Mapas conceptuales y diagramas uve:dos estrategias en laenseñanza-aprendizaje de la historia

Teresa Fernández

La base espacial y visual de la representación no sólo opera conmaterial no verbal (regletas, juguetes, fichas, etc.) sino que sigueteniendo una eficacia fundamental cuando la docencia pasa avehicularse predominantemente a través de la palabra. Losdiagramas y mapas de palabras pueden ser así un apoyo que parael aprendizaje hace visible y explicita mejor las estructurasconceptuales transmitidas por el lenguaje verbal.

INTRODUCCION

En los últimos arios cada día es más abundante la información que recibenlos profesores proveniente de otras áreas de conocimiento, sobre todo de la psi-cología en sus distintas especialidades; esta información tendría que repercutiren la mejora de la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje que se pro-ducen en las aulas, pero no siempre es así. Entre las razones que, desde nuestropunto de vista, explican esta ausencia de correlación positiva entre aumento dela información relevante y mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje podría-mos citar las siguientes: el conocimiento superficial de las teorías psicoeducati-vas por parte de los profesores, que lleva muchas veces a la confusiónterminológica; la dificultad que representa el llevarlas a la práctica; y la inexis-tencia, en sectores amplios de profesores, de la necesaria autonomía en la inter-pretación y adaptación de las nuevas teorías de la instrucción. Profundizaremosalgo más en estas tres razones que están estrechamente relacionadas entre sí.

Existen hoy numerosos organismos oficiales y privados (ICE, CEP, Cole-gios de Doctores y Licenciados, Centros editores de temarios de oposición, Sin-dicatos, etc.) que promueven cursos de distinta duración para profesores dedistintos niveles educativos en los que se ofrecen conferencias o seminarios quepresentan, en forma muchas veces esquemática, teorías psicológicas actuales apli-cables a la educación. Así se ha popularizado entre algunos docentes un tipode lenguaje en el que están presentes términos como «aprendizaje significati-vo», «mapa de conceptos», «constructivismo», «estrategias de aprendizaje», «je-

Comunicación, Lenguaje y Educación, 1992, 16, 7-24

8rarquía conceptual», «secuenciación del contenido», etc. No obstante, lacomprensión de estos términos por parte de los profesores es muchas veces po-co profunda, superficial. Esto se debe en nuestra opinión a la falta de conoci-mientos previos generales sobre las teorías psicológicas aplicadas a la educación.Dicho en términos de la teoría de Ausubel, el aprendizaje de estos nuevos con-ceptos sería insuficientemente significativo.

La puesta en práctica de teorías educativas e instruccionales innovadoras re-quiere un gran esfuerzo adaptador que exige un conocimiento suficientementeprofundo, de tal manera que el profesor, al llevarlas a la práctica, las conviertaen teorías instruccionales propias. En este proceso, frecuentemente, el docentenecesita alejarse de una interpretación literal, «ortodoxa», de las teorías tratan-do de adecuarlas a los diferentes contextos educativos. Esta preocupación porla adaptación de las teorías instruccionales conlleva la permanente revisión porprofesores y alumnos de los resultados de aprendizaje y, por tanto, el que losplanteamientos iniciales puedan ser modificados y ajustados a lo largo de todoel proceso. Resumiendo, podríamos decir que no es suficiente conocer un deter-minado vocabulario, sino que los profesores debemos construir nuestras teoríasinstruccionales, a partir de las concepciones psicoeducativas existentes, y lle-varlas a la práctica del aula, con todas las adaptaciones necesarias, si queremoslograr realmente una mejora de los resultados del aprendizaje.

En esta línea argumental, dedicaremos este trabajo a analizar algunas de lasposibilidades que ofrecen, desde nuestro punto de vista, los mapas conceptua-les y los diagramas en V como estrategias usadas en la enseñanza-aprendizajede la historia.

LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE EN EL AULA:ASPECTOS GENERALES

Durante el período de escolarización y, especialmente, durante el bachillera-to, los adolescentes se enfrentan a la ingente tarea de aprender los rudimentoscientíficos y culturales en los que tradicionalmente se ha dividido el conoci-miento. Esta tarea, nada fácil, merece algunas reflexiones acerca del aprendiza-je escolar y sus características.

El aprendizaje escolar se diferencia de otros tipos de aprendizaje por serintencional, es decir, responde a un plan organizado para transmitir un determi-nado tipo de conocimientos, de valores y de normas que están presentes en lasociedad en la que está inmersa la escuela. Esta intencionalidad se manifiestaen la prescripción, más o menos cerrada, de los contenidos que hay que enseñar-aprender, en las habilidades intelectuales que se recomienda promover en losalumnos, en los valores y normas que es conveniente fomentar, etc. Es funciónde los profesores enseñar esos contenidos y es función de los alumnos aprenderlos.

Ahora bien, existen muchas formas de enseñar y también muchas formasde aprender; ambos, enseñar y aprender, se presentan relacionados en distintosmodelos caracterizados por los papeles que desempleñan profesores y alumnosen las tareas que cada uno tiene encomendadas. Revisemos, a título de ejemplo,alguno de estos modelos.

En un modelo tradicional, el proceso de enseñanza-aprendizaje se concibecomo un sistema cuyo protagonista principal es el profesor encargado de trans-mitir el conocimiento. El alumno, considerado como sujeto «paciente», tiene

9como misión incorporar lo más fielmente posible la información recibida. Encontraposición, existen otros modelos que toman como protagonista del proce-so de enseñanza-aprendizaje el alumno; es decir, un alumno que no se limitaa aprender mecánicamente lo que se le enseña, sino que realiza tareas intelec-tuales complejas con el objetivo de conseguir que la información y habilidadesadquiridas le permitan acomodar a su estructura mental mensajes cada vez máscomplejos y explicativos de la realidad física y social en la que vive.

Parece evidente que en estos dos modelos, someramente indicados, las acti-vidades de profesores y alumnos se presentan como claramente diferentes. Encada uno de ellos se van a utilizar estrategias de enseñanza y de aprendizajecualitativamente distintas. En el primero, el profesor utiliza la palabra como ins-trumento básico, mientras el estudiante se limita a utilizar una estrategia de re-petición mecánica del contenido, que se traduce en un tipo de aprendizajesuperficial, desarticulado, en el que el paso del tiempo, y no mucho, ocasionael olvido de la mayor parte de lo aprendido. Este tipo de aprendizaje es el quealeja a la escuela de la realidad cambiante del entorno y la convierte en instru-mento inútil para su comprensión. Caracteriza también a este modelo la consi-deración de los alumnos como un todo homogéneo susceptible de ser reducidoen su diversidad; es decir, todos los alumnos aprenden igual, al mismo ritmoy la misma cantidad de contenidos. Las diferencias individuales son escasamen-te contempladas y todos ellos reciben las mismas explicaciones y se les exigelo mismo, el programa.

En los modelos en los que el alumno se convierte en sujeto activo nos en-contramos con una realidad bien distinta. El profesor planifica la instruccióncon el objetivo de promover en el alumno un aprendizaje profundo, es decir,un tipo de aprendizaje en el que, partiendo de características individuales dife-rentes, los estudiantes van construyendo su propio conocimiento apoyándose per-manentemente en lo que ya saben. No es tarea fácil, ni para los profesores nipara los alumnos, establecer en estos términos la relación enseñar-aprender por-que el esfuerzo que se exige es mucho mayor. Es más complejo para el profesororganizar experiencias de aprendizaje que exijan una alta participación de losalumnos que limitarse a explicar una lección con el único propósito de que, ensu momento, la repitan. La enseñanza participativa exige al alumno respondera cuestiones planteadas, formular hipótesis explicativas, resolver problemas, etc.;actividades todas ellas de mayor complejidad intelectual y más laboriosas quela mera presencia física, más o menos atenta, en el aula.

En resumen, podríamos decir que distintos tipos de enseñanza llevan empa-rejados distintos tipos de aprendizaje y cada forma de aprender conlleva la utili-zación de distintas estrategias por parte del que aprende. Pero las estrategiasde aprendizaje no son algo innato sino que tienen que aprenderse y pueden en-señarse.

Las estrategias podríamos definirlas como un conjunto deliberado de pasosordenados, encaminados a conseguir una meta. En el caso de la enseñanza esameta estaría relacionada con la adquisición y uso posterior de distintos tiposde conocimiento. El uso de estrategias requiere una planificación en el que apren-de y esta planificación contempla el uso de distintas habilidades, tácticas, queson elegidas por la pertinencia que presentan para la tarea que hay que realizar(Pozo, 1990). Es en la elección de determinadas tácticas, entre un repertorioamplio, y su utilización secuenciada, donde se pone de manifiesto la capacidadindividual para autodirigir los esfuerzos en el logro del objetivo propuesto. Cuan-

lodo un estudiante es capaz de planificar sus estrategias de aprendizaje y contro-lar su puesta en práctica, adecuándolas con éxito a la tarea, es que ha logradoalcanzar un notable desarrollo metacognitivo, algo que no se adquiere sin es-fuerzo, ni a edades tempranas (véase, por ejemplo García Madruga y Lacasa,1990). La adquisición por parte del alumno de unas correctas estrategias de apren-dizaje, aunque sea difícil de conseguir, debería ser un objetivo instruccional prio-ritario y, por tanto, los profesores deberían incluirlo en su planificación de lainstrucción.

Pondremos algún ejemplo de distintas tácticas y estrategias de aprendizajesegún la tarea que haya que realizar y el enfoque superficial o profundo quese le dé al aprendizaje.

En una clase de historia se le presenta al alumno como tarea el aprenderlos territorios ocupados por los reinos cristianos medievales en las distintas fa-ses de la Reconquista. Para ello, no se tienen en cuenta requisitos tales comoconocer la ubicación de los distintos ríos peninsulares, la extensión de Al An-dalus, la presión demográfica en las zonas cristiana e islámica, o el espíritu decruzada imperante en toda Europa. En este caso lo más fácil es que los estu-diantes utilicen una estrategia de memoria basada en la repetición, que podríamovilizar tácticas como el subrayado, la copia escrita o repetir en voz alta elmaterial a aprender. Podríamos decir que tanto la tarea como las tácticas y es-trategias usadas para realizarla fomentan un aprendizaje superficial, pasivo, enel que el material que hay que aprender es analizado externamente y se incorpo-ra sin la más mínima intención de interpretación personal.

Por el contrario; el mismo contenido puede ser objeto de tareas de aprendi-zaje distintas. Así, se pueden encomendar tareas del tipo siguiente: es necesarioreconstruir el espacio controlado de forma efectiva por los reinos cristianos ypor los musulmanes, utilizando como puntos de referencia los ríos peninsula-res; es necesario conocer los efectivos demográficos en ambas zonas, así comola coherencia religiosa y étnica de cada una; es conveniente analizar la estabili-dad política, el potencial económico y el grado de entusiasmo ideológico-religiosode cristianos y musulmanes; es necesario contemplar el largo período de tiem-po, varios siglos, en los que se produce el proceso reconquistador... Dar respues-ta a todas estas cuestiones exige del alumno una planificación distinta de susestrategias. Necesita conocer y saber usar tácticas como elaborar mapas, leery comprender adecuadamente textos, identificar situaciones políticas y econó-micas diferentes, reflexionar sobre la influencia de factores religiosos sobre eltranscurso de los acontecimientos, etc. Pero estas tácticas tienen que usarse conel objetivo final de reestructurar la información recogida de manera que éstaadquiera un significado, es decir, las distintas partes analizadas se conviertenen un todo interrelacionado y conectado con otros conocimientos que ya se po-seían y que también han sido utilizados en la resolución de la tarea.

En suma, del profesor depende el diseñar experiencias de aprendizaje quepromuevan en los alumnos el uso de recursos intelectuales complejos para hacerfrente con éxito a las tareas que se le presentan. De este modo el nofesor desa-rrolla en el alumno el hábito de aprender comprendiendo qué aprende y cómolo aprende. Este es el camino que permite a los adolescentes construir el conoci-miento buscando la relación entre lo que conocen y lo nuevo, haciendo rees-tructuraciones que permitan acomodar las nuevas informaciones a los esquemasde conocimiento que ya poseían.

11LOS MAPAS CONCEPTUALES: UNA ESTRATEGIA PARA APRENDERCONCEPTOS

La adquisición y uso de los conceptos de una disciplina es siempre uno delos objetivos básicos de aprendizaje. Una de las dificultades principales que en-contramos al enseñar historia en el bachillerato es el escaso bagaje conceptualque poseen nuestros alumnos. Es difícil introducir cambios profundos en laenseñanza-aprendizaje de la historia si el vocabulario específico que es necesa-rio usar no se comprende; y la realidad nos muestra ario tras año que es así.Es cierto que el cuerpo conceptual de la historia es, en ocasiones, difícil paralos adolescentes más jóvenes por su alto nivel de abstracción, pero, teniendoen cuenta este hecho, es tarea fundamental de los profesores el enseñar a susalumnos a buscar el significado más preciso posible de los conceptos que se uti-lizan. No se puede caer en el error frecuente de creer que cuando hablamosde «oligarquía», «economía de excedentes», «rotación trienal», etc., el alumnoestá compartiendo con nosotros el mismo significado. Lo normal es que ni si-quiera esté habituado a decir en voz alta qué entiende él cuando oye esas pala-bras. En este contexto, son muchos los profesores que planifican la instrucciónteniendo entre sus objetivos la enseñanza de los conceptos considerados nece-sarios para comprender los fenómenos sociales.

Aunque la enseñanza-aprendizaje de la historia no deba limitarse únicamen-te a los conceptos, sí nos parecen fundamentales para emprender otros tipos deaprendizajes, bien sean teóricos o procedimentales. Es inútil pretender formu-lar hipótesis explicativas si no existe una representación adecuada del fenóme-no que pretendemos explicar; y una representación adecuada de un problemasólo es posible cuando se comprende, y sólo se comprende cuando se compar-ten los significados de los conceptos que se usan para plantear la tarea.

Nuestra preocupación por encontrar estrategias adecuadas para la enseñanza-aprendizaje de conceptos, nos ha llevado a intentar hacer una síntesis entre unateoría de aprendizaje, la teoría del aprendizaje verbal significativo de D. Ausu-bel, y una teoría de la instrucción, la teoría de la elaboración de Reigeluth. Am-bas se complementan porque parten de presupuestos comunes: concedenimportancia fundamental al aprendizaje de conceptos; son constructivistas enel sentido de considerar que el conocimiento surge de la interacción entre loque ya se conoce y lo que se va a aprender; resaltan la importantcia que tieneel diseñar experiencias de aprendizaje que, partiendo de lo que ya se sabe, fo-mente en el alumno el esfuerzo intelectual necesario por dotar de significadoa los materiales que son objeto de enseñanza y, por tanto, de aprendizaje.

Sin entrar en la explicación detallada de ambas teorías, nos detendremosen aquellos aspectos que resultan relevantes para comprender nuestro plantea-miento.

Ausubel y sus colaboradores (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983; Novak,1982; véase, también, García Madruga, 1990) basan su teoría en la forma enla que los sujetos adquieren y almacenan la información; esto puede realizarsede dos maneras, conectando lo nuevo con ideas o conceptos generales que estánpresentes en la estructura cognoscitiva del que aprende o, cuando estas ideasgenerales no existen, incorporando la información de forma arbitraria. En elprimer caso decimos que el aprendizaje es significativo porque exige una adap-tación entre lo que ya se sabe y lo que se tiene que aprender. Esta adaptaciónobliga al que aprende a realizar un esfuerzo de acomodación y origina cambios

12tanto en lo existente como en lo nuevo. Esta adaptación, al depender de los co-nocimientos previos, es personal, idiosincrática. No quiere esto decir que la ma-nera personal de comprender sea irreconciliable con la forma de comprenderde otros. El esfuerzo por dotar de significado a los materiales nuevos implicala reflexión conjunta y la discusión entre los alumnos y el profesor que permitecompartir puntos de vista, aunque éstos sean matizadamente diferentes. Estemodelo de aprendizaje sugiere que la presentación de los contenidos parta delos conocimientos previos del sujeto que están organizados jerárquicamente se-gún el grado de generalidad; a continuación se van enseriando los conceptosmás generales que se van diferenciando progresivamente a medida que aporta-mos informaciones nuevas; de este modo se hace más compleja la estructuracognoscitiva. En el proceso de diferenciación progresiva, adquieren sentido al-gunos conceptos que anteriormente estaban fuera de la estructura y que ahorase pueden integrar. Esto es a lo que Ausubel denomina reconciliación integra-dora. Cuanto mayor es la complejidad de las relaciones entre los conceptos yla cantidad de los conceptos mismos, mayores posibilidades existen de empren-der significativamente nuevos aprendizajes. Las críticas que ha recibido Ausu-bel se centran en la importancia que da al aprendizaje de conceptos, olvidandolos procedimientos. Actualmente, algunos de los colaboradores de Ausubel, No-yak y Gowin (1988) por ejemplo, sí han mostrado interés por los procedimien-tos en relación con la construcción del conocimiento disciplinar. Los conceptosasí adquiridos son almacenados de forma jerárquica, de tal manera que los másgenerales e inclusivos están en la parte más alta de la jerarquía, mientras quelos más específicos ocupan lugares más bajos, tanto más cuanto más vamos enri-queciendo la información. Pongamos un ejemplo. Cuando hablamos de las for-mas que tienen de organizarse polícamente los grupos humanos, surgen términoscomo «monarquía constitucional», «república», «formas de gobierno», «monar-quía absoluta», «democracia», etc. De todos ellos, el más general e inclusivo es«formas de gobierno», y dentro de él incluimos «monarquía» y «república»; pe-ro las «monarquías» pueden ser de distintos tipos según el momento históricoque estudiemos, «feudal», «autoritaria», «absoluta», «constitucional». Existe, así,una diferenciación progresiva del término «formas de gobierno» a medida queaumentamos la concreción y esta concreción se materializa en una representa-ción jerárquica de conceptos, ya que «monarquía constitucional» aparecerá enun lugar más bajo, y también más concreto que «formas de gobierno».

FIGURA 1

I FORMAS DE GOBIERNO

MONARQUIA REPUBLICA IMPERIO

FEUDAL ABSOLUTA CONSTITUCIONAL

Jerarquía de algunos conceptos relacionados con la organización política

13Por el contrarío, en un aprendizaje arbitrario, cuando hablamos de la «repú-

blica romana» no relacionamos el término república con formas posibles de go-bierno y, por tanto, es difícil entender más tarde el «imperio romano» como uncambio en la organización política del estado y relacionarlo también con formasde gobierno. Es decir, lo que diferencia al aprendizaje significativo del arbitra-rio es la comprensión de la información a la luz de lo que ya se conoce, así comola preocupación por establecer relaciones jerárquicas entre conceptos afines oconectados. Cuando estas operaciones no se realizan, el aprendizaje suele sersuperficial, repetitivo y con pocas posibilidades de transferencia. El alumno re-curre a este tipo de aprendizaje cuando está poco motivado, cuando no poseelos requisitos mínimos, es decir, los conocimientos previos para una realizaciónen forma significativa de la tarea, o, simplemente, cuando el profesor lo pro-mueve, a veces sin saberlo.

Por su parte, la teoría de la elaboración de Reigeluth la consideramos comouna teoría de la instrucción porque prescribe, de forma global, las actuacionesque el profesor debe seguir para conseguir los mejores resultados posibles enel aprendizaje de sus alumnos. Estas prescripciones afectan a la forma de selec-cionar y secuenciar el contenido, al enfoque que se puede dar a la enseñanza,al modelo de aprendizaje por el que se opta, a la forma de motivar a los alum-nos, a las posibilidades y formas de evaluación de los resultados del procesode E.A., etc. (Reigeluth y Stein, 1983; Coll, 1987; Coll y Rochera, 1990).

Reigeluth clasifica los contenidos objeto de enseñanza en conceptos, princi-pios y procedimientos. A la hora de diseñar la instrucción, los profesores optanpor centrar su enseñanza en uno de los tipos de contenido, utilizando los otrosdos como apoyo. De este modo se puede decir que el contenido estructurantede un curso o de una unidad didáctica es de tipo conceptual, teórico o procedi-mental. Pero, como no es posible conceder la misma importancia ni a todos losconceptos, ni a todos los procedimientos, ni a todos los principios teóricos, sehace necesario hacer una selección. La selección de unos conceptos, de un prin-cipio o de un procedimiento, en torno a los que se va a construir un curso ouna unidad didáctica en distintos grados de elaboración se denomina epítome.La secuencia que Reigeluth propone para elaborar los contenidos estructuranteselegidos como epítome, consiste en partir de una panorámica de conjunto, seutiliza la metáfora del «zoom» fotográfico, en la que se perciban todos los ele-mentos y sus relaciones, aunque, por la generalidad, éstas no sean vistas en de-talle. Desde la panorámica global, podemos centrar la atención en uno de loselementos del conjunto y analizarlo en un primer nivel de elaboración para co-nocer con más amplitud sus características. Lo mismo puede hacerse con cadauno de los componentes, teniendo así una visión cada vez más precisa y com-pleja, tanto de los elementos como del conjunto. En el proceso de elaboraciónserán necesarios el uso de distintas estrategias que no sólo hacen referencia alcontenido estructurante elegido, sino a los otros contenidos que sirven comoapoyo. Pongamos un ejemplo. Supongamos que para explicar el mundo romanoelegimos como contenido estructurante los conceptos. De todos los posibles, se-leccionaremos aquellos que, por su relevancia, puedan aglutinar los aspectos fun-damentales de la unidad objeto de estudio; en este caso pueden ser «CIUDAD»,«ESCLAVOS», «EJERCITO». Obviamente esta es nuestra elección y cada pro-fesor puede hacer la suya. En torno a estos conceptos que constituyen el epíto-me, se irá desarrollando y articulando el resto del contenido conceptual. En esteproceso de desar. rollo serán necesarios el uso de distintas estrategias que no sólo

14hacen referencia a conceptos sino también a algunos principios y procedimien-tos; pero los principios y procedimientos siempre serán utilizados como apoyopara conseguir los objetivos de tipo conceptual marcados.

Se profundizará en el significado de los conceptos elegidos teniendo en cuentalas características de los alumnos, tanto desde el punto de vista de los conoci-mientos previos, como de la disponibilidad que presentan para el aprendizaje.Volviendo a la terminología usada por el propio Reigeluth, diríamos que los con-ceptos se van elaborando en distintas secuencias, profundizando y concretandoel concepto en cada sucesiva elaboración. Así, por ejemplo, el concepto «ES-CLAVO» podemos abordarlo únicamente desde un punto de vista legal y decirque en el mundo romano existían numerosas personas que estaban privadas delibertad y que eran consideradas como objetos parlantes.'. Podemos seguir pro-fundizando y considerar a los esclavos como botín de guerra y, por tanto, fuentede ingresos para los conquistadores que los vendían. En este nivel estamos co-nectando a los esclavos con un ejército conquistador, lo que nos lleva a relacio-narlo con el otro concepto elegido como contenido estructurante, «EJERCITO».Continuamos elaborando el concepto cuando decimos que, en Roma, práctica-mente todos los trabajos productivos están realizados por esclavos. Añadimosejemplos de actividades agrarias, artesanales, mineras, domésticas y públicas.Finalmente, tomamos a los esclavos agrícolas y estudiamos cómo y cuánto pro-ducen. El observar la producción de excedentes agrícolas nos lleva a buscar co-nexiones con el último de nuestros conceptos estructurantes, «CIUDAD». Estasecuencia de elaboración podría seguirse también con los otros conceptos bus-cando, por una parte, la profundización en el propio concepto y, por otra, larelación con el resto de los elegidos para estructurar la unidad de estudio.

Consideramos que la profundización en el estudio de un concepto, buscan-do los atributos que lo caracterizan, permite realizar un aprendizaje significati-vo en la medida que acostumbra al alumno a no quedarse en los aspectossuperficiales del término analizado. La búsqueda de conexiones permite apren-der a jerarquizar, a incluir conceptos dentro de otros más generales, así comoa buscar síntesis integradoras.

Hemos intentado destacar en las teorías de Ausubel y de Reigeluth única-mente los aspectos que hacen referencia a la importancia que ambos prestan ala enseñanza-aprendizaje de conceptos, así como a algunos puntos de confluen-cia y complementariedad entre ambas. Dejamos para estudios posteriores otrasreflexiones sobre estas dos teorías.

En el contexto de lo expuesto anteriormente es donde proponemos la utili-zación de los MAPAS CONCEPTUALES como estrategia útil tanto para ense-ñar como para aprender conceptos y relaciones entre conceptos (Novak, 1982;Novak y Gowin, 1988).

Los conceptos podemos definirlos como términos que designan objetos, acon-tecimientos o situaciones que tienen determinados rasgos en común. Puedenlos conceptos, pues, tener distinto grado de complejidad y abstracción en fun-ción de la situación u objeto que designan. La comprensión de los conceptosen el estudio de la historia o de cualquier otra disciplina dependerá, entre otrosfactores, de esa complejidad y abstracción que mencionamos. Es más sencillocomprender el concepto de «LATIFUNDIO» que el de «RELACION FEUDO-VASALLATICA», porque el concepto de «latifundio» designa una realidad mássencilla y menos abstracta que «relación feudo-vasallática». Pero, independien-temente del grado de dificultad de los conceptos, podemos usar una estrategia

EJERCITOconquista

necesitahay es

Centro deintercambios

ocupada en

Concentraciónde población

en

ICalles y plazas I

con

15eficaz para enseñarlos y para aprenderlos si insistimos siempre en elaborar elsignificado buscando los atributos propios de cada concepto. Estos atributospueden ser representados en forma de mapa conceptual señalando cómo deter-minan al concepto que definen. Volvamos, para poner ejemplos, al algunos con-ceptos vistos anteriormente:

El concepto «EJERCITO» consiste en «personas armadas»; posee «estruc-tura jerárquica»; y tiene como misión «conquistar tierras», «defender las con-quistas» y «salvaguardar el orden interno».

FIGURA 2

tiene • efiende

TIERRAS

FRONTERAS

PERSONASARMADAS Ril

ESTRUCTU mantieneJERARQUIC

ORDENINTERNO

Atributos que definen el concepto de EJERCITO

Es evidente que el concepto de «EJERCITO» podría ser más sencillo si losacamos fuera de cualquier contexto histórico. Pero en el mundo romano, tene-mos que unir a los atributos sencillos como «personas armadas» con una «es-tructura jerárquica», más especificaciones para diferenciar progresivamente elconcepto; así introducimos las funciones que tenía encomendadas el ejército enla antigüedad romana. Los nuevos atributos coinciden con sucesivas elaboracio-nes que se detendrán en función de los objetivos marcados.

FIGURA 3

CIUDAD

Monumentospúblicos

Mapa conceptual para explicar el concepto de CIUDAD

procedenrealizan

PERSONASSIN LIBERTADNI DERECHOS

BOTIN DEGUERRA

TRABAJOSPRODUCTIVOS

TRABAJOSDOMESTICOS

TRABAJOS PRODUCTIVOSEN LA AGRICULTURA

/en producen

Elaboramos

/ LATIFUNDIOS

propiedad de

SENADORES

EXCEDENTES

vendidos en

CIUDADES

TRABAJOS PRODUCTIVOSElaboramos

AGRICULTURA INDUSTRIA

16Hagamos la misma reflexión con el concepto de «CIUDAD». Una «ciudad»

se caracteriza por tener un aspecto externo determinado por la «concentraciónde población» en viviendas distribuidas con cierto orden en «calles» y «plazas»,así como por la existencia de algunos «monumentos públicos». También se ca-racteriza la ciudad porque la población en ella concentrada se dedica a «funcio-nes artesanas y comerciales», lo cual sólo es posible si existen «excedentesagrícolas» para alimentar a los no cultivadores. La ciudad se convierte así en«centro de intercambios».

El concepto de «ESCLAVOS» lo representamos con sus atributos, en unavisión global, y luego vamos elaborando alguno de esos atributos, lo que añadedetalle y profundidad al concepto.

FIGURA 4

realizados en

Atributos que definen el concepto de ESCLAVOS

De esta manera, los mapas conceptuales representan de forma esquemáticarelaciones proposicionales entre un concepto y sus atributos, o entre distintosconceptos. Las relaciones entre conceptos pueden ser de inclusión, de subordi-nación, de supraordenación o pueden mostrar, también, relaciones causales. Lacausalidad es quizá uno de los grandes objetivos en la enseñanza-aprendizajede la historia cuando pretendemos algo más que describir acontecimientos o si-tuaciones del pasado.

Cuando son usados por el profesor como estrategia de enseñanza, los mapasconceptuales pueden tener un doble objetivo: fijar la atención sobre los aspec-

17tos más relevantes de los conceptos estudiados, señalando sus relaciones, y orien-tar al estudiante en el proceso de reflexión necesario para comprender, con lamayor profundidad posible, el significado de los conceptos usados. Este segun-do aspecto nos parece fundamental para la adquisición de la estrategia de bús-queda de significación que lleva, frecuentemente, a la discusión de significadosy conexiones no siempre claros ni en la mente del estudiante, ni en los textosutilizados como fuente de información. Cuando un profesor y sus alumnos lle-gan, así, a compartir un significado, se consigue uno de Jos objetivos funda-mentales en todo proceso de enseñanza-aprendizaje.

Es también misión del profesor enseñar el procedimiento que permite cons-truir un mapa conceptual. Veamos algunas tareas que pueden realizar los alum-nos en este aprendizaje. Supongamos que los alumnos tienen que llegar a explicarel concepto de «FEUDO» manejando para ello información escrita presente enel libro de texto y otra adicional, si el profesor lo considera necesario. El primerpaso es leer detenidamente el material buscando su comprensión; a continua-ción, se hace una lista de conceptos considerados necesarios para explicar concierta profundidad el concepto con el que estamos trabajando. Esta lista es de-sordenada y no todos los alumnos recogen los mismos términos, de tal maneraque el profesor debe dirigir una discusión en la que, al final, aparezcan todoslos elementos necesarios para comprender en qué consiste un feudo. Estos ele-mentos tienen que ser organizados siguiendo un orden jerárquico, de modo quelos más inclusivos estén situados en la parte más alta de la jerarquía. Esta tareaes, desde nuestro punto de vista, la más difícil de conseguir entre los adolescen-tes más jóvenes que suelen mostrar una comprensión en la que la jerarquizaciónno es totalmente correcta.

En un aula con alumnos de 1.0 de BUP fueron éstos los conceptos conside-rados necesarios para explicar qué era un «FEUDO»: «gran propiedad», «rey»,«nobles», «cleio», «vasallos», «juramento de fidelidad» «siervos», «vasallos vi-llanos», «mansos», «reserva señorial», «castillo», «monasterio», «bosques», «pas-tos», «tierras de labor», «trabajo gratuito». A continuación era necesario buscarnexos de relación entre los conceptos para dotarlos de estructura proposicional.Estos son algunos ejemplos: «FEUDO» es una «GRAN PROPIEDAD» entre-gada por el «REY» a «NOBLES» y «CLERIGOS» convertidos en «VASALLOS»mediante un «JURAMENTO DE FIDELIDAD». En el mapa conceptual quepresentamos a continuación se representan, también, otro tipo de relaciones quemuestran la división del feudo, quienes trabajan cada una de las partes, etc.

Cuando los alumnos aprenden a utilizar los mapas conceptuales como estra-tegia de aprendizaje, éstos les sirven para hacerles reflexionar sobre algunos sig-nificados, para mejorar la comprensión de determinados fenómenos al ayudarlesa establecer las conexiones pertinentes, para facilitarles la relación con conoci-mientos que ya poseen y, sobre todo, les permiten planificar su aprendizaje conel objetivo puesto en la comprensión y no en la mera repetición.

Los mapas conceptuales pueden también utilizarse en tareas de evaluaciónal comienzo, durante y al final del proceso de enseñanza-aprendizaje. Como eva-luación inicial, pueden servir para mostrar los conocimientos previos que sobredeterminado acontecimiento o situación tiene un alumno antes de planificar nues-tras actividades de aprendizaje. El punto de partida se va desarrollando, mati-zando e incluso cambiando durante el proceso de aprendizaje hasta llegar aconstruir y comprender el significado del material que había que aprender. Eneste momento el alumno puede elaborar un mapa conceptual en el que presente

viven

que

Rezan

es

Gran propiedad

que

dividido

Monasterios

por

Juramentode fidelidad

Mapa conceptual para explicar qué es un FEUDO

Castillos

18FIGURA 5

IFEUDO I

la comprensión alcanzada de lo estudiado mediante las conexiones realizadasen el mapa.

Pongamos como ejemplo una actividad frecuentemente realizada por los alum-nos en actividades de evaluación: mostrar la comprensión de un fenómeno par-tiendo de un texto escrito. Cuando se les encomienda esta tarea, se les puedepedir, simplemente, que mencionen las ideas principales cóntenidas en el textoo, por el contrario, se les pide que confeccionen un mapa conceptual en el querelacionen los conceptos o ideas presentes en el texto, tal como ellos percibenesa relación. Este ejercicio obliga a prestar mucha mayor atención a la tarea,exige comprender la mayor parte de los conceptos utilizados y estimula el inter-cambios de opiniones entre los alumnos y entre los alumnos y el profesor cuan-do, al corregir la actividad en clase, se muestra que no todos presentan la mismainterpretación.

El texto que presentamos a continuación fue utilizado en una prueba de eva-luación en la que intentábamos percibir el grado de comprensión que los alum-nos habían adquirido sobre la Crisis del siglo III en Roma.

Crisis de producción y de transportes

Es sobre todo una crisis de la producción base: agrícola y minera. Pero ésta entra-ña una crisis de la industria, porque le faltan materias primas. «Las minas de oroy plata se agotan..., la tierra es menos fértil..., los productos del suelo disminuyen»(Cipriano a Demetrianus, siglo III).

Las minas y las tierras producen menos... porque las trabajan menos.., existe es-casez de mano de obra: «El número de agricultores disminuye y faltan en los campos,menos marinos en el mar, menos soldados en los campamentos»* (ibídem). Esta pe-

19nuria es debida a la fuga de esclavos*... a la deserción de los campesinos y obreroslibres. También es debida a la crisis demográfica provocada por las epidemias, porlas guerras civiles o extranjeras...

A esto se añade la dificultad de ks comunicaciones debida a las invasiones*, a lasguerras civiles y a la reaparición del bandidaje de la piratería. La circulación de losproductos está prácticamente interrumpida. Los circuitos comerciales se reducen. Porfalta de aprovisionamiento, las ciudades sufren de carestía. Su actividad artesanal ycomercial se paraliza y se debilita la función económica de la ciudad... Se rodeanlas murallas y quedan convertidas en plazas militares»*.

R. REMONDON, La crisis del Imperio romano, Barcelona, Labor, 1973.

Estas son, en resumen, las características más importantes de los mapas con-ceptuales como estrategia de enseñanza-aprendizaje:

• Son recursos esquemáticos que muestran relaciones entre conceptos.• Dirigen la atención de profesores y alumnos hacia las ideas principales.• Para construirlos se necesita reflexionar.• Se pueden discutir y negociar significados.• Se pueden discutir determinadas conexiones.• La discusión genera una interacción positiva en el aula y fomenta la signi-

ficatividad de los aprendizajes.• La visualización de conceptos relacionados jerárquicamente no sólo facili-

ta el aprendizaje, sino también el recuerdo.

LOS DIAGRAMAS UVE: UNA ESTRATEGIA PARA APRENDERPROCEDIMIENTOS

Con anterioridad hemos manifestado que los objetivos de la enseñanza-aprendizaje de la historia no eran únicamente los conceptos, aunque los consi-derábamos fundamentales, sino también otra serie de habilidades intelectualescomo el establecimiento de relaciones entre conceptos (ATRIBUCION, INCLU-SION, CAUSALIDAD) y el aprendizaje de los procedimientos necesarios paraavanzar en la comprensión de los hechos sociales. Esta comprensión tiene unadoble vertiente, el acontecimiento en sí y la manera que tienen los especialistasde construir y describir el fenómeno objeto de estudio.

Como acabamos de ver, hemos propuesto los mapas conceptuales como es-trategia útil en la enseñanza-aprendizaje de conceptos y relaciones entre con-ceptos, y, a continuación, expondremos las posibilidades que presentan losdiagramas UVE como estrategia para enseñar y aprender procedimientos.

Los diagramas UVE fueron ideados por Gowin (Novak y Gowin, 1988) co-mo técnicas de búsqueda e indagación, heurísticas, que ayudaran a los estudiantesa comprender la estructura del conocimiento, así como el proceso mediante elcual se construía dicho conocimiento. La técnica heurística UVE está estrecha-mente relacionada con el método propuesto por el mismo Gowin para «desem-paquetar» el conocimiento en una disciplina determinada. Este método consisteen formular y responder adecuadamente cinco preguntas o cuestiones: 1) ¿Cuáles la «pregunta determinante»? 2) ¿Cuáles son los conceptos clave? 3) ¿Cuálesson los métodos de investigación que se utilizan? 4) ¿Cuáles son las principalesafirmaciones sobre conocimientos? 5) ¿Cuáles son los juicios de valor?

Siempre que se presenta algún conocimiento o se plantea algún problemamediante una exposición o documento, podemos hacernos estas preguntas paracomprender la estructura de dicho conocimiento, el procedimiento utilizado paraconstruirlo, así como para buscar las posibles soluciones al problema.

recíproca activa

20En la figura 6 puede verse la forma y el contenido de la UVE propuesta

por Gowin.En el centro de la UVE se sitúa la pregunta o preguntas que queremos res-

ponder. En la parte derecha se indica la METODOLOGIA que se debe seguirpara recoger, interpretar y valorar la información necesaria para responder a lapregunta central. Podríamos decir que la parte derecha contiene un componen-te de actuación. En la parte izquierda, denominada CONCEPTUAL, se espe-cifican los componentes de pensamiento necesarios para realizar con éxito lastareas metodológicas de la parte derecha. Existe, pues, una relación estrechaentre las dos partes de la UVE sin la cual es difícil responder a la pregunta cen-tral. Nos parece de suma importancia destacar que el registro de acontecimien-tos por sí mismo no está dotado de significado, sino que este significado debe

FIGURA 6

CONCEPTUAL METODOLOGIA

Modos de ver el mundo:(por ejemplo la naturalezaes ordenada y cognoscible).

Filosofías(Por ejemplo. La comprensión humana,de Toulmin.

TeoríasConjuntos de conceptosrelacionados lógicamente y que posibilitanpautas de razonamiento queconducen a explicaciones.

Principio*:Reglas conceptuales que gobiernan laconexión entre las pautas existentes en losfenómenos tienen forma de proposiciones.Se derivan de afirmaciones previas sobreconocimientos.

ConstructorIdeas que respaldan teorías fiablespero sin referentes directos en los acontecimientoso en los objetos.

Estructures conceptualesSubconjuntos de teorías que se utilizandirectamente en la investigación

Enunciados de regularidadeso definiciones conceptualesConceptos

Signos o símbolos compartidossocialmente que indican regularidadesen los acontecimientos.

Juicios de valorEl valor, tanto en el campo que se estétratando como fuera de él, de losresultados de la investigación.

Afirmaciones sobreconocimientos

Nuevas generalizaciones, que sirven de respuestaa las preguntas centrales. Se producen en elcontexto de la investigación de acuerdo concriterios de excelencia apropiadosy explícitos.

Interpretaciones, explicacionesy genendiraciones

Producto de la metodología y de los conocimientos' previos: utilizadas para respaldar las

afirmaciones.

ResultadosRepresentaciones de los datosen las tablas, gráficos y diagramas.

TransformacionesHechos ordenadosgobernados por las teorías de la medida y de laclasificación

HechosEl criterio, basado en la confianza en el método

de que los registros de los acontecimientos y objetosson válidos.

Registros de acontecimientos y objetos

PREGUNTASCENTRALES

Inician la actividad entre los doscampos de la UVE y se incluyen

en las teorías o son generadaspor ellas. Las preguntas centrales

concentran la atención sobreciertos acontecimientos y objetos.

Interacción

Acontecimientos/ObjetosFenómenos de interés aprehendidosmediante conceptos y registros de

datos, sucesos, objetos.¿Porqué se produce

A partir de Novak y Gowin. Aprendiendo a Aprender. Pág. 77

ser construido utilizando conceptos, principios o teorías habitualmente usadospor los investigadores. Los estudiantes, generalmente, son capaces de efectuarregistros pero no suelen buscar principios y teorías para explicarlos. De este modo,no se produce la interacción necesaria entre el componente de actuación y elcomponente de pensamiento. La introducción de la técnica heurística UVE co-mo estrategia de enseñanza-aprendizaje pretende desarrollar en los estudiantesel hábito de reflexionar acerca de cómo se produce el conocimiento y sobre có-mo construyen ellos este conocimiento utilizando determinadas estrategias. Eneste sentido la técnica UVE es un potente instrumento de reflexión metacognitiva.

Es evidente que, debido a la relación entre las dos partes de la UVE, losestudiantes han tenido que trabajar primero con mapas conceptuales; esto es

21lo que les permitirá el uso comprensivo de principios y teorías en los que preci-samente se muestran relaciones entre conceptos.

Una vez establecidas las características generales de la UVE de Gowin, nosparece oportuno hacer algunas observaciones. En un principio esta técnica sur-gió para dar sentido al trabajo realizado por alumnos en laboratorios de cien-cias. Este hecho tiene importancia debido a que los registros realizados en unlaboratorio para dar respuesta a un problema físico, por ejemplo, son muy dis-tintos a los que tienen que efectuarse para explicar el porqué de un aconteci-miento histórico. La diferencia estriba en que una realidad es percibida ymanipulable físicamente, mientras que la otra tiene que ser abordada de formamucho más abstracta. Aunque posteriormente la UVE se mostró también útilen el estudio de disciplinas sociales, nosotros consideramos que es necesariohacer algunas adaptaciones, en función de las características propias del conoci-miento histórico. No en vano es distinta la respuesta de la Historia a las cincopreguntas básicas antes mencionadas que la dada por la Física o la Biología.

Hecha esta aclaración, mostraremos el uso que nosotros hemos hecho dela UVE en un aula con alumnos de 1. 0 de BUP. La unidad en la que estábamostrabajando era el mundo romano. Anteriormente hemos expuesto los conceptosque habíamos elegido para estructurar el tema. Estos conceptos y las relacionesentre ellos que se fueron estableciendo a medida que profundizábamos en nues-tro estudio nos llevaron a la Crisis del siglo III. Esta crisis se nos presenta enun momento en el que el imperio romano parecía gozar de gran esplendor. Lapregunta que nosotros planteamos es el porqué de una crisis tan grave. Esta esla pregunta elegida para situar en el centro de la UVE. A continuación pedimosa nuestros alumnos que, a partir de la información del libro de texto, resgistra-ran en las parte derecha de la UVE los elementos utilizados para describir lacrisis. Insistimos en que únicamente DESCRIBIERAN. Seguidamente teníanque ir buscando las causas que EXPLICARAN, uno por uno, los acontecimien-tos descritos. En la explicación observan que tienen que recurrir al uso de con-ceptos y a conocimientos adquiridos con anteriodad. Además perciben elencadenamiento de los distintos elementos, de tal modo que la crisis se presentaoriginada por varias causas y no sólo por una. En el lado izquierdo de la UVE,el componente de pensamiento, les pedimos que seleccionaran algunos de losconceptos utilizados en sus explicaciones, que establecieran algún principio teó-rico que fuera válido tanto en el contexto de Roma como en cualquier otro con-texto histórico; por último, con nuestra ayuda, les pedimos que intentaran elaboraralguna explicación más global de la crisis que afecta al mundo romano en elsiglo III después de Cristo. Como síntesis todos los alumnos realizaron un mapaconceptual en el que plasmaban la comprensión que tenían del fenómeno estu-diado. En la figura 6 puede verse un diagrama en UVE que muestra un pequeñoresumen del trabajo realizado en el aula.

Con este tipo de trabajo nos proponíamos iniciar a nuestros alumnos en eluso de una estrategia que volveríamos a usar durante todo el curso. Nuestrosobjetivos pretendían enseñar a los alumnos a diferenciar descripción y explica-ción; a recurrir a conceptos conocidos en el establecimiento de causas explicati-vas o a buscar otros nuevos cuando no son suficientes los que se poseen; a mostrar,usando mapas conceptuales, las relaciones percibidas.

Es evidente que el uso que nosotros proponemos de los diagramas UVE esuna adaptación del planteamiento teórico de Gowin que no sigue fielmente to-dos los pasos, debido en parte a las caraterísticas de nuestros alumnos y, tam-

22FIGURA 7

COMPONENTECONCEPTUAL

¿Porqué se producela crisis,del siglo III

Teorías en Roma?Roma, debido al fácilacceso a la mano de obraesclava, no había mejoradosus técnicas de producción.La población consumía muchodebido a la afluencia de botíny mercancías...

PrincipiosEl desequilibrio entre la ofertay la demanda hace que subanlos precios. Los fracasos bélicoscrean crisis en el ejército y en elpoder político.

ConceptosEjército, esclavos, conquistas,impuestos, guerra civil, precios,devaluación.

COMPONENTE

METODOLOGICO

No hay más esclavos.Se detienen las conquistas.Suben los impuestos.Devaluación de la moneda.Hay guerras civiles.Suben los precios.Ataques de los bárbaros.Problemas del ejércitopara defender las fronteras.

El ejército imponeemperadores.Decadencia urbana.

Ejemplo de diagrama en UVE sobre la crisis del siglo III en Roma

bién, a las características de la disciplina. Pero también es cierto que Gowiny Novak animan a explorar las posibilidades que ofrece la técnica heurística UVEpara mejorar los rendimientos del aprendizaje. Esta es, obviamente, nuestra in-tención.

CONCLUSIONES

A lo largo de esta exposición hemos intentado poner de manifiesto algunasde las posibilidades que ofrecen los mapas conceptuales y los diagramas UVEcomo estrategias para la enseñanza-aprendizaje de la historia. Sin embargo, nosparece importante señalar también algunas de las dificultades que presenta supuesta en práctica. La primera de ellas hace referencia a los conocimientos teó-ricos que el profesor debe tener; la segunda, a las decisiones que tiene que to-mar, y la tercera, a las resistencias que tiene que vencer en sus alumnos,acostrumbrados generalmente a trabajar de otro modo.

En cuanto a los conocimientos teóricos destacaríamos la necesidad de «ha-cerse» con una teoría de la instrucción que formule con acierto las posibilidadesde actuación en el aula, teniendo en cuenta todos los elementos presentes siem-pre en el proceso enseñanza-aprendizaje, es decir, que dé recomendaciones so-bre qué tiene que hacer el profesor, qué tienen que hacer los alumnos, cómopueden utilizarse los materiales didácticos y cómo puede organizarse el aula pa-ra crear un auténtico ambiente de aprendizaje. Las decisiones que tiene que to-mar el profesor abarcan desde la selección del contenido y su secuenciación hastalas experiencias de aprendizaje que tienen que ser diseñadas en función del con-

23texto educativo en el que se produce su actuación. Estas decisiones chocan siem-pre con los problemas de falta de tiempo y la existencia de contenidos demasiadoamplios. No obstante, ambos problemas no deben preocuparnos en exceso cuandooptamos por un tipo de aprendizaje profundo y no superficial. Por último, laresistencia de los alumnos consigue vencerse cuando son capaces de incorporar-se a una nueva forma de aprender que dota de sentido a las actividades querealizan en el aula.

Una vez resueltas estas dificultades, el profesor puede convertir su aula enun espacio en el que se ensayan nuevas posibilidades de enseñar y de aprendercon el objetivo de optimizar el esfuerzo, no pequeño, que cotidianamente reali-zan profesores y alumnos ante la dura tarea de enseñar y adquirir, de construir,el conocimiento.

Notas1 Marco Petreio Varrón en su De Agricultura escribe: «Diré ahora con qué instrumentos

se trabaja la tierra... Se dividen en tres categorías: instrumentos parlantes, instrumetossemiparlantes e instrumentos mudos. Los primeros son los esclavos, los segundos los bueyes ylos últimos los instrumentos inanimados».

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geluth (Comp.), Instructional Design Theories and Models: An overview of their current status.Hillsdale, N. J.: LEA.

Y esto es un

¿Do Iva( de"Wi a 146 feto'

24

Mapas conceptuales y diagramas UVE:Dos estrategias en la enseñanza-aprendizajede la historia.Teresa Fernández CorteCIÁScE, 1992, 16, pp. 7-24

Resumen: Partiendo de la necesidad del estudiante de historia de adquirir y utilizarlos conceptos propios de la disciplina para comprender significativamente los hechossociales, hacemos una propuesta encaminada a lograr una mayor significatividad en elaprendizaje de los conceptos históricos. Para ello, hemos tratado de realizar unasíntesis entre la teoría de la elaboración de Reigeluth y los mapas conceptualespropuestos por Novak. Presentamos, también, un ejemplo práctico de las posibilidadeseducativas que tiene la utilización de la UVE de Gowin, como estrategia para elaprendizaje de procedimientos, acercando así a los estudiantes a la complejidad querepresenta construir el conocimiento del pasado. La aplicación de estas teorías yestrategias en el aula plantea varias dificultades, cuya superación exige de losprofesores un notable esfuerzo de adaptación a la práctica educativa cotidiana, paraconvertirlas en teorías instruccionales propias.

Datos sobre la autora: Teresa Fernández Corte, es profesora agregada de historia en elIB «Pozuelo III» de Pozuelo de Alarcón (Madrid) y colaboradora del ICE de la Uni-versidad Autónoma de Madrid. En los cursos 1989-91 ha sido profesora asociada de laUAM, impartiendo Didáctica de la Historia en el proyecto experimental FIPS (Forma-ción inicial de Profesores de Secundaria) fruto del acuerdo UAM-MEC.

Dirección: Instituto de Ciencias de la Educación. Universidad Autónoma de Madrid.Campus de Cantoblanco. 28049 Madrid.

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