MARTÍNEZ RIZO, FELIPE. La experiencia de la Universidad Autónoma de Aguascalientes. Un modelo educativo para la U.A.A. Diagnostico Inicial. En MALO, SALVADOR Y A. VELAZQUEZ, Eds. (1998) La calidad en la educación superior en México. Una comparación internacional. México, UNAM-Miguel Ángel Porrúa, pp.457-488.

esde 1972, cuando el Rector Martínez de León inició los trabajos que llevarían a la transformación del IACT en UAA, resaltó el propósito de que la institución

respondiera a las necesidades de su entorno, las sociedades de Aguascalientes y México, a través de las funciones universitarias de docencia, investigación y extensión.

DEn lo relativo a docencia que, de manera lógica dado el contexto, ha sido la función

que ha tenido mayor desarrollo, este propósito se manifestó desde la planeación inicial de la UAA, en 1973, cuando se enlistaron 10 carreras que se consideraba prioritario establecer en la institución. Esta línea de desarrollo se precisó y reforzó a partir del Primer Plan de Desarrollo, para el periodo 1977-1983, al optarse decididamente por la diversificación de carreras como forma de crecimiento y precisar los cuatro factores que la UAA debería tomar en cuenta para las decisiones de creación de nuevas carreras: la necesidad social, la demanda estudiantil, el mercado laboral potencial y la factibilidad académica y económica.

Gracias a lo anterior, la oferta educativa de la UAA se caracteriza en 1997 por varias fortalezas y debilidades que pueden resumirse en los siguientes puntos:

Fortalezas:

—Número considerable de licenciaturas ofrecidas, en relación con el alumnado total de la institución (39/7700).

—Consecuentemente, variedad de la gama de carreras, ofrecida evitando saturar unas cuantas opciones tradicionales y, en cambio, ofreciendo carreras poco usuales en universidades de provincia (en ciencias básicas y humanidades) y algunas muy novedosas, como urbanismo, salud pública, etcétera.

—Distribución de la matrícula de licenciatura por áreas del conocimiento bastante equilibrada, en el contexto nacional, con porcentajes en ciencias básicas y humanidades poco usuales en instituciones chicas; con cifras aceptables en las áreas de la salud, ingenierías y agropecuarias, sin que deje de estar presente la caída nacional de la matrícula en estas últimas; y con cifras menores a la mayoría de las instituciones para el área de ciencias administrativas y sociales.

—Sistemas de actualización curricular operativos, que hacen que las carreras se revisen cada cinco años, y un razonable cuidado en la operación de los planes que se refleja en un aceptable cumplimiento de la normalidad mínima (existencia de programas, asistencia de profesores y alumnos, etcétera).

—Un cuidado también aceptable de los mecanismos de evaluación, incluyendo exámenes departamentales y, recientemente, la aplicación de exámenes de fin de carrera.

—Esfuerzos significativos por introducir elementos novedosos en la currícula, como los cursos de Desarrollo de Habilidades de Pensamiento y Formación Humanística, Emprendedores, etcétera.

Debilidades:

—Concepción y diseño curricular bastante tradicionales, con modelos rígidos en cuanto a duración (8-l0 semestres), sin opciones terminales ni de especialización y ausencia de opciones posbachillerato cortas, de tipo técnico superior.

—Heterogeneidad en el cumplimiento de la normalidad mínima anteriormente señalada, con la consecuencia de una desigual calidad en la formación de los alumnos.

—En algunos casos, débil vinculación con los sectores sociales usuarios o empleadores de los egresados, con ausencia de prácticas profesionales y desequilibrio teoría-práctica.

—Uso ineficiente del tiempo, tanto por puentes y pérdida de sesiones completas, como por redundancias innecesarias en los contenidos de algunas materias y abuso de la hora de clase, en detrimento del estudio independiente y el trabajo de grupo.

—No concreción en actividades formativas específicas de algunos propósitos mencionados en los planes de estudio de manera muy general (v. gr. lo relativo al desarrollo de habilidades como razonamiento, análisis de información, expresión oral y escrita, etcétera, o en cuanto a actitudes y valores).

—Desigual cumplimiento de la normatividad institucional sobre sistemas de evaluación con excesiva discrecionalidad por parte del maestro en algunos casos.

En general, puede decirse que los puntos fuertes mencionados en primer término constituyen una base sólida para emprender un esfuerzo institucional importante, en la dirección de una mayor calidad de la enseñanza que ofrece la institución. Podrán superarse así las debilidades también mencionadas antes, logrando que la UAA ofrezca a sus alumnos una formación mucho mejor que la actual, de manera congruente con los ideales de excelencia.

El momento actual resulta muy adecuado para emprender el esfuerzo mencionado en el marco, por una parte, de la actualización del Plan de Desarrollo que se está haciendo durante 1997, y aprovechando, por otra, las favorables coyunturas que constituyen el Programa para el Mejoramiento del Profesorado universitario (PROMEP) y los apoyos obtenidos a través del FOMES el presente año.

OBJETIVO:

HACIA UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD

Sabiendo que las tres funciones sustantivas tradicionales deben desarrollarse en una institución de educación superior para que pueda merecer realmente el nombre de Universidad, la Autónoma de Aguascalientes es consciente de que la docencia y, en particular la de pregrado, fue en su origen la función académica central, la que dio sentido al nacimiento de la institución. La IJAA sabe también que, sin detrimento del desarrollo de posgrado, investigación y difusión, todavía por bastantes años la docencia de pregrado será la actividad a la que se dedique la mayor parte de los recursos institucionales, ante la necesidad de brindar oportunidades al creciente número de jóvenes aguascalentense5 que terminarán la educación media y querrán acceder a la superior.

Por lo anterior, el propósito de ofrecer una educación de pregrado de gran calidad no puede menos que tener la más alta prioridad en el conjunto de los objetivos institucionales. Es fácil, con todo, quedarse en afirmaciones demasiado generales para ser operativas. No hay institución educativa que no afirme, de una u otra forma, que busca la calidad. Si queremos ir más allá de improductivas vaguedades, es necesario definir con precisión lo que entendemos por una docencia de calidad. En el Estatuto de la Ley Orgánica de la UAA se define el concepto mediante las dimensiones de relevancia, eficacia interna y externa, eficacia y equidad. A continuación se trata de dar mayor concreción a la noción, apuntando una definición operativa de la calidad de un programa educativo según la lógica de la teoría de sistemas.

Para ser considerado de calidad, un Programa Educativo deberá conjuntar una serie precisa de elementos, todos los cuales deberán ser mínimamente adecuados cuantitativa y cualitativa- mente y que se resumen como sigue:

Planeación y currículum, con un buen diagnóstico, objetivos precisos y consistentes con él, y un plan de estudios congruente con diagnósticos y objetivos, y programas de materia precisos.

Insumos, con planta docente propia y externa efectiva, personal no académico propio suficiente, coordinador con nivel académico y experiencia, alumnos en número adecuado, infraestructura bibliohemerográfica y equipadamente mínimos, instalaciones y mobiliario adecuados a las necesidades de maestros y alumnos, recursos financieros suficientes y con un mínimo de seguridad.

Procesos académicos, incluyendo difusión veraz, admisión imparcial e inducción efectiva; un mínimo de normalidad en la operación, interacción maestro-alumno individual y grupal; trabajo en equipo de profesores; mecanismos institucionales para la superación del personal académico; otros procesos académicos que apoyen el programa; mecanismos de evaluación, y retroalimentación permanente y sistemática.

Procesos administrativos, que incluyan mecanismos institucionales de apoyo administrativo, archivos y mecanismos administrativos propios.

Productos, con proporciones razonables de egresados y de graduados, evidencias de su nivel de aprendizaje y del desempeño de los egresados y otros productos del trabajo de los profesores.

Será fácil ponerse de acuerdo en que la dimensión básica de este concepto operativo está constituida por su último componente: si un programa, tiene buenos productos, seguramente es de calidad. Pero no es difícil ver la lógica que subyace a la presencia de los demás competentes: para que un programa tenga buenos productos es necesario también que cuente con los mejores insumos y que les agregue valor gracias a procesos académicos muy eficientes; buenos procesos administrativos serán un apoyo muy valioso, y el conjunto será posible gracias a procesos de planeación y diseño curricular muy cuidadosos.

Esta definición sirve de base para propuesta de un sistema de evaluación de programas que se hace en otro documento. En la parte siguiente de éste, se proponen unos lineamientos básicos para el diseño de planes de estudio y para su implementación, siempre en la dirección del objetivo esencial que es el contar con una docencia de pregrado de calidad.

LOS RASGOS DEL MODELO EDUCATIVO DE LA UAA

Los elementos siguientes, en conjunto, constituyen los rasgos de lo que podemos llamar un modelo educativo propio se la UAA. Un modelo que, de volverse realidad, producirá un ambiente distintivo en la institución y, a la vez, imprimirá en el egresado un sello que lo distinguirá, precisamente, por su calidad.

Los rasgos del modelo educativo de la UAA son los siguientes:

Concepción rica del proceso de enseñanza aprendizaje. El desarrollo de la investigación educativa y la pedagogía de la educación superior han mostrado con suficiente solidez, desde hace tiempo, que la clase convencional —su tradicional exceso de contenidos teóricos, su alejamiento correlativo de la práctica y su descuido de la participación activa del alumno— no es el mejor medio para alcanzar altos niveles de aprendizaje con estudiantes reales que tienen un bagaje cultural heterogéneo y una escolaridad previa deficiente.

Aunque seguramente no es fácil definir de manera precisa e inequívoca una alternativa pedagógica superior, parecería claro que el rumbo por el de que hay que caminar, explorando con audacia y prudencia, es el que de una combinación mucho más rica que la tradicional, de clases convencionales con otros muchos elementos que deberán incluir, según las materias y las carreras, estudio independiente supervisado y retroalimentado, trabajos en grupo, talleres, prácticas profesionales en contextos reales, etcétera.

Los procedimientos pedagógicos tradicionales suponen, por lo menos de manera implícita, una concepción del alumno como un ser pasivo, meramente receptivo. Los maestros, por su parte, tienden en estos enfoques a adoptar posturas que no propician un aprendizaje rico, poniéndose a sí mismos en el centro del proceso, en lugar de prestar la atención debida al alumno. El maestro cae fácilmente en el defecto que amenaza siempre a su profesión: el vicio de la pedantería; el concebir la enseñanza como ocasión de lucimiento propio y no como facilitación del aprendizaje del alumno.

La precisión de alternativas pedagógicas más ricas supondrá, a su vez, una concepción del alumno como alguien capaz de jugar un papel activo, de ser gestor de su propio aprendizaje, y una actitud mucho más rica por parte del maestro, caracterizada por una triple fidelidad: a sus alumnos como personas; al conocimiento por su valor intrínseco, y a las necesidades de la sociedad a cuyo desarrollo debe contribuir el conocimiento, en la que deberán vivir y trabajar sus exalumnos, y la que lo sostiene y hace posible su trabajo.

Estructura matricial. Por su importancia, se señala por separado en este segundo punto la necesidad de que la nueva currícula incluya de manera explícita la forma en que se atenderá el desarrollo de habilidades de tipo general (como razonamiento, expresión oral y escrita, actitudes, etcétera) ya mencionadas, sin manejar cursos adicionales que recargarían aún más el currículum, pero identificando las materias en que deberán atenderse y la forma en que se evaluarán, de suerte que el currículum tenga una estructura matricial, en la cual la primera dimensión esté constituida por materias, talleres y otros componentes, y la segunda por las habilidades de tipo general que se pretende desarrollar a lo largo de la formación de

los estudiantes. En este punto se incluye el reforzamiento de la enseñanza de inglés y computación.

Evaluación integral. Dada, por una parte, la importancia de la evaluación como retroalimentación y control de calidad, y por otra, la insuficiencia de los sistemas basados exclusivamente, se considera que los sistemas curriculares de la UAA deberán caracterizarse por incluir de manera expresa diversos elementos de evaluación claramente relacionados, que constituirán un sistema y deberán incluir varios relacionados con la evaluación del aprendizaje de los alumnos, pero también otros para evaluar a los maestros, al plan y los programas, y a la implementación institucional misma, como sigue:

—Evaluaciones de alumnos hechas individualmente por docentes.

—Mecanismos departamentales de validación de las anteriores.

—Evaluaciones departamentales en sentido de uniformidad.

—Evaluación matricial de habilidades generales.

—Evaluación por portafolio longitudinal.

—Evaluación de resultados comparando entrada-salida.

—Evaluación externa de calidad profesional.

—Seguimiento de egresados.

—Evaluación de docentes por alumnos.

—Evaluación de docentes por egresandos y egresados.

—Otras evaluaciones de docentes.

—Auditoría académica interna de programas.

—Valuación externa de programas por pares.

Atención a la implementación. Si un plan no se cumple sirve por bien diseñado que pueda estar; por ello es indispensable que haya mecanismos formales que aseguren, hasta donde sea posible, que la implementación corresponda a lo planeado.

En el departamento que coordine un programa habrá mecanismos de supervisión permanentes. Las academias y otros grupo de maestros tendrán a su cargo la actualización de programas y la unificación de criterios de evaluación; cuidarán que se cumpla co] los objetivos transversales según la estructura matricial mencionada y manejarán la evaluación por portafolio.

Deberá haber también mecanismos de coordinación de carácter interdepartamental, para evitar la falla retiradamente señala de incongruencia entre los puntos de vista del área responsable coordinar un programa y las que lo apoyan.

No todos los momentos de la formación de un alumno tiene la misma importancia. Por ello, deberá ponerse especial cuidado en el primer semestre, para que los nuevos estudiantes, que son especialmente receptivos durante éste, se introduzcan al ambiente de la carrera y adopten actitudes apropiadas para el aprendizaje, según este modelo y las peculiaridades de cada carrera. Para lograr esto se buscará que en el primer semestre haya maestros particularmente experimentados y aptos.

El último semestre de una carrera es también un momento de particular importancia, puesto que es la etapa de síntesis, de preparación para la integración al mundo del trabajo, y el último momento en que la Universidad puede tratar de imprimir su sello en los alumnos. Por esto se procurará también tener a profesores muy adecuados en esta etapa.

Mecanismos de vinculación. Tampoco forman parte del diseño curricular, y se refieren también a la implementación. Es clara la importancia de propiciar al máximo la vinculación de las carreras con su entorno, subrayando que éste no consiste únicamente en industrias y otras empresas de las llamadas productivas, sino que incluye, de manera diferenciada para cada carrera, a diversos usuarios, empleadores, asociaciones profesionales y mecanismos de acreditación de programas y certificación de egresados.

Puede pensarse en consejos sociales por área académica o en comités de vinculación por carrera y/o por departamento, que aporten ideas en las revisiones de los planes de estudio; ayuden a mantener actualizados los programas; provean a la carrera de profesores de asignatura con experiencia, ofrezcan espacios para la realización de prácticas profesionales, y apoyen a los egresados en el proceso de inserción en el mercado laboral o en la apertura de nuevas fuentes de trabajo.

Optimización en el uso del tiempo. Para corregir las fallas en este sentido, se proponen lineamientos en dos direcciones:

—Reducir progresivamente las horas de clase tradicional, aumentando de manera correlativa actividades alternativas de aprendizaje para ir dando lugar a una mezcla más productiva.

—Racionalizar el calendario académico. Se sugiere aumentar una semana de trabajo a cada semestre, para hacerlos de 20 semanas y 100 días cada uno, igualando la duración del año escolar a la que la Ley General de Educación establece para la educación básica.

Para dar espacio a actividades de formación humanista y otras sin el problema de interferencia con las demás, se propone que las dos últimas semanas de cada semestre,

después de exámenes pero con carácter obligatorio, se destinen a tales actividades primeras 16 semanas se destinarían a las clases y las dos siguientes a exámenes, debiendo estar listos los resultados de éstos a r tardar en la 20a. semana.

LA FLEXIBILIDAD CURRICULAR

La realización de los rasgos anteriores implica una concepción muy rica y flexible del diseño curricular, además de una implementación cuidadosa.

La noción de flexibilidad curricular adquiere, en este contexto, una importancia tal que es conveniente desarrollar, para terminar este documento, su sentido y sus implicaciones.

Por una parte, la creciente rapidez del desarrollo científico tecnológico que caracteriza a nuestra época, que, junto con otros factores como los demográficos y económicos, hace que las necesidades de las sociedades contemporáneas sean también rápidamente cambiantes, por lo que parece necesario que los planes de estudio de las instituciones de educación superior tengan como característica una gran flexibilidad incorporada en los diseños curriculares mismos, para que sea posible adaptarse ágilmente los cambios de entorno sin tener que hacer cada vez complicados procesos de revisión.

En segundo lugar, el acceso de grupos de alumnos cada vez mayores y más heterogéneos a las instituciones de educación superior, junto con lo señalado en el párrafo anterior, trae consigo la necesidad de una oferta diversificada de estudios, que incluya opciones más cortas y más largas, en función de la complejidad de los aprendizajes a alcanzar y de las circunstancias del alumnado. Por ello no parecen adecuados modelos rígidos que requieren de períodos de tiempo largos y casi iguales (4 o 5 años) para todas las formaciones. Parecen requerirse opciones de diversa duración que puedan combinarse para constituir formaciones más largas, de nivel superior, para quienes puedan y quieran seguir estudiando, pero que sean de alguna manera autosuficientes para quienes quieran o deban incorporarse al mercado laboral sin esperar mucho tiempo. Estro se relaciona con tendencias como las de certificación de competencias.

En tercer lugar, los cinco lineamientos anteriores, por su variedad misma, implican una complejidad curricular mucho mayor a la de los modelos tradicionales, más simples y lineales.

Por lo anterior, se propone una estructura curricular modular, pero no con el concepto de módulo que se manejó ampliamente en México durante los años 70, a partir de la UAM Xochimilco, como supermateria que agrupa elementos de varias disciplinas en contraposición a materias unidisciplinarias, ni como elemento que no se limita a los aspectos teóricos de un tema, sino que incluye los elementos prácticos y, por ende, no define su objeto como de estudio, sino como “de transformación”, lo que implica objetos

amplios, en contraposición a muy acotados e, incluso, a veces parece implicar objetos con una dimensión social, contra objetos de acciones “simplemente” técnicas.

Si se revisa el primero de los rasgos del apartado anterior, se verá que no se descuidan aspectos como la relación teoría práctica y otros relacionados con los módulos estilo UAM-X; pero en este punto se trata de cuidar específicamente al aspecto flexibilidad.

Por ello aquí se hace referencia al concepto de módulo en su sentido más clásico, como subconjunto combinable de elementos curriculares (materias teóricas, talleres, prácticas, etcétera) que, integrado con otros elementos, constituye un todo mayor.

Se propone concretamente que los planes de estudio de la UAA se diseñen con elementos que puedan integrar conjuntos de uno o dos años al final de los cuales el alumno haya adquirido competencias suficientemente amplias para que sean aplicables.

Al final de dos años de estudio, por ejemplo, todo estudiante en principio (tal vez haya carreras en las que este esquema no sea aplicable) podría recibir un diploma de técnico superior y podría optar por buscar trabajo, por continuar estudiando un módulo de otros dos años en dirección de una licenciatura o, eventualmente, por estudiar otro módulo de dos años para tener otro diploma de técnico superior.

En este esquema la licenciatura se podría obtener al final de cuatro años de estudio, manteniendo el sistema de titulación automática vigente. Módulos adicionales o maestría, que, en algunas carreras, serían los que habilitarían para el ejercicio libre de una profesión, como medicina y tal vez ingeniería, arquitectura...

Un diseño curricular así, basado en módulos de uno y dos años con objetivos autocontenidos que dieran acceso a competencias definidas, podría dar lugar a combinaciones muy variadas, incluyendo elementos deseables de otros diseños, como troncos comunes, salidas laterales en forma de diplomas de nivel técnico superior, licenciaturas con opciones terminales y variadas, continuidades licenciatura-especialidad-maestría muy fluidas, etcétera.

CONCLUSIÓN

Los lineamientos anteriores se someten a discusión con la mayor apertura, a sabiendas de que deberán afinarse y enriquecerse de manera muy considerable. Este documento es únicamente un punto de partida que pretende estimular la reflexión de los universitarios interesados en que la enseñanza que se imparte en nuestra casa de estudios alcance niveles de calidad muy superiores a los actuales.

Por último, y aunque sea lógico, no sobra decir expresamente que el modelo anteriormente esbozado, aún después de que sea enriquecido con las más diversas aportaciones, no podrá ser implementado de manera inmediata en todas las áreas de la

institución. Por el contrario, es claro que la aplicación del modelo requerirá de trabajos específicos nada sencillos en cada área, por lo que la implementación general, en caso de que llegara a darse, no podrá contemplarse antes de un lapso de tres a seis años.

SISTEMA DE EVALUACIÓN

DE PROGRAMAS EDUCATIVOS DE LA UAA

Como un complemento del texto sobre el Modelo Educativo de la UAA, y tomando ideas del Sistema de Evaluación de Posgrados en Educación elaborado en el marco de las reuniones de responsables de maestrías en educación realizadas en 1995, se presenta un esquema de evaluación interna de los programas educativos de la UAA. Por su generalidad, este esquema deberá adecuarse en cada caso, teniendo en cuenta las peculiaridades de cada programa: licenciatura, carrera técnica, posgrado e, incluso, bachillerato o secundaria.

Dado que en las diversas áreas del conocimiento existen mecanismos de evaluación externa, es claro que la evaluación interna de un programa deberá tener en cuenta los diversos “marcos de referencia” de esos mecanismos, especialmente los Comités Interinstitucionales de Evaluación de la Educación Superior. Sin embargo, parece también adecuado que la Universidad, como tal, tenga su propio modelo de evaluación, congruente con su modelo educativo. Esto es lo que se propone con este documento y el anterior.

Este esquema de evaluación se concibe como mecanismo propio de la UAA, con carácter de diagnóstico interno, básicamente orientado a favorecer la conciencia de los responsables de un programa de sus fortalezas y debilidades, para que puedan introducir- se mejoras. Secundariamente, el esquema podrá también servir para apoyar procesos de evaluación externa o de tipo institucional. En forma congruente con lo anterior, el sistema que se propone deberá caracterizarse por los posgrados que se enumeran a continuación:

—Participativo: adoptado y operado por las áreas responsables de un programa, con apoyo de las instancias centrales.

—Independiente: no subordinado a los organismos gubernamentales del sector educativo, aunque se relacione con ellos; este sistema será propio de la UAA.

—Constructivo: con el propósito de contribuir al mejoramiento de los programas y no de fiscalización o sanción, aunque resultados puedan ser utilizados por otras instancias

—Diversificado: que tenga en cuenta la variedad de enfoques y orientaciones de los programas y maneje criterios de calidad apropiados a cada uno, sin pretensiones uniformadoras.

—Flexible: que tenga en cuenta las diferencias de grado de desarrollo de los programas, siempre y cuando existan niveles y condiciones mínimas, junto con planteamientos precisos consistentes y viables de una progresiva consolidación.

—Exigente: que aceptando, que la calidad implica un esfuerzo permanente y significativo de mejora, y sin detrimento del inciso anterior, maneje criterios y procedimientos rigurosos: que tengan en cuenta estándares internacionales de calidad.

—Técnicamente consistente: que utilice procedimientos y técnicas que estén al corriente de los avances de la metodología de evaluación, con la debida adecuación a la situación nacional.

Si bien el esquema siguiente se refiere a una evaluación interna, el complemento de otra de tipo externo es siempre conveniente. De estas dos evaluaciones la primera es fundamental, ya que cualquier esfuerzo de mejora tendrá que ser realizado por el personal mismo del programa. Para emprender un esfuerzo así, un punto de partida lógico será un consenso alrededor de un diagnóstico de la situación prevaleciente y de ciertos objetivos de mejora derivados del mismo. Por lo tanto la evaluación interna es más que el proceso de recabar información sobre diversos aspectos de un programa y más que la construcción de indicadores. Es un conjunto de juicios de valor sobre las diversas dimensiones de la calidad del programa, comparando la situación de este último con determinados criterios.

Si el acopio de información y la construcción de indicadores pueden ser realizados por el coordinador o un grupo reducido de personas, la evaluación misma deberá involucrar a los diversos participantes en el programa, cuyo consenso será la base del esfuerzo de mejoras subsiguientes. La evaluación interna implica, pues, un proceso de reflexión colectiva sobre la información, por parte del grupo académico a cargo del programa, que deberá concluir en la redacción de una conclusión que contenga una valoración de la calidad global del programa, indicando sus fortalezas y debilidades y precisando la forma en que se pretenderá conducir el programa en el futuro para alcanzar niveles superiores de calidad.

La evaluación externa, por su parte, es un complemento necesario de la interna, puesto que la enriquece (al incorporar puntos de vista independientes y puntos de referencias distintos), la válida y la legítima. Obviamente el valor de la evaluación externa lo dará la experiencia de los pares externos y la seriedad con que trabajen.

El reporte de autoevaluación presentará los resultados del proceso de autoevaluación del programa, con las siguientes partes:

INTRODUCCIÓN

CUERPO DEL REPORTE

Resultados cuantitativos y cualitativos de la autoevaluación.

Para cada indicador se deberá incluir:

La información cuanti/cuali sintética respectiva.

Comentarios y apreciaciones sobre esa información.

Respaldo (que se incluirá en anexo si es breve, o sólo con la referencia precisa para ubicarlo, si es extenso).

CONCLUSIÓN

Proyecciones a futuro en base a los resultados encontrados.

Prioridades y recomendaciones para mejorar el programa.

Metas, actividades, calendario y procedimientos a seguir para cumplir con las recomendaciones establecidas.

Recursos necesarios para cumplir recomendaciones.

Recapitulando, la evaluación se concibe como un proceso complejo que tiene un componente interno, en el que intervienen, de distinta forma, todos los involucrados en el programa, y uno ex no, a cargo de pares calificados; que culmina en un juicio so valor o la calidad del programa en sus diversas dimensiones, juicio que tiene puntos de referencia o criterios precisos y que es complementado con observaciones, sobre las causas de la situación y posibilidades de mejoramiento y que sirve como insumo para institución, para tomar decisiones relativas al programa.

Como referente básico, se requiere partir de un consenso rededor de un concepto de calidad suficientemente preciso, lo no es fácil, dada la variedad de opiniones al respecto, tanto entre los teóricos del tema como entre los responsables de los programas.

A continuación se propone un conjunto preciso de dimensiones y subdimensiones mediante las cuales se concentra el concepto genérico de calidad de un programa educativo. Luego dan indicaciones en cuanto a la forma de recabar la información pertinente sobre esas dimensiones, y se proponen indicadores Y criterios, así como sugerencias para la realización de la evaluación misma.

DIMENSIONES DE LA CALIDAD

DE UN PROGRAMA EDUCATIVO

1a. DIMENSIÓN. PLANEACIÓN Y CURRICULUM

Para ser considerado de calidad, un programa educativo deberá ofrecer evidencias suficientes de que cuenta con:

—Un diagnóstico consistente que fundamente su creación o permanencia incluyendo, por lo menos, el análisis de los siguientes puntos:

Las necesidades locales, regionales o nacionales a las que pretende dar respuesta el programa.

La posible demanda de alumnos y el perfil de los mismos. La situación del mercado o las posibilidades de ocupación para los egresados.

La factibilidad del programa teniendo en cuenta los recursos humanos y materiales disponibles y la posibilidad real de obtener apoyos adicionales.

—Un conjunto de objetivos precisos, que sean consistentes con el diagnóstico anterior y que establezcan, por lo menos:

El perfil de ingreso de los alumnos que se aceptará.

El perfil de los egresados, incluyendo los conocimientos que deberán tener y las habilidades que deberán dominar, Las aportaciones que el programa pretende hacer a su entorno además de la formación de profesionales.

—Un plan de estudios congruente con el diagnóstico y los objetivos anteriores y técnicamente bien estructurado, que precise:

Las materias teóricas o prácticas, talleres, seminarios y otras experiencias de aprendizaje, obligatorias y optativas, que los alumnos deberán acreditar para alcanzar el grado.

El tiempo de trabajo, en sus diversas modalidades, que implique cada elemento, en horas o créditos.

La manera en que los elementos se organizarán en un conjunto estructurado para alcanzar los objetivos globales del programa: sedación o prerrequisitos, agrupaciones de cursos que se ofrecerán por periodo escolar: semestre, trimestre...

Los requisitos y procedimientos de graduación.

—Programas de estudio de cada materia precisos, que desarrollen todos los elementos del plan de estudios, estén correctamente estructurados, muestren actualización en el manejo de la temática respectiva y contengan, por lo menos, los objetivos que se pretende alcanzar con el curso, sus contenidos temáticos básicos, las metodologías a utilizar, los criterios y procedimientos de evaluación y los apoyos bibliográficos u otros a utilizar.

2a. DIMENSIÓN. INSUMOS

Para ser considerado de calidad, un Programa Educativo deberá contar con insumos suficientes, cuantitativa y cualitativamente, para desarrollar de manera adecuada su Plan de Estudios y alcanzar sus propios objetivos, teniendo en cuenta el número de alumnos que tenga. En particular, deberá dar evidencias de tener:

—Una planta docente propia y/o externa efectiva que, en conjunto, resulte adecuada a las necesidades de los alumnos.

—Personal no académico propio (secretarial, técnico, etcétera) suficiente para apoyar adecuadamente al personal académico.

—Un coordinador o responsable principal con el nivel académico y la experiencia adecuadas.

—Alumnos en número adecuado a las posibilidades de atención de la planta docente y seleccionados de suerte que se asegure el respeto del perfil de ingreso establecido.

—Infraestructura bibliohemerográfica mínima, efectivamente disponible para su utilización por maestros y alumnos.

—Equipamiento mínimo, de cómputo u otro tipo, en función de los objetivos del programa y de las características del plan de estudios y los programas de materia.

—Instalaciones y mobiliario en cantidad y con calidad adecuadas para las necesidades de maestros y alumnos: cubículos, aulas, laboratorios, servicios de teléfono, fax, fotocopiado, etcétera.

—Recursos financieros en cantidad suficiente y con un mínimo de seguridad o estabilidad que permita una operación regular.

3a. DIMENSIÓN. PROCESOS ACADÉMICOS

Para ser considerado de calidad, un Programa Educativo deberá caracterizarse por una operación en la que lo académico sea prioritario, con procesos que aseguren el adecuado desarrollo de las actividades contempladas en el Plan de Estudios. En particular, deberá dar evidencias de tener:

—Procesos de difusión veraces, que reflejen objetivamente las características del programa y den información suficiente a los posibles alumnos.

—Procesos de admisión de alumnos imparciales, basados en criterios precisos, difundidos previamente y consistentemente respetados.

—Procesos de inducción efectivos que permitan a los alumnos de nuevo ingreso conocer la normatividad relevante del programa y/o de la institución (que se presupone existe), y les permita también entender correctamente los propósitos del programa y sus formas de operación.

—Un mínimo de normalidad en su operación, consistente por lo menos en una asistencia regular de alumnos y maestros, en el respeto de los calendados y en el desarrollo regular de programas de materia, por lo menos formalmente.

—Métodos de enseñanza adecuados, congruentes con las características de los alumnos y los contenidos del currículum.

—Un mínimo de interacción maestro-alumnos en forma individual (existencia y funcionamiento de tutorías individuales) y grupal (existencia y funcionamiento de seminarios).

—Procesos sistemáticos de trabajo en equipo de los profesores, con reuniones de academia o similares que tengan una periodicidad mínima bien definida y dejen evidencias de sus resultados, en la forma de actas u otros productos.

—Procesos estructurados de participación de los alumnos, tanto en actividades académicas relacionadas con su plan de estudios (v. gr. proyectos de investigación u otros) como, de acuerdo con las normas institucionales respectivas, en los organismos colegiados de dirección.

—Mecanismos institucionales definidos y operantes para la superación del personal académico: sabáticos, becas para cursar posgrados, cursos de actualización, etcétera.

—Otros procesos académicos que apoyen el programa, en función de su enfoque y objetivos, y. gr. líneas de investigación en el caso de programas orientados a la formación de investigadores, comités de vinculación con sectores sociales relevantes, etcétera.

—Mecanismos de evaluación y retroalimentación permanente y sistemática del trabajo de alumnos y maestros, de programas de materia y del plan de estudios, que incluye la participación de los involucrados y, preferentemente, de pares externos, y de los cuales haya registros que permitan su uso sistemático por parte de las instancias competentes.

4a. DIMENSIÓN. PROCESOS ADMINISTRATIVOS

Para ser considerado de calidad, un Programa Educativo contará también con procesos administrativos eficientes, que apoyen fuertemente a los académicos, siempre tras el logro de los propósitos del programa. En particular, deberá tener:

—Mecanismos institucionales de apoyo administrativo adecuados: servicios escolares (registro y control de alumnos, kardex); de personal (control de maestros, pagos, seguridad social...) de contabilidad, etcétera.

—Archivos y mecanismos administrativos propios que complementen a los institucionales y documenten y permitan evaluar la existencia y calidad de los elementos mencionados: archivos de programas de materia, expedientes individuales de alumnos con documentación de ingreso y evidencias de avances, etcétera.

5a. DIMENSIÓN. PRODUCTOS

Para ser considerado de calidad, un Programa Educativo mostrará productos adecuados cuantitativa y cualitativamente en función de su propósito. En particular tendrá:

—Proporciones razonables de egresados con respecto a ingresados y de graduados con respecto a ambos.

—Evidencias de nivel de aprendizaje alcanzado por graduados.

—Evidencias de desempeño significativo de egresados.

—Otros productos del trabajo de los profesores, según la orientación del programa.

Las partes subrayadas, en conjunto, configuran una definición operativa que se espera compartan los integrantes del grupo:

Para ser considerado de calidad, un programa educativo deberá conjuntar una serie precisa de elementos todos los cuales deberán ser mínimamente adecuados cuantitativa y cualitativamente.

Planeación y currículum, con un buen diagnóstico, objetivos precisos y consistentes con él, un plan de estudios congruente con diagnóstico y objetivos y programas de materia precisos.

Insumos, con planta docente propia y externa efectiva, personal no académico propio suficiente, coordinador con nivel académico y experiencia, alumnos en número adecuado, infraestructura bibliohemerográfica y equipamiento mínimos, instalaciones y mobiliario adecuados a las necesidades de maestros y alumnos, recursos financieros suficientes y con un mínimo de seguridad.

Procesos académicos, incluyendo difusión veraz, admisión imparcial e inducción efectiva; un mínimo de normalidad en la operación, interacción maestros-alumno individual y grupal; trabajo en equipo de profesores; mecanismos institucionales para la superación del personal académico; otros procesos académicos que apoyen el programa; mecanismos de evaluación y retroalimentación permanente y sistemática.

Procesos administrativos, que incluyan mecanismos institucionales de apoyo administrativo, archivos y mecanismos administrativos propios.

Productos, con proporciones razonables de egresados y de graduados, evidencias de su nivel de aprendizaje y del desempeño de los egresados y otros productos del trabajo de los profesores.

OBTENCIÓN DE LA INFORMACIÓN

En el proceso de evaluación conviene distinguir dos momentos: el de obtención de la información necesaria y el de su análisis y su comparación con ciertos estándares de referencia, para llegar a la formulación de juicios de valor Después vendrá el momento de tomar decisiones, con consideraciones sobre las causas de la situación existente y la factibilidad de determinados cambios.

A continuación se indica el tipo de información que deberá reunirse para contar con elementos para valorar la situación de un Programa Educativo con respecto a cada una de las dimensiones y subdimensiones de su calidad. Se sigue el orden en que se han presentado estas dimensiones en los párrafos anteriores.

PLANEACIÓN Y CURRÍCULUM. Se entregará el diagnóstico que fundamente la creación o permanencia del programa; el documento que contenga sus objetivos; el plan de estudios y cada uno de los programas de las materias que lo integren.

INSUMOS

—Planta docente propia/externa: relación de personal académico que colabore en el programa, con información sobre grados obtenidos, indicando institución; nombramiento (definitivo o no); categoría; pertenencia al SNI, goce de beca al desempeño o indicadores similares de calidad; horas/semana dedicadas efectivamente al programa o a actividades académicas de apoyo (como la investigación). En cuanto a profesores visitantes, evidencias de compromiso con el programa.

—Personal no académico propio (secretarial, técnico, etcétera); relación del personal con información sobre su nombramiento, categoría, antigüedad y horas/semana dedicadas programa.

—Coordinador o responsable: nombre y currículum resumido.

—Alumnos: información precisa sobre número de solicitantes en las diversas generaciones; número de admitidos, egresados y titulados de cada generación; número en cada semestre o equivalente en la (s) generación (es) actuales.

—Infraestructura bibliomerográfica: información sobre la biblioteca del programa o aspectos relevantes del sistema de biblioteca de la institución, si no hay una especial: número de volúmenes y títulos de monografías; número y títulos de publicaciones periódicas que se reciben de manera regular; recursos de especial valor: obras de referencia, colecciones especiales, banco de información en microformatos o soporte magnético, conexión a redes externas, etcétera. Información sobre la accesibilidad: localización y horario de servicio.

—Equipo de cómputo u otro: información sobre equipamiento propio del programa o aspectos relevantes del equipamiento institucional si no hay un propio; información sobre accesibilidad efectiva en el último caso: número y tipo de computadoras y otros equipos relevantes.

—Instalaciones y mobiliario: información sobre cubículos de maestros, aulas y su equipo, teléfono, fax, fotocopiado, etcétera.

—Recursos financieros, información sobre, monto, origen y destino de los recursos; ingresos propios contra subsidios; monto de cuotas, existencia de becas para alumnos.

PROCESOS ACADÉMICOS

—Difusión: un ejemplar de posters, trípticos, inserciones en periódicos, etcétera del programa en sus últimas promociones.

—Admisión: un ejemplar de los lineamientos del proceso de selección en las últimas promociones.

—Inducción: un ejemplar de los materiales utilizados.

—Normalidad mínima: calendario escolar; información sobre sistemas de asistencia de profesores y/o alumnos y datos derivados de ellos; control de ellos; controles de avance de programas.

—Métodos de enseñanza: los programas de materia, materiales didácticos de docentes, muestras de trabajos de alumnos.

—Interacción maestro-alumno: información sobre sistema de tutorías y seminarios y su funcionamiento efectivo.

—Trabajo en equipo de profesores: actas de academias.

—Participación de alumnos: reportes de las actividades en las que participen, actas de los cuerpos colegiados.

—Mecanismos para superación del personal académico: información sobre sabáticos, becas de posgrado, cursos de actualización en los tres últimos años y planeados para el futuro próximo.

—Otros procesos académicos, según proceda.

—Evaluación y retroalimentación: información sobre procesos sistemáticos de evaluación de alumnos, programas de materia y plan de estudios. Documentación de resultados.

PROCESOS ADMINISTRATIVOS

—Mecanismos institucionales de apoyo administrativo: información sobre servicios escolares (registro y control de alumnos, kardex), de personal (control de maestros, pagos, seguridad social, etcétera) de contabilidad, etcétera, que apoyen el programa.

—Mecanismos administrativos propios: relación de archivos propios, de programas de materia, de alumnos, maestros, etcétera.

PRODUCTOS

—Información sobre proporción de egresados con respecto a ingresados y de graduados con respecto a ambos.

—Nivel de aprendizaje alcanzado por graduados: relación del archivo de tesis u otros trabajos recepcionales; existencia de archivo de trabajos finales de todas las materias o de algunas de especial importancia, como seminarios.

—Desempeño de egresados: resultados de estudios ad hoc; información sobre casos destacados.

—Otros productos del trabajo de los profesores: como proceda, relación de publicaciones, distinciones especiales, etcétera.

DE LA INFORMACIÓN AL JUICIO:

INDICADORES CUANTITATIVOS

Y APRECIACIONES CUALITATIVAS

La información deberá presentarse en la forma de un documento básico y los anexos que haga falta. El documento básico podrá contener algunos textos in extenso si son breves (v. gr. el listado de materias del plan de estudios) o sintetizados cuando sean largos, remitiendo a un anexo donde esté el texto completo (v. gr un documento de diagnóstico amplio) o, inclusive, sólo remitiendo a cierta documentación de respaldo que no se entregue, pero esté disponible en la institución (v. gr de tesis defendidas por graduados del programa).

El documento básico deberá ser, pues, suficientemente sintético para permitir una lectura detallada. Respetará el orden de las dimensiones anteriores y resumirá lo más posible (cuantitativa o cualitativamente, según sea adecuado) lo relativo a cada punto. El acopio de la información será realizado por el responsable del programa o bajo su dirección. La misma persona será responsable también de la redacción o integración del documento que sintetice la información, siguiendo los puntos del listado.

La información recabada deberá procesarse para construir ciertos indicadores que permitan contrastar la situación del programa evaluado con ciertos criterios o puntos de referencia, para llegar a la formulación de juicios de valor o sea, finalmente, a la evaluación propiamente dicha. En algunos casos la información no se presta para la formulación de indicadores cuantitativos, sino que el juicio debe hacerse valorando de manera general cierta información cualitativa.

A continuación se proponen indicadores cuantitativos para las subdimensiones en que parece pertinente hacerlo. Para cada indicador se propone un criterio de referencia, con un valor mínimo y uno óptimo. Debe recordarse que los criterios no deberán ser iguales para todos los programas, sino que podrán variar en función de la orientación y circunstancias de cada uno. Resulta lógico no aceptar en principio ningún docente con nivel inferior a maestría, pero tener muchos con doctorado será más deseable si el programa forma investigadores. Si no se tuvieron bases para proponer un criterio óptimo o mínimo, se puso sólo una línea en la columna respectiva. Las expresiones que no tiene ni valores ni líneas en las columnas de óptimo y mínimo no son indicadores cuantitativos, sino aspectos a valorar cualitativamente.

En todas las subdimensiones deberá llegarse a un juicio de valor según una escala que se propone más adelante. Cuando existan indicadores cuantitativos éstos deberán utilizarse para llegar al juicio; en caso contrario el juicio deberá hacerse con base en la apreciación global de quienes hacen la evaluación, sea interna o externa.

Criterio Dimensión/subdimensión/indicador

mínimo óptimo

PLANEACIÓN Y CURRÍCULUM

Calidad del diagnóstico

Claridad y congruencia de objetivos

Calidad del plan de estudios

Adecuación de programas de estudio de cursos

Cualitativo

Cualitativo

Cualitativo

Cualitativo

INSUMOS

Planta docente

Proporción de maestros propios/invitados

Número de maestros de tiempo

% de maestros de tiempo sobre el total

% de docentes con nivel mínimo de maestría

% de docentes con doctorado o destacados

Compromiso de profesores visitantes

Personal no académico

Número de personal de apoyo equivalente t. c.

Proporción personal apoyo/maestros de tiempo

Coordinador

Experiencia del coordinador o responsable

Alumnos

Proporción de alumnos por maestro de tiempo

Adecuación de alumnos al perfil definido

Infraestructura bibliohemerográfica

1/1 5/1

3

25%

100% 100%

- -

Cualitativo

1

1/5

Cualitativo

20 3

Cualitativo

Número de obras monográficas en biblioteca

Calidad/uso de infraestructura bibliohemerográfica

Infraestructura de equipamiento

% prof. de tiempo con computadora personal

Proporción computadoras para alumnos/alumnos

Calidad/uso de equipamiento

500 -

Cualitativo

50% 100%

1/20 1/3

Cualitativo

Planta física

Proporción de cubículos/profesores de tiempo

Disponibilidad/calidad de aulas y mobiliario

Calidad de instalaciones en general

Recursos financieros

% presupuesto de egresos ordinario/extraord.

% presupuesto para gasto corriente-bibliogr./total

Adecuación de recursos financieros globales

PROCESOS ACADÉMICOS

Difusión

Veracidad de la publicidad del programa

Admisión

% alumnos con expediente admisión incompleto

Otros elementos de imparcialidad de admisión

Inducción

% alumnos que reciben información adecuada

Normalidad mínima

% clases efectivamente cubiertas

% asistencia de profesores

1/2 1/1

Cualitativo

Cualitativo

50% 100%

10% 30%

Cualitativo

Cualitativo

- 0%

Cualitativo

_ 100%

90% 100%

90% 100%

% asistencia de alumnos

% materias con programas

Frec. semestral controles avance programas

Calidad controles avance programas

Métodos de enseñanza

Adecuación de planeación, según programas

Adecuación de ejecución, evidencias varias

Interacción maestro-alumno

Número de alumnos tutoreados por profesor

% de alumnos sin tutoría regular

Frec. mensual seminarios/activ. integradoras

Calidad seminarios/activ. integradoras

Trabajo, equipo profesores

Frecuencia semestral reuniones academia/similares

Calidad, reuniones academia/similares

Participación de alumnos

Adecuación de participación de alumnos

Superación personal académica

Núm. prof. Cursa o tiene programado posgrado

Núm. prof. participa en activ. de superación

Calidad global de programas de superación

Elementos académicos de apoyo

Número de proyectos de investigación

Número de líneas de investigación definidas

Calidad global elementos apoyo académico

90% 100%

90% 100%

1 3

Cualitativo

Cualitativo

Cualitativo

10 3

_ 0%

1 2-4

Cualitativo

1 2-4

Cualitativo

Cualitativo

- -

- -

Cualitativo

- -

- -

Cualitativo

Mecanismos evaluación

% programas actualizados en última impartición

Frecuencia de revisión programas

Frec./calidad revisión plan de estudios

Frec./calidad evaluación personal académico

Exis./calidad eval. de profesores por alumnos

Cumplimiento normas evaluación alumnos

PROCESOS ADMINISTRATIVOS

Mecanismos apoyo administrativo

% alumnos de kardex al día

% de maestros con pagos a tiempo

Calidad global de apoyo administrativo

Archivos y administración propios

% profesores con expediente integrado

% alumnos con expediente integrado

Cobertura de archivos de programas/evaluaciones

Calidad global de administración del programa

PRODUCTOS

Eficiencia terminal/titulación

% egresados/ingresados por generación

% titulados/egresados x gen. A 3 años de salir

Tiempo medio para graduación, años post egreso

Calidad de graduados

% de tesis con mención honorífica o equivalente

Calidad de tesis y trabajos durante formación

- 100%

Cualitativo

Cualitativo

Cualitativo

Cualitativo

Cualitativo

Cualitativo

90% 100%

90% 100%

Cualitativo

90% 100%

90% 100%

90% 100%

Cualitativo

50% 90%

25% _

4 1

_ _

Cualitativo

_ _

_ _

Desempeño de egresados

% egresados c/trabajo relacionado, con formación

Número de egresados con logros destacados

Número de egresados en doctorados de calidad _ _

Cualitativo Calidad global de egresados

Productos de profesores

Proyectos de investigación terminados

Publicaciones por profesor

Existencia de revista propia de calidad

_ _

_ _

Cualitativo

INTEGRACIÓN Y VALORACIÓN GLOBAL

LOS JUICIOS DE VALOR

Los elementos de evaluación, cuantitativo, o cualitativo, de las subdimensiones se integrarán en una apreciación global que ubique al programa en uno de los cinco niveles que se describen en seguida.

El juicio global se hará teniendo en cuenta la orientación de cada programa, los criterios derivados de esa orientación y otras circunstancias relevantes, con base en la información obtenida. Un juicio en relación con una subdimensión significará, pues, que en ese aspecto el programa que se está evaluando tiene un nivel

De carencia total: Cuando el programa no cuente con los elementos, rasgos o características que indica el rubro de que se trate ni siquiera en un grado mínimo.

Deficiente: El programa tiene los elementos del rubro, pero en forma muy incompleta, mal estructurados, con falta de partes significativas y/o con contenido pobre, al grado de que no es razonable esperar un nivel mínimo de calidad de los egresados del programa gracias al mismo.

Intermedio: El programa tiene los elementos del rubro básicamente completos, adecuadamente estructurados y con contenidos también básicamente adecuados. Hay deficiencias claras, que deberán superarse cuanto antes pero los elementos existentes permiten esperar que los egresados tengan un nivel mínimamente aceptable. Los elementos existentes constituyen una base mínima para emprender un proceso de mejoramiento. Destacado: El programa tiene los elementos de este rubro bastante completos, bien estructurados y con un contenido de buena calidad, que permiten opinar que los egresados deben tener un nivel de preparación muy adecuado. Hay bases sólidas para mejorar las deficiencias detectadas mediante procesos bien planeados, para alcanzar la excelencia en un plazo medio.

De excelencia: La calidad de los elementos del rubro en cuestión es tal que, en ese aspecto, el programa destaca como uno de los mejores a nivel nacional. Puede tener un nivel comparable al de los buenos programas internacionales.

La forma que se presenta en seguida permitirá la integración de los juicios que se formulen. La forma tiene dos dimensiones: los renglones son una versión sintética de la lista de rubros de evaluación, en tanto que las columnas corresponden a los 5 niveles de calidad que se acaban de mencionar. Probablemente habrá programas muy homogéneos, que tengan un mismo nivel de calidad en la mayoría de los renglones, y difieran en pocos. También habrá programas muy desiguales. De manera igualmente global y cualitativa habrá que llegar a un juicio sintético sobre cada programa, combinando e integrando los renglones.

FORMA SINTÉTICA DE EVALUACIÓN

Nivel de calidad

Rubros a evaluar CT D I D E

Planeación-curriculum

Diagnóstico

Objetivos

Plan de estudios

Programas de materias

Insumos

Planta docente

Personal no académico

Coordinador

Alumnos

Infraestructura bibliohemerográfica

Infraestructura de equipamiento

Planta física

Recursos Financieros

Procesos Académicos

Difusión

Admisión

Inducción

Normalidad mínima

Métodos de enseñanza

Interacción maestro-alumno

Trabajo equipo profesores

Participación de alumnos

Superación personal académica

Elementos académicos de apoyo

Mecanismos de evaluación

Proceso administrativos

Mecanismos de apoyo administrativo

Archivos del programa

Productos

Eficiencia terminal/ titulación

Calidad de graduados

Desempeño de egresados

Productos de profesores

Nivel de calidad

CT= De carencia total

D= Nivel deficiente

I= Nivel Intermedio

D= Nivel destacado

E=Nivel de excelente