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Material de apoyo para la construcción de reactivos Mtro. Víctor M. Cab Pech
DIAGRAMA
Tipos de pruebas e instrumentos de medición y evaluación
I. Instrumentos y pruebas empleados predominantemente en el área cognoscitiva 1. Pruebas de lápiz y papel
1.1. Pruebas que requieren algún tipo de respuesta 1.1.1. De base no estructurada
1.1.1.1. Pruebas de ensayo o composición 1.1.2. De base semi-estructurada
1.1.2.1. Pruebas de respuestas guiadas 1.1.3. De base estructurada
1.1.3.1. Pruebas de respuestas breves 1.1.3.2. Pruebas de completamiento
1.2. Pruebas que requieren la selección de algún tipo de respuestas 1.2.1. Pruebas de alternativas constantes
1.2.1.1. Falso y verdadero 1.2.1.2. Falso y verdadero con corrección 1.2.1.3. Falso y verdadero con requisitos
1.2.2. Pruebas de tres opciones 1.2.2.1. Falso – verdadero – dudoso 1.2.2.2. Siempre – nunca – a veces 1.2.2.3. ……….
1.2.3. Pruebas de opciones múltiples 1.2.3.1. Pregunta directa 1.2.3.2. Enunciado incompleto 1.2.3.3. La respuesta más aceptable 1.2.3.4. La respuesta correcta
1.2.4. Pruebas por pares 1.2.4.1. Pares simples 1.2.4.2. Pares compuestos
1.3. Pruebas que requieren el ordenamiento de un contexto 1.3.1. Ordenamiento cronológico 1.3.2. Ordenamiento lógico 1.3.3. ……….
1.4. Pruebas multi-ítem de base común 2. Pruebas orales
2.1. Pruebas orales de base estructurada 2.1.1. Formales 2.1.2. Informales
2.2. Pruebas orales de base estructurada 3. Pruebas prácticas, de ejecución o funcionales
II. Instrumentos y técnicas que complementan datos sobre el rendimiento escolar del alumno 4. Técnicas de observación
4.1. Registros de hechos significativos de la vida escolar 4.2. Listas de cotejo 4.3. Escalas de calificaciones
5. Técnicas en las cuales el sujeto proporciona informaciones de modo directo 5.1. Cuestionarios 5.2. Inventarios 5.3. Entrevistas
6. Instrumentos y técnicas no convencionales de evaluación de los aprendizajes 6.1. Técnica ERRE 6.2. Quist (examen rápido) 6.3. Técnica del portafolio 6.4. Técnica de los representantes 6.5. Técnica de concordar – discordar 6.6. Solución de problemas, estudio de casos e incidente crít ico 6.7. Carta al corazón 6.8. Mapas conceptuales
Construcción de reactivos
Hacer reactivos, en lo relativo a producción, es hasta cierto punto sencillo y se halla prácticamente al alcance de cualquier miembro del cuerpo docente; pero construir buenos reactivos en relación con los objetivos específicos de un curso es algo difícil de lograr por la cantidad de factores que participan en el proceso, condicionando la calidad del resultado. Lo que hace bueno, útil y valioso a un reactivo es una combinación de su correcta construcción, su correspondencia con los logros que se busca medir y su integración equilibrada al resto de reactivos incluidos en una prueba.
Un buen reactivo:
1. Corresponde en contenido al objetivo de aprendizaje para el cual fue elaborado. (Deben referirse únicamente a los temas tratados en clase, excepto en casos específicos en los que el profesor, advierte previamente las fuentes de estudio o de consulta)
2. Corresponde en complejidad al nivel de demanda cognitiva planteada en las sesiones de clase. (Tiene un grado de dificultad acorde con el criterio de logro del aprendizaje que se espera)
3. Corresponde en tipo y procedimiento de solución al aprendizaje o aprendizajes del objetivo, en cuanto a la expresión conductual en que su logro se manifiesta.
4. Es claro, preciso y delimitado; no es objeto de interpretación gramatical, porque carece de ambigüedades, lo que se apoya en una redacción que no deja dudas respecto a la conducta esperada, sin caer en la aportación de datos secundarios.
5. Está exento de trampas, segundas intenciones o pretensiones capciosas.
6. Esta exento de “tips”, claves o pistas que lleven (directamente o por eliminación) a la respuesta correcta, al margen del aprendizaje requerido.
7. Es “independiente”, en el sentido de que su solución no depende de las respuestas de otros reactivos ni está mezcladas con ellas.
8. Utiliza vocabulario y formas sintácticas que los examinados no tienen problema para comprender, buscando simultáneamente la exposición más breve.
9. Exige una respuesta que permite al examinador deslindar si el objetivo de referencia o los aprendizajes correspondientes se han logrado o no.
10. Utilizar contenidos que no den lugar a polémicas para contestarse.
11. Redactarse en términos diferentes a los que aparecen en los textos o a los utilizados en clase.
12. Redactarse de tal forma que el alumno sólo llegue a la repuesta por el conocimiento, el análisis, la reflexión y no por el sentido común.
13. Presentar situaciones concretas y reales.
14. Elaborarse a partir de informaciones actualizadas y verdaderas en las que los científicos y expertos en cada materia estén de acuerdo.
15. Usar lenguaje claro y apropiado al nivel.
I. Instrumentos y pruebas empleados predominantemente en el área cognoscitiva
1. Pruebas de lápiz y papel
1.1. Pruebas que requieren algún tipo de respuesta
1.1.1. De base no estructurada
1.1.1.1. Pruebas de ensayo o composición
Descripción:
Consiste en plantear a los alumnos algunos puntos o preguntas (puede ser sólo uno) sobre un asunto, los cuales de ninguna manera serán con el objeto de medir conocimientos de información sobre hechos, sino productos del aprendizaje más complejos como: originar, organizar, expresar ideas e integrarlas en un planteamiento global de un problema.
Tiende principalmente a propiciar respuestas o análisis suficientemente extensos para apreciar en forma más completa dichas capacidades en el alumno. Podemos poner como ejemplo de una prueba de ensayo lo siguiente: Exponga cómo el desarrollo de la teoría de conjuntos repercutió en el de otras teorías matemáticas. Cite ejemplos concretos.
Ventajas:
Proporciona una medida de algunos productos del aprendizaje que no pueden medirse por otros medios (siempre y cuando la elaboración de las preguntas sea cuidadosa).
El énfasis que da a la integración y aplicación de las habilidades del pensamiento y ala solución de problemas.
Es un auxiliar para mejorar las habilidades de la escritura.
Facilidad de construcción (lo cual no debe interpretarse como elaborarla sin cuidado y a última hora, puesto que debe cumplir objetivos específicos).
Limitaciones:
Escasa confiabilidad en la calificación, puesto que interviene totalmente el criterio del maestro, (esto se soluciona un poco si se define con toda precisión lo que se pretende medir a través de la prueba).
El tiempo que se requiere para calificar es mucho mayor que el que se emplea en las pruebas objetivas, más si el maestro anota pequeños comentarios o sugerencias.
Dado que se pueden hacer muy pocas preguntas en una prueba de ensayo, se limita el panorama de alcance de objetivos por el alumno.
Recomendaciones generales:
Reservarla sólo para aquellos productos del aprendizaje que no pueden ser medidos por otros medios.
Formular preguntas que provoquen exactamente el tipo de producto del aprendizaje que pretendemos medir.
Formular las preguntas con claridad de manera que el alumno no dude sobre lo que tiene qué hacer, y marcar un límite de tiempo aproximado para la respuesta.
Definir claramente al estudiante la tarea a realizar
Utilizar siempre que sea posible, preguntas que tenga respuestas correctas claramente aceptables
Utilizar varias preguntas en vez de una, demasiado amplia
Establecer el marco de referencia dentro del cual deberá trabajar el estudiante
Cuidar que la redacción del reactivo suscite el tipo de conducta que realmente se desea medir
No iniciar el reactivo con palabras como “enumera”, “quién”, “cuál”, “dónde”, etc.
Tomar en cuenta el nivel de maduración del alumno
Indicar el valor en cada reactivo y el tiempo que llevará contestarlo
Construir varias respuestas “ideales” para cada reactivo
Hacer preguntas novedosas cuando sea posible
Evitar las preguntas opcionales.
redactar la pregunta en forma clara y definida.
Redactarse con un lenguaje preciso y sin ambigüedad.
Hacer claro a los alumnos los criterios de evaluación de acuerdo al contenido y a los niveles de complejidad.
Advertir a los alumnos con anticipación que serán sometidos a pruebas de ensayo.
Utilizar mayormente preguntas de ensayo para cuando se vaya a evaluar destrezas complejas de aprendizaje.
Evitar las preguntas opcionales dado que debe haber homogeneidad en términos de contenido y complejidad.
Advertir si se considerará la ortografía, caligrafía y gramática en su puntuación.
Proveer suficiente tiempo para contestar la prueba.
Sugerencias de criterios a observar
El estudiante contesta lo que se supone que debe contestar.
Análisis crítico es decir, la profundidad en el contenido.
Secuencia lógica y coherencia de las ideas.
Punto de vista suficientemente sustentado con referencias válidas.
Estructura de la composición escrita: párrafo introductorio, desarrollo… conclusión.
Ortografía y estructura gramatical.
Recomendaciones para calificar:
Señalar los aspectos principales que debe contener cada respuesta.
Indicar el valor máximo posible de puntos a cada aspecto antes de corregirse la prueba.
Calificar las respuestas de todos los estudiantes a una misma pregunta antes de proceder a corregir las próximas.
Calificar la prueba en forma anónima.
Evaluar las respuestas en función de lo que se pretendió medir
Para el caso de respuesta restringida, elaborar una guía de puntos para calificar
Para el caso de respuestas extensivas usar un método de “clasificación”, antes de asignar el puntaje definitivo
Es ideal obtener en forma sintética la participación de otros calificadores
1.1.2. De base semi-estructurada
1.1.2.1. Pruebas de respuestas guiadas
1.1.3. De base estructurada
1.1.3.1. Pruebas de respuestas breves
1.1.3.2. Pruebas de completamiento
Descripción:
Estos reactivos se caracterizan por el establecimiento de una proposición incompleta o una interrogante en que, partir de la información reportada, se espera el “completamiento” o respuesta correspondiente, que consiste en la aportación de un término, frase específica, símbolo, dato, etc., cuyo conocimiento se busca comprobar.
Ventajas:
Son un medio útil para explotar aprendizajes simples, en general aquellos que pertenecen al nivel de conocimiento, y sólo en ocasiones y condiciones excepcionales se prestan para explorar aprendizajes a nivel de comprensión o aplicación.
En relación con quien formula estas preguntas, las respuestas esperadas pueden parecer muy claras y concisas, pero para el examinado esta tarea requiere, además de conocimientos que van más allá de lo esencial o básico, la interpretación de los puntos de vista, gustos y preferencias de quien pregunta.
Recomendaciones generales:
No exagerar la importancia de la memorización como indicador del logro de los objetivos programáticos.
Reducirse al ámbito estrictamente informativo de los contenidos y, aún en este ámbito, a la información esencial.
Incorporar su planteamiento expresiones e instrucciones precisas que no dejen lugar a multiplicidad en la interpretación de la respuesta que se espera.
En caso de esperarse varias respuestas parciales, indicar cuántas son y señalar los espacios en que han de ser asentadas.
Hacerse las preguntas con claridad.
Redactarse de tal forma que sólo exista una respuesta.
Evitar las preguntas muy largas y dejar los espacios para las respuestas del mismo tamaño todas.
El enunciado no debe orientar gramaticalmente al alumno.
Deberán explorar únicamente una respuesta.
La respuesta puede estar ubicada al principio, en medio o al final del enunciado presentado.
No tomar las aseveraciones directamente del libro de texto, pues generalmente, fuera de su contexto, las frases se convierten en ambiguas o carecen de los datos suficientes.
Si se trata de usar alguna de las pruebas de respuesta breve, la de la pregunta directa es la que generalmente brinda la mayor oportunidad de precisión.
Si la respuesta se pide en unidades numéricas, es necesario indicar la especie en que debe ponerse (gramos, milímetros, etc.).
No es conveniente que en una misma frase haya varios espacios libres, porque se pierde el sentido de la misma, dificultando su interpretación.
Evitar que la redacción del ítem se preste a confusión o que dé doble sentido u oscuridad. El lenguaje que se emplee debe ser exacto, directo, claro y sencillo. Además debe adecuarse al nivel del estudiante.
Conducir al educando hacia la búsqueda de una solución específica para un problema determinado.
Evitar la repetición innecesaria de una palabra al inicio de cada opción. Para ello, debe incorporarse el máximo de contenido en el píe del ítem.
Tener el cuidado de que el contenido o planteamiento del ítem no ofenda, de principio o de hecho, al estudiante en el plano de su cultura, su nivel social y económico; su credo religioso o político; su grupo étnico y que no sirva para reforzar la discriminación racial y de género.
Recurrir a una redacción positiva, es decir que prescinda de términos de significación negativa, especialmente cuando su empleo afecta la claridad de la tarea exigida o dificulta la comprensión rápida y exacta del ítem.
Respetar las normas idiomáticas de puntuación y concordancia gramatical. Debe, por lo tanto, especificar muy bien el aspecto que se desea plantear, de manera que mantenga lógica y cohesión.
La palabra o palabras que el alumno deberá colocar no deben constituir frases muy largas sino de o de dos palabras.
No debe colocarse el artículo delante del espacio en blanco porque sugiere la respuesta.
Las oraciones que se usen deben ser aseverativas.
No deben usarse datos innecesarios porque esto tiende a confundir o a disminuir el índice de dificultad del reactivo.
1.2. Pruebas que requieren la selección de algún tipo de respuestas
1.2.1. Pruebas de alternativas constantes
1.2.1.1. Falso y verdadero
1.2.1.2. Falso y verdadero con corrección
1.2.1.3. Falso y verdadero con requisitos
Descripción:
Estos reactivos se caracterizan por limitar las respuestas a una de dos opciones o alternativas para calificar una aseveración o enunciado, lo que en cierto modo interfiere con la posible graduación de la dificultad de las respuestas, originando aseveraciones o enunciados demasiado obvios o muy complejos y difíciles.
Si a lo anterior agregamos el hecho de que al ofrecerse sólo dos alternativas las posibilidades de acertar por azar son del 50%, debido a ello, algunos especialistas se manifiestan renuentes a utilizar este tipo de reactivos.
Recomendaciones generales:
Redactar las proposiciones o aseveraciones en términos afirmativos.
Suprimir los datos accesorios o ajenos al aprendizaje que se desea corroborar.
Evitar los enunciados que expresen verdades o falsedades a medias o aproximaciones a la verdad.
Informar detenidamente sobre la forma en que se cuantificarán los resultados.
Incluir en la prueba un número suficiente de reactivos de otro u otros tipos, que den oportunidad al examinado de manifestar sus aprendizajes de distinta manera.
Proponer un número similar de cuestiones falsas o verdaderas, combinadas al azar. (El número de ciertas y falsas debe ser más o menos el mismo)
Evitar las palabras que sugieran falsedad o veracidad, tales como generalmente, algunos, debe, siempre, nunca, ninguna.
Evitar aseveraciones muy generales.
Evitar las aseveraciones triviales.
Evitar aseveraciones negativas ("Ningún presidente de México ha sido norteamericano").
Evitar oraciones demasiado largas y complejas.
Evitar incluir dos ideas en una aseveración, a menos que se trate de apreciar una relación de causa a efecto ("El 5 es número primo porque sólo tiene dos divisiones").
Si en la aseveración se incluye una opinión, debe indicarse a quién corresponde.
Las aseveraciones ciertas y las expresiones falsas tengan más o menos la misma longitud.
Debe procurarse que cada cuestión no incluya dos o más juicios para evitar ambigüedad y la contradicción.
Evítense el uso de palabras como: nunca, siempre, totalmente fundamentalmente (determinadores específicos); hay tendencia a usarlas en las cuestiones falsas, ofreciendo una guía para encontrar la respuesta correcta.
Los enunciados deben ser cortos, concretos y claros.
Redactar las proposiciones o aseveraciones en términos afirmativos.
Suprimir los datos accesorios o ajenos al aprendizaje que se desea corroborar.
Evitar los enunciados que expresen verdades o falsedades a medias o aproximaciones a la verdad.
Informar detenidamente sobre la forma en que se cuantificarán los resultados.
Incluir suficientes reactivos en la prueba de otro u otros tipos, que den oportunidad al examinado de manifestar sus aprendizajes de distinta manera.
Proponer un número similar de cuestiones falsas o verdaderas, combinadas al azar.
Evitar las palabras que sugieran falsedad o veracidad, tales como generalmente, algunos, debe, siempre, nunca, ninguna.
Algunos especialistas recomiendan calificarlos por ACIERTOS menos ERRORES; sin considerar las omisiones
1.2.2. Pruebas de tres opciones
1.2.2.1. Falso – verdadero – dudoso
1.2.2.2. Siempre – nunca – a veces
1.2.2.3. ……….
1.2.3. Pruebas de opciones múltiples
1.2.3.1. Pregunta directa
1.2.3.2. Enunciado incompleto
1.2.3.3. La respuesta más aceptable
1.2.3.4. La respuesta correcta
Descripción:
Los reactivos de opción múltiple se conforman por una base y cuatro o cinco opciones de respuesta. La base es el enunciado que presenta la situación problema planteada explícita o implícitamente en una pregunta, afirmación o enunciado incompleto. Las modalidades pueden variar, no necesariamente son sólo 4 como presenta el diagrama. Las opciones se entienden como las posibles respuestas, entre las cuales una responde correctamente al enunciado o pregunta y las otras son respuestas incorrectas llamadas distractores.
Ventajas:
Recomendable para la evaluación sumativa de aprendizajes porque permite hacer un muestreo más representativo de los contenidos y procesos que se desea evaluar al final de un proceso.
Son los más estables y útiles para medir una gran variedad de habilidades y capacidades intelectuales
Los reactivos de cuatro opciones son los mejores, siempre que se inicie con cinco opciones y se elimine la opción que consistentemente tenga menor frecuencia de respuestas.
Se pueden adaptar fácilmente a los resultados de aprendizaje específicos.
Permiten un muestreo más adecuado del dominio a evaluar.
Se pueden calificar más rápido y objetivamente.
Son más sencillas de aplicar
Poseen una sola respuesta correcta
Recomendaciones generales:
En cuanto a su escritura:
El lenguaje usado en la redacción de un problema debe ser apropiado para la materia que cubre, particularmente en lo que se refiere al vocabulario técnico.
Debe redactarse con sencillez y corrección. El problema no debe medir habilidad para comprender estructuras gramaticales complejas, excepto cuando se está midiendo esta habilidad en particular.
Evite errores gramaticales: de puntuación y de ortografía, así como abreviaturas.
Evite el uso complicado de gerundios participios, artículos y preposiciones.
Emplee conceptos conocidos en lugar de sinónimos o vocabulario rebuscado.
Si los artículos o preposiciones que acompañan a los sustantivos son iguales para todas las opciones, deben formar parte de la base.
Tome en cuenta el tiempo de lectura por reactivo, utilice la información necesaria pero suficiente, para minimizar el tiempo.
Evite elaborar reactivos que evalúen sólo el sentido común del sustentante Tome en cuenta el nivel escolar y el de maduración de los examinados.
Presente la pregunta en la forma más clara y precisa.
Las respuestas correctas deben colocarse al azar, distribuidas equitativamente entre las posiciones.
En cuanto al contenido:
Al formular preguntas no repita textualmente lo que aparece en los libros de texto.
Tome como referencia la tabla de especificaciones.
Elabore reactivos con base en los aprendizajes importantes y significativos de la asignatura.
Evite aumentar la dificultad eligiendo estímulos oscuros y menos significativos del conocimiento.
Incluya una sola idea al elaborar el reactivo Evite evaluar conceptos de manera textual.
Evite evaluar contenidos intrascendentes o triviales. No emplee preguntas capciosas.
Los reactivos que evalúan comprensión siempre deben ser originales para evitar respuestas aprendidas de memoria.
Si la pregunta está basada en una opinión, indique de quién es la opinión.
La información contenida en una pregunta no debe revelar la respuesta a otra pregunta.
La repuesta a una pregunta no debe depender de la respuesta a otra anterior.
En la mayoría de los casos el problema debe contener sólo material relevante a su solución. Esta
regla no rige aquellos estímulos en que se requiere determinar si el que responde puede evaluar la relevancia de ciertos datos.
Indicaciones para elaborar la base:
Cada estímulo debe presentar, por sí mismo, un problema que al ser resuelto permita demostrar que se ha alcanzado m objetivo determinado.
Incluya todos los elementos estrictamente necesarios para comprender el sentido correcto de la pregunta, de tal manera que sin leer las opciones tenga sentido propio.
Los estímulos deben ser independientes unos de otros, sin que la información contenida en uno sugiera la solución de otro.
Elabore un esquema de indagación y no sólo una palabra o frase.
Cuide que la redacción sea precisa y adecuada.
No sobrecargue el enunciado con material no pertinente por el deseo de seguir enseñando
Evite términos que confundan o den claves de la respuesta conecta. Evite que una pregunta ayude a responder otra.
Redacte el enunciado en loma afirmativa siempre que sea posible.
Formular claramente una pregunta de manera que el examinando pueda entenderla sin recurrir a las alternativas.
Contener, en lo posible, todas las palabras comunes de las alternativas.
Contener únicamente información pertinente a la respuesta de la pregunta, a menos que se este midiendo la capacidad de seleccionar la información pertinente a la solución de un problema.
Estar libre de indicios (claves) sobre cuál es la respuesta correcta.
Presentarse en forma positiva.
Requerir un conocimiento, no la opinión del examinando.
Indicaciones para elaborar las opciones:
De las opciones (4) sólo una será correcta.
La respuesta correcta debe resolver el problema satisfactoriamente.
La respuesta correcta debe ser incuestionable (Por lo menos dos personas deberán revisar el estímulo para determinar si la solución conecta está clara).
Guardar estrecha relación con la premisa
Tener la misma estructura gramatical
Excluirse mutuamente.
Ser homógeneas en contenido
Presentarse en la forma más simple posible
Tener el mismo atractivo
Incluya distractores plausibles.
Deben tener concordancia gramatical con la base.
Deben guardar entre sí un equilibrio coherente en su aspecto gramatical: sintaxis, género, número, tiempo verbal, etc.
Deben ser congruentes con el campo semántico de la base.
Evite repetir el material en cada opción e incluya el contenido común en la base.
No debe repetirse ninguna opción ni con sinónimos.
Deben presentar la misma extensión.
Evite que una opción ayude a elegir la opción conecta, por indicios gramaticales o plausibilidad.
Preséntelas al azar, a menos que se requiera un orden cronológico o numérico.
Incluya en los distractores los errores más comunes de los estudiantes.
No utilice en las opciones: "TODAS LA ANTERIORES", -NINGUNA DE LAS ANTERIORES", "NO SÉ", etc. que sólo representen la incapacidad de pensar en otras posibilidades.
Evite las formas negativas (NO, EXCEPTO) o las absolutas (NUNCA, SIEMPRE, COMPLETAMENTE, TOTALMENTE).
Utilice enunciados verosímiles pero incorrectos. Evite las frases inadecuadas, ridículas o humorísticas.
No repita palabras del enunciado entre las opciones.
1.2.4. Pruebas por pares
1.2.4.1. Pares simples
1.2.4.2. Pares compuestos
Descripción:
Es una forma modificada del estímulo de opción múltiple donde se enlistan en una columna una serie de premisas y en la otra columna las respuestas posibles. No obstante, a menos que todas las respuestas sirvan como opciones razonables para cada premisa, el formato será inadecuado. Hay dos errores comunes al elaborar este tipo de estímulo: a. Tendencia a mantener la misma cantidad de premisas y respuestas, b. Incluir demasiados elementos en ambas listas
Una variante de los reactivos de correlación consiste en proponer elementos no vinculados uno a uno entre las series, sino que una de ellas contiene factores, datos o elementos comunes a varios elementos de la otra serie. Al emplearse esta variante, que equivale a clasificar o esquematizar de acuerdo con ciertos patrones, conviene asegurarse de que tal clasificación se verifique sobre un mínimo de cuatro elementos o factores de clasificación a fin de reducir hasta el límite aceptable el margen de probabilidades de aciertos por azar.
Otra variante de los reactivos de apareamiento consiste en pedir la asociación de datos con conceptos o juicios de expresión resumida.
Recomendaciones generales:
Asegurarse de que todos los elementos de la serie a partir de la cual se va a buscar la relación (recomendable a la izquierda), o sea, en la que se deben anotar las respuestas, tengan un elemento asociado correcto (y sólo uno) en la columna o serie de comparación.
Colocar a la derecha la columna que tiene las respuestas más cortas (para que el alumno lea primero lo más fuerte).
Construir grupos en que los elementos y relaciones sean, en cada uno, del mismo tipo y naturaleza.
Construir las columnas con diferente número de elementos e indicar siempre que las respuestas pueden usarse una, varias veces o ninguna.
Conviene notar en el ejemplo que el bloque se construye con cuestiones homogéneas (con ciertas características de semejanza) y con diferente número de elementos en una columna y otra para evitar que el último par se forme por eliminación. Es necesario que para cada elección haya varias respuestas plausibles (que pudieran ser aceptables) aunque una sola será la correcta; esto con el fin de que el alumno acierte sólo que esté seguro de la respuesta.
Debe existir concordancia gramatical entre preguntas y respuestas.
Debe incluirse más cantidad de respuesta que de premisas para evitar la oportunidad de adivinanzas.
Deben elegirse bien los contenidos a identificar para que no resulten obvios.
El mínimo de premisas debe ser cinco y las opciones una tercera parte de esa cantidad.
El pareo debe aparecer completo en una misma página.
El puntaje del ítem se asigna según el número de premisas.
Elaborar instrucciones precisas aunque el alumno ya esté familiarizado con este tipo de pruebas.
En la columna de alternativas deben sobrar una o dos (intermedias) para evitar que la última cuestión sea resuelta por eliminación.
En la columna donde deben buscarse las alternativas de relación (recomendable a la derecha) es conveniente incluir de uno a tres elementos, además de los estrictamente correspondientes, a fin de evitar que la última o últimas relaciones se establezcan por eliminación de las opciones ya resueltas. Los elementos así incorporados (distractores) se deben combinar con los de asociación correcta y guardar afinidad con éstos en cuanto a su naturaleza, no obstante su falta de correlación con los elementos de la otra serie.
Especifique en las instrucciones las bases de la correspondencia e indique que cada respuesta puede usarse una o más veces, o no usarse.
Formar de tres a cuatro pares de series como máximo en una prueba, en caso de haber material suficiente.
Incluir en cada grupo o lista un mínimo de cinco relaciones y un máximo de 12 (sin incluir los elementos distractores).
Redacte la instrucción en forma completa.
Las opciones sobrantes en la columna de respuestas, se indican en las instrucciones anotando que estas no se usan y que las demás se usan una vez.
Las respuestas deben ser cortas.
Los dibujos, diagramas, esquemas o mapas deben estar muy claros para facilitar la identificación.
Los elementos se disponen en columnas: una para las premisas y otra para las respuestas.
Los enunciados deben concordar en género y número con todas las alternativas.
Nunca deben quedar frente a frente sujetos y predicados que se corresponden, sino repartirse con el propósito de no facilitar las respuestas.
Ordenar la lista de respuestas en orden lógico o al azar para no proporcionar pistas al alumno
Procurar no sugerir las respuestas debido al uso de adjetivos y artículos.
Procurar que las partes a identificar (cuando se trate de identificación en gráficas) estén señaladas con precisión, para evitar confusiones a los alumnos al contestar
Procurar que todo el ejercicio quede contenido en una misma página.
Todas las alternativas deben tener cierta posibilidad de relación verdadera con cada enunciado.
Todas las cuestiones de una misma columna deben ser de igual tamaño.
Todo el pareo debe referirse a un solo contenido, no se mezclan temas o asuntos distintos.
Usar sólo material homogéneo en cada ejercicio (bloque).
Utilice listas de tamaño razonable y ubique las respuestas a la derecha; esto permite una mayor facilidad de lectura y búsqueda. Es recomendable el ejercicio sea más bien breve (4 a 7 elementos).
Utilice un número de respuestas menor o mayor que el de las premisas y haga que las respuestas se puedan usar más de una vez, para reducir la respuesta por tanteo.
1.3. Pruebas que requieren el ordenamiento de un contexto
1.3.1. Ordenamiento cronológico
1.3.2. Ordenamiento lógico
1.3.3. ……….
Descripción:
Estos reactivos se caracterizan por ofrecer al examinado una lista de elementos o datos, a los cuales debe dar un orden específico de acuerdo con el criterio que se indica en las instrucciones (cronológico, lógico, evolutivo, por rangos, etc.)
Observaciones:
Cabe recomendar este tipo de reactivos cuando los contenidos se desprendan de un objetivo de aprendizaje en el que la conducta esperada en el estudiante sea de discriminación, ordenamiento, establecimiento de secuencia u otra operación similar.
Este tipo de reactivo es útil para evaluar entre otros aspectos: Identificación de procesos, procedimientos y eventos históricos. El número de elementos a ordenar no deber ser muy grande y se asignará un punto por el ordenamiento correcto y ninguno por los demás.
Con este tipo de reactivos es posible explorar aprendizajes de distintos niveles, desde el conocimiento (como cuando pedimos la ordenación de los datos que no guardan entre sí relación lógica que oriente sobre la secuencia a seguir; ordenar cronológicamente una lista de personajes que hayan obtenido el Premio Nóbel), hasta el de aplicación (como cuando se pide el ordenamiento de
elementos utilizando ciertos principios generales cuyo conocimiento se quiere poner a prueba: ordenar, según su momento de aparición, una serie de productos que se van obteniendo en un proceso químico complicado).
Una de las principales dificultades que ofrece este tipo de reactivos concierne en la contabilización de los aciertos, pues hay, en principio, la opción de contar
Recomendaciones generales:
Incluya sólo material homogéneo en cada estímulo, como "autores y obras", “científicos y descubrimientos", "conceptos y sus definiciones” etc. para que las respuestas sean razonables.
Si se trata de hechos históricos, su situación no debe ser tan lejana como para que el alumno conteste correctamente sin ningún esfuerzo.
Cada hecho o etapa que se plantee, debe ser señalado con claridad y precisión.
No conviene usarlo cuando la secuencia que se pide establecer es tan obvia que podría resolverse correctamente aunque se desconociera el tema.
No emplear menos de cinco ni más de 10 cuestiones para ordenar.
1.4. Pruebas multi-ítem de base común
Descripción:
El “multiítem”, variedad de reactivo muy próxima al problema, es en realidad una estructura compleja que agrupa varios reactivos simples. Se caracteriza por presentar al examinado, en primera instancia, un material de cuya revisión y análisis, sumados a la aplicación de los aprendizajes previos relativos, se infieren las respuestas a una serie de reactivos objetivos planteados en segunda instancia.
Es el formato mediante el cual podemos evaluar de forma integrada, una variedad de conocimientos y habilidades cognoscitivas. Pueden ser de base teórica y metodológica y de distinto nivel taxonómico. Este formato se recomienda para plantear un problema o describir un contexto y con base en él elaborar una serie de reactivos. Su construcción debe presentar consistencia y claridad en el problema presentado en la base y en las preguntas que se desprenden de él.
Recomendaciones generales:
En la elaboración de multiítem (multireactivo), ha de cuidarse que el material ofrecido en principio contenga por lo menos todos los datos requeridos para contestar los reactivos posteriores.
La multiplicación de datos o elementos proporcionados tiene la función de corroborar el logro de dichos objetivos. En cambio, lo inadecuado consiste en incorporar más datos de los indispensables, con el único fin de aumentar el grado de dificultad de los reactivos.
Recuérdese en todo momento que la medición se refiere al logro de los objetivos programáticos, por encima de las aspiraciones de complejidad o pruritos de nivel de enseñanza de los profesores. No hay por qué dificultar lo que nos parece demasiado sencillo si en su expresión simple constituye una traducción fiel de lo que es el logro de un objetivo del curso.
El multiítem (multireactivo) bien construido puede llevarnos a la medición de aprendizajes de nivel más elevado que lo que es factible explorar con reactivos independientes, ya que presenta un material originalmente complejo o concatenado que requiere interpretación correcta global antes de las particularizaciones a que llevan los reactivos ulteriores.