía pre-histórica americana. El origen ideológico del signo
escalonado ha de buscarse, según Posnansky, en las intuiciones geogónicas y antropocéntricas de
los antiguos habitantes de América. Y de entre éstos sobre todos los que formaban las castas
sacerdotales.
El sacerdote fue en las antiguas culturas de América, el ordenador de todo el ritualismo y teologías
que encontraron su expresión suprema en la arquitectura, en la música y la danza. Astrónomo,
además, y profundísimo, hizo que todos los mitos de la teogonía indígena se redujeran a un solo
índice: la Tierra y el Cielo. Y es necesario meditar mucho en esto, reconociendo el simbolismo
profundo y la filosofía geognóstica que encierra.
En muy pocas culturas es dable encontrar una fusión de las artes esencialmente religiosas:
arquitectura, música y danza, en tan íntima y sugestiva relación, como en la de los antiguos
aborígenes de la América India.
Todo el simbolismo geognóstico y cosmogónico que se manifiesta en los diferentes mitos de la
teogonía, constituyen los motivos inspiradores de la decoración en la arquitectura, escultura,
cerámica y tejidos, lo recibe la danza que tiene, además, sobre aquellas formas expresivas del arte,
la ventaja de aunar en ella el dinamismo plástico (coreografía) o mejor dicho es “la plástica que se
mueve”, el ritmo, la poesía y el color. A estos elementos debe agregarse el carácter socio-mórfico
que le daba la intervención de las masas, sin cuya condición es inútil hablar de creaciones estéticas
como exponente del arte religioso. Las grandes festividades en las KALENDAS azteca, maya, maya-
quiché, pipil y lenca de nuestros aborígenes, y de entre ellas la consagrada a Kukulcán o
Quetzalcoatl, fue en la danza donde encontró su expresión suprema.
En la composición coreográfica de las diversas danzas, el elemento expresivo se relaciona con el
proceso evolutivo del ritualismo religioso, desde el culto de los muertos (el Tlalocán o Vientos del
78
Sur) y el totemismo, hasta la serena grandeza del culto de la Serpiente Emplumada y el esoterismo
profundo de la Deidad Solar.
Aún las danzas guerreras, o las que eran esencialmente líricas como las amatorias (tal la fiesta de
los adolescentes) o las que se relacionaban con la cosecha y rituales de la siembra, estaban regidas
por las concepciones religiosas, índice y motivo generador de todas las creaciones, en la vida de las
antiguas civilizaciones de nuestros aborígenes.
Muy opuestamente a lo que pudiera suponerse, el materialismo y la grosera sensualidad que se
interpolan en las bellas coreografías indígenas, disimuladas en las idolatrías y teatralismos
misticistas que trajeron los llamados civilizadores, no vulneraron ni desvirtuaron el substractum
originario y social de las antiguas danzas de la raza. Y aunque entre éstas hubo danzas fálicas, tales
como la de “Oxtum” y la del “Engendro”, no fueron la expresión grotesca de un sensualismo
material, sino más bien el culto al “falo”, símbolo y dios de la fecundación.
Muchas modificaciones sufrieron al contacto de los nuevos elementos que imponían la crueldad del
esclavista y encomendero (que además de lo que eran, se creían paladines de la fe al divino
nazareno), pero en su fuero interno el indio se mantuvo inmutable a sus antiguas creencias y
tradiciones.
Para corroborar este aserto, bastaría la referencia a los serios estudios americanistas de autores
como J. Uriel García, en su obra “El Coloniaje y las Danzas Indígenas”, y la otra también sobre danzas
de Montes de Oca, para convencernos “que el alma indígena de América aún permanece intacta”,
como acertadamente asevera el notable etnofonista peruano Vicente Forte.
Recado del pentatono en la raza indoamericana
Este estudio que a continuación doy a conocer, lo he creído indispensable y de valiosa importancia,
para que nuestros estudiosos y todos en general lleguen a orientarse y comprender el origen de
algunas muestras de música autóctona, así como la comprobación de las escalas que entregan
nuestros instrumentos arcaicos, como también algunas modulaciones que persisten aún en las
flautas indígenas.
Después de leer estos apuntes, se dirán si esta paciente y difícil tarea no tenía su razón de ser, y si
no prestará algún servicio o aporte para los estudiosos y amantes de la música autóctona.
La emoción humana tomó de los elementos físicos los parciales que se identificaban con su
necesidad estética, formando con ellos un sistema acabado, que estaba en íntima relación con su
psicología, con su sentido profundamente religioso y filosófico; naciendo entonces el pentatonismo
en un punto remoto del orbe, o tal vez simultáneamente en varios lugares de la tierra.
Hay fuerzas y mandatos que permanecen ya en germen o latentes en la Naturaleza, y el
pentatonismo, fue esta fuerza o mandato que como una imposición absolutamente consciente y
original de la emoción humana, brotó del subconsciente de las razas.
Las civilizaciones pre-coloniales de América usaron o poseyeron el pentatono íntegro; después se
ve también la forma del pentatono íntegro; después se ve también la forma del pentatono en esas
mismas civilizaciones, pero como una reminiscencia de la forma arcaica, y no de la imposición
consciente del pentatonismo, pues un examen detenido y el estudio de los instrumentos
79
arqueológicos, nos ha podido revelar casi con exactitud, las formas primitivas, tanto del
pentatonismo como del pentáfono en la evolución del sistema utilizado por los indios de América.
Sánchez de Fuentes, dice: “Teniendo presente que los indios de América utilizaron, generalmente,
la escala “pentatónica o pentáfona”, según la opinión de notables especialistas en estos interesantes
estudios25 que nos relatan, confirmando esta aseveración, los descubrimientos hecho en los países
americanos de instrumentos primitivos, como las “antaras” o “quenas”, halladas en las huacas de la
costa peruana, las ocarinas de Centro América y las pequeñas flautas hechas de huesos de animales
y de tosca madera pertenecientes, entre otras razas y tribus, a los quechuas, aymaras, antisanos,
tupíes, chibchas, araucanos; a las diversas tribus indianas de los Estados Unidos del Norte; a los
aztecas, yanquis, mayas, quichés, etc., de México; a los indios de las Antillas, etc.” Todo esto
confirma, una vez más, la existencia del pentatonismo en todo el continente americano.
El mismo Sánchez de Fuentes en otro párrafo dice: “Todo induce a creer que nuestros indios
adoptaron la escala “heptafónica” de los españoles, y es seguro que antes de la conquista cultivaron,
como todos los indo-antillanos, la pentafónica, atributo de muchos pueblos primitivos, pero
desconocida en España”.
Y estudiando detenidamente la música de nuestra raza, comprobamos el mismo fenómeno.
Analizando y clasificando las diferentes escalas de distintos países, acusan desde luego sus
relaciones afines, y llegamos a la conclusión de que, el pentatonismo fue la forma arquetípica de las
principales civilizaciones indígenas prehispánicas, siendo una modalidad específica no sólo de la
música quechua o incaica, sino de las otras culturas de nuestro continente. Los instrumentos, los
giros melódicos de algunos especímenes, y el estudio sobre todo de sus escalas, nos comprueban
elocuentemente en esta observación.
El pentatonismo, que es la modalidad cosmomélica, digamos, de la raza ande-americana, tiene por
virtud de su hieratismo, transparencia y carácter anguloso (el signo escalonado), una profunda
afinidad con el concepto geométrico y templario de la arquitectura. El parentesco entre estas dos
expresiones del sentimiento y simbolismo religiosos, no debe sorprendernos. La música, ya lo hemos
visto, nació con la religión y ésta fue, asimismo, la que inspiró a los admirables arquitectos de los
templos americanos. Sabiendo que las grandes culturas de América, precursoras de otras que le
sucedieron, fueron las grandes civilizadoras; toltecas, mayas, aztecas y la inca del Perú, hay que
convenir en que pocas modalidades de la música, se acuerda con más exactitud a la pureza y
auténtica religiosidad panteísta del indio de América como la escala pentatónica.
El modo pentatónico usado en sus distintas formas basó a los creadores indígenas de nuestro
continente prehispánico, así como a los habitantes del antiguo Oriente, para perpetuar en cantares
y música hierática, sencilla y solemne (tal puede apreciarse en algunas obras peruanas, como el
Himno al Sol captado por el compositor Alomía Robles), toda la gama de las emociones musicales,
religiosas, épicas y líricas, tan perfecta y admirablemente como otras culturas pudieron realizarlo
con distintas modalidades.
25. También afirman que todos los indios de América utilizaron, como forma musical el “pentatono” o la “pentáfona”, las siguientes autoridades, especialistas en esta clase de estudios: Alice Cunningham Fletcher, J. Walter Tewkes, Tilmore, Frances Densmore, Helen H. Roberts, Marguerite Beclard d’ Harcourt, P. Pozzi, Theodor Baker, Dr. Boas, J. Acosta, etc.
80
La misma afinidad que existe entre la concepción religiosa de la arquitectura y el pentatonismo, se
advierte entre aquélla y la danza.
El pentatonismo fue y es una fuerza viva cuya emigración y transgresión no ha desnaturalizado el
origen, y cuyo desarrollo no ha confundido a la forma: sino que el pentatonismo a través de sus
emigraciones, ha sabido recibir las característica personal de cada pueblo respondiendo a la difícil
dualidad de naturalizarse sin desnaturalizarse, y de reformarse sin transformarse, como lo dice
sabiamente Giacobe; y dada su expresión emotiva que ha podido llenar épocas arcaicas, es de una
actualidad en el arte de muchos pueblos, como lo fue antiguamente en otros, y en lugares muy
remotos.
Basta oír un motivo musical en pentatono, para sentir desde luego una sensación nostálgica de algo
muy lejano y muy nuestro, de algo que nos da añoranza de raza y recogimiento religioso. Es como
un llamado al espíritu ancestral que hay en nosotros; y en estos misterios, la voz del corazón es la
revelación.
La religión y la música nos revelan el secreto ético de la vida misma. Y el pentatonismo como
imposición consciente llegó a entronizarse en muchas religiones en el lugar de la oración, y que por
su influencia sensorial llegó a sistematizar su uso, igual que en otras épocas las diferentes formas
de la música han servido en los diversos eventos de la vida, y que por su función espiritual ha
ocupado siempre lo sutil del pensamiento humano.
El pentatonismo fue el ideal común de las civilizaciones antiguas; inmutable en su forma, sencillo en
su técnica, de actitud hierática en sus líneas (horizontal y vertical, del signo escalonado; cielo y
tierra), es la actitud precisa, es el gesto expresivo, para poder analizar las culturas musicales de
aquellas civilizaciones y sus ramificaciones por todo el continente.
Giacobbe dice “Que el pentatonismo es un grado determinado de cultura estética musical, que
aparece en la trayectoria ascendente de un pueblo, una raza o una edad hacia su apogeo, en el
momento en que la conciencia colectiva se ha plasmado en orden, unidad y justicia, equidistando
tanto de la sociedad bárbara, como de la decadente”. Tiene razón, el pentatonismo fue la forma
depurada y floreciente de una gran cultura.
En el imperio chino, bajo el gobierno de Hoang-ti, en el cual todas las actividades espirituales y
materiales habían alcanzado el grado más perfecto de ordenación y florescencia, los chinos optaron
por el sistema del pentatono, para expresarse musicalmente, que concebido por inclinación
sensorial debía justamente perpetuarse.
Desde aquella época hasta hoy, es decir, 4,672 años, los chinos no han cambiado el sistema
inmutable y sencillo del pentatono para expresarse musicalmente.
El fenómeno de la imposición estética del pentatono se ve repetido por muchos pueblos, que, como
los chinos, aunque conocían el cromatismo perfectamente y practicaban otras escalas y modos,
dieron privilegio a la expresión del pentatonismo. Esto obedecía sin duda, en las civilizaciones de
América, a un llamado religioso, en que el indio, adorando a sus dioses en la Naturaleza, encontraron
que en la forma del pentatono, los sonidos de tono a tono, se movían en el signo escalonado, es
decir: cielo y tierra.
81
Cielo: en donde está el Gran Oculto, el que todo lo puede; en donde está Túnal (el Sol), el generador
de la Tierra; en donde está Mezti (la Luna), Nunantzin (nuestra madre); en donde está Tláloc (Dios
de la Lluvia) que hace que reviente el maíz del vientre de la Madre Tierra; Cielo en donde está
Quetzalcoatl (Dios del Viento), el que hace cambiar las estaciones; el que vino a civilizar a los
pueblos, etc.
Tierra: la fecundadora, la próvida, que desflora su vientre en dádiva generosa de cosechas, que son
el pan del hombre. Es por esto que el signo escalonado y el pentatono no pueden separarse, pues
son los dos la conjugación espiritual en que el indio resumió todo lo grande para él existía: RELIGIÓN
Y MÚSICA.
Historia y trayectoria del pentatono en las razas indoamericanas
En el esquema histórico (de Giacobbe, tantas veces citado), encontramos que la radiación
emigratoria del pentatonismo, se extendió aceleradamente en Asia. “De China pasó inmutable al
Japón en donde se formularon los cuatro modos diferentes de escalas pentatónicas; su espíritu y su
empleo. Fue como en China, la expresión musical de la religión y del pueblo”.
“Así también lo encontramos simultáneamente, con el mismo sentido formal y esencial en Corea,
Siam, Java, Indostán, Mongolia y Turkestán, manifestando casi siempre en instrumentos de filiación
china”.
“En relación al estudio arqueológico de América, a su etnología y al origen de su cultura, el
pentatonismo usado como medio comparativo, en el aspecto racial, podrá aseverar intuiciones
ideales, fijadas por más de un sabio e inconfirmadas aún, porque muchas veces, más que la geología
y aún más que la filología, la musicología puede develar secretos insospechados y confirmar
orígenes inciertos.
La historia nos demuestra que el pentatonismo es una imposición consciente, porque los antiguos
orientales que tuvieron la prioridad de su uso, conocieron no solamente todas las leyes físico-
acústicas, sino también las especulaciones de relaciones teóricas y los sutiles artificios filosóficos,
muchos siglos antes que Pitágoras y sus sucesores occidentales”.
“Continuando la trayectoria de emigraciones seguidas por el pentatonismo, lo hallamos en una
época remota también en la India. Este país, que había descubierto divisiones acústicas menores al
82
semitono, formando un sistema de escalas exóticas de verdadera hipersensibilidad, adoptó, para su
expresión religiosa y litúrgica, el sistema pentatonal.
“Sir W. Jones en su “On the Musical Modes of the Hindus”, nos explica el sistema dividido en cinco
modos (uno más que los ravi, Dhamyasi, Velavali, Hindolia y Desacu, servían para distinguir la última
especie de las tres de los “rag y raginess”, antiguas melodías de carácter litúrgico. En su orden, estas
melodías adoptaban las escalas siguientes:
- Las sumpoorm, que se componían con escalas eptafónicas;
- Las knadoo, que se componían con escalas exafónicas;
- Las codoo, que se componían con escalas pentatónicas.
Los cinco modos con la denominación antedicha, eran los siguientes:
“Los conocimientos históricos actuales, y siguiendo el orden cronológico de los mismos, apuntan
que el pentatonismo se ordenó como sistema musical 3,000 años antes de J.C.
Este sistema era practicado ya, desde mucho tiempo antes, empíricamente por el Celeste Imperio,
pero correspondió al sabio Ling-Lung la gloria de coordinar y explicar la naturaleza y el empleo de
dicho sistema. Es asombrosos saber que ya en aquella época, es decir, 2,068 años antes que
Pitágoras, Ling-Lung descubriera el origen de las relaciones harmónicas (hipertonos) y la división de
la octava en los doce semitonos cromáticos y que la extensión sonora alcanzara ya el límite de tres
octavas; y más asombra aún, que conociendo ya el fenómeno generador del sonido y sus
especulaciones (casi tal como lo conocieron los griegos), los chinos llegaron a reducir el conjunto
por placer estético, a la simplicidad limitada del pentatonismo”.
Llegó inmutable el pentatonismo al Japón procedente de la China, y los del Celeste Imperio
formularon los cuatro modos diferentes de escalas pentatónicas; su espíritu y su empleo. Fue como
en China la expresión musical de la religión y del pueblo, originando instrumentos que aún hoy
subsisten para la ejecución de su música que es pentatónica.
Después emigró hacia Occidente, no llegándose a confirmar aún si fueron las conquistas de los
asirios-caldeos bajo el imperio de los sargónidas quienes pudieron traer el elemento musical y
expandirlo progresivamente por Occidente, o más posible y acertadamente tal vez fue la del Imperio
de Alejandro Magno, que con la fusión de culturas pudo conocer, asimilar y enseñar el sistema
haciéndolo llegar hasta Europa. Sin embargo, se asegura que ya antes del imperio griego, se conocía
el pentatonismo en Persia, por acercamiento geográfico, y más aún por los similares de raza, con la
India, y de allí pasó a los países semitas para extenderse hacia Egipto, Asia Menor y Grecia antes de
las conquistas de Alejandro.
83
“Pero la verdadera aparición de pentatonismo en Europa y en forma parcial, se ha encontrado en la
codificación monumental e inspirada del canto de la Iglesia Romana, llamado también canto
gregoriano. En este canto, fuente de toda la música de Occidente y de las revoluciones de fin de
silgo, hallamos el pentatonismo manifestado en forma episódica, pero altísimamente empleado en
su poder dramático y en una creación auditiva que los pueblos de Oriente y de América no
conocieron: el empleo melismático o de la vocalización. Injertado en las profundidad de matices
inefables de los modos gregorianos, el pentatonismo adquiere un acento de vida dramática tan
sublime que lo diferencia totalmente del espíritu asiático genitivo”.
Estudiando los orígenes de las primeras civilizaciones de nuestro Continente, hallaremos que la
radiación emigratoria del pentatonismo, no solo abarcó a toda Asia, sino que, desde allí se extendió
también hacia nuestro Continente. Recordemos que aunque ha sido muy discutido el punto de
partida de la gran civilización tolteca, hay muchos historiadores que sostienen aún la tesis de que
dicha civilización hizo su entrada del Oriente por el Estrecho de Bering. En todo caso, el
pentatonismo, o nos vino de allá, o les fue aquí. Además, ¿cómo se explica que exista el pentatono
en el Perú y otros lugares del Sur, como también entre los Pieles Rojas de la América del Norte, y
hayan permanecido los pueblos del Centro sordos e ignorantes de una forma musical que iban
repitiendo en sus peregrinaciones las distintas tribus que emigraban?. La “Peregrinación de Aztlán”,
la peregrinación de los mayas hacia el Petén y las peregrinaciones de que nos habla el POPOL=BUJ,
son ejemplo elocuentes para suponerlo así. Además, la característica mongólica de nuestros tipos
indígenas y también de los dioses, sacerdotes y guerreros de las estelas y monumentos de nuestras
valiosas ruinas, demuestran nuestra antigua alianza con las razas de Oriente.
Queda esto como base para una buena investigación de la música autóctona, y poder rechazar toda
adherencia o deformación.
Conclusiones
Estudiando los diversos modos y formas del pentatono en el continente americano, encontramos
en los incas del Perú tres modos; generados y utilizados en forma original y sabia. Siendo estos tres
modos de construcción idéntica, completan o forman así un sistema de escalas que en la teoría de
los hindúes existe en número de dos.
Estos modos corresponden a la denominados: Dhanyasi e Hindolia (véase atrás el ejemplo A). “y en
su límite melódico de séptima menor que encierra las posibilidades del sistema en una indefinición
constante”.
Esos tres modos de los incas, se extendieron en las culturas similares de Bolivia, Ecuador y Argentina.
En el ejemplo que sigue podemos ver los tres modos del sistema pentatonal de los incas:
84
“La formación de estos tres modos es idéntica y simétrica, que se generaron (según Giacobbe),
claramente en la teoría de las escalas de “quintas” de los chinos antiguos, formando una sucesión
de cuatro quintas justas por escala, y que siendo fragmentos de la escala de seis quintas de DO
mayor, eluden el semitono para generar tres modos originados así:
Y regidos en la sucesión de quintas por el límite de tercera mayor, cuyas tónicas guardan relación
de quinta en la forma ingeniosa arriba expuesta”.
Estas concomitancias analíticas, y estas observaciones llevadas a cabo por el sabio musicólogo
Giacobbe vienen a dar mucha luz en los estudios americanistas, pues con argumentos basados en
estudios verdaderamente científicos y como resultado de profundas y largas investigaciones, con
sus hallazgos corrobora la posibilidad de un descubrimiento y la unificación con el Extremo Oriente,
anteriores, muy
anteriores a la conquista
española. ¡Quién sabe
si muchos siglos antes
de la conquista
española, la América no
fue descubierta y
conquistada por razas del
Extremo Oriente…!
Volviendo a los cinco
modos de los hindúes,
estudiando encontramos
que: el primer modo Maravi en su última nota LA, bajando una octava, genera el segundo modo
Dhamyasi, y que éste a su vez en su quinto grado SOL, genera el último modo Desacu; el tercer modo
Velavali en su quinto grado, genera asimismo el cuarto modo Hindolia, como se puede ver en el
ejemplo D.
85
Quedando así bien definidas dos fuentes generadoras o ramales de unión:
1- El Maravi genera al Dhamyasi y éste a su vez a Desacu.
2- El Velavali, genera el Hindolia.
El Desacu, quinto modo de los hindúes, comparándolo con la simetría tonal de los otros cuatro
modos, viene a ser el modo híbrido entre los cinco modos, pues es el único que por la disposición
de los tonos, resulta una inversión de los dos modos designados: Maravi y Velavali.
Los otros dos modos: Dhamyasi e Hindolia, tienen otra forma simétrica tonal.
Volviendo al pentatonismo en América, ya hemos visto los tres modos modos de los incas del Perú,
cuyo sistema se extendió des Huánuco hasta Cuzco y Puno, difundiéndose radialmente casi por toda
la América del Sur.
Siguiendo mis investigaciones, después un riguroso estudio de los instrumentos arcaicos de El
Salvador, lo mismo que de muchas antiguas melodías indígenas, he encontrado tres modos o formas
de pentatono, pero que transportando o siguiendo el orden de los tonos diatónicos de la escala de
DO mayor, tenemos los siguientes modos:
De estos tres modos, el primero, corresponde al primer modo de los hindúes, denominado: Maravi;
el segundo, corresponde al tercer modo de los hindúes, denominado: Velavali; y el tercer modo
queda como los tres de los incas resumidos en dos modos de los hindúes, aunque de distinta
denominación y forma.
Los tres modos incas están comprendidos (como ya dijimos) en las dos denominaciones hindúes:
Dhamyasi e Hindolia; y los tres modos pentatonales (llamémosle) de los toltecas de Cuzcatlán, están
comprendidos en los dos modos hindúes, denominados: Maravi y Velavali.
Estos tres modos pentatonales de los toltecas, de formación idéntica (por la disposición de los
tonos), completan también un sistema de escalas que en la teoría de los hindúes (como en la de los
incas), existe en número de dos.
En México, Guatemala (el Petén y otros lugares), como en El Salvador, se han encontrado
fragmentos musicales, vaciados en la escala que corresponde al primer modo de los hindúes, o sea
el Maravi.
Esta misma forma y modo del pentatono, existe también en muchos lugares de la América del Norte
y del Sur. En México se encuentra en casi todos los lugares de la civilización tolteca; por eso creo no
86
equivocarme al suponer que, estos modos y formas del pentatono, fue la que perteneció a la
civilización tolteca y sus radiaciones.
Ahora bien, buscando y estudiando el origen técnico, o mejor dicho, las consecuencias matemáticas
y teóricas del pentatono de los incas y de los toltecas, he encontrado un hallazgo que bien puede
ser una revelación: que los modos de los toltecas (que se generan fiel y claramente en la teoría de
escalas de quinta de los chinos antiguos, y regidos en la sucesión de quintas por el límite de la tercera
mayor) son el “modo mayor” y las formas de los incas, en “modo menor”, derivados de los modos
toltecas.
He aquí cómo he llegado a descubrir esto: como en la teoría de la escala diatónica, que para
encontrar su relativa menor de una escala mayor, hay que bajar una tercera, por ejemplo: en la
escala de DO mayor, bajando una tercera, tenemos: LA menor.
Lo mismo he hecho con el pentatono en los tres modos de los toltecas, y el resultado me ha
sorprendido más, porque dieron exactamente los tres modos de los incas. He aquí el ejemplo:
Así, los tres modos de los toltecas son “mayores”, y los tres modos de los incas son “menores”. Solo
que, como el pentatonismo por su forma tonal no permite medios tonos, y por su reducida
extensión de cinco notas, forma un sistema completamente independiente y original.
Así, pues, las notas límites tanto del pentatono tolteca como del pentatono inca, (primera y quinta
nota) se hallan separadas por una “tercera mayor” en el tolteca y una “menor” en el inca, del cuerpo
melódico de la escala, formado por dos tonos sucesivos en el inca y dos separados por la tercera en
el tolteca. Una disposición tan disjunta (en ambos modos), en una orden en el cual el reposo auditivo
de la cadencia no aparece, “no podría tener solución de continuidad melódica, por la independencia
disyuntiva de los tonos, y por la falta de funciones relativas de los mismos”.
Como no tenemos el séptimo grado en estas escalas, la “tercera” en la forma de los toltecas como
en la de los incas es la que determina los modos de “mayor” y “menor”. El agudo sentido formal y
sensitivo de los incas (dice Giacobbe), parece haberlo entendido así, y un detenido análisis del
empleo de estos modos nos demostrará ampliamente que la música incaica, como toda la música
griega, está formada sobre sucesiones melódicamente descendentes.
Aristóteles explica el sentir griego a este respecto, diciendo que todo movimiento melódico
“natural” se opera del agudo al grave; puede que los quechuas no hubieran hecho un problema de
la cuestión26, pero estéticamente resolvieron sus modos en la forma siguiente:
26. ¿Y por qué no aquellas grandes civilizaciones indígenas no hubieran hecho ellos también un problema de la cuestión? ¿Acaso las ruinas de las antiguas civilizaciones de América no tienen tanta elocuencia y cultura avanzadísima como las ruinas de la antigua Grecia?
87
En la gráfica de Giacobbe están los tres modos de los incas, sólo que comienza cada escala por la
última del pentatono; o sea: en lugar de RE, FA, SOL, LA , DO, comenzaremos la escala por la última
nota, así: DO, LA, SOL, FA, RE, “y entonces la función atractiva de la nota final, daba apoyo y
resolución al sistema, y en la misma forma que los griegos hacían del Parhypate o ante=última nota
sensible de un modo, así los incas buscaron en la ante=última nota el camino del reposo musical”.
El misticismo gregoriano y la música hebrea nos han dado bellísimos ejemplos de esa técnica, dando
no sólo a los incas (o mejor dicho al sistema incaico), sino al sistema de las radiaciones toltecas, el
camino para resolver este problema, y recursos de variedad en los medios de expresión.
Las similitudes que encontramos en melodías o períodos musicales pentatonales de diversos países,
no debe sorprendernos, “porque con sistemas idénticos los resultados bien pueden ser análogos”.
Lo que interesa es señalar especialmente las diferenciaciones de carácter modal y psicológico que
lo caracterizan en cada nación en donde nació o se impuso el pentatonismo.
Así podemos ver que: China imprimió al pentatono un estado de quietismo y serenidad que quedó
invariable en sus muchas emigraciones, diferenciándolo apreciablemente del estado espiritual y
afectivamente puro que el canto de la Iglesia Romana le ha señalado. En el Japón en cambio, difiere
de la música china por esa “alegría serena” inseparable al espíritu tradicional religioso. En cambio,
en su acción dramática es pintoresca, patética y sincrónica como llena de “belleza graciosa y
expresiva” en las manifestaciones populares.
Pero en todos estos lugares, el pentatonismo diverge totalmente con el espíritu dramático y
sensorial que los pueblos de Indo-América supieron comunicarle.
Yo creo no equivocarme al afirmar que: el pentáfono o mejor dicho el pentatonismo, no ha sido solo
patrimonio de los incas en el Nuevo Mundo. El pentatonismo fue la forma corriente en la música
indígena de todo el Continente, sólo que, en las distintas regiones y razas, tenían diversos modos y
formas de emplearlo.
Sin embargo, un análisis cuidadoso y completo de los restos musicales de los diversos grupos, puede
dar resultados interesantes, pues la trasfusión cultural en Centro América es un problema
importante y de gran trascendencia.
Estudiando mucho, investigando profundamente, con el establecimiento de estudios de Etnofonía
sobre las formas fundamentales de restos musicales de las diversas épocas y de los diferentes
grupos raciales, está abierta la ruta para una mejor comprensión del desarrollo de la cultura
centroamericana.
La música autóctona de los indios en nuestras regiones americanas, rara vez pasó de una extensión
de cinco notas en la época pre-colonial. Fue más reducida aún, pues en lagunas regiones se ajustó
su diseño melódico a una extensión de cuatro notas o sea una escala tetrafónica, como en las
regiones maya-quichés de la República de Guatemala. Ejemplos muy elocuentes de esto, nos ha
dado el maestro don Jesús Castillo, con sus valiosos hallazgos en esos lugares, mediante una labor
de años y años de profundo y meditado estudio.
88
Brasseur de Bourbourg fue el primer investigador que encontró una escala tetrafónica con la
“tercera menor”, en el drama musical de Rabinal=Achi o Baile de Tun, quien hizo una traducción al
francés de la obra escrita en lengua quiché por Bartolo Ziz, publicada en París en 1862.
En un pebetero de mi propiedad, encontrado en excavaciones en el centro de la capital salvadoreña,
estudiándolo, comprobé (como ya se ha visto) una escala tetrafónica de progresión cromática, lo
que acusa desde luego un grado de civilizaciones pre=hispánicas, no es de extrañar, como lo
veremos en seguida.
En algunas regiones del continente de culturas prehispánicas avanzadísimas, como en los mayas,
aztecas, toltecas y los incas de la América del Sur, poseen escalas especiales que revelan el adelanto
que alcanzaron éstas. Los taraumaras poseen una escala “tonal” de seis notas de tonos enteros, tal
como la escala debusyana, y los mayas y aztecas usaron otras escalas pentáfonas y exafonales que
acusan, en cambio, el conocimiento del cromatismo, no siendo extraño esto, pues los países del
oriente fueron los primeros en el conocimiento cromático y sus escalas fueron numerosísimas,
llegando los teóricos chinos a formar 84 escalas derivadas de la escala cromática de 12 semitonos.
Pero esta misma escala de 12 semitonos la formaron repartida en dos escalas paralelas de “seis
tonos” consecutivos, es decir, que la primera nota de la escala inferior hacía “quinta” con la primera
de la escala superior. Lo que viene a ser igual a las “escalas exatónicas” de la modernidad. En el
diagrama de la producción de los sonidos de la escala cromática, que nos da a conocer en su estudio
sobre música e instrumentos chinos Chih Meng, vemos que el creador de esto fue Huang Ti, 27 siglos
antes de Cristo. Pero los chinos adoptaron el pentatonismo, pues fue la forma que satisfizo la aguda
sensibilidad oriental, y su virtud sagrada y ética está consignada en el segundo de los King, o sea el
CHI=KING, Cantos Populares de aquel hombre sabio, de gran sabiduría moral, Confucio, y de quién
proviene esta singular opinión: “¿QUEREIS SABER SI UN PUEBLO ESTA BIEN REGIDO Y BIEN
CIVILIZADO? CONOCED SU MÚSICA.
La comprobación del conocimiento cromático lo podemos encontrar en los instrumentos, por
antiguos que sean, pues en las mismas naciones que usaron el pentatonismo, dichos instrumentos
fueron y son obligatoriamente cromáticos (por ley física); pero usados en forma pentatonal.
Nuestras flautas indígenas primitivas, como el rudimentario y sencillo “pito de caña”, cubriendo
solamente la mitad de un agujero practicado en el tubo sonoro, de la fracción “semitono”, que
origina sea cual fuere el número de agujeros, el sistema cromático. Así los pueblos de Oriente como
los de América, deliberada y conscientemente optaron la reducción equilibrada del pentatonismo,
porque en él encontraron y sintieron los elementos mesurados y expresivos de su hieratismo, de su
panteísmo contemplativo y de su quietismo estético, que nos ha dado, a través del tiempo, frutos
diversos y usos insospechados.
“Como ejemplo de inmutabilidad musical es único”.
En cuanto a la música y escalas características de algunos lugares más expuestos al contagio, y
habiéndoles quitado además sus dios los frailes catequistas del coloniaje, muchos músicos (que
como se sabe tenían entre los indios prehispánicos jerarquía de sacerdotes y nobles), con sus dioses,
sepultaron también sus instrumentos y con ellos el secreto de su arte, dando lugar a las influencias
perturbadoras de la música de los conquistadores.
89
Las flautillas o trompetas de que nos hablan los cronistas y Brasseur de Bourbourg, no resistieron
como otras piezas arqueológicas el peso de las centurias de años, y si se han rescatado algunas en
las excavaciones, entre ellas algunas han salido mutiladas e imperfectas, pero para suerte de la
Historia y el estudio, otras se han rescatado en perfecto buen estado para confirmar estos
conceptos.
En los países del Sur, como en el Cuzco y otras ciudades milenarias, cuyos tesoros fueron sepultados
bajo la roca (como en los incas), siendo inviolables para el tiempo y sus atentados, si se han
rescatado bellos ejemplares que están pregonando la existencia del pentatono en nuestras
civilizaciones indígenas.
Algunos ejemplares arcaicos de flautas encontrados en nuestro territorio, demuestran por el
número de sus agujeros y por los sonidos que emiten, que su extensión no pasó de un pentatono o
pentátono, como ya lo hemos visto.
En el minucioso y especial estudio que he llevado a cabo de nuestras flautas arcaicas, he llegado a
comprobar, que aunque por ley física sean obligatoriamente cromáticos existiendo o conteniendo
ellos el diatonismo epitafónico y cromático, en la obturación parcial de la columna de aire, están del
tal manera repartidos o dispuestos los cuatro agujeros en el tubo, que al insuflar tapando y
destapando progresivamente los agujeros dan el pentatono integral perfecto.
Esto viene a demostrar, que conscientemente elaboraron sus flautas o instrumentos con la medida
o extensión para dar la forma pentatonal, sin tener necesidad de hacer o buscar el pentatono en un
instrumento que diera una sucesión del sonido diatonal o cromáticos. Además, el número de
agujeros (4 y el de la embocadura 5), así como la distancia calculada y consciente, viene asimismo a
demostrar el conocimiento y estudio que tenían de la forma adoptada. (Véanse los ejemplos en las
páginas de las ilustraciones de flautas arcaicas).
Yo creo que el pentatono no provino de otro lugar excontinental, sino que nació y desarrolló
independientemente las mismas características desde el estado neolítico, semejantes a las
civilizaciones de la India, la China y el Japón, estableciendo la teoría inconcusa (como acontece con
el culto fálico, por ejemplo) de que las mismas ideas pueden desarrollarse en el pensamiento
humano en distintos medios geográficos sin ninguna influencia ulterior.
Otra observación importante que viene a confirmar aún más la existencia del pentatonismo entre
los antiguos habitantes de nuestro Continente, es: que el movimiento melódico en la música
indígena, con muy raras excepciones, va del agudo al grave. Los indios para resolver un período
melódico, hacían una progresión descendente, casi siempre de la dominante a la tónica. Y no se ve
el caso en los especímenes autóctonos, de que el reposo final de un período melódico ascienda a la
octava.
Parece como si las civilizaciones indígenas quisieran vengarse, guardando en el misterioso silencio
de sus katunes y en la perecedera y variable continuidad del mecanismo oral, todo el secreto de la
raza, de su historia, de sus ritos y de su moral, y en un hermético mutismo calla, como si a la par del
Egipto, por siglos aún, debiera de esperar el champolión que debe los misterios del pasado.
90
Establecida la imposición consciente del pentatonismo, el pentáfono que aparece en trozos más
antiguos de la música de nuestro Continente, fue la forma arcaica y rudimentaria de la música
indígena, en las antiguas civilizaciones de América.
Establecida también la extensión de “quinta”, en el diseño musical indígena, puede con un
cuidadoso análisis examinarse cualquier trozo musical (que casi nunca pasa de cuatro compases,
repetidos hasta que se quiere oír); si aparece una “sexta” nota, téngase casi la seguridad de que el
trozo es colonial, comprobándolo con el examen del ritmo, de la cadencia o movimiento de la línea
melódica.
A raíz de la conquista, existió una larga lucha de mutuas imposiciones estéticas; de aquella
imposición de aptitudes expresivas, nació primero inconscientemente y más tarde
deliberadamente, un injerto musical que corresponde perfectamente al tipo de mestizaje de ambas
razas: en la música criolla, base de nuestro folklore.
Veamos lo que dice a este respecto Carlos Raigada, etnofonista peruano: “Hay que advertir también,
que el mestizaje no es, ni fue nunca absoluto: el herido orgullo autóctono retiene para su sagrada
intimidad lo que le es espiritualmente propio. La resistencia pasiva logra mantener intacto el
sentimiento musical aborigen con todos sus elementos constitutivos. Es una retirada táctica: la
música mestiza quedará para los mestizos; el indio conservará pura su tradición, que representa
siglos de herencia oral”.
Y cuatrocientos años después que nuestra América se conmovió bajo la planta del conquistador, la
realidad confirma definitivamente aquella actitud defensiva de orgullo autóctono, aquella reserva
enérgica y resuelta, que se ha venido trasfundiendo de generación en generación hasta la época
actual. Así, tenemos perfectamente diferenciados, tres tipos o géneros de música: la música
indígena pura o autóctona; la música criolla o mestiza, y la música folklórica, que corresponde a
cualquiera de estos tres tipos o formas, pero con modalidad propia. Música del ambiente, digamos.
No hay que confundir, pues, que la música de aspecto puramente indígena, se distingue por la
naturaleza de sus elementos sonoros característicos.
Tamizando los sentimientos y conceptos indígenas, encontramos un sedimento musical autóctono
puro, ingenuo y bello y veremos que, a pesar de todo, entre la caligie de los tiempos, se alzan las
ruinas y los restos aún expresivos que irradian algo original e intenso de aquella música, que
trasciende a sangre y lágrimas. Y en las lejanías remotísimas del espacio, a modo de música
sentimental y panteísta, escuchase el retumbar monótono y sollozante son de los tepunahuastes
que laudan a Quetzalcóatl, elevando su plegaría con los cartuchos del sahúmo amoroso del copal-
pom. Mientras los teocallis o cúes, recortados en el azul-celeste de los trópicos, se levantan
espléndidos para cantar con líneas que son gestos, la grandeza de ayer, y que nos sigue hablando
con voces inaudibles que sólo el corazón entiende.
Las rutas y los campos de la música autóctona hasta pocos años en América, permanecieron
vírgenes, inexplorados. Pero vino el momento de la revelación, vino el momento en que el ancestro
palpitó y vibró, latentizando un imperativo anhelo de encontrarse a sí mismo, de manifestarse en
todas las expresiones con los delineamientos propios de la herencia racial. La América, como todos
los países de visión grande, comienza a sentir el imperativo de una reacción cultivo de las formas
91
antiguas y propias, a los tiempos de las flautas primitivas, y a los instrumentos percutores de ritmos
autóctonos.
Y es que estos pueblos han comprendido ya que una alta cultura sólo se alcanza perfeccionándose
a si mismo, pues como el árbol, “toda cultura humana arraiga en la tierra y de la tierra se levanta”.
Y vino el rebuscamiento, el atisbo, la inquietud autóctona en tanteos y ensayos, que si no nos han
puesto en el verdadero camino de encontrarnos, ya ha despertado en nosotros la necesidad de
sentirnos y de SER VERDADERAMENTE CENTROAMERICANOS.
Clasificación de melodías indígenas
Siendo la música parte integrante de la cultura de un pueblo, puesto que en ella expresa sus
emociones y sentimientos, tiene que llevar en sí, tanto en su fondo como en su forma, las
características de la raza o razas que habitaren la región donde esta música es producida,
pudiéndose en consecuencia dividir o clasificar la música como a sus habitantes, es autóctona, en
mestiza o criolla.
Siendo el principal mestizaje producto de la raza española y las tribus aborígenes, de ahí que en casi
toda la América Latina se sienta la influencia de aquella raza.
Veamos lo que dice respecto a las investigaciones de la música de la raza, la destacada folklorista
Henrietta Yurchenco: “La música es una de las formas de expresión más profundas de la humanidad;
y por ella sabemos más de los procesos mentales del hombre, que por la lectura de volúmenes
enteros. Por consiguiente, para estudiar a un grupo humano determinado, es indispensable
ocuparse también de su música. Estas investigaciones revisten gran valor, no solamente para el
antropólogo, como manifestaciones de una determinada cultura, sino también para el compositor
y el estudiante de música”.
Es extremadamente difícil toda la labor que se encamine a la investigación de nuestra música
vernácula, pero es infinitamente más difícil aún y en extremo delicada, la parte de esta investigación
que se concreta a clasificar y analizar el material compilado.
Hay que tener presentes las corrientes inmigratorias que pasaron en épocas prehispánicas por
nuestro territorio.
Por el norte, nos vinieron primero las civilizaciones: la tolteca, la maya cuyo antiguo imperio abarcó
parte de varios lugares de Centro América, en cuenta considerable porción de la región cuzcatleca
(los restos de antiguos templos y ricos ejemplares arqueológicos, lo comprueban más cada día), la
azteca, nahoa-pipil, la maya-quiché, la de los pocomanes, etc.
Por el sur, la fuerte civilización inca y de otras razas, que desde mucho antes de la llegada de los
conquistadores emprendían peregrinaciones de intercambio comercial, o tal vez con el solo fin de
peregrinar, que ha sido siempre una necesidad innata e imperiosa en todos los aborígenes del
Continente Indo-Hispano. Es oportuno recordar, que el Bálsamo de El Salvador, desde épocas
lejanísimas, se le viene nombrando por Bálsamo del Perú, designación impropia, pues es bien sabido
que el bálsamo ha sido y sigue siendo producto exclusivo de la Costa del Bálsamo de nuestra
República. Pero los peruanos, desde antaño, venían en largas excursiones, sólo para llevarse el
precioso producto, que con el tiempo exportaron a Europa con el nombre del Bálsamo del Perú.
92
Estas corrientes inmigratorias, están señaladas en la obra de etnofonía “La Múisca Maya-Quiché”,
de don Jesús Castillo, al transcribir un párrafo del Dr. Karl Sapper, que a su vez cita al investigador
americanista Lehmann. Veamos lo que dice el Dr. Sapper:
“EL mismo investigador (Lehmann) ha demostrado que a lo largo de la Costa del Pacífico ha habido
dos corrientes culturales antagónicas: una mexicana hacia el Sur y otra sudamericana hacia el Norte,
por lo cual se ha verificado complicadas transmigraciones de pueblos. Hasta la América Central
Septentrional ha recibido en Guatemala y Chiapas restos de esta emigración hacia el Norte, mientras
que Yucatán ha estado expuesto temporalmente a la invasión mexicana”.
Me he visto obligada a citar estos párrafos de eminentes historiadores, para dar fuerza al argumento
de personales observaciones, como verán mis queridos lectores, al entrar en materia de la
clasificación de melodías indígenas de El Salvador.
Los pocos motivos o temas indígenas que aparecen en esta clasificación como representativos del
MELOS verdaderamente maya, tolteca y pipil de Cuzcatlán, fueron sometidos a largas observaciones
y estudios, habiendo llevado a cabo desde hace muchos años, intercambio de observaciones con el
compañero de investigaciones, el gran etnofonista guatemalteco don Jesús Castillo, quien
habiéndolos estudiado, vino a confirmar lo que yo ya tenía anotado sobre dichos temas.
Estas muestras indígenas las he clasificado como sigue:
PRIMER GRUPO:
Las variedades que presentan analogía a cantos de pájaros, o sean aquellas que pueden haber sido
originadas por la imitación que el indio hizo del ejemplo demasiado elocuente que la naturaleza le
daba en los cantos ornitológicos.
SEGUNDO GRUPO:
Melodías que presentan semejanzas con algunos especímenes aztecas y nahoas, tanto en la
extensión del diseño melódico, como en el carácter mismo de la modulación y su forma.
TERCER GRUPO:
La integran las inconfundiblemente autóctonas de la región maya-lenca, y que tienen modalidades
similares en otros grupos indígenas de nuestro territorio, tanto por la extensión del diseño melódico,
como en la forma y ritmo.
CUARTO GRUPO:
Temas o muestras de procedencia americana precolombina, en las que se siente alguna semejanza
en ciertas cantilenas de señaladas tribus de la América del Sur. ¿Interpolaciones racionales de las
corrientes migratorias del Norte y del Sur…?
Vamos ahora a tratar las características del PRIMER GRUPO.
El diseño de estas muestras clasificadas en este Grupo, es limitado en sus modulación: la manera de
frasear tiene una característica inconfundible; los elementos melódicos son exactas imitaciones de
93
nuestros pájaros selváticos, principalmente con algunos pasajes emitidos por el PITO REAL, la
CHILTOTA, el GUARDA=BARRANCA y el ZENZONTE (especialmente este último).
Trataremos ahora las melodías pertenecientes al PRIMER GRUPO.
Esta melodía, aunque no tiene una fuerte semejanza al canto de pájaros, la he catalogado en este
primer Grupo, por sentir en ella un carácter puramente indígena primitivo. Está toda ella empapada
de un cierto hieratismo y sentimiento, que evoca desde luego algo presentido en nosotros de la
raza, en época muy lejana. La manera de frasear no es la usual de los iberos; ni es la rudimentaria y
pobre de otros grupos indígenas del Continente. Es ejecutada con largas pausas que desorientan
completamente para captar el ritmo; pero acercando, cuanto me he sido posible, los diferentes
elementos, he logrado esta forma y también para no perder la correlación entre ellos (véase ejemplo
No.1).
Fue ejecutada en pequeña flauta de carrizo de caña; el músico que la ejecutó es un indio llamado
Francisco Martínez Santos, en Mejicanos y Cuscatancingo en el año de 1926, que la aprendió de su
padre, y la conservan y transmiten a sus descendientes como una herencia de familia indígena. La
melodía pertenece al grupo en donde antiguamente existieron los pocomanes (Chalchuapa, en
donde están las ruinas del antiguo templo de Tazumal) y ha sido extendida hasta los pueblos
indígenas de Mejicanos, Aculhuaca, Cuscatancingo y San Sebastían, pertenecientes todos al grupo
azteca-mexicano, en donde se habla la lengua mexicana.
La escala de estas variedad No. 1 es una escala “sextafónica”, pues tiene la ausencia completa en
todas sus frases, del 7º grado. Puede que el 4º grado sea una modificación hecha a raíz de la
conquista, es decir, agregaron el “medio tono” “SI bemol”, o sea una sexta nota a las cinco que
formaban la escala pentatonal, forma original en que se vació la melodía.
La escala original del pentatono sería esta:
FA-SOL-LA-DO-RE.
Y la escala formada con la nueva nota importada por los conquistadores, sería ésta:
FA-SOL-LA-SI bemol-DO-RE.
La modulación y giros del diseño melódico atraen fuertemente hacia la prístina forma pentatonal,
por el énfasis especial puesto en las dos dominantes del pentatono.
Esta melodía fue ejecutada en ritmo completamente libre, y se me hizo muy difícil acomodarla a la
pauta métrica, sin que perdiera el sentido estético de sus características.
94
Variedad No.2: Esta variedad pertenece a los mismos pueblos de la variedad anterior No.1. Al oírla
pude captar mejor el ritmo; los intervalos son los precisos en que se amolda el diseño melódico de
esa música indígena precortesiana de las razas maya-quichés (mam o pocomam), palpándose en
ella esa similitud de la melodía ornitológica de los pájaros de nuestras selvas, pues nuestros indios
primitivos no tuvieron otros ejemplos que la naturaleza misma, a la cual ellos imitaban
interpretando con su panteísmo sencillo y profundo.
Esta melodía está rigurosamente ajustada a la escala pentatonal, no habiendo el semitono. Nótese
desde luego la gran similitud del movimiento en los intervalos con la variedad anterior No.1,
acusando claramente el mismo origen y época de las dos melodías.
La escala pentatónica en que está vaciada esta melodía, es la que sigue: FA-SOL-LA-DO-RE.
Siendo esta misma escala pentatonal, exactamente igual a la de la variedad anterior No.1, que
ejecutó el mismo indio Francisco Martínez Santos en Cuscatancingo en el año de 1927.
Variedad No. 3: Pequeña variante, característica por la forma y extensión en que se mueve el diseño
melódico; no sube de la 5ª, o dominante, y este mismo 5º grado sólo se encuentra dos veces en la
8ª inferior. Hay el canto de un pájaro (el zenzontle) en el primer motivo.
La escala de esta melodía es pentáfona, o sea, los cinco grados de la escala corriente solamente:
SOL-LA-SI-DO-RE.
En esta escala pentáfona, es en la que se mueve el diseño melódico de un sinnúmero de melodías
autóctonas y folklóricas de nuestro país, y creo que también de toda la América indo-latina.
Variedad No.4: La semejanza grande que tiene esta melodía con el canto de nuestros pájaros
selváticos, es elocuentísima. Si uno va a la montaña encuentra que este motivo melódico, es
semejante al canto de diversas avecillas de la misma familia o género. Oyéndolas me sorprende su
canto, de sonidos perfectamente aquilatables de nuestra escala musical.
95
La parte melódica, que está bien construida, tiene como patrón dominante una propensión
descendente, sobre todo en el primer motivo; pero examinando el segundo, vemos un fuerte
impulso ascendente quebrándose el motivo con “apoyatura” del 4º grado hacia la “tónica”.
La “apoyatura”, es el cuarto grado de la escala con que se forma esta melodía que es pentatonal.
Siendo exactamente la misma de las variedades No.1 y No.2, o sea: FA-SOL-LA-DO-RE.
En estas cuatro variantes de nuestro PRIMER GRUPO queda, pues, confirmado, no sólo que nuestros
indios imitaron los diseños melódicos ornitológicos, sino que, en las formas prístinas de su música,
emplearon las dos escalas características de 5º grado: la pentatonal y la pentáfona. (Ejecutó el
mismo Francisco Martínez Santos en Mejicanos, 1926)
Siguiendo nuestro orden de clasificación, pasamos al análisis de las melodías que corresponden al
SEGUNDO GRUPO.
Danza de la Malinche
Variedad No.1. Obsérvese en este ejemplo el ritmo y el movimiento del diseño melódico, y
comparándolo con “El Canto de la Malinche” (recogido por el explorador Brinton), nos dice, desde
luego, de su gran semejanza con el canto aludido, cuya música nos la dio a conocer el notable
folklorista mexicano Rubén M. Campos (en su obra “Folklore Mexicano” publicada por el Ministerio
de Educación).
Esta Variedad No.1 presenta también similitud con la melodía “La peregrinación de Aztlán”,
revelándonos, desde el punto de sus caracteres distintivos, sus relaciones de origen.
La melodía no se extiende más de una “quinta”. El tema de la danza se mueve de la “dominante”
hacia la “tónica”, repitiéndose la dominante una octava más baja. Es ejecutada por los indios lencas
(subgrupo maya, lengua lenca, en la Región Oriental de nuestra República), en “pito de caña”,
“tingo” (tepunahuaste) y “tambor”. Este mismo tema lo repiten, mientras bailan, hasta cuarenta
veces, sirviendo de intermedio entre las repticiones del mismo, una parte sólo de tambor y tingo (el
“santo tingo” como dicen los nativos), en ritmo 2/4 y 3/4, alternativamente. Esta variedad la recogí
en San Miguel el 8 de Mayo de 1923.
96
La semejanza de sus caracteres distintivos, con las dos anotaciones de la tierra mexicana, nada tiene
de extraño, por ser los indios pipiles de nuestro territorio, descendientes de la famosa civilización
tolteca.
Ahora, lo que llama poderosamente la atención es que, esta variedad perteneciente al grupo de raza
en donde se habla la lengua lenca, tenga rasgos característicos a las dos acotaciones aztecas. Pero
estudiando los diversos grupos raciales de esta Región Oriental de El Salvador, encontramos, que
en muchos pueblos de esa zona, se habla también “náhuatl” o “lengua mexicana”. Así, pues, se trata
probablemente de una filtración de modalidades en esos mismos pueblos. La escala en que se
mueve la melodía es “pentáfona” o sea cinco grados de la escala corriente: DO-RE-MI-FA-SOL.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Este texto ha sido tomado de De Baratta, María (1951). Cuzcatlán típico. Ministerio de Cultura. Tomo
1, primera parte, Estudio de etnofonía, Instrumentos musicales autóctonos, pp. 117- 162.
UNIDAD III: INVESTIGACIÓN SOBRE PATRIMONIO DRAMÁTICO Y DANCÍSTICO Y PEDAGOGÍAS TEATRAL Y DE LA DANZA
Lectura1: Quintero Díaz, Adyel (2009). “Investigación artística y pedagogía del arte”. Paradigmas,
Número especial, pp. 31-46.
Actividad de estudio:
1. Enumere cuáles son las características básicas musicales de la música autóctona.
2. Cuáles son las características particulares de los instrumentos musicales autóctonos.
3. Investigue en el territorio en que trabaja y vive los instrumentos musicales
autóctonos y escriba las tonalidades que producen. Y si hay piezas musicales
compuesta para estos recopile la partitura o redáctela.
97
Resumen: Miradas rígidas en torno a la relación arte y ciencia, nacidas/hundidas/ vueltas a nacer
en el lapso de los siglos XVIII y XX, trajeron consigo el establecimiento de absurdas dicotomías entre
ambas formas de la conciencia social. Las investigaciones artísticas con fines propiamente artísticos
surgen de una necesidad de desarrollo técnico planteada e identificada por la práctica y por el
estado del lenguaje artístico de un periodo determinado. Cada investigación técnico-artística
supone una metodología específica y diferente para su realización. La originalidad y la validación de
este tipo de investigaciones se evidencian, ante todo, en la calidad del producto artístico obtenido.
La investigación artística con fines pedagógicos, por su parte, tributa tanto a escuelas regulares de
arte como a organizaciones específicamente artísticas. En este sentido, resulta paradigmática la
experiencia de Eugenio Barba y el Odin Teatret, directory colectivo internacionalmente reconocidos
en tanto reformadores de la gran tradición teatral de la humanidad.
Lectura 2: Castañeda Clavijo, Gloria María & Gallo Cadavid, Luz Elena. (2008). “Narrativa corporal:
una experiencia vivida a través de la danza”. Revista Lúdica pedagógica, 1(13), 73-81.
Resumen: En este texto27 se hace un acercamiento a los aspectos concernientes a la configuración
de una narrativa que aquí denominamos corporal, por estar asistida ‘por’ y ‘desde’ el cuerpo vivido
y que se lee a través de una experiencia vivida con la práctica corporal artística: la danza.
En un primer momento, se presentan algunos fundamentos conceptuales y metodológicos sobre
los cuales se configura esta narrativa corporal. El segundo momento está dedicado a mostrar los
sentidos que se configuran al penetrar al interior de la vivencia desde los rasgos de la subjetividad
que constituye un modo de ser-corporal-en-el-mundo.
LECTURA I: INVESTIGACIÓN ARTÍSTICA Y PEDAGOGÍA DEL ARTE.
Desde su surgimiento en el siglo XVIII, la estética, cumpliendo el encargo de estudiar la actividad
estética y artística del hombre, ha protagonizado fuertes debates y confrontaciones alrededor de la
pertinencia de investigar o no el arte, y hacerlo o no desde el arte mismo:
Notamos pues como la relación ciencia-arte, o dicho de otra manera, la disyuntiva estética como
creación/estética como conocimiento, se muestra como un problema filosófico perenne,
27. Este artículo se enmarca en la investigación: “Vivencia de prácticas corporales artísticas: allegar-se al cuerpo vivido desde las expresiones dancísticas” que se desarrolla en la Maestría Motricidad y Desarrollo Humano en el Instituto de Educación Física de la Universidad de Antioquia, con la dirección de la Profa. Mag. Luz Elena Gallo Cadavid.
98
repitiéndose con oscilación constante. Sin embargo, los movimientos pendulares pueden ser
definidos con claridad. De un lado tenemos el movimiento que, a partir de la Ilustración, se basa en
la racionalización de los estudios y la construcción de métodos explicativos con el apoyo de una
estética empirista; de otro, el que da inicio con Kant, continúa con el romanticismo y finaliza con la
llamada postmodernidad, y pregona la imposibilidad de estudiar la estética, así como la futilidad de
cualquier intento de comprender el arte.
De igual manera, en este deambular filosófico de tres siglos encontramos logros de innegable valor,
a saber, la estética se ha definido como una disciplina autónoma y la historia del arte tiene un
espacio específico, la sociología del arte es un auxiliar constante en todo estudio artístico, la
semiótica forma parte sustantiva e indispensable para reflexionar sobre la obra artística, el
psicoanálisis se ha convertido en lugar común para dar explicaciones a problemas relacionados con
la creación humana. En esta lucha constante entre Romanticismo vs. Ilustración, Idealismo vs.
Racionalismo, entre la Estética como Ciencia vs. Arte sin reglas, encontramos, diseminadas por el
camino, construcciones racionales de reconocida importancia epistemológica (Krieger, 2002, pp. 47-
48).
En ciertos espacios académicos, especialmente de países desarrollados, el debate en torno a la
pertinencia de investigar científicamente el arte quedó superado entre los sesenta y los setenta del
pasado siglo. Miradas rígidas en torno a la relación arte y ciencia, nacidas/hundidas/vueltas a nacer
en el lapso de los siglos XVIII y XX, trajeron consigo el establecimiento de absurdas dicotomías entre
ambas formas de la conciencia social.
En su artículo titulado “Investigar el arte: provocaciones para una reflexión necesaria” (presente en
este volumen), el Dr. Pedro Morales propone que la investigación artística puede clasificarse
preliminarmente en virtud de sus propósitos y, por tanto, a tenor de la manera en que sus resultados
se difunden e influyen en el conocimiento de una u otra manifestación artística. Los órdenes que en
dicho artículo se sugieren para clasificar la investigación artística son: con fines científicos, confines
artísticos y con fines pedagógicos. Los tres tienen que coincidir, no obstante sus diferencias, en el
rigor de su proyección y ejecución.
Las necesidades planteadas por la evolución del lenguaje teatral durante el siglo XX, estimularon
una exploración permanente sobre diversos aspectos relacionados con la técnica vocal del actor.
Dicha exploración puede convertirse en el paradigma de una gran o, si se quiere, de varias
investigaciones artísticas con fines artísticos. Tomando como base esta experiencia, y otras
similares, podemos enunciar los siguientes principios de la investigación artística con fines
propiamente artísticos:
Las mismas surgen a partir de una necesidad de desarrollo técnico planteada, identificada
por la práctica y el estado del lenguaje artístico de un periodo determinado. En el caso de
la voz, los nuevos desafíos de la puesta en escena y la dramaturgia durante el siglo XX,
reclamaron otros modos de enunciación o puesta en voz del texto dramático. En la medida
en que un lenguaje artístico avanza, la propia dinámica de interacción entre tradición y
vanguardia, fomenta zonas o núcleos de investigación que, al ser identificados por los
artistas, devienen proyectos de experimentación mediante el ejercicio creativo, cuyos
resultados posibilitan el afianzamiento de la teoría y la práctica de un arte específico, así
como una renovación- desarrollo de su lenguaje.
99
Cada arte y cada investigación técnico-artística supone una metodología específica y
diferente para su realización, pues no es lo mismo hacer una investigación sobre la voz del
actor, que una sobre el uso de la luz en el cine o sobre una nueva alternativa de movimiento
en la danza contemporánea. Incluso en el caso referido (la voz del actor en sus vínculos con
la cultura del texto dramático), vemos que cada creador, grupo teatral, actor, director, se
plantea el experimento de forma distinta (teniendo en cuenta su visión del arte y del
mundo). Las indagaciones más significativas se vuelven referentes que al ser sistematizados,
empiezan a conformar un arsenal de conocimientos técnicos del que se nutren el resto de
los creadores; sea para generar otras obras tomando como base los elementos aprendidos;
sea para negarlos o usarlos como punto de partida de nuevas búsquedas.
La originalidad y la validación de este tipo de investigaciones se evidencian, ante todo, en la
calidad del producto artístico obtenido, la que, a su vez, es puesta a prueba a través de los
efectos que se producen sobre el espectador-receptor y la crítica especializada, al entrar en
contacto con la obra y propiciarse una experiencia estético creativa; son ellos quienes
constituyen los beneficiarios principales del proceso. Los estudios contemporáneos en
torno a una estética de la recepción, pretenden dar cuenta sobre cómo se produce
semejante acto de validación o puesta a prueba de los resultados de estas investigaciones,
pero no se han desarrollado hasta el momento mecanismos altamente eficaces que
permitan examinar uno de los niveles más importantes de la actividad receptiva: el emotivo
y cognitivo, donde se concreta la relación afectiva que establece el espectador con la obra
de arte. Es por ello que la crítica especializada deviene finalmente el receptor más
autorizado para certificar si el proceso ha tenido la calidad requerida; y puede convertirse
en referente esencial para la teoría y la técnica artísticas.
La investigación artística con fines pedagógicos, por su parte, tributa tanto a escuelas regulares de
arte como a espacios específicamente artísticos (agrupaciones, talleres, estudios u otras
organizaciones). En este sentido, resulta paradigmática la experiencia de Eugenio Barba y el Odin
Teatret, director y colectivo internacionalmente reconocidos en tanto reformadores de la gran
tradición teatral de la humanidad.
En la experiencia de Barba, el proceso de transmisión-aprendizaje de saberes se convirtió en un
proyecto paralelo a todas sus demás investigaciones (sobre la técnica del actor, la dramaturgia del
texto y de la puesta en escena, entre otras). Su idea de una escuela teatral que permitiera la
renovación constante del teatro y el trazado de caminos para el futuro de este arte, está presente
en la mayoría de sus escritos. Dicha idea nació, en primera instancia, del examen de los procesos de
transmisión de la técnica actoral, desarrollados por Stanislavski, Meyerhold, Copeau, entre otros.
Barba analizó los escritos de esos maestros, y complementó la información por ellos aportada con
el cotejo de los modelos orientales de aprendizaje, en los que la relación maestro-alumno se
convierte en algo muy personalizado, y la adquisición del conocimiento deriva en todo un proyecto
de vida.
Pero Barba no concibe la escuela aislada, formada sólo por maestros, programas académicos,
asignaturas, etc. Para él, la pedagogía es ante todo un acto creativo que vive en el seno de los grupos
teatrales. Y es desde esta mirada que su investigación artística con fines pedagógicos se puede
volver un paradigma a seguir, también para conectarla con la escuela. Veamos algunas aportaciones
metodológicas que de allí podemos extraer.
100
Los maestros invisibles
Podríamos llamarlos también “los referentes pedagógicos”, pero en este caso, no se trata de un
compendio de teorías o algoritmos para orientar un proceso de transmisión del conocimiento.
Eugenio Barba cita a Jerzy Grotowski como un “maestro invisible”, en la medida en que se volvió
para él, durante los procesos creativos y de entrenamiento con los actores, un guía, un estímulo,
una especie de chamán que constantemente le hacía preguntas, o para ser más exactos, le
provocaba o hacía surgir preguntas que luego Barba intentaba resolver mediante la práctica diaria.
Sin embargo, este maestro está solamente al comienzo del camino; luego, desaparece para dar pie
a la aparición del Maestro en uno mismo, porque como un dios hindú, tiene varias caras, miradas
dirigidas en direcciones opuestas, gestos contradictorios, voces que se niegan mutuamente: son mis
actores, las personas que durante treinta y tres, treinta, veinticinco, veinte años me han
acompañado hasta el límite extremo más allá del cual únicamente puedes proceder solo. Y con
gratitud y amor encuentro a Grotowski que, desde lejos y sin saberlo, me ha guiado cada día hacia
mi Maestro (Barba, 2003, p. 125).
La idea de encontrar uno o varios referentes para darle comienzo a la experiencia de aprendizaje
está presente en la mayoría de los maestros de arte, quienes recorren el camino inicialmente
guiados por otro Maestro, conocido personalmente o cuya obra han estudiado, para luego volverse
a sí mismos Maestros en la transmisión del saber.
La personalización del aprendizaje
En el Odin Teatret, los actores siempre se entrenaron, tanto física como vocalmente. Al comienzo
desarrollaban un entrenamiento colectivo. Con el paso del tiempo, cada actor fue descubriendo, a
partir de su propio ritmo orgánico, una manera personal de asumir el training o entrenamiento y
una motivación para ello:
En nuestro teatro el training siempre ha consistido en una confrontación entre disciplina –la forma
fija del ejercicio– y una superación de esta forma fija, del estereotipo que es el ejercicio.
La motivación para esta superación es individual, distinta para cada actor. Es esta justificación, esta
motivación personal lo que decidió el sentido del training (Barba, 2003, p. 237).
Basados en el anterior principio de trabajo, el Odin Teatret derivó en un laboratorio-escuela donde
no había maestros propiamente, sino que Eugenio Barba funcionaba como un guía inicial que daba
las pautas y luego cada actor era encargado de su propio proceso de aprendizaje. La autodisciplina
cotidiana y el principio de que “Cualquier cosa que hagas, hazla con todo tú mismo”, se volvieron
los preceptos esenciales de la experiencia. Así, en el Odin no existían profesores, sino que eran los
propios actores quienes elaboraban el entrenamiento: “Los compañeros veteranos aconsejan,
ponen su experiencia al servicio de los más jóvenes. Ayudado por uno de los más veteranos, el joven
empieza asimilando una serie de ejercicios determinados que, una vez dominados, le permiten
individualizarlos (…)” (Barba, 2003, p. 238).
Por este camino, el proyecto pedagógico se transforma en un plan de crecimiento personal y
estimula el aprendizaje auto-regulado. De aquí podemos tomar otro principio metodológico
esencial en las investigaciones artísticas con fines pedagógicos: ya que cada artista tiene su propia
manera de expresarse, su propia subjetividad que le da sentido al trabajo y le permite personalizar
101
la técnica, una exploración sobre cómo enseñar dicha técnica debe intentar hallar formas de
enseñanza-aprendizaje que permitan, ante todo, la individualización de dicho proceso.
Aprender a aprender
Nuestros primeros seminarios partían de una relación pedagógica habitual: por un lado alguien que
enseña, por otro alguien que aprende. Nuestros actores presentaban una serie de ejercicios que
constituían su training e intentaban explicar su lógica. Cuando posteriormente volvíamos a
encontrar a nuestros cursistas nos hallábamos frente a una repetición-parodia, a una aplicación
exterior, como si el lado gimnástico, casi contorsionista de estos ejercicios permitiese alcanzar la
creatividad, la fuente de la cual manan todos los impulsos, la vitalidad, nuestro bios. Nos dimos
cuenta de que esta forma de transmisión no funcionaba y dejamos de aplicarla (Barba, 2003, p. 253).
Cuando el Odin Teatret alcanzó un grado de madurez que le permitió ser reconocido en el planeta
teatral, y los teatristas se empezaron a interesar por aprender de aquella praxis, Eugenio Barba se
encontró antela pregunta de cómo enseñar algo que era de carácter tan individual, tan
personalizado, algo que tenía que ver, ante todo, con un sentido muy particular de grupo y del arte
teatral. Se dio cuenta, muy tempranamente, que el camino no era exponer resultados para que la
gente los aplicara fríamente. Por el contrario, había que mostrar los procesos creativos y el training
de los actores como algo inacabado, como un proyecto que, de la misma manera que le ocurrió a
Barba con Grotowski, planteara desafíos a los “estudiantes” y les diera caminos para aprender por
sí mismos cómo adquirir el conocimiento, que se torna, de una u otra forma, en la gnosis de sí
mismos mediante el arte, y en hallar los trazos para comprometer todo su ser con el teatro,
proyectando dicho compromiso en una manera de estar vivo sobre la escena. En esa dirección, se
trata de aprender cómo aprender, y el proceso pedagógico se vuelve todo el tiempo sobre sí mismo;
hay una observación permanente que le permite al estudiante verificar cómo está obrando el
conocimiento en él y así también puede entender cómo podría operar en otros. No se trata, al cabo,
sólo de formar estudiantes, sino también maestros que puedan garantizarla transmisión de una
herencia viva, no anquilosada, cambiante.
El desarrollo de un lenguaje artístico supone un constante intercambio entre tradición y vanguardia,
y las escuelas de arte se sitúan en el centro de esta problemática, pues no pueden enseñar normas
fijas que produzcan creaciones muertas. Su carácter de escuelas, no obstante, las obliga a transmitir,
mantener, cuidar, salvaguardar un conocimiento que, en el caso del arte, pasa necesariamente por
lo histórico, lo sociológico, lo filosófico, lo técnico. Sin embargo, teniendo en cuenta su naturaleza,
el arte debería investigar métodos pedagógicos que le permitan, sobre todo en los aspectos
técnicos, garantizar que cada estudiante encuentre su propio modo de aprender, de relacionarse
con la herencia, pero de una manera viva y personal.
El laboratorio de creación-escuela: la creación de ambientes de aprendizaje
No importa establecer si –y en qué medida– las hipótesis de partida son realmente fundadas y
científicas. Importa notar cómo esta orientación conduce a una visión del saber, no como
acumulación de conocimientos, sino como una acción continua del conocer. El aprendizaje teatral
no es pensado como la apropiación de competencias establecidas, sino como una investigación
continua, experimental, en el territorio de la escena. Al paradigma pedagógico lo sustituye el
102
paradigma del laboratorio científico. Y entre “escuela” y “grupo” no es ya posible hacer distinciones
(Barba, 2003, p. 269).
Eugenio Barba llegó a la conclusión que un teatro comprometido hasta los huesos consigo mismo y
con el arte teatral, necesariamente debía convertirse en un permanente laboratorio de aprendizaje,
que permitiera un proceso pedagógico a partir del training y la creación de espectáculos. Esto no es
nuevo. Desde mucho tiempo atrás, las sedes de algunas compañías y grupos teatrales devinieron
verdaderos laboratorios de investigación de la técnica del actor, donde los directores, a partir del
entrenamiento y educación de sus discípulos, probaron, experimentaron nuevos métodos y
principios que luego validaron en sus espectáculos. Ese es el caso del Teatro de Arte de Moscú, bajo
la dirección de Konstantin Stanislavski; el Actor Studio, de Lee Strasberg; el Workcenter de Jerzy
Grotowski, entre otros. De cada una de estas experiencias se desprendieron múltiples saberes que
luego fueron/son enseñados en las escuelas regulares de teatro.
Sin embargo, todos estos maestros se caracterizaron por construir y ofrecer sistemas cambiantes,
abiertos, que más que proveer reglas, se erigieron como sólidas guías para el establecimiento de
sentidos, y la construcción de una filosofía en torno a la escena, capaz de generar preguntas y
ofrecer ejercicios, algoritmos de trabajo, soluciones técnicas para que cada actor iniciara su camino
en el proceso de aprender a aprender. Esto quiere decir que ninguno de aquellos maestros aspiraba
a transformarse en un sistema proveedor de técnicas o training vacíos que ahogaran el arte escénico
en codificaciones y metodologías desligadas de las necesidades artísticas de cada momento. Por el
contrario, encada caso se trató de crear un ambiente de aprendizaje estrechamente vinculado al
sentido del grupo, su filosofía de trabajo, sus necesidades productivas y los reclamos del arte teatral
en cada contexto de desarrollo de la experiencia. Numerosos ejemplos sobre prácticas similares nos
provee la historia del arte.
Una investigación artística con fines pedagógicos puede transcurrir, por tanto, no sólo en las
escuelas tradicionales en las que, frecuentemente, se instituyen marcos para la gestión de los
procesos investigativos de manera formal y, a veces, esquematizada; sino que la misma puede
llevarse a cabo en los propios ambientes creativos donde los artistas identifican problemáticas y
ofrecen soluciones mediante la creación. Para ello, entrenan a los jóvenes discípulos en la manera
de apropiarse de la herencia, convirtiendo cada proceso creativo en una insistente pregunta sobre
cómo producir y transmitir nuevos saberes que permitan una permanente renovación del lenguaje
artístico.
REFERENCIAS
Artaud, A. (1969). El teatro y su doble (Selección y prólogo Virgilio Piñera). La Habana: Instituto del
Libro.
Barba, E. (1983). Las islas flotantes. México, D. F.: Universidad Nacional Autónoma de México,
Facultad de Filosofía y Letras.
Barba, E. (1986). Más allá de las islas flotantes. México: Universidad Autónoma Metropolitana-
Grupo Editorial Gaceta.
Barba, E. (1989, enero–marzo). La tercera orilla del río. Conjunto, (78), 32-39.
103
Barba, E. (1992). La canoa de papel: tratado de antropología teatral. México: Grupo Editorial Gaceta.
Barba, E. (1993, julio-septiembre). El pueblo del ritual. Conjunto, (94), 84-91.
Barba, E. (1996, enero). El ritmo oculto. El correo de la Unesco, 49(1), 16-19.
Barba, E. (2002, enero-abril). En las entrañas del monstruo. Conjunto, (124),3-13.
Barba, E. (2003). Obras escogidas (Vol. 1). La Habana: Ediciones Alarcos.
Barba, E., & Savaresse, N. (1990). El arte secreto del actor. Diccionario de antropología teatral.
México: Escenología.
Brecht, B. (1998, julio-septiembre). Pequeño órganon para el teatro. Conjunto,(110), 4-16.
Brook, P. (1987). El espacio vacío. La Habana: Editorial Pueblo y Educación.
Carrió, R. (1989, octubre-diciembre). Correr el riesgo de la imperfección: último-primer espectáculo
del Grupo Buendía. Conjunto, (81), 12-21.
Carrió, R. (1990). Las obras y los juegos. Tablas, (1), 7-9.
Carrió, R. (1990, abril-junio). El rostro polémico del ser (notas sobre antropología teatral). Conjunto,
(83), 8-11.
Carrió, R. (1991, julio-septiembre). Escrito en el espacio. Conjunto, (88), 14-19.
Carrió, R. (1992a). Máscaras y rituales. Tablas, (3), 25-32.
Carrió, R. (1992b). Recuperar la memoria del fuego. Lima: Edición del Grupo Cultural Yuyachkani.
Carrió, R. (1993, febrero). El teatro para el público joven en el contexto teatral contemporáneo.
Teorías de la recepción. Tablas, [número especial],18-29.
Carrió, R. (1997). Otra tempestad: de la investigación de fuentes a la escritura escénica. Tablas, (3-
4), 3-6.
Carrió, R. (1998, abril-junio). Ironías y paradojas del comediante. Conjunto,(109), 10-16.
Carrió, R. (2005, febrero). Flora Lauten, piel del teatro. Entretelones, 1(12), 2-3.
De Marinis, M. (1991, enero-junio). La antropología teatral. Criterios, (29), 231-266.
De Marinis, M. (1992-1993, octubre-enero). Teatro rico y teatro pobre. Máscara, 3(11-12), 83-95.
De Marinis, M. (1997). Artaud: el último teatro de la crueldad. Tablas, (1-2),46-48.
Grotowski, J. (1987). Hacia un teatro pobre. México: Editorial Ramont.
Hopkins, C. (1997, mayo). La turbulencia de un espacio paradójico. Entrevista a Eugenio Barba.
Teatro al Sur, 4(6), 42-47.
104
Iniesta, R. (1998, noviembre-diciembre). Lo orgánico en el actor y lo orgánico en el espectador.
ISTA’98 en Portugal. ADE-Teatro, (72-73), 141-146.
Jiménez, S., & Ceballos, E. (1985). Técnicas y teorías de la dirección escénica. México: Universidad
Nacional Autónoma de México-Grupo Editorial Gaceta.
Macgowan, K., & Melnitz W. (1997). Las edades de oro del teatro. México: Fondo de Cultura
Económica.
Máscara. (1991, abril). [Número especial]. 2.
Máscara. (1992, octubre-1993, enero). [Número especial]. 3.
Meyerhold, V. F. (1988). Teoría teatral. La Habana: Editorial Pueblo y Educación.
Odin Teatret y Latinoamérica: las dos orillas del río [Dossier]. (1994, octubre-1995, octubre).
Máscara, 4(19-20), 145-198.
Pavis, P. (1994). El teatro y su recepción: semiología, cruce de culturas y postmodernismo. La Habana:
Unión de Escritores y Artistas de Cuba-Casa de las Américas-Embajada de Francia.
Pavis, P. (1996, julio-septiembre). ¿Hacia una teoría sobre el interculturalismo en el teatro?
Posibilidades y limitaciones del teatro intercultural. Conjunto,(103), 37-54.
Pavis, P. (1998). Teatro contemporáneo: imágenes y voces (Compilación y traducción Gloria María
Martínez). Santiago de Chile: LOM Ediciones.
Pavis, P. (2000). El análisis de los espectáculos. Teatro, mimo, danza, cine. Barcelona: Paidós.
Pavis, P. (2008). Diccionario del teatro: dramaturgia, estética, semiología. Buenos Aires: Paidós.
Quintero Díaz, A. (2004, enero-junio). Voz y trance en el rito representativo. Cúpulas, (15), 59-63.
Quintero Díaz, A. (2007, agosto-diciembre). El texto dramático y la voz del actor: vínculos históricos
y expresiones contemporáneas. Vestigium,3(2), 93-107.
Schechner, R. (octubre 1993-marzo 1994). Teatro y ritual: dinámica de eficacia y entrenamiento.
Conjunto, (95-96), 18-44.
Schechner, R. (1994). Múltiples realidades del maya-lila. Conjunto, (95-96), 3-15.
Schechner, R. (1997, noviembre). El teatro en la encrucijada. El correo de la Unesco, (s.d.), 6-11.
Stanislavski, K. (1983). El método de las acciones físicas. La Habana: Editorial Pueblo y Educación.
Stanislavski, K. (1985). Mi vida en el arte. La Habana: Editorial Arte y Literatura.
Stanislavski, K. (1986). La construcción del personaje. La Habana: Editorial Arte y Literatura.
Stanislavski, K. (1987). Creando un rol. La Habana: Editorial Pueblo y Educación.
Stokoe, P. y Sirkin, A. (1994). El proceso de creación en el arte. Buenos Aires: Editorial Almagesto.
105
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Este texto ha sido tomado de http://publicaciones.unitec.edu.co/ojs/index.php/PAR/article/down
load/11/8
LECTURA II: NARRATIVA CORPORAL: UNA EXPERIENCIA VÍVIDA A TRAVÉS DE LA DANZA
Lo que somos no es otra cosa que el modo
como nos comprendemos; el modo como
nos comprendemos es análogo al modo
como construimos textos sobre nosotros
mismos; y cómo son esos textos depende de
su relación con otros textos y de los
dispositivos sociales en los que se realiza la
producción y la interpretación de los textos
de identidad.
Jorge Larrosa
Actividades de estudio
1. Elabore un mapa conceptual de este artículo.
2. Señale cuáles son los elementos claves de este artículo con el tema de su diseño
de investigación. Argumente su respuesta.
106
Acercamientos a la narrativa corporal
Siguiendo a Paul Ricoeur en Tiempo y narración (1995), la narrativa es una forma de construir
sentido por medio de la descripción y análisis de los datos biográficos. Es una reconstrucción de la
experiencia, por la que, mediante un proceso reflexivo, se da significado a lo sucedido, vivido o
experimentado. Así mismo, para Ricoeur, con la narración se intenta atrapar el tiempo en cuanto
pretende extraer de la experiencia vivida significados.
Dicho proceso reflexivo se hace a través de la creación de “una trama narrativa y este es el medio
privilegiado para esclarecer la experiencia temporal inherente a la ontología del ser-en-el-mundo”
(Ricoeur, 1995: 25, 26). Es en la trama a través de la cual los acontecimientos singulares y diversos
adquieren categoría de historia o narración. Nada puede ser considerado como acontecimiento si
no es susceptible de ‘ser integrado en una trama’, esto es, de ser integrado a una historia
(Ricoeur,1995: 26).
Ricoeur (1995) considera que no hay un tiempo futuro, un tiempo pasado y un tiempo presente,
sino un triple presente -un presente de las cosas futuras, un presente de las cosas pasadas y un
presente de las cosas presentes-, además el tiempo pasado ya no es y el futuro todavía no es,
entonces nos queda el tiempo presente. Del mismo modo, la narratividad pone en evidencia la
imposibilidad de pensar el tiempo, pero es, a la vez, el medio más adecuado para elucidar su
experiencia.
En la constitución de una trama narrativa se vincula tanto el relato histórico como el relato de
ficción. El relato histórico lo constituye la dimensión episódica de la narración como aquel relato
que caracteriza la historia hecha de acontecimientos y episodios vividos, este es el tiempo
cronológico; el relato de ficción es la dimensión configurante propiamente dicha, por ello la trama
transforma los acontecimientos en historia, este tiempo se reconstruye, se detiene, se dilata y se
reconfigura, este relato metaforiza la historia y la finalidad de este es ficcionar el hecho histórico y
reconstruir el tiempo (Ricoeur, 1995: 133).
Por su parte, en la narrativa corporal interesa el tiempo de ficción porque es más rico en
informaciones y porque transforma la sucesión de los acontecimientos en una totalidad significante
que reúne los acontecimientos y hace que la historia se deje seguir, mientras que la dimensión
episódica lleva a una cronología de la experiencia vivida y da lugar a “entonces y entonces” por el
que se responde a la pregunta ¿y luego?, esto sugiere la constitución de fases, ciclos, periodos que
se siguen sucesivamente de acuerdo con el orden irreversible del tiempo como la sucesión de
acontecimientos.
Otros autores como Bolívar (2006); Bolívar, Domingo, Fernández (2001); Bruner(1997); Larrosa
(1995); y Sparkes (2001) se han ocupado de la narrativa como método de investigación, enfoque
especifico de investigación cualitativa, como un enfoque propio y no sólo una metodología más y
como el fenómeno que se investiga. Sin embargo, a través de Planella (2006) en Cuerpo, cultura y
educación; Barcena, Tizio y Larrosa (2003) en el lenguaje del cuerpo; Farina (2005) en Arte, cuerpo y
subjetividad. Estética de la formación y Pedagogía de las afecciones; y Luna (2006) en La intimidad
y la experiencia en lo público, es posible allegar-se al cuerpo vivido y configurar una trama narrativa
desde la vivencia de prácticas corporales artísticas, en este caso, la danza.
107
Además esta forma narrativa reconoce que en la corporeidad está inscrita una historia, un tiempo,
una experiencia que puede ser narrada, contada o relatada; se narra lo que vivimos, se narra la
experiencia vivida, pero lo que importa en el relato es como devengo en la narración porque lo que
interesa son los sentidos singulares que se narran de la experiencia vivida y las lógicas particulares
de argumentación que despliegan. Con ello, se reconoce que el cuerpo necesita ser pensado desde
la experiencia vivida con aquellas personas que se arriesgan a narrar la experiencia de las propias
prácticas corporales frente a un otro, por ello, es justamente en la narrativa como se dibuja aquello
que ha quedado inscrito en el cuerpo.
Para la configuración de una trama narrativa desde la experiencia dancística, se hace necesario
hacer un ejercicio hermenéutico, por el cual se intenta comprenderlo nombrado al penetrar al
interior de las vivencias de las personas que realizan dichas prácticas corporales y construir una
trama creadora de sentido a través de la narración.
A su vez, ahondar en el análisis de las prácticas corporales implica situarse en una teoría del cuerpo
desde el cual es posible rescatar la dimensión de lo vivido, sentido, gozado, pensado y
experimentado; para ello se acude a los planteamientos de la fenomenología del cuerpo en autores
como Husserl, Merleau-Ponty, Schütz y Wandenfels.
Pretender ahondar en el interior de la experiencia vivida de las personas que practican danza,
requiere de otra forma de interpretación del cuerpo y, a diferencia de un análisis biológico y
fisiológico, lo que nos interesa es integrar la corporeidad en una constelación de sentido que ofrezca
otra forma de pensar las prácticas corporales más allá de sus técnicas y más bien dejar hablar el
cuerpo a partir de la experiencia vivida en su emoción, sentimiento, afectividad, sensación,
percepción y pensamiento. En este sentido, es posible abrir una nueva perspectiva conceptual y
metodológica para comprender dichas prácticas corporales a la luz de la experiencia vivida por la
propia persona.
Nos apoyamos en la fenomenología, ya que no se trata de hablar del cuerpo objetivado, medido,
calculado, objeto, sino de rescatar la corporeidad por su carácter viviente donde cobra lugar el
cuerpo que se muestra como cuerpo vivido, fenoménico, agente, cuerpo-sujeto, fungiente,
sintiente; este es el cuerpo expresivo como un cuerpo que siente y es sentido, toca y es tocado, mira
y es mirado. La dimensión fenomenológica trata de trascender el cuerpo que es mirado solamente
desde una perspectiva biológica y fisiológica y privilegia el “cuerpo vivenciado, intuido y
experimentado como un ser-situado-corporalmente-en-el mundo (Gallo, 2006).
Del mismo modo, se hace necesario indagar por la vivencia desde Dilthey, Gadamer, Husserl y
Schütz, que como unidad de sentido permiten darle prelación a la interpretación subjetiva del
mundo, como aquella interpretación que se va configurando a partir de la experiencia vivida, la cual
se objetiva en formaciones de sentido porque según Dilthey, es aquí donde surgen las unidades de
significado denominadas vivencias.
En el ámbito de la Educación Física, las prácticas corporales artísticas no han sido objeto de reflexión,
incluso el concepto de vivencia ha sido tradicionalmente entendido como una mera práctica, sin
reflexividad, por ello es importante anotar que el concepto de vivencia, se generalizó en Alemania,
en los años setenta, a partir de biografías de artistas y servía al propósito de entender la obra a
partir delo vivido por el artista, se entiende la obra desde la vida del artista. Dicho término fue
108
propuesto por Ortega y Gasset en 1913 como traducción del vocablo alemán Erlebnis, el cual se
utilizó para hablar de la experiencia vivida, entendiendo por experiencia todo aquello que hace
alusión a la recíproca relación de sentido que se instaura en la relación yo-mundo.
Gadamer en el texto Verdad y método, plantea una historia del término vivencia y allí menciona que
lo vivido es siempre vivido por uno mismo, por ello, la vivencia se emplea para designar el contenido
de lo que se ha vivido. Por esta razón, Gadamer (2003: 97) muestra que “algo se convierte en una
vivencia en cuanto que no solo es vivido sino que el hecho de que lo haya sido ha tenido algún efecto
particular que le confiere un significado duradero”.
Para Husserl, la vivencia es entendida como “unidades de sentido”, que deben ser descritas y
comprendidas. Las vivencias son contenido de conciencia, son aquellos acontecimientos reales, las
percepciones, las representaciones de la imaginación y de la fantasía, los actos del pensamiento
conceptual, las presunciones y las dudas, las alegrías y los dolores, las esperanzas y temores, los
deseos y las voliciones.
Por su parte Schütz, empieza por considerar las experiencias vividas como algo que transcurre
dentro de la conciencia interna y cómo la estructura de estas varía según la duración y su reflexión.
Para Schütz las vivencias están marcadas por dos grandes diferencias, el recuerdo y la
rememoración, las cuales se presentan entre el transcurrir y el acto acabado, ya que lo que se capta
ya ha pasado y simplemente es recordado, de ahí que es el recuerdo el que aísla a la vivencia de la
corriente irreversible de la duración y la transforma en rememoración.
Hermenéutica del oído: entre escuchar y conversar28
Se emplea la autobiografía para que la persona acceda a su propia narración. La autobiografía
permite construir los relatos de las personas que realizan prácticas corporales para dar cuenta de la
experiencia vivida. “Con la autobiografía se rememoran los aspectos significativos de toda una vida.
Las memorias narran realidades que forman parte del ámbito de las propias experiencias” (Luna,
2006).
Hacer una autobiografía nos pone en una forma de relación con la otra persona y allí se establece
un diálogo como un lugar de intercambio entretejido entre preguntas y respuestas, el intercambio
obedece más bien al diálogo que aparece al unir la voz de uno con el oído del otro y ambos son
portadores de un sentido del mundo. En el momento de la entrevista las personas son invitadas a
hablar de sí mismas y el encuentro se convierte en el lugar de una voz, de una historia. En el
conversar, no se trata de ir tras la palabra como destinatarios, como aquella palabra que
quisiéramos escuchar, ni la que buscamos detrás de los velos, se trata de la palabra que deviene por
sí misma, que dice, que revela la experiencia vivida; el lugar de la entrevista no es entonces la
palabra que se des-cubre sino la palabra que viene y entra en el oído fino, atento, delicado y abierto
a la escucha.
Lectura de la información
Siguiendo a Sparkes (2001); Bolívar; Domingo; Fernández (2001) y Luna (2006) se opta por un
análisis “holístico del contenido”. Esta forma de análisis se centra en el significado del contenido
28. Con Gadamer, se plantea una hermenéutica de oído, allí donde el texto me dice para que yo lo escuche.
109
presente en la entrevista y aunque se utilizan secciones separadas del relato, se analizan los
significados con base en el contexto de la totalidad de la entrevista.
A diferencia del método inductivo que parte de una hipótesis preliminar y necesita de los hechos
para sostener la teoría, aquí se opta por la abducción la cual considera que los hechos sugieren la
hipótesis. Con el método abductivo es posible seguir las pistas, los pasos de lo que se dice y seguir
aquello que se narra y que da de qué pensar. En este sentido, la narración misma sugiere las
hipótesis.
Ahora bien, considerando la orientación hermenéutica y fenomenológica de este estudio que
pretende dar cuenta de los sentidos que se configuran al penetrar al interior de la vivencia en
personas que realizan prácticas corporales dancísticas, es importante dilucidar las claves que se
emplean para la lectura de los relatos.
En el análisis se hace una lectura de cada de los relatos que aparecen en la narración se identifican
los acontecimientos, episodios propias del relato histórico y se identifican los rasgos de subjetividad
que se configuran con la práctica regular de la danza como expresión corporal artística y, sin perder
la totalidad de la entrevista, se entreteje la narrativa como horizonte de sentido.
Hurgando desde el lente del tiempo: episodios configurantes del relato histórico
“Soy Carlos, un hombre de 48 años, del suroeste antioqueño, específicamente del municipio de
Andes. Desde hace muchos años he tenido la posibilidad de sentir un poco lo que era la vida con el
cuerpo y con la danza, porque desde que estaba en el vientre de mi madre ya existía un acercamiento
con ella. Estudié la primaria en una escuela municipal y la terminé en la institución educativa
Cristóbal Colón del Barrio Cristóbal, el Bachillerato Académico lo hice en el Marco Fidel Suárez, más
adelante ingresé a la EPA y obtuve el título de Técnico en Danzas, el cual fue complementado con
Antropología en la Universidad de Antioquia, luego hice una la Especialización en Semiótica
Hermenéutica en la Universidad Nacional y otra Especialización en Corrientes Pedagógicas
Contemporáneas. Actualmente estoy estudiando la Maestría en la Universidad Nacional Autónoma
de México en el Distrito Federal.
Mi padres fueron grandes bailarines, desde que eran jóvenes ellos siempre los fines de semana se
desplazaban a los clubes del pueblo donde desplegaban toda su habilidad, en especial mi padre
quien era considerado un buen bailador de tango, foxtroz, pasodoble, los cuales eran denominados
en esa época como músicas pachangueras. Mi abuelo también era un gran bailador pero lo hacía
especialmente en las reuniones familiares decembrinas donde nos reunimos hijos, sobrinos y nietos.
Todas estas experiencias las viví desde los primeros años de vida.
En la primaria, yo no hice ninguna práctica corporal que tuviera que ver con la danza, pero me
gustaba mucho declamar y siempre soñaba con ser un gran artista de Hollywood. En el bachillerato,
mis prácticas corporales se centraron básicamente en deportes tales como: gimnasia olímpica,
natación, baloncesto, voleibol, tenis y fútbol donde me desempeñaba como arquero. Siempre estuve
muy cerca del deporte ya que pertenecía a los equipos del colegio, a pesar de que era pequeño fui
muy rápido y siempre me tenían en cuenta.
En el año 1975, ingresé a la Escuela Popular de Arte (EPA), precisamente quién me motivo a estudiar
danzas, fue mi madre Clara Inés. Dicha motivación surgió a partir de la preocupación permanente
110
de mi madre porque yo me mantenía trasnochando y rumbeando, viernes, sábado y domingo en
todos los barrios de Medellín, se puede decir que yo conocí a Medellín bailando. Mi experiencia en
la EPA, la inicie asistiendo a clases de danza tres veces a la semana y luego inicié mi carrera de
bailarín, lo cual implicaba asistir todos los días en horarios nocturnos. Allí me formé como bailarín.
Cuando ingresé al segundo semestre me convocaron a participar en uno de los grupos de proyección
de dicha institución; en esta formación, participé activamente de todas las actividades que se
programaban, es decir, tocaba percusión y tiple, bailaba, tanto así, que era tan hiperkinético que
hasta de la misma casa me echaban porque hacía mucho ruido estudiando rítmica.
En el momento en que empecé a estudiar danza y a pertenecer a distintos grupos, se conformó el
grupo de proyección dancística de la EPA, el cual fue dirigido por el profesor y maestro Oscar Vahos
y a partir de allí pude hacer una proyección mucho más artística que se consolidó y llegó a su máximo
esplendor cuando logramos organizarlo que se llamó ‘Panorama Folklórico Colombiano’ aquí en
Medellín. La participación en dicho evento nos dio un gran reconocimiento a nivel departamental y
nacional. Aquí descubrí que la danza para mí, era muy importante y empecé a dar clases sin tener la
suficiente experiencia.
En esa carrera de bailarín y de maestro, sufrí una lesión en las vértebras lumbares, lo que me implicó
la suspensión durante dos meses de las rutinas a las cuales había acostumbrado mi cuerpo. Este
acontecimiento desbordó mi inquietud y no visité al médico tradicional, sino que tuve la gran
oportunidad de consultar a un especialista en manejo de técnicas corporales que me permitieran
abordar el manejo de la lesión desde una dimensión distinta a la medicina tradicional, donde el
manejo del cuerpo es abordado de forma más ‘integral’, lo cual permite reconocer y sentir el propio
cuerpo.
Yo era un ser que caminaba muy rápido, hacia muchas cosas al tiempo, saltaba todo el día, gritaba,
en fin desbordaba mi energía y manejo corporal, un día cualquiera siendo director de las danzas de
la Biblioteca Pública Piloto, alguien me observaba y lo desesperaba esa actitud mía con respecto al
manejo del cuerpo, en vista de esto, un día se acercó y me dijo: “oiga joven usted debería aprovechar
más esa energía e irse para algún lugar donde usted equilibre y logre canalizarla”, paradójicamente
la vida me fue colocando allá en ese camino, a partir de este momento se iniciaron mis otras
búsquedas.
Yo he sentido que entre los eventos significativos en mi vida, están la danza y el haber encontrado
prácticas corporales suaves que me permitieron ver la danza y el baile de otra manera, lo cual me
ayudó a desarrollar mucho más cada una de las propuestas emprendidas desde mi individualidad
como bailarín y como maestro, tanto desde el ámbito folklórico como desde la danza creativa.
Todos estos cambios permitieron transformar mi vida personal, familiar y de pareja, ya que el
abordaje de formas y miradas nuevas del trabajo corporal posibilitaron cambios en los estilos,
hábitos y formas de vida. Dicho cambio fue muy importante porque transformó básicamente el
activismo que me caracterizaba.
Yo era un hombre muy joven que practicaba danza y fútbol y una lesión de tobillo me llevó a decidir
y a reflexionar frente a la importancia que tenía la danza y el fútbol en mis procesos formativos, esto
me implicó definir hacia donde iba mi interés y encontré que para mí era más apasionante la
búsqueda que estaba apenas insinuándose en mi vida con la danza.
111
En el momento en que inicié estas búsquedas, empecé a encontrar relaciones distintas con mi cuerpo
no sólo desde lo estructural sino también desde mi propia corporeidad donde el sentir y el percibir el
propio cuerpo y el del otro me ha permitido ir encontrando la armonía entre movimientos fuertes y
suaves, lentos y rápidos, ya que eso es lo que somos nosotros en esencia”.
El tiempo narrado por Carlos, más allá de remitirnos a datos cronológicos lineales, nos remite al
modo de experimentar su iniciación en la danza y a la manera como temporaliza las vivencias en ese
mundo y lo que Carlos ha venido siendo en el mundo en virtud de la experiencia. Los
acontecimientos autobiográficos como eventos y situaciones narrados le atribuyen significados y
hacen ver que los acontecimientos no son simplemente hechos que nos suceden, sino que en ellos
hay aspectos que marcan y direccionan un modo de ser en el mundo.
El relato introduce el carácter temporal de la experiencia humana, Carlos recoge el pasado, diseña
el presente y establece un horizonte de espera para el futuro. Dicha historia no es otra que una
identidad narrativa. A su vez, dicha narración histórica es significativa en la medida que describe los
rasgos de la experiencia temporal, allí se entrecruzan simbólicamente las instituciones, la familia, el
contexto, los personajes, los roles y la lesión, son aspectos que involucran a Carlos como actor, en
tanto compromete su interioridad cargando las situaciones, eventos, acontecimientos o episodios
en acciones configurantes de significados para la vida.
El acontecimiento funda algo. Todo acontecimiento está conectado no sólo con un tiempo, sino
también con un espacio. El espacio, más allá de su concreción geográfica, remite a los ámbitos en
los que Carlos intercambia, actúa y se relaciona, por ello, el acontecimiento genera un significado,
aquí el lugar se reelabora simbólicamente, adquiere una dimensión más profunda dotada de
significado que se transforma en espacio simbólico o espacio vivido. De este modo, un lugar como
la EPA, refiere simbólicamente al espacio que permitió habitar dancísticamente el mundo.
Los acontecimientos que configuran el relato histórico, situado en determinadas coordenadas
espacio-temporales, son determinantes para la vida de Carlos en la medida en que lo inician en la
danza y, a su vez, la experiencia devela que hay momentos en los cuales interrumpe algo, modifica
y transforma. Por ejemplo, el transformar sus prácticas corporales lo remite a otra forma de
relacionarse consigo mismo, con el otro y con el mundo; la lesión lo llevó a reflexionar sobre un
interés formativo y lo confrontó en el marco de elecciones: la danza o el fútbol, una decisión que
orientó la vida de Carlos y devino en un modo particular de experimentar los acontecimientos, lo
que necesariamente puso de manifiesto rasgos de constitución de subjetividad donde resalta un
saber de sí, en la necesidad de crear conciencia de sí.
Conciencia de sí: un rasgo de subjetividad
Al penetrar al interior de la vivencia en Carlos, se identifica un rasgo esencial de subjetividad, dicho
rasgo es la conciencia de sí. Esta conciencia de sí también se puede nombrar como saber de sí. En la
autobiografía se nombra esta conciencia de sí como: conciencia corporal, estar atento, repensar-se
y sentir-se, encontrarse consigo mismo, aprender a escuchar, centrar-se en sí mismo, centrar la
atención y vivir plena y conscientemente cada uno de los diferentes estados corporales.
La conciencia de sí como rasgo de subjetividad hace alusión al precepto délfico gnothi seauton
(conócete a ti mismo) que en el caso de Carlos lo lleva a saber de sí a través de la danza y le permite
acercarse a un conocimiento de sí. A Carlos, la danza le permite una continua experiencia de
112
autodominio y de goce en la medida que ha aprendido a sentir su propio cuerpo, a entender cómo
se mueve, cómo se transforma, cómo se relaja, a percibir los pesos que tiene, a sentir cual es la
energía con que se desarrolla un movimiento, en esta experiencia ha importado menos la mecánica
corporal que lo que descubre Carlos de sí mismo.
En Carlos ha estado presente la necesidad de tomar conciencia de sí y esto se evidencia desde los
primeros años de vida donde inició diferentes búsquedas ‘con’ y ‘desde’ el cuerpo, cuerpo que según
él, ha sido trabajado y explorado desde múltiples perspectivas, las cuales le han permitido entender
y comprender la importancia que tiene vivir ‘en’ y ‘con’ el cuerpo, poniendo cierta atención sobre sí
mismo.
La conciencia corporal para Carlos no sólo tiene que ver con el ejercicio físico, sino también con la
vida misma. A través de ella es posible darse cuenta de las posturas corporales que se adoptan y de
los estados emocionales:
“La conciencia corporal es esa capacidad que el ser humano vive pensando cuando está buscando la
conciencia de sí, es el proceso que nosotros vivimos permanentemente, que no está sólo en el
ejercicio del baile, ésta empieza cuando uno se levanta, desde ese primer momento lo hacemos
algunas veces mecánicamente y no nos damos cuenta de que nos sucede”.
“Yo creo que la conciencia corporal es un proceso permanente de la vida, no es algo que se consiga
porque nuestro nivel de formación no ha sido como en Oriente donde tienen esto presente, nosotros
repito no nos damos cuenta de cómo estamos mirando, cómo estamos parados, sentados, ni siquiera
de cómo hablamos. Todo esto hace parte de la conciencia corporal”.
Las prácticas corporales que Carlos ha experimentado lo han llevado al reconocimiento e identidad
de sí mismo. Son prácticas que conducen a una auto-reflexión y a un conocimiento de sí mismo que
incluso le han ayudado a construir un mundo de relaciones simbólicas con su propio cuerpo y con
el de los demás, logrando encausar sus aspiraciones hacia una vida más armónica y tranquila; se
puede decir que son experiencias que han transformado su cotidianidad.
“Yo antes era un ser humano para que los otros me vieran y ese proceso era una fuerza centrifuga
hacia fuera, ahora es para yo mirarme, qué estoy haciendo, cómo lo estoy haciendo, en qué tiempo,
con qué objetivo y repensarme y encontrarme conmigo mismo”.
Para Carlos, dichas prácticas le han permitido entender que el cuerpo es generador de emociones,
sensaciones y sentires. Para él, todos estos acercamientos a prácticas corporales centradas en la
conciencia de sí, le han dado, como bailarín, la posibilidad de expresar e interpretar con el cuerpo,
incluso la percepción del cuerpo se da cuando ya aprendes a leerlo.
Las vivencias orientadas ‘desde’ y ‘a través’ del cuerpo, modifican la percepción ya que dan una
perspectiva nueva a cada uno de las formas corporales variando los estados de excitación
neuromotriz y las sinestesias corporales que ayudan a percibir de un modo particular la realidad, a
crear sentimientos y a lograr la expansión de la conciencia. De ahí, que la vivencia entendida como
la posibilidad de exploración del cuerpo a través de nuestras propias experiencias, permita
desarrollar la conciencia de sí, logrando una mayor intencionalidad y una comunicación del
individuo consigo mismo.
113
Por lo tanto, las prácticas corporales que se fundamentan desde una perspectiva netamente
vivencial, establecen una relación directa entre la conciencia y el entorno y una relación recíproca
entre movimiento y sensación, posibilitando la conciencia del propio cuerpo y la escucha hacia sí
mismo y hacia los demás. Entrar a comprender todo lo que conlleva esta concientización, implica
comprender el papel que juega la corporeidad en la formación de cada ser.
Toda esta experiencia llevada a cabo por Carlos, le ha permitido construir su propio proyecto de
vida enfocado básicamente al trabajo corporal que experimenta desde la danza, el cual no sólo ha
legitimado su propia vida sino que ha ayudado a fortalecer su carrera docente en el área artística,
donde orienta, dirige y enseña a partir de sus propias vivencias. Todas sus metodologías inculcan
búsquedas interiores que permiten vivir plenamente su cuerpo y el del otro con acciones
pedagógicas que conllevan en sí mismas una intencionalidad formativa que permite la vivencia
consciente de la corporeidad. A sí lo plantea en su relato:
“A partir de los treinta años empecé a desarrollar mi trabajo permanente con variadas técnicas y
después empecé a desarrollarlo con los muchachos en la misma institución como director en el grupo
Guayaquil, luego con el grupo Relieve, hice entender a mis bailarines que era muy importante
conocer estas técnicas corporales. Yo planteaba que el folklor era parte característica de nuestra
identidad, sujetos de un mismo país, pero que la danza contemporánea permitía desarrollar y aplicar
creatividad a una serie de movimientos, que el ballet daba múltiples posibilidades que otras técnicas
no las daban, a demás que técnicas como el taichí posibilitaban mucha movilidad corporal pero ya
enmarcadas dentro de la precisión y lentitud”.
“En todas estas técnicas también encontré que es muy importante el desarrollo de la respiración y
la consciencia de la misma en el trabajo. Pero, ¿cómo se adquiere esa consciencia? Eso no es
inhalando y exhalando ni diciendo a los estudiantes que inhalen y exhalen conmigo. Esa fue las
primera pregunta que yo le hice a los chinos cuando trabaje con ellos y fue sobre cómo respirar y no
me la respondieron, porque ellos plantean que eso no se enseña porque cada uno tiene su patrón
propio de respirar y su propio ritmo, descubrí que para alcanzar uno buenos niveles respiratorios y
conciencia de esta, era fundamental la meditación, entonces encontré una nueva técnica en mi vida
y era meditar permanentemente”.
Como profesor, Carlos le interesa que cada uno de sus estudiantes encuentre su forma de moverse
y expresarse sin tener que imitar ni seguir a otro, se trata de encontrar el gusto para moverse y de
crear un estilo propio y, de este modo, permitir que el otro haga sus propias búsquedas y desarrolle
su potencial creativo.
En la formación de bailarines que dirige Carlos el trabajo se centra en la individualidad porque para
él es muy importante que el bailarín se encuentre consigo mismo en su búsqueda, por ello en mi
metodología no doy directrices ni elijo métodos de mando directo sino que prefiero que el bailarín
haga sus propias búsquedas, yo nunca digo es así o se hace de este modo, no dirijo sino que permito
que encuentren diversos modos de moverse, de actuar, de ponerse en escena:
“Para mí lo más importante es que exploren y creen sin depender de mi. Mi objetivo como director y
como maestro es dejar esa semilla en cada bailarín para que sigan su propio trabajo”.
A pesar de la formación que recibió Carlos como bailarín, la cual se centró en métodos tradicionales
como el de la observación, la repetición, la imitación y en el aprendizaje de técnicas de danza
114
mecánicas, se dio cuenta de que ser maestro no es simplemente la transmisión de un conocimiento,
sino que requiere hacer otras búsquedas metodológicas que potencien otras formas de aprendizaje
‘desde’ y ‘a través’ del cuerpo que generen asombro, preguntas, búsquedas, creatividad, sospechas
e innovación.
“Otro momento que considero que es importante en la danza, es cuando yo ya no hago las cosas si
no que propicio para que las hagan y poder ver cómo se comportan, cómo se mueven, cómo se
expresan los otros. Es muy difícil estar afuera y tratar de decirles o transmitirles lo que realmente
uno quiere que entiendan, no es fácil hacerlo a través de la palabra, a veces tenía que hacerlo
comúnmente y no era capaz de hacerlo con la palabra, hasta que en un momento, encontré que era
posible hacerlo a través de la metáfora o la analogía, pero no es fácil, ese es otro momento clave, el
poder mirar a los otros sin tener que estar haciendo lo mismo de ellos”.
Como podemos ver, para Carlos la danza se ha convertido en una forma particular para hacer de la
vida una experiencia sensible, artística y creativa que le ha permitido ocuparse de sí mismo y lo ha
llevado a saber de sí y a crear mayor conciencia de sí. De este modo, el mayor rasgo de subjetividad
que aparece como conciencia de sí ha generado un modo de ser-en-el-mundo cargado de
sensibilidad, emoción, afecto, respeto que se manifiesta en la relación consigo mismo, con los
demás y con el entorno.
Bibliografía
BARBERO, José (1996). Cultura profesional y currículum (oculto) en Educación Física. Educación y
Sociedad. Reflexiones sobre las (im)posibilidades del cambio. En: Revista de Educación, Nº 311.
Valladolid. p. 13-49.
BÁRCENA, Fernando; TIZIO, Hebe.; LARROSA, Jorge., y ASENCIO, José M.(2003): "El lenguaje del
cuerpo, políticas y poéticas del cuerpo en educación". En Memoria del XXII Seminario
Interuniversitario de teoría de la educación.
Barcelona, Universidad Autónoma. http://ub.es/div5/site/documents.htm [consulta: marzo de
2007].
BOLIVAR, Antonio; DOMINGO, Jesús FERNÁDEZ, Manuel (2001). La investigación biográfica-
narrativa en educación. Enfoque y metodología. Madrid: La Muralla.
BOLIVAR, Antonio (2002) “¿De nobis ipsis silemus? Epistemología de la investigación biográfica-
narrativa en educación”. En Revista electrónica de investigación educativa. Vol.4, Nº 1. España.
CASTAÑEDA, Gloria (2007). Proyecto de Investigación: Vivencia de prácticas corporales artísticas:
allegar-se al cuerpo vivido desde las expresiones. Maestría en Motricidad y Desarrollo Humano,
Instituto de Educación Física, Universidad de Antioquia.
FOUCAUL, Michel (2002). La hermenéutica del sujeto. México: Fondo de Cultura Económica. México.
GADAMER, Hans-Georg (2003). Verdad y método. Sígueme: Salamanca.
GALLO, Luz Elena (2006) “El ser-corporal-en-el-mundo como punto de partida enla fenomenología
de la existencia corpórea”. En: Revista Pensamiento Educativo: Santiago de Chile.
115
HUSSERL, Edmund (1995). Investigaciones lógicas 2. Filosofía y pensamiento. Madrid: Alianza.
JIMENO, Antolín (1999). Habilidades expresivas. Formación de los maestros Especialistas en
educación física. Documento de trabajo. Valencia.
_______________ (sf) Narrativa, Expresión Corporal, Danza y Ficción. Documento de trabajo.
Valencia.
LARROSA, Jorge (1995) Déjame que te cuente. Ensayos sobre educación. Barcelona: Alertes.
LARROSA, Jorge (1995). “Tecnologías del yo y educación. Notas sobre la construcción y la mediación
pedagógica de la experiencia de sí”, en LARROSA(ed.), Escuela, poder y subjetivación. Madrid: La
Piqueta, pp.259-332.
LUNA, Maria Teresa (2006). La intimidad y la experiencia en lo público. Tesis doctoral. Doctorado en
ciencias sociales. Niñez y juventud. Centro de Estudios Avanzados en niñez y juventud. Universidad
de Manizales – CINDE.
MERLEAU-PONTY, Maurice (1975). Fenomenología de la percepción. Barcelona: Península.
MÉLICH, Joan-Carles (1997). Del Extraño al Cómplice. La Educación en la Vida Cotidiana. Barcelona:
PLANELLA, Jordi (2006). Cuerpo, cultura y educación. Bilbao: Desclée DeBrouwer.
SOARES, Carmen Lucia (2006). Prácticas corporales. Historias de lo diverso y lo homogéneo. En:
AISENSTEIN, Ángela (Comp). Cuerpo y Cultura: Prácticas Corporales y Diversidad. Universidad de
Buenos Aires. Buenos Aires.
SPARKES, Andrew. (2001) “Investigación Narrativa en la Educación Física y el Deporte”. En Memorias
del II congreso de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte. Valencia. Traducción de José Ignacio
Barbero González.
SCHÜTZ, Alfred. (1993). La construcción significativa del mundo social. Barcelona: Paidós.
RICOEUR, Paul (1995). Tiempo y Narración I, II y III. Buenos Aires: Siglo XXI.
WANDENFELS, Bernhard. (1997). De Husserl a Derrida. Introducción a la fenomenología. Barcelona:
Paidós.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
116
Este texto ha sido tomado en forma íntegra de http://viref.udea.edu.co/contenido/pdf/133-
narrativa.pdf
UNIDAD 4: INVESTIGACIÓN Y PEDAGOGÍA EN ARTES PLÁSTICAS
Lectura 1: Marín Viadel, Ricardo (2011). “Las investigaciones en educación artística y las
metodologías artísticas de investigación en educación: temas, tendencias y miradas”, Revista
Educación Siglo XXI, Brasil.
Resumen: Esta lectura hace una aproximación general a la investigación en educación artística,
metodologías, temas y posibles problemática o confusiones en este campo. Además, el autor
comparte algunas de las principales revistas de investigación especializadas en Educación Artística,
a partir de las cuales los docentes en formación pueden ampliar su conocimiento, buscándolas para
tener mejores y más referencias.
Lectura 2: Gutiérrez Pérez, José (2014). “Entre el delito y el arte: El lugar de las metodologías
artísticas en los debates contemporáneos sobre la producción de conocimientos” en Marín Viadel,
Ricardo; Roldán, Joaquín y Molinet Medina, Xavier (eds). Fundamentos, criterios y contextos en
Investigación Basada en Artes y en Investigación Artística, Editorial Universidad de Granada,
España.
Resumen: Esta lectura es solamente una introducción a la investigación basada en artes y la investigación artística, que pretende cuestionar al docente en las herramientas tradicionales utilizadas para la obtención del conocimiento y la posibilidad de utilizar los procesos y medios artísticos no sólo como medios expresivos, sino también para la comprensión de la realidad.
117
LECTURA 1: “LAS INVESTIGACIONES EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y LAS METODOLOGÍAS ARTÍSTICAS DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN: TEMAS,
TENDENCIAS Y MIRADAS
Resumen
El objetivo de este trabajo es ofrecer una descripción visual y escrita de algunos problemas y teorías,
de algunas de las investigadoras e investigadores, y de los hallazgos y resultados, tanto en el
panorama internacional como en el contexto de las universidades españolas, de las investigaciones
que se están llevando a cabo actualmente en el campo de la Educación Artística. He desarrollado un
quíntuple enfoque. En primer lugar presento una síntesis de los temas de investigación que con
mayor asiduidad figuran en los principales manuales de investigación publicados sobre Educación
Artística. En segundo lugar, señalo los temas de investigación más urgentes y emergentes, sobre los
que se ha insistido durante los últimos años por parte de las asociaciones profesionales de mayor
relevancia internacional. Tercero, destaco algunas de las principales revistas de investigación
especializadas en Educación Artística. Cuarto, presento un nuevo y muy controvertido enfoque de
investigación surgido en el territorio de la Educación Artística: las (MAIE) Metodologías Artísticas de
Investigación en Educación [Arts based Educational Research]. Por último, presento una serie
fotográfica descriptivo interpretativa compuesta por veintinueve retratos de la mirada de
profesionales de la formación de la mirada artística, trabajando en seminarios, congresos y aulas,
durante en los últimos siete años.
Palabras claves: Investigación en educación artística; metodologías de investigación educativa
basadas en las artes visuales; serie fotográfica descriptiva.
Problemas generales y enfoques específicos en las investigaciones sobre educación artística
118
Las investigaciones en Educación Artística conforman un espacio específico y muy heterogéneo. Los
temas y los problemas de investigación en Educación Artística constituyen un territorio muy
especializado dentro de las investigaciones educativas, por un lado, y de las investigaciones sobre
el arte, por otro. Como se podrá comprobar en los epígrafes que componen este trabajo disponemos
de un número suficiente de manuales de investigación, de revistas internacionales especializadas,
congresos nacionales e internacionales y de grupos de investigación, como para poder afirmar que
desde hace algunas décadas la Educación Artística se configura como un territorio de investigación
con su propia identidad distintiva, situado justo en la intersección entre los problemas de las artes
visuales y los problemas educativos. En el contexto de las universidades españolas la gran mayoría
de las investigadoras e investigadores y de los grupos de investigación están vinculados con el área
de conocimiento de “Didáctica de la Expresión Plástica” y, por consiguiente, con los departamentos
universitarios del mismo nombre con presencia en las Facultades de Ciencias de la Educación y en
las Facultades de Bellas Artes. Ahora bien, las investigaciones en Educación Artística constituyen un
espacio muy heterogéneo y de límites bastante difusos. Por ejemplo, en el ámbito de América Latina
es muy frecuente que la investigación en Educación Artística comprenda el conjunto de las
enseñanzas de todas las disciplinas artísticas: la música, la danza, el teatro, las artes visuales, etc.;
mientras que en Europa y Estados Unidos de Norteamérica el mismo término únicamente hace
referencia a la enseñanza de las artes visuales. Así mismo, muchas investigadoras e investigadores
conjugan su dedicación a la Educación Artística con otras actividades, no solo docentes, sino con la
creación artística (exposiciones, comisariados, etc.) o investigando en territorios contiguos, ya sea
la educación, la estética, la psicología, la sociología o la crítica de arte.
La particularidad del problema de investigar el aprendizaje del arte
En la investigación en algunas de las otras “didácticas específicas” (así denominadas en el contexto
español) existe una cierta proximidad o simetría entre el carácter científico de la asignatura o
materia que se enseña y aprende, y la necesaria cientificidad de la investigación didáctica. Las
matemáticas, la biología, la física o la química son ciencias y la investigación en didáctica de las
matemáticas, de la física, etc., también constituye una actividad científica. Pero cuando se trata del
119
arte, concretamente de la enseñanza del dibujo, de la pintura, o de la fotografía, etc., parece surgir
una cierta contradicción entre el intenso carácter emocional, creativo y subjetivo de los procesos
artísticos y la necesaria objetividad, contrastabilidad y demostrabilidad de una investigación
educativa. Hay ciertos temas que parecen refractarios a la actividad investigadora y científica, y
entre ellos las artes y su aprendizaje es uno de los más evidentes. De hecho, a pesar de la fuerte
tendencia de la cultura universitaria contemporánea a inventarse nuevos grupos de ciencias (o al
menos a usar tales denominaciones), como “ciencias de la información”, “ciencias del mar”,
“ciencias de la actividad física”, “ciencias políticas”, etc., todavía somos renuentes a usar el de
“ciencias de las artes”.
Las investigaciones en Educación Artística usan todas las metodologías y técnicas de investigación
habituales en ciencias humanas y sociales. Como es lógico suponer todos los enfoques
metodológicos y todas las técnicas de investigación habituales en las ciencias humanas y sociales,
especialmente las más utilizadas en las ciencias de la educación, tienen su proyección en las
investigaciones sobre Educación Artística; y además, al mismo ritmo que se producen las modas
investigadoras en educación, psicología o antropología, se produce su reflejo en esta área específica
del conocimiento. Así, las primeras investigaciones publicadas sobre Educación Artística seguían
muy directamente los modelos imperantes en las primeras décadas del siglo XX, recurriendo
sistemáticamente al uso de “test” y pruebas objetivas en estudios descriptivos, longitudinales y
correlacionales sobre capacidades artísticas (especialmente el talento para el dibujo y la capacidad
creativa), y su relación con el rendimiento escolar general (LOWENFELD, 1939; MANUEL, 1919).
Durante las décadas centrales del siglo XX, la mayoría de los principales proyectos de investigación
estuvieron dirigidos al desarrollo de modelos curriculares innovadores, que abordaran de una
manera sistemática la amplitud y complejidad del aprendizaje artístico en los sucesivos cursos del
sistema escolar, especialmente durante los años de escolaridad obligatoria (BARKAN, 1965;
BARKAN, CHAPMAN, KERN, 1970). La innovación y el desarrollo curricular continúan siendo en la
actualidad uno de los principales temas de investigación en Educación Artística. Al fin y al cabo se
trata de uno de los problemas que tanto intelectualmente, como por su gran interés educativo y su
amplia repercusión social, son más distintivos de los intereses investigacionales de las didácticas del
currículum escolar (DOBBS, 1992; EFLAND, FREEDMAN, STUHR, 2003; FREEDMAN, HERNÁNDEZ,
1998).
El desarrollo más importante de las investigaciones en Educación Artística se ha producido durante
las dos últimas décadas del siglo XX y continúa creciendo exponencialmente en la actualidad.
Durante los últimos diez años se han consolidado los principales temas y metodologías de
investigación. Uno de los indicios que podemos utilizar para identificar estos temas es recurrir a los
índices de los principales manuales de investigación que se han publicado en los últimos años.
Los manuales de investigación en Educación Artística
En Educación Artística los manuales de metodología de investigación no abundan y en todos los
casos responden a iniciativas institucionales. El más amplio, extenso y minuciosamente
documentado es el que organizó la sociedad profesional norteamericana de Educación Artística
(National Art Education Association), cuyos editores han sido Elliot Eisner y Michael Day (EISNER;
DAY, 2004). En él hay diez temas destacados: a) la Educación Estética, estrechamente vinculada a
los desarrollos en filosofía y en teoría del arte, que reúne las investigaciones de carácter más teórico
120
y especulativo en torno a cualquiera de las diferentes disciplinas artísticas: literatura, música, danza,
artes visuales, etc.; b) la historia de la Educación Artística, principalmente durante los siglos XIX y
XX, cuando la enseñanza del dibujo se impuso en el currículo obligatorio de la educación primaria,
prácticamente en todos los países del mundo; c) los estudios evolutivos sobre las conductas
artísticas y estéticas tanto en lo que concierne a las niñas y niños como dibujantes, como en su
desarrollo como espectadores de pinturas y objetos artísticos; d) la organización y sistematización
del currículum, especialmente durante los años de la educación obligatoria; e) los enfoques
multiculturales de las enseñanzas artísticas; f) la evaluación del aprendizaje artístico y los estándares
de calidad de las enseñanzas artísticas; g) la formación inicial y la cualificación del profesorado de
artes visuales; h) la educación en museos; i) la cultura visual; j) las metodologías artísticas de
investigación, sobre las que insistiremos en el último epígrafe.
Más recientemente, en 2008, la sociedad profesional de educación en arte y diseño del Reino Unido
(National Society for Education in Art and Design) tuvo la iniciativa de reunir algunos de los artículos
de metodología de investigación que habían ido aparecido en la revista que propicia la sociedad, el
International Journal of Education in Art & Design –del que hablaremos más adelante –, hasta
completar un índice adecuado para un manual de investigación en Educación Artística. Richard
Hickman fue el editor del volumen que, organizado en quince capítulos, aborda los siguiente temas:
la afinidad de la docencia del arte con la indagación etnográfica, la historia de la educación artística,
la fotografía infantil, el desarrollo de los programas de doctorado en arte y diseño basados en la
práctica creativa [Practice-based Research]; los estudios interculturales, los estudios de caso, la
historia oral y las historias de vida, la etnografía visual, las narrativas y las neonarrativas (HICKMAN,
2008).
En España se publicó en 2005 un manual de investigación que reunía a la mayoría del profesorado
que forma parte del programa interuniversitario de doctorado especializado en Educación Artística
y que actualmente corresponde al posgrado “Artes y Educación” (www.artes-visuales.org/). Cada
uno de los capítulos del manual corresponde a los contenidos que imparte su autora o autor en los
cursos de doctorado: la didáctica de la sospecha, la teoría y pedagogía crítica en Educación Artística,
la cultura visual, la investigación artístico-narrativa, los estudios de caso, la evaluación del
aprendizaje artístico, las metodologías artísticas de investigación educativa, el dibujo infantil, las
121
nuevas tecnologías e Internet, la educación en museos y medios de comunicación, la
interculturalidad, las teorías feministas, la educación en valores y para la paz, y el arte terapia
(MARÍN VIADEL, 2005).
Como puede apreciarse gran parte de estos temas son comunes a los problemas de investigación
de otras didácticas, pero al menos tres de ellos son distintivos de la investigación en Educación
Artística. Uno es la Cultura Visual, que en el contexto de la Educación Artística, implica básicamente
dos cosas, por una parte la ampliación del campo de fenómenos estudiados que no quedan
circunscritos a las imágenes visuales reconocidas como artísticas sino al conjunto de los
acontecimientos visuales presentes en la vida cotidiana del alumnado, tales como los muñecos,
carteles, pegatinas y tatuajes con los que los preadolescentes decoran su habitación, los parques de
atracciones, o los envoltorios de los caramelos y chucherías; por otro, una reconsideración de los
modos de interpretación de todas esas imágenes centrándose en los aspectos que son
verdaderamente significativos en la configuración de la identidad personal y grupal del alumnado
(HERNÁNDEZ, 2000). El segundo tema definitorio de las investigaciones en Educación Artística es el
estudio en profundidad del dibujo y el arte infantil espontáneo (HERNÁNDEZ BELVER, 1995;
MARTÍNEZ GARCÍA, 2004). Y el tercero son las metodologías artísticas de investigación, que
desarrollaré en el penúltimo epígrafe.
El consenso de los organismos y asociaciones internacionales: reforzar las identidades y valores
personales y sociales y la diversidad cultural a través de la Educación Artística
En los últimos cuatro años la UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura) ha organizado dos conferencias mundiales sobre Educación Artística, la primera
en Lisboa en 2006 y la segunda en Seúl en mayo de 2010. Los términos clavemás repetidos en los
documentos de conclusiones, en la mayoría de los casos, son los que venían asociándose desde hace
más de medio siglo a la Educación Artística, y entre ellos el clásico desarrollo de la capacidad creativa
(LOWENFELD, 1946), pero ahora impregnado de dos nuevos matices: uno, considerando creativas
no solo a las personas sino también a las instituciones e industrias, y por otro vinculándola a los
nuevos contextos sociales:
122
Las sociedades del siglo XXI exigen cada vez más trabajadores creativos, flexibles, adaptables e
innovadores y los sistemas educativos deben ajustarse a esta nueva situación.
La educación artística constituye asimismo un medio para que los países puedan desarrollar los
recursos humanos necesarios para explotar su valioso capital cultural. La utilización de estos
recursos y este capital es vital para los países si desean desarrollar industrias e iniciativas culturales
fuertes, creativas y sostenibles, las cuales pueden desempeñar un papel clave al potenciar el
desarrollo socioeconómico en los países menos desarrollados (UNESCO, 2006, p. 4).
En la más reciente conferencia mundial sobre Educación Artística que ha tenido lugar en Seúl a
finales del mes de mayo de 2010, entre los cincuenta y cinco objetivos para el desarrollo de la
Educación Artística tres están dedicados específicamente a la investigación, uno es de carácter
general y los otros dos lo desarrollan con mayor concreción:
2.c. Estimular el intercambio entre la investigación y la práctica en Educación Artística.
2.c.1. Apoyar globalmente la investigación y la teoría en Educación Artística y la relación entre
teoría, investigación y práctica.
2.c.2. Fomentar la cooperación para desarrollar la investigación en Educación Artística y distribuir
sus resultados así como las prácticas ejemplares a través de estructuras internacionales tales como
instituciones y observatorios (UNESCO, 2010, p. 6-7).
Como es habitual en estos documentos que finalmente deben ser aprobados por los representantes
ministeriales del casi centenar de países que participan en el evento, las recomendaciones finales
son tan abstractas y generales que no dejan de ser una expresión de buenos deseos. Quizás esta
falta de concreción pueda explicarse en parte porque, en la conferencia mundial precedente, sí que
se había establecido un listado más concreto de temas de investigación (UNESCO, 2006, p. 10-11):
a) ¿Qué está sucediendo hoy en Educación Artística? Hay que describir y comparar las características
de los programas y los currícula que se están desarrollando en la actualidad. b) ¿Qué relación existe
entre Educación Artística y creatividad? Hay que lograr evidencias empíricas suficientes de que el
alumnado que ha seguido una mejor formación en Educación Artística es más creativo en el
123
conjunto de las disciplinas del currículum, no sólo en las materias artísticas, y también en su vida
profesional adulta. c) ¿Cuál es la relación entre Educación Artística y las competencias sociales, la
ciudadanía activa y la participación social plena? Esta pregunta es perfectamente complementaria
de la anterior en una dimensión más social que personal. d) ¿Cuál es la eficacia formativa de los
programas y métodos de Educación Artística, tanto desde un punto de vista personal como social?
e) ¿Cuáles son los mejores métodos docentes para la enseñanza de la Educación Artística? f) ¿Cuál
es la eficacia y los resultados conseguidos por las políticas de Educación Artística? g) ¿Cuáles son los
resultados que se obtienen gracias a la colaboración entre las instituciones educativas y las
instituciones culturales como consecuencia de desarrollar la Educación Artística en el currículum del
sistema escolar? h) ¿Cuáles deberían ser las normas y niveles de calidad para la adecuada formación
de docentes en Educación Artística? i) ¿Cómo debe hacerse la evaluación del alumnado en
Educación Artística? j) ¿Cuáles son las influencias de las industrias culturales, y especialmente de la
televisión y el cine, en el aprendizaje artístico del alumnado, y cómo lograr que las industrias
culturales propicien una Educación Artística responsable para el conjunto de la ciudadanía?
Junto a estos diez temas que se señalan de forma explícita como aquellos en los que deberían
centrarse las investigaciones en Educación Artística, a lo largo del informe se proponen otros cinco
más, que tienen un cierto carácter meta-metodológico: k) ¿Cuáles son los intereses de investigación
del profesorado y de los educadores en artes? l) ¿Cómo desarrollar los enfoques interdisciplinarios
sobre metodologías de investigación en Educación Artística? ll) ¿Cómo organizar un corpus
específico que difunda los conocimientos e investigaciones actuales de Educación Artística,
suficientemente completo y fácilmente accesible? m) ¿Cuáles son los supuestos teóricos en los que
se fundamentan las mejores experiencias y prácticas actuales en Educación Artís-tica y cómo
documentar adecuadamente los resultados que se han obtenido? n) ¿Cómo lograr un correcto
equilibrio en las investigaciones sobre Educación Artística entre la perspectiva artística y la
perspectiva pedagógica?
La UNESCO es una organización gubernamental que para los temas relacionados con Educación
Artística normalmente trabaja en colaboración con otras organizaciones no gubernamentales
internacionales que corresponden a diferentes especialidades artísticas: la Sociedad Internacional
para la Educación a través del Arte (InSEA), la Sociedad Internacional para la Educación Musical
(ISME), el Consejo Internacional de Música (IMC), la Asociación Internacional para la Educación y el
Drama/Teatro (IDEA), la Alianza Mundial de Danza (WDA) y el Instituto Internacional del Teatro (ITI).
InSEA es la organización internacional de los profesionales de la enseñanza de las artes visuales, en
su gran mayoría profesoras y profesores de todos los niveles de enseñanza. Cada tres años InSEA
convoca su congreso mundial, el más reciente se ha celebrado del 27 al 30 de junio de 2011 en
Budapest. Durante los dos días anteriores al congreso general se organiza un pre-congreso dedicado
específicamente a la investigación, el tema propuesto en esta ocasión es: “[…] evaluación auténtica
en Educación Artística: nuevos medios, modelos e instrumentos” (http://insea.org/events/world-
congress).
124
Además de los congresos mundiales InSEA organiza congresos internacionales (Europa, América,
Asía, etc.). En el último europeo, que se ha celebrado en la ciudad lapona de Rovaniemi en junio de
2010, los temas de trabajo fueron: a) las huellas de niños y jóvenes en las plazas públicas; b) la
alfabetización visual y la multiculturalidad sostenible; c) el arte sostenible, una unificante
interrelación de aprendizaje; d) las artesanías como un contexto particular en Educación Artística;
e) el arte, la infancia y la diversidad cultural; f) las historias del patio de recreo: problemas sobre
investigación artística e investigación basada en las artes; g) las artes como medios de
transformación social; h) heteronormatividad sostenible de género en Educación Artística
contemporánea;i) el arte infantil; j) los roles y responsabilidades de los museos y sus visitantes; k)
sostenibilidad sociocultural (UNIVERSITY OF LAPLAND, 2010).
En la zona del sureste asiático y el Pacífico, el próximo congreso internacional de InSEA se celebrará
en Melbourne, a mediados de octubre de 2011 y los temas propuestos son: a) la educación en artes
visuales en la era digital; b) las prácticas artísticas innovadoras en el currículum escolar; c) las artes
visuales y el currículum nacional oficial; d) las voces de artistas, estudiantes y profesorado; e) las
cualidades y capacidades de los graduados de las escuelas superiores (bachillerato); f) los nuevos
medios y tecnologías digitales; g) la diversidad y las identidades culturales; h) el desarrollo de
comprensiones interculturales; i) la Cultura Visual, el conocimiento y la comunicación; y j) la
creatividad, las teorías de aprendizaje y la práctica profesional.
La Asociación Nacional de Educación Artística (NAEA) de los Estados Unidos de Norteamérica,
aunque en sentido estricto es una asociación nacional, es junto con la del Reino Unido (The National
Society for Education in Art and Design), una asociación profesional de referencia internacional. La
norteamericana es la que ha dedicado un mayor esfuerzo a los temas de investigación. El último
documento que ha publicado esta asociación, dentro de una amplia serie que viene elaborando
desde hace dos décadas, lleva por título Crear una agenda de investigación en la educación de las
artes visuales para el siglo XXI: fomentar la investigación individual y colaborativa (NAEA, 2008).
El documento señala cuatro zonas de interés investigacional: el aprendizaje artístico, la comunidad
profesional de profesores de artes visuales, los intereses artísticos del conjunto de la sociedad, y la
propia investigación sobre Educación Artística. Sobre cada uno de estos temas propone algunas
preguntas clave.
a) Preguntas sobre el aprendizaje y la enseñanza de las artes visuales: ¿Cómo podrían llegar a ser
más eficaces el profesorado y los profesionales de la Educación Artística? ¿cómo se diseña y organiza
el aprendizaje del alumnado de artes visuales, cómo se lleva a cabo, y cómo se evalúa según los
diferentes modelos educativos actuales? El documento señala explícitamente seis modelos de
125
enseñanza artística: experiencias de taller, cultura visual, cultura material, basado en las disciplinas
(creación, historia del arte, crítica de arte y estética), basado en problemas, y por último, cuando la
educación artística se enseña integrada en otras asignaturas. ¿De qué modo los elementos del
currículo y los criterios de evaluación reflejan la necesidad de preparar a un profesorado y a un
alumnado plural, para una sociedad justa y global?¿Qué centros educativos y qué experiencias de
aprendizaje son los mejores ejemplos de excelencia en educación artística? ¿Cuáles son las
diferencias entre el aprendizaje artístico de las personas en diferentes grupos de población: niñas y
niños pequeños, alumnado de primaria, alumnado de secundaria, personas adultas, estudiantes de
magisterio, visitantes de museos, personas ancianas? ¿Cuál es el impacto en Educación Artística de
los nuevos contextos de aprendizaje propiciados por las tecnologías de la información y la
comunicación?
b) Preguntas sobre el propio grupo profesional de profesorado y educadores de artes visuales: ¿En
qué medida son diferentes los intereses y los objetivos de los distintos grupos que componen la
comunidad de profesionales de la Educación Artística, ya se trate del profesorado de los distintos
niveles de enseñanza, de educadores de museos, formadores comunitarios, etc,?¿Cómo podría
lograrse una mejor intercomunicación entre todos ellos y ellas?
c) Preguntas sobre los intereses artísticos del conjunto de la sociedad: ¿Cómo comunicar
eficazmente la importancia del aprendizaje artístico permanente al alumnado, al profesorado, a los
responsables políticos, a los padres y al conjunto de la comunidad? ¿Qué relación hay entre las
teorías y las políticas educativas y la realidad de la Educación Artística actualmente? ¿Cuáles son los
facto-res que más influyen en formar las actitudes de los padres y la opinión pública sobre el valor
de la Educación Artística? ¿De qué modos los museos podrían llegar a ser más accesibles y cómodos
para todas las personas a fin de que se desarrolle un interés permanente por estos centros?
d) Preguntas sobre la investigación: ¿Cómo podrían los profesionales de la enseñanza de las artes
visuales llegar a estar más directamente involucrados en los procesos de investigación y llegar a ser
más valorados por sus experiencias y conocimientos? ¿Qué aspectos de las investigaciones en
Educación Artística son los más beneficiosos para los profesionales de la enseñanza? ¿Cómo podrían
las profesoras y profesores, estudiantes, administradores, responsables políticos, y otros
126
educadores que trabajan en diversos programas de educación en artes visuales, organizar y
desarrollar investigaciones de estudios de caso sobre su propia práctica profesional? ¿Cómo
contribuyen las diferentes metodologías de investigación (por ejemplo, la experimental, la
cualitativa, la basada en las artes, la etnográfica, la histórica, la filosófica, la investigación-acción) a
una mejor comprensión del aprendizaje de las artes visuales?
Dentro de este epígrafe dedicado a las propuestas de investigación de los organismos y asociaciones
internacionales, veremos en último lugar la posición dela Asociación Americana de Investigación
Educativa (AERA–American Educational Research Associaciation) que probablemente es la
asociación de investigación educativa más prestigiosa en la actualidad. En la AERA hay “Grupos de
Interés Especial” en torno a temas muy específicos. Seis de estos grupos están dedicados a temas
de Educación Artística: dos de ellos tratan el conjunto de los problemas de investigación de las artes
y la educación, tanto desde un punto temático como metodológico; y cada uno de los otros cuatro
grupos está dedicado a una especialidad artística.
a) El grupo denominado “Artes y aprendizaje” propone entre sus temas de interés: el currículum, la
evaluación, la semiótica del proceso creativo, la integración, y la educación estética. El grupo está
directamente vinculado con la revista “Journal for Learning through the Arts: A Research Journal on
Arts Integration in Schools and Communities” [Revista para el Aprendizaje a través de las Artes: Una
revista de Investigación sobre la Integración de las Artes en las Escuelas y las Comunidades]
(http://www.uacoe.arizona.edu/ALSIG/).
b) El grupo denominado “Investigación Educativa basada en Artes” [Arts-Based Educational
Research] trabaja sobre el desarrollo de esta nueva metodología que observa la educación a través
de un punto de vista artístico (http://aber-sig.org/Home.html). En una de sus últimas reuniones,
que tuvo lugar el 30 de abril de 2010 en Denver, se dieron cita los investigadores e investigadoras
más reconocidos en este campo: Elliot Eisner, Graeme Sullivan, Rita Irwin, Carl Leggo, Barbara Bickel
(http://vimeo.com/12336415).
c) Los dos grupos centrados en la investigación educativa de las artes visuales son: el grupo “Artes
e indagación en las Artes Visuales y de la Representación en Educación” [Arts and Inquiry in the
127
Visual and Performing Arts in Education] y el grupo denominado “Diseño y Tecnología” [Design and
Technology] cuyo propósito es desarrollar la innovación y la investigación en la enseñanza del diseño
y de la tecnología tanto en el sistema educativo formal como en otros entornos de aprendizaje
(http://www.aera.net/Default.aspx?menu_ id=414&id=5688).
Los otros dos grupos de interés especial de la AERA dedicados a las artes, uno está dedicado a la
educación musical y el otro a la literatura.
Las revistas de investigación en Educación Artística: nuevos métodos, nuevos formatos
Actualmente la investigación que se lleva a cabo en un campo del conocimiento corresponde con
bastante exactitud a la cantidad, calidad y pluralidad de las revistas de investigación especializadas
en ese territorio. El dulce momento que está viviendo la investigación en Educación Artística se
manifiesta en una verdadera eclosión de revistas de investigación de gran calidad. Vamos a destacar
únicamente diez de ellas, concentrándonos en cuáles son los temas y los enfoques más recurrentes
en estos momentos.
Las dos revistas que podríamos calificar como “clásicas” de investigación en Educación Artística son
norteamericanas y las dos vienen publicándose regularmente cada cuatrimestre, desde hace más
de cuarenta años.
Studies in Art Education [Estudios en Educación Artística] está sostenida por la asociación de
profesionales de la Educación Artística con mayor peso específico internacionalmente, la “National
Art Education Association” (www.naea-reston.org/). En ella se publican los debates más
importantes en Estados Unidos de Norteamérica, que son los que acaban configurando el panorama
internacional. En los últimos años la revista ha estado muy comprometida con el desarrollo de la
Cultura Visual en Educación Artística (FREEDMAN, WOOD, 1999), y actualmente lo está con los
problemas metodológicos de la Investigación basada en las Artes [Arts-based Research]
(CARPENTER, TAVIN, 2010). Junto a ellos algunos de los temas recurrentes en los últimos números
han sido los videojuegos, la cultura popular, y la revisión del concepto clásico de creatividad en
Educación Artística.
Journal of Aesthetic Education [Revista de Educación Estética] aborda, desde una perspectiva
teórica y filosófica, los problemas del conjunto de las disciplinas artísticas, pero especialmente los
de la poesía, la literatura, el teatro, las artes visuales y la música. Algunos de sus principales campos
de elucidación son las consecuencias educativas de las innovaciones conceptuales sobre las ideas
centrales de la experiencia estética (belleza, representación, ritmo, mimesis, etc.), la interpretación
de obras y autores clásicos de la teoría del arte y de la educación (Platón, Dewey, M. Beardskley,
Simone Weil, etc.), así como una amplísima gama de temas como la caligrafía china, la realidad
virtual, la ópera, el confucionismo, la ética y los valores democráticos, o la estética feminista
(http://www.press.uillinois.edu/journals/jae.html).
128
Visual Arts Research [Investigación en Artes Visuales] se publica dos veces al año desde 1975. En
relación con las dos anteriores está más orientada hacia las investigaciones empíricas. En los últimos
años mantiene la costumbre de dedicar cada número a un tema monográfico, aunque en casi todos
ellos siempre aparece publicado al menos una investigación sobre el dibujo y el arte infantil. Los
problemas más destacados han sido: la tutoría, la cultura visual, y la educación artística en los
museos. Uno de los próximos monográficos estará dedicado a un tema emergente que
probablemente acaparará la atención investigadora en Educación Artística en los próximos años: la
novela gráfica [Graphic novel] (http://www.press.uillinois.edu/journals/var.html).
International Journal of Art and Design Education [Revista Internacional de Educación en Arte y
Diseño] publicada por la “Sociedad nacional para la educación en arte y diseño” [National Society
for Education in Art & Design] del Reino Unido, sus diferencias respecto a las anteriores radican no
solo en su carácter más europeo, sino también en la facilidad con la que reúne en un mismo número
investigaciones sobre la educación artística en todos los niveles del sistema educativo, incluyendo
la formación de profesionales al más alto nivel en politécnicos y universidades; así como también su
atención hacia temas de arquitectura, diseño industrial y diseño de moda.
International Journal of Education Trough Art [Revista Internacional de Educación a través del Arte]
es la revista de investigación que publica InSEA, y por ello los artículos y contribuciones proceden
de muy diferentes países y contextos educativos de todas las regiones del mundo
(http://www.insea.org/publications/journal/index.html).
129
International Journal of Education & the Arts [Revista Internacional de Educación y las Artes]
comenzó a publicarse en el año 2000 en formato exclusivamente electrónico. Esto le ha dado dos
ventajas muy importantes respecto a todas las demás revistas: por una parte, admite una muy
amplia pluralidad de formatos para cualquiera de las contribuciones, ya sean archivos sonoros, de
video,hipertextos, junto a los formatos más tradicionales de texto y gráficos; por otro lado, todas
las investigaciones publicadas desde el comienzo de la revista están disponibles gratuitamente en
Internet. Siempre dentro de una perspectiva educativa, la revista está abierta a cualquier tipo de
manifestación artística música, danza, teatro, poesía, dibujo, pintura, etc. y muy especialmente a
los nuevos medios (http://www.ijea.org/).
En el ámbito de las universidades españolas hay que mencionar dos revistas, ambas publicadas por
la universidad Complutense de Madrid, una titulada Arte, Individuo y Sociedad, que cubre todo el
amplio panorama de las investigaciones en Educación Artística (http://www.arteindividuoysocie
dad.es/); y la segunda mucho más especializada temáticamente, con el descriptivo título
Arteterapia: Papeles de Arteterapia y Educación Artística para la inclusión social.
Las metodologías artísticas de investigación en educación (MAIE)
Son una nueva y muy innovadora forma de diseñar, hacer y publicar investigaciones en educación.
La idea básica de todo este movimiento metodológico es aproximar los usos y tradiciones
profesionales de la creación artística a las normas y criterios de la investigación en ciencias humanas
y sociales, de tal modo que en lugar de considerar la actividad científica como contradictoria y
opuesta a la actividad artística, lleguen a considerarse complementarias (ya que cada una ofrece
enfoques y resultados diferentes sobre los problemas humanos) y equivalentes (disfrutando sus
peculiares técnicas y procedimientos de indagación así como sus logros cognoscitivos de un
reconocimiento académico semejante).
¿Por qué una película cinematográfica, o una novela de ficción, o una obra de teatro, o una
exposición de fotografías, que aborden problemas educativos tales como la violencia escolar, la
interculturalidad, o los mecanismos de exclusión social tolerados por el sistema educativo, no
pueden ser consideradas como investigaciones educativas propiamente dichas? ¿Acaso las obras de
arte son única y exclusivamente manifestación de emociones o expresión de sentimientos? ¿No son
también una forma de conocimiento?
Las Metodologías Artísticas de Investigación se despliegan en todas las especialidades artísticas:
poesía, novela, drama, danza, música, pintura, fotografía, instalaciones, video, performances, etc.
En todos los casos se trata de usar el gran bagaje de conocimientos y estrategias profesionales de
análisis, representación y persuasión, que son característicos de las creaciones artísticas, para
abordar los problemas educativos.
Las Metodologías Artísticas de Investigación plantean muchos problemas epistemológicos y
metodológicos, de los que destacamos tres: a) la pluralidad de lenguajes de (re)presentación; b) la
complejidad semántica y la amplitud connotativa de los resultados; y c) la flexibilidad con los datos
empíricos. Primero, el uso de lenguajes y formas de presentación y de representación de los datos,
procesos y resultados, que van más allá del lenguaje verbal escrito y de los análisis estadísticos de
datos cuantitativos. Hasta ahora los lenguajes alfanuméricos han sido los únicos reconocidos en la
investigación educativa; se trataría de admitir que las formas o géneros propios de las
130
manifestaciones artísticas pueden abrir nuevas posibilidades a este campo del conocimiento. Por
ejemplo, si nos preguntamos cuál es el paisaje sonoro de un centro escolar durante la hora del
recreo, probablemente el resultado de esta indagación bien podría ser una pieza musical. Ésta no
tendría por qué ser la pura y directa trascripción de los sonidos, conversaciones y gritos que allí han
sucedido; de modo semejante a como una investigación cualitativa basada en entrevistas en
profundidad no es la trascripción directa de esas conversaciones. El segundo problema,
directamente relacionado con el anterior, tiene que ver con la profunda ampliación de las
dimensiones connotativas y de los campos semánticos que son distintivas de los lenguajes artísticos.
Esta apertura de significados de las obras artísticas es interpretada en ocasiones como ambigüedad
o ausencia de significados y por tanto impropia para la investigación. Pero las Metodologías
Artísticas de Investigación sugieren que se recuperen formas de indagación tan admiradas por sus
cualidades artísticas como intelectuales, como por ejemplo, los diálogos de Platón o las novelas y
obras teatrales de Jean-Paul Sartre, si decidimos trabajar con el lenguaje literario.
Los usos poéticos del lenguaje verbal surgen para poder llegar a decir aquello que las palabras por
sí mismas no pueden llegar a decir. Los problemas educativos son tan amplios y complejos como
para que no nos podamos permitir el lujo de desechar cualquier medio que pueda representar un
avance en profundidad. El tercer problema metodológico tiene que ver con la gran flexibilidad con
la que las Metodologías Artísticas de Investigación pueden llegar a manejar los datos empíricos. La
gran mayoría de las metodologías cuantitativas dependen directamente de la exactitud de los datos
obtenidos en las pruebas y controles de tipo “test” o de cuestionarios. La observación participante
o las entrevistas en profundidad proporcionan datos más dúctiles y maleables porque dependen
tanto de los sucesos y de la idiosincrasia de las personas entrevistadas como de las capacidades de
empatía y diálogo de la persona que organiza la entrevista. Las Metodologías artísticas pueden
abordar aproximaciones a la realidad educativa como las que sugiere el arte moderno y
contemporáneo: la fugacidad cromática impresionista, la reestructuración espacial cubista, la
síntesis de la abstracción, etc. El pintor Paul Klee explicó que su modo de aproximación a la realidad
no era muy distinto del de los árboles y plantas: con sus raíces hundidas en la tierra proporcionaban
frutos y flores que en poco se parecían a las arcillas y nitratos del suelo del que se alimentaban
(KLEE, 1976).
131
En el ámbito de las artes visuales el grupo más consolidado de investigación que usa metodologías
artísticas está localizado en la universidad de la Columbia Británica en la ciudad canadiense de
Vancouver. El grupo ha desarrollado toda una tendencia metodológica denominada
“A/R/T/ography” cuyas tres primera letras corresponden en inglés, a las iniciales de artista [artist],
investigador [researcher] y profesor [teacher], al mismo tiempo que a la palabra “arte”. Las
metodologías A/R/Tográficas propugnan combinar en un mismo proceso metodológico las
experiencias personales y profesionales de aquellas personas que son artistas, son profesores y son
investigadores. En lugar de dislocar cada una de estas tres perspectivas en sus respectivas
actividades profesionales ¿porqué no reunirlas bajo un misma unidad conceptual y vital?
(http://m1.cust.educ.ubc.ca/Artography/).
Descripción fotográfica de la mirada de las investigadoras e investigadores de la mirada en
contextos de investigación
Las metodologías visuales de investigación, y entre ellas el uso de la fotografía, cuenta con una
amplia tradición en las investigaciones antropológicas y sociológicas.
Las series fotográficas se utilizan fundamentalmente para documentar, describir y para comparar.
En la serie de retratos que presento en este trabajo el argumento es describir interpretativamente
la mirada de las personas que trabajan profesionalmente en el campo de la Educación Artística en
muy diversos contextos: la investigación universitaria, la administración educativa, la gestión
cultural y del patrimonio, los museos de arte, etc. Todas las fotografías se han tomado mientras
estas personas estaban trabajando en congresos y seminarios profesionales, en actos institucionales
o dando clase en su aula.
No se trata por tanto de retratos de pose, sino más bien de situaciones en las que ni ellas ni ellos
eran conscientes de que se les estaba fotografiando. Este tipo de estudios fotográficos de campo
está directamente emparentado, desde un punto de vista investigacional con la observación
participante y desde un punto de vista artístico con el foto-reportaje (MARÍN, ROLDÁN, 2010).
132
¿Cómo miran las personas que investigan la mirada artística? ¿Es esta una pregunta pertinente de
investigación? La respuesta fotográfica a esta pregunta, ¿es un resultado pertinente de
investigación?
Conclusiones
Estamos asistiendo a un momento verdaderamente brillante y decisivo en la investigación en
Educación Artística caracterizado, a mi modo de ver, por tres rasgos complementarios.
En primer lugar, puede constatarse una suave transformación hacia la propia intra-especialización
y aumento de la complejidad dentro del propio campo, ya de por sí especializado, como es la
Educación Artística. Hasta ahora lo más frecuente ha sido que una misma persona hiciera
contribuciones importantes prácticamente en todos los escenarios de interés para la investigación,
o al menos en varios de ellos simultánea o sucesivamente: el dibujo infantil, el currículum escolar,
los materiales didácticos, la historia de la educación artística, las metodologías de investigación, etc.
Es el caso de Elliot Eisner, Mary Stokrocki, Arthur Efland, Ana Mae Barbosa, entre otros y otras. Pero
el progresivo desarrollo de las investigaciones conduce irremediablemente a que comience a ser
muy difícil que una sola persona abarque el conjunto del territorio, y por lo tanto a la necesaria
especialización a lo largo de toda una vida profesional a una zona específica de investigaciones, ya
sea la cultura visual, el currículo y la evaluación, la educación en museos o la arte-terapia.
En segundo lugar, como cabía suponer debido a las muy enraizadas afinidades y devociones
personales y profesionales de las personas que hacemos investigación en Educación Artística, –ya
133
sea por nuestra formación inicial, ya sea por la duplicidad de ambientes (los artísticos y los
educativos) entre los que habitualmente nos movemos–, el caso es que es este campo uno de los
que con mayor rapidez y arraigo están causando furor los nuevos modos y modas de hacer
investigación: las metodologías artísticas de investigación. Esto tiene tanto sus ventajas como sus
riesgos. La principal ventaja es que desde las investigaciones en Educación Artística se puede
iluminar otros temas y problemas educativos que hasta ahora apenas si habían sido abordados con
estrategias fotográficas o videográficas, por mencionar únicamente dos nuevas posibilidades. El
principal inconveniente es que el precario desarrollo metodológico de estos nuevos enfoques
artísticos nos conduzca a un cierto retraso y ralentización en la obtención de resultados
satisfactorios, como los que se están alcanzando actualmente cuando usamos metodologías de
investigación, más tradicionales y mejor aceptadas.
En tercer lugar, asistimos a un intenso reforzamiento de las zonas de fusión y mezcolanza entre las
actividades profesionales de las personas profesionalizadas en la creación artística y aquellas
profesionalizadas en la Educación Artística. Por supuesto que siempre ha habido vínculos entre el
arte y la escuela, entre artistas y profesorado, pero el esquema clásico (el artista pintaba sus cuadros
y el profesorado explicaba esos cuadros en la clase para que el alumnado aprendiera cuáles eran
sus características y su mérito) ha cambiado totalmente. En las nuevas situaciones, de forma
bastante natural, artistas, educadoras artísticas, trabajadores sociales y otros colectivos coinciden
en los mismos espacios y proyectos. Para el mundo artístico, la obra no es algo diferenciado de las
aspiraciones y deseos de las personas y comunidades, para los educadores artísticos las ocasiones
de aprendizaje artístico no aparecen únicamente en las aulas y museos sino en cualquier situación
social (ABAD MOLINA; PALACIO GARRIDO, 2008).
BIBLIOGRAFÍA
ABAD MOLINA, Javier; PALACIOS GARRIDO, Alfredo. Escribir el lugar: collaborative projects in public
spaces. International Journal od Education through art, v. 4, n. 2, p. 195-206, 2008.
ACASO, María. La educación artística no son manualidades: nuevas prácticas en la enseñanza de
las artes y la cultura visual. Madrid: Catarata, 2009.
134
AGIRRE ARRIAGA, Imanol. Teorías y prácticas en educación artística. Ideas para una revisión
pragmatista de la experiencia estética. Barcelona: Octaedro, 2005.
AGUILAR MENDOZA, Nora et al. Libro para el maestro. Educación artística. Primaria. México:
Secretaría de Educación Pública, 2002.
ARAÑÓ GISBERT, Juan Carlos. La enseñanza de las Bellas Artes en España. Madrid: Universidad
Complutense, 1986.
BARBOSA, Ana Mae. Tópicos utópicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998.
BARKAN, Manuel. Currículum Problems in Art Education. Pennsylvania: Penn State University,
1965.
BARKAN, M.; CHAPMAN, L.; KERN, Evan. Guidelines: Curriculum Development for Aesthetic
Education. Saint Louis: CEMREL, 1970.
BARONE, Thomas E.; EISNER, Elliot W. Arts based Research. London: SAGE, 2011.
DOBBS, S. M. The DBAEHandbook: an overview of Discipline-Based Art Education. Santa Monica,
CA: The Getty Center for Education in the Arts, 1992.
DUNCUM, Paul. Visual Culture: Developments, Definitions and Directions for Art Education. Studies
in Art Education, v. 42, n. 2, p. 101-12, 2001.
CAO, Marián. Memoria, ausencia e identidad: el arte como terapia. Madrid: Eneida, 2011.
CARPENTER, B. S.; TAVIN, K. M. Drawing (past, present and future) together: a (graphic) look at the
reconceptualization of art education. Studies in Art Education, v. 51, n. 4, p. 327-52, 2010.
EFLAND, Arthur D. Una historia de la educación del arte. Tendencias intelectuales y sociales en la
enseñanza de las artes visuales. Barcelona: Paidós, 2002.
EFLAND, A. D.; FREEDMAN, K.; STHUR, P. La educación en el arte posmoderno. Barcelona: Paidós,
2003.
EISNER, Elliot W. Educar la visión artística. Barcelona: Paidós, 1995.
______. El ojo ilustrado. Indagación cualitativa y mejora de la práctica educativa. Barcelona: Paidós,
1998.
EISNER, Elliot W.; DAY, M. D. Handbook of research and policy in art education. Mahwah: National
Art Education Association y Lawrence Erlbaun, 2004.
FREEDMAN, Kerry; HERNÁNDEZ, Fernando (Eds.). Curriculum, culture and art education.
Comparative perspectives. New York: SUNY, 1998.
FREEDMAN, Kerry; WOOD, John. Reconsidering Critical Response: Student Judgments of Purpose,
Interpretation, and Relationships in Visual Culture. Studies in Art Education, v. 40, n. 2, p. 128-42,
1999.
135
GUTIÉRREZ PÉREZ, Rosario. La estética del espacio escolar. Estudio de un caso. Barcelona: Oikos-
Tau, 1998.
HERNÁNDEZ BELVER, Manuel (Coord.). El arte de los niños. Investigación didáctica del MUPAI.
Madrid: Fundamentos, 1995.
HERNÁNDEZ, Fernando. Educación y cultura visual. Barcelona: Octaedro, 2000.
HICKMAN, Richard (Ed.). Research in art & design education. Issues and exemplars. Bristol, UK:
Intellect, 2008.
HUERTA, Ricard; CALLE, Romà de la (Eds.). Mentes sensibles: investigar en educación y museos.
Valencia: Universitat de Valencia, 2008.
KARP, Ivan; KREAMER, Christine Mullen; LAVINE, Steven (Eds.) Museums and communities: the
politics of public culture. Washington: Smithsonian Institution Press, 1992.
KLEE, Paul. Teoría del arte moderno. Buenos Aires: Calden, 1976.
LOWENFELD, Viktor. The nature of creative activity. Experimental and comparative Studies of Visual
and Non-Visual Sources. London: Kegan Paul, Trench and Trubner, 1939.
MANUEL, Herschel T. Talent in drawing. An experimental study of the use of test to discover special
ability. Bloomington: Public School, 1919.
MARIN VIADEL, Ricardo (Coord.). Investigación en educación artística. Granada: Universidad de
Granada, 2005.
n. 25 Dra. Mary Stokrocki, Arizona State University. Foto digital. 2005.
n. 26 Marta Eugenia Valle, Universidad Dr. José Matías Delgado (El Salvador). Foto digital. 2010.
MARÍN VIADEL, Ricardo; ROLDÁN RAMÍREZ, Joaquín. Photo essays and photographs in visual arts
based educational research. International Journal of Education through Art, v. 6, n. 1, p 7-23, 2010.
136
MARTÍNEZ GARCÍA, Luisa María. Arte y símbolo en la infancia. Barcelona: Octaedro, 2004.
MASON, Rachel; O FARRELL, L. Issues in arts education in Latin America. Kingston, Ontario: Queens
University, 2003.
NAEA. National Art Education Association. Creating a Visual Arts Education Research Agenda for
the 21st Century: Encouraging Individual and Collaborative Research. 2008. Disponíble en:
<http://www.naea-reston.org/research/NAEA_Research_Agenda_December2008.pdf>. Acesso en:
1º sept. 2010.
NAEA. Research Commission. Art education: Creating a visual arts education research agenda
toward the 21st Century. Final Report. Reston, Virginia: NAEA, 1994.
PARSONS, M. J. Cómo entendemos arte: una perspectiva cognitivo evolutiva de la experiencia
estética. Barcelona: Paidós, 2002.
ROLDÁN RAMÍREZ, Joaquín; HERNÁMDEZ GONZÁLES, Mario. El otro lado. Fotografía y pensamiento
visual en las culturas universitarias. Aguascalientes: Universidad Autónoma de Aguascalientes, 2010.
ROLDÁN RAMÍREZ, Joaquín; MARÍN VIADEL, Ricardo. Proyecciones, tatuajes y otras intervenciones
en las obras del museo (Un fotoensayo a partir de T. Struth). Arte, Individuo y Sociedad, Madrid,
Universidad Complutense, n. 21, 2009. Disponíble en:
<http://www.arteindividuoysociedad.es/articles/N21/ ROLDAN_MARIN.pdf>.
ROSE, Gillian. Visual methodologies. An introduction to the interpretation of visual materials.
London: Sage, 2007.
STOKROCKI, M. Qualitative forms of Research Methods. En: LAPIERRE, S. D.; ZIMMERMAN, E. (Eds.).
Research methods and methodology for art education. Reston, VA: National Art Education
Association, 1997. p. 33-55.
SULLIVAN, Graeme. Art practice as research: inquiry in the visual arts. Thousand Oaks, California:
Sage, 2005.
UNESCO. Hoja de ruta para la educación artística. Conferencia Mundial sobre la Educación Artística:
construir capacidades creativas para el siglo XXI. 2006. Disponíble en:
<http://portal.unesco.org/culture/es/files/40000/12581058825Hoja_de_Ruta_para_la_Educaci%F
3n_Art%EDsticpdf/Hoja%2Bde%2BRuta%2Bpara%2Bla%2BEducaci%F3n%2BArt%EDstica.pdf>.
Acesso en: 10 sept. 2010.
______. Final report by professor Larry O’Farrell general rapporteur of the conference. Closing
Session of the Second World Conference on Arts Education. 2010. Disponíble en:
<http://portal.unesco.org/
culture/es/files/41117/12798106085Seoul_Agenda_Goals_for_the_Development_of_Arts_Educati
on.pdf/Seoul%2BAgenda_Goals%2Bfor%2Bthe%2BDevelopment%2Bof%2BArts%2BEducation.pdf>
. Acesso en: 10 sept. 2010.
______. Disponíble en: <www.unesco.org/culture/en/artseducation>.
137
UNIVERSITY OF LAPLAND. The InSEA European Congress 2010. Traces: sustainable art education.
2010. Disponíble en:
<http://www.ulapland.fi/InEnglish/Units/Faculty_of_Art_and_Design/About_the_Faculty/
Events/InSEA/Programme.iw3>. Acesso em: 10 sept. 2010.
VALLE, Marta Eugenia. La educación artística en la enseñanza básica en El Salvador. San Salvador:
Universidad Dr. José Matís Delgado, 2011.
VARTO, Juha. Basics of artistic research. ontological, epistemological and historical justifications.
Helsinki: Aalto University, School of Art and Design, 2009.
WILSON, Brent; HURWITZ, Al; WILSON, Marjorie. La enseñanza del dibujo a partir del arte.
Barcelona: Paidós, 2004.
ZAMORA ÁGUILA, Fernando. Filosofía de la imagen. Lenguaje, imagen y representación. México,
Universidad Nacional Autónoma de México. 2007.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Este texto ha sido tomado en forma íntegra de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=848200270
03
Actividades de estudio 1. Investigue en Internet las revistas mencionadas en la lectura para identificar posibles fuentes de información sobre la educación artística. 2. Construya su propio concepto de educación artística para poder compartirlo con sus colegas docentes en la escuela u otros espacios académicos.
138
LECTURA II: ENTRE EL DELITO Y EL ARTE: EL LUGAR DE LAS METODOLOGÍAS ARTÍSTICAS EN LOS DEBATES CONTEMPORÁNEOS SOBRE
LA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS
En cierto modo, las MIAs al intentar encontrar su hueco en el contexto de los arsenales
metodológicos contemporáneos aceptados abiertamente por la academia como legítimos y útiles
en la producción de conocimiento, resolución de problemas y progreso han de enfrentarse al
establisment y a un corpus de patrones, estándares y requerimientos de ortodoxia. Eso sitúa esta
tarea en una corriente de disidencia a lo admitido como correcto, que bien pudiera catalogarse
(dependiendo desde donde se mire) desde el seno interno de las lógicas del conocimiento disciplinar
como transgresión, intrusionismo acientífico, heterodoxia, práctica ilegítima e incluso asumir el
formato delictivo bajo una hermética acepción maniquea que discrimine entre lo bueno y lo malo,
lo verdadero y lo falso, lo permitido y lo prohibido, lo aceptable y lo reprobable.
Sería ingenuo ignorar el debate clásico sobre la diferenciación entre las prácticas artísticas y las
prácticas científicas como un punto de partida para constatar la imagen profesional y las
representaciones sociales distantes que los definen, diferencian y caracterizan como colectivos con
propósitos compartidos y aspiraciones e intenciones divergentes. Para eso bastaría consultar
cualquier aportación informal anónima en un foro al azar de los muchos que nos brinda internet
que hable de las semejanzas y diferencias entre ellos.
Prejuicios latentes inspirados en el mito fundacional que a lo largo de la historia del pensamiento
humano vienen dejando fuera de juego al arte y sus prácticas, al argumentar taxativamente que no
es una ciencia, “al uso” en cualquiera de su diversas modalidades expresivas y manifestaciones
creativas, porque mientras la ciencia persigue el análisis de regularidades y sistemas de orden, al
arte le atañe un mundo más intangible y etéreo, de lo perteneciente al mundo de la ficción, de lo
inefable, de lo irrepetible, de lo diferente. De sobra es conocido que los criterios de demarcación de
lo que es ciencia y lo que no lo es (delo que es arte y de lo que no lo es) no son dogmas divinos, sino
límites humanos impuestos por las propias comunidades de pares, y que estos criterios se crean y
se destruyen a lo largo del tiempo, se solidifican y se licúan, se transforman o se difuminan en
función de la capacidad de convicción de los argumentos presentados por los aspirantes para su
legitimación y reconocimiento de su mérito en cada momento histórico y en cada contexto cultural.
Por lo que detrás de estas posiciones puede haber también, relaciones interesadas y filtros
hegemónicos que a veces se preocupan más por mantener un estatus, por defender un propósito
implícito, una línea de pensamiento propia de una escuela, una moda, una tendencia publicitaria o
incluso una oportunidad de mercado; más que por abrir paso al progreso y la innovación como
aspiración abstracta cargada de nobleza e ingenuidad. ¿Qué pasaría si miramos la cuestión desde el
punto de vista contrario, callarían los científicos si tratásemos de estirpar de su quehacer la
componente artística?
139
A lo largo de la historia, el arte ha ocupado un innegable papel de análisis social y de vanguardia de
los cambios socioculturales, ¿Por qué no puede abanderar hoy algunas de las transformaciones más
esperadas que se demandan en el seno de la investigación en C. Sociales? En la dinámica de la
ciencia contemporánea los procesos selectivos de los métodos de indagación y las relaciones
hegemónicas hemos de buscarlas en variables externas a las propias comunidades de práctica,
variables en las que la economía, las nuevas tecnologías y los fenómenos de globalización juegan
también un papel preponderante como fuerzas externas que tensionan los intereses internos de las
propias comunidades de práctica, sus estándares de calidad y valor, sus cánones de excelencia y sus
modelos de legitimación. Algo que no nos es extraño a lo largo de la historia de la ciencia y de la
censura del arte como instrumento de protesta pública, disenso y disconformidad con lo admitido.
Dos ejemplos que ilustran esta línea argumental de la presión externa, y que en distinto formato
suponen ejemplos de las resistencias y la hegemonía de los criterios de verdad: el juicio a Galileo,
en el que supuestamente sentenció su mítica frase «Eppur si muove» y la reciente detención del
grafitero Logse en el metro de Madrid por su manera de cuestionar el bombardeo abusivo de
publicidad consumista en los espacios públicos.
Imagen 1: Galileo ante el Santo Oficio (Robert-Fleury) Imagen 2: Creaciones en el metro de Madrid.
Admitir que todas las formas de conocimiento tienen límites internos y externos es una opción
plausible para entender la complejidad de las dinámicas del conocimiento y buscar soluciones de
mestizaje. Los límites internos están relacionados con las restricciones en las intervenciones del
mundo real impuestas porcada forma de conocimiento, mientras que los límites externos resultan
del reconocimiento de intervenciones alternativas posibilitadas por otras formas de conocimiento.
Por definición, las formas de conocimiento hegemónicas solo reconocen los límites internos; por lo
tanto, la exploración de ambos, de los límites internos y externos de la ciencia moderna tan solo
pueden ser alcanzados como parte de una concepción contra-hegemónica de la ciencia que se abre
paso desde la confrontación. Esto es un argumento para admitir que el uso contrahegemónico de la
ciencia no puede ser restringido solo a la propia ciencia (Sousa, 2010, p.53).
Trasladándonos al terreno de nuestro tópico podemos preguntarnos en qué medida las MIAs
representan territorios contestados y contestables desde la perspectiva interna y externa de la
semántica social predominante y de las metodologías de investigación contemporáneas, en cuyo
interior ocurren disputas interesadas por la producción y apropiación de discursos, de ideas y de
creaciones (Bagley & Castro,2012). La cuestión de las metodologías artísticas también puede ser
interpretada a luz de ese proceso, derivado del enfrentamiento colectivo, de las controversias de
140
que son objeto las disciplinas académicas y sus distintas apropiaciones simbólicas; de los intentos
de transvase, intercambio y apropiación de lenguajes, significados, metodologías y procedimientos
creativos. Las modernas narrativas audiovisuales son buen ejemplo de este mimetismo transgresor
ante la necesidad de construir nuevos modos de conocimiento canjeable y no cautivo, ni sujeto a
linealidad por diferentes formatos de intercambio de lenguaje y estéticas; espacios en los que se
compite por límites identitarios creados, a veces, para proteger privilegios, intereses y valores
predominantes de cada comunidad de práctica científica o creativa que no son fáciles de sortear. Si
bien es cierto que las distintas disciplinas ya no están selladas y aisladas, pues requieren de otro
concepto de frontera de entendimiento entre el conocimiento científico y no científico. Quizás sea
esta una de las razones por las que los científicos apelan continuamente a la interdisciplinariedad
como una salida urgente a la imposibilidad de saberlo todo en un mundo dominado por la
superespecialización.
Las fronteras disciplinares son el resultado de los crasos errores a los que nos ha abocado la historia
de nuestras disciplinas estanco, la dinámica promovida en nuestras universidades y comunidades
de práctica científica; las formas de organización institucional, las normativas que las amparan y los
procedimientos y estilos de gobernanza imperantes en las mismas, los intereses creados, los
modelos de financiación promovidos, de las oportunidad emprendedora o las coaliciones
académicas (Gutiérrez, 2011:193). Y todo ello ha generado culturas y subculturas con elevados
grados de impermeabilidad metodológica, miopía epistemológica y autismo existencial. Si el
científico no cultiva su capacidad para cooperar con expertos de otros campos, para analizar el
mundo y comprometerse con la solución de sus problemas de una forma complementaria, para
entablar empatía con los diferentes presupuestos y formatos de sus problemas, entonces no estará
cualificado para asumir múltiples identidades cognitivas y sociales (Gibbons, 1997:194); no estará
capacitado para familiarizarse con la terminología y los lenguajes de los otros, ni sentirá cierta
predisposición al empleo de las herramientas con que resuelven sus dilemas y dan respuesta a las
preguntas de sus coetáneos. Pero volviendo a nuestro tópico, a quién corresponde dar el paso en
este acercamiento ¿al artista, al investigador en el campo del arte?
Otros dos ejemplos recientemente criminalizados desde el Estado por representar formas de
ruptura de cánones, valores e intereses corporativistas que ilustran la plasticidad de las
metodologías artísticas como instrumentos de reivindicación social y explicación científica de la
complejidad de los fenómenos sociales y de un tipo de “ciencia social post normal o ciencia con la
gente”:
141
Las conquistas metodológicas son lentas e implican cambios sustantivos en la mentalidad de las
comunidades de práctica, deben llegar acompañadas de argumentaciones sólidas y pruebas
convincentes acerca de las ventajas y potencialidades que acarrea la apuesta por lo nuevo y
diferente, reconociendo qué aporta en sus esencias, qué avances supone, qué mejoras, qué
conocimientos, qué cambios y transformaciones promueven. Identificar los obstáculos y debilidades
suele ser un paso importante para avanzar en el camino hacia las soluciones. El éxito de una
determinada metodología conlleva también una cierta componente de marketing apropiado y
publicidad oportuna que contribuya al reconocimiento público de la apreciación del mérito, la valía,
utilidad y la necesidad de legitimación social de esas nuevas herramientas metodológicas. Este es el
papel primordial que juegan las revistas “científicas” (¿sólo las llamadas genéricamente científicas?,
¿y por qué no las artísticas?) como instrumentos de difusión y legitimación de los nuevos
conocimientos, de los avances de la ciencia, de los progresos en la construcción de métodos exitosos
y creíbles.
Qué científico del campo social renunciaría hoy a la imagen electrónica, a la fotografía vía satélite,
a los espectrómetros de color que resultan de la representación de radiaciones astronómicas, al
vídeo como herramientas metodológicas al servicio de sus investigaciones históricas, periodísticas,
sociológicas, antropológicas... Pero estarían dispuestos a aceptarlas como metodologías autónomas
con suficiente fundamento conceptual y heurístico para explicar y conocer realidades en diferentes
formatos. Quizás sea el momento de empezar a responder a estas cuestiones en los foros
académicos de diferentes campos del conocimiento, pues las comunidades de práctica centradas
en la investigación artística tienen aportes muy valiosos que mostrar en este camino, tal vez sea
cuestión de entender la oportunidad de poner en valor el reto de aportar más pruebas para su
institucionalización y reconocimiento fuera de los círculos estrictos de las comunidades de práctica
e investigación artística. Eso exige mostrar también sus hallazgos fuera de los canales ordinarios
donde habitualmente se publican y difunden sus trabajos, por aquello de que si nos movemos en
los mismos círculos, “estamos predicándole a los convictos de nuestro propio credo”.
Sería bueno empezar a analizar la fenomenología de los diferentes usos de las MIAs y sus
potencialidades en cuanto conjunto de herramientas al servicio de categorías metodológicas de
orden superior: por ejemplo, el concepto de metodologías visuales constituye un tópico
metodológico con una tendencia de visibilidad creciente en las revistas internacionales de Ciencias
Sociales (Literat, 2013); al igual que los trabajos sobre el uso terapéutico de la musicoterapia y arte
terapia en el campo de las Ciencias de la Salud, con investigación basada en la evidencia sobre su
pertinencia y utilidad (Hodgins &Boydell 2013); o los estudios de buenas prácticas en el uso del arte
dramático en el trabajo con jóvenes conflictivos (Norris, 2010). ¿Pueden las MIAs aportar ideas
nuevas y herramientas valiosas sobre estos tópicos al escenario contemporáneo de la Investigación
Educativa?, ¿Qué obstáculos y dificultades han de superar en este trayecto?, ¿Qué camino seguir y
por dónde avanzar?, ¿Dónde y cómo ubicar estas tendencias en el marco de los debates de
fundamentación contemporánea de la filosofía de la ciencias y de las metodologías de investigación
al uso?, ¿Qué ingredientes inéditos aporta el arte, sus fundamentos, procedimientos, métodos y
herramientas conceptuales y tecnológicas a estos debates epistemológicos?, ¿Qué tipo de
conocimiento es el que aporta el proceso artístico en sus diferentes facetas?, ¿Qué problemas
resuelve el uso de otros lenguajes, de otras narrativas no verbales y qué nuevas incógnitas suscitan?,
¿Qué diseños de investigación requieren y qué aportan de novedoso a los clásicos diseños cuasi
experimentales o a los clásicos estudios de caso de en el campo educativo y psicológico?, ¿Qué
142
nuevos estándares de calidad y qué patrones de excelencia hemos de exigirles para ser aceptados
por comunidades de práctica con culturas disciplinares dispares?
¿Acaso las obras de arte son única y exclusivamente manifestación de emociones o expresión de
sentimientos?, ¿no son también una forma de conocimiento? ¿Por qué una película
cinematográfica, o una novela de ficción, o una obra de teatro, o una exposición de fotografías, que
aborden problemas educativos tales como el fracaso escolar, la interculturalidad, o los mecanismos
de exclusión social tolerados por el sistema educativo, no pueden ser consideradas como
investigaciones educativas propiamente dichas? (Marín, 2011)
Las MIAs constituyen una innovadora forma de planificar-diseñar, hacer-ejecutar y publicitar-
difundir investigaciones en educación. La idea básica de todo este movimiento metodológico es
aproximar los usos y tradiciones profesionales de la creación artística a las normas y criterios de la
investigación en ciencias humanas y sociales (Marín, 2011), de tal modo que en lugar de considerar
la actividad científica como contradictoria y opuesta a la actividad artística, lleguemos a entenderla
no solo como complementaria sino también como equivalente en cuanto a los logros cognoscitivos
que pueden alcanzarse por ambas vías.
Está claro que será el propio campo, la energía creativa y la actividad productiva de los
investigadores quienes hagan posible que este nuevo frente de indagación y producción de
conocimiento sea valorado y reconocido en su justa medida. El reconocimiento social de estas
nuevas vías de indagación más social ligadas al activismo, la reivindicación, la protesta, el
empoderamiento, el diagnóstico social crítico y la descolonización hegemónica de modelos botton-
up de participación ha recibido ya amplio reconocimiento, por cuanto que son metodologías de
investigación participativa, con la gente, imprescindibles para bregar con el mundo social y sus
dinámicas de intereses; metodologías que requieren de la gente, de sus vivencias, de sus
capacidades creativas y subjetividades, de sus artes cotidianas y del manejo de instrumentos y
técnicas de expresión socio-artística para analizar la realidad y adoptar posturas comunes de
intervención y cambio bajo universos simbólicos compartidos.
Bastantes de los movimientos de protesta que hemos vivido en los últimos años se ajustan a estas
tendencias, acompañados de intervenciones estéticas y un uso de las tecnologías como elementos
novedosos que añaden valores inéditos a las formas de diagnóstico, análisis de la realidad, gestión
del cambio y construcción de redes comunicativas (Castell, 2012). Ya lo sugería Habermas (1986:
175-176)hace décadas al plantear que la apropiación científica de la realidad está orientada
fundamentalmente por tres categorías de saber que conllevan implícitamente finalidades
diferentes: informaciones, que amplían nuestra potencia de dominio técnico; interpretaciones, que
hacen posible una orientación de la acción bajo tradiciones comunes; y análisis, que emancipan la
conciencia. Es natural que diferentes contextos científicos y que distintas comunidades y culturas
investigadoras potencien una u otra categoría en función de sus tradiciones y que ello se traduzca
en lenguajes diferenciados, formas de representación diferenciada y metodologías propias: en
definitiva, culturas científicas marcadas por señas de identidad singulares. En este sentido,
entendemos que los procesos de construcción de conocimiento y resolución de problemas desde el
ámbito artístico requieren de metodologías alternativas e integradoras que permitan abordar los
objetos de estudio desde la versatilidad de lenguajes, la pluralidad integradora y la complejidad
holística de perspectivas que requieren los temas con los que trabaja.
143
Las MIAs reúnen hoy condiciones optimas como para aportar en estos momentos vías alternativas
a las formas de entender y producir el conocimiento, vías complementarias a los modos actuales
que emplean las ciencias en general y las ciencias sociales y de la educación en particular. Discernir
en qué medida es una oportunidad que ha de abrir caminos de teorización hacia la construcción de
un “modo 3” de producir conocimiento desde posiciones metodológicas y epistemológicas más
complejas e integradoras, mejor dotadas, más evolucionadas y adaptadas a las circunstancias de
nuestra época constituye un reto urgente. En qué medida son capaces de hacer contribuciones
propias que vayan más allá de lo que ha venido aportando el modo 2 de Gibbons (1997) que asocia
al positivismo con la innovación, diferenciado del clásico “modo 1” heredero de los racionalismos
convencionales que ignoran el dinamismo contemporáneo de una ciencia aliada con la innovación
y la producción. ¿Qué requisitos y premisas deberíamos considerar bajo este nuevo “modo 3” que
impliquen realmente avances conceptuales en los dos planos de teorización anterior del anterior
“modo 2” y “modo 1”?
A la luz de los desarrollos recientes y de la tipología de productos, lenguajes, métodos y heurísticos
que han ido generando las MIAs en estos últimos años, es pertinente afirmar que estamos a las
puertas de un fenómeno nuevo, emergente que encierra valores de cambio importantes respecto a
las prácticas de investigación al uso en el campo de las Ciencias Sociales y Humanas. Se dan unas
condiciones óptimas que propician su desarrollo y aceptación por parte de la sociedad y de las
comunidades de práctica académica vinculadas al campo de la Investigación Educativa. Basta mirar
atrás y ver la trayectoria historia de la construcción de identidades a partir de los presupuestos de
las ciencias experimentales sobre las que empezamos a construir identidades clónicas de Sociología
Experimental, Antropología Experimental, Psicología Experimental Pedagogía Experimental,
Didáctica de las Ciencias Experimentales, Didáctica de la Expresión Artística… para luego ir
renunciando a esos rasgos de identidades calcadas y emanciparse hacia unas formas de producción
de conocimiento propias y, sobre todo diversas. Las lecciones aprendidas una vez superada la guerra
de paradigmas epistemológicos en el seno de las Ciencias Sociales (Philips, 1983; Tuthill & Ashton,
1983; Husén, 1988) y las reticencias de estatus en el seno interno de nuestras propias filas
académicas del campo de la Investigación Educativa nos han permitido curar heridas con amplitud
de miras y adquirir actitudes tolerantes de apertura en la búsqueda de fundamentos de naturaleza
compleja e integradora. Esta descompresión de rigideces metodológicas y relativismo del ostento
hegemónico ha abierto puertas infinitas a los métodos hermenéuticos y sociocríticos, ampliando
también las finalidades y el modus operandi de las disciplinas del campo sociopsicoeducativo. ¿Por
qué no ha de ocurrir lo mismo con las MIAs?
Hay unas condiciones óptimas, reforzadas por un bagaje histórico de aprendizajes y evidencias de
logros. Si bien no es un camino exento de polémicas y dificultades cara a la consolidación de las
MIAs como espacio con un estatus epistemológico propio, aceptado y reconocido. Ya lo advertían
Lincoln & Denzing(1994) en su Handbook secular: “Una revolución silenciosa ha tenido lugar en las
ciencias sociales, a lo largo de las últimas décadas. Un mestizaje de los límites de las disciplinas se
ha producido. Todas las ciencias sociales y las humanidades han volcado su atención hacia un
enfoque más cualitativo e interpretativo de la teoría y la investigación” (Denzin & Lincoln, 2007)
Hay precedentes pioneros de estas aportaciones en los trabajos de Elliot en el contexto americano
y trabajos de referencia como la inclusión vanguardista de capítulos que abordaban el tema “arts-
basedinquiry: reforming revolutionary Pedagogy” (Finley, 1994: 681-695) en los tratados iniciáticos
144
de investigación cualitativa; trabajos que ya marcan una trayectoria bien definida hacia la
integración de pleno de derecho de las miradas artísticas como una nueva vía creativa que ofrece
soportes más imaginativos, versátiles e integradores a las formas de concebir, producir y difundir el
conocimiento desde una posición renovada más abierta que afecta a la propia concepción del
concepto de ciencia y al formato de sus métodos. El disponer de un bagaje de investigación y
trayectorias continuadas de aportes disciplinares en la comunidad de investigadores de nuestro país
sitúa los debates en una posición de argumentación muy favorable.
Una mirada externa al potencial del empoderamiento epistemológico: riqueza del campo y
aportes novedosos de su diversidad
Toda la línea de aportaciones metodológicas que viene haciendo Denzin y col. en la última década
sitúan los orígenes de este formato de investigación heterodoxa, mestiza, plural, diversa y
comprometida con temáticas de derechos humanos, desastres y justicia social; siendo la música, el
cine, el performance y otras narrativas artísticas el hilo argumental de sus procesos de indagación
cualtitativa: “Screening race:Hollywood and the cinema of racial violence (2002)”, “Handbook of
critical indigenous methodology(2008)”, “Qualitative inquiry & social justice (2009)”, “Qualitative
inquiry & human rights (2010)”.También hay algunos ejemplos de buenas prácticas en el campo de
las ciencias de la salud que muestran alianzas productivas entre investigadores y artistas que
trabajan juntos y, al hacerlo, comparten los mismos desafíos, trabajando juntos para mitigarlos, y
ofrecer algo nuevo a la comunidad en general, algo que realmente tiene valor transformador y
entraña un potencial importante de creación novedosa con interés para su difusión (Hodgins &
Boydell 2013).
Una revisión de la producción investigadora de la última década en MIAs, atendiendo a algunas de
las revistas de la comunidad de práctica científica resalta la diversidad de aportaciones, la variedad
de metodologías y la heterogeneidad de herramientas emergentes en el campo (Marín y Roldán,
2013;Chilton, 2013) al servicio de modelos de investigación sociocrítica, terapéutica o descriptiva
que suponen un avance considerable a los modelos de investigación cualitativa y aportan valores
inéditos a las herramientas de la investigación acción más convencionales. Metaanálisis ya
disponibles (Marín, 2005;Smithbell, 2010, Marín, 2011; Alonso, 2013; Marín y Roldán, 2013)
permiten identificar algunas tendencias y reconocer propuestas metodológicas sólidas en diferentes
frentes que habrán de ser replicados, extrapolados, sometidos a prueba y objeto de profundización
y argumentación para poder poner de manifiesto que la investigación de base artística es algo más
que el simple uso de técnicas alternativas de recopilación de datos y que aporta novedades al
proceso de investigación, a los modos clásicos de producción de conocimiento y a las estrategias de
difusión en su modalidad de fotoensayo, fotocrónica, fotodiálogos, dramaterapia, musicoterapia,
arteterapia, artografía; investigación informada en las artes; investigación basada en las artes;
investigación artística de base visual;…
El reto de todos estos aportes reside en explicitar los diseños metodológicos, mostrando a la
comunidad investigadora su riqueza y potencial indagativo por encima de los clásicos
planteamientos de los diseños positivistas, neopositivistas, fenomenológicos o hermenéuticos. En
ese sentido será necesario poner nombre a los procesos y construir nuevas vías de explicación de
las secuencias de trabajo del investigador artístico:
Diseños de investigación basados en las artes visuales.
145
Diseños de dramaturgia participativa.
Diseños de reconstrucción y expresión creación colectiva.
Diseños de Investigación vitalista y apasionada.
Diseños sociopoéticos.
Diseños de comunicación persuasiva.
Diseños de base performance.
Diseños de arteterapia y autoayuda.
Diseños de estrategia social y construcción de futuros.
Diseños de activismo artepolítico.
Tomemos, por ejemplo este último formato, “el diseño de activismo artepolítico”, donde el arte
llegue a ser una tarea colectiva proyectada en el espacio social y cultural del territorio,
rigurosamente planificada y diseñada por un colectivo de artistas que colaboran con sectores de
ciudadanía vinculada por un interés común (un espacio, un parque, un plan nuevo plan
urbanístico,…) e interesada en comprometerse con la solución de un determinado problema social,
ambiental, ético o político. Aquí la actividad del artista o colectivo artístico que interviene con su
obra en un espacio público se orienta hacia fines democráticos, en colaboración con colectivos
sociales de afectados, que concibe el espacio de creación cultural como una modalidad de
compromiso artístico y político y de confrontación para sacar adelante su proyecto de intervención.
Lo que se pone de manifiesto como estas nuevas modalidades de diseño investigador es que las
metodologías de investigación artística constituyen un frente de confrontación epistemológico
contemporáneo, político y social, ecológico y filosófico, científico y cultural, metodológico-
racionalista y poético-artístico, en el que se dan cita intereses creativos y variables innovadoras de
naturaleza cognitiva compleja que han de proporcionar a las Ciencias Sociales nuevos modos de
producción y representación del conocimiento, aportando vías inéditas de exploración de los modos
de creación, cambio y transformación de la realidad, modelización y conceptualización de la
subjetividad que van más allá de la representación simbólica lineal que ofrece la narración escrita.
En el nuevo escenario que plantean las MIAs interactúan elementos y sistemas del mundo físico con
dimensiones de lo social mezcladas con intereses económicos, modelos científicos, estructuras
políticas, representaciones simbólicas y culturales que traspasan los límites artificiales de los
campos del saber y sus lógicas de funcionamiento, sus métodos de trabajo, sus estándares de
legitimación y sus patrones de utilidad. Difícilmente encontramos ámbitos disciplinares del
conocimiento humano y del saber académico en los que converjan intereses, sistemas, estructuras,
conceptos, teorías tan diversas y situaciones de complejidad semejantes. A la complejidad intrínseca
de los movimientos y desarrollos artísticos y los procesos estrictamente de creación musical,
cinematográfica, coreográfica,… se unen las dimensiones socioculturales, los condicionantes
políticos y las variables económicas que interactúan con ellos en calidad de micro y macro intereses
mutuamente influyentes, cuya repercusión actúa de forma determinante en los acontecimientos de
manera diversa y eminentemente compleja.
En paralelo, hay una demanda creciente en el seno de la sociedad acerca de la productividad, la
eficacia y la aplicabilidad de la investigación artística que no debe ser despreciada; esta demanda
no es nueva y supone un factor indisociable de la joven trayectoria del campo y está sometida a
argumentaciones reincidentes en el tiempo. Esta demanda se ha ligado al concepto de la
democratización de la ciencia, al crecimiento exponencial que ha experimentado la producción
146
investigadora en el campo artístico y a su velocidad de transferencia, a los avances de la tecnología
al servicio de la ciencia y a la profesionalización de la investigación como tarea necesaria, actividad
socialmente legitimada y estructura dotada de recursos suficientes como para ser reconocida y
ligada a una práctica profesional independiente con una identidad diferenciada (Chalmers,1992;
Echevarría, 1999; Wenger, 2001). Se aprecia además una expansión de las finalidades de la
investigación incorporando valores inéditos derivados de las preocupaciones ecológicas, de género,
estéticas,…
Se está produciendo un cambio fundamental en la naturaleza de lo social promovido por una erosión
de las certidumbres clásicas que está obligando a las ciencias sociales a diluir sus modos de operar
desde una cooperadora división del trabajo entre la historia, la geografía, la sociología, la
antropología, la educación, la psicología, la economía, las ciencias de la naturaleza, el arte (Taylor,
1996: 1917). Estos planteamientos multidisciplinares han de contribuir a fortalecer los fundamentos
teóricos, metodológicos y organizativos internos de las propias disciplinas académicas mediante
modelos más permeables y dinámicos, que a su vez han de aportar una mayor eficacia en la
aplicabilidad de sus productos. Gibbons (1997: 13) sugiere que hay suficientes pruebas empíricas
que indican que están empezando a surgir un conjunto de prácticas cognitivas y sociales en el seno
de la dinámica interna de las ciencias contemporáneas, y en sus modos de operar y abordar las
respuestas a los problemas. Son las presiones que ejerce la propia realidad las que están
contribuyendo a esta renovación que en el campo educativo se pone de manifiesto en un tipo de
investigación no tan preocupada por la formalidad de los estándares de calidad que imponen las
disciplinas, cuanto más orientada a unos modos de investigación más comprometidos social,
artística, estética y ecológicamente más responsables y reflexivos; más preocupados por las
consecuencias de la propia investigación y por la capacidad de coordinación transdisciplinar entre
investigadores, ciudadanos y agentes profesionales heterogéneos, con visiones complementarias
de los problemas (Foray y Hargreaves, 2003: 7-15). El producto fundamental que resulta de estos
nuevos modos de conocimiento científico, es un conocimiento que surge en contextos de creación
abiertos, de aplicación o especulación, bajo el imperativo de ser útil para alguien o bien aportar
patrimonio estético de interés cultural, ya sea para la industria, las organizaciones, los gobiernos, la
sociedad en general o un determinado sector de la misma. Este modo opera y exige de la
confrontación de visiones y de la negociación de los intereses de los actores, donde el conocimiento
se difunde a través de la propia sociedad y sus instrumentos mediáticos, mediante un conocimiento
socialmente distribuido y sometido al interés y la presión de la demanda de investigación eficaz, útil
y capaz de hacer ofertas de soluciones en contextos muy definidos de aplicación de conocimiento.
Cambian también, por tanto los patrones de control de calidad, los instrumentos metodológicos, los
niveles de implicación de los investigadores y por supuesto las finalidades y pretensiones que
orientan las decisiones de cada microcomunidad de intereses.
Asistimos, poco a poco, a una nueva generación de demandas de investigación que requieren un
tipo de respuestas gremiales menos centradas en los intereses disciplinares-academicistas y más
volcadas sobre las necesidades específicas de la propia sociedad y sus intereses, en la
fenomenología de movimientos socioartísticos y artesanales que usan la música, la fotografía, el
cine, el teatro, la danza, la pintura, la escultura, el grafitis, el performance como instrumentos
expresivos que van más allá de paranoias puntuales de expresión creativa de un sujeto singular para
amalgamar sus impulsos en corrientes de investigación con materiales, espacios, formas, colores,
técnicas, artefactos, conceptos, ideas, protestas, denuncias, muestras solidarias, intervenciones
147
terapéuticas... La investigación socioartística y artesanales ha de ofrecer respuestas reales a los
problemas de derechos humanos (Denzin, 2010), a los conflictos inter-étnicos y socioambientales
contemporáneos,… a las demandas singulares derivadas de los cambios y transformaciones que nos
envuelven como sociedades cambiantes y metodologías en trance continuo. Tal vez la investigación
artística aporte soluciones factibles a estas demandas, pues realidad, verdad y certeza en el seno de
las civilizaciones técnicas son ingredientes determinantes de las prácticas científicas que las
comunidades de investigación asumen como válidas, en un contexto dialéctico en el que estas
prácticas crean a su vez nuevos estándares de legitimidad acompañados de nuevas incertidumbres
(Morin,1991) ya sea al asumir nuevas modalidades de producción de conocimiento o al aceptar
como válidas otras metodologías de investigación alternativas. La dialéctica de las certezas y
ambigüedades científicas, cuando se inserta en los circuitos de lo social, es definida en términos de
“reflexividad”, o de modernización reflexiva (Giddens, 1997), esta reflexividad está provocando un
torbellino de movimientos internos en el seno de las metodologías de investigación empleadas en
las Ciencias Sociales, y las metodologías de investigación artística pueden tener buena
responsabilidad en ello.
La investigación socioartística se justifica por su efecto optimizante en el proceso humano
intencional y sistemático que llamamos intervención artística con finalidad estética, poética,
política, socioambiental y tecnológica, organizada como un sector profesional en parcelas laborales
diversas como la salud, la arquitectura, la acción comunitaria, el medio ambiente, la agricultura, la
ingeniería y los diferentes campos del mundo profesional de las artes y las artesanías. Esta actividad
se contempla como un modo de producir conocimiento práctico que permita saber con el máximo
de precisión qué se debe hacer y cómo hacer lo que se debe para potenciar una acción artística
creativa profesionalizada, ello supone además, poner en primer plano el necesario compromiso de
la calidad de la investigación artística con la exigencia y la voluntad de perfeccionamiento de las
prácticas profesionales de los diferentes sectores cualificados que intervienen en el campo de las
artes desarrollando programas de distinta naturaleza. Si bien la falta de intérpretes que traduzcan
los avances a la realidad y la lentitud con que se desarrollan los procesos de aplicabilidad en el
campo de la investigación educativa es una de las críticas más extendidas (Bruner, 1983; Sancho y
Hernández, 1997; Forner, 2000; Bordieu, 2002).
A pesar de los muchos obstáculos, dificultades, retos y demandas que se le plantean a las MIAs,
constituyen una propuesta estimulante e inspiradora que permite llegar al público y producir
conocimientos y resultados que no es posible lograr a través de las formas tradicionales de
investigación. Al igual que con la ciencia, la validez de los conocimientos y creaciones que generan
las metodologías de investigación basadas en las artes se determina en última instancia por la
comunidad de práctica, por los pares, que experimentan de primera mano lo que el arte puede
hacer para ofrecer una mayor comprensión humana (MacNiff, 2008; Marín, 2012, Marín 2013).
Diferentes autores, admiten que el involucrarse en procesos de investigación basada en las artes
aporta un valor formativo intrínseco a las personas que se implican, a diferencia de la neutralidad
intrínseca y asepsia de otro tipo de procesos de investigación más neutros (Franz, 2010):
Implica una experiencia vivida en primera persona que ofrece herramientas para
transformarla en una narración empleando diferentes tipos de lenguajes e instrumentos
creativos basados en las propias emociones experimentadas sin que por ello se pierda rigor
ético.
148
Proporciona un valor añadido de apertura mental en las formas convencionales de
indagación y resolución de problemas, al admitir y aceptar un alto grado de espontaneidad
y dar opción a la presencia de compromiso con causas sociales, corrientes de pensamiento,
movimientos de expresión artística.
Invita a la consideración en los procesos de producción de conocimiento de aspectos
relevantes de la casualidad como ingredientes clave de la innovación y expresión creativa.
Se expresa haciendo uso de estructuras metafóricas donde se prima la ambigüedad y la
posibilidad de hacer múltiples lecturas continuamente.
Es una forma de hacer y construir inspirada en la participación para la creación de imágenes,
representaciones y análisis complejos.
Admite la integración holística de relaciones entre la mente y el cuerpo, la razón y la
emoción, lo real y lo virtual,
Orienta el comportamiento del investigador y participantes en diferentes formas de
interacción con el objeto de conocimiento, la obra, el proyecto creado, y viceversa del
objeto/obra/proyecto de conocimiento con el investigador y participantes, partiendo de la
base que supone una experiencia de cambio continuado.
Es un espacio infinito para describir, explorar, interpretar, despertar, desafiar, confrontar,
discrepar,... en el que el investigador debe cultivar la capacidad para argumentar de
diferente manera y por distintos procedimientos la calidad estética y la coherencia de su
propuesta.
Permite adoptar y establecer una relación filosófica explícita y continuada de orden
ontológico y epistemológico con el objeto de estudio, con el problema, con las personas
involucradas con el mundo sujeto a modificaciones y cambios continuados en los
propósitos, en las técnicas y en las consecuencias.
Actividades de estudio
1. Desarrolle una pequeña investigación de un tema de su interés a través de alguno de los
medios artísticos que conoce.
2. Realice una guía para que sus colegas docentes puedan realizar una investigación a través de
medios artísticos o, como lo hemos llamado, una investigación basada en artes.
149
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Este texto ha sido tomado en forma íntegra de http://art2investigacion-en.weebly.com/uplo
ads/2/1/1/7/21177240/gutierrez_jos.pdf
150
BIBLIOGRAFÍA
Arévalo, J. M. (2004). La tradición, el patrimonio y la identidad. Revista de estudios extremeños,
60(3), 925-
956.http://sgpwe.izt.uam.mx/files/users/uami/mcheca/GEOPATRIMONIO/LECTURA2E.pdf
Borgdorff H. (2004). “El debate sobre la investigación en las artes” Amsterdam School of arts.
Recuperado desde: http://www.gu.se/digitalAssets/1322/1322698_el-debate-sobre-la-investigaci--n-en-las-
artes.doc.
Cámara, E. e Islas, H. La enseñanza de la danza contemporánea. Una experiencia de investigación
colectiva. (2007) Colección Al Margen, Universidad Autónoma de la Ciudad de México, Instituto
Nacional de Bellas Arts.
Danto A. (2013). “¿Qué es el arte?” PAIDOS, España.
Efland A. (2002). “Una Historia de la educación del arte” Paidos. España. Recuperado de:
http://documents.tips/documents/una-historia-de-la-educacion-artistica-arthur-efland.html
Efland A., Freedman K. Y Stuhr P. (2003). “La educación en el arte posmoderno”. Paidos. España.
Hernández F. (2008). “La investigación basada en las artes. Propuestas para repensar la investigación
en educación”. Educatio Siglo XXI No.26, pp.85-118 recuperado desde:
http://revistas.um.es/educatio/article/viewFile/46641/44671
Klein, J.: What is artistic research? Published in German in: Gegenworte 23, Berlin- Brandenburgiche
Akademie der Wissenschaften 2010.
Lesage, D. (2009). Who’s Afraid of Artistic Research? On measuring artistic research output. A
Portrait of the Artist as a Researcher. Antwerp: The Academy and the Bologna Process/MuHKA, 84-
93. Recuperado de :
https://www.zhdk.ch/fileadmin/data_subsites/data_artisticresearch/Texte_fuer_internen_Zugang
/Reader/ReaderPart2.pdf
López-Bosch, M. A. (2009). La educación artística no son manualidades: nuevas prácticas en la
enseñanza de las artes y cultura visual (Vol. 293). Los libros de la catarata. Recuperado de
http://biblioteca.salamandra.edu.co/libros/La%20educacion%20artistica%20no%20son%20manua
lidades.pdf
López-Cano, R., & Opazo, Ú. S. C. (2014). Investigación artística en música. Problemas, métodos,
experiencias y modelos (1st ed.) Barcelona: FNCA (México) y ESMuC (España). Recuperado de
http://rlopezcano.blogspot.com/2014/09/investigacion-artistica-en-musica.html
MindMatic “Leyes de la Gestalt” recuperado desde: http://www.mindmatic.com.ar/gestalt.pdf
Muñoz R. (2004) “La investigación científica”. Talleres gráficos UCA, 4a edición, San Salvador, El
salvador.
151
Panero, N. (2001). Educación Artística y CBC Talleres de Plástica, Música, Teatro y Expresión
Corporal. Santa Fé-Argentina: Homo Sapiens Ediciones.
Paolorsi S., Saey A. (2004) “Artes Plásticas en la Escuela Primaria”. Ediciones Ceac, Barcelona,
España.
Perez V., LLona E. (2011). “Estudio sobre el Estado Actual de la Educación Artística en la Región
Metropolitana”. Chile.
Porlán, R. Constructivismo y escuela. Hacia un método de enseñanza-aprendizaje basado en la
investigación. Sevilla, Diada, 1993,pp.77-101 y 121-139.
Preston-Dunlop, V. (2002). “Looking at dances: beyond communication to transaction”, en Dance
and the Performative. Verve Publishing. pp. 259-280.
Read H. (1973). “El significado del arte” editorial EMESA
Rosales, M., Valle, M. E., & Osegueda, T. d. Del concepto a la Expresión: Una propuesta
multidisciplinaria para la Educación Artística para la Educación Artística. Cartago-Costa Rica: CECC-
Impresora Obando. (2002). Recuperado de:
http://www.academia.edu/3314286/Del_concepto_a_la_expresi%C3%B3n_una_propuesta_multi
disciplinaria_para_la_educaci%C3%B3n_art%C3%ADstica
Sabino, C. (2014). El proceso de investigación. Editorial Episteme.
http://paginas.ufm.edu/sabino/word/proceso_investigacion.pdf
Sampieri, R, Fernández, C, Baptista, P.(2010). “Metodología de la investigación” (5ta. ed.). D.F.,
México: McGraw Hill.
Viadel R. (2011). “Las investigaciones en educación artística y las metodologías artísticas de
investigación en educación: temas, tendencias y miradas”. Eduacacao, Porto Alegre, V.34, No.3. Pp-
271-285. Recuperado desde:
http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/faced/article/view/9515/0
UNESCO. (2003). Métodos, contenidos y enseñanza de las artes en América Latina y el Caribe:
Documento realizado a partir de reflexiones posteriores y principales conclusiones de la Conferencia
regional sobre educación artística en América Latina y el Caribe, Uberaba, Brasil, 16 al 19 de octubre
de 2001. París: UNESCO.
Universidad de Alicante (2009). “Sensación y percepción”. Recuperado desde:
https://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/12917/3/Tema%203.%20Sensaci%C3%B3n%20y%20Pe
rcepci%C3%B3n..pdf
Video: El libro de artista. Recuperado desde: https://www.youtube.com/watch?v=6pdtP6V6Sng
Video: El tigre y el venado. (2013). Dirección: Sergio Sibrián.