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T. Cornelius, Jr., autor de varios libros sobre la en-señanza de las lenguas modernas, realizó un espec-tacular experimento, del que fuimos testimos y par-ticipantes. Dicha prueba consistió en demostrar que,eliminando toda información de orden léxico o gra-matical, era posible en treinta minutos de clase re-producir módulos de entonación de una lengua total-mente extraña —en aquel caso, el ruso— sólo por la

Elaboración, elección y uti-lización de manuales en laescuela primaria (Ginebra,

1 9 59) (*)

LA EXPERIMENTACIÓN DE LOS LIBROS ESCOLARES.

Esta crónica se limita a algunos comentarios entorno a la preparación de la Recomendación núme-ro 48 relativa a los libros de texto, señalando los pun-tos que fueron objeto de discusión más viva. Para elloconviene tener en cuenta la distinción entre el ante-proyecto, elaborado por el Secretario del "Bureau"de Ginebra, a la vista de las repuestas que los Mi-nisterios respectivos dan al cuestionario que con an-terioridad se les remite; el proyecto, que resulta delas enmiendas admitidas por el Comité de redacción(formado por seis o siete delegados de distintos pai-ses presididos por el "rapporteur"), y la Recomen-dación definitiva, elaborada por el pleno de la Asam-blea (1).

Uno de los temas más discutidos fue el relacionadocon la aplicación del método experimental a los li-bros de texto. El punto 7 del anteproyecto decía así :"El recurso al método experimental para la elabora-ción de los manuales usados en las escuelas primariasofrece ventajas ciertas; el empleo previo de un pro-yecto de manual en un número limitado de clasespermite recoger las opiniones, las sugestiones y lascriticas de los educadores que lo han utilizado por víade ensayo."

(*) En 1959, además de la habitual deliberaciónsobre los Informes remitidos por los Ministerios deEducación Nacional de los paises representados enla Conferencia Internacional de Ginebra, el progra-ma incluía el estudio del tema La elaboración, elec-ción y utilización de manuales en las escuelas prima-rias. En la presente crónica recogemos aspectos fun-damentales del tema, estudiados en la reunión gi-nebrina.

(1) El Comité de redacción de la Recomendación nú-mero 48, que presidía el Sr. Tena Artigas, estaba inte-grado por delegados de Estados Unidos, U. R. S. S.,Suiza, Japón, Argentina y Túnez.

mera repetición de unas cuantas frases característi-cas de aquella lengua. Hoy, a casi cinco años de dis-tancia, podemos asegurar que de aquel experimentomemorable lo que ha ha resistido más a la acciónniveladora del tiempo han sido las huellas imborra-bles del elemento musical de aquellas frases, es (tecir,--. ¡lo -.,de la entonación.

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Era obvio que una concesión tan explícita a la ex-perimentación —al ensayo, diríamos, para ser com-pletamente exactos— había de despertar una grancantidad de adhesiones. En primer lugar, las de cuan-tos militan en las filas de la moda, por unos u otrosmotivos, que nunca son pocos; inmediatamente des-pués, los sufragios favorables de todos los convenci-dos de la necesidad de ir sustituyendo, siempre quesea posible, el "tratamiento literario" de las enseñan-zas por el "tratamiento experimental". Piaget, en eldiscurso inaugural de la Conferencia, había llamadojustamente la atención sobre las dificultades que ofre-ce tal sustitución.

Compartiendo esa idea (la de la dificultad de esecambio procede tanto de la inercia de una menta-lidad como de obstáculos intrínsecos) no por ello ha-bía que descuidar en este caso aspectos importantesde la experimentación que, si no la invalidan, al me-nos establecen en ella considerables descuentos. Enprimer lugar encontramos el problema de la índolemisma del libro escolar, cualquiera que sea su enfo-que didáctico (texto a memorizar, ejercicios de com-plementación, experiencias e investigaciones para lasque el libro proporcione guía documental y métodode actuación, o mezclas varias de tales elementos,acompañadas siempre de ilustraciones, ya de carác-ter puramente didáctico —gráficos, mapas, cuadrosestadísticos, curvas de evolución de los hechos • o losfenómenos, ya de índole estética y artística—). To-dos estos elementos constituyen un conjunto orgáni-co y tanto más cuanto más detenidamente haya re-flexionado el autor sobre el papel recíprocamentecomplementario de los mismos y cuanto más respon-da su obra a las exigencias actuales.

Esto equivale a decir que sólo es licita la experi-mentación de un libro escolar cuando constituya uncorpus total, cuyas partes y elementos se fecundanmutuamente. Es decir, que el ensayo de un libro hade ser un "ensayo con todo", para decirlo siguiendolos usos del teatro, o lo que es lo mismo: las expe-riencias sólo serán válidas si se hacen con libros pu-blicados, donde ejercicios, tipos de papel, cuerpos deimpresión, espaciamientos, márgenes, dibujos, gra-bados y colorido digan su palabra insustituible.

Ahora bien: ¡,se piensa en lo que esto exige desdeel punto de vista práctico ? Entre otras cosas, quesea el Estado únicamente quien publique libros ex-perimentales porque no encontraremos un solo editordispuesto a perder las decenas o centenas de milesde pesetas que reclama hoy la publicación de cual-quier libro escolar. Pero 2, es esto viable en el terre-no, exigente y duro, de la realidad?

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Queda otro aspecto: el de la amplitud de la experi-mentación. El anteproyecto hablaba de "un númerolimitado de clases", expresión un poco vaga y arries-gada, ya que el ímpetu experimental puede conver-tir en "cobayas" a la mitad de los escolares de unpaís. Para limitar tales extravíos, Giovanni Caló (unode los pedagogos más preparados de la Conferencia,aunque su fecundia extravase siempre los limites an-gostos que marcan apresurados reglamentos) propu-so una enmienda que decía así : "El empleo experi-mental de un manual escolar y sus modalidades de-ben ser decididos y definidos sobre la base de unamotivación suficiente por las autoridades escolarescompetentes".

Un sentido restrictivo tenía asimismo la enmiendaque propuse yo, en nombre de la delegación española.A partir de la palabra "ofrece" añadía: "algunas ven-tajas, pero presenta también muchas dificultades;esta experimentación debería hacerse en escuelas-piloto, especialmente consagradas a estos ensayos".(Por diversos motivos no aludí a un aspecto impor-tante del problema: la extensión de lo que en cadacaso debe ser sometido a experimentación, que no con-viene sea un libro, sino capítulos, lecciones o ejerci-cios determinados, salvo el caso de someter a ensayouna obra que responda a "un método".)

No quedó ahí el torbellino de enmiendas y discu-siones que provocó el punto 7. McCaffrey, de los Es-tados Unidos, propuso una corrección para concre-tar y suavizar el carácter imperativo del texto (él,paladín de la experimentación a ultranza). El reve-rendo P. Papailler, Ministro de Educación de Haití,quería añadir a las observaciones y criticas de loseducadores que los hubieran ensayado, la opinión de"los alumnos que se habían servido de ellos", lo queimplicaba un correctivo, éste procedente de la peda-gogía "emancipadora" y "puerilista", tan en boga enlos países políticamente jóvenes.

Al final, quedaron frente a frente las posicionesde Hungría y del Japón. El húngaro Sr. Csoma, sindar razones, propuso la aprobación del punto 7, sinmodificación, mientras el Sr. Matsunaga, japonés,que formaba parte del Comité de redacción, pidió susupresión, "por considerar peligroso el empleo de losmanuales con carácter experimental, aunque lo acep-taría si se añadiese una cláusula que limitase la apli-cación del artículo".

Tan diversos pareceres sólo consiguieron que el Co-mité de redacción introdujese al comienzo del artícu-lo 7 una modificación que restringe su aplicación:"Cuando las circunstancias se presten a ello, el méto-do experimental, etc., etc.".

LA GRATUIDAD DE LOS LIBROS Y EL PROBLEMA DE LAS

"ENCICLOPEDIAS".

El anteproyecto había introducido, un poco a con-trapelo, es verdad, en el apartado relativo a la edi-ción de los libros escolares, un artículo que decía así:"En el nivel primario, pueden reemplazarse los ma-nuales destinados cada uno a una disciplina distintapor manuales que agrupen materias conexas o quepuedan servir para varias clases o años de estudiossucesivos."

Esto ¡, equivalía a proponer a la Conferencia laaprobación de las famosas "enciclopedias", tan habi-tuales en nuestra bibliografía en los países más ade-lantados, según probó ampliamente la exposición delibros escolares que coincidió con las sesiones de laConferencia.

Importa señalar brevemente las incidencias que su-frió este artículo, número 17 del anteproyecto. Fue eldelegado húngaro, Sr. Csoma, quien abrió el fuegocontra él, solicitando, sin más, su eliminación. El de-legado estadounidense McCaff rey, siempre en van-guardia para cuanto supusiese defensa de los avan-ces más destacados de la técnica pedagógica en ma-teria de libros escolares, acudió al palenque no parasolicitar la supresión, sino para anteponer al textodel anteproyecto las palabras: "Allí donde las nece-sidades lo requieran"..., con lo cual el gran país ame-ricano quedaba fuera del número de los que optabanpor esta solución, estimada antipedagógica por nu-merosos delegados, así por la dificultad de que unexperto redacte con acierto las distintas disciplinasdel programa, como porque la extensión de cada ma-teria dentro del "comprimido" que es la "enciclope-dia", ha de verse forzosamente reducida, en detri-mento de la eficacia didáctica. Finalmente se adujola conveniencia de atender al factor motivacionaldando satisfacción al deseo del niño de "cambiar delibro", consecuencia de su orientación sicológica pros-pectiva, que le lleva a "querer ser mayor". Es inevi-table el tedio cuando el mismo libro ha de ser mane-jado durante varios cursos, dando al niño la impre-sión de que se trata de algo inacabable, que le cansay "le puede".

Abundaron en solicitar la supresión los señoresGauthier, del Canadá; Almendros, de Cuba, y Loren-zo, de la Argentina. El profesor italiano Caló (buidamente latina, ducha en análisis y distingos) acudiópara ver qué porción del texto era salvable, acasoimprimiéndole distinto sesgo. Y propuso la siguienteredacción del artículo 17: "Es deseable que en laescuela primaria se evite, en la medida posible, lamultiplicidad de manuales para la misma clase. So-bre todo en los primeros arios, un manual único delecturas variadas, instructivas e interesantes, podríaayudar a despertar las inteligencias a una cultura ele-mental y todavía global, al amor de la lectura, al des-pliegue de los sentimientos; en las clases superiores,es conveniente limitarse a manuales, uno para cadaclase, muy sobrios y muy sencillos, relativos a las di-ferentes disciplinas cuya distinción y diferenciaciónapenas se esboza, que integran el libro de lectura."

Esta enmienda era todo un curso de didáctica, apre-tado en ocho líneas, discutibles, sin duda, en más deun punto; pero coherente con sus propios supues-tos. Analizarlo por la menuda exigiría un espacio deque ahora no disponemos. Limitémonos a decir que,a nuestro ver (ya sabemos que el campo de lo didác-tico es el de lo eminentemente opinable), lo mismoen la enmienda que en el artículo a cuya sustituciónaspiraba, había mucho más que una concesión al usode las enciclopedias, esto es, más que la simple anas-tomosis de disciplinas en un volumen. Creemos queCaló quiso hacer luz sobre este punto, para distinguirla "enciclopedia" de la globalización y la correlaciónde materias afines; problemas muy distintos, como

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sabemos. Y a fe que hubiera prestado la distinción cuanto sea posible a todas las categorías de niños que,un gran servicio a la bibliografía escolar, especial- por razones diversas, encuentran dificultades paramente en los países nuevos, que acuden a Ginebra adquirirlos."con el deseo de informarse sobre las mejores solucio- El texto estaba concebido de manera que pudie-nes didácticas, para ponerlas en práctica inmediata- ra satisfacer los deseos de todos, habida cuenta demente. las enormes diferencias entre las diversas naciones.

En un matiz fallaba, en mi opinión, el profesor Los países de gran tradición no propusieron ningu-Caló, no obstante su bue-i deseo y un conocimiento na enmienda a este artículo; pero allí estaban losde la problemática pedagógica que le acredita como pueblos recién llegados a la autonomía política yexperto de gran clase. Nos referimos a la adopción a la liza internacional para demostrar que tales ma-de un manual único para cada curso, en el que todas tices y reticencias no respondían a sus anhelos. Sie-las disciplinas a desarrollar en el mismo "integren el rra Leona, Nigeria y Koweit fueron los artífices delibro de lecturas". El Sr. Caló rinde en esto parias a la radicalización del texto. El primero, representadoconceptos relativamente añejos, en plena vigencia por el Sr. Creed-Newton, Director de Educación, pos-hace treinta años, según los cuales lo que el niño haya tuló que "cada alumno recibiese, como parte de sude "retener" de cada materia se desprenderá, casi de equipo escolar, un ejemplar de los manuales utiliza-modo natural, de las explicaciones del maestro y de dos, que deberían quedar de propiedad de aquél. E3

lecturas que éste haya comentado debidamente. de notar, sin embargo, que antepuso estas palabrasHay en España "enciclopedias" basadas en este prudentes: "en la medida de lo posible"...

principio, de gran resonancia cuando aparecieron, El Sr. Awokoya, de Nigeria, quería que se sustitu-pero cuyas ediciones sucesivas han tenido que ir aban- yese la fórmula "esta distribución.., deberá exten-donändolo, a medida que la práctica escolar demos- derse", por esta otra: "deberán realizarse todos lostraba que con tal procedimiento los alumnos no "con- esfuerzos posibles para asegurar esta distribución, et-cretaban" su saber. Pero, descontado este aspecto, cétera". Pero el delegado de Koweit, Sr. Hussain, fueasí como el del manual único por clase, como fuente más allá proponiendo el siguiente texto: "la distri-de información y guía de trabajo didáctico, no hay bución gratuita de los manuales a todos los alumnosduda de que en la enmienda de Caló había materia constituye uxullWto esencial de la escolaridad obli-para redactar un principio de gran interés rectifi- gatoria y gratülta,li'ofque sin este servicio no se pue-cando que sólo se aplicase a las "clases superiores": den asegurar,las miemas posibilidades de acceso a lael relativo a las "lecturas globalizadas" como crite- educación a óøji4s niños. Cuando la falta de re-rio didáctico antes que el niño pueda manejar un li- cursos financietéis iypiIa la plena aplicación de estebro de texto. Postulado importante para los países principio, la dis gratuita debe extenderse tannuevos y también para algunos viejos que se obsti- ampliamente ea posible a todas las catego-nan en poner en las manos de las niños de seis o rías de niños que encuentren dificultades para pro-siete años "enciclopedias" de este o del otro tipo para curarse los manuales".que el párvulo "estudie" sus lecciones, lo que cons- El Comité de redacción aceptó la propuesta detituye un desatino pedagógico, avatar actual del me- Koweit y llevó al proyecto, en forma general, el prin-morismo machacón de las escuelas medievales. cipio que le servía de base. Así, el pleno de la Asam-

Pero discutir allí los nada fáciles problemas meto- blea aprobó el artículo 22. "La distribución gratuitadológicos anejos a la globalización, la correlación y de los manuales escolares a todos los alumnos de lala sistematización de disciplinas en la escuela pri- escuela primaria es una consecuencia del principio demaria no era posible, con todo y ser lo organizativo la obligación escolar". Postulado obvio, desde el pun-y planificador el terreno óptimo para las grandes to de vista lógico, pero cuyo contenido y aplicacióncoincidencias entre pueblos que mantienen en nume- ofrece materia para no pocas reflexiones.rosos aspectos de la vida y la educación postuladosdiversos.

Hay que tener en cuenta que la cuestión estaba CONDICIONES TÉCNICAS DE Los LIBROS ESCOLARES.

sistemáticamente fuera de lugar, ya que incidía so-bre las condiciones didácticas de los libros; acaso ello Es natural que un pedagogo profesional prefiriesecontribuyó también a que el proyecto eliminase el este apartado, no obstante ser interesantes todosartículo 17 que, no obstante, ofrecía la ocasión para ellos. Análoga preferencia le concedieron casi todashablar de un punto importante: las fronteras didác- las delegaciones, a juzgar por el número de enmien-ticas y cronológicas entre "libro de lectura" y "libro das presentadas, y no porque el anteproyecto fuerade materias", defectuoso, sino por el deseo de contribuir a perfec-

Algo distinto ocurrió con el principio de la distri- cionar una doctrina llena de trascendencia práctica.bución gratuita de los manuales a los alumnos. De El "record" de las enmiendas lo batió, como casiun modo cauteloso y realista el anteproyecto elabo- siempre, el profesor Caló, que presentó seis. Le si-rado por la Oficina Internacional de Educación, a la guió muy de cerca España que, por mi mediación,vista de las respuestas de Ministerios, había formu- propuso cinco, y luego venían Estados Unidos, Etio-lado un artículo que decía así : "28. En los países pía y Reino Unido, con cuatro cada uno; Polonia, condonde todos los alumnos de la escuela primaria no tres; Sudán, Grecia, Suiza y Filipinas, con dos, etcé-se benefician de la distribución gratuita de los libros tera. En total intervinieron representantes de 27 de-escolares, es evidente que esta distribución, con fre- legaciones que presentaron 54 enmiendas.cuencia considerada como el complemento lógico del Claro que lo importante no es la cantidad, sino laprincipio de la obligación escolar, deberá extenderse calidad y el acierto de las propuestas. Pueden dife-

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rir siempre, y más en estos senados numerosos y va-rios, acierto y fortuna en razón de las diferenciasque existen entre las tradiciones, los ambientes y lasposibilidades de pueblos muy distintos y muy distan-tes entre si. Además, hay que tener en cuenta los fe-nómenos de masa, patentes aunque se trate de com-ponentes de "elite", así como la tiránica presión detiempo.

Por ejemplo, no tuvo suerte una sugestión de Calóque aludía a la necesidad de que "el manual sea con-cebido en función del método que la enseñanza debeseguir", acaso porque iba englobada en un largo ar-tículo que involucraba ideas dispares. Es innegableque el manual, así en su concepción y realizacióncomo en su empleo, depende por completo de cómose entienda y aplique el método didáctico. Claro esque la bandada de cuestiones que surgan aquí no sepresta con facilidad a dejarse encerrar en las con-clusiones de una numerosa asamblea. Primeramentehabría que establecer algún postulado práctico paradistinguir el método de repetición y el de creacióno recreación del saber, mas no de un modo platóni-co, como es uso y abuso entre pedagogos, sino de ma-nera que oriente y obligue, esto es con vistas al aná-lisis de las características internas de los libros detexto. Luego, y sobre todo, sería necesario ahondarel sentido de la propuesta para hacer ver que, con-tra las apariencias, es cualquier cosa menos una pe-rogrullada.

Los artículos 29 y 32 de la Recomendación apro-bada contienen ideas muy acertadas en relación conel contenido de los libros de texto; pero hubiera sidodeseable abordar de una vez el problema de si elmanual ha de ser, esencial o exclusivamente, ya unepítome de definiciones y clasificaciones a memori-zar, más o menos complementadas con ejercicios, yauna guía para el esfuerzo conjunto de maestro y ni-ños, ya, finalmente, una colección de "documentos"que faciliten el trabajo individual, o que lo comple-ten y lo fecunden, al menos. Y si procede una deestas soluciones o una síntesis de dos o mas, ¿ hastaqué punto y a qué edades debe hacerse compatibleesta concepción con la observancia del criterio pro-gramático globalizador, correlacionador o sistemati-zador por principios abstractos? Tales son las cues-tiones decisivas que deciden el cariz de la estructuray uso de los libros escolares. En efecto: si prescindi-mos de las imposiciones del método didáctico (Caló)o las del plan (que propuse yo) para atenernos demodo único a las exigencias del programa en cuan-to círculo de nociones (artículo 31) corremos el ries-go de anclar la problemática del libro de texto sola-mente en el contenido nocional, como antaño, lo quesupone un estatismo pedagógico recusable. Referirlos problemas del manual al método es inevitable;mas nosotros, intentando recoger las dos variables:la del método y la del programa, retrotrajimos lafundamentación de la estructura de los libros al plande enseñanza, que técnicamente aúna ambos aspec-tos, y es la encrucijada de todos los caminos quesalen de o llegan a la escuela.

Al articulo 35 del proyecto presentó McCaffrey,delegado de Estados Unidos, una enmienda que cen-traba la atención sobre un asunto del mayor interés.El artículo decía así : "Debe prestarse un cuidado

especial al vocabulario y al estilo empleados en losmanuales en uso en las escuelas primarias, para quesu lectura no presente dificultades que se añadan alas procedentes de los conocimientos a asimilar."McCaffrey proponía que se suprimiesen las palabras"y al estilo" reemplazándolas por la mención de losfactores concretos a que con ellas se quería aludir.

La cuestión daba en el blanco, desde el momentoque huía de la vaguedad elegante de un concepto quesólo tiene valor didáctico y orientador cuando se des-compone en sus elementos. Pero el problema era de-masiado complicado para resolverlo tan apresurada-mente, y el delegado americano, que sabia lo quetraía entre manos, desistió de defender su enmiendacuando se procedió a la votación del artículo 35.

Se incorporó la enmienda presentada por Dottrensdestacando la necesidad de que, ademas de los ma-nuales individuales, se pongan a la disposición de losniños "obras de consulta y de referencia, a fin dedespertar en cada uno de ellos el gusto por la in-vestigación personal; la biblioteca escolar o la bi-blioteca de clase se convierten así en un complemen-to indispensable del manual escolar". Pero se intro-dujo en ella un matiz en el sentido de establecer al-ternativamente el uso de una o de otra forma debiblioteca, en tanto el profesor suizo proponía "cons-tituir bibliotecas de clase, más directamente utiliza-bles que las bibliotecas de escuela". Llevaba razón,pero ¿ cuándo tendrá cada escuela —no ya cada cla-se— su pequeña biblioteca?

Triunfó plenamente, sin ninguna oposición, un ar-ticulo dedicado a estimular y difundir la publicaciónde "Libros de Maestro" que, como decía el antepro-yecto, es "sistema preferible al que consiste en in-tercalar en el texto de los manuales escolares uncierto número de anotc_ciones e indicaciones de ordenpedagógico". McCaffrey, sin duda porque la "justi-ficación" de los libros del maestro no precisa en supatria de ninguna defensa, propuso la supresión deaquélla, nada ociosa, sin embargo, para la mayoríade los paises, en los que impera todavía el "epito-mismo" de las famosas enciclopedias, pespunteadasde indicaciones didácticas, que desorientan y siem-bran la confusión en el espíritu de los niños, aundulcificadas con profusión de diversos tipos de letra.

El hecho de que el delegado argentino presentaseuna enmienda encaminada a "consagrar en los ma-nuales del niño las normas didácticas, separándolasdel contenido del texto mediante "una distinción decarácter tipográfico", constituye una prueba irrecu-sable del acierto del articulo que comentamos.

No cabe duda de que la publicación de "Libros delMaestro" constituye una de las mayores necesidadesde nuestra bibliografía escolar, tesis que venimosdefendiendo desde hace muchos años y que ahoraha recibido un refuerzo considerable con la aproba-ción del articulo 38 de la Recomendación de Gine-bra. He aquí su texto, tal como quedó después dela mutilación propuesta por McCaffrey: "Convieneestimular la corriente que se abre camino en variospaíses en favor de la generalización de los manua-les didácticos o "Libros del Maestro", concebidos enestrecha relación con los manuales escolares adopta-dos en la clase."

Cuanto se haga en favor de tal "generalización",

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a base de manuales concienzudamente elaborados, nosparecerá poco. Desde la altura de su prestigio uni-versal, el profesor Piaget llamó la atención sobre latrascendencia de estas publicaciones con una pala-bras atinadísimas, que encierran el secreto del por-venir y las necesidades de un presente que tenga encuenta el progreso de las ciencias de la educación.Helas aquí : "Yo celebraría mucho que, discutiendoel problema de los manuales, la Conferencia no ol-vide que los únicos manuales indispensables son losmanuales para uso del maestro, y que cuando elniño colabora con él, en vez de limitarse a leer, escuando obtiene más beneficio de ellos." Indicaciónverdaderamente magistral, que señalaba el caminoeficaz de una pedagogía que ha trocado por otrosmás dinámicos y operativos los enfoques puramente"intelectualistas" y pasivos de la educación tradi-cional. Cuántos años transcurrirán todavía hastaque una sesión de la Conferencia se decida a adop-tar esta perspectiva, que confía en el poder ideoge-nético de la acción común, es decir, de una colabo-ración en la que mente y manos, estímulos postura-les y sentimiento del "nosotros" confluyen en la crea-ción de una "situación de aprendizaje" y postulan unmétodo harto mas eficiente que el originado por lasconcomitantes exigencias del texto y del dómine, yaún por las que suele tener en cuenta una sicologíapedagógica demasiado atenida a simplistas, cuandono mecánicas y mecanizantes, concepciones de lamotivación? Es en estos terrenos y no en una deter-minación de "niveles" (que cuando no son artificiososo inadecuados resultan "provisionales" y nunca valenlo que cuestan) donde se encuentran los auténticosproblemas sico-educativos que plantean los libros es-colares. En Ginebra nadie habló de niveles. Y habíacasi 200 pedagogos de todo el mundo.

¿Debe impulsarse paralelamente la tendencia alempleo de "Cuadernos de trabajo" del alumno, con-cebidos en relación con el manual para el niño y el"Libro del Maestro" ? Un análisis desfavorable deeste anhelo quizá vea en él un peligro de que se me-canice el uso de aquéllos, con lo que el maestro podráapoyar su fatiga en una rutinaria y vacía realizaciónde ejercicios sin alma. Ciertamente ese peligro exis-te; pero no sólo en este aspecto, sino en todos losextremos de la vida escolar. Estimo que estos cuader-nos deben aconsejarse, con lo que no haremos másque obedecer los postulados del método activo. Porello, es sensible que no prosperase la enmienda pre-sentada por el Sr. Papaconstantinou, delegado deGrecia, en relación con este asunto, y que decía :"Debe estimularse la tendencia a la utilización porlos alumnos de libros de ejercicios elaborados en es-trecha relación con los manuales."

Muy interesante, porque atacaba aspectos impor-tantes del contenido y factura de los libros escola-res, así como porque ponía el dedo sobre la llagadel memorismo, tan favorecido por la tendencia a lainercia de niños y maestros (corno ya vio Herbart),era la enmienda que redactó el delegado de Cambo-ya, Sr. Vannsak, director del Instituto Nacional Pe-dagógico de su país: "Para limitar la tendencia delos alumnos al memorismo, los manuales escolaresno deben ser únicamente un "ayuda-memoria", sinoobras que agrupen conocimientos complementarios e

instrumentos de documentación dirigidos a cultivarel espíritu de investigación y el amor al saber." Laspalabras que subrayamos, juntamente con las de Pia-get, antes citadas, contienen, en parte, el programade la "revolución didáctica" postulada por la actualSicología. Una revolución de signo nuclear porqueconducirá a una casi total desintegración de los ma-nuales escolares. Pero en Ginebra se vio que habíaque ganar para ella muchas mentes todavía.

No menos digna de consideración era la propuestadel Sr. Aldana, director de las escuelas públicas deFilipinas, que proponía que cada lección de los librosde texto comprendiera: a) conocimientos; bi activi-dades; e) vocabulario de las palabras difíciles em-pleadas en ella. El artículo 33 consigna solamentelas preguntas que seguirán a la lección o capítulo ylos temas de actividades o de trabajos prácticos. Nose recogió en la Recomendación una enmienda deldelegado francés Sr. Dulau para que tales preguntasno figurasen en los textos literarios, "porque las plan-teadas al fin de cada texto corren el riesgo, por unaparte, de abolir toda reacción personal del alumno,con sustitución de su propio juicio por el del autordel manual y, por otra parte, pueden imponer al alum-no un proceso aberrante en el estudio del texto".

La propuesta fue desechada. ¿ Contiene siquiera esaporción de exactitud que cabe exigir en todo casoa una enmienda? Volvemos de nuevo a la turbadoraopinabilidad de lo pedagógico, capaz de justificar,siquiera sea aparentemente, todas las posturas enlas innumerables cuestiones que Dios abandonó a lasdisputas de los hombres.

A mi me produjo sorpresa que esa propuesta pro-cediese de un francés, ya que Francia es la cuna delanálisis de textos, en libros donde son sometidos aagudos análisis, muchas veces superiores a las po-sibilidades de comprensión de los niños, todos losclásicos de su literatura. Y abundan en "cuestiones"de toda clase. Pero, sobreponiéndonos a esa impre-sión, al cabo tangencial al problema, ¿ es que se apren-de de veras a "gustar" y a "juzgar" a los poetas ya los dramaturgos (en general a todo artista) deotro modo que asimilando criterios valorativos y ta-blas de estimación que no creamos nosotros, sino quelas tomamos de libros y maestros, es decir, de nues-tra sociedad y nuestra cultura?

LIBROS ESCOLARES Y COMPRENSIÓN INTERNACIONAL.

La Conferencia anual es organizada conjuntamen-te por la Unesco y la Oficina Internacional de Edu-cación. Dados los fines de la primera de estas Orga-nizaciones, era lógico esperar que el anteproyectosobre libros escolares incluyese alusiones concretasal papel que los textos docentes pueden desempeñaren el acercamiento mutuo entre los pueblos.

En efecto, todo un apartado con diez artículos fi-guraban como tema de discusión de la Conferencia.Las enmiendas que se presentaron al anteproyectocorrespondían, vistas en una perspectiva sistemáti-ca, a tres clases de motivos. En un primer grupo,cl más numeroso, se alineaban las que atmdian aconcretar y hacer más eficiente la aplicaciór y pues-ta en practica del espíritu de los artículos propues-

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tos con el objetivo de eliminar tensiones entre pue-blos, razas y culturas. Todas ellas hacían suyo el pro-pósito del anteproyecto y aspiraban únicamente acomplementar sus conclusiones para hacerlas máseficaces.

A este grupo correspondían las enmiendas de losdelegados de Bélgica, Italia, Filipinas, Ceylán, et-cétera. Dentro de él, Turquía y España propusieron:aquélla, que los Manuales incluyeran informacionessobre la importancia de la ONU, Unesco, la Unicefy los Derechos del Hombre, y ésta —muy modesta-mente representada por mí—, lo siguiente: "Tenien-do en cuenta la importancia fundamental que parala comprensión internacional tiene el proyecto prin-cipal de la Unesco "Oriente-Occidente", la Unesco re-dactará un pequeño manual que muestre los aspec-tos esenciales de esta cuestión, pasa uso de las cla-ses superiores de la enseñanza primaria".

Aparte mi propia convicción, esta enmienda seapoyaba en las siguientes palabras con que termi-naba el artículo 45 del anteproyecto: "El manualdebe, en efecto, constituir un elemento positivo dela colaboración constructiva entre los pueblos y pue-de, por ejemplo, desempeñar un papel decisivo enel desarrollo del proyecto principal "Oriente-Occi-dente" de la Unesco."

Por una curiosísima coincidencia, Rusia y EstadosUnidos solicitaron la supresión de la parte relativaal proyecto "Oriente-Occidente", con una compene-tración absoluta, si no en las premisas, al menos enlas conclusiones.

Menos explicablemente aún, el Sr. Achour, dele-gado de Marruecos, se unió a la propuesta rusa quepedía la supresión "en el artículo 45 del anteproyec-to cíe cuanto se refiere al proyecto "Oriente-Occiden-te", porque este proyecto no puede servir de ejemplode ello hasta que no sea mejor conocido".

Y he aquí cómo, por razones probablemente opues-tas, pero confluyentes, se suprimió lo que seguía alas palabras "los pueblos", conforme pedía el dele-gado ruso, y se añadió una redacción que versabasobre ideas diferentes, según interesaba el delegadoamericano.

¿ Fue acertada tal eliminación ? Desde el punto devista político, es indudable; pero ¿ no se trataba deuna Conferencia de educación, en la que todos lospaíses representados, miembros de la Organizaciónde las Naciones Unidas y de la Unesco, deberían te-ner interés en acortar las distancia existentes entrelos dos mundos oriental y occidental, que no son dosmundos opuestos en el plano político, sino dos gran-des concepciones culturales que durante siglos hanpermanecido relativamente aisladas y que ahora de-ben conocerse y fecundarse mutuamente ? Tal creía-mos que fuese el propósito del proyecto de la Unescoy seguimos pensando que la redacción de un manualdedicado a exponer breve y ágilmente los mereci-mientos culturales de ambos campos de la culturauniversal contribuiría a formar en los niños de todoel mundo una actitud de respeto hacia hombres y con-cepciones distintas de la propia, escalón inicial en la"conciencia de universalidad" cuya consecución encada espíritu ha de ser objetivo común de una educa-ción que quiera estar a la altura de las exigencias

del instante.

En todo caso, conviene mucho disipar los malen-tendidos, cuando no los odios inconscientes que sedan frecuentemente entre países vecinos, con expli-cables resquemores despertados por fricciones de fe-cha más o menos reciente. Es cierto que en esta la-bor de acercamiento mutuo la obra de la escuela debeir precedida y flanqueada por gestiones de políticainternacional enderezadas a hacer desaparecer lasáreas de fricción. ¿ Será esto más fácil que dar aconocer las aportaciones de países lejanos a la cul-tura universal ? Descendiendo a un ejemplo concre-to: ¿ será más hacedero no sólo eliminar de los tex-tos de historia franceses o lusitanos cualquier alu-sión poco justa a personajes españoles, sino despertarmediante ellos un sentimiento positivo de compren-sión y respeto, ya que no de simpatía, de los niñosespañoles, portugueses y franceses entre sí, en cuan-to miembros de sus respectivas culturas y pueblos,que divulgar los méritos civilizadores de China y laIndia en cada uno de los ámbitos escolares mencio-

nados?El problema es complicado y no podemos hacer

aquí más que aludirlo. Creemos, no obstante, que lasformaciones afectivas y pasionales habituales entrenaciones limítrofes son distintas de las que inducena despreciar o a desconocer países y culturas muylejanas entre sí. En el primer caso juegan las for-maciones prejudiciales del nacionalismo; en el segun-do, los efectos explicables y conjuntos del misoneis-mo y la ignorancia. Siempre, un etnocentrismo deangosto radio, contra el que hay que dirigir ataqueseducativos nada fáciles, por cierto. Pero, si me die-ran a elegir entre ambos males para acertar el másfácilmente combatible, desde el punto de vista sico-lógico, optaría por el relativo al conocimiento y com-prensión de lo lejano, donde no intervienen otros ac-tores que los derivados del desconocimiento y de unaespecie de repulsión casi biológica a lo distinto, paten-te de modo especial en el odio de razas. He aquí porqué nos pareció doblemente indicado proponer la re-dacción de un pequeño libro con cuya lectura y estu-dio los escolares del mundo entero pudieran cono-cerse a través de sus culturas respectivas, que es elprimer paso para amarse.

Una tercera posición estaba representada por lasenmiendas de los delegados de países recientementeemancipados en el plano político, y por los delegadosde Estados africanos. Los primeros encontraron enel Líbano una especie de portavoz de sus inquietu-des y deseos. El Sr. Ammoun, delegado libanés, pro-puso la siguiente enmienda: "En lo que respecta alos manuales de países que han obtenido recientemen-te la independencia, se requiere una acción precisa enorden a la historia contemporánea y a sus relacio-nes con otros países, especialmente con aquellos dequienes dependían. Esta acción puede adoptar la for-ma de revisión mediante acuerdos bilaterales y unaforma más amplia a base de reciprocidad."

La proposición era muy interesante, y se referíaa un sector de las relaciones internacionales "in pec-tore" (que son las decisivas, en última instancia) deindudable actualidad, bien que erizado de dificulta-des. Probablemente fueran ellas las que decidieron ano incluir esta enmienda en la recomendación final.

La necesidad de estrechar la colaboración con el

CLASES DE COMPLEMENTO DE ESTUDIOS EN FRANCIA 47—(211)--CURSO 1959-60VOL. XXXVIII—NÚM. 109

Africa fue expresada por el Sr. Vannsak, delegado

de Camboya, el cual solicitó que al final del artícu-

lo 45, tal como figuraba en el anteproyecto, se aña-diera "y para una mejor comprensión entre el mun-

do antiguo y Africa". Parecía natural que los pue-blos africanos apoyasen tal propuesta, ya que debenconocer los prejuicios que el mundo blanco abrigasobre los hombres y pueblos de color; pero el dele-gado de Marruecos hizo saber que se oponía a la en-mienda de Camboya porque no creía necesaria nin-guna alusión a la colaboración entre Africa y el res-to del mundo. Apoyó, en cambio, una enmienda es-pañola para que los Centros de Documentación pe-dagógica intercambien manuales con propósitos deinformación y mejoramiento técnico.

El deseo de conocimiento y amor entre los hombresde todos los pueblos mediante el empleo de los librosescolares lo expresó, con los términos más elocuen-tes y absoluto, en una breve enmienda, el Sr. TayebAhmed, delegado del Sudán. Dijo así : "Todo manualdebido a cualquier autor debe hacer comprender alalumno que todos los habitantes de nuestro mundomoderno son hermanos y hermanas que deben amar-se o morir."

Es admirable el entusiasmo con que los países jó-venes absolutivizan las ideas relacionadas con anhe-los. Achaque de juventud, quizá porque, aal en losindividuos como en los pueblos, "el vivir envilece", oacaso porque enseña a poner una honesta distanciaentre ideales y realizaciones. Confieso, no obstante,mi simpatía hacia un tipo de inexperiencia que sedefiende contra la ruindad poniendo proa a las másarriesgadas construcciones, si son hermosas y valenla pena. Pero es probable que, analizada con frialdad,la enmienda sudanesa sea mucho menos utópica y

mucho más realista de lo que parece. Pues, en efec-to, si los hombres no se aman, la atmósfera de odiodesencadenará guerras donde encontrarán la muer-te. He aquí cómo la propuesta del delegado sudanésera algo más eficaz que un bello e inoperante "votumpium". Es posible que un examen detenido descubraen toda declaración aparentemente impräctica un tipode "segunda objetividad", más penetrante y fecunda

que la perceptible "a primera vista". Pero éste es un"tema mayor" que requiere un sosiego y una dedica-

ción ahora imposibles.En todo caso, no ofrece duda que es imprescindible

orientar los libros y el trabajo escolar hacia la com-prensión y la colaboración entre las naciones, cada

dia más intensa por imperativos históricos. Hay unmandato de cada tiempo y uno de los más claros delque nos ha correspondido vivir es el que pide el mutuoconocimiento entre gentes de las razas más dispares,los países más alejados, las culturas más diversas.Un hecho tecnológico, la progresiva facilitación de lascomunicaciones, sirve de heraldo y vehículo a un he-cho cultural: la colaboración internacional, como eta-pa previa de una futura cultura mundial.

Cuando se proyectan viajes a otros mundos es in-excusable que nos esforcemos en unificar las actitu-des de comprensión mutua, en una etapa en la quela economía, la indumentaria, la política, las men-

talidades, se están "planetarizando". Los educado-

res han de ser adelantados en la tarea de propiciarcon su esfuerzo de cada día la eliminación de losnacionalismos hirsutos y anticuados para dar pasoa una conciencia euménica cuyo adviento inician, asu modo, bombas atómicas y proyectiles teledirigidos.

ADOLFO MAILLO.

Nuevas clases de comple-

mento de estudios en

Francia

PREÁMBULO DE EXPLICACIÓN.

Los proyectos de reforma de la enseñanza —en

Francia, se trata— alcanzan siempre, o casi siem-pre, una dilatada perspectiva de educación. No sólola edad acostumbrada a frecuentar clases en la en-señanza primaria, sino también su prolongada ado-lescencia, llegando incluso a edades más avanzadasde vida y experiencia, la edad de escolaridad obliga-toria hasta los dieciséis años.

En otra crónica informativa y analítica ya esbo-zaremos y hasta enjuiciaremos la actual reforma deenseñanza —dictada y no entrada aún en vigor—,

pero ello no impide el que se puedan señalar algu-nos aspectos pedagógicos que ya tenían vigencia ententativas realizadas en determinados sitios y, con-

cretamente, en dos provincias del norte francés.

Pero se exige una proyección histórica, probandoese desarrollo de idea y de realización pedagógica.

En 1957. en el Congreso Nacional del Sindicato Na-cional de Maestros de Francia, celebrado en París,se bosquejaba una moción, subrayando la importan-cia de la reforma de la enseñanza (en todos sus ór-

denes de educación y centros educativos), la prolon-gación de la escolaridad obligatoria hasta los dieciséis

años y reclamando que se creasen unas clases a lasque de modo provisional se les dio el calificativo de

"terminales" o "finales". Cuál era el objetivo deesta moción, brotada de hombres de larga experien-cia humana y pedagógica, y el alcance ideológico deestas clases? Conviene repetir las palabras en aquelentonces adoptadas: "clases destinadas a recibir oacoger, al terminarse la época de las escuelas detipo medio —o sea, de enseñanza de los diez a los ca-torce años, y hasta edades de dieciséis arios— aque-llos chicos y adolescentes de trece a dieciséis ariosque (por las razones que sean) no continuarán sus