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P. GENTILI

REVISTA IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N.º 49 (2009), pp. 19-57

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MARCHAS Y CONTRAMARCHAS.EL DERECHO A LA EDUCACIÓN Y LAS DINÁMICASDE EXCLUSIÓN INCLUYENTE EN AMÉRICA LATINA(A SESENTA AÑOS DE LA DECLARACIÓN UNIVERSALDE LOS DERECHOS HUMANOS)

Pablo Gentili *

El desconocimiento y el menosprecio de losderechos humanos han originado actos de barba-rie ultrajantes para la conciencia de la humanidad.

(Del Preámbulo de la Declaración Universal delos Derechos Humanos, 1948).

SÍNTESIS: El presente artículo analiza los complejos procesos deconsolidación de la educación como un derecho humano fundamental enAmérica Latina y el Caribe, desde la proclamación de la DeclaraciónUniversal de los Derechos Humanos de 1948. Sostiene, a tal efecto, quelos enormes avances alcanzados en la universalización de la escolaridad–aunque sin derecho a la educación–, asociados a una muy significativaexpansión de los sistemas nacionales de educación, se han producido enel contexto de un incremento de la desigualdad social, la cual se articulaa la cada vez mayor y más compleja desigualdad educativa que, sumada ala falta de equidad, se producen en el interior de los sistemas escolares.Se analiza el hecho de que, aunque en la Declaración no hay unaargumentación que asigne valor a la educación por su aportación a lageneración de riquezas, sea precisamente esa la concepción que se haimpuesto, dando lugar a un binomio de objetivos opuestos entre laconcepción socializante y la privatizadora: una interpretación mercantilizadade los bienes educativos que reduce la función del Estado, garante delderecho a la educación, a la subsidiariedad y al asistencialismo.El texto aborda críticamente los procesos de «exclusión incluyente» –lalucha por el conocimiento es siempre la lucha por el poder– comodinámica que ha caracterizado el desarrollo educativo latinoamericanocontemporáneo. Así, en el marco de las marchas y contramarchas que

* Profesor de la Universidad del Estado de Río de Janeiro y coordinador delObservatorio Latinoamericano de Políticas Educativas del Laboratorio de Políticas Públicas(LPP/UERJ).

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definen la expansión de la escolaridad y la persistente negación delderecho a la educación a grandes sectores de la población, se apuntandiversas líneas de análisis para pensar algunos de los desafíos que sedelinean en el horizonte de las políticas educativas de la región.

Palabras clave: derecho a la educación; exclusión educativa; DeclaraciónUniversal de los Derechos Humanos; desigualdades educativas;neoliberalismo y educación.

SÍNTESE: O presente artigo analisa os complexos processos de consoli-dação da educação como um direito humano fundamental na Américalatina e no Caribe, desde a proclamação da Declaração Universal dosDireitos Humanos de 1948. Defende, portanto, que os enormes avançosalcançados na universalização da escolaridade, associados à significativaexpansão dos sistemas nacionais da educação, produziram-se no contextodo consequentemente incremento das desigualdades e das iniquidadesproduzidas no interior dos sistemas escolares.O texto aborda criticamente os processos de «exclusão incluente» comodinâmica que tem caracterizado o desenvolvimento educativo latino-americano contemporâneo.Assim, no marco das marchas e contra-marchas que definem a expansãoda escolaridade e a persistente negação do direito à educação de grandessetores da população, apontam-se diversas linhas de análise para pensaralguns dos desafios que se vislumbram no horizonte das políticaseducativas da região.

Palavras-chave: direito à educação; exclusão educativa; DeclaraçãoUniversal dos Direitos Humanos; desigualdades educativas; neoliberalis-mo e educação.

ABSTRACT: This article analyzes the complex process of consolidationthat education as a basic human right has undergone since the UniversalDeclaration of Human Rights (UDHR) in 1948.It claims that the huge progress achieved in the universalization ofschooling (still not including the right to education) associated to asignificant expansion of national education systems, has taken place ina context of increasing social inequality, which is articulated to an everincreasing and complex educative inequality that, together with lack ofequity, is produced in school systems.We analyze the fact that (despite the fact that there is not in the UDHRa line of reasoning that allocates value to education given its capacity togenerate wealth) is exactly this mindset the one that has prevailed. Thiscreates a binomial of opposite goals, one related to a socializing andanother to a privatizing conception of education: a market-wise orientedinterpretation of educative assets that reduces the role of theCommonwealth, guarantor of the Right to Education, to subsidy allocationand ill-conceived assistance.

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The text critically approaches the processes of «including exclusion» (thestruggle for knowledge is always a struggle for power) as a dynamics thathas characterized contemporary development in Latin American education.Therefore, with a background of improvements and disimprovementsthat define the expansion of schooling and education rights that havebeen persistently denied to great portions of the population, differentlines of analysis are suggested, in order to reflect on the challenges thatcan be seen on the horizon of regional educative policies.

Key words: right to education; educative exclusion; Universal Declarationof Human Rights; educative inequality; neoliberalism and education.

1. INTRODUCCIÓN

El 10 de diciembre de 1948, la Asamblea General de lasNaciones Unidas proclamaba la Declaración Universal de los DerechosHumanos (DUHD). La ONU se había constituido solo tres años antes y estasería, quizás, una de sus resoluciones más extraordinarias y ambiciosas.La organización habría de transformarse en una de las más elocuentesmuestras de que, a pesar de los avances alcanzados, las aspiracionesigualitarias no se han visto concretadas pues los acuerdos, declaracionesy tratados internacionales sobre los derechos humanos que desdeentonces esas aspiraciones han cimentado, están marcados por laasimetría abismal que separa los principios que los fundamentan de lasacciones y las prácticas que deberían consagrarlos. En efecto, secumplen sesenta años de la Declaración que estableció la universalidadde los derechos humanos sobre la base de un contundente arsenal devalores y normas democráticas, mientras que en el Norte así como en elSur, en las sociedades llamadas «avanzadas» así como en las que aspirana serlo, estos derechos gozan de una potencia declamatoria bastante máscontundente que su eficacia política para contribuir a organizar la vidade los pueblos, encauzar sus relaciones y resolver sus conflictos.

No hay cómo negar que, parafraseando a Paulo Sérgio Pinheiro1 ,toda celebración de un tratado o declaración por los derechos humanossuele ser un «ejercicio de frustración». La capacidad de estos arreglos oacuerdos jurídicos para modificar la intolerable cotidianeidad de quie-nes sufren la violencia del hambre, la exclusión, la segregación, el

1 Experto independiente nombrado con el rango de Secretario General Adjuntopor el Secretario General de las Naciones Unidas en febrero de 2003, para que prepararaun estudio exhaustivo sobre la violencia contra la infancia.

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racismo, la explotación, el maltrato y el martirio por la prepotencia degobiernos, empresas o grupos más poderosos, suele ser bastante pocoefectiva. La humanidad ha sido capaz de generar un diversificado arsenalde normas democráticas y justas para establecer, proclamar y fundamen-tar derechos humanos cada vez más amplios y complejos. Pero al mismotiempo, parece también estar siempre dispuesta a crear, inventar omultiplicar otros arsenales capaces de volver estas normas y principioséticos a la categoría de aspiración minúscula frente a los desafíos ydeudas que genera su persistente violación. A sesenta años de suproclamación, la Declaración Universal de los Derechos Humanos siguesiendo tan poderosa en sus fundamentos como tenue en su aplicación.

Sin lugar a dudas, una de las conquistas democráticas másdestacadas de esta proclama ha sido incorporar y reconocer la educacióncomo un derecho humano fundamental, debiendo ser ella universal,gratuita y obligatoria. En su artículo 26.º, la DUDH establece que:

1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debeser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucciónelemental y fundamental. La instrucción elemental será obliga-toria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser genera-lizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos,en función de los méritos respectivos.

2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de lapersonalidad humana y el fortalecimiento del respeto a losderechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerála comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas lasnaciones y todos los grupos étnicos o religiosos; y promoverá eldesarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para elmantenimiento de la paz.

3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo deeducación que habrá de darse a sus hijos.

Los principios de igualdad y libertad con los que se inicia laDeclaración: «todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidady derechos y, dotados como están de razón y conciencia, deben compor-tarse fraternalmente los unos con los otros», no databan, claro, de 1948,y ya estaban reconocidos tanto en la Declaración de la Independencia delos Estados Unidos de 1776 como en la Declaración de los Derechos delHombre y del Ciudadano de 1789. Asimismo, el reconocimiento de laeducación como un derecho igualitario para todos había sido incorporadoen diversas leyes y constituciones, tanto en Europa como en las Américas,

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desde el siglo XIX, aunque el Estado prusiano lo había hecho ya en 1717(Tomasevski, 2004, p. 68). Entre tanto, la Declaración de 1948 dotaráel derecho a la educación de un elemento nuevo y altamentedesestabilizador de todo poder totalitario, de importante impulso ypotencia democrática: el alcance universal de este principio. Así, juntocon los otros derechos humanos, la educación debe ser protegida «no soloen el ámbito del Estado, sino también contra el propio Estado [...], apartir del momento en el que el Estado falle en sus obligacionesconstitucionales para con sus sujetos» (Bobbio, 2000, p. 485). Laeducación como derecho de cada ciudadano, garantizada por el Estado,pasará a ser parte del reconocimiento de la educación como un derechode todos los seres humanos, más allá de sus fronteras nacionales,colocando a los Estados que violan este derecho como responsables deun delito contra sus propios ciudadanos y contra todos los ciudadanosde la humanidad.

La importancia que la DUDH posee para el diseño de una políticaeducativa democrática no siempre ha sido debidamente reconocida yponderada, particularmente entre aquellos grupos, movimientos y orga-nizaciones que luchan por la defensa del derecho a la educación en lospaíses más pobres del planeta. Sorprendentemente, tampoco lo es porlos gobiernos que, en América Latina, durante la última década, haniniciado procesos de reforma y reestructuración que aspiran a revertir laherencia de exclusión y desigualdades dejada por sus antecesoresneoliberales y conservadores.

Sin lugar a dudas, y en parte por las razones expresadas alcomienzo de este artículo, hay sobrados motivos para desconfiar de laeficacia política de declaraciones y tratados internacionales cuya retóri-ca jurídica grandilocuente contrasta de manera brutal con su mediocredesempeño práctico. Un razonamiento semejante, sin embargo, pareceinevitablemente alimentar una profecía autocumplida que poco ayuda aconsolidar una perspectiva y una práctica liberadora en el campoeducativo. Dicho de otra manera, la evidente fragilidad de la DUDH parainstituir de manera efectiva la educación como un derecho fundamentale inviolable, está lejos de ser una característica inevitable de todoartificio jurídico liberal en el siempre frágil e inestable espacio que lademocracia burguesa le deja a la justicia social y a la igualdad. Por elcontrario, la debilidad de la Declaración es parte constitutiva de unproceso de confrontación y disputa que debe ser enfrentado por todos losque asumen la defensa y la construcción de la educación como un

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derecho de la humanidad. El desconocimiento o la desconsideración dela relevancia política que supone la inclusión de la educación como underecho humano fundamental en dicha Declaración, principio ratificadoy ampliado en otros dispositivos no menos importantes, como son el PactoInternacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (adoptadopor la Asamblea General de la ONU en 1966), la Convención sobreDerechos del Niño (de 1989) y la Declaración del Milenio (del año 2000),limita más que amplía la lucha por la educación pública y democrática.Claro está que formalizar la inclusión de un derecho en un tratado odeclaración internacional no garantiza la eficacia práctica de suimplementación, ni protege a sus beneficiarios de las recurrentes viola-ciones a este derecho. Como quiera que sea, la inclusión de cualquierderecho en un tratado o declaración de esta naturaleza, amplíasignificativamente las aspiraciones y demandas por la garantía de estederecho y, al mismo tiempo, abre dos campos de disputa fundamental:el de la lucha por su implementación efectiva y el de la lucha por sureconocimiento como principio ético, como valor y sentido fundamentalpara organizar la vida y las relaciones humanas en una sociedad determi-nada. Se trata, sin lugar a dudas, de un espacio de disputa quebradizo,agrietado, inestable, aunque necesario si lo que aspiramos es a ampliarlas condiciones efectivas de acceso de todos los seres humanos a losbienes educativos, al conocimiento socialmente producido y al derechoinalienable de contar con instituciones públicas que establezcan las condi-ciones efectivas para el ejercicio de esta experiencia de justicia e igualdad.

Me propongo aquí desarrollar algunas dimensiones del procesode afirmación del derecho a la educación en América Latina y el Caribedesde la proclamación de la DUDH. Al mismo tiempo, pretendo analizaralgunos de los factores que han limitado u obturado los avances demo-cráticos que se produjeron en este campo. Entiendo que la discusiónacerca de las marchas y contramarchas que ha enfrentado, y queenfrenta, el derecho a la educación en nuestros países constituye unrequisito para poder pensar su futuro, ayudando a diseñar estrategias quepermitan superar aquellas barreras que han impedido que vivamos ensociedades donde el conocimiento sea un bien público y no una mercan-cía a ser apropiada o expropiada por aquellos sujetos u organizacionesque detentan el poder económico y político.

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2. MARCHAS

Sin lugar a dudas, una de las evidencias más consistentes delavance del derecho a la educación en América Latina, desde lapromulgación de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, hasido la progresiva y sostenida expansión de los sistemas escolares entodos los países de la región. El crecimiento de los sistemas nacionalesde educación fue extraordinario y, aunque aún persisten mecanismos denegación de las oportunidades de acceso y permanencia en las institu-ciones educativas para los sectores más pobres, la universalización de laescolaridad ha sido progresiva y sistemática durante toda la segundamitad del siglo XX. De tal forma, este período ha estado marcado por unintenso crecimiento de los sistemas escolares en su capacidad paraatender a aquellos sectores tradicionalmente excluidos de los mismos.

No puede dejar de observarse, sin embargo, que las diferenciasregionales han sido y continúan siendo, en rigor, muy grandes, hecho queexplica por qué las tasas de crecimiento y el impacto de la expansión dela matrícula en los diversos países de América Latina y el Caribe nosiempre han aumentado al mismo ritmo ni con la misma intensidad.Entre tanto, desde 1948, especialmente en el caso de las nacionesmenos desarrolladas de la región, la expansión del derecho a la educaciónha estado indisolublemente unida a la promoción de mejores condicio-nes de ingreso y permanencia de los más pobres en las institucionesescolares, así como en la fuga hacia adelante de las oportunidadeseducativas de aquellos sectores medios y altos cuya escolaridad noestaba amenazada en el pasado. La medición del desempeño del derechoa la educación a partir del incremento en la esperanza de vida educativa,asociado a una mayor y mejor distribución de las oportunidades deprogreso dentro del mismo sistema escolar, superando relativamente lasbarreras que separan o inhiben el pasaje de los más pobres a los nivelesde escolarización más elevados, constituye, en cierta forma, la evidenciamás contundente de que la Declaración Universal de los DerechosHumanos no supuso, en Latinoamérica, solo la formulación de una bellaproclama.

El cuadro 1 muestra el avance en los niveles de alfabetizaciónde la población adulta, así como su progresiva disminución en casi todoslos países de la región hasta el año 2015.

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CUADRO 1

Tasas de analfabetismo en América Latina y el Caribe (1950-2015)

(expresadas en %)

FUENTE: Elaboración propia sobre la base de, Nassif, Rama y Tedesco, 1984; y de CEPAL/ CEPALSTAT, Bases de Datos y Publicaciones Estadísticas de América Latina y el Caribe:<http://websie.eclac.cl>.

síaP 0591 0691 0791 0891 0991 5991 0002 5002 0102 5102

sasednalreeNsallitnA - - 7 0, 6,5 4,4 9,3 5,3 1,3 8,2 5,2

anitnegrA 41 6,8 0,7 6,5 3,4 7,3 2,3 8,2 4,2 1,2

samahaB - - 0,9 9,6 6,5 0,5 6,4 2,4 8,3 4,3

sodabraB - - 1,2 2,1 6,0 5,0 3,0 3,0 2,0 2,0

ecileB - - 0,52 5,71 9,01 4,8 8,6 3,5 0,4 2,3

aiviloB - - 5,24 3,13 9,12 9,71 6,41 7,11 4,9 3,7

lisarB 15 4,93 6,13 0,42 81 3,51 1,31 1,11 6,9 2,8

elihC 02 4,61 4,21 6,8 0,6 1,5 2,4 5,3 9,2 3,2

aibmoloC 83 1,72 2,22 0,61 6,11 9,9 4,8 1,7 9,5 9,4

aciRatsoC 12 6,51 8,11 3,8 1,6 2,5 4,4 8,3 2,3 6,2

abuC - - 7,01 5,7 9,4 1,4 3,3 7,2 1,2 6,1

rodaucE 44 5,23 7,52 1,81 4,21 2,01 4,8 0,7 8,5 8,4

rodavlaSlE 16 0,15 1,24 2,43 6,72 1,42 3,12 9,81 6,61 6,41

alametauG 17 0,26 9,45 0,74 0,93 1,53 5,13 2,82 2,52 5,22

anayuG - - 3,9 4,5 8,2 1,2 5,1 0,1 7,0 6,0

ítiaH - - 0,87 5,96 3,06 3,55 2,05 2,54 1,14 2,73

sarudnoH 56 0,55 4,94 1,04 9,13 3,82 0,52 0,22 4,91 1,71

aciamaJ - - 9,13 7,32 8,71 2,51 1,31 3,11 8,9 4,8

ocixéM 34 6,43 5,62 7,81 7,21 5,01 8,8 4,7 2,6 2,5

augaraciN - - 5,54 2,14 3,73 4,53 5,33 9,13 3,03 8,82

ámanaP 03 3,32 7,02 1,51 0,11 4,9 1,8 0,7 0,6 1,5

yaugaraP 43 4,52 2,02 1,41 7,9 1,8 7,6 6,5 7,4 0,4

úreP - 9,83 5,82 6,02 5,41 2,21 1,01 4,8 0,7 7,5

ociRotreuP - - 7,41 1,11 5,8 2,7 2,6 4,5 6,4 0,4

anacinimoD.R 75 5,53 8,23 0,62 6,02 3,81 3,61 5,41 9,21 6,11

ogaboTydadinirT - - 0,9 3,5 2,3 3,2 7,1 2,1 9,0 7,0

yaugurU - 5,9 7,6 0,5 5,3 9,2 4,2 0,2 7,1 4,1

aleuzeneV - - 7,32 1,61 1,11 1,9 5,7 0,6 8,4 9,3

ebiraCleyanitaL.A - - 3,62 0,02 9,41 8,21 1,11 5,9 3,8 1,7

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Las tasas brutas y netas de escolaridad, en todos los niveles, hancrecido de forma sostenida en los últimos sesenta años, superando, enalgunas naciones, el intenso ritmo de su crecimiento demográfico.Países como Bolivia, Brasil, Colombia, Cuba, Ecuador, México, Perú,República Dominicana y Venezuela experimentaron, desde los añoscincuenta, una expansión significativa de sus tasas de escolarización entodos los niveles, multiplicándose, en cada uno de ellos, década trasdécada, la esperanza de vida educacional de manera exponencial.Particularmente, en los países más pobres de la región la esperanza de

CUADRO 2

Esperanza de vida escolar (1970-2005)

(expresada en años)

síaP 0791 5002

anitnegrA 3,01 2,51

aiviloB 6,7 8,31

lisarB 1,7 2,41

elihC 1,01 1,61

aibmoloC 6,8 1,21

aciRatsoC 3,8 7,11

abuC 8,8 8,41

anacinimoD.peR 0,8 3,21

rodavlaSlE 5,6 0,21

alametauG 3,4 3,01

anayuG 8,8 8,31

sarudnoH 6,6 3,11

ocixéM 9,7 2,31

augaraciN 3,5 7,01

ámanaP 1,9 4,31

yaugaraP 2,7 0,21

úreP 9,8 9,31

aleuzeneV 0,8 7,21

FUENTE: UNESCO, 2008.

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vida escolar se duplicó en un cuarto de siglo (entre 1970 y 2005). Talel caso de países como Bolivia, El Salvador, Guatemala, Honduras yNicaragua. Situación semejante a la vivida por los dos países másdesarrollados e injustos del continente: Brasil y México, cuyo tiempopromedio de permanencia de los alumnos en el sistema escolar se duplicóen los últimos veinticinco años.

Los planteles docentes también aumentaron de forma signifi-cativa, consolidando el crecimiento cuantitativo de los sistemas escola-res, proceso que, en algunos países, fue particularmente intenso. Cubaes, sin lugar a dudas, el caso más emblemático. En 1970, la isla delCaribe disponía de un docente por cada 27 alumnos mientras que parael año 2005, la ratio es de 1 por cada 10. Menos intenso, aunque nomenos significativo, ha sido el crecimiento de los planteles docentes enpaíses como República Dominicana, Ecuador, Granada, México, Surinam,Trinidad y Tobago y Venezuela.

síaP 0791 5002

abuC 72 01

anacinimoD.R 55 42

rodaucE 73 32

adanarG 83 81

ocixéM 64 82

maniruS 73 91

ogaboTydadinirT 53 71

aleuzeneV 53 91

FUENTE: UNESCO, 2008.

CUADRO 3

Cantidad de alumnos

por cada docente (1970-2005)

El proceso de ampliación y expansión del sistema escolar seprodujo en un contexto de disminución, también progresiva, de lasbrechas de género dentro del sistema. En efecto, durante el último siglo,la desigualdad educativa entre hombres y mujeres, que marcó buenaparte del siglo XX, tendió a hacerse más difusa en términos cuantitativos.

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CUADRO 4

Tasa de escolarización por sexo (2006)

(expresada en %)

FUENTE: SITEAL, 2007: <http://www.siteal.iipe-oei.org>.(*) Cifras correspondientes al año 2005.

anitnegrAH 1,77

M 8,77

aiviloB )*(H 4,97

M 6,57

lisarBH 7,07

M 2,17

aibmoloCH 7,07

M 0,96

aciRatsoC )*(H 6,17

M 1,37

elihCH 8,67

M 1,67

rodaucEH 9,07

M 9,17

rodavlaSlEH 9,66

M 4,56

alametauGH 5,26

M 4,65

sarudnoHH 7,16

M 0,46

ocixéMH 4,17

M 1,86

augaraciN )*(H 7,95

M 8,46

ámanaPH 3,27

M 8,37

yaugaraPH 9,86

M 2,86

yaugurUH 5,37

M 7,77

La disminución de la brecha de género en el campo educativose ha hecho muy significativa, particularmente en el nivel superior delsistema. Mientras la participación de las mujeres en la educaciónsuperior apenas estaba por encima del 35% en 1980, a comienzos delaño 2000 superaba el 50%, y, actualmente, en buena parte de los paísesde América Latina y el Caribe, la matrícula femenina ha superado a lamasculina en ese nivel educativo. Según Aponte-Hernández (2008)(veáse cuadro 5).

Por otra parte, el proceso de expansión y universalización en elacceso a la educación se ha visto reflejado, en casi todos los países de laregión, en cambios sustantivos operados en sus correspondientes legis-

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laciones educativas. En efecto, solo cinco naciones latinoamericanasposeían, a comienzos del nuevo siglo, leyes de educación promulgadasantes de la década de 1990 (Costa Rica, Cuba, Ecuador, Honduras yUruguay), mientras que veinte de ellas habían modificado o reformuladosus marcos jurídicos nacionales en el campo educativo entre 1990 y2006. Tal como afirma Néstor López:

Una tendencia clara de las nuevas leyes [de educación] es la deampliar la obligatoriedad, abarcando la educación secundaria(excepto Nicaragua), y parte o la totalidad del nivel inicial (exceptoChile). Es así como en estos países se llega a ciclos obligatoriosde 12, 13 o 14 años. [...] En el tránsito desde metas educativas queapuntaban al acceso y permanencia en el nivel primario, y que eranlas que prevalecían antes de los años noventa, hasta estas nuevasmetas, se describe una clara redefinición de las expectativas quelas sociedades tienen con respecto a la educación de las nuevasgeneraciones (López, 2008, pp. 30-31).

Así, por ejemplo, la obligatoriedad escolar se ha expandido enArgentina a 13 años, en Bolivia y en Perú a 14, mientras que en Gua-temala lo ha hecho a 10. El nuevo Proyecto de Ley General de Educacióndel Uruguay, remitido al Parlamento en junio de 2008, además deintroducir el reconocimiento del derecho a la educación como un bienpúblico y social, determina, en su artículo 10.º, la obligatoriedad de laeducación para los niños de cuatro y cinco años, la educación primaria

CUADRO 5

Matrícula femenina en el nivel superior

síaP )%(ejatnecroP

anitnegrA 3,95

sodabraB 8,17

lisarB 4,65

aibmoloC 6,75

abuC 8,16

rodavlaSlE 8,45

alametauG 9,55

sarudnoH 0,55

aciamaJ 9,96

síaP )%(ejatnecroP

augaraciN 3,45

ámanaP 6,06

yaugaraP 1,15

ociRotreuP 4,46

acilbúpeRanacinimoD 0,55

ydadinirTogaboT 1,16

yaugurU 0,16

aleuzeneV 2,06

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y la educación media básica y superior (14 años), con un mínimo deactividad curricular de novecientas horas anuales.

El proceso de expansión de la escolaridad, de hecho y dederecho, ha sido una constante en toda América Latina y el Caribe desdela promulgación de la DUDH. Sin embargo, la realidad regional pone enevidencia ciertas tendencias que en algunos casos debilitan y en otrosobstaculizan los avances democráticos aquí presentados.

Antes de enunciar algunas de estas tendencias, resulta impor-tante destacar dos aspectos que pueden prevenirnos de interpretacionesmaniqueas o simplistas. Por un lado, no parece ser una contribuciónanalítica relevante reducir la expansión de los procesos de escolarización,tanto en términos cuantitativos como jurídicos, a simples procedimien-tos de cosmética social sin efectos inmediatos en la transformación delas condiciones de vida de las personas. No hay dudas de que la expansióncuantitativa de los sistemas escolares, así como la ampliación delreconocimiento jurídico del derecho a la educación en las constitucionesy leyes nacionales vigentes, son factores insuficientes para festejar laplena realización de los principios que guiaron la inclusión de la edu-cación como un derecho humano fundamental en la Declaración de1948. Sin embargo, aun siendo insuficientes, estos dos factores hansido fundamentales para dotar a toda demanda y a toda lucha por laampliación del derecho a la educación de una proyección y una relevan-cia sin precedentes en cada uno de nuestros países. Las evidenciasacerca de la importancia atribuida a la educación por parte de toda lasociedad y, particularmente, por los más pobres, ha movilizado deman-das y conflictos de diverso grado de intensidad en las últimas décadas,inclusive durante los períodos en que algunos países latinoamericanosatravesaron brutales dictaduras. Más allá de las infundadas señales dealarma acerca de la existencia de un supuesto desinterés en la educaciónpor parte de las familias y de las comunidades con menos acceso arecursos económicos, lo que, desde el punto de vista de algunos organis-mos financieros internacionales, explicaría la actual crisis educativa,parece simplista y ligero atribuir el mérito del limitado, aunque signifi-cativo, proceso de democratización de la educación latinoamericana a lagenerosa actitud de algunos gobiernos con el bienestar de sus ciudada-nos o a la necesidad de distribución de un bien cuya socializaciónpermite aumentar la tasa de explotación de los poderosos sobre lasmayorías. Por otro lado, la evidencia de que el sistema educativoatraviesa una profunda crisis y de que la legislación social posee unimpacto limitado para garantizar de forma efectiva la democratización

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de naciones marcadas por el clientelismo político y la corrupción puedenquizás obscurecer más que aclarar el análisis sobre las mediaciones queatraviesan los procesos de disputa hegemónica existentes en nuestrassociedades. El desempeño democrático de los sistemas educativoslatinoamericanos y caribeños, si se lo observa correctamente desde lasaspiraciones fundacionales de la citada Declaración, parece bastantemodesto y, en algunos casos, francamente mediocre. Las evidenciascuantitativas o el formalismo jurídico de este proceso de expansión noparecen siquiera rozar las aspiraciones emancipadoras y libertarias queplantea una doctrina democrática basada en el reconocimiento inaliena-ble de la educación como un bien universal. Aun con sus límites y con susexiguos resultados, esta democratización ha sido producto de intensasluchas, demandas y movilizaciones, muchas veces silenciosas y anóni-mas, de los sectores populares y sus organizaciones. Lejos de ser ungeneroso beneficio de los gobiernos, concedido a las masas ignorantes,la universalización y la expansión de los sistemas escolares que acelera-damente se produjeron en Latinoamérica desde la segunda mitad delsiglo XX, han sido, en buena medida, resultado de estas luchas y movi-lizaciones, las que tuvieron a los sectores populares rurales y urbanos, asus organizaciones, sindicatos y movimientos como agentes activos, nocomo platea indolente.

Destacar, por lo tanto, los límites de este avance no supone lapretensión de desenmascarar un supuesto engaño incrustado en la falsademocratización de una expansión meramente cuantitativa o formal-mente jurídica del sistema escolar, sino llamar la atención, justamente,sobre las marchas y contramarchas que siempre encierra la lucha porhacer de los derechos humanos una realidad activa.

Así las cosas, sesenta años después de la Declaración Universalde los Derechos Humanos, la educación enfrenta fuertes limitacionespara constituir un derecho efectivo en las sociedades latinoamericanas.Sin pretender desarrollar exhaustivamente el conjunto de contramarchasque inhiben o bloquean el derecho a la educación en América Latina, medetendré en tres de ellas que considero fundamentales, ya que lapersistencia de las mismas condicionan seriamente la posibilidad de quelos avances alcanzados en materia de expansión y universalizaciónescolar consoliden y amplíen una concepción democrática de la educa-ción como bien público y como derecho humano fundamental.

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3. CONTRAMARCHAS

Diversas tendencias han caracterizado la historia contemporá-nea de la educación latinoamericana, poniendo en evidencia los serioslímites que enfrenta y enfrentará la posibilidad de consolidar y ampliarlas fronteras del derecho a la educación en el sentido que ya loproclamaba la DUDH en 1948. La combinación de algunos factoresdefine lo que en otros trabajos hemos identificado como un proceso deescolarización marcado por una dinámica de exclusión incluyente; estoes, un proceso mediante el cual los mecanismos de exclusión educativase recrean y asumen nuevas fisonomías, en el marco de dinámicas deinclusión o inserción institucional que acaban resultando insuficienteso, en algunos casos, inocuas para revertir los procesos de aislamiento,marginación y negación de derechos que están involucrados en todoproceso de segregación social, dentro y fuera de las institucioneseducativas (Gentili, 1998 y 2007; Gentili y Alencar, 2001). El conceptode exclusión incluyente pretende llamar la atención sobre la necesidadde pensar el conjunto de dimensiones que están constituidas en todoproceso de discriminación, alertando que, a partir de esta multidimen-sionalidad, la necesaria construcción de procesos sociales de inclusión(asociados a la realización efectiva de los derechos humanos y ciudada-nos y al afianzamiento de relaciones igualitarias sobre las que seconstruyen las bases institucionales y culturales de una democraciasustantiva), siempre dependen de un conjunto de decisiones políticasorientadas a revertir las múltiples causas de la exclusión y no solo algunasde ellas, particularmente, las más visibles.

Este último aspecto es fundamental, en especial cuando ana-lizamos los procesos de exclusión e inclusión en el campo educativo. Enefecto, una de las dimensiones mediante las cuales se ha producidohistóricamente la negación del derecho a la educación de los más pobresha sido no reconocer este derecho en la legislación nacional, o recono-cerlo de forma débil, indirecta o restricta, así como impedir el acceso degrandes sectores de la población a los niveles más básicos de laescolaridad, aun cuando la legislación nacional así lo exigiera. Excluidosde hecho y de derecho, los pobres han visto diluirse sus oportunidadeseducativas en un arsenal de dispositivos y argumentaciones mediante lascuales se justifica su baja o nula presencia en los ámbitos educativos. Acomienzos del siglo XXI esta situación ha cambiado de manera notable.Como hemos visto en el apartado anterior, hoy:

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La probabilidad de que los niños y niñas que tienen menos decinco años terminen sus estudios primarios en el 2015 es igual osuperior a un 95% en Argentina, Chile, Colombia, Ecuador, México,Panamá, Perú y Uruguay, y se sitúa entre un 90% y un 95% en elBrasil, Costa Rica y Venezuela (UNICEF, 2006, p. 44).

No puede sino resultar curioso que países que enfrentaron, oaún enfrentan, el rigor de políticas neoliberales de ajuste y privatización,especialmente durante los años noventa, alcanzaron niveles de universa-lización en las oportunidades de acceso a la educación básica iguales omuy semejantes a los de Cuba, cuya reforma educativa ha sido productode un proceso revolucionario que ya lleva cinco décadas. Un análisis másdetallado, sin embargo, revela que el problema es bastante más comple-jo; conclusión a la que es posible llegar cuando se estudia el conjunto defactores que produce socialmente la exclusión educativa en las socieda-des latinoamericanas2 .

El análisis de la multidimensionalidad de los procesos deexclusión en el campo educativo permite observar las marchas y contra-marchas recorridas para superar los límites que enfrentan las posibilida-des de hacer del derecho a la educación una oportunidad efectiva paralas grandes mayorías. Por este motivo, es fundamental reconocer que:

• La exclusión es una relación social y no un estado o posiciónocupada en la estructura institucional de una determinadasociedad3 . De tal forma, los que están excluidos del derechoa la educación, no lo están solo por permanecer fuera de laescuela, sino también por ser parte de un conjunto derelaciones y circunstancias que los alejan de este derecho,negándoselo o atribuyéndoselo de forma restricta, condicio-nada o subalternizada. Históricamente, a los pobres se les hanegado el derecho a la educación impidiéndoles el acceso ala escuela. Hoy se les niega este derecho al no ofrecerles otraalternativa sino la de permanecer en un sistema educativoque no garantiza ni crea condiciones para el acceso efectivoa una educación de calidad, al limitar las condiciones

2 Ver al respecto los diversos estudios sobre el derecho a la educación enAmérica Latina promovidos por el Foro Latinoamericano de Políticas Educativas (FLAPE):<www.foro-latino.org>.

3 Dos importantes compilaciones que contribuyen a una comprensión dialécticade los procesos de exclusión pueden encontrarse en Karsz, 2004; Paugan, 1996).

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efectivas de ejercicio de este derecho por la persistencia delas condiciones de exclusión y desigualdad que se hantransferido hacia el interior del mismo sistema escolar.Estas condiciones bloquean, obstaculizan y limitan la efica-cia democrática del proceso de expansión educativa quecondujo a los pobres hacia el interior de una institución que,en el pasado cercano, disponía de un conjunto de barrerasque limitaban sus oportunidades de acceso y permanencia.

• La inclusión es un proceso democrático integral que involucrala superación efectiva de las condiciones políticas, econó-micas, sociales y culturales que producen históricamente laexclusión. Por tal motivo, indicadores de mejoramiento enlas condiciones de acceso a un derecho, así como todoavance en la lucha contra la alienación, segregación onegación de oportunidades –aunque, como hemos afirma-do, siempre suponen grandes conquistas populares–, pue-den no ser suficientes para consagrar el fin de los procesosde exclusión históricamente producidos y que condicionano niegan este derecho. Es apresurado, por lo tanto, conside-rar que un derecho se consagra por la superación parcial delas condiciones que lo negaban en el pasado. En otraspalabras, la inclusión educativa es un proceso que seconstruye en oposición a las fuerzas y tendencias que hanproducido y producen históricamente la negación del dere-cho a la educación de los más pobres y excluidos. Afirmarque en América Latina ha habido un proceso de inclusióneducativa efectiva, sin analizar las particularidades quecaracterizaron su desarrollo, puede resultar engañoso. Enrigor, lo que se observa durante la segunda mitad del sigloXX es un importante proceso de universalización del accesoa la escuela, asociado a una ampliación progresiva delreconocimiento legal respecto a la obligatoriedad escolar,cuyo potencial democrático aún depende de dotar a estasexperiencias y oportunidades de ciertas condiciones políti-cas, revirtiendo tendencias que, como las que indicaremosa continuación, limitan o niegan las posibilidades efectivasde afirmación de este derecho. Cuando se trata de underecho, no hay, digámoslo así, «inclusión por la mitad».La suma de las «porciones» de un derecho no garantizan larealización de las condiciones que le dan sentido y leatribuyen necesidad histórica, aunque el haber avanzado en

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la conquista de las posiciones y ámbitos que definen underecho sean siempre una necesidad y un imperativo demo-cráticos. No podemos dejar de reconocer que hemos avanza-do notablemente en la conquista del derecho a la educaciónen América Latina y el Caribe, aunque esta marcha democrá-tica depende de las posibilidades que en el futuro tengamosde revertir el sentido de las contramarchas que cuestionano nos alejan de las condiciones y oportunidades efectivaspara hacer de este derecho algo más que una estadística queadorna la propaganda gubernamental a la hora de mostrar elcumplimiento de metas y objetivos definidos para las próxi-mas décadas, siglos o milenios.

Es este apartado, pretendo mostrar que existen al menos trestendencias que se orientan a revertir y contrarrestar los avances alcanza-dos, haciendo de la universalización de las oportunidades de acceso a laescuela, una «universalización sin derechos», y de la expansión educativade la segunda mitad del siglo pasado, una «expansión condicionada».

Entiendo por «universalización sin derechos» al proceso deacceso a la escuela producido en un contexto de empeoramiento de lascondiciones necesarias para que la permanencia en dicha instituciónpermita hacer efectivas las dimensiones atribuidas y reconocidas alderecho a la educación desde 1948. Afirmar que el proceso de univer-salización de la escuela en América Latina no cumple con los requisitosde la DUDH es algo bastante más grave que anunciar una inconsistenciajurídica bastante evidente en el ejercicio de frustración que supone lasefemérides de cualquier pacto o tratado internacional de derechoshumanos. Ha habido expansión de la escolaridad, lo que es una noticiaextraordinaria por sus implicaciones democráticas, pero el derecho a laeducación de los latinoamericanos continúa siendo negado, ante la per-sistencia de factores que impiden el desarrollo de sus condiciones plenasde realización.

Por «expansión condicionada» entiendo al proceso medianteel cual los sistemas nacionales de educación han tendido a crecer en elmarco de una intensa dinámica de segmentación y diferenciacióninstitucional, que otorga a los sujetos que transitan por los circuitos queconstituyen estos sistemas un estatus y un conjunto de oportunidadesaltamente desiguales.

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Tres de los factores que contribuyen a producir la universaliza-ción sin derechos y la expansión condicionada de los sistemas educativoslatinoamericanos son:

• La combinación y articulación de condiciones de pobreza ydesigualdad vividas por un significativo número de personasen nuestras sociedades.

• El desarrollo fragmentado de los sistemas escolares y lasenormes diferencias de oportunidad que ofrecen las escuelas.

• La promoción de una cultura política acerca de los derechoshumanos, y particularmente del derecho a la educación,marcada por una concepción privatista y economicista que,lejos de ampliar, restringe las fronteras de este derecho a lasoportunidades de acceso y permanencia en el mercado detrabajo. La exclusión incluyente en el campo educativo seproduce no solo, pero en parte, gracias a la combinación deestos tres factores.

3.1 POBREZA Y DESIGUALDAD

3.1.1 La pobreza

La expansión de la cobertura educativa en América Latina hapermitido que sectores tradicionalmente excluidos del sistema escolartuvieran acceso a él. Entre tanto, los altos niveles de pobreza y exclusión,por un lado, y la persistente desigualdad e injusticia social que caracte-rizan el desarrollo latinoamericano contemporáneo, han limitado deforma combinada el potencial democratizador de dicha expansión. Losaltos niveles de miseria, asociados al hambre y a la desnutrición, a laspésimas condiciones de vida y de salud de la población más pobre,conspiran contra la posibilidad de que el tránsito por las institucionesescolares sea la oportunidad efectiva de democratización de un derechohumano4 . Actualmente hay en América Latina algo más de 180 millonesde pobres. Y, aunque ha habido una tendencia a la disminución de los

4 Sobre los efectos del hambre en el aprendizaje, véase el relevante estudio delPrograma Mundial de Alimentos de las Naciones Unidas (2006). También, sobre el impactoque las pésimas condiciones de salud y las débiles políticas públicas del sector generanen la población infantil y juvenil más pobre, véase el último Informe sobre la Salud en elMundo (OMS, 2008), dedicado a la atención primaria de salud.

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índices de pobreza, todo indica que la crisis y la recesión económicamundial, que impacta en la región de manera muy intensa, produciránun aumento de estos indicadores como consecuencia de la precarizaciónde las condiciones de vida de buena parte de la población5. Estaprecarización, sin lugar a dudas, estará asociada a la crisis del mercadode trabajo, ya visible en casi todos los países, al intenso aumento deldesempleo y, consecuentemente, a la reducción de los ingresos de lapoblación más pobre, ya que, como es bien sabido, estos sectoresobtienen sus ingresos tanto del mercado de trabajo formal como delinformal, por lo que cualquier deterioro produce, subsecuentemente,crisis en las condiciones de vida de la población. Los años ochenta ynoventa constituyeron un período de intensificación de los índices depobreza y de indigencia, situación que comenzó a revertirse de maneratenue, aunque progresiva, en los últimos años6. Todo parece indicar quela recesión y la inestabilidad que ha detonado en los mercados hacia finesdel 2008 preanuncia una regresión en los índices de pobreza e indigen-cia para los próximos años7 .

La situación heredada y las perspectivas futuras son particular-mente graves, dado que en nuestros países la pobreza tiene un impactobastante más contundente en la población infantil y juvenil que en laadulta. O sea, la intensificación o la persistencia de altos índices depobreza y de indigencia tienden a condicionar seriamente las oportuni-dades de vida y los derechos de la población con menos de 18 años. En

5 El número de pobres, aunque ha disminuido en términos relativos, haaumentado en términos cuantitativos con relación a 1980, cuando los mismos no llegabana 140 millones de personas en toda la región.

6 En algunos países, la reducción de los niveles de pobreza e indigencia ha sidomuy significativa. Entre 2002 y 2006, por ejemplo, Argentina redujo sus índices de pobrezaen 18% y de indigencia en 22%. Venezuela, entre 2002 y 2007, lo hizo en 12% y 17%respectivamente. En casi todos los países, con excepción de Uruguay, donde entre 2002y 2007 la pobreza creció un 3% y la indigencia un 4%, la disminución de estos índices hasido inferior a 5% (CEPAL, 2008).

7 Los datos sobre las oscilaciones que ha generado la actual recesión mundialen los mercados de trabajo de América Latina son aún inciertas, aunque, por ejemplo, enBrasil, la economía más poderosa de la región, los datos son devastadores. En diciembrede 2008, el país había perdido más de 600 mil empleos, casi el doble del año anterior másque en cualquier otro año de la década. Se estima que en el primer trimestre del 2009 laspérdidas serán aún mayores. Mientras tanto, el empleo informal ha crecido significativamentedurante el año 2008, aumentando las condiciones de precarización del mercado de trabajo.Una pésima noticia en una economía donde la participación del empleo formal en lapoblación ocupada no supera el 45%. (Datos del Ministerio de Trabajo de Brasil, en O Globo,ediciones del 11 y 12 de enero de 2009).

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todos los países de América Latina la incidencia de la pobreza es mayor,o significativamente mayor, entre los niños y jóvenes que en el resto dela población (CEPAL, 2008)8 . De tal manera, toda situación de pobrezaestructural o de intensificación de la misma, inevitablemente impactaen el sistema escolar, cuestionando, interfiriendo y fragilizando lascondiciones para el ejercicio del derecho a la educación. Desde laprimera infancia hasta la adolescencia, las condiciones de pobreza eindigencia interfieren de manera intensa en las oportunidades educati-vas de los más pobres. El ciclo que va del nacimiento al prematuro ingresoen el mercado de trabajo, acompañado, en el caso de las niñas, por elejercicio también prematuro de una maternidad signada por los riesgosy la precaria asistencia médica, condiciona seriamente las oportunida-des educativas de la infancia latinoamericana y caribeña, cuestionandosu propio derecho a la vida. El último informe de UNICEF (2008b),Progreso para la infancia. Balance de la mortalidad materna, pone enevidencia cómo las tasas de mortalidad infantil y el riesgo de morir porcausas relacionadas con la maternidad son, en América Latina,inmensamente más altas entre los sectores más pobres de la población,particularmente en algunos países como Haití, Bolivia, Honduras y Perú.En tal sentido, «las desigualdades económicas han reducido el avance delos progresos hacia la educación universal, pues el riesgo de abandonar laescuela es mayor en los estratos sociales más bajos» (UNICEF, 2006, p. 46).

Las consecuencias de la pobreza no solo son particularmentegraves en la población infantil y juvenil, sino que también ejercenespecial impacto en la población indígena y afrolatina. Ambas dimensio-nes, claro, se combinan de forma inevitable. Gran parte de la poblaciónindígena y negra, un poco más de 200 millones de latinoamericanos, sonpobres e indigentes, y, entre los pobres e indigentes, los que sufren deforma más intensa esta condición, son los negros y los indígenas. Almismo tiempo, la mayoría de los pobres e indigentes, considerando eltotal de ellos, son niños y jóvenes, así como la mitad de los afrolatinos yde los indígenas son también niños y jóvenes. Las condiciones de pobrezae indigencia aumentan significativamente para la población entre 0 y 18años y para la población indígena o negra. En los países con altos índicesde esta población, como Bolivia, Brasil, Colombia, Ecuador, México,

8 En países como Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Chile, Ecuador, ElSalvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Paraguay, Panamá, Uruguay yVenezuela, los índices de pobreza entre la población de 0 a 18 años llega a ser casi el dobleque el de la población con 19 a 64 años (CEPAL, 2008).

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Paraguay y Perú, los niveles de pobreza e indigencia de la poblaciónindígena o afrolatina, en algunos casos, se duplican con relación a losniveles de pobreza e indigencia entre la población no indígena o negra,mientras estos niveles llegan a aumentar notoriamente cuando se tratade niños, tal como hemos señalado anteriormente.

• Brasil:Brasil:Brasil:Brasil:Brasil: la tasa de alfabetización para la población blancaurbana con más de 25 años es de 93,7% y la de la poblaciónnegra de 85,7%. En el medio rural, los blancos con más de25 años poseen una tasa de alfabetización del 79,5% y losnegros, del 62,2%. El promedio de años de estudio en elmedio urbano para la población blanca es de 8,1 y de 6,2para la población negra; en el ámbito rural las cifras son de4,3 y 2,9 respectivamente.

• Ecuador:Ecuador:Ecuador:Ecuador:Ecuador: la tasa de analfabetismo de la población blanca esdel 4,7%, de los afro-ecuatorianos, del 10,3%, y de losindígenas del 28,1% (Paixão y Carvano, 2008).

• Colombia:Colombia:Colombia:Colombia:Colombia: según datos del Censo General de 2005, el índicede analfabetismo entre la población negra es del 10,92% yentre la población no negra, de 6,91%. En los Departamen-tos de Nariño y Choco la diferencia es todavía mayor:22,23% - 9,24% y 18,24% - 12,74%, respectivamente9 .

• Bolivia:Bolivia:Bolivia:Bolivia:Bolivia: la población indígena tiene casi 4 años menos deescolaridad (5,9 años) que la no indígena (9,6 años). Untercio de los niños indígenas bolivianos entre 9 y 11 añostrabajan, proporción cuatro veces superior a la de los niñosno indígenas.

• Guatemala:Guatemala:Guatemala:Guatemala:Guatemala: los guatemaltecos indígenas de entre 15 y 31años presentan un promedio de 3,5 años de escolaridadmientras que el de los no indígenas es de 6,3 años. Solo lamitad de los primeros sabe leer y escribir, en tanto querespecto de los segundos un poco más del 82% lo hace. Casi

9 Observatorio de la Discriminación Racial: <http://odr.uniandes.edu.co/pdfs/Cifras/Analfabetismo.pdf>.

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el 45% de la población indígena guatemalteca abandonadurante el primer año de su proceso de escolarización.

• México:México:México:México:México: la población indígena adulta posee menos de 4,6años de escolaridad, mientras que la no indígena posee 7,9años. El 25% de dicha población es analfabeta, mientrasque un 6,4% de los no indígenas lo son.

• Perú:Perú:Perú:Perú:Perú: los indígenas peruanos poseen 6,4 años de escolari-dad, mientras que los no indígenas poseen 8,7. En el casode las mujeres indígenas esta diferencia es aún mayor: ellasposeen casi 5 años menos de escolaridad que las mujeres noindígenas (Hall y Patrinos, 2006).

No resulta, por lo tanto, un ejercicio de cartomancia sociológicareconocer que las oportunidades educativas de los niños y jóvenesindígenas y afrolatinos son bastante más limitadas que las de los niñosy jóvenes en general y del resto de los pobres en particular. La mayorprobabilidad de estar excluido de la escuela o de tener acceso a unaescolaridad profundamente degradada en sus condiciones de desarrollopedagógico, es haber nacido negro o indígena en cualquier país deAmérica Latina o el Caribe.

3.1.2 La desigualdad

Lo anterior se articula a un aspecto relacionado con la pobreza,aunque de especificidad propia: la desigualdad. La distribución delingreso es, en América Latina, la más injusta del planeta. En la región,aun cuando la pobreza disminuye, los niveles de desigualdad se mantie-nen inalterados o bajan más lento que los niveles de miseria e indigencia.En otras palabras, aunque algunas sociedades consiguen reducir lapobreza, la injusticia social continúa, por décadas, de forma constante,especialmente, cuando comparamos la apropiación de los beneficioseconómicos por el 10% más rico de la sociedad y el que le correspondeal 40% más pobre.

Este panorama de inequidades tiene diversos impactos en elcampo educativo, y permite comprender las dimensiones del idiosincráticoproceso de universalización del acceso a la escuela sin derecho a laeducación que se ha producido en América Latina durante las últimasdécadas. De manera general, en la región ha habido una enormecorrespondencia entre la pobreza en términos sociales y la pobreza en

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términos educativos, situación que tendió a profundizarse a medida quelos pobres conseguían superar más y más barreras de acceso y permanen-cia dentro del sistema educativo. Resulta significativo asociar estaobservación con un fenómeno no menos antidemocrático en nuestrospaíses: la persistente desigualdad social se articula a una tambiénpersistente, y cada vez más compleja, desigualdad educativa. De talforma, la escuela se universaliza, pero lo hace en condiciones de extremapobreza para aquellos sectores que ahora sí han conseguido ingresar aella, multiplicando las inequidades y polarizando aún más las oportuni-dades educativas del 10% más rico con relación al 40% más pobre. Unsistema educativo pobre y desigual es el correlato inevitable de socieda-des que avanzan sustentadas en un modelo de desarrollo generador de unenorme número de pobres y de una brutal y desigualdad estructural. Esesta combinación de pobreza y desigualdad la que hipoteca el derecho ala educación de las grandes mayorías, tornando las cada vez más ampliasoportunidades educativas de las minorías, un verdadero privilegio. Ladesigualdad en el campo educativo hace que, si bien aumentan lasoportunidades de los más pobres, y, aunque lo hagan, en condicionestambién de extrema pobreza, tiendan igualmente a aumentar las condi-ciones y las oportunidades de educación de los más ricos. Los pobrespasan hoy más años en el sistema escolar. Los ricos también y, al hacerloen mejores condiciones y con un también progresivo aumento de susoportunidades y alternativas educativas, la desigualdad educativa, lejosde disminuir, se incrementa o se mantiene constante10 .

El trato desigual en las oportunidades educativas, asociado altrato desigual en todas las oportunidades sociales, resulta mucho mássevero en aquellos grupos de la población que, como los indígenas y losafrolatinos, sufren de manera más intensa la discriminación y la exclu-sión. Una de las evidencias más elocuentes y perversas de la desigualdadeducativa en América Latina es la persistencia del racismo dentro del

10 En nuestros países se suele estudiar mucho más la producción social de lapobreza que de la riqueza. De tal forma, suelen también ser mucho más frecuentes losestudios sobre las condiciones de educación de los excluidos que los que abordan las formasy oportunidades educativas de los más ricos. La ausencia de estudios sobre la producciónsocial de la riqueza y la educación es un serio límite para un análisis riguroso de la exclusióneducativa, a la cual, está asociada. No es posible comprender la producción social de lamiseria si no se entienden los mecanismos de producción social de la riqueza, aspectos que,en el campo educativo adquieren particular relevancia. Una excepción a esta observaciónpuede hallarse en las investigaciones de Tiramonti y Ziegler (2008) y en las de Almeiday Nogueira (2002).

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sistema escolar, contracara de sociedades que se galardonan herederasde un providencial mestizaje y devotas de una supuesta democraciaracial que la realidad se esfuerza día a día por desmentir. El racismoeducativo persiste en América Latina mediante procesos de discrimina-ción pedagógica y curricular, como han puesto en evidencia diversosestudios e investigaciones, así como en una constante y tenaz segrega-ción que sufren estos grupos en la calidad y la cantidad de sus oportu-nidades educativas11 . Las oportunidades de acceso y permanencia de lapoblación indígena y negra han aumentado sustantivamente en AméricaLatina. Entre tanto, la distancia que separa las condiciones educativasentre estos grupos y los más favorecidos no ha disminuido y la produccióninstitucional del apartheid educativo se ha vuelto más compleja, aunqueno menos contundente.

3.2 SEGMENTACIÓN Y DIFERENCIACIÓN DE LOS SISTEMAS ESCOLARES

Los procesos de universalización de las oportunidades deacceso a la educación han sido interferidos por intensos procesos dediferenciación y segmentación de los sistemas escolares, señalados congran regularidad en los estudios regionales sobre esta materia. Lossistemas nacionales de educación se encuentran, en América Latina,altamente diferenciados en circuitos institucionales que concentrancondiciones y oportunidades educativas altamente heterogéneas y pro-fundamente desiguales. Un proceso que, ya en las investigaciones delcélebre Proyecto «Desarrollo y Educación en América Latina y el Caribe»promovido por la UNESCO, la CEPAL y el PNUD hacia fines de los añossetenta y comienzos de la década siguiente, había sido identificado conpertinente profundidad analítica. En rigor, la propia definición de«sistema educativo» choca con la realidad de aparatos institucionalesaltamente heterogéneos en sus dinámicas de funcionamiento, en suscondiciones de acceso a recursos, en el perfil de los docentes que en ellosactúan, en el tipo de alumnado que convocan así como en el tipo y lacalidad de los conocimientos que imparten. El ideal de una escolaridadcomún se ha conquistado en el espacio formal de una legislación queamplía, y seguramente ampliará, el reconocimiento jurídico del derecho

11 Diversos estudios acerca de los procesos de discriminación racial en elcampo educativo pueden encontrarse en el centro de documentación del ObservatorioLatinoamericano de Políticas Educativas del Laboratorio de Políticas Públicas OLPED/LPP:<www.olped.net>.

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a la educación de todos, sin ningún tipo de discriminación o exclusión.Sin embargo, esta aspiración tropieza con un aparato institucional que,aunque abierto a todos, acoge de forma desigual a los sujetos en funciónde ciertos atributos que los principios democráticos, al menos éticamente,condenan: el color de la piel, el grupo étnico de origen, el género, la regióno el barrio donde viven, la profesión del padre y de la madre, sus salarios–o la falta de ellos–, etc. Así las cosas, la escuela se ha universalizado sinampliarse o democratizarse su condición «pública»; esto es, sin que seamplíe su estatus de bien común, de derecho social desmercantilizadoy atravesado por una radical aspiración a mejorar de forma permanentela socialización de sus beneficios. Hoy existen más oportunidades deacceso a la escuela que hace sesenta años, cuando se proclamó laDeclaración Universal de los Derechos Humanos. Pero, también, se hanhecho más complejas y difusas las formas de exclusión educativa y lanegación de las oportunidades escolares de aquellos que, estando dentrodel sistema, continúan con su derecho a la educación negado.

Las oportunidades educativas se vuelven más desiguales en unsistema escolar institucionalmente más complejo y heterogéneo, menosigualitario y más polarizado, segmentado y diferenciado. Constituido enuna telaraña de circuitos donde los bienes educativos, lejos de constituir-se en su condición de derechos iguales e inalienables, se cristalizan ensu condición de mercancías vendidas o compradas, concedidas por lagracia gubernamental o negadas por la petulancia y la prepotencia de unaelite que aumenta su poder sobre la base de una ficción doctrinaria: laaparente consistencia entre el reconocimiento formal de los derechos yel trato desigual que el mercado le propina a los diferentes seres humanosen virtud de sus también desiguales oportunidades de acceso a ciertosbienes y recursos. Dicho de otra manera, la supuesta coherencia entre laafirmación de la igualdad ante la ley y la brutal desigualdad de condicio-nes de vida que cada uno de nosotros enfrenta para el usufructo de lasoportunidades que el mercado ofrece.

El derecho a la educación se vuelve así la quimera de un sistemaque consagra la distribución desigual de los beneficios educativos comoel resultado natural de un mercado que premia y castiga a los individuosen virtud de sus supuestos méritos cognitivos y de sus ventajas económi-cas heredadas o adquiridas. Una quimera que gana el rostro de bellasirena o de petulante monstruo, según sea el lugar desde el cual nos toquela suerte o la desgracia de observarla. Todos, en América Latina, tienenformalmente el mismo derecho a la educación y a todos, sin distinción,ese derecho les ha extendido sus brazos y generosamente ha alargado sus

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fronteras. El problema parece radicar en que, para hacer de ese derechouna oportunidad efectiva, hay que introducirse en un aparato institucionalque hubiera dejado pasmado al mismo José K., protagonista de la célebrenovela de Franz Kafka, El proceso: un laberinto de interminablesvericuetos, donde solo los elegidos conocen el camino de salida, mientraslos pecadores –negros, indígenas, pobres, inmigrantes, campesinos,jóvenes, trabajadores, desempleados, mujeres, niñas, hambrientos yfamélicos de comida y justicia social– se embarcan en el recorrido de unatrayectoria pedagógica marcada por un fracaso anunciado al que soloaspira contradecir la suerte.

Sistemas educativos divididos en sociedades divididas, esaparece ser la fisonomía de una estructura escolar que se expandecondicionando las oportunidades y distribuyendo bienes simbólicos deuna forma tan desigual como se distribuyen los bienes económicos. Nohay dudas de que en las sociedades contemporáneas hay más riqueza ybienes acumulados. Tampoco hay dudas de que en las sociedadescontemporáneas hay más conocimientos socialmente disponibles. Nues-tro derecho a la educación debería volver esos conocimientos un bien detodos. Sin embargo, el sistema escolar, partido y dividido, lejos de democra-tizar su acceso, conduce a los sujetos por los circuitos que mejor seadaptan a las marcas o estigmas que definen el tamaño de sus derechosy oportunidades. Todos tienen el mismo derecho a la educación, pero notodos tienen el mismo derecho a la escuela, por lo que los resultados delproceso de escolarización son tan desiguales como son desiguales lascondiciones de vida de los grupos, clases, estamentos o castas quecomponen la sociedad o, en términos más precisos, el mercado.

Las condiciones observacionales de este proceso son bienconocidas y estudiadas en América Latina12 . Algunas ya las hemosmencionado. Otras, no menos importantes, han sido motivo de diversasinvestigaciones:

• Diferenciación en el acceso y progresión educativos.

• Discriminación pedagógica y logros escolares desiguales envirtud de criterios de género, desigualdades regionales,raciales y étnicas.

12 Importante aportes en esta dirección pueden encontrarse en Tedesco(2005); Azevedo (2008) y Tenti (2008).

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• Heredad de las oportunidades educativas.

• Desigualdad en la calidad educativa.

• Injusticia curricular.

• Desigualdad en la distribución de las oportunidades educa-tivas: docentes diferentes, escuelas diferentes, recursospedagógicos diferentes, competencias diferentes, aprendi-zajes diferentes, expectativas educativas diferentes; éxitos yfracasos diferentes.

En América Latina, la expansión condicionada de los sistemasnacionales de educación, expresa, quizás, el resultado de un truequeperverso, cuyas raíces están ancladas en sociedades profundamenteantidemocráticas: los poderosos parecen haber aceptado que las masasdeberían tener derecho a la educación, siempre y cuando el sistemaeducativo se debilitara como la institución en cuya permanencia estederecho se garantiza. Además de permanecer, para tener derecho a laeducación hay que «pertenecer», ya que, como dice la propaganda de unaexclusiva tarjeta de crédito, «pertenecer tiene sus privilegios».

3.3 SENTIDOS DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN

Tal como hemos afirmado al comienzo de este artículo, laDeclaración Universal de los Derechos Humanos fue probablemente unade las proclamas más poderosas y ambiciosas en la lucha por la igualdady la justicia social. Hace ya sesenta años, la inclusión de la educacióncomo un derecho humano fundamental presupuso el reconocimiento deuna serie de cuestiones asociadas e indisolublemente unidas a estederecho, todas ellas con un enorme potencial democratizador e inspira-das en una concepción libertaria y emancipadora de la justicia social. Ental sentido, más allá de los componentes que definen el derecho a laeducación en el artículo 26.º de dicha Declaración, resulta significativoobservar que, transversalmente, el conjunto de derechos que conformanla proclama de 1948 están fundamentados y ganan relevancia en lamedida en que el derecho a la educación se vuelve una realidad efectiva.Hay en ella, sin lugar a dudas, un inevitable iluminismo prometeico yesperanzador, una confianza en la razón y en el entendimiento humanosque hoy, con fundamentados motivos, podríamos poner entre signos deinterrogación. Lo que resulta incontestable es que la afirmación delderecho a la educación como un derecho humano fundamental estaba

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asociada al reconocimiento de las condiciones indispensables para laconstrucción de una sociedad más justa e igualitaria.

No dispongo del espacio suficiente para presentar cada artículoanalizando sus claras implicaciones y formas de articulación con lapromoción del derecho a la educación, aunque, una rápida lectura de losmismos permitiría apreciar que la relevancia democrática de la educa-ción reside, desde el punto de vista de los derechos humanos, en que lamisma constituye un bien que abre, construye, potencia y afirma otrosderechos. La DUDH reconoce que la educación es un derecho humano, unbien público y social, porque ella nos ayuda a comportarnos y a recono-cernos como seres humanos libres e iguales en derechos, a tratarnosfraternalmente, a luchar contra toda forma de esclavitud y de servidum-bre, contra toda forma de discriminación, de tortura y tormento, deaspiración colonial o imperial; la educación nos protege –y es salvaguar-da– de nuestra identidad, de nuestra privacidad y de nuestro honor, denuestra libertad y de la libertad de todos, de la dignidad, de la felicidad–ella misma, un bien común–, de toda libertad de pensamiento, delbienestar, del acceso a la riqueza acumulada, a la salud, a la vivenciaplena de nuestra sexualidad, nuestra cultura y nuestra moralidad. Laeducación es un derecho humano fundamental porque es la base, elinicio, y, al mismo tiempo, la aspiración, el punto de llegada, de todalucha por la justicia social y la igualdad. De toda lucha contra lahumillación y el desprecio al que son sometidos millones de sereshumanos por haber nacido pobres (Gentili, 2007). Así, al menos, parecíaprefigurarse en los principios que guiaron la célebre Declaración.

No debe ser motivo de alegría que sesenta años después estosuene tan estrafalario como utópico, atributo que se le asigna a todaaspiración inalcanzable y supuestamente engañosa en la vida de laspersonas y los pueblos.

Una de las causas que quizás explica este proceso no residetanto en la desmedida ambición de quienes formularon la antigua y aúnpoco estrenada Declaración, sino en el hecho de que, durante la últimamitad del siglo XX hasta nuestros días, la educación fue sometida a unadura disputa acerca de los motivos que la fundamentan y de las razonesque la dotan de sentido. En efecto, fue justamente a mediados de losaños cuarenta que los estudios sobre los efectos económicos de laeducación comenzaron a desarrollarse, particularmente bajo la direc-ción de Theodore Schultz como director de la Escuela de Economía dela Universidad de Chicago, cargo que ejerció desde 1946. El enfoque

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que tendió a atribuir a la educación un valor económico fundamental enel desarrollo estuvo amparado en un arsenal de investigaciones empíricasque rindieron, al menos, tres premios Nobel en economía: MiltonFriedman (1976), el propio Theodore Schutlz (1979) y Gary Becker(1992). Este último, el más célebre formulador de la teoría del capitalhumano cuyo poder normativo y preformativo de los discursos políticosacerca de la educación ha sido aplastante antes, durante y, trágicamente,después de las administraciones neoliberales. Desde esta perspectiva, laeducación es un factor de producción que permite ampliar las oportuni-dades de ingreso y la competitividad de los agentes económicos en elmercado. Así, los portadores de los bienes educativos aumentan susganancias en la medida en que, haciendo un uso racional de los mismos,desarrollan estrategias competitivas que les permiten maximizar susbeneficios en un mercado cada vez más selectivo. La educación aumentala productividad y las oportunidades educativas aumentan las posibilida-des de competir por el dominio de los conocimientos técnicos y discipli-narios necesarios para competir en el mercado, ocupando los mejorespuestos y apropiándose de los más disputados beneficios.

Más allá, y en contraposición a la perspectiva humanista de laDUDH, desde la segunda mitad del siglo XX, este ha sido el argumentoutilizado con espantosa regularidad por griegos y troyanos para darcuenta de por qué la educación está en crisis, así como para explicar porqué, una vez superada dicha crisis, la educación podría conducirnos porla senda de la felicidad y del bienestar general. La relación lineal einequívoca establecida entre educación y desarrollo económico, asociadaa la también supuestamente inequívoca relación entre educación yempleo o educación y aumento del ingreso individual y social no soloentraban en contradicción con los principios éticos que dotaban desentido a la educación como derecho humano, sino también, fundamen-talmente, fueron utilizados como los argumentos que condenaban aldesván de la historia toda asociación entre educación y ciudadanía,educación y política, educación e igualdad. El razonamiento ha sidosiempre, desde este punto de vista, bastante simple y contundente: a máseducación más desarrollo; a mejor educación mejores empleos; a unaumento de los bienes educativos, un consecuente aumento de losingresos personales. Y todo lo contrario. Así las cosas, si la educación«funciona» bien, la sociedad también lo hace, presuponiendo que lassociedades funcionan mejor cuando aumenta la riqueza acumulada. Sila educación «funciona» mal, también lo hace la sociedad y, en un marcode pobreza, el desarrollo se vuelve una aspiración lejana y tenue. Bonito,si no fuera parcialmente falso y peligrosamente engañoso.

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Mientras que la Declaración que nos ocupa reafirmaba ladimensión pública de la educación y su poder instituyente de una nuevasociedad basada en los principios del reconocimiento, la igualdad y lajusticia social, el economicismo educativo iba impregnando y contami-nando los discursos de sociedades y gobiernos, para los cuales el sentidode la educación se afirma en las ventajas económicas que la mismapuede producir. Es notable que en la proclama de la ONU no hubieraninguna referencia directa hacia argumentos que justificaran el valor dela educación a partir de su aporte a la producción de riquezas. Sinembargo, ha sido esta la concepción que ha tendido a imponerse, contrala interpretación política, tendencialmente igualitaria y radicalmentedemocrática que ha encerrado, desde hace sesenta años, el reconoci-miento de la educación como derecho humano fundamental. Unaconcepción democratizadora, pública e inherentemente igualitaria,política y sustentada en la doctrina de los derechos humanos, al tiempoen que, ella misma, sustenta toda comprensión crítica sobre la vocaciónsiempre desestabilizadora de la educación como derecho que construyey amplía otros derechos. Una concepción socializante versus una concep-ción privatizadora, plataforma desde la cual es posible construir losprincipios y las prácticas de una educación liberadora. Una concepciónsocializante versus una interpretación mercantilizada de los bieneseducativos. Una concepción trágicamente derrotada versus una concep-ción trágicamente vencedora.

Atribuir como principal mérito de la educación sus virtudespara ampliar los retornos económicos de la inversión educativa hasupuesto en estos últimos sesenta años enfatizar los beneficios privadosque ella genera y, en consecuencia, reducir el papel del Estado a unafunción subsidiaria periférica o meramente asistencial. La Declaraciónde 1948 abre, sin embargo, una dimensión diferente al papel de laeducación y al rol del Estado en toda sociedad democrática. Por un lado,atribuye a ella la condición de derecho colectivo que, aun dejandomárgenes a la libertad de elección individual, tiene al Estado como suprincipal responsable y garante. Por otro, como se sostuvo al comienzo,afirma el derecho inalienable de los individuos de defenderse del Estadocuando este no cumple sus funciones, exigiendo por la fuerza del derechoviolado, la restitución de esta garantía y estos beneficios. La educaciónes así un derecho de todos y la violación del mismo a un único individuosupondrá el cuestionamiento de este derecho a todos los individuos.Antes afirmábamos que no hay inclusión social que pueda ser parcial,siendo esta más que la suma de los fragmentos de espacios inconclusos

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donde se conquista un pedazo de la promesa integradora. Un principiosemejante se aplica a los derechos humanos. No hay derechos por lamitad y no resulta consistente la idea de que los derechos colectivos segarantizan una vez que buena parte de los individuos se benefician de losmismos. En otras palabras, no hay principio de mayoría que se aplique alos derechos humanos: no porque un gran número de personas tengaderecho a la educación, el derecho a la educación es un derechocolectivo. El derecho a la educación, como derecho humano fundamen-tal, o pertenece a todos, o no pertenece a nadie. Y si no pertenece a nadie,el principio democrático sobre el cual se debe sustentar todo proyecto desociedad igualitaria y emancipada de poderes arbitrarios y totalitarios, sedebilita o desvanece. Esto es lo que diferencia el valor público y políticode la educación como derecho de todos, contra el principio mercantilizadoy privatizador de la educación como un derecho individual que soloadquiere relevancia en la medida en que es capaz de crear valores en elmercado.

La lucha por los sentidos de la educación e, indisolublemente,la controversia por los sentidos del derecho que debe garantizarla es partede una lucha más amplia por el modelo de sociedad que queremos,imaginamos y aspiramos a construir.

4. FUTURO

El recorrido hasta aquí realizado aspira a poder contribuir aanalizar no solo un pasado de conquistas modestas y de frustracionesrecurrentes, sino, fundamentalmente, a pensar espacios de intervencióny de disputa que permitan consolidar y ampliar las fronteras de laeducación como un bien público y social, como un derecho humanofundamental.

Naturalmente, la disminución de los índices de pobreza ydesigualdad, la reversión de las tendencias a la segmentación y a ladiferenciación de los sistemas escolares y la afirmación de la naturalezapública de los bienes educativos constituyen condiciones necesarias paraque la universalización y la expansión de los sistemas escolares tienda enAmérica Latina a consolidar las bases de sociedades democráticas eincluyentes. Proclamar a la educación como un derecho y dar continui-dad o, inclusive, ampliar estas tendencias parece una combinación

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desastrosa. Los desafíos parecen, pues, enormes, considerando que,aunque las condiciones políticas han cambiado sustantivamente en laregión, los niveles de pobreza pueden tender a crecer en el marco dela crisis recesiva que enfrenta la economía mundial. En efecto, ladesigualdad no ha disminuido significativamente en las últimas déca-das, los sistemas continúan fragmentándose y los sentidos de una culturapolítica que desprecia el valor de los derechos y se refugia en las profecíasautocumplidas del mercado como agencia redentora, parecen no estarmostrando signos convincentes de iagotamiento o debilidad.

Siendo así, no parecen buenas las perspectivas del derecho a laeducación en América Latina.

La cuestión, sin embargo, lejos de estimular cualquier forma dedesencanto, debe ser el motor de una renovada esperanza en el valor queel derecho humano a la educación posee y deberá poseer en el futuro,abriendo espacios de realización y de legitimidad a otros derechos. Lanegación de nuestros derechos no debe llevarnos a disminuir nuestrasaspiraciones de emancipación, relegadas bajo un manto de excusasaparentemente realistas que acaban siendo el eufemismo de la derrota.La mejor forma de contrarrestar la negación de los derechos humanos esexigir más derechos, no menos.

Debemos, entonces, redoblar la apuesta, ampliar y radicalizarla herencia que nos deja la Declaración de 1948, ahora que ya hanpasado sesenta años de proclamas y que ella está más roída y envejecidapor su retórica enunciación que por su persistente aplicación en lasinstituciones democráticas.

Sin ánimo alguno de formular recetas providenciales, presen-taré aquí dos cuestiones que, junto con las anteriores, considero defundamental importancia para tornar efectivo el derecho humano a laeducación en nuestras sociedades latinoamericanas. Dos cuestiones queganan relevancia en el marco de las grandes perspectivas democráticasque hoy se abren en América Latina. En efecto, los gobiernos neoliberaleshan sido derrotados electoralmente en muchos países de la región y,aunque este tipo de políticas aún goza de buena salud en el continente,resulta innegable que el ciclo que enaltecía las virtudes de la privatizacióngeneralizada y del ajuste estructural, parece haberse agotado. Actual-mente, tienden a ampliarse los gobiernos democráticos que en la regiónaspiran a superar la funesta herencia neoliberal, haciéndose eco de unavoluntad popular que exige cambios sustantivos en las políticas públicas

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(Sader, 2009). Es en el marco de esta nueva coyuntura regional einternacional que ambas cuestiones ganan sentido y legitimidad.

4.1 DEFENSA Y PROTECCIÓN DEL DERECHO A LA EDUCACIÓNEN LOS TRIBUNALES NACIONALES E INTERNACIONALES

Durante los últimos años se ha producido un negativo procesode judicialización de las protestas y de las movilizaciones sociales,llevando a los tribunales a organizaciones y movimientos democráticosque luchan por la defensa de los derechos fundamentales. Judicializar laprotesta ha significado así el uso y el abuso de la ley para condenar aaquellos que se movilizan para que las leyes se cumplan y los derechosse respeten. Sé, por lo tanto, que el concepto de judicialización no gozade prestigio entre los defensores de las causas democráticas. Sinembargo, a contramano de cierto rechazo a llevar a los tribunales causassociales, me permito darle a este procedimiento un sentido radicalmentediferente del que le han consignado, en la práctica, gobiernos y adminis-traciones conservadoras tanto en el Norte como en el Sur. En efecto, elreconocimiento de la educación como derecho humano fundamental,desde la Declaración de 1948, constituye el punto de partida para laconstrucción de toda política educativa que aspire a sustentar losfundamentos de una democracia efectiva y duradera. Así, el cumplimien-to de los principios que fundamentan el carácter de la educación comoderecho humano en dicha proclama y en la Convención sobre Derechosdel Niño, resulta una obligación jurídica y ética por parte de los 192estados miembros de las Naciones Unidas. Violar este derecho significaviolar un derecho humano fundamental y, de esta forma, poner encuestionamiento el orden jurídico sobre el cual se sustentan los princi-pios de una sociedad libre e igualitaria, solidaria y democrática. Si todoesto es correcto, deberíamos asumir sin medias palabras que negar elderecho a la educación a un pueblo constituye un delito de contra lahumanidad. También deberíamos reconocer que todo niño, sea delorigen que sea y posea la nacionalidad que posea, se encuentre donde seencuentre y profese la religión que profese, no puede tener negado suacceso y su permanencia en las instituciones educativas, las que debenofrecerle una educación de calidad, pertinente y gratuita. No menosimportante resulta reconocer, en estos tiempos de guerra y brutalidadimperial, que el ataque militar a una escuela o institución educativa, seadel país que fuera, constituye un delito de lesa humanidad que debe serllevado a las cortes internacionales como cualquier delito contra los

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derechos humanos13. Los estados, en todas sus jurisdicciones, deberíanser juzgados y condenados por violar este derecho, tanto en ámbitosnacionales como internacionales. Tendemos a enfatizar con vehemenciaque los gobiernos deben ser responsables por la educación de susciudadanos, pero no solemos ir más allá de una queja mansa y frustrada,al observar que algo tan elemental suele ser cotidianamente violado ymenoscabado por los estados de un significativo número de naciones. Elextraordinario trabajo que han realizado Katarina Tomasevski y VernorMuñoz, en su condición de relatores especiales por el Derecho a laEducación de la ONU, ha puesto de manifiesto no solo las complejasformas de atropello a este derecho, sino también las limitadas oportuni-dades y condiciones de defensa y protección que posen los individuos,inclusive en algunas naciones democráticas, para garantizar que elmismo se cumpla y se traduzca en un conjunto de acciones efectivas quelas constituciones y las leyes garantizan formalmente14. La necesidad deampliar y consolidar espacios institucionales de reconocimiento delderecho a la educación, por un lado, y de defensa jurídica de losciudadanos ante la persistente violación del mismo, por otro, son carasde una misma moneda: la afirmación de este derecho y la generación demejores condiciones para su cumplimiento efectivo.

4.2 AMPLIAR LOS SENTIDOS DEMOCRÁTICOS DEL DERECHOA LA EDUCACIÓN

Como hemos visto, subyace en la DUDH una perspectiva radical-mente democrática de la educación como derecho que crea condicionesy amplía las oportunidades para el ejercicio de otros derechos. Tal comoha sido indicado, el conjunto de derechos proclamados por esta Decla-ración parecería ganar sentido y potencialidad en la medida en que laeducación se expande y las oportunidades educativas se socializan.Aunque aún poco de esto hemos logrado, de lo que se trata es de redoblarel desafío, no de menguarlo. Katarina Tomasevski (2004) ha realizado un

13 Mientras escribo estas líneas, el ejército israelí se retira temporariamentede la Franja de Gaza, dejando más de un millar de muertos, una decena de escuelas, algunasde ellas bajo responsabilidad de la ONU, destruidas y una universidad en ruinas. Bajo losescombros de Gaza se sepulta el derecho a la educación de una humanidad que se haacostumbrado con sorprendente parsimonia a la barbarie.

14 Los diversos informes de Katarina Tomasevski y Vernor Muñoz estándisponibles en: <http://www2.ohchr.org/spanish/issues/education/rapporteur/index.htm>.Véase también: Tomasevski (2004) y Muñoz (2006).

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esfuerzo en esta dirección al definir los contenidos centrales del derechoa la educación en su ya célebre esquema de las cuatro «A»: asequibilidad,accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad.

Además de estas dimensiones, creo que es importante destacarun aspecto que dota al derecho a la educación de un poder democráticode fundamental importancia y de extraordinaria potencia emancipadora.Es verdad, como afirmara Bobbio (1991), que lo que dota de poder a underecho humano no son sus fundamentos, sino su eficacia. Sin embargo,como el propio Bobbio observara, el debate acerca de los fundamentos noes nunca un problema menor o que se justifica solo en el espacioacadémico de la filosofía política o de la filosofía del derecho. De allí quela necesidad de ampliar las fronteras del derecho a la educación,consolidando un conjunto de prácticas, instituciones y políticas quehacen efectivo este derecho, supone también revisar sus fundamentos yradicalizarlos.

En tal perspectiva, lo que justifica y torna imprescindible elderecho a la educación en toda sociedad democrática es la necesidad deimpedir que el conocimiento sea monopolizado y expropiado de formaprivada por aquellos individuos, grupos u organizaciones que disponendel poder y de los recursos, de la fuerza y de la superioridad técnica paraacumularlo, alienando o enajenado a otros de sus beneficios. El monopo-lio del conocimiento constituye una de las más brutales formas demonopolización del poder y, por este motivo, debe ser democráticamenteevitado en toda sociedad justa. La apropiación privada de un bien común,de imprescindible importancia para el presente y el futuro de nuestrassociedades, constituye un serio riesgo para la humanidad. El conocimien-to se produce socialmente, mediante complejos dispositivos de acumu-lación, reproducción y creación, cuyo resultado es patrimonio de todos.La ruptura de todo monopolio del conocimiento es una de las bases desustentación de cualquier sociedad donde la libertad y la igualdad noentran en contradicción mutua, sino que se fortalecen y se consolidanentre sí. De tal manera, el derecho a la educación nos concede laoportunidad de vivir en una sociedad donde el conocimiento es un bienpúblico, siendo sus frutos imprescindibles para la construcción delbienestar y de la felicidad de todos.

Al mismo tiempo, el derecho a la educación se fundamenta enel derecho que todos tenemos a vivir en una sociedad donde convivenformas de conocimiento plurales, multi e interculturales. El derecho a laeducación supone el derecho que cada sociedad, así como diversos

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grupos dentro de la misma, posee de participar activamente en ladefinición del conocimiento oficial. Lejos de propiciar una perspectivarelativista en relación con e valor de la ciencia y del conocimientocientífico, esta posición nos previene de ciertas arbitrariedades políticasy culturales que se suelen ocultar por detrás de un discurso epistemológicosupuestamente incontaminado y aséptico. La lucha por el conocimientoes siempre la lucha por el poder y, de tal forma, el propio conocimientoestá atravesado por uno de los atributos que define una de las formasdominantes de ejercicio del poder: el colonialismo. De allí que a lacolonialidad del poder, le corresponde una colonialidad del saber que elderecho humano a la educación cuestiona (Lander, 1993). Tenemos,pues, derecho no a cualquier educación y menos a la educación que lospoderosos interpretan que nos merecemos, sino a una educaciónliberadora, basada en el reconocimiento y en el respeto a los saberes quenos han constituido como comunidad, como nación, a nuestras lenguas,nuestra historia y nuestras tradiciones, nuestras comprensiones ymacrovisiones acerca del mundo y de la sociedad. También tenemos, odeberíamos tener, derecho a compartir estos conocimientos con otrascomunidades y naciones, y al reconocimiento de que esta pluralidad desaberes consolida nuestra convivencia y asegura el respeto por nuestrasdiferencias. Convivencia y respeto que nos acercan a un mundo deiguales, al principio de fraternidad y solidaridad que debe estructurar la«razón y la conciencia» a las que apela la DUDH en su primer artículo. Unarazón y una conciencia que se reconocen ahora plurales, interculturales,contrarias a toda forma de colonización o imperialismo epistemológico.

Ampliar las formas de protección y defensa del derecho a laeducación, redefiniendo y radicalizando sus sentidos y alcances es unaforma posible y necesaria de consolidar y extender nuestra ciudadanía,recorriendo juntos los caminos que siembran la justicia social y laigualdad entre los pueblos. Si conseguimos hacerlo, quienes festejen lospróximos sesenta años de la Declaración Universal de los DerechosHumanos recordarán con satisfacción que, alguna vez, este tipo deaniversarios no pasaba de ser un melancólico ejercicio de frustración.

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