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Carolina Sáenz Salazar
Ignacio Gil-Díez Usandizaga
Máster universitario en Profesorado de ESO, Bachillerato, FP y Enseñanza de Idiomas
Geografía e Historia
2015-2016
Título
Director/es
Facultad
Titulación
Departamento
TRABAJO FIN DE ESTUDIOS
Curso Académico
Mapas Mentales, Pensamiento Visual y Prezi en la clasede Historia
Autor/es
© El autor© Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones,
publicaciones.unirioja.esE-mail: [email protected]
Mapas Mentales, Pensamiento Visual y Prezi en la clase de Historia, trabajo finde estudios
de Carolina Sáenz Salazar, dirigido por Ignacio Gil-Díez Usandizaga (publicado por laUniversidad de La Rioja), se difunde bajo una Licencia
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Trabajo de Fin de Máster
MAPAS MENTALES, PENSAMIENTO VISUAL Y PREZI EN LA CLASE DE
HISTORIA
Autor:
Carolina Sáenz Salazar
Tutor/es: D. Ignacio Gil Díez Usandizaga
Fdo.:
MÁSTER: Máster en Profesorado, Geografía e Historia (M03A)
Escuela de Máster y Doctorado
AÑO ACADÉMICO: 2015/2016
1
Índice
1. Introducción.................................................................................................... 1
2. Marco teórico ................................................................................................. 3
2.1. Teoría del aprendizaje significativo y mapas conceptuales. .................. 3
2.2. Tony Buzan y los mapas mentales. ....................................................... 4
2.3. Dan Roam y el pensamiento visual. ...................................................... 6
2.4. Prezi como aplicación para la visualización del conocimiento. .............. 8
2.5. Los mapas mentales en la educación española. ................................... 9
2.6. Un enfoque didáctico de los mapas mentales para las CC.SS. ............. 9
3. Memoria de prácticas ................................................................................... 13
3.1. Introducción ......................................................................................... 13
3.2. Análisis del contexto educativo. ........................................................... 14
3.3. Análisis de los grupo-clase .................................................................. 21
3.4. Análisis de los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula ........... 27
3.5. Unidad didáctica .................................................................................. 28
4. Trabajo de innovación .................................................................................. 41
4.1. Introducción ......................................................................................... 41
4.2. Descripción metodológica. ................................................................... 42
4.3. Implementación en el aula. .................................................................. 43
4.4. Reflexión crítica. .................................................................................. 47
5. Conclusiones ................................................................................................ 49
6. Bibliografía ................................................................................................... 51
7. Recursos web .............................................................................................. 53
1
1. Introducción
Se puede considerar que ha sido misión básica de los docentes a lo largo de
la Historia conseguir que sus alumnos aprendiesen lo que ellos pretendían
enseñar aunque fue durante del siglo XX cuando generalizó la tendencia, para
aquellos docentes que se mantuvieron al corriente de las investigaciones
pedagógicas más relevantes, especialmente las enfocadas en el
constructivismo, establecer entre sus objetivos profesionales y, muchas veces
también personales, el mostrar a sus estudiantes el camino y las herramientas
necesarias para poder ir un paso más allá y hacer a éstos partícipes de los
procesos encaminados a alcanzar su propio aprendizaje, mostrándoles para ello
opciones dirigidas ayudarles a aprender a aprender.
Con la reciente introducción del aprendizaje por competencias en el ámbito
educacional este objetivo se ha trasladado de la iniciativa individual del docente
al plano institucional, asentándose como objetivo necesario para dotar a los
educandos de las destrezas y mecanismos intelectuales que les ayuden
desarrollarse plenamente en la sociedad que les rodea más allá de la etapa
educativa.
Sin duda la competencia de aprender a aprender es sólo una de las 7
competencias que se plantean en la actualidad pero por su significación
transversal en el aprendizaje, es en ella en la que se ha centrado la mayor parte
del esfuerzo de este trabajo, lo que no significa en absoluto una minusvaloración
de las otras 6 ya que, todas ellas, aportan lo necesario para el pleno desarrollo
social, profesional y personal del individuo.
Existe actualmente el debate académico sobre si la cantidad de contenidos
conceptuales en los currículums de Secundaria no será un lastre excesivo que
deja sin espacio la necesidad de ofrecer a los alumnos la posibilidad de adquirir
destrezas procedimentales que les permitan trabajar en la construcción de su
propio conocimiento y alcanzar de esta manera un aprendizaje más significativo.
La hipótesis de la que se parte aquí es que sí, que la predominancia de la
clase magistral y por lo tanto del método expositivo por una parte y, del libro de
texto y por lo tanto del predominio de lo conceptual por la otra, están provocando
un distanciamiento de los estudiantes con respecto a las materias y, muy
especialmente con aquellas menos atractivas en cuanto a su posibilidad de
2
experimentación como son las del ámbito de las ciencias sociales en concreto,
la Historia.
Puesto que no se avanza sólo señalando los problemas sino que es necesario
aportar soluciones y que, además, éstas sean susceptibles de ser aplicadas, se
ofrece a lo largo de todo este trabajo una propuesta procedimental no excluyente
basada en la técnica de los mapas mentales y acompañada por el editor de
presentaciones dinámicas Prezi que pretende reducir esa distancia establecida
entre los estudiantes y la Historia.
La estructura de este Trabajo de Fin de Máster corresponde con la segunda
de las opciones propuestas ya que la experiencia adquirida durante el periodo
de prácticas respecto al tema de la didáctica de la Historia a través de los mapas
mentales y su relación con la propuesta del trabajo de innovación, que se incluye
al final de este mismo documento, hacían de esta segunda opción la más
coherente.
La división formal de este trabajo quedará determinada por lo tanto
determinada en tres partes principales. En un primer lugar un marco teórico en
el que se analizarán los antecedentes teóricos de los mapas mentales, sus
características, las aportaciones ofrecidas desde otros campos, su presencia en
las aulas españolas y su aportación a las didáctica específica de las ciencias
sociales. En segundo lugar una memoria de las prácticas realizadas durante este
Máster, en la que se expondrán los datos más significativos del contexto
educativo donde se realizaron, los grupos-clase con los que se interactuó y las
estrategias y metodologías en las que se participó. También se incluye en este
apartado una Unidad Didáctica completamente desarrollada centrada en el tema
de la Prehistoria. Por último, en tercer lugar, un Trabajo de Innovación en el que
se propone la aplicación de los mapas mentales como herramienta
complementaria para la didáctica de una clase de Geografía e Historia de
primero de ESO a lo largo de todo un curso.
Se incluye además un apartado final con una breve reflexión sobre la situación
actual de la asignatura de Historia en las aulas de Secundaria en relación con la
competencia sobre aprender a aprender y la aportación aquí realizada al
respecto.
3
2. Marco teórico
A pesar de los avances en la investigación educativa y a pesar de que es un
campo con una respetable y nutrida trayectoria, la investigación en el campo
pedagógico y psicopedagógico y, en especial en el contexto de las Ciencias
Sociales, sigue adoleciendo de un grave problema, sus hallazgos no llegan a
ponerse en práctica en las aulas o lo hacen en una proporción mínima.
Parece ridículo pensar que los descubrimientos en investigación médica que
se llevaron a cabo en los años setenta no estuvieran ya obsoletos y superados
de tanto haber sido utilizados y, sin embargo, en el ámbito educacional esta es
una dinámica que no se da.
El objetivo de este trabajo es que los alumnos alcancen un aprendizaje
significativo con aquellas actividades que les propongamos y, que estarán
basadas principalmente en la elaboración de mapas mentales, en el desarrollo
de su capacidad creativa a través de la promoción del pensamiento visual y, a la
plasmación digital de todo ello en Prezi.
Para clarificar toda esta amalgama de conceptos y teorías se presenta un
pequeño repaso que describe brevemente la literatura referente a los temas
señalados.
2.1. Teoría del aprendizaje significativo y mapas conceptuales.
En 1963 David P. Ausubel, como reacción al conductismo imperante que
establecía que el aprendizaje equivalía a un cambio del comportamiento, planteó
un nuevo sistema de enseñanza/aprendizaje basado en el descubrimiento, en la
práctica y por lo tanto en la implicación de la persona en su propio proceso de
aprendizaje, con lo que el aprendizaje conducía entonces a un cambio en el
significado de la experiencia. (Novak y Gowin 1988, 13)
Desde la perspectiva del aprendizaje significativo de Ausubel, los
conocimientos previos y su organización jerárquica serán el factor más
importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje, de tal forma que la claridad,
la estabilidad y la organización del conocimiento previo será lo que más influye
en la adquisición significativa de nuevos conocimientos, que se dará en un
proceso interactivo en el cual lo nuevo se integrará y se diferenciará de lo ya
4
existente, que a su vez adquirirá más significados y será más capaz de anclar
nuevos conocimientos. (Moreira 2012, 37)
Dentro de esta corriente también se señaló la importancia del
metaconocimiento y el metaaprendizaje. El aprender sobre la naturaleza y la
estructura del conocimiento ayuda a entender cómo se aprende, y el
conocimiento sobre el aprendizaje sirve para mostrar cómo se construye el
nuevo conocimiento. (Novak y Gowin 1988, 28)
No es raro que ante estos planteamientos surgieran intentos por concretar los
mecanismos que los hicieran posibles. Uno de estos intentos vino de la mano de
Joseph D. Novak, colaborador de Ausubel, que desde mediados de los años 70
estuvo investigando estrategias para ayudar a los estudiantes a alcanzar el
aprendizaje significativo.
Novak publicó, junto a D. Bob Gowin, el libro Aprendiendo a aprender donde,
al hilo de la teoría del aprendizaje de Ausubel, desarrolló la técnica de los mapas
conceptuales como instrumentos didácticos que tenían por objeto representar
las relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones (Novak
y Gowin 1988, 33) y, que serían a la postre, uno de los antecedentes más
importantes de los mapas mentales.
2.2. Tony Buzan y los mapas mentales.
A pesar de que ha habido experiencias previas a lo largo de los años
relacionadas con la ordenación y representación del pensamiento, no será hasta
finales de los años 60 cuando el psicólogo inglés Tony Buzan definió, desarrolló
y patentó los mapas mentales que, si bien en su origen se pensaron como una
técnica que ayudara a memorizar, posteriormente evolucionaron hacia una
técnica de pensamiento (Buzan y Buzan 1996, 168).
A diferencia de los mapas conceptuales, los mapas mentales no responden a
una estructura jerárquica sino a una estructura irradiante análoga al
funcionamiento del propio cerebro.
Son 3 las grandes dimensiones que se abordan en el análisis de los mapas
mentales: la actividad cerebral, el pensamiento irradiante y el enfoque del
aprendizaje holístico o total (R. Gómez, Ontoria Peña y de Luque 2003, 13).
5
En cuanto a la actividad cerebral, se plantea un nuevo enfoque que se centra
en la interacción de los dos hemisferios del cerebro, coordinados por el cuerpo
calloso y que, partiendo de la teoría sobre la división y especialización de los
hemisferios cerebrales de Roger W. Sperry1, pone el acento en el funcionamiento
global de los pensamientos y sentimientos ya que, siempre implican en su
desarrollo a varias zonas del cerebro.
Según Buzan, el pensamiento irradiante es la forma natural y virtualmente
automática en la que ha funcionado siempre el cerebro humano y, que hace
referencia a aquellos procesos de pensamiento asociativos que proceden de un
punto central o se conectan con él (Buzan y Buzan 1996, 67). Los mapas
mentales son una analogía de este funcionamiento y, por lo tanto, su uso la forma
visual más natural de conectar contenidos previos con los nuevos contenidos
que se pretenden asimilar.
Pero de las tres dimensiones a las que se ha hecho referencia, la idea que
principalmente orienta la construcción del conocimiento para Buzan es “la idea
de totalidad” (Buzan y Buzan 1996, 45). Se busca por lo tanto, a través del uso
de los mapas mentales, la formación de estructuras de carácter holístico que
permitan la integración de todos los órganos sensoriales en el proceso de
aprendizaje.
Por otra parte, son cuatro las características esenciales de los mapas
mentales:
a) El asunto motivo de atención cristaliza en una imagen central.
b) Los principales temas del asunto irradian de la imagen central de forma
ramificada.
c) Las ramas comprenden una imagen o una palabra clave impresa sobre
una línea asociada. Los puntos de menor importancia también están
representados como ramas adheridas a las ramas de nivel superior.
1 Roger W. Sperry recibió, junto a su equipo, el Premio Nobel de Medicina en 1981 por sus aportaciones relacionadas con la especialización funcional de los hemisferios del cerebro.
6
d) Las ramas forman una estructura nodal conectada. (Buzan y Buzan
1996, 69)
La creación de los mapas mentales es un proceso relativamente sencillo a
pesar de que, el propio Buzan lo presenta de manera un tanto pomposa
estableciendo “las leyes de la cartografía mental”. No van a ser otra cosa, que
una serie de técnicas y recomendaciones para su correcta elaboración centradas
en el énfasis, la asociación, la claridad y el estilo personal y, en las que el recurso
de la imagen juega un papel fundamental.
En resumen, se puede sintetizar el significado de los mapas mentales
afirmando que son una representación gráfica de un proceso integral y global del
aprendizaje, que facilita la unificación, diversificación e interacción de conceptos
o pensamientos para analizarlos y sintetizarlos en un estructura creciente y
organizada, elaborada con imágenes, colores, palabras y símbolos (R. Gómez,
Ontoria Peña y de Luque 2003, 40)
2.3. Dan Roam y el pensamiento visual.
En 1969 el psicólogo y filósofo alemán Rudolf Arnheim ya publicó el libro
Visual Thinking en el que afirmó que todo pensamiento tiene una naturaleza
básicamente perceptual, y que la tradicional dicotomía entre pensamiento y
visión es falsa. Según el autor, la percepción visual es en sí pensamiento visual
(Arnheim 1969, 14)
Lo que actualmente se conoce como pensamiento visual es el proceso
consistente en expresar ideas por medio de dibujos e imágenes, ya sean
sencillas o complejas y establecer distintos tipos de relaciones entre ambos, sin
expresar ni una sola palabra. Así, la representación gráfica es la parte
fundamental de esta filosofía, cuyo objetivo es identificar la relación entre idea y
dibujo de una forma sencilla y rápida (Martín Rodríguez 2014).
Este concepto se ha popularizado a raíz de la publicación en 2010 del libro Tu
mundo en una servilleta de Dan Roam, donde el autor nos ofrece una extensa
explicación de cómo el pensamiento visual es una manera extraordinariamente
poderosa para solucionar problemas relacionados con cuestiones relativas al
quién, qué, cuánto, cuándo, dónde, cómo y por qué (Roam 2010, 25) y esto es
así de sencillo porque esta forma de pensamiento es connatural al ser humano.
7
La estrecha relación que se establece entre la aplicación del pensamiento
visual y la metodología utilizada en el desarrollo de los mapas mentales está, sin
duda, íntimamente relacionada. La base teórica que responde al popular dicho,
“una imagen vale más que mil palabras” surge del hecho de que las imágenes
estimulan una amplísima variedad de habilidades corticales: colores, formas,
líneas, dimensiones, texturas y ritmos visuales, estimulando especialmente la
imaginación. Por consiguiente, las imágenes suelen ser más evocativas,
precisas y directas que las palabras cuando se trata de realizar una amplia gama
de asociaciones, por lo que fortalecen el pensamiento creativo y la memoria
(Buzan y Buzan 1996, 86)
Por otra parte, el pensamiento visual también está relacionado con la Teoría
de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner en cuanto que esta teoría habla
de una inteligencia espacial que estaría directamente relacionada con la
capacidad de las personas para percibir con exactitud el mundo visual, realizar
transformaciones y modificaciones a las percepciones iniciales propias y recrear
aspectos de la experiencia visual propia, incluso en ausencia de estímulos físicos
apropiados (Dziekonski 2003, 8)
Finalmente, ya que a través de la puesta en práctica del pensamiento visual
se va a procurar fomentar en nuestros alumnos su capacidad creativa y de
comunicación, hay que ser conscientes de que nos encontraremos ante niños o
preadolescentes que estarán atravesando distintas etapas en su desarrollo físico
y emocional y, por lo tanto, su respuesta ante nuestras peticiones puede estar
muy condicionada por el grado de desarrollo en el que se encuentren.
Cuando lo niños empiezan a dibujar y a pintar, no tienen ningún tipo de
inhibición, sin embargo cuando va creciendo, en torno a los 9-12 años, se van
haciendo cada vez más conscientes de sus propias creaciones y desarrollan una
conciencia crítica con respecto a ellos mismos. No es raro que en esta etapa los
alumnos tapen sus trabajos o se muestren completamente reacios a mostrarlos
a los adultos (Lowendeld y Brittain 1980, 245-246) y esto es algo de lo que el
docente debe ser consciente.
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2.4. Prezi como aplicación para la visualización del conocimiento.
En el proceso de digitalización de los mapas mentales son muchos los
programas específicos, tanto de pago como de código abierto, instalables o de
plataformas online, que se han diseñado para facilitar su elaboración, incluso
Buzan ha elaborado el suyo propio (iMindMap).
Sin pretensión de exhaustividad se pueden mencionar dentro de las
aplicaciones online más populares para la creación de mapas mentales
Bubble.us, MindMeister, Mindomo, Mind42, Wisemapping, Text 2 Mind Map o
Litpen y de entre las aplicaciones offline, iMind, Freemind, Semantik, RecallPlus,
Labyrinth, Vym o PersonalBrain.
Por otra parte, se pueden señalar también los tradicionales editores de
presentaciones como Power Point, de Microsoft, Impress de software libre o
Keynote de Apple.
Prezi es por su parte, un editor de presentaciones dinámico que comparte
muchas características tanto con las aplicaciones de realización de mapas
mentales como con los editores de presentaciones más conocidos pero sin
embargo, dispone de otras singularidades que por su combinación hacen que
encaje mejor con la teoría del aprendizaje significativo y el diseño de mapas
mentales.
Prezi permite que el diseñador de la representación gráfica priorice unos
conceptos sobre otros en función de su significancia y no tanto en cuanto de la
linealidad secuencial de su contenido (Martínez Escudero 2012, 3), como es el
caso por ejemplo de Power Point, es decir, reduce así, la linealidad de la
visualización del conocimiento y se acerca a la dinámica del pensamiento
irradiante de Buzan.
Prezi además, ayuda focalizar los elementos concretos que nos interesan, así
como establecer transiciones dinámicas entre los contenidos de la presentación,
dotándola de movimiento…, suponiendo de esta manera un soporte menos
rígido y más cercano a la cultura visual de los alumnos. (Martínez Escudero
2012). Se puede decir de hecho, que el gran aporte de Prezi es que se centra en
lo visual. La utilización de imágenes, los efectos en las transiciones o los zooms
para destacar partes concretas o ver la totalidad del esquema hacen de él una
herramienta didáctica excepcional, que encaja perfectamente con la forma
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holística del pensamiento de Buzan y, muy especialmente, si lo combinamos con
la técnica de creación de mapas mentales.
2.5. Los mapas mentales en la educación española.
A pesar de que la utilización de los mapas mentales es una estrategia
didáctica ampliamente reconocida y de que su autor posee una extensa
trayectoria profesional, en España es muy poca la literatura académica que se
ha centrado en su estudio y aún son menos las iniciativas que se han puesto en
práctica en las aulas.
Podemos destacar la figura del Catedrático de Didáctica de la Universidad de
Córdoba Antonio Ontoria Peña y a su equipo que han publicado varios libros
dedicados al estudio de diversas técnicas de aprendizaje entre las que destaca
la de los mapas mentales. Aprender con Mapas Mentales, una estrategia para
pensar y estudiar o Potenciar la capacidad de aprender y pensar son sólo un par
de ejemplos.
Este mismo autor también ha llevado a cabo estudios sobre la utilización de
la aplicación práctica de los mapas mentales en el aula, como el recogido en el
libro La Convivencia escolar. Aspectos psicológicos y educativos (Gázquez
Linares y Pérez Fuentes 2010, 463), aunque en este caso la experiencia se llevó
a cabo en el ámbito universitario.
2.6. Un enfoque didáctico de los mapas mentales para las CC.SS.
Cuando nos acercamos a la Historia como asignatura y, una vez superada la
banalización curricular a la que el sistema educativo español ha venido
últimamente sometiendo a las asignaturas del ámbito de las Ciencias Sociales,
nos damos cuenta de que la Historia supone el conocimiento, análisis y
explicación de un todo social pasado y que se trata del conocimiento de un
entramado complejo, dinámico y, en el que los fenómenos están entrelazados
dialécticamente (Prats 2000, 85)
Ante la complejidad que va a representar por lo tanto el estudio de la Historia,
el profesor debería ser capaz ofrecer a sus alumnos una transposición didáctica
de los contenidos de la asignatura adaptada a su estadio de desarrollo operativo,
siendo esto según Prats, una de las tareas que ofrece mayores dificultades dado
10
lo complicado que resulta aislar informaciones que forman parte de un todo social
dinámico (Prats 2000, 86), en otras palabras, la dificultad de esta tarea residirá
para el profesor, metafóricamente hablando, en seleccionar los fotogramas
adecuados un video para explicar a través de ellos toda una película.
No parece razonable, a la vista de esta información, empeñarse en seguir
manteniendo un discurso didáctico basado en el aprendizaje memorístico que,
impida a los alumnos alcanzar un auténtico aprendizaje significativo debido a
que si se sigue manteniendo esta estrategia no tendrán la oportunidad de
acercarse a la asignatura de una manera basada más en lo procedimental que
en lo conceptual.
Por otra parte, es cierto que han sido muchos los intentos metodológicos de
llevar a las clases de Historia enfoques más constructivistas que primaran la
profundidad y la calidad de los contenidos de carácter procedimental sobre la
cantidad de los contenidos conceptuales pero, la mayor parte de las veces, estas
experiencias se han topado con la realidad temporal y con las exigencias
curriculares que han hecho tremendamente complicada su materialización,
siendo a menudo los propios docentes los primeros en oponerse.
Además de estas complicaciones y, teniendo en cuenta que no existe una
historia “especial” diferente de la historia científica (Prats, Prieto-Puga, y otros
2011, 70), muchas de estas metodologías parecen tener más la intención de
introducir a los alumnos en el oficio del historiador que instruirlos en los
contenidos históricos, lo que casi podría entenderse como intentar empezar la
casa por el tejado.
Si los alumnos de los primeros cursos de secundaria apenas son capaces de
establecer estructuras mentales que les permitan comprender conceptos
complejos, aspectos temporales y secuenciales o los problemas derivados de la
multicausalidad de los acontecimientos históricos, poco o ningún interés se
podrá despertar en ellos por esta profesión.
Con todo esto no se pretender negar la necesidad de desarrollar en los
alumnos habilidades procedimentales asociadas este campo profesional pero
quizás sería necesario enfocar estas habilidades, en especial en estas etapas, a
despertar la curiosidad de los alumnos ayudándoles a descubrir herramientas
mentales de organización del conocimiento que les hagan ser conscientes de
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sus propios procesos de aprendizaje y les inciten a ejercitar sus recién
estrenadas capacidades para el pensamiento formal.
Es de esta manera es cómo podemos introducir y hacer encajar en la didáctica
de la Historia las estrategias gráficas de representación del conocimiento, en
especial los mapas mentales, para permitir así a los alumnos avanzar de lo
concreto hacia aspectos más abstractos de la asignatura, mostrándoles de
manera visual cómo las ideas se organizan en sus cerebros y cómo se conectan
a su vez con otras ideas preexistentes.
Debemos darnos cuenta de que la asociación mental entre acumulación de
texto plano y asignatura de Historia ha provocado tradicionalmente un rechazo
natural por parte de los educandos y, sin embargo la introducción de elementos
visuales, adaptados a la estética contemporánea en la que ellos se desarrollan,
permitiría hacer los procesos de enseñanza-aprendizaje más atractivos.
El uso de los mapas mentales puede contribuir por lo tanto a que los
estudiantes se impliquen más en sus procesos de aprendizaje y esta
aproximación podrá entonces inspirar mayor interés en lo que están aprendiendo
(Louise Edwards y Cooper 2016)
De entre las posibles aplicaciones de esta técnica en la clase de Historia como
son la extracción de las ideas principales de textos, la explicación de conceptos
complejos, el planteamiento temporal de acontecimientos o la comparación de
procesos históricos, es especialmente una la que parece encajar de manera más
evidente con la propia naturaleza de los mapas mentales. Las características
básicas de esta metodología les hacen especialmente útiles en la explicación del
planteamiento multicausal de los acontecimientos históricos, ya que como afirma
Prats, a menudo la explicación histórica, que incluye causas y consecuencias,
se suele dar cerrada, como si fuera un axioma (Prats, Prieto-Puga, y otros 2011,
82), lo que imposibilita a los estudiantes el entender cómo se ha llegado a ese
punto, sin atenderse además, a la multiplicidad de la tipología de causas posibles
y, obviando que el pensamiento de los alumnos de estas edades se ve limitado
en la comprensión de las relaciones causa-efecto (Prats, Prieto-Puga, y otros
2011, 83).
Por una parte, los mapas mentales se plantean en una estructura infinita lo
que supera el axioma mencionado y por otra, posibilitan la representación visual
de categorías relacionadas con una idea central dada, sin condicionarlas
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jerárquicamente posibilitando así, la inclusión de diferentes tipologías de causas.
Además, hay que señalar que en esta técnica se procede de lo principal a lo
secundario con lo que se adaptan así a los diferentes estadios cognitivos
individuales de los alumnos.
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3. Memoria de prácticas
3.1. Introducción
En esta sección del Trabajo de Fin de Máster va a estar estructurada en dos
grandes bloques. Por una parte se va realizar un análisis de los elementos
fundamentales que formaron parte del Practicum y en el que se prestará especial
atención al contexto educativo en el que se llevó a cabo, es decir, a la descripción
del propio instituto y su sistema de organización interno, a los grupos-clase con
los que se interactuó y, finalmente a los procesos de enseñanza-aprendizaje que
se presenciaron y de los que se fue partícipe y, por otra parte, se presenta el
desarrollo íntegro de una Unidad Didáctica que contemple los contenidos
mínimos curriculares que exige la normativa vigente.
A modo de breve resumen se puede señalar que el IES La Laboral es un
centro educativo con unas características un tanto peculiares si se tiene en
cuenta, por ejemplo, que es el de mayor tamaño de toda la Comunidad
Autónoma o que entre sus instalaciones se encuentra una residencia de
estudiantes. Más allá de esto llama la atención la amplitud de su oferta formativa,
incluyendo cursos de Secundaria, Bachillerato, Formación Profesional,… De ahí
que no sorprenda saber que alberga en torno a 1500 alumnos, 120 profesores y
unos 40 trabajadores del personal de administración y servicios, números estos
que se ven reflejados por otra parte en la composición de su equipo directivo,
quedando todo perfectamente recogido en la documentación elaborada por el
instituto y que se analiza más adelante, de la misma manera que se explica su
participación en diversos programas y actividades, como el Erasmus+ para los
alumnos de FP, la Sección bilingüe o las colaboraciones con diversos proyectos
solidarios, entre otros.
El contacto más cercano y personal se dio con los profesores del
Departamento de Geografía e Historia del instituto y, muy especialmente, con
Javier Pérez, que ejerció la función de tutor y guía durante estas prácticas. Ellos
fueron los que hicieron cercana durante esos dos meses la realidad didáctica de
las aulas pero también realidad burocrática y administrativa de la vida docente.
El periodo como docente en prácticas supuso trabajar con varios grupos y con
dos de ellos, uno de primero de ESO y otro de primero de Bachillerato, se puso
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en práctica el desarrollo de las unidades didácticas exigidas. De estas dos
unidades, en este TFM sólo se reflejará una de ellas, la llevada a cabo con los
alumnos de primero de ESO.
En su implementación se intentó buscar una metodología que repercutiera lo
mejor posible en los procesos de enseñanza-aprendizaje dentro de las aulas y
poniendo la máxima atención en uso y desarrollo de mapas mentales y en la
potenciación del pensamiento visual de los alumnos, lo que se espera trabajara
en favor de la mejora en la adquisición de competencias por su parte,
especialmente en la relativa a aprender a aprender.
3.2. Análisis del contexto educativo.
a) El centro
Contexto general
El IES La Laboral se localiza en un recinto grande, parece una apreciación
simple pero de manera generalizada es lo primero que llama la atención a todo
el que entra por primera vez en sus instalaciones, es de hecho el mayor de la
Comunidad Autónoma tanto en lo que se refiere tanto a sus dimensiones físicas
como en lo que respecta a la comunidad educativa que alberga. Ocupa una
parcela de aproximadamente 15 hectáreas y tiene la particularidad de que entre
sus servicios se encuentra una residencia de estudiantes y un servicio de
comedor para, preferentemente todos los miembros del instituto que los
necesiten.
Además de sus dimensiones el IES La Laboral es un instituto singular por su
origen, que se crea en el contexto las Universidades Laborales surgidas al
amparo del Mutualismo Laboral de los 70 y, aunque a día de hoy se presenta
como un instituto más de la red de centros educativos de La Rioja, su diseño
arquitectónico sigue conservando un carácter peculiar.
El IES La Laboral está situado en el municipio de Lardero, a escasos 2km de
Logroño pero su alumnado procede mayoritariamente de los Colegios Rurales
Agrupados y del resto de colegios del Valle del Iregua, aunque también recibe
alumnos logroñeses en especial los residentes en la zona próxima al instituto.
15
Pero este instituto no sólo sorprende por sus dimensiones físicas, también es
llamativa la amplia oferta educativa de la que disfrutan sus más de 1500
alumnos.
Además de los cursos de Enseñanza Secundaria Obligatoria y Bachillerato
propios de cualquier IES, se pueden cursar aquí varios ciclos de Formación
Profesional, medios y superiores, un ciclo de Formación Profesional Básica, el
curso de preparación para la prueba de Formación Profesional Superior y la
Enseñanza Deportiva de Grado Medio de Técnico Deportivo en Fútbol.
Es debido a este volumen de actividad que la jornada ordinaria diurna se
complementa con una jornada vespertina-nocturna lo que provoca que el recinto
permanezca abierto de manera ininterrumpida durante casi 15 horas todos los
días, sin contar que la residencia de estudiantes lo está, como es obvio, durante
24 horas.
Funcionamiento del centro
Como cualquier otro instituto de enseñanza público, su funcionamiento viene
determinado por la normativa estatal y autonómica correspondiente que es
citada, recogida y contextualizada en el caso del IES La Laboral en el
Reglamento de Organización y Funcionamiento del Centro (R.O.F.), documento
éste que va a concretar la estructura orgánica y su funcionamiento diario. Se
puede decir en favor del instituto que este documento es de muy fácil acceso,
así como también lo es el Proyecto Educativo del Centro (P.E.C.) y el Plan de
Atención a la Diversidad ya que todos ellos se encuentran colgados en la web y
disponibles para ser descargados.
En este sentido se recurrió al Decreto 54/2008, de 19 de septiembre, por el
que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación
Secundaria en la Comunidad Autónoma de La Rioja para comprobar que, dada
por una parte la existencia de una residencia de estudiantes dentro de las
instalaciones y por otra, un número suficiente de alumnos y turnos, el IES La
Laboral tendrá la particularidad de que contará entre sus órganos de gobierno,
además de con los preceptivos, con un jefe de estudios de residencia, un jefe de
estudios de diurno, un jefe de estudios de nocturno y sendos jefes de estudios
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adjuntos por cada una de las enseñanzas de Educación Secundaria Obligatoria,
Bachillerato y Formación Profesional, en dependencia del Jefe de Estudios.
El resto de órganos de gobierno y de coordinación docente quedarán
ajustados a lo recogido en la ley a excepción de los siguientes que le son propios
dadas sus características diferenciadas:
El coordinador de la Sección Bilingüe, será un profesor de inglés, puesto
que la Sección Bilingüe se desarrolla en este idioma, designado por la
dirección. Su función será, junto con la Jefatura de Estudios, la de la
coordinación de la acción docente en la Sección, determinar la oferta de
materias en este idioma y la elaboración de la memoria final.
El coordinador del Proyecto de Biblioteca será el encargado de dinamizar
el uso de la Biblioteca, gestionar sus recursos y coordinar las actividades
dentro del Plan de Fomento de la Lectura.
El responsable de Convivencia va a ser el responsable de coordinar la
resolución pacífica de los conflictos que pudieran surgir, elaborar el
informe del Aula de Convivencia y gestionar el Concurso de Buenos
Hábitos para primero y segundo de la ESO, todo ello bajo las directrices
establecidas por el Director y el Jefe de Estudios del Centro, con la
colaboración de los tutores y el asesoramiento del Orientador.
El responsable de Programas Europeos, órgano que se creará a
comienzo de cada curso en caso de que se participe en algún programa
europeo. En este caso está creado ya el IES La Laboral participa en el
Programa Erasmus+ para los cursos de Formación Profesional.
El responsable del Plan de Calidad, este órgano se creará cuando el se
participe en los planes de Calidad aprobados por la Administración
Educativa.
En este mismo documento se encuentran también descritas tanto las
instalaciones y servicios propios como la normativa que rige su funcionamiento
interno, la organización de la gestión económica y el plan de autoevaluación del
centro.
Más allá de su estructura organizativa y, como dato extra que viene a poner
de manifiesto nuevamente lo que ya se conoce sobre sus dimensiones, es
importante señalar que además de los aproximadamente 120 profesores que
17
cada día imparte la docencia, el IES La Laboral tiene entre su plantilla un grupo
de 40 personas pertenecientes al ámbito de la Administración y los Servicios.
El Proyecto Educativo de Centro (P.E.C.)
El P.E.C. es documento pedagógico diseñado por la comunidad educativa
del centro siguiendo las especificaciones de la normativa aplicable.
En él, el IES La Laboral recoge sus signos de identidad, su organización
general, las enseñanzas que se imparten, la línea pedagógica que se sigue,
el modelo de participación que se promueve y finalmente los proyectos
educativos en los que se participa.
Como ya se ha mencionado es de fácil acceso y además se encuentra
plenamente actualizado para el curso 2015-2016, lo que a pesar de ser lo
correcto no suele ser lo común si se revisan muchos de los institutos de la
zona.
En su forma, el Proyecto Educativo de Centro del que se ha dotado el IES
La Laboral es un documento relativamente breve, que consta de apenas 14
hojas en las que se desglosa a través de los siete puntos antes mencionados
la esencia del instituto.
No se incluyen en él nada referente al Plan de Atención a la Diversidad
del alumnado, ni al Plan de Acción Tutorial y el Plan de Orientación
Académica y Profesional como tampoco se recoge en él nada relativo al Plan
de Convivencia y por supuesto el Reglamento de Organización y
Funcionamiento no se menciona. No es que el instituto no cuente con esta
documentación, sí que lo hace, por supuesto, es sólo que se presenta de
manera independiente y como tal se ofrece a través de la web del instituto.
Ya se ha perfilado con anterioridad lo relativo a sus signos de identidad y
a la forma en que se organiza su gobierno por lo que no se va a ahondar
más en estos puntos, sin embargo sí que parece procedente presentar un
escueto resumen del resto de apartados del P.E.C.
Enseñanzas que se imparten
La Enseñanza Secundaria Obligatoria que cuenta en primero y
segundo con los grupos de refuerzo, a los que se añade en segundo el
Programa de Adaptación curricular y el Programa de Mejora, en tercero
18
cuenta con el Programa de Mejora y en cuarto con la Diversificación.
Además, el IES La Laboral está inmerso en el desarrollo de la sección
bilingüe para esta etapa.
El Bachillerato que dispone de los itinerarios de Humanidades y
Ciencias Sociales por una parte y de Ciencias y Tecnología por otra.
La Formación Profesional Básica que ofrece dos ramas, la de
Agrojardinería y Composiciones Florales y la de Servicios
Administrativos.
Los Ciclos Formativos en sus dos niveles:
Grado Medio que serán los de Administración y Gestión,
Laboratorio, Impresión Gráfica y Aceite de Oliva y Vinos y,
Grado Superior que serán los de Administración y Finanzas,
Asistencia a la Dirección, Análisis y Control de Calidad, Actividades
Físicas y Deportivas y Vitivinicultura (en los turnos de diurno,
nocturno y a distancia)
El Curso de preparación a la prueba de F.P. Superior (en turno
nocturno)
El Técnico Deportivo en Fútbol en su Nivel 1.
Recursos materiales
Toda esta actividad educativa no sería posible si entre las instalaciones
no se dispusiera de un amplio abanico de infraestructuras adecuadas a la
práctica de cada una de las distintas enseñanzas que ofrece. Más allá de las
aulas de atención directa en las que se imparten las clases de ESO y
Bachillerato, que son sesenta y de las que tres cuentan con una pizarra
digital interactiva y cincuenta y siete con proyector (todas ellas con acceso a
internet), se debe destacar la importancia de las aulas destinadas al ámbito
científico-tecnológico, siendo este centro, como bien se reconoce en su
propia documentación, uno de los mejor dotados de la región en este sentido.
Sólo a modo de ejemplo y sin pretensión de exhaustividad, se puede
mencionar que el recinto cuenta en sus 15 hectáreas con 2 aulas de
tecnología, 2 aulas de dibujo, 5 aulas de medios audiovisuales, 4 laboratorios
de química, 1 laboratorio de física, 1 laboratorio de Ciencias Naturales, 1
laboratorio de microbiología, 2 talleres de imprenta, 1 bodega, 1 laboratorio
19
de enología, 1 sala de catas, 2 invernaderos, 1 viña experimental y 3 zonas
de olivar.
Línea pedagógica
En cuanto a la línea pedagógica que se sigue, en el P.E.C. se diferencian
dos grandes bloques de contenidos, por un lado se ponen de manifiesto
cuáles son las actitudes que se busca desarrollar en los alumnos durante su
etapa escolar, y por otro los principios en torno a los cuáles se van a
organizar para conseguir que los alumnos adquieran esas actitudes.
Son seis las actitudes y diecinueve los principios que en absoluto se
pretenden recitar literalmente aunque sí parece necesario mencionar que el
IES La Laboral se describe como público, aconfesional y consciente de su
papel en el desarrollo de la sociedad que le rodea, que valora la educación
como un servicio público compensador de las desigualdades sociales y que
no entiende su propio funcionamiento sin el respeto a los mecanismos
democráticos, el pluralismo ideológico de todos sus miembros y la puesta en
práctica de una educación integral y de calidad de la persona.
De lo anterior se desprende que entre sus objetivos estén el formar a
personas capaces de elaborar criterios propios y fomentar su espíritu crítico,
así como poner a su disposición los recursos necesarios para llevar a cabo
las iniciativas personales tendentes a desarrollar su personalidad en el
marco de un compromiso responsable con la sociedad en la que se va a
desenvolver, no sólo en su etapa educativa sino a lo largo de toda su vida.
Proyectos en los que participa
Finalmente es necesario añadir que en su apuesta por la innovación
educativa y el fomento de una educación de calidad, el IES La Laboral
participa activamente en numerosos programas entre los que se encuentran:
La Sección Bilingüe en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria
que actualmente se imparte en primero y segundo.
El Proyecto de Inmersión Lingüística en el Centro (PILC), que se
desarrolla únicamente en primero de ESO.
El Programa Erasmus+ para el alumnado de Formación Profesional de
todas las ramas de los grados medio y superior.
20
El intercambio con 2 institutos de Alemania y Holanda de los alumnos
de segundo de Bachillerato.
La colaboración con la Escuela Oficial de Idiomas ofreciendo la
posibilidad a los alumnos matriculados en ella de reforzar su formación
para facilitar así la obtención de los títulos oficiales.
Diversas colaboraciones con ONG’s y proyectos solidarios como la
reciente campaña de recogida de zapatos “Descálzate por Lesbos”
llevada a cabo por bomberos de Logroño.
Y por último, es también Centro Oficial de Prácticas de Máster de
Profesorado de Secundaria de manera que acoge y tutoriza a alumnos
en prácticas durante un periodo de 2 meses permitiendo que se
acerquen así a la realidad de la acción docente.
b) El nivel sociocultural del alumnado.
Su alumnado proviene de un entorno físico y sociocultural
predominantemente rural, lo que sin duda marca el día a día del instituto como
se puede ver en la masiva presencia de coches y autobuses que trasladan a
los alumnos desde sus respectivas residencias.
En general el alumnado puede incluirse dentro de una clase media
trabajadora que compagina su actividad diaria con otras propias del sector
agrícola, sector éste que por otra parte, ayuda en gran medida a mermar el
índice de desempleo en la zona entre la población activa que se sitúa en torno
al 10%.
c) Las programaciones didácticas.
Excede el objetivo de este TFM exponer y analizar las programaciones
didácticas para el presente curso en el área de Ciencias Sociales pero sí se
considera necesario señalarlas ya que, tal y como establece el artículo 60 del
Decreto 54/2008, de 19 de septiembre, por el que se aprueba el Reglamento
Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria en la C.A de La Rioja, son
los Departamentos didácticos los encargados de elaborar las Programaciones
didácticas de las enseñanzas que tienen encomendadas y, dado que esto
supone un importante esfuerzo, se considera justo mencionarlo.
21
El Departamento de Ciencias Sociales tiene asignadas las siguientes materias
dentro de la oferta educativa: En primero, segundo, tercero y cuarto de ESO
imparte “Historia y Cultura de las Religiones” así como “Geografía e Historia”, en
primero de Bachillerato “Historia del Mundo Contemporáneo” y en segundo de
Bachillerato “Historia de España”, “Geografía” e “Historia del Arte”. Además, el
departamento tiene encomendada la asignatura de “Historia” del Curso de
acceso a Ciclos de Grado Superior.
Para todas ellas y, en todas las líneas de refuerzo, compensatoria y también
en la sección bilingüe, el departamento ha creado las correspondientes
programaciones específicas, a fin de llevar a cabo, tanto como sea posible, la
concreción curricular.
No se pudo observar una muestra de la puesta en práctica de todas y cada
una ellas pero gracias a la buena relación con los profesores del Departamento,
además de las asignaturas en las que se llevaron a cabo las Unidades
Didácticas, es decir, “Geografía e Historia”, de primero de ESO, tanto en un curso
ordinario como en los dos de la Sección Bilingüe, e “Historia del Mundo
Contemporáneo”, sí se pudo estar presente en otras materias como “Geografía
e Historia” en segundo y tercero de ESO o “Historia de España” de segundo de
Bachillerato, lo que permitió adquirir una mejor perspectiva comparada del
desarrollo adolescente en la etapa de Secundaria y Bachillerato.
3.3. Análisis de los grupo-clase
Han sido numerosos los grupos con los que se interactuó pero fueron aquellos
que específicamente tenía asignados el tutor de prácticas con los que más y
mejor relación se mantuvo y, son esos los que se han analizado en profundidad
como se expone a continuación:
a) Primero de ESO (Sección Bilingüe) - Geografía e Historia
Primero A / D y primero B / C
Tanto este grupo el A/D como el B/C son dos grupos de primero de ESO de
la Sección Bilingüe, lo que quiere decir que todas las materias se desarrollan de
manera habitual en castellano en los grupos originales (A, B, C o D) excepto
aquellas que el Coordinador de la Sección Bilingüe y la Jefatura de Estudios
22
hayan determinado que se impartirán en inglés. Para estas asignaturas, como
es el caso de “Geografía e Historia” en primero, se desdoblan y se crean nuevos
grupos.
También es importante mencionar que la posibilidad de acceder a la Sección
Bilingüe se materializa a través de una prueba de acceso al principio de la etapa
donde se comprueba el nivel de la competencia lingüística en inglés, por lo que
a los alumnos se les presupone un cierto interés por asistir a las clases más allá
del hecho de que sean obligatorias y, ya que esta prueba tiene también en
cuenta, entre otras cosas, la trayectoria en primaria, a estos grupos también se
les presupone y, de hecho así se refleja, un cierto nivel académico.
En el primer caso, el grupo A/D se compone de 26 alumnos, (ninguno
repetidor) 16 procedentes del grupo A y 10 del grupo D, de los cuales 12 son
chicas y 14 chicos por lo que, en lo que respecta al número en la cuestión de
género, es un grupo relativamente equilibrado. En cuanto al nivel académico, en
función de los datos obtenidos en la segunda evaluación, se puede decir que se
trata de un grupo con una nota media de 6, algo superior al grupo A original que
era de 5,6 y notablemente superior que la del grupo D que es de 4,25, lo que
vendría a demostrar esa presunción de nivel por ser grupo de la Sección
Bilingüe.
Por lo que respecta al género las chicas adelantan en aproximadamente
medio punto a los chicos (6,25 ellos y 6,65 ellas).
En cualquier caso, en el cómputo general de la clase casi un 20% suspendió
la evaluación, lo que supone un dato negativo.
23
En el segundo caso, el grupo B/C está compuesto por 24 alumnos, de los que
tampoco ninguno es repetidor, 13 procedentes del grupo B y 11 del grupo C, de
los cuales 8 son chicos y 16 son chicas, es obvio que este grupo dista de estar
equilibrado en número por razón de género, aunque esto no parece provocar
ningún desequilibrio en la rutina del aula.
Haciendo también uso de los datos obtenidos por los alumnos en la segunda
evaluación, se puede decir que el nivel académico de este grupo es ligeramente
superior al anterior, su nota media es de 6,62 mientras que el grupo A/D era de
6 y, superior al de los grupos originales, 5,5 en el caso del B y 4,2 en el C.
Respecto al género, las chicas también adelantan por unas décimas a los
chicos (6,37 ellos y 6,75 ellas)
Este grupo mejora el dato de aprobados ya que fueron sólo en torno al 16%
de los alumnos los que no superaron la evaluación, que sin ser un dato positivo
sí mejora el anterior.
24
En ambos grupos son varios los alumnos con apellidos o rasgos étnicos que
llevan a pensar que ellos mismos o sus familias hace relativamente poco tiempo
que residen en España y sea cual sea ese tiempo, es un hecho en cualquier caso
que pone de manifiesto que la inmigración es parte de la realidad diaria de estos
grupos.
En cuanto a las dinámicas no cuantitativas que se dan en el aula no se
aprecian inercias que desestabilicen el buen funcionamiento de las clases,
aunque sí son apreciables distintos grados de desarrollo físico especialmente
atendiendo a la cuestión de género pero nada que se salga de lo habitual en
estas edades.
Finalmente hacer referencia a que estos grupos, dada su composición,
cambian de aula para asistir a esta materia y en ambos casos se trata por lo
tanto de un aula materia pero enfocada en el idioma. Físicamente son dos aulas
bastante grandes que ofrecen la posibilidad de distribuir los pupitres como se
desee y aun así hay espacio de sobra.
El agrupamiento en el aula en cualquier caso se basa en la alineación
individual de los alumnos.
b) Primero de ESO - Geografía e Historia
Primero G
Este curso es notablemente diferente a los anteriores y la primera diferencia
es que no pertenece a la Sección Bilingüe por lo que eso ya da una pista de
cuáles van a ser los datos sobre su rendimiento.
Se trata de un grupo de 26 alumnos pero que sólo 22 asisten a la clase de
Geografía e Historia ya que los otros cuatro durante esta hora acuden al grupo
de refuerzo. Por tanto serán estos 22 en los que se centre el análisis. De ellos
12 serán chicas, 3 de ellas repetidoras y 10 chicos, 1 de ellos repetidor.
El grupo tiene una nota media en la última evaluación muy cercana al 5 pero
el número de suspensos en notoriamente superior al de los grupos anteriores,
en este caso ronda el 36%.
En función del género las chicas tienen una nota media de 5,3 y los chicos de
4,4.
25
La inmigración también es una realidad presente en el aula, aunque de nuevo
no afecta al normal desarrollo de las clases.
Es de destacar que a este curso asisten 3 alumnas repetidoras y que, por su
edad y por su grado de desarrollo, mantienen un cierto nivel de liderazgo en las
relaciones personales de la clase, en especial 2 de ellas.
Para terminar decir que éste es el grupo en el que se puso en práctica la
unidad didáctica, por lo que es el grupo con el que más grado de confianza se
he establecido.
Respecto a las características físicas del aula se puede decir que es
extremadamente pequeña para el número de alumnos que alberga, hasta el
punto de que las primeras mesas están completamente pegadas a la tarima del
profesor por lo que se hace imposible el paso fluido entre las filas.
c) Segundo de ESO - Historia y Cultura de las Religiones
Segundo A / B
Este curso está compuesto por alumnos provenientes de segundo A y
segundo B de ESO y se trata de un grupo súper reducido de tan solo 5 alumnos,
3 chicos y 2 chichas con una nota media del curso de 7,6. Dado que estamos
hablando de segundo de la etapa obligatoria nos referimos a un curso en el que
la LOMCE aún no ha sido implantada y por lo tanto la asignatura de religión y
sus alternativas tampoco pero que sí lo hará el curso que viene, por lo que en
teoría, esta es una asignatura a extinguir.
En ella los alumnos tratan en principio de conocer las diferentes
características de las religiones del mundo pero en la práctica la carga curricular
de esta materia es realmente reducida.
En cualquier caso en este grupo se vive un muy buen ambiente y su reducido
número ayuda a dinamizar las clases.
26
La materia se imparte en un aula estándar por lo que resulta más que
suficiente para las necesidades propias de los alumnos y del profesor. Los
alumnos se sitúan de manera individual en las primeras filas del aula.
d) Primero de Bachillerato - Historia del Mundo Contemporáneo
Primero A (Humanidades y Ciencias Sociales)
Es importante señalar que, con el cambio de etapa y la pérdida del carácter
obligatorio de la enseñanza, se pueden dar situaciones como la de este curso en
la que de los 30 alumnos que iniciaron las clases sólo 27 han llegado a la última
evaluación.
Este grupo tiene la particularidad de que es el grupo del que el tutor de
prácticas es a la vez tutor y, aunque por ser un grupo de primero de Bachillerato
no hay, como tal, clases de tutoría, sí que se percibe un grado de confianza
diferente con respecto a otros grupos.
En cuanto sus características, decir que mantiene un número equilibrado de
chicos y chicas que ronda el 50% y que la presencia de alumnado inmigrante se
reduce al mínimo posible existiendo una integración plena en todos los ámbitos
del aula.
Por lo que respecta a los niveles de aprendizaje, las notas de la última
evaluación muestran que el carácter voluntario de esta etapa no implica
necesariamente un mayor grado de interés por parte del alumno, aunque sí se
percibe que son conscientes de que deben empezar a esforzarse de cara a la
preparación de la Prueba de Acceso a la Universidad del siguiente año.
En cuanto a los datos, la nota media de la clase se sitúa en 4,6 y por lo que
no es de extrañar que de los 27 alumnos sólo 16 hayan aprobado si atendemos
a las notas de la segunda evaluación, 8 chicas y 8 chicos.
Si se atiende al género, prácticamente no se aprecian diferencias en las
medias, las chicas tienen un 4,6 y los chicos un 4,9 pero en cualquier caso los
dos grupos suspenden.
27
Si se atiende a las características psicosociales vemos cómo ya algunas
manifestaciones estéticas en la búsqueda de identidad diferenciada respecto al
grupo son evidentes y por otra parte todos ellos se encuentran sin duda alguna
en la etapa de las operaciones formales que describe Piaget.
En cuanto al aula, se puede decir que es un aula peculiar ya que se encuentra
ubicada en el extremo este del edificio y su diseño incluye techos
extremadamente altos y ventanas situadas en una posición muy elevada hasta
el punto que los mecanismos de las persianas son eléctricos y la apertura de las
ventanas se reduce a una palanca que permite abrir una sola de las ventanas.
Otra cosa que llama la atención de este aula es que, a pesar de que dispone
de espacio suficiente, las mesas de los alumnos empiezan a situarse a poco más
de un metro del encerado, lo que de nuevo vuelve a imposibilitar el paso entre
filas debido a la presencia de la mesa del profesor que bloquea el acceso a las
filas de la izquierda.
La opción de la agrupación de los alumnos se hace en este caso por parejas.
Finalmente, hay que decir que de todos estos cursos, son pocos los casos de
atención a la diversidad de los que se ha sido testigo ya que todos los grupos
han resultado altamente homogéneos en este sentido y, salvo los estudiantes
que han acudido al aula de refuerzo y que por tanto no se ha mantenido contacto
ellos y un alumno con cierto grado de autismo, al que se le ha integrado
plenamente en el desarrollo ordinario de las clases, no se puede decir que haya
sido muy amplia la experiencia en ese sentido.
3.4. Análisis de los procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula
Al hacer referencia a los procesos de enseñanza aprendizaje se va hacer
referencia aquí a la metodología, las estrategias y a los recursos que el tutor de
28
las prácticas utilizaba de manera habitual en su labor docente y de los que se
fue testigo durante esta etapa.
En el caso de los cursos de primero de ESO el día a día del el aula dependía
del estado en que se encontraba de avanzada la unidad didáctica
correspondiente, pero en general la clase comenzaba con la revisión del
cumplimento de las tareas encomendadas para casa, aspecto este que iba a
formar parte del 30% de la nota de la evaluación junto con los otros posibles
trabajos que se tuvieran que realizar. Se revisaba uno por uno quién lo había
hecho y posteriormente se corregían entre todos los ejercicios. Tras esto se daba
paso a la parte expositiva de la sesión, iniciándose con un repaso a los
contenidos trabajados en la sesión anterior seguida de la explicación propia de
ese día. Algunos días eran los propios alumnos los que realizaban una lectura
en voz alta de los apartados que se iban a tratar.
El profesor entremezclaba la exposición con preguntas a los alumnos para
mantener su atención y mejorar así el grado de comprensión por parte de éstos.
La clase finalizaba bien con esta exposición o bien, dependiendo del tiempo
del que se disponía, con el inicio de la tarea que se iba a mandar realizar en
casa.
Excepcionalmente y en función de la materia que se estaba tratando en cada
momento, la parte expositiva se intercalaba con contenido audiovisual
relacionado, unas veces recursos de libre difusión obtenidos de Internet y otras,
con material didáctico proporcionado a los profesores por la editorial.
Las actividades desarrolladas por los alumnos tanto en clase como en casa
eran las establecidas por los libros textos
3.5. Unidad didáctica
Como se ha señalado con anterioridad, la Unidad Didáctica que se va a
desarrollar en este TFM será la correspondiente al tema de la Prehistoria en el
entorno de una clase no bilingüe de primero de ESO en la Comunidad Autónoma
de La Rioja.
En este curso este curso está implantada la LOMCE por lo que este hecho se
ha tenido plenamente en cuenta a la hora de elaborar esta Unidad Didáctica, de
la misma manera que se ha tenido en cuenta el resto de normativa vigente
29
aplicable a la etapa de Secundaria, especialmente el Decreto 19/2015, de 12 de
junio, por el que se establece el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria
en La Rioja.
La siguiente Unidad Didáctica pretende también ser un pequeño ejemplo de
cómo los mapas mentales, o al menos una adaptación de los originales
propuestos por T. Buzan, pueden ser utilizados como recurso didáctico en el
desarrollo diario de las clases, tanto en la parte expositiva como en el propio
trabajo del alumno de manera individual y del grupo de manera colectiva.
Aquí se han empleado de manera intensiva únicamente con la intención de
ejemplificar su posible uso pero sin embargo conviene ser conscientes de que
esta herramienta es sólo una de las muchas disponibles dentro de la didáctica
de la Geografía y la Historia y cómo afirma Ontoria, conviene introducir variedad
en las técnicas de aprendizaje o de estudio, pues el uso permanente de una
misma técnica provoca cansancio y monotonía (R. Gómez, Ontoria Peña y de
Luque 2003, 137)
En la propuesta de innovación que se presenta más adelante se muestra
cómo los mapas mentales pueden ser introducidos de manera satisfactoria en
un grupo de primero de la ESO a lo largo de todo un curso.
31
Unidad 1 (1º ESO) - La Historia y la Prehistoria
Índice
1. Título ............................................................................................................ 32
2. Introducción.................................................................................................. 32
3. Objetivos ...................................................................................................... 32
4. Contenidos ................................................................................................... 33
5. Criterios de evaluación y estándares de aprendizaje ................................... 34
6. Aportación a las Competencias Clave ......................................................... 35
7. Metodología. ................................................................................................ 36
8. Secuenciación .............................................................................................. 36
9. Actividades ................................................................................................... 38
10. Estrategia de evaluación ........................................................................ 38
11. Atención a la diversidad ......................................................................... 40
12. Materiales y recursos de apoyo a la docencia ........................................ 40
32
1. Título
La Historia y la Prehistoria
2. Introducción
Según el Decreto 19/2015, de 12 de junio, por el que se establece el currículo
de la Educación Secundaria Obligatoria en La Rioja, el tema de la Prehistoria
pertenece al primer curso de Secundaria y se encuadra dentro del Bloque II, La
Historia. Es por lo tanto de estudio obligatorio.
El saber cómo vivían y se organizaban los hombres y mujeres de esta época
despierta verdadera curiosidad a los alumnos debido al brusco contraste que
implica comparar la realidad de esos seres humanos con respecto a la suya
actual, aspecto este, que por otra parte, suele facilitar y motivar la labor docente.
Esta unidad didáctica se desarrolla en 6 sesiones y se ha procurado que su
puesta en práctica sea factible y realista y, además, se ha puesto especial interés
en que los elementos visuales desarrollados ad hoc para esta unidad sean
atractivos para los alumnos y faciliten los procesos de enseñanza-aprendizaje
que se den en el aula.
3. Objetivos
a. Describir las fuentes históricas.
b. Conocer el tiempo histórico y sus medidas.
c. Identificar las etapas en que se divide la Historia
d. Analizar las etapas que se distinguen en la Prehistoria
e. Describir el proceso de hominización.
f. Identificar las principales características de la forma de vida en el
Paleolítico: Organización social, vivienda, actividades económicas,
tecnología, creencias, arte,...
g. Identificar las principales características de la forma de vida en el
Neolítico: Organización social, vivienda, actividades económicas,
tecnología, creencias, arte,...
h. Identificar las principales características de la forma de vida en la
Edad de los Metales: Organización social, vivienda, actividades
económicas, tecnología, creencias, arte,...
33
i. Elaborar líneas temporales y mapas mentales que representen los
acontecimientos y las etapas de la Prehistoria.
j. Reconocer el valor de las expresiones artísticas desde el origen del
ser humano.
k. Valorar la importancia de que a pesar de las diferencias todos los
humanos pertenecemos a la misma especie.
4. Contenidos
Conceptuales
La Historia y la Prehistoria.
Las etapas de la Prehistoria.
El Proceso de hominización.
El Paleolítico.
El Neolítico.
La Edad de los Metales.
La Prehistoria en España
Procedimentales
Interpretación de las líneas del tiempo.
Análisis de dibujos e imágenes de restos reales.
Elaboración de mapas históricos.
Comparación de herramientas de piedra y expresiones artísticas
del Paleolítico y del Neolítico.
Actitudinales
Valoración del hecho de que todos los seres humanos a pesar de
nuestras diferencias pertenecemos a la misma especie.
Reconocimiento del valor y la importancia de los restos
arqueológicos de la Prehistoria como único medio que nos permite
conocer esta etapa.
Aprecio por las expresiones artísticas de esta época.
34
5. Criterios de evaluación y estándares de aprendizaje
1. Identificar, nombrar y clasificar fuentes históricas. (CL)
1.1. Enumera los tipos de fuentes históricas según sus diferentes
clasificaciones
1.2. Señala ejemplos para los distintos tipos de fuentes históricas y
dibuja imágenes que te inspiren esas fuentes.
2. Identificar las el origen y el fin de las etapas en las que se divide la
Historia. (CL, CSC)
2.1. Elabora una línea del tiempo en la que se establezcan las fechas y
los principales hechos que identifican el principio y el fin de cada
una de las etapas históricas.
2.2. Ilustra con un dibujo cada uno de esos acontecimientos.
3. Valorar la importancia de la invención de la escritura. (CL, CSC, CEC)
3.1. Identifica las diferencias entre las fuentes históricas antes y
después de la invención de la escritura.
4. Ubicar cronológicamente la Prehistoria e identificar acontecimientos
históricos que dan lugar a las diferentes etapas de la Prehistoria:
Paleolítico, Neolítico y Edad de los Metales. (CL, AA, CSC, CEC)
4.1. Elabora distintos esquemas en forma de mapa mental para
representar los periodos, las especies que se sucedieron, los
inventos y descubrimientos, etc.
5. Explicar el proceso de hominización. (CL, CSC)
5.1. Identifica los cambios evolutivos desde los primero homínidos
hasta el hombre actual.
5.2. Dibuja los conceptos básicos que identifiquen estos cambios.
6. Analizar las características de la vida humana en cada una de las etapas
de la Prehistoria. (CL, AA, CSC, CEC)
6.1. Identifica y compara las características básicas de la vida en el
Paleolítico, en el Neolítico y en la Edad de los Metales.
7. Reconoce las primeras manifestaciones religiosas. (CL, CSC, CEC)
7.1. Identifica la diferencia entre los ritos religiosos en el Paleolítico y el
Neolítico y las diferentes funciones de los símbolos religiosos.
35
8. Analizar las características de las distintas manifestaciones artísticas de
cada etapa de la Prehistoria. (CL, CSC, CEC)
8.1. Identifica la diferencia los principales elementos diferenciales entre
el arte en el Neolítico y el arte en el Paleolítico.
6. Aportación a las Competencias Clave
Comunicación lingüística. (CL)
Usar el vocabulario relacionado con la Prehistoria.
Redactar respuestas escritas.
Aprender a aprender. (AA)
Resumir información en tablas mediante palabras o dibujos.
Situar la Prehistoria y su contexto en el tiempo y en el espacio.
Identificar la diferencia entre los el tiempo que dura el Paleolítico y el resto
de etapas de la Prehistoria.
Crear e interpretar líneas temporales.
Competencias sociales y cívicas. (CSC)
Conocer la importancia de la vida en grupo para el desarrollo humano
desde sus orígenes.
Identificar la importancia para el grupo de sectores sociales no
considerados importantes en otras épocas como los ancianos.
Empatizar con los seres humanos que vivieron en esa época.
Analizar los elementos que caracterizan la forma de vida en las diferentes
etapas de la Prehistoria.
Comparar los distintos procesos tecnológicos de cada etapa de la
Prehistoria.
Ser conscientes de que lo que conocemos sobre la Prehistoria está
basado en gran parte en hipótesis inferidas de restos arqueológicos.
Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor (IE)
Entender que nuestro trabajo individual es importante y que repercute
positivamente en el grupo del que formamos parte.
Conciencia y expresiones culturales. (CEC)
Reconocer las primeras expresiones artísticas del ser humano, sus
características y los ejemplos más importantes.
36
Conocer las principales manifestaciones del arte prehistórico, sus
características y los principales ejemplos.
Analizar obras artísticas de la Prehistoria.
7. Metodología.
La puesta en práctica de esta unidad didáctica se desarrollará a lo largo de 6
sesiones, de 50’ cada una, a través de cuales se pretende poner en marcha una
interacción didáctica basada en la ejecución de técnicas, procedimientos y
tareas, relacionadas en su mayoría con la elaboración de mapas mentales y el
desarrollo y uso del pensamiento visual por parte de los alumnos, todo ello
adaptado a la didáctica específica de esta unidad.
Para esto se ha basado el proceso en la definición de mapas mentales
entendidos como diagramas para representar palabras, ideas, tareas, dibujos, u
otros conceptos ligados y dispuestos radialmente alrededor de una palabra clave
o de una idea central y, en el concepto de pensamiento visual entendido como
el proceso que consiste en plasmar ideas en un dibujo o mapa mental utilizando
elementos relacionados entre sí.
Se pretende a su vez, que los procesos de enseñanza-aprendizaje se basen
en el trabajo colaborativo y que, a través de ello, el alumno tome conciencia de
la importancia de su papel dentro de los engranajes que hacen funcionar al
grupo.
Todo esto además se complementará con la necesaria parte expositiva en el
desarrollo diario de las sesiones, con el apoyo de material digital desarrollado a
través de la plataforma www.prezi.com2 y con videos documentales relacionados
con el tema. Por todo ello serán necesarios recursos materiales digitales como
un proyector o la conexión a internet de los que disponen las aulas.
8. Secuenciación
Sesión Tiempo Desarrollo
Primera 5’ 5’
25’
Presentación Explicación del método de trabajo Clase magistral (Con Prezi 1 y Prezi 2)
2 Anexo I – Mapas mentales utilizados como recursos didáctico
37
15’
a. La Historia b. La Prehistoria
Ejecución de las actividades programadas para esa sesión. (Actividad 1 - Historia y Prehistoria)
Segunda
2’ 3’
10’
15’ 15’
5’
Formación y organización de grupos Repaso de sesión anterior Corrección de Actividad 1 (Historia y
Prehistoria). Explicación la hominización (Prezi 2) Ejecución de las actividades programadas para
esa sesión. (Actividad 2 - La hominización ) Recogida de ejercicios y recolocación de
mesas
Tercera
2’ 3’
10’ 15’ 15’
5’
Formación y organización de grupos Repaso de sesión anterior Corrección de Actividad 2 (La hominización). Explicación El Paleolítico (Prezi 2) Ejecución de las actividades programadas para
esa sesión. (Actividad 3 - El Paleolítico) Recogida de ejercicios y recolocación de
mesas
Cuarta
2’ 3’
10’ 15’ 15’
5’
Formación y organización de grupos Repaso de sesión anterior Corrección de Actividad 3 (El Paleolítico). Explicación El Neolítico (Prezi 2) Ejecución de las actividades programadas para
esa sesión. (Actividad 4 - Solo la parte del Neolítico)
Recogida de ejercicios y recolocación de mesas
Quinta
2’ 3’
10’
15’ 15’
5’
Formación y organización de grupos Repaso de sesión anterior Corrección de Actividad 4 (Solo la parte del
Neolítico). Explicación La Edad de los Metales (Prezi 2) Ejecución de las actividades programadas para
esa sesión. (Actividad 4 - Sólo la parte de la Edad de los Metales)
38
Recogida de ejercicios y recolocación de mesas
Sexta
2’ 3’
10’
20’ 10’
5’
Formación y organización de grupos Repaso de sesión anterior Corrección de Actividad 4 (Sólo la parte de la
Edad de los Metales). Repaso final del tema + Video Entrega de resultados obtenidos por los
equipos Recogida de ejercicios y recolocación de
mesas
9. Actividades
Las actividades citadas en la secuenciación son las referidas en el Anexo II -
Actividades Primero de ESO. A través de ellas he pretendido cumplir con los
estándares de aprendizaje propuestos.
10. Estrategia de evaluación
Al iniciar la unidad se formarán tres grupos, 1 grupo de 8 y 2 grupos de 7, que
se mantendrán hasta el final.
Cada día los grupos deberán realizar las actividades establecidas para ese
día, deberá ser un trabajo en grupo, donde se ayuden y colaboren entre ellos
para obtener la mayor puntuación posible en esa actividad. Al final de cada
sesión y de forma aleatoria se recogerá el trabajo realizado por uno de los
miembros del grupo y la puntuación que ese trabajo obtenga será la asignada
para ese día a ese grupo.
De esta manera se incentiva la realización de la tarea por parte del alumno ya
que su trabajo puede ser el que represente la nota de ese día para el grupo y de
la misma manera se fomenta la colaboración porque a todos les conviene
cooperar ya que, como la elección es al azar, tienen la necesidad de mantener
un buen nivel en el grupo.
Al final de las sesiones destinadas para esta unidad se mostrará a través de
otro Prezi3 el resultado final obtenido cada grupo.
3 Anexo III – Clasificación según las puntuaciones obtenidas
39
En una escala de 10 se ponderarán los resultados obtenidos y de esa manera
repercutirán en el segmento de la nota destinado al trabajo en clase, que en su
conjunto será el 30% de la nota final (70% examen, 30% trabajo en clase, 10%
comportamiento).
40
11. Atención a la diversidad
Los mapas mentales facilitan la adaptación curricular, la categorización de
ideas ayuda a establecer conceptos temporales y espaciales que nos servirán
para asegurar que los alumnos han comprendido qué es la Prehistoria y qué
etapas se diferencian en ella facilitan a su vez que los alumnos recuerden las
principales características de cada etapa: tecnología, vivienda, caza y
recolección, así como actividades económicas, vestimenta, etc.
La agrupación en bloques de la diferentes etapas de la Prehistoria objetiviza
cada una de ellas y permite a un alumno medio la comparación de los diferentes
ítems en cada una de las etapas.
Finalmente, la estructura propia de los mapas mentales permite identificar
cuáles son los puntos más complejos dentro de cada tema que será sólo
adecuado para alumnos de mayor nivel.
12. Materiales y recursos de apoyo a la docencia
Cómo ya se ha avanzado antes, los recursos necesarios para llevar a cabo
esta unidad serán, por una parte los de carácter técnico, es decir, será necesario
que el aula disponga de un ordenador, de conexión a internet y de un proyector.
En cuanto a los de carácter audiovisual y puesto que la idea es trabajar en torno
a los mapas mentales, la parte expositiva de las sesiones será complementada
con esquemas realizados con Prezi ya que dadas sus características específicas
responde perfectamente a este planteamiento. (Anexo IV)
41
4. Trabajo de innovación
4.1. Introducción
La Historia y todas las asignaturas relacionadas con ellas suponen en el
ideario de la inmensa mayoría de los estudiantes un cúmulo de textos
relacionados con el pasado a los que tienen que hacer frente de una manera
memorística, sin ninguna posibilidad de interactuar con ellos y, cuya asimilación
muy probablemente no superará la etapa de Secundaria.
Esta situación parece incomprensible cuando existen desde hace muchos
años teorías y herramientas prácticas que pueden ayudar a los estudiantes a
empezar a apreciar el valor de esta asignatura gracias a la posibilidad de
acercarse a sus contenidos de una manera más significativa y
predominantemente visual.
De todas estas estrategias cognitivas, este trabajo se centra en la desarrollada
por Tony Buzan a finales de los años 60 y centrada en lo que él denominó como
mapas mentales, una expresión gráfica del pensamiento irradiante como
analogía del funcionamiento mismo del cerebro y, cuyo objetivo es alcanzar el
aprendizaje significativo desde una perspectiva holística del conocimiento. La
imagen y lo visual será un recurso constante en la realización de los mapas
mentales.
La utilidad de esta estrategia didáctica sigue plenamente vigente y además,
hoy en día podemos incrementar su impacto en los procesos de enseñanza-
aprendizaje de los alumnos gracias a las mejoras que nos ofrecen las
aplicaciones informáticas. En este caso nos centramos en Prezi, un editor de
presentaciones online con un gran enfoque visual.
La puesta en práctica de este trabajo se desarrolla en el entorno de primero
de la ESO donde nuestros alumnos serán niños o preadolescentes de 12 años,
en concreto se ha pensado para ser aplicada en la asignatura de Geografía e
Historia dentro del marco normativo de la LOMCE. Se trata de introducir los
mapas mentales en el aula de una manera gradual para mejorar los procesos de
enseñanza-aprendizaje y conseguir que mejoren en la adquisición de
competencias clave, especialmente la de aprender a aprender.
42
La elección de este tema de estudio se basa en la apreciación de una urgente
necesidad de trasladar a la educación actual herramientas y técnicas que, por
fin, den por superada la era del aprendizaje memorístico, en especial, en las
asignaturas del ámbito de la Geografía y la Historia para conseguir de esta
manera que los alumnos empiecen a apreciar el valor de estas ramas del
conocimiento y no se dejen abrumar por el tedio al que son sometidos con las
estrategias y recursos didácticos actuales.
Se pretende demostrar que es posible poner en práctica en educación
técnicas que ya han sido probadas con éxitos en otros campos como la empresa,
la consultoría o la publicidad.
4.2. Descripción metodológica.
Los mapas mentales son una herramienta didáctica que, a pesar de que se
pueden y, de hecho, ser recomienda su adaptación individual, se construyen
según unas reglas o recomendaciones que su autor definió como “Leyes de la
cartografía mental” y, al contrario de lo que pueda parecer, estas leyes pretenden
incrementar más que restringir la libertad mental (Buzan y Buzan 1996, 110). En
ellas se recoge de manera específica qué es lo que debe guiarnos en la
construcción de mapas mentales.
Buzan agrupó estas leyes en dos grandes conjuntos, por una parte las leyes
relativas a la técnica y por otra las relativas a la diagramación. Dentro de las
primeras hace referencia a la necesidad de utilizar en primer lugar el énfasis,
refiriéndose a las imágenes, los colores, la sinestesia, el tamaño de la tipografía,
etc., en segundo a la asociación de ideas (conectores, códigos, colores,…), en
tercero a la presentación clara de los elementos visuales y, finalmente en cuarto,
a intentar desarrollar un estilo personal que nos implique en la construcción de
nuestro propio conocimiento y sea reflejo de nuestras especificas redes
neuronales. Todo ello con la intención siempre de potenciar la memoria y la
creatividad.
En el segundo grupo, Buzan habla del uso de la jerarquía de las ideas y de la
numeración de éstas. Una de las necesidades básicas que se nos plantea en la
realización de mapas mentales es identificar las “ideas ordenadoras básicas”, es
decir, los conceptos claves a partir de los cuales es posible organizar otros
43
conceptos (Buzan y Buzan 1996, 97) para así, una vez identificadas ser
organizadas de manera jerárquica dentro de la estructura de nuestro mapa
mental. A continuación se muestra un ejemplo de lo que es un mapa mental
siguiendo al 100% las instrucciones originales del autor.
4.3. Implementación en el aula.
a) Introducción general de los mapas mentales.
De la misma manera que no se pretende que los alumnos desarrollen
su capacidad para leer y escribir en un solo curso, no se les puede pedir
una alfabetización mental en tan poco tiempo, por lo que se entiende que
el desarrollo de técnicas para aprender a aprender, bien sean los mapas
mentales, los mapas conceptuales o cualquier otro sistema, debería ser
un trabajo progresivo a lo largo de su etapa educativa y, siempre teniendo
en cuenta su grado de desarrollo, en especial en lo referente a su
capacidad para el pensamiento formal.
44
Al inicio del curso, el profesor deberá explicar a los alumnos en qué
consiste esta técnica de aprendizaje, introduciendo poco a poco y en
líneas generales, sus principales características para permitir que los
alumnos se familiaricen con su estructura, significado y objetivos, así
como sus principales elementos. Se trata de hacerles entender que van a
ser partícipes y conscientes de su propio proceso de aprendizaje.
En su introducción a la elaboración de mapas mentales y, puesto que
hay que ser conscientes de que el calendario es ajustado, el profesor
puede empezar con el primer tema, proponiendo como idea central su
título y promoviendo una tormenta de idea sobre él. De esta manera se
consigue además un doble objetivo, por una parte fomentar la
participación y la implicación de los alumnos en la clase y por otra,
determinar sus conocimientos previos. Según vayan surgiendo las ideas
el profesor irá bosquejando un borrador de mapa mental para que los
alumnos vayan entendiendo cual es la dinámica.
Puesto que se trata de niños o preadolescentes de 12 años debemos
tener en cuenta, especialmente si no han utilizado esta técnica con
anterioridad, que es muy probable que les cueste entender su
funcionamiento y dinámica ya que, aunque básica e intuitiva, la
elaboración de los mapas mentales tiene una metodología específica a la
que es necesario prestar atención.
El profesor también deberá explicar a los alumnos en qué manera van
a estar implicados los mapas mentales, tanto individuales como en grupo,
en el desarrollo general de las unidades didácticas y en la evaluación.
Este trabajo se centra únicamente en la parte relativa al uso de esta
herramienta pero deja conscientemente, tiempo suficiente para que pueda
ser complementada con otras herramientas didácticas por las mismas
razones que se han mencionado anteriormente en la realización de la
Unidad Didáctica.
El libro de texto es el recurso por excelencia dentro las aulas y por eso
lo tomaremos como guía en la elaboración de esta propuesta educativa,
en concreto el libro Geografía e Historia 1 de la editorial Santillana (Adiego
Sancho, Bellón y Fernández 2015) que será complementado con textos
aportados por el profesor.
45
b) Tres enfoques para trabajar los mapas mentales.
Para organizar el planteamiento del trabajo, la propuesta de uso de los
mapas mentales en el desarrollo de las sesiones se va a plantear desde
3 perspectivas diferentes: en primer lugar, la utilización de los mapas
mentales por parte del profesor en dos ámbitos, la parte expositiva de las
sesiones y en la evaluación, tanto de los conocimientos previos de los
alumnos como la evaluación continua de los mismos, en segundo lugar el
uso de los mapas mentales de manera individual por parte del alumno y,
en tercer lugar, la elaboración de un mapa mental de manera cooperativa
por parte de todo el grupo-clase.
El profesor.
Al inicio de cada Unidad Didáctica construirá un mapa mental
provisional con toda la clase en el que tratará de descubrir cuáles son los
conocimientos previos de los alumnos respecto a ese tema en concreto.
Realizará preguntas e intentará fomentar la participación de todos los
alumnos.
Con la información recogida, sus propios conocimientos y sin perder de
vista los requerimientos curriculares establecidos elaborará su propio
mapa mental en Prezi y éste le servirá de guía y soporte para la parte
expositiva de las sesiones y, además, permitirá a los alumnos saber en
cada momento en qué parte del tema están, qué se ha trabajado ya y lo
que falta por trabajar.
Finalmente, el profesor utilizará los mapas mentales individuales que le
vayan entregando sus alumnos a lo largo de las unidades didácticas para
valorar como parte de la evaluación continua el progreso de éstos.
Los alumnos de manera individual.
Como parte de las actividades de cada Unidad Didáctica se entregará
a los alumnos un texto a partir del cual tendrán que elaborar un mapa
mental utilizando para su creación las indicaciones previamente dadas por
el profesor, que también les habrá entregado una rúbrica para que ellos
sepan en cada momento como están realizando el trabajo en función de
46
lo que se les pide. Estos trabajos formarán parte de la evaluación
continua.
Se pretende trabajar de esta forma 3 problemas típicos de la didáctica
del área de las Ciencias Sociales y, en especial, de la Geografía y la
Historia. En primer lugar la identificación de las ideas principales y
secundarias dentro de cualquier texto, su análisis y categorización. En
segundo lugar la identificación de la multicausalidad de los
acontecimientos históricos y la comprensión de las relaciones causa-
efecto, teniendo en cuenta que a los alumnos de estas edades les será
muy difícil entender que un hecho pueda tener más de una causa (Prats,
y otros 2011, 83). Y, en tercer lugar la comprensión del tiempo histórico a
través de representación gráfica de la cronología y la periodización
Para ello se seleccionarán los textos más convenientes en cada
momento.
El grupo-clase
Una de las grandes ventajas de los mapas mentales es que permiten y
en muchos casos fomentan el trabajo cooperativo. La realización de este
tipo de esquemas puede realizarse de manera individual y se
representarán así las conexiones mentales únicas de cada persona pero
también se pueden realizar de manera colectiva y de esta manera, las
perspectivas y asociaciones peculiares de cada individuo contribuirán a la
creación de un mapa mental general mayor, cuyo resultado será un
aprendizaje mucho más amplio y más integrado (Buzan y Buzan 1996,
186).
Se propone la realización de un mapa mental en grupo al final de cada
Unidad Didáctica que recopile lo trabajado a lo largo de todas las sesiones
y que esté conectado de manera indicativa al tema anterior y abierto y
enlazado al tema siguiente.
Adaptando las etapas de desarrollo de este tipo de mapas propuestas
por el autor (Buzan y Buzan 1996, 187), se propone que su elaboración
se lleve a cabo durante la última y penúltima sesión de cada unidad
mediante el siguiente esquema:
47
- Identificación de la idea central del tema y propuesta de imágenes
para ilustrarla.
- Realización de una propuesta individual de mapa por parte de cada
alumno.
- Puesta en común de las propuestas y su representación provisional
por parte del profesor en un mapa utilizando para ello la pizarra.
- Revisión del mapa individual creado por cada alumno valorando las
nuevas propuestas escuchadas.
- Realización dirigida por el profesor del mapa final de manera
cooperativa, abierta y tolerante entre todos, llegando a acuerdos
sobre las ideas principales y secundarias y sobre los elementos
visuales.
- Creación por parte del profesor en Prezi y autorización de acceso
al documento virtual a todos los alumnos sin posibilidad de
modificación por parte de éstos.
4.4. Reflexión crítica.
Los mapas mentales como herramientas didácticas poseen una amplia
trayectoria y reconocido prestigio en su en múltiples ámbitos del saber, incluido
el pedagógico y esa ha sido la razón del esfuerzo realizado a través de este
trabajo de innovación por acercarlos un poco más a la realidad de las aulas.
Sin embargo, debemos ser conscientes de que el origen y popularidad de esta
técnica se sitúa a finales de los años 70 y principios de los 80 y que por ser una
herramienta registrada intelectualmente, no ha sufrido grandes variaciones
desde entonces a pesar de que por el camino han ido apareciendo y
desarrollándose elementos que sin duda podrían haber afectado a su evolución
como ejemplo el uso de letras mayúsculas, que en aquel momento no tenía las
connotaciones comunicativas peyorativas que tiene ahora con la popularización
de la comunicación a través de las TIC’s o su presentación esencialmente
estática que podría mejorar con aplicaciones como Prezi.
Por esto se entendería como positivo que a la hora elaborar mapas mentales
con los alumnos y, sin por supuesto desvirtuar su esencia, el profesor no
perdiese de vista que se trata de una metodología poco evolucionada que es
48
susceptible de ser adaptada y revisada según el momento y las necesidades
específicas de cada caso concreto.
49
5. Conclusiones
Me gustaría concluir este trabajo realizando una doble reflexión que abarque
por un lado, mi propia experiencia en la realización de este proyecto y por otro,
la nueva visión adquirida gracias a él, sobre las posibilidades educativas que
ofrecen los mapas mentales como estrategia metodológica en la praxis diaria del
aula.
La realización de este TFM ha resultado complicada cronológicamente
hablando, en el sentido de que la configuración temporal de las asignaturas en
el calendario del Máster no ha favorecido adquirir la teoría necesaria antes de
llevar a cabo la práctica, por lo que la creación de un todo homogéneo y continuo
plasmado finalmente en este documento se ha presentado como uno de los
mayores problemas en su realización.
Se ha pretendido demostrar con este trabajo que los mapas mentales pueden,
tanto en su aplicación intensiva a través de una Unidad Didáctica como en su
concepción como eje vertebrador enfocado a uso a lo largo de todo un curso, ser
objetos factibles y por lo tanto susceptibles de ser aplicados, lo que supondría
un acercamiento entre la investigación pedagógica y desarrollo práctico,
superando así la distancia entre la teoría y la práctica que tan a menudo señalan
negativamente los docentes de la etapa de Secundaria.
En cualquier caso decir que esta herramienta puede considerarse como una
metodología transversal y, aunque en este TFM se han enfocado a la didáctica
de la Historia, lo cierto es que con las adaptaciones necesarias, son también una
muy útiles en muchos otros campos del aprendizaje, de hecho, lo eran ya en los
años 70 cuando fueron planteados por primera vez y, eso a pesar de que las
sociedades entonces no estaban condicionadas visualmente de la misma
manera que lo están ahora, ni el mundo entonces tenía el carácter de cambio
inmediato y continuo que ha supuesto la expansión del uso de las nuevas TIC’S,
lo que los hace ahora si cabe, aún más efectivos. Utilizarlos en un aula en
combinación con el editor de presentaciones Prezi no viene sino aumentar esta
efectividad.
Si tenemos en cuenta que la Enseñanza se caracteriza por ser una institución
de valores tradicionales y reacia al cambio, que España cuenta con un sistema
50
educativo relativamente nuevo, si lo comparamos con los países de nuestro
entorno y de que la Educación en nuestro país se ha visto sometida a continuos
cambios, no nos ha de extrañar en absoluto que la innovación pedagógica no
haya podido instalarse en nuestras aulas y evolucionar de manera natural, como
tampoco nos ha de extrañar que la inmensa mayoría del alumnado no haya
tenido la oportunidad de trabajar con estrategias de aprendizaje como los mapas
mentales, los mapas conceptuales, o cualquier otra estrategia encaminada a
superar el aprendizaje memorístico anclado en el pasado y haber podido disfrutar
así de un aprendizaje significativo asumido ya como el adecuado por todas las
esferas educativas de nuestro entorno.
Es por esto que debemos dotar a nuestros alumnos de las herramientas
necesarias para aprender sobre la naturaleza y la estructura del conocimiento ya
que esto les ayudará a, como decía Novak, entender cómo se aprende y, el
conocimiento sobre el aprendizaje nos servirá entonces para mostrarles cómo
construyen el nuevo conocimiento los seres humanos. (Novak y Gowin 1988, 28)
Utilizar los mapas mentales en el aula no es sólo posible sino que es deseable
y, si además al potencial de esta herramienta le sumamos aplicaciones digitales
como Prezi que incrementan su impacto visual, sin duda estaremos trabajando
en la dirección adecuada
Se coincide con Ontoria cuando afirma que resulta imprescindible en nuestra
sociedad actual, una orientación de aprendizaje que atienda al desarrollo
personal en su totalidad, desde los procesos cognitivos hasta los personales y
sociales y, al mismo tiempo, contemple el desarrollo de la creatividad y la toma
de decisiones. (Gázquez Linares y Pérez Fuentes 2010, 467)
51
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https://www.researchgate.net/publication/49660754_Mind_mapping_as_
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http://blog.smconectados.com/2014/06/11/pensamiento-visual-o-visual-
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53
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Prezi. https://prezi.com/. 2016. http://prezi.com/about/.
54
55
ANEXOS
ÍNDICE
1. Anexo I – Mapas mentales utilizados como recursos didáctico ................. 56
2. Anexo II - Actividades Primero de ESO ..................................................... 63
a. Historia y Prehistoria ............................................................................ 64
b. La hominización ................................................................................... 68
c. El Paleolítico ........................................................................................ 72
d. El Neolítico y la Edad de los Metales .................................................. 76
e. El Megalitismo ..................................................................................... 79
3. Anexo III – Clasificación según las puntuaciones obtenidas ...................... 81
56
1. Anexo I – Mapas mentales utilizados como recursos didáctico
57
PREZI 1
58
PREZI 2
59
60
61
63
2. Anexo II - Actividades Primero de ESO
64
a. Historia y Prehistoria
ACTIVIDAD 1
1. Dibuja, utilizando círculos una línea del tiempo representando las
diferentes etapas de la Historia. Indica: las fechas, los eventos (con
dibujos) y el nombre de las etapas (0,5 cada fecha + 0,5 cada evento +
0,5 cada etapa)
2. Dibuja una línea del tiempo representando la Prehistoria. Indica: las
fechas, los eventos y el nombre de las etapas (0,5 cada fecha + 0,5 cada
evento + 0,5 cada etapa)
3. Rellena los títulos círculos del mapa de la Historia. (0,5 cada título)
4. Indica una fuente histórica de cada tipo (Escrita, oral, iconográfica y
material).
5. Representa con líneas los hechos históricos simultáneos y los hechos
históricos sucesivos.
65
1. Línea del tiempo – Etapas de la Historia
2. Línea del tiempo – La Prehistoria
66
3. La Historia
67
4. Fuentes históricas
5. Hechos históricos
68
b. La hominización
ACTIVIDAD 2
1. LA HOMINIZACIÓN. Coloca el nombre de los siguientes homínidos por
orden de antigüedad. (Cada Nombre 0,5)
Homo Habilis
Ardipithecus
Homo Antecesor
Australopithecus
Homo Erectus
Homo Sapiens
Hombre de Neandertal
2. RASGOS EVOLUTIVOS. Indica cada uno de los rasgos evolutivos y
dibuja imágenes que los representen. (0,5 cada rasgo, 1 cada imagen)
3. HOMINIDOS. Escribe en el lugar que corresponda el nombre de los
siguientes homínidos
Homo Habilis
Ardipithecus
Homo Antecesor
Australopithecus
Homo Erectus
Homo Sapiens
Hombre de Neandertal
4. HOMINIDOS. Escribe donde corresponda cada una de las siguientes
características (0,5 cada acierto)
Primer bípedo
Antepasado más antiguo
Primero en enterrar a sus
muertos
Apareció en Atapuerca
Se extendió por África
Inventó el arte
Lucy
Desarrolló el lenguaje
Ardi
Descubrió el fuego
Es el más antiguo de
Europa
69
1.
70
2.
71
3.
72
c. El Paleolítico
ACTIVIDAD 3
1. Completa el mapa mental del Paleolítico con los títulos y las imágenes
que recuerdes. (0,5 ptos. cada título y 1 pto. cada imagen)
2. Escribe 3 ventajas que supuso para el ser humano. (1 pto. la imagen y 0,5
ptos. cada ventaja)
- Ventaja 1
- Ventaja 2
- Ventaja 3
3. Escribe 2 ventajas de vivir en grupo en el Paleolítico (0,5 ptos. cada
ventaja)
- Ventaja 1:
- Ventaja 2:
4. Si fuerais un grupo del Paleolítico, ¿quién de vosotros sería el jefe? ¿Por
qué? (1 pto)
73
5. Completa las imágenes y las palabras que faltan en los esquemas de la
escultura y la pintura en el Paleolítico (1 pto cada imagen y 0,5 ptos. cada
palabra
74
75
6. Dibuja las siguientes herramientas del Paleolítico y señala de qué material están hechas y para qué se utilizaban:
- Hacha bifaz - Anzuelo
- Arpón - Raedera
- Punta de flecha - Aguja
76
d. El Neolítico y la Edad de los Metales
(ACTIVIDAD 4)
1. Rellena los títulos de los CÍRCULOS del Neolítico y de la Edad de los
Metales (0,5 cada título)
2. Rellena los títulos de los CUADRADOS del Neolítico y de la Edad de los
Metales. (0,5 cada título)
3. DIBUJA las siguientes palabras donde corresponda:
e. Menhir f. Rayo
g. Vela h. Horno
i. Figura de
fertilidad
j. Dolmen
k. Canales
y
regadíos
l. Hoz
m. Arado n. Telar
o. Mujeres
bailando
p. Enterramiento
en pareja
q. Crómlech r. Rueda
s. Molino de
piedra
t. Hombres
cazando
ciervos
u. Azada v. Mujer
recogiendo
miel
4. Mapa en blanco. Trabaja en equipo y diseña una estrategia para recordar
el mayor número de imágenes y nombres posibles.
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e. El Megalitismo
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3. Anexo III – Clasificación según las puntuaciones obtenidas