magÍster en educaciÓn, menciÓn currÍculo y … · 2.1.1.- ¿qué es currículo? 16 ......
TRANSCRIPT
UNIVERSIDAD ARCIS
MAGÍSTER EN EDUCACIÓN, MENCIÓN CURRÍCULO Y EVALUACIÓN
“REPRESENTACIONES SOCIALES SOBRE EL ROL DOCENTE DE ALUMNOS/AS QUE PARTICIPAN EN EL NUEVO CURRÍCULO DE
FORMACIÓN INICIAL DE PEDAGOGÍA EN EDUCACIÓN FÍSICA DE LA UNIVERSIDAD DE MAGALLANES”
Director de Tesis: Sr. Miguel Ángel Arredondo
Punta Arenas. Región de Magallanes y Antártica Chilena
Chile
Septiembre 2004
Nombre de la candidata:
María Angélica García Gómez
ÍNDICE
Páginas
RESUMEN ANALÍTICO 1
PRESENTACIÓN 7
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
1.- El problema
1.1.- El objeto de estudio 09
1.2.- Justificación del problema 13
1.3.- Preguntas 15
1.4.- Objetivos 15
2.- Antecedentes
2.1.- Antecedentes teóricos
2.1.1.- ¿Qué es currículo? 16
2.1.2.- ¿Qué es el rol docente? 20
2.1.3.- ¿Cómo se construye el rol docente? 25
2.1.4.- ¿Qué son las representaciones sociales? 32
2.1.5.- ¿Cómo se construyen las representaciones
sociales en torno al rol docente? 37
2.2.- Antecedentes contextuales 2.2.1.- Antecedentes internacionales 42
2.2.2.- Antecedentes nacionales 47
2.2.3.- Antecedentes institucionales 52
2.2.4.- Antecedentes curriculares 61
3.- Método y metodología
3.1.- Método y supuestos 72
3.2.- Metodología 76
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
Capítulo I : “La restauración social, afectiva y valórica como
cimiento del rol docente” 86
Capítulo II: “Un rol docente demandado desde la práctica” 99
Capítulo III : “ La vocación como elemento inspirador del
rol docente” 108
Capítulo IV: “La sensibilidad ante las necesidades educativas
especiales como fundamento del rol docente” 119
CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFÍA
ANEXOS
1
RESUMEN ANALÍTICO
La presente investigación considera como problema de
estudio la significación que tiene el rol docente internalizado que poseen los alumnos/as
de la Carrera Licenciatura en Educación Física de la Universidad de Magallanes, como
contenido formativo esencial en un proceso de profesionalización docente inicial de
pregrado. Se consideran las representaciones sociales del rol como puntos de partida y
anclas para el aprendizaje en un estudiante de pedagogía y se problematiza su
mantención como elemento oculto del currículo, haciendo el esfuerzo investigativo e
indagativo para su develación.
Este estudio se basa en antecedentes teóricos extraídos de
variadas fuentes bibliográficas, asumiendo una concepción sociocultural del currículo y
del rol docente, los que se explican, fundamentan y analizan desde teorías
comunicacionales y pedagógicas como las planteadas por los autores Habermas,
Moscovicci, Giacomo, Bordieu, Duvenn, Giroux, Rodríguez, Marrero y que se
relacionan con fundamentos de carácter organizacional aportados por el autor Fernando
Flores. Además, se consideran antecedentes internacionales, nacionales, institucionales y
curriculares, que informan sobre cómo esta temática de estudio ha estado presente en
diversas investigaciones referidas a la formación inicial docente, las que evidencian
proximidades y lejanías entre el currículo oficial y los procesos reales de formación.
2
Este estudio se enmarca dentro del paradigma cualitativo
de investigación y asume un enfoque de carácter etnográfico, utilizando técnicas
propias de éste tanto para la recolección de información (entrevistas grupales) como
para el análisis de las mismas (análisis conceptuales y categorías construidas a partir de
los mismos datos, los que a su vez se transforman en “elementos” que conforman su
estructura), siempre teniendo en cuenta que dichas creencias y representaciones, según
la expresión de D. Jodelet, “circulan en los discursos, en las palabras, en los mensajes,
como sistema de interpretación que rige nuestra relación con el mundo y con los otros...”
Este estudio considera una muestra de tipo no
probabilística, dirigida o intencionada, compuesta por 10 alumnos/as que participan en el
segundo año de formación de la carrera, excluyendo a quienes provienen del antiguo
plan y que de manera circunstancial toman asignaturas o talleres en este nuevo marco
curricular. Sus edades oscilan entre los 19 y 24 años y cinco de ellos han incursionado
anteriormente en otras carreras universitarias, distintas a la pedagogía.
El objetivo general propuesto para esta investigación, se
centra en “Analizar las representaciones sociales que los alumnos/as poseen respecto al
rol docente, en el marco del nuevo currículo de formación inicial de Profesores/as de
Educación Física de la Universidad de Magallanes y relacionarlas con el perfil de egreso
explicitado en el currículo oficial.”
3
Las conclusiones que surgen, a modo de cierre de esta
investigación, son las que a continuación se presentan:
- Surge una representación del rol docente centrada en la reparación y restauración del
alumno en los ámbitos sociales, afectivos y valóricos, que pone en relación y tensión a
la sociedad y a la escuela como institución educativa, otorgándole a esta última una
misión emblemática que se traspasa al docente como uno de sus actores fundamentales.
Desde allí se posiciona al profesor/a en ámbitos de desempeño que muestran ciertos
grados de incoherencia entre lo que la sociedad le exige, la familia le coopera y lo que
realmente puede lograr con los alumnos/as en el marco de la cultura escolar. El amor, la
afectividad y la salvación de las carencias afectivas del estudiante le dan sentido y
orientación al rol profesional del educador/a y también se identifican como variables
importantes para el logro del anhelado mejoramiento de la calidad de los aprendizajes.
Se destaca su aporte en la formación ética de los estudiantes, exigiéndole autoridad
moral y compromiso con el mantenimiento de los valores fundamentales de vida, que
se perciben actualmente en extinción.
- Otra representación social del rol docente surge desde una demanda formativa de
carácter práctica, técnica y metodológica, para lograr herramientas que le permitan
posicionarse como un profesional “que sabe hacer”, “que posee las habilidades y
maneja los procedimientos didácticos necesarios para atender a sus alumnos”.
Considerando ese fundamento se resiste a una formación de carácter más analítica y se
declara la necesidad de mantenerse en procesos de aprendizaje de carácter operativos,
4
en que las transferencias de modelos y recetas pedagógicas son muy valoradas. Desde
allí se configura un rol pasivo en términos de construcción de conocimientos
pedagógicos y muy activo en la búsqueda de mejores espacios y de mayor valoración
de la Educación Física en el currículo y cultura escolar.
- Aparece la vocación y el compromiso social como fundamentos muy fuertemente
vigentes en los estudiantes en el momento de explicar su concepción del rol docente,
representando sus principales acciones en ámbitos misioneros, apostólicos, aportando
así, desinteresadamente, al mejoramiento de la vida de otros que se encuentran en
situaciones sociales y culturales más vulnerables. Se destaca en esta representación el
deporte como un eje constitutivo del rol del profesor de Educación Física y como un
campo importante de desempeño, considerándolo una vía o herramienta para la
transformación social de niños y niñas en situación de riesgo. Desde allí se le demanda
al docente respeto por la diversidad no sólo cultural, sino también de las habilidades y
aptitudes físicas de sus educandos, valorando esta capacidad pedagógica en el momento
de determinar la calidad de su quehacer profesional.
En otro grupo de estudiantes, contrariamente, se asocian las capacidades físicas,
el alto nivel de desempeño deportivo y los talentos individuales a su elección de la
profesión de educador/a, poniendo estas variables como básicas para la identificación y
valoración de su vocación. Sobre la base de estos fundamentos y opiniones, surge desde
ellos una demanda formativa asociada a la resistencia física, a la competencia y a la
representatividad institucional a través del deporte, considerando estos factores como
5
muy decisivos a la hora de evaluar el desempeño de un profesional docente en esta
área. Nuevamente confirman la opción de un rol centrado en la práctica y en las
acciones y procedimientos de carácter más operativos.
- Desde la sensibilidad que demuestra un grupo de alumnos/as entrevistados/as ante las
necesidades educativas especiales, surge la representación de un rol docente orientado
hacia el apoyo de las políticas y estrategias de integración de alumnos/as a una escuela
más reconocedora de la diversidad y aportadora a una convivencia equitativa. Revelan
que esta mirada y aspiraciones que poseen en torno al rol se han ido construyendo a
partir de vivencias personales espontáneas y otras generadas intencionalmente desde la
formación pedagógica, valorando el acercamiento y comprensión de la discapacidad
como reales instancias de profesionalización. Desde allí le demandan a la academia
mayores y mejores procesos de aprendizaje de carácter teóricos, prácticos y
metodológicos, que les permitan hacer realidad lo que aún no ven materializado en las
escuelas en que actualmente desarrollan su práctica. Considerando estos fundamentos e
intenciones formativas les exigen a sus docentes y a los profesores que se desempeñan
en el sistema escolar, mayor compromiso con los derechos humanos fundamentales y
con los principios educativos de equidad y calidad que han orientado el actual proceso
de Reforma Educacional.
- Al relacionar estas representaciones sociales del rol docente con las competencias de
egreso expuestas en el currículo oficial de formación de profesores/as de Educación
Física, mayoritariamente, se descubre un alto nivel de coherencia en el ámbito socio
6
afectivo, en lo que se refiere a: “Manifestar apertura y aceptación de la diversidad”,
“demostrar compromiso con la equidad social”, “Dar testimonio en su vida personal y
profesional de los valores humanos universales esenciales”, “Manifestar compromiso
personal y profesional con los derechos humanos fundamentales” y “ Aportar al
desarrollo ético-valórico de sus alumnos y alumnas”. También se capta un real
distanciamiento de las competencias esperadas en el ámbito académico y profesional
con las reveladas por los estudiantes entrevistados/as, especialmente en lo que se refiere
a: “Poseer una visión sistémica y teóricamente fundamentada de la Educación”,
“Capacidad de cuestionamiento, sistematización , inquietud investigativa y habilidades
de producción de conocimiento en su ámbito profesional” y “Manejo de estrategias
creativas para la resolución de problemas en su campo profesional”, lo que se debilita
por el deseo de mantenerse en procesos de aprendizaje más operativos y resistentes al
análisis.
7
PRESENTACIÓN
Esta investigación da cuenta sobre diversas
representaciones sociales del rol docente que posee un grupo de estudiantes de segundo
año de la Carrera “Licenciatura en Educación Física” de la Universidad de Magallanes y
a su vez, pone en relieve este contenido de formación, en tanto actúa como elemento
basal en el proceso de profesionalización pedagógica y en el acercamiento que los
estudiantes logran a su perfil de egreso expresado en el currículo oficial. Además, este
estudio responde a una línea de investigación del Departamento de Educación y
Humanidades, razón por la que comparte su diseño metodológico con dos
investigaciones paralelas referidas a la formación de Profesores/as de Educación Básica
y Educadoras/es de Párvulo.
Esta investigación asume que los sujetos, durante toda su
vida, van elaborando creencias y fundamentos a partir de los cuales conforman imágenes
profesionales, como en este caso, la del profesor o profesora, la que precozmente
aparece en su círculo social. Considera también, que estas representaciones del rol
docente son bastante sólidas y a veces resistentes al cambio, pues su construcción posee
una fuerte historia, la que se pone en juego en un proceso de profesionalización inicial
docente. Desde esta perspectiva, otorga antecedentes que revelan aquello que está oculto
en el currículo, aportando un nuevo conocimiento que se puede constituir en un referente
8
de análisis cualitativo de la formación de profesores de Educación Física y en general
para quienes comparten el plan común de la carrera “Licenciatura en Educación”.
El informe de esta investigación está organizado en tres
partes fundamentales. En la primera, se expone el diseño, dando a conocer el problema
objeto de estudio, su justificación, las preguntas y objetivos que guían la acción
investigativa, los antecedentes teóricos y contextuales, más la metodología aplicada. En
la segunda parte, se presenta el análisis e interpretación de resultados organizados en 4
capítulos denominados: “La restauración social, afectiva y valórica, como cimiento del
rol docente”, “Un rol docente demandado desde la práctica”, “La vocación como
elemento inspirador del rol docente”, “La sensibilidad ante las necesidades educativas
especiales como fundamento del rol docente”. En la parte final, se presentan
conclusiones que asumen un carácter provisorio y abierto que permiten generar
posibilidades de reflexión y reconstrucción del rol docente. Se espera entonces, que los
resultados pasen a formar parte de los nuevos procesos de construcción de conocimiento
pedagógico propios de esta unidad académica, aportando así al mejoramiento de la
formación de profesores/as de Educación Física.
9
I.- DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
1. EL PROBLEMA 1.1. El objeto de estudio
En el contexto de la problemática educativa mundial, se
descubren dos grandes fenómenos, uno referido a los cambios que se han impulsado
desde los ámbitos político, económico, demográfico, tecnológico y social; y el otro que
se asocia a suposiciones equívocas y optimistas acerca de las soluciones milagrosas que
la educación podía otorgar al sistema social en su conjunto. El primer fenómeno, trajo
consigo nuevas necesidades de aprendizaje de carácter transversal, para todas las
personas, poniendo en jaque a los sistemas educativos, demandándoles el desarrollo de
competencias genéricas y específicas difíciles de lograr en una cultura resistente al
cambio. Al respecto, la educación superior fue llamada a transformar su estructura, sus
métodos y relaciones, para adecuarlos a las necesidades de integración disciplinaria,
socioculturales y económicas propias del nuevo siglo. El segundo fenómeno, trajo
consigo una estrategia de respuesta muy reducida e irreal del sistema educacional y
específicamente de la educación superior, que estimuló un proceso de expansión
cuantitativa del statu quo educacional y el descuido por los cambios cualitativos.
Esto muestra, en parte lo difíciles y complejas que resultan
las innovaciones en el campo de la educación, pues las rutinas ya legitimadas, los estilos
docentes tradicionales acuñados por tantas décadas, las poderosas raíces positivistas de
la pedagogía que han consolidado la rigidez educativa, son algunos de los obstáculos
10
que frenan el cambio y que aparecen con mayor fuerza en los ambientes formativos,
especialmente los universitarios, lo que en el lenguaje de Ortega y Gasset se explica de
la siguiente manera “Hacer cambios en las universidades es como remover
cementerios”.
En el contexto latinoamericano esta problemática se ha
acentuado aún más, pues el rol tradicional de las universidades de formar a las elites
profesionales destinadas a conducir los procesos de desarrollo de sus países, se ha
desdibujado al tener que atender en forma masiva a sectores estudiantiles altamente
heterogéneos tanto por su perfil social como etáreo. Frente a este fenómeno la respuesta
convencional de las universidades se ha tornado insuficiente tanto para satisfacer las
diferencias de sus estudiantes como para resolver las dificultades de aprendizaje que
traen consigo desde los niveles educativos anteriores. La insistencia en el diseño de
nuevos currículos que no se desarrollan en un marco de análisis y reflexión académica
permanente, continúa legitimando la utilización de métodos expositivos y tradicionales
que reproducen las desigualdades iniciales, sin dar respuesta efectiva a las necesidades
de aprendizaje de los estudiantes. Pareciera que la lógica academicista supone que las
modificaciones a nivel de diseño traen consigo y espontáneamente las innovaciones en
los procesos formativos.
Chile, desde los años 90 ha vivenciado un proceso de
reforma cuya finalidad ha sido abordar los problemas de calidad y equidad
característicos de los diversos niveles de su sistema educativo. A este proceso se han
sumado también las demandas del mundo globalizado del que ya es parte, respecto a la
11
obtención de resultados que se vuelvan visibles ante su propia sociedad, en el ámbito
latinoamericano y en la comunidad global. Estas exigencias han complejizado la gran
tarea de reforma, ya que inicialmente se indagaron los ambientes educativos,
reconociendo variables de calidad que debían ser tratadas profundamente en los diversos
niveles del sistema, incluido el de educación superior y luego se sumaron las demandas
de obtención de rápidos productos que han estimulado una tendencia nuevamente
cuantitativa en los programas y estrategias de reforma, perdiendo en parte el tratamiento
y dedicación de aquellos aspectos educativos esenciales para el cambio. En el ámbito de
la educación superior, específicamente en la formación inicial de profesores, esta
situación se puede ejemplificar a través de los proyectos de mejoramiento de calidad que
inicialmente estaban centrados en la búsqueda de elementos socioculturales que influían
en el desarrollo de las habilidades pedagógicas y que por tanto exigían esfuerzos de
cambio tanto en las etapas de diseño como de desarrollo curricular. Luego, esto se fue
conjugando con las demandas establecidas en los estándares de calidad de desempeño
docente o en el marco de la buena enseñanza, todos indicadores establecidos externa y
uniformemente para desarrollar procesos masivos de evaluación y acreditación
destinados a comprobar avances y buscar evidencias de logro, lo que nuevamente
orientó la mirada hacia lo cuantitativamente visible y continuó validando el currículo
desde una perspectiva formal y oficial.
La Universidad de Magallanes, siendo parte de este
contexto, no ha estado ajena a la tensión anteriormente descrita, pues desde hace cuatro
años posee una nueva propuesta de formación inicial docente que en su diseño asumió la
12
tendencia académica institucional, los referentes ministeriales externos y las demandas
que plantea el mundo globalizado. Esta triple intervención y las exigencias de enseñanza
y aprendizaje distintas a las habituales, han generado confusión, reestructuración de los
planteamientos y prácticas docentes, nuevos posicionamientos respecto a la formación
profesional, ciertas resistencias al cambio, cruce paradigmático en el grupo formador y
fundamentalmente desconcierto en los estudiantes.
Es relevante entonces, comprender que las acciones
desempeñadas por los docentes son permeadas por sus propias representaciones y
experiencias, ya que éstas no forman parte aislada de la vida cultural de una institución,
de un país y del mundo en general; al contrario, se vinculan a un contexto complejo
individual y social que les permite construir, transmitir, negociar y renegociar
significados socioculturales que orientan y fundamentan su desempeño académico.
Por otro lado, el estudiante, además de participar de esta
cultura institucional, nacional y mundial, posee un conocimiento construido en un
contexto sociocultural que ha sido propio de su historia de vida y desde allí ha formado
preconceptos y experiencias asociadas a la enseñanza y al aprendizaje, que se ajustan a
significaciones y resignificaciones permanentes, las que también entran en juego durante
su proceso de formación docente.
Es este marco de subjetividades e intersubjetividades el
que también otorga sentido, direccionalidad y contenido a los procesos de formación
inicial de profesores. Su nivel de implicancia es tan fuerte como la de aquellos
13
principios, fundamentos, temas y estrategias explicitadas en el currículo formal. Al no
generarse procesos sistemáticos de reflexión, investigación y construcción colectiva de
conocimiento pedagógico al interior de la unidad académica en que se diseña y
desarrolla curricularmente la formación inicial docente, se pone en peligro la innovación
que se espera realizar y los resultados formativos deseados. Los docentes podrían volver
a realizar sus tareas académicas de manera solitaria, sin cuestionar ni movilizar su rol
desde la perspectiva que les otorga el nuevo currículo y a su vez, los estudiantes podrían
continuar reafirmando el rol docente internalizado que han construido históricamente
desde sus juegos infantiles, experiencias de vida e historia personal y colectiva. Esta
circularidad pedagógica podría intervenir significativamente en el proceso de desarrollo
curricular, pues nadie develaría y por tanto nadie cuestionaría desde dónde o desde qué
referentes, creencias, fundamentos, principios o representaciones sociales le dan sentido
a su rol, a su quehacer pedagógico y en el caso de los alumnos, a su aprendizaje.
Esto implica que las reformas e innovaciones que se
esperan realizar, podrían estar en riesgo al no considerar e investigar estas variables que
permanentemente están presentes en los espacios de formación pedagógica.
1.2. Justificación del problema
A tres años de aplicación del nuevo currículo, se hace
necesario abordar este ámbito de estudio, considerando que el problema anteriormente
expuesto pone en duda “el nuevo rol docente” que se espera asumir y desarrollar como
contenido fundamental de la formación de un educador(a), ya que este profesional se
14
forma desde tres perspectivas: una que surge de la teoría educacional, otra del testimonio
pedagógico que realiza cotidianamente el docente formador a partir de sus propias
representaciones del rol y las que provienen de los preconceptos y experiencias que los
estudiantes poseen respecto a ser educador(a). Por tanto, es el rol docente el que se va
construyendo en la medida en que académicos y estudiantes desarrollan curricularmente
la formación y es este contenido fundamental el que debiera develarse y analizarse para
generar el cambio esperado en los procesos de reforma educacional. La formación
docente es la única que se realiza mediante la asunción real del rol, ya que ingenieros
forman ingenieros adoptando un rol docente que no le es propio, situación que se repite
en todos los demás procesos formativos de otros profesionales.
Por tanto, cuando la institución diseñó el currículo de
formación docente se comprometió con un profesional que poseería determinadas
competencias, situación que podría desvirtuarse debido al proceso explícito e implícito
de desarrollo curricular que van haciendo los grupos de docentes y alumnos desde las
representaciones sociales que poseen respecto al rol. De esta forma, el analizar dichas
representaciones y relacionarlas con el rol explicitado en el diseño curricular original,
constituye un real aporte para el grupo formador y para la misma universidad, por los
efectos que este nuevo conocimiento pueda tener en los procesos formativos, de
innovación metodológica, de perfeccionamiento y rediseño curricular.
Explicitar las representaciones sociales de los
estudiantes de la carrera de Educación Física, no lleva consigo la idea desdeñosa de
exhibir lo que le da sustento a la práctica de éstos, mucho menos desacreditar un trabajo
15
tan incomprendido por diferentes sectores de la sociedad, más bien están presentes
ciertas pretensiones de poner en el centro de la reflexión académica y estudiantil aquello
que se considera un contenido basal y trascendental dentro de la formación inicial de
educadores/as, “El Rol Docente”, pues las preconcepciones que de éste se tengan
permitirán o no las transformaciones esperadas en el marco de este nuevo currículo, que
pretende formar un educador con competencias acordes a las exigencias de los nuevos
tiempos y distintas respecto a aquel que sus vivencias le han mostrado históricamente.
1.3. Preguntas
Del problema anteriormente expuesto y justificado, se
desprenden las siguientes preguntas que orientan esta investigación:
¿Qué representaciones sociales poseen los alumnos/as respecto al rol docente, en el
marco que les otorga el nuevo currículo de formación inicial de profesores/as de
Educación Física?
¿Qué relación existe entre las representaciones sociales que poseen los alumnos/as,
respecto al rol docente explicitado en el currículo oficial?
1.4. Objetivos
1.4.1. Objetivo General
“Analizar las representaciones sociales que los alumnos/as poseen respecto al rol
docente, en el marco del nuevo currículo de formación inicial de Profesores/as de
16
educación Física de la Universidad de Magallanes y relacionarlas con el perfil docente
explicitado en el currículo oficial.”
1.4.2. Objetivos específicos
Identificar las representaciones sociales que poseen los alumnos/as respecto al rol
docente.
Relacionar las representaciones sociales que los alumnos/as poseen respecto a su rol con
el perfil docente explicitado en el currículo oficial.
2.- ANTECEDENTES
2.1.- Antecedentes teóricos
Planteados los objetivos que guían la investigación, se
presentan los referentes y fundamentos teóricos que la sustentan, partiendo de una
declaración y posicionamiento curricular, continuando con planteamientos referidos al
rol docente, definiendo y explicando el concepto y proceso de construcción de
representaciones sociales, hasta llegar a describir cómo éstas pueden llegar a construirse
en torno al rol.
2.1.1.- ¿Qué es currículo?
El currículo ha sido y sigue siendo un tema educativo
inquietante para diversos autores y especialistas, por su implicancia y directa relación
17
con los niveles de calidad que se alcanzan en los procesos formativos. Histórica y
tradicionalmente se ha entendido el currículo como planeamiento o planificación de los
procesos de enseñanza y aprendizaje, adoptando una perspectiva tecnicista; perspectiva
contraria a la que se asume en este estudio, donde el currículo se entiende como aquel
ambiente educativo en que se genera el aprendizaje, en el que se van estableciendo,
problematizando y construyendo los procesos y contenidos formativos en función de
variables socioculturales. Al considerar el escenario de la formación inicial docente, el
currículo corresponde al planeamiento del proceso formativo y al desarrollo tanto
explícito como implícito que hacen de éste los docentes y estudiantes de pedagogía,
utilizando recursos materiales, virtuales, metodológicos, evaluativos, culturales, entre
otros.
La teoría crítica y la macroteoría curricular, posiciona a
los usuarios y beneficiarios del sistema educativo como los reales y principales
constructores del currículo, es decir, que a pesar de las propuestas formativas macro, que
en general tienden a reproducir las estructuras sociales del sistema, son los educadores y
estudiantes, en su relación y acción cotidiana, quienes construyen su proceso formativo
y valoran o neutralizan las propuestas educativas formales. Son las intencionalidades,
experiencias, preconceptos, valoraciones e intersubjetividades las que contextualizan los
procesos y contenidos, haciéndolos vida en el medio real de formación.
Se requiere entonces, concebir y materializar los
currículos de manera diferente, para dejar espacios a las propuestas pedagógicas que se
necesitan en cada situación y al mismo tiempo permitir la toma de decisiones por parte
18
de docentes y alumnos/as. Se debe enfocar la enseñanza de manera radicalmente
distinta, con el propósito de que el estudiante pueda construir y reconstruir el
conocimiento, para lograr una visión más holística de la realidad y participar en las
transformaciones sociales que se requieren en los tiempos actuales.
Este enfoque curricular se afirma en un profesional
distinto al que tradicionalmente ha existido, es decir, en un docente con sentido crítico,
que se expresa con autonomía y creatividad, permeando las miradas y valoraciones que
los alumnos y alumnas poseen, permitiendo y estimulando un continuo quiebre de
tendencias y preconcepciones para aportar a la construcción y reconstrucción continua
del conocimiento, acercándolos progresivamente hacia una visión más cósmica que se
origina y desarrolla mediante procesos de análisis y reflexión. Este desarrollo curricular
se opone a la tendencia academicista desarticuladora y fragmentaria que instala
conceptos sin la debida maduración, configurando un nuevo rol docente sustentado en
la mediación pedagógica.
Es necesario entonces, entender el currículo como una
práctica social que se desarrolla y responde a un contexto histórico y cultural específico.
Este enfoque implica que el trabajo del educador(a) trasciende el ambiente del aula,
siendo siempre cada acto educativo nuevo e irrepetible, pues corresponde a una
conjugación de visiones, opciones y construcciones provenientes de él mismo y de cada
uno de sus estudiantes.
Este currículo comprensivo planteado por Abraham
Magendzo se concibe como idiosincrático de cada cultura, otorgando poder en la
19
selección y organización de los contenidos a todos los actores educativos responsables
de la construcción cultural y desde allí propone el acercamiento hacia los conocimientos
que aporta la cultura universal. Se funda en una apropiación y comprensión de la
realidad, para luego ampliar la propuesta formativa hacia una dimensión cósmica.
Entonces, la norma educativa oficial no se incorpora a la academia de acuerdo con su
formación explícita original, sino que es aprehendida y reinterpretada por los sujetos-
actores dentro de un orden institucional existente y desde diversas tradiciones
pedagógicas en juego dentro de una comunidad. No se trata simplemente de que existan
algunas prácticas que correspondan a las normas y otras que se desvíen de ellas, todas
las experiencias participan en esta dinámica, entre las normas oficiales y la realidad
cotidiana, conformando una cultura formativa. El contacto que los estudiantes tienen con
los conocimientos expuestos en los programas oficiales, es necesariamente mediado por
la práctica institucional. El currículo académico oficial no tiene otra manera de existir,
de materializarse que como parte integral de la compleja realidad cotidiana, pues se
entrelaza con el otro currículo, que si bien es ”oculto’’, desde cierta posición, es el más
real para quienes participan en los procesos formativos.
La autora Grundy al respecto señala, que el currículo es
una construcción cultural, no es un concepto que se construye fuera de los contextos
socioculturales, tiene existencia en las experiencias e interacciones humanas que se
organizan en el hacer práctico de la educación, por tanto es parte integrante de la cultura
que vive cada comunidad, no es algo aislado y abstracto que se inserta en ella. “Las
prácticas educativas y el curriculum es un conjunto de ellas, no existen aparte de ciertas
20
creencias sobre las personas y sobre la forma en que interactúan y deben hacerlo en el
mundo. Si trascendemos los aspectos superficiales de la práctica educativa y los que
suponen las prácticas de organización y de enseñanza y aprendizaje, hallamos, no leyes
naturales universales, sino creencias y valores. La cuestión que hemos de plantearnos es:
¿Qué clase de creencias sobre las personas y el mundo llevan a un tipo determinado de
prácticas educativas, en especial a las que se engloban en el término “curriculum?”
(1990:56)
Al abordar desde esta perspectiva curricular la formación
de educadores se comprende la importancia que adquiere el analizar las representaciones
sociales que formadores y estudiantes poseen respecto a su rol, pues son éstas las que
permiten descubrir la lógica de los procesos formativos que en definitiva explica los
comportamientos y aprendizajes pedagógicos y estudiantiles, permitiendo reconstruir el
eslabón que media entre los programas y alumnos, es decir, la experiencia formativa
cotidiana que condiciona el carácter y el sentido de lo que es posible aprender.
2.1.2.- ¿Qué es el rol docente?
Es demasiado pretensioso definir el rol docente, pues no se
puede hablar del papel del profesor como si fuera algo inamovible o atribuible a todos
los docentes sea cual sea su origen, formación y/o contexto de desempeño. A pesar de
ello, existe cierta coincidencia o sintonía respecto a las expectativas sociales que se
generan en torno al educador/a. El análisis de este rol presenta siempre una situación
paradójica ya que en él se mezclan dos componentes: lo dado socialmente y lo
21
interpretado de manera personal por quien lo asume, ambos aspectos siempre cruzados
por una constante exigencia, demanda y movilidad que estimula su construcción
sociocultural en diversos marcos curriculares.
El autor Biddle advierte sobre el abundante uso que
se hace del término “rol docente”, junto a la diversidad de significados que lo
acompañan. Al respecto distingue tres acepciones que permiten acercarse a las
dimensiones desde las que se puede explicar este rol:
La actuación, que se refiere a los innumerables desempeños que los docentes tienen en
las aulas, en la escuela y en otros contextos sociales. En esta dimensión, algunos autores
le otorgan variadas funciones de carácter socioculturales, administrativas, técnicas,
evaluativas, investigativas, curriculares y extracurriculares. Otros, como el autor
Buchmann expresan una posición que restringe el ámbito de actuación del educador,
planteando que: “Los maestros tienen obligaciones hacia sus estudiantes, que residen
principalmente en ayudarlos a aprender cosas valiosas en el contexto del aula y la
escuela (.....) Los maestros no son trabajadores sociales ni consejeros vocacionales (...);
su trabajo se centra en el curriculum y presupone conocimiento de la materia; esto no
excluye por cierto su preocupación por los niños ni la simpatía o el afecto que una
persona puede tener por otra en el desempeño de su rol. (1986:531)
La posición social, que se refiere al conjunto de personas que se dedican a la enseñanza
y a sus características como grupo profesional poseedor de un status. Según el autor
Merazzi, hasta hace algunos años la escuela coincidía con la sociedad y con las
demandas que ésta le iba imponiendo progresivamente, por tanto quien se atribuía estos
22
aciertos y respuestas efectivas era el profesor, legitimado en un espacio llamado escuela,
particularmente identificado con la educación y por tanto valorado desde los diversos
grupos sociales. Actualmente, las instituciones educativas han perdido la hegemonía de
la transmisión de saberes y conocimientos, debido a la incorporación masiva de otros
agentes asistemáticos de la educación, como son los medios de comunicación y los
consumos culturales. Estos medios transmiten códigos y valores que entran muchas
veces en conflicto con aquellos que poseen los profesores, quienes anteriormente eran la
única fuente de transmisión de saberes y de información, los que ahora deben competir
con estos nuevos canales de socialización, situación que les ha hecho perder
credibilidad, valor y por tanto status social.
Las expectativas, que se refieren al conjunto de
aspiraciones y deseos propios de los profesores, padres, administradores, alumnos,
políticos, investigadores y de la sociedad en su conjunto. Todas estas expectativas
pueden expresarse de forma normativa o representar creencias o preferencias que se
sustentan en diversos paradigmas o concepciones, que cuando no son coincidentes entre
los grupos, provocan conflictos en la definición y asunción del rol.
Por la naturaleza de esta investigación, es este último
ámbito el que se considerará para conceptualizar el “rol docente”, pues al igual como se
definió anteriormente el currículo desde una perspectiva sociocultural, se piensa que este
rol no responde a una normativa, sino al contrario, a una construcción sociocultural
transformable, cambiante e inacabada en términos de significados y valoraciones que
van determinando constantemente su configuración, sentido y contenido. Por tanto, son
23
las expectativas de carácter políticas, disciplinarias, técnicas, la cultura hegemónica
existente, entre otras, las que van otorgando signos y códigos a quienes ya se han
profesionalizado y a aquellos que están en proceso de formación, para que personal y
socialmente vayan construyendo y reconstruyendo su rol. Desde esta perspectiva, la
tarea más relevante a realizar en los nuevos procesos de formación inicial docente es
alfabetizar a los estudiantes para hacer lectura de estos signos y códigos, proceso que
debiera caracterizarse por sus altos niveles de comprensión, análisis y reflexión, que les
permitan posicionarse como reales protagonistas en la construcción y reconstrucción
permanente del rol que le otorgará sentido y sustancia a su quehacer pedagógico.
Desde esta perspectiva se asumen los planteamientos
teóricos aportados por el autor Freire, quien expresa que el rol fundamental del docente
se debiera caracterizar por una reflexión crítica permanente sobre su práctica, además
del reconocimiento y asunción de la identidad cultural, reconociendo el valor de las
emociones y la afectividad, lo que exige conciencia del inacabamiento propio del sujeto
y de las relaciones que construye. En el propio lenguaje de este autor esta idea fuerza se
expresa de la siguiente manera: “En todo hombre existe un ímpetu creador. El ímpetu de
crear nace de la inconclusión del hombre. La educación es más auténtica mientras más
desarrolle este ímpetu ontológico de crear”. (2002:36). Esto implica que el rol docente
debe ser liberador o desinhibidor y en ningún caso restrictivo o cercano a la
domesticación, pues sólo así reconocerá al educando en su condición de sujeto.
Teniendo en cuenta los planteamientos más actuales de
Freire se destacan dos claves o rasgos para la constitución del rol docente:
24
El diálogo o construcción dialógica como centro del proceso pedagógico, como aquella
dinámica guiada por la razón que permite el encuentro de las personas y de éstas con el
mundo. En el marco de la formación inicial docente este proceso comunicativo implica
tener conciencia que el diálogo es el encuentro de los hombres para la tarea común de
saber y actuar, es la fuente de poder desde su carga de criticidad y realidad contenida en
el lenguaje, las palabras y las interacciones. El diálogo es capacidad de reinvención de
conocimiento y de reconocimiento de aquello que se ha ido configurando y alimentando
desde los ámbitos cotidianos y desde otros más científicos, pero que no por ello deben
ser considerados como ley o normativa. Por tanto, un quehacer docente que no se
reflexiona, que no se dialoga y que no se cuestiona, es un quehacer reproductor y no
emancipador, lo que se contradice con los contextos socioculturales en continuo
movimiento y cambio. Ese quehacer plano y rígido distancia la academia y la escuela
más aún de la realidad, empequeñece los campos de actuación profesional y rebaja el
status social, pues aumenta las disonancias y la incredibilidad social respecto al rol
docente.
El reconocimiento y reinvención, que se refiere al desarrollo de una conciencia crítica
que le permite al sujeto identificar, comparar, relacionar, tomar distancia, explorar, en
resumen indagar los objetos de conocimiento y también al otro como sujeto diferente o
semejante, lo que implica pensar con él acerca de él, estableciendo una relación
democrática y generando un encuentro pedagógico. Es este proceso comunicativo el que
permite interpretar, significar, decir, expresar y por otro lado, resolver, generar
respuestas y poner en la práctica acciones alternativas. En el marco de la formación
25
docente, esto implica reflexionar críticamente sobre la experiencia y sobre las prácticas
pedagógicas, comprendiendo los factores sociales, políticos, históricos, culturales que en
ellas subyacen, para desde allí reinventar nuevos sustentos, estrategias y formas de
vivenciar personal y profesionalmente la docencia, construyendo y reconstruyendo
permanentemente el rol.
Para Freire, el rol del educador no consiste en acercarse
con teorías a priori ante lo que está sucediendo, sino descubrir los elementos teóricos
enraizados en la práctica, haciendo surgir los fundamentos inherentes a dichas
actividades para que el sujeto pueda apropiarse de las teorías que hay en su propio
quehacer. Este acto de conocimiento implica “”un movimiento dialéctico que pasa de la
acción a la reflexión y de la reflexión de la acción a una nueva acción”. ( 2002: 83)
2.1.3.- ¿Cómo se construye el rol docente?
El rol docente, a diferencia de otros roles asociados a
diversas profesiones, comienza a construirse y socializarse desde muy temprana edad,
razón por la que quienes optan por esta área de formación poseen una multitud de
imágenes sociales y culturales que han ido acumulando en el tiempo y durante sus
diferentes vivencias, sin someterlas a procesos sistemáticos de reflexión y crítica. Eisner
Elliot plantea al respecto: “La docencia es la única profesión que conozco en que la
socialización profesional empieza a los cinco años. En consecuencia, las personas que
enseñan han tenido mucho tiempo para internalizar una serie de expectativas respecto de
lo que los maestros hacen y de cómo son las escuelas. Por eso producir un cambio
26
significativo en las escuelas requiere, entre otras cosas, cambiar las imágenes que los
maestros tienen de su trabajo”(1.998:22).
Esta característica de construcción le suma valor a los
planteamientos aportados por el autor Freire sobre la necesidad de diálogo y reflexión,
constituyéndose éstos en una estrategia para movilizar el rol docente internalizado que
poseen los formadores y estudiantes de pedagogía y que actúa como filtro en sus
procesos de formación y capacitación.
Las instituciones formadoras de maestros organizacional y
culturalmente no distan mucho de las escuelas, por tanto poseen dificultades para
acunar, afirmar, legitimar y estimular nuevas imágenes del rol docente y de la
enseñanza. Esto implica que el trabajo formativo debe ser más profundo y reconocedor
de los preconceptos que poseen los estudiantes que han optado por la pedagogía, para
desde allí generar procesos que movilicen tanto sus creencias como las representaciones
sociales que espontáneamente han ido generando en sus vivencias cotidianas. Pero,
difícilmente esto será posible si el grupo docente formador no realiza igual proceso de
indagación y movilización de las preconcepciones asociadas a su rol, pues de lo
contrario, de manera espontánea e irreflexiva, continuarán socializando lo que
tradicionalmente se ha ido construyendo en torno a su profesión y replicarán la cultura
escolar que tanta fuerza formativa ha tenido en los mismos estudiantes que desean ser
maestros. Al respecto, el autor Eisner Elliot plantea: “Es poco probable que la enseñanza
misma se perfeccione si los maestros se siguen desenvolviendo dentro de una estructura
escolar o académica que los aisla de sus colegas o se rigen por normas hostiles a la
27
crítica constructiva. Creo que el principio que intento formular aquí, es un principio
estético: la obra de arte exige atender a totalidades; la configuración es fundamental;
todo importa. Aplicada a las escuelas o academias, esta perspectiva indica que es preciso
ver las instituciones como un todo. Lo que tenemos entre manos es la creación de una
cultura” (1998:28)
Se puede sostener que los significados construidos
explícitamente en el marco de la formación profesional se conjugan y complementan
con las experiencias escolares (conocimiento de sus alumnos, orientaciones
metodológicas, formas evaluativas, maneras de valorar su quehacer, estrategias de
trabajo individual o colectivo, etc.) que configuran los ejes de la práctica pedagógica del
profesor/a y sirven como nuevos referentes y sustentos para continuar construyendo
socioculturalmente su rol. Desde esta perspectiva entonces, se puede señalar que el rol
va significándose cotidianamente y no corresponde a un aprendizaje de carácter
terminal, por lo que los niveles de conciencia, reflexión, análisis y autocrítica que se
logren en un proceso de formación inicial docente, serán decisivos en la construcción
que en adelante los profesores/as hagan respecto a su rol. El desafío de formación
debiera estar focalizado en el empoderamiento del alumno/a que ha optado por la
pedagogía, para que tenga real conciencia respecto a la cotidianiedad escolar, de tal
manera de producir quiebres en su construcción espontánea de conocimiento, para
aproximar a los estudiantes, cada vez más, hacia una evolución profesional asociada a su
decisión y reflexión personal.
28
Lo anterior puede ejemplificarse tomando como
referente una representación que el autor Eisner Elliot describe en su libro Cognición y
Currículo, texto en que expresa lo siguiente: “Imaginemos un pintor que hace un viaje a
un pequeño pueblo del medioeste norteamericano, digamos una población de 1.500
habitantes. El pueblo está situado en Kansas y el pintor nació y se crió en la ciudad de
Nueva York. Para él, la experiencia del pueblo es totalmente especial: las dimensiones
de la calle principal, el estilo de los edificios, el ritmo y el comportamiento de la gente,
la lista de las comidas pegadas en la puerta del restorán, el lento ritmo del tránsito en las
calles, la amplitud del cielo despejado que se puede contemplar, levantando simplemente
la mirada. Todo tiene para él una suerte de magia; en ciertos aspectos se trata de una
vuelta a una vida de la que ocasionalmente tuvo un atisbo cuando era un niño
neoyorkino, pero que pasó hace mucho tiempo.
Las cualidades de su experiencia son múltiples en
su forma y sentido, son una mezcla de imágenes, sonidos, texturas, palabras y la
penetrante y brillante quietud que parece inundarlo todo. Cuando reflexiona, el pintor
encuentra que su experiencia está señalada al comienzo y al final. En su imaginación,
está entre paréntesis, es un evento especial “un objeto” para recordar, una experiencia
que vivió en la primavera de 1.990. Motivado por esa experiencia el pintor se siente
impulsado a expresar sobre la tela, y así fijar algo fugaz pero vívido. Para hacerlo debe
usar una forma de representación y, como un pintor usar una imagen visual. Tratará de
crear una serie de relaciones visuales sobre una superficie plana y estática que iluminará
su experiencia con el carácter de aquel pequeño pueblo de Kansas.
29
Se le presentan diversas opciones y él domina
muchas técnicas y dispone de su creatividad para usarlas. Lo que el pintor es capaz de
decir acerca de su experiencia en ese pueblo se verá influido por una multiplicidad de
factores que entran en juego a medida que él pinta. Su concentración en ciertos aspectos
del pueblo, las técnicas de que dispone, los límites que la pintura pone a sus deseos y la
medida en que él se adapta a esas exigencias. Pero en definitiva, la tarea sólo consiste en
representar la experiencia que el pintor ha tenido de un lugar. La tarea consiste en crear
una imagen que puede ser compartida públicamente y que transmita al ojo competente
una experiencia que vale la pena hacer. La idea de ojo competente designa el hecho de
que la percepción es cognitiva, pero a la vez transaccional. Ver es un logro que depende
de un alfabetismo visual” (1999: 65, 66)
Estableciendo una analogía con la representación anterior,
tomando como base escenarios educativos, universitarios o escolares y al protagonista
como un docente formador de nuevos educadores, es posible describir y analizar lo
siguiente: Cuando un académico ingresa a una unidad formadora de educadores trae
consigo una serie de creencias, imágenes, referentes y representaciones que configuran
su rol y dan sentido a su quehacer, todas concepciones que públicamente ha expuesto y
que lo han legitimado como tal, delimitándolo profesionalmente y configurando su
historia académica.
Asumiendo la perspectiva cultural que nos ofrece este
autor, es posible descifrar tanto en el proceso de diseño como de desarrollo del nuevo
currículo, ciertos signos que corresponden a las representaciones sociales del rol
30
docente, que provienen de académicos y alumnos de pedagogía. Se observa una
tendencia reproductiva que conduce más hacia la mantención del rol que a la
innovación, invisivilisándolo y quitándole valor como contenido formativo.
Otra representación que nos ofrece este autor, permite
configurar una nueva analogía asociada a la formación pedagógica. Eisner expresa:
“Supongamos que nuestro personaje no fuese un pintor, sino un sociólogo. Seguramente
lo que experimentará se verá influido por lo que sabe hacer. Es probable que su
concepción de la ciudad estuviese moldeada por las categorías sociológicas que conoce.
Lo que el sociólogo “pregunte” influirá profundamente en la índole de las respuestas que
reciba. Así, cada vez que se utiliza una forma de representación (en este caso prosa
sociológica) hay un descuido implícito de las cualidades del mundo que la forma no
puede “nombrar”. Ese descuido, en el caso de nuestro viajero sociólogo, no debe ser
considerado como algo propio de la sociología. Toda forma de representación niega
ciertos aspectos del mundo (ninguna forma de representación por sí sola revela todo lo
experimentable; por eso la representación como la percepción es selectiva). La selección
de una forma de representación funciona no sólo como vehículo para transmitir lo que
ha sido esquematizado, sino también como una manera de formular las formas de
concepción.
Las exigencias de la tarea guían nuestra percepción.
No se puede dibujar o analizar lo que no se es capaz de ver o imaginar. Así, es posible
identificar las diversas maneras en que la selección de una forma de representación
influye no sólo en el contenido de esa representación, sino también en el contenido de la
31
concepción. En primer lugar, a medida que la persona se hace más experta en el uso de
ciertas formas de representación, la tendencia a querer usar esas formas aumentan y el
enfoque que da el nacimiento se convierte en un marco de referencia importante para la
percepción. Las redes que somos capaces de tejer determinan las redes que lanzamos.
Estas redes determinan a su vez el tipo de pez que pescaremos”. (1998:97)
Al aplicar esta lógica en el ámbito académico e
identificando al protagonista con un estudiante de pedagogía, es posible decir que éste
llega a la academia o institución universitaria cargado de saberes mayoritariamente
empíricos respecto al rol docente, que ha ido configurando desde su temprana vida de
estudiante. Es posible que su concepción, mirada e introducción en este mundo
académico estén profundamente mediadas por referentes y categorizaciones escolares o
educativas que ha ido construyendo desde su posición de alumno/a. Por tanto, lo que el
estudiante cuestione e interrogue influirá y determinará fuertemente en el tipo de
respuesta que logre. Se deduce entonces, que los procesos formativos deben ampliar la
mirada y visión del estudiante para abrir otros campos de interrogación y duda, para que
obtenga nuevas respuestas que le permitan movilizar sus preconcepciones y comenzar a
alejarlas de un rol docente tradicional. Desde esta perspectiva, las exigencias que
impongan las tareas y acciones de formación, reorientarán las percepciones de los
estudiantes, siempre y cuando éstos puedan ver e imaginar a través de sus docentes
formadores un nuevo rol y asumir con fuerza ciertas representaciones de éste, que con
las experiencias y vivencias cotidianas podrán legitimar y sustentar, especialmente en
los ámbitos de formación práctica en que se desenvuelvan. Sólo de esta forma podrán
32
tejer redes pedagógicas que se fortalezcan con su constante reflexión y conviertan sus
percepciones en concepciones que sustenten y orienten su quehacer educativo. Las redes
que sean capaces de tejer o las concepciones pedagógicas que construyan determinarán
las propuestas de aprendizaje que ofrezcan. Son estas nuevas representaciones que,
arraigadas y constituidas en concepciones, determinarán la calidad de los procesos
educativos y el tipo de estudiante que formará.
2.1.4.- ¿Qué son las representaciones sociales?
Las representaciones sociales son una forma de
conocimiento colectivo, un modo de conocer, pensar, aprender e interpretar nuestra
realidad cotidiana dentro de un contexto determinado y concreto, a través de la
comunicación que se establece entre las personas y los grupos mediados por la cultura,
los códigos de comunicación que se acuerdan en las comunidades, los valores e ideas
que los sustentan. Los individuos aprehenden la información que se da en estos
contextos y desde allí elaboran el conocimiento espontáneo y las formas de ver el
mundo colectivamente, que es lo que caracteriza el concepto de “representaciones
sociales”.
Este concepto tiene su origen en la psicología con
Durkheim, quien las definió como “estructuras psicosociales intersubjetivas que
representan el acervo de conocimento socialmente disponible y que se despliegan como
formaciones discursivas más o menos autonomizadas en el proceso de autoalteración de
significaciones sociales” (1996:65). Por tanto, las representaciones sociales son
33
estructuras simbólicas que dan sentido a la realidad, otorgando las pautas que orientan
los comportamientos y se presentan como una forma de mundo instituido y determinado
que actúa sobre el sujeto. Éstas se transforman en un pensamiento que permite la
relación con el mundo y con los demás, constituyéndose en pautas para construir e
interpretar la realidad propia de los colectivos a través de la interacción y comunicación
entre ellos.
Moscovici instala el concepto de representaciones
sociales como nociones generadas y adquiridas, donde lo central es el proceso de
interacción e intercambio entre los miembros de una comunidad y a partir de los cuales
se elaboran dichas representaciones. Éstas llegan a tener un carácter social, una
identidad propia que va más allá de lo individual y que permiten a los sujetos sociales
aprender los acontecimientos de la vida diaria, las características de su ambiente y estar
en un determinado contexto de un modo también determinado. Para este autor las
representaciones sociales adquieren una lógica y lenguaje propio, actúan y representan
teorías del conocimiento.
Desde la perspectiva de este autor, las representaciones
sociales son sistemas de valores, ideas y prácticas que poseen una doble funcionalidad.
Por un lado, orientan a los individuos para posicionarse, desempeñarse y legitimarse en
su mundo social y material, otorgándole seguridad y dominio. En segundo término,
posibilitan la comunicación, pues les otorgan códigos para identificar, denominar y
clasificar los diversos aspectos de su entorno y de su historia personal y colectiva. De
34
esta forma las representaciones sociales se dan y se constituyen en el diálogo y a la
comunicación de los grupos y comunidades.
Las representaciones sociales como proceso no responden
a las normas del discurso lógico, ni a la reglamentación establecida para la
comprobación empírica de los hechos o situaciones que suceden en el mundo, tampoco
están determinadas por los procesos de falsación; más bien se conciben a partir de dos
funciones complementarias: el anclaje y la objetivación. La primera se refiere a cómo se
instala y acomoda lo desconocido en las categorías cognitivas propias del sujeto,
mientras que la segunda, es decir la objetivación, corresponde a la función de proyección
y de consenso de aquello que es nuevo para el mundo del sujeto, logrando su concreción.
Estas dos funciones son interdependientes, pues una representación logra un efectivo
anclaje en la medida que ha podido objetivarse en el mundo. En este sentido las teorías
de las representaciones sociales no equivalen a una sicología de la cognición referida a
la vida social, sino que ubica la teoría sicológica en el contexto social.
Según Giacomo (1987) basado en la teoría planteada por
Moscovici, las representaciones sociales poseen las siguientes características:
- Los miembros de un grupo o colectividad tienen opiniones compartidas en relación con
los diferentes objetos que interactúan .
- No todos las opiniones compartidas por un grupo son necesariamente una
representación, ya que pueden ser opiniones y relaciones con un objeto del medio que
esté fuertemente influenciado por los medios de comunicación de masas.
35
- Uno de los criterios para identificar una representación social es que esté estructurada,
otro es que las opiniones compartidas por el grupo respondan a comportamientos
específicos.
- Una representación social puede integrar elementos nuevos del ambiente .
- Es un conjunto de orientaciones ideológicas del grupo relacionadas con su realidad.
Para Moscovici las representaciones sociales permiten al
individuo interactuar orientadamente con los diversos ámbitos del mundo a partir de sus
historias individuales y colectivas. Este autor reconoce cuatro elementos en su
constitución: lo que “yo sé”, que da cuenta de la información que poseo; lo que “yo
veo”, que revela las imágenes que tengo en relación con los aspectos del mundo; lo que
“yo creo” que expresa mis opiniones y lo que “yo siento” que da cuenta de mis actitudes.
Considerando estos elementos, el mismo autor identifica
tres ejes sobre los que se estructura una representación social: la actitud, la información
y el campo de representación. La actitud da cuenta del aspecto más afectivo de una
representación, que por su naturaleza de carácter emocional, se constituye en uno de los
elementos más resistentes y predominantes, a tal punto que puede permanecer a pesar de
la inexistencia de los otros. Es posible ver reacciones emocionales de personas o de un
colectivo, sin estos tener conocimiento sobre los hechos o situaciones que las motivan.
Por esta razón, son las actitudes las que más dan cuenta acerca de la orientación que la
persona tiene sobre el objeto que es representado, pudiendo ser ésta positiva o negativa.
Un segundo eje corresponde a la información, que se refiere a la cantidad de
conocimientos que la persona o grupo posee sobre el objeto social, pudiendo ser muy
36
estandarizados, esteriotipados u originales. La cantidad y calidad de información
dependen fundamentalmente de las posibilidades de acceso que las personas y grupos
tengan a ésta y de los niveles de representatividad que alcancen respecto a dicha
información. El tercer eje corresponde a los campos de representación, constituidos por
un área central denominada núcleo figurativo, que es la parte más consistente y estable
de la representación, contenedora de sus elementos fundamentales, los que se estructuran
bajo una lógica particular y están cargados de significado y valor. Este núcleo figurativo
se integra con los elementos periféricos, siendo éstos los que cumplen una función
adaptativa, pues es en este ámbito de la representación donde se pueden producir el
máximo de variaciones, manteniendo la estabilidad del núcleo figurativo. Si se pretende
realizar una modificación o transformación de la representación social, sería necesario
relativizar la constitución del núcleo y la relación de éste con los elementos periféricos;
logrando ese nivel de intervención se estaría tocando y debilitando la estructura de dicha
representación lo que permitiría intervenir la lógica de su creación.
Desde esta perspectiva, las representaciones del rol
docente constituirían un enunciado cuyo eje se asienta en las certezas y lugares
comunmente aceptados, sea por los especialistas o por un público más amplio que ha
depositado, en la figura del docente o profesor una serie de valores o ideales, cuya
lógica, ordenándose más en el terreno de los “mitos” que en el del conocimiento, busca
ser aprehendida racionalmente como un mecanismo de control que garantice lo que a
nivel ideológico y cotidiano se ha ido configurando como el hacer y el ser del docente.
37
2.1.5.- ¿Cómo se construyen representaciones sociales en torno al rol docente?
En las ideas de los niños sobre la sociedad cuenta de modo
relevante lo que las instituciones hacen con ellos, entre éstas la escuela. Como parte de
dicho proceso, las autoridades les transmiten el sentido de sus actos por medio de
representaciones sociales originadas en la vida institucional; además no toda trasmisión
es explícita, porque los gestos o las disposiciones espaciales “significan sin intención de
significar” (Bourdieu,1980). Sin duda, las creencias dominantes vinculadas a la escuela
o a otras instancias culturales e institucionales, preexisten a los niños y son una materia
prima indispensable para sus hipótesis acerca de variados aspectos del mundo social.
El profesor, siendo parte importante y clave de la cultura
hegemónica de la escuela, a través de su presencia personal y social, sus estilos de
enseñanza, sus estrategias metodológicas, sus intenciones formativas, su relación con los
estudiantes, ha ido transmitiendo explícita e implícitamente su rol, es decir a veces con
intención y en otras instancias sin intención de significarlo ante los niños y niñas. Esto
explica y da cuenta sobre la temprana y masiva aparición, configuración e
internalización del rol docente en la infancia. Por ejemplo, el que la directora ejerza
autoridad o que el profesor decida los tiempos de enseñanza son algunas vivencias
asociadas a la cultura escolar, que pueden instar a los niños/as a configurar y luego
construir una representación social respecto al rol docente, más aún cuando en otros
ámbitos de su vida tienen vivencias similares, pues se facilita el anclaje y la objetivación
de estos aspectos culturales, ambas funciones claves en la construcción de una
38
representación social. Si consideramos que la escuela ha sido valorada como el segundo
ámbito más importante de socialización de los niños y niñas y que actúa paralelamente y
en oportunidades integradamente con la familia, todas aquellas similitudes en la cultura
de estos dos medios de socialización, actúan como gatillos para una rápida y efectiva
construcción de representaciones sociales. Un ejemplo que permite dar cuenta de esta
doble influencia en la construcción de una representación social del rol docente es la
siguiente: El niño/a que proviene de una cultura familiar democrática y pasa a formar
parte de un grupo curso orientado por un educador/a que mantiene igual estilo de
relación con los estudiantes, estará más apto para asociar ambos roles, por tanto las
funciones de anclaje y objetivación propias de la construcción de las representaciones
sociales se lograrán de manera casi natural y el niño/a conformará e internalizará un rol
docente significado desde lo democrático, durante todo el tiempo que esa sintonía y
coincidencia se mantenga. Al contrario, si existe diferencia respecto a los roles entre
ambas culturas, el niño/a no estará tan llano para permitir el anclaje y la objetivación,
pues el conocimiento que posee al respecto, las opiniones que se forme y su actitud
(componente afectivo) actuarán como filtros y elementos de resistencia para la
construcción de dicha representación social, es decir de un rol docente democrático.
Ante esto, construirá otra representación más ecléctica, que también le servirá para
comprender momentáneamente el mundo escolar, pero el nivel de arraigo no será igual
que en el caso anterior, es decir, el núcleo figurativo de esta segunda representación será
más débil y factible de modificar.
39
Es posible describir otro tipo de construcción de
representaciones sociales referidas al rol docente, cuyo origen está dado desde la
importancia que otorgan los profesores a las disciplinas que integran el currículo escolar,
por ejemplo el que un niño/a logre comprender la gramática o matemática, en
oportunidades es interpretado por el educador como un mérito escolar, por el valor
sociocultural que estas disciplinas poseen. Este aspecto, en la concepción y acción del
docente se legitima como elemento de clasificación de sus estudiantes, marcando las
diferencias de trato y valoración de éstos en el aula y en el medio escolar en general.
Esto se constituye en un código que es leído, comprendido e interpretado por los
alumnos/as, teniendo un efecto en su propia valoración personal y también en la
construcción de una representación social referida a un rol docente cargado de poder “el
profesor/a es quien puede determinar lo que tiene o no tiene valor como aprendizaje”,
“el profesor/a es quien puede determinar quiénes son buenos o malos alumnos/as”.
Henry Giroux, en su libro Teoría y Resistencia en la
Educación (1992) expresa: “ Los valores del sentido común y las creencias que guían y
estructuran las prácticas en el salón de clases, no son universales a priori, sino que son
construcciones sociales basadas en supuestos normativos y políticos específicos”. Desde
esta perspectiva, el conjunto de valores y creencias legitimadas y establecidas
lógicamente en una estructura que sustenta el quehacer pedagógico conforman una
representación social, que el sujeto de manera espontánea y a veces sin una real
conciencia de su existencia asume como referente de acción, análisis e interpretación,
más aún cuando en su propio entorno sociocultural confirma continuamente dicha
40
representación, porque su construcción se ha basado en las políticas, ideas y creencias
que han surgido en el mismo medio, adquiriendo un carácter cíclico, que en
oportunidades va configurando un círculo vicioso. Por ejemplo un maestro que concibe
el trabajo como una actividad opuesta al juego, habiendo generado una teoría respecto a
esta situación formativa, puede estar representado en esta conclusión que el autor Giroux
expone al respecto: “Al examinar el discurso del maestro y el significado inherente en el
proceso de la socialización del salón de clases, los teóricos ilustran cómo los niños en
este nivel son rápidamente enseñados a separar el trabajo del juego y a tratar al primero
como una labor que requiere de obediencia y pasividad y como una actividad dominada
por el maestro”. (1993:127)
Los ejemplos anteriores muestran que las representaciones
sociales influyen en la construcción de hipótesis y constituyen un trasfondo que restringe
lo cognoscible de la institución para los estudiantes y docentes. En el caso del
conocimiento de la autoridad, la creencia es una sociedad formada por individuos
ligados por las relaciones de subordinación naturales e inmodificables, lo que pone
serios límites a la posibilidad de formular hipótesis sobre el sistema. En otras palabras,
pasan a formar parte del conocimiento epistémico o núcleo de creencias que orienta la
construcción conceptual individual. Es decir la trasmisión social forma parte del
conocimiento infantil y adulto, pero se trata de una transmisión que es resignificada por
la actividad constructiva. Por tanto, las representaciones sociales forman parte del marco
epistémico que orienta el conocimiento social. Al respecto, el autor Duveen plantea: “ El
proceso de formación de las representaciones en las prácticas sociales, no es un acto
41
individual. Sin embargo, este enfoque no obliga a negar las elaboraciones que cada
sujeto debe hacer con los productos sociales y culturales. Es decir, “entre la sociedad
pensante” de los adultos y la presencia del niño como actor social, existe un proceso de
construcción que merece ser considerado” (1994:279). Por tanto, las representaciones
del rol docente se originan en estos procesos de construcción tempranos y varían durante
todo el tiempo que el adolescente, joven y adulto continúa teniendo vivencias referidas a
enseñanza y aprendizaje en nuevos marcos epistémicos, con diversos niveles de
información, comprometiendo otras actitudes ante su mundo social, vivenciando así
otros procesos constructivos.
Considerando lo anteriormente expuesto,s es posible
suponer que los docentes formadores de profesores y los estudiantes de pedagogía han
tenido una historia personal y social muy reveladora del rol docente, a diferencia del de
otras profesiones, por tanto las repetitivas experiencias vividas en los medios escolares y
las continuas relaciones de causa-efecto en que se vieron involucrados, les han
permitido, tempranamente, establecer reglas, referentes, principios y representaciones
que permanecen y se arraigan en el tiempo, considerando que la cultura escolar y la
academia en general, han sido muy resistentes al cambio. Es en este hecho que radica la
importancia de develar las representaciones sociales que poseen los docentes y alumnos
de pedagogía con respecto al rol docente, pues están en la base de toda interacción y
relación que se da con la realidad y cada vez que se toma contacto con objetos o
personas se provoca en el individuo una movilización de contenidos mentales, imágenes,
ideas que codifican y categorizan la situación atribuyéndole cierto significado y sentido.
42
De esta manera este referente es fundamental para establecer los nexos adecuados entre
el conocimiento y la acción, pues las representaciones sociales, en cuanto síntesis entre
lo individual y lo social, guían la mayoría de las decisiones, rutinas y prácticas docentes.
También esto es relevante para comprender la enseñanza en general y para desarrollar
innovaciones adecuadas y programas de formación de educadores/as, ya que por un
lado, las diferentes representaciones sociales son filtros que determinan que el
profesorado sea más o menos permeable a determinadas propuestas, estrategias, etc. y
por otro, también filtran el currículo, ajustándolo a sus imágenes y representaciones para
llevarlo a la práctica.
2.2.- Antecedentes contextuales
Habiendo elaborado y presentado un marco
teórico que fundamenta y permite entender el tema de esta investigación desde la
perspectiva de variados autores, se recopilan antecedentes a nivel internacional,
nacional, institucional y curricular, que permiten descubrir cómo esta temática ha estado
presente de manera implícita o explícita en diversos estudios académicos y en algunas
evaluaciones correspondientes al contexto en que se genera esta investigación.
2.2.1 Antecedentes internacionales
La manera cómo los docentes formadores y estudiantes de
pedagogía perciben y asumen su rol, constituye a la fecha una real preocupación en
países que vivencian procesos de Reforma Educacional. Los diseños curriculares de
43
formación inicial docente han asumido nuevas concepciones educativas que configuran
un rol distinto, pero la construcción que profesores formadores y alumnos hacen sobre
éste, en el marco de la formación y perfeccionamiento académico, se acerca más a las
ideas y representaciones sociales que ellos poseen respecto a un rol histórico de
educador/a, interviniendo así los procesos de cambio y frenando las tendencias
reformistas.
E. Sanz Lobo (1996), citado en María V. Sotomayor Sáez
(1999:112), en un estudio desarrollado en el marco de la formación de profesores de
Enseñanza Primaria de la Universidad de Barcelona, en que se buscaba descubrir la
relación existente entre las propuestas y diseños de clases que hacían los docentes
formadores y los fundamentos y principios que ellos mismos habían establecido como
marco de la formación profesional en que se desenvolvían académicamente, concluyó:
“Los docentes que participan en la formación inicial del profesorado, compartiendo una
propuesta universitaria previamente diseñada, muestran distancias considerables entre su
visión formativa y la que han acordado y explicitado como grupo académico en el
currículo institucional”. El mismo estudio señala: “La relación entre los estudiantes en
el período de formación y los docentes formadores, mediante el diseño que estos
últimos hacen de sus procesos de enseñanza, las ejemplificaciones y representaciones
que otorgan en sus materiales de apoyo y en el desarrollo de sus clases, determinan, en
gran medida, el tipo de construcción del saber que los alumnos/as de pedagogía hacen en
el período de formación profesional.”
44
Francisco Imbernón (1994:87), en busca de la relación que
curricularmente hacen los docentes formadores entre sus diseños a nivel micro y el
marco curricular general, descubre que en la medida que va decantando la propuesta
formativa es mayor la incoherencia que se produce, lo que ejemplifica de la siguiente
manera:“Al contrastar los fundamentos, principios y perfiles explicitados en el currículo
general, con los planes y programas que elabora cada docente, se observan diferencias
respecto a cómo cada académico ha reinterpretado y revalorado dichas ideas fuerzas, es
así como algunos programas asumen sólo un principio curricular con profundidad (como
por ejemplo el de integración) y otros consideran conjuntamente y de manera más
superficial todos los principios explicitados en el currículo general
(Interdisciplinariedad, Transversalidad, Creatividad, Autonomía, Significación
Sociocultural, etc.). Luego, al contrastar los programas de estudio con los diseños de
unidades, proyectos, clases y sus correspondientes guías, fichas, apuntes de apoyo que
los académicos diseñan para concretar la docencia, se observan nuevamente diferencias
importantes que surgen de la reinterpretación y revaloración del programa de estudios.
Este nuevo sondeo permite visualizar cómo los docentes neutralizan, anulan o adhieren
contenidos, metodologías, bibliografías, cómo relacionan o no su asignatura, seminario,
taller, etc. con los procesos sociales cotidianos o con los procesos de formación práctica
que vivencian paralelamente los estudiantes de Pedagogía en los Centros Escolares. Son
éstas y otras las brechas curriculares que distorsionan la formación inicial del
profesorado, que a pesar de dar luces de autonomía docente en el proceso cotidiano de
construcción curricular, al mismo tiempo muestran sombras respecto a la pérdida de los
45
fundamentos, principios y perfiles que fueron creados y muchas veces consensuados
para diseñar y vivenciar procesos de formación profesional más coherentes y reflexivos,
no sólo para los estudiantes, sino también para el grupo formador de profesores”.
Estos resultados investigativos denotan algunas
discrepancias e incoherencias existentes en los procesos de formación profesional
docente, referidas a aspectos programáticos, metodológicos y de contextualización de
los contenidos, todos componentes curriculares explícitos que indican valoraciones y
opciones académicas que van variando la intencionalidad formativa inicial. Pero si se
profundiza el análisis, también reflejan las características personales de los docentes que
toman dichas decisiones (osadía, tendencia al cambio, responsabilidad o
irresponsabilidad, apego o desapego a las normas académicas, etc.) y por otro lado, el
poder profesional que posee el docente al tomar dichas decisiones. Ambos aspectos se
traducen en componentes del rol docente, que implícita y explícitamente se vuelven
potentes contenidos formativos para los estudiantes que aspiran a ser profesionales de la
educación.
A. Rodríguez Marcos (1998), al respecto plantea: “Los
profesionales que asumen el reto de la formación inicial docente, al participar en el
diseño general y en la planificación y ejecución específica de los procesos formativos
que emanan de sus campos de desempeño y de especialidad dentro del centro
universitario donde participan, debieran generar instancias de reflexión permanentes
basadas en el análisis crítico del pasado reciente, para tomar conciencia respecto de la
implicación profesional que ellos mismos tienen en la construcción cotidiana del
46
currículo de formación, que es la misma que deberá asumir el alumno/a que se está
formando en el campo de la Pedagogía, considerando referentes de cambios en el marco
de desarrollo societal y en una escuela que está demandada para ser creadora y
comprometida con las personas desde la máxima diversidad. El modelaje pedagógico
respecto a coherencia curricular que los primeros hagan en sus procesos de enseñanza
será determinante en la capacidad de rediseño y construcción de un currículo coherente
que generen sus estudiantes en el transcurso de la formación profesional de carácter
universitaria.”
Este autor destaca uno de los aspectos y principios más
relevantes de la formación docente, pues es la reflexión continua la que permite
cuestionar y en oportunidades poner en duda los referentes de construcción de un rol
profesional que se caracteriza por su dinamicidad tanto personal como técnica, pues se
centra en la formación de sujetos cuyos contextos se modifican permanentemente y su
ser se afecta con igual velocidad. Por tanto, el docente formador de educadores debe
implicarse personal y profesionalmente en los procesos formativos, cuestionando no sólo
la teoría, sino también el modelo profesional que está otorgando a los estudiantes, pues
es éste el que encarna o no lo que teóricamente plantea y da fuerza o debilita el
contenido pedagógico. El grado de conciencia que este profesional tenga acerca de la
reproducción de su rol marcará la diferencia en su accionar y en el potencial creativo de
su quehacer y del de sus estudiantes.
Los autores antes mencionados desarrollaron sus
investigaciones en el marco de una Reforma Educacional, proceso que consideró
47
cambios asociados a la formación inicial docente que estaba bajo la responsabilidad
académica de las universidades, por tanto, sus preguntas e indagaciones dan muestra de
que los procesos de construcción y desarrollo curricular son complejos y profundos,
características que los configuran como campos de investigación siempre interesantes de
considerar, no sólo por su permeabilidad, sino también por la implicancia que tienen en
la formación tanto de profesores como de las generaciones de estudiantes que participan
en los procesos educativos que esos mismos educadores/as proponen al egresar de sus
universidades formadoras. La asunción de un rol docente tradicional o de uno innovador
y acorde a los tiempos, será el elemento diferenciador de sus prácticas pedagógicas en
un contexto que les exige transformaciones. Podrán cambiar los objetivos, contenidos y
metodología, pero si no varían la esencia de su quehacer, dichas modificaciones no se
traducirán en innovaciones significativas.
2.2.2. Antecedentes nacionales
Nuestro país, también en el marco de su proceso de
Reforma Educacional, ha apoyado, utilizando una estrategia de proyectos concursables,
a 17 Universidades Formadoras de Educadores a través de un Programa de
Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente (FFID). Ministerialmente se planteó la
necesidad de innovar en diversas áreas de intervención, estableciendo prioridad en la de
carácter curricular y dentro de ésta en la práctica de formación que vivencian los
estudiantes de pedagogía en los diversos medios educativos formales y no formales.
48
Dentro de las investigaciones que otorgaron antecedentes
y delinearon ciertos problemas en esta línea de construcción curricular para el Programa
FFID, se encuentran 2 que abordaron esta temática en la perspectiva que se ha ido
planteando de manera general en los párrafos anteriores. En el año 1995, Mafalda
Abarca Volante de la Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación,
habiendo aplicado diversas encuestas en profundidad y cruzando la información
resultante con los antecedentes aportados por registros etnográficos de las prácticas de
los alumnos/as de Pedagogía en Educación General Básica de su institución
universitaria, concluye: “Las diferencias en las características y actitudes demostradas
por los estudiantes (Autonomía intelectual y personal, creatividad, responsabilidad,
seguridad en sí mismos, liderazgo positivo, comprensión del grupo para aplicar
estrategias de aprendizaje, capacidad de innovación) tienen directa relación con las
diversas y a veces opuestas experiencias de formación que los alumnos/as de Pedagogía
vivencian, a pesar de compartir un mismo plan, iguales programas de estudio, que sólo
varían en el nivel de coherencia que alcanzan las propuestas específicas que desarrollan
los docentes formadores en el ámbito de su desempeño académico (pedagógico general,
disciplinario, práctico y de especialidad) desde donde aportan a este proceso de
formación”.
Nuevamente esta autora nacional releva las características
y actitudes docentes como contenidos formativos implícitos, dando a conocer que la
capacidad de escucha y visibilidad de los estudiantes no sólo se aplica a la letra o a la
imagen ilustrada en los textos. Se refiere a la apertura y competencias que poseen los
49
alumnos para hacer lectura de sus procesos formativos, poniendo el foco en las
habilidades y características de quien asume el rol docente, posicionando al profesor
como fuente natural de conocimiento, como ser que manifiesta señales cargadas de
significados tan relevantes como los existentes en la literatura pedagógica. Frente a esta
fuente natural de conocimiento los estudiantes también se posicionan, seleccionando y
procesando lo que consideran relevante y desechando aquello que no los conmueve.
La toma de conciencia y valoración que el grupo formador
haga sobre su propio potencial formativo también será un nuevo contenido y una nueva
estrategia formadora, pues la develación de este nivel de conciencia se transformará en
otro componente de modelaje pedagógico para quienes se están formando en la misma
área disciplinaria.
Otra investigación pre-reforma que otorgó fundamentos y
antecedentes relacionados con la necesidad de lograr mayor coherencia entre los
referentes que otorga el currículo institucional orientador de la formación inicial docente
y la construcción curricular que realizan los académicos formadores de profesores, es la
de la Dra. Gloria Inostroza de la Universidad Católica de Temuco (1996), quien a partir
de una metodología de investigación acción propone una estrategia denominada
“Talleres Pedagógicos” para desarrollar y evaluar las actitudes y características en el
proceso de formación profesional. Dentro de sus principales conclusiones se destacan:
“Es posible producir el cambio de actitudes cuando los estudiantes y docentes: toman
conciencia que su hacer ha perdido efectividad, manifiestan compromiso por aprender,
50
reflexionan críticamente su quehacer, expresan confianza en los profesores o
coordinadores del proceso de enseñanza y aprendizaje, comparten e intercambian
experiencias entre pares, participan activamente en el diseño de alternativas de acción
tomando como referentes relevantes aquellos principios que inspiraron la elaboración de
su currículo educativo institucional, las propuestas que diseñan tienen puntos de
contacto con sus tradiciones y vivencian realización en el hacer.” “Aunque para muchos
de los estudiantes y/o docentes se trata de una experiencia difícil, dolorosa a veces, de
toma de conciencia, porque no se pueden modificar nuestras representaciones sin
cambiar y problematizarse. En consecuencia, los integrantes de los talleres no sólo
aprenden a aprender, sino que aprenden a observar, escuchar, criticar, a admitir que
existen otras alternativas de acción tan potentes como las propias, a aceptar que otros
piensan de distinto modo y a formular hipótesis en un análisis de las propias prácticas y
de las ajenas. En este sentido, el formador de formadores debe ser un mediador que
posibilite la generación de un cambio, asumiendo que ese cambio depende del formado
y no de lo que el formador diga, colocando el énfasis en que las experiencias de
aprendizajes se relacionen directamente con las experiencias de la vida cotidiana,
situación sustancial que debe considerarse en los diseños de sus propuestas específicas
de formación, manteniendo la necesaria concordancia con los fundamentos e ideas
fuerzas del currículo que comparte con otros académicos para alcanzar los niveles de
profesionalización acordados para un educador(a) de estos tiempos”.
Esta autora destaca la importancia que poseen los
aprendizajes previos y experiencias que poseen los estudiantes para profundizar los
51
procesos de formación pedagógica, posicionando al docente en un plano secundario e
instándolo a construir y vivenciar un rol mediador. Se centra fundamentalmente en la
capacidad de reaprendizaje de estudiantes y académicos, señalando que mediante
procesos profundos de reflexión es posible la reconstrucción de su ser y de su rol o la
reconfirmación de los mismos.
Desde esta perspectiva aparecen nuevos contenidos
relevantes que provienen de los propios estudiantes, es decir que en el desarrollo del
currículo de formación debieran existir espacios que acojan sus preconceptos,
representaciones, valoraciones y creencias, pues sólo así se estarían tocando las fibras
adecuadas para generar la reflexión que les permitiría cuestionar su ser y quehacer. Se
destaca también la necesaria creación de un clima formativo de confianza y de
reconocimiento de un saber natural y espontáneo que los estudiantes han ido
construyendo con o sin error. Esto implica apertura de una nueva literatura, de otros
textos de carácter personal, lo que significa explicitar aquello que está, pero que es poco
visible, valorando todo lo que nos aporta el currículo implícito, conjugado con los
componentes formales del currículo que institucionalmente se ha diseñado. Se trata
entonces de socializar los roles, de hacer cuestionamiento colectivo del sentir, pensar y
quehacer de estudiantes y académicos, para desde allí construir conocimiento
pedagógico que se enriquezca y fortalezca con la teoría existente.
Lo anteriormente expresado demuestra en el ámbito
nacional, que la formación docente constituye un real problema de investigación que es
52
necesario abordar de manera contextualizada en las diversas instituciones que han
asumido esta responsabilidad, ya que las incoherencias curriculares deben considerar
otras formas encubiertas, tales como las representaciones que poseen los estudiantes de
pedagogía y los propios docentes en torno rol propio de su profesión, haciendo de éste el
contenido más relevante del proceso formativo. La persistencia de este problema
produce que las expectativas de formación institucional se diluyan en el proceso y
asuman tantas y variadas orientaciones como actores participan en él. Esto no implica la
idea de rigidizar los currículos y de no permitir su reconstrucción, sólo indica la
necesidad de que dicho proceso se oriente hacia un norte común, que facilite las
integraciones disciplinarias y fundamentalmente la elaboración de una propuesta
educativa coherente que permita a los estudiantes de pedagogía captar su sentido
formador, para desde allí, realizar todas las variaciones que sean necesarias y las
contextualizaciones socioculturales que todo currículo y ambiente formativo requiere
para alcanzar pertinencia y posibilitar la construcción de saberes pedagógicos
significativos.
2.2.3. Antecedentes institucionales
A nivel regional, la Universidad de Magallanes fue una de
las 17 universidades de nuestro país que participó en el Programa de Fortalecimiento de
la Formación Inicial Docente (FFID). En el marco de este programa de Reforma
Educacional, se planteó un cambio curricular, enfatizando los esfuerzos y recursos
innovativos en el área de práctica, posicionándola como eje y espacio relevante en la
53
formación profesional. Este protagonismo del área de práctica de formación pedagógica,
a nivel de diseño, se ve reflejado en las siguientes características de la matriz curricular
y en los programas de estudio elaborados:
- Presencia continua de espacios de práctica desde el primer año de formación hasta la
última etapa del proceso.
- Inclusión de talleres pedagógicos que acompañan y complementan las prácticas.
- Consideración de objetivos y contenidos asociados a la práctica en el 80% de las
asignaturas, talleres y seminarios tanto de formación general, disciplinaria y de
especialidad que conforman el plan de estudios.
Hasta la fecha no se han desarrollado investigaciones de
carácter curricular asociadas al proyecto, pero sí evaluaciones de medio término los años
2.000 y 2.001, de cuyos informes finales es posible captar antecedentes respecto al
problema de estudio que orienta esta investigación. La primera evaluación estuvo a
cargo de la académica Juana María Sancho de la Universidad de Barcelona y de dicho
informe se desprenden los siguientes antecedentes de carácter curricular:
- Respecto a la forma de trabajo que caracterizó el cambio: “La realización de un nuevo
plan de estudios siempre conlleva un deseo y una necesidad de mejorar. Sin embargo,
nunca suele ser un proceso unánime, en el que todos los implicados vean e interpreten
las cosas de un mismo modo. La decisión sobre qué ha de formar parte y qué ha de
quedar fuera suele vivirse mal por quienes consideran que “pierden” protagonismo, con
lo que se hace inevitable la controversia y la tensión. Además el proceso de aprobación
académica, realizado por personas que pueden o no compartir el “espíritu y la letra” de
54
las propuestas y han de compaginarlas con la legislación vigente, puede ser un valor
añadido a esta tensión”.
De este comentario evaluativo es posible desprender una
representación de rol docente cargado de poder y protagonismo, el apego que un
académico posee al espacio curricular que lo ha representado disciplinariamente es un
tipo de resistencia fundamentada en lo histórico, mostrando una tendencia que se
contrapone al necesario consenso y reconocimiento de la diversidad requerido en un
proceso de formación de esta naturaleza.
- Respecto a las características del currículo creado: “ El eje articulador de todas las
carreras son las prácticas de formación pedagógica, que comienzan el segundo semestre
con 4 horas semanales y acaban en el décimo con 24”. “ Todas las carreras constan de
un bloque formativo común con una carga lectiva máxima de 18 horas en el segundo
semestre y de 4 en el séptimo y octavo. Las horas de especialidad ocupan un mínimo de
8 horas en el segundo semestre y un máximo de 16 en el cuarto. Algunos profesores
entrevistados consideran que existe un desequilibrio entre el currículo profesional y el de
especialidad. En carreras como las de Inglés, albergan serias dudas de que el alumnado
pueda salir con el dominio suficiente de la lengua, para poder desempeñar su trabajo.
Los alumnos entrevistados, que están siendo formados con los planes vigentes
(diferentes al recién creado) encuentran que “ la formación de inglés está débil. Aunque
estamos bien formados para aspectos pedagógicos” ( 5° año de Inglés).”
Estas características del currículo revelan la intención de
fortalecer el desarrollo de habilidades pedagógicas desde los primeros niveles de
55
formación, lo que significaría la asunción temprana de un rol docente contextualizado.
Pero, paralelamente, reflejan una tensión existente entre fuerzas de carácter
disciplinarias y aquellas de formación pedagógica fundamental, debilitando así la
innovación basada en el posicionamiento de la práctica como eje fundamental de la
formación pedagógica. Se observan diferencias de valor entre el “saber” y el “saber
hacer”, lo que estaría indicando representaciones de un rol docente desarticulado.
- Respecto a la estructura curricular: “Por otro lado, las mallas curriculares presentan un
alto grado de atomización, lo que puede repercutir en la perpetuación de la separación
entre la “teoría y la práctica” y dificultar la comprensión de los problemas de la
enseñanza desde los enfoques disciplinares”. “ La carga docente, entre 28 y 34 horas a la
semana, hasta el sexto semestre y entre 24 y 28 entre el séptimo y décimo es más alta
que en otras universidades. Cabría preguntarse si tan elevado número de clases
presenciales es un estímulo o un obstáculo para promover entre el alumnado el
aprendizaje autónomo, el trabajo colaborativo, la experimentación, etc.”
Este comentario evaluativo da a conocer una tendencia a
concebir protagónicamente el rol docente, pareciera que el aprendizaje del alumno sólo
se valida con la figura del profesor(a). Además, se reconfirma la inclinación por generar
procesos formativos desintegrados, lo que responde más a una concepción conductista
de la enseñanza y el aprendizaje, donde se privilegia el paralelismo por sobre la
transversalidad curricular.
- Respecto a la opción curricular: “ Otra cuestión a destacar es la casi inexistencia de
optatividad en el conjunto de los planes docentes. Esto refleja, como mínimo, dos
56
grandes temas profundamente interconectados a considerar: Una visión esencialista del
saber que lleva a creer que el alumnado ha de aprender TODO (lo que sabe cada
profesor) antes de dejar la universidad; una incapacidad para seleccionar y dirimir lo
realmente fundamental de un campo científico o de estudio (que en general son los
procesos y las formas de acercarse a la realidad) y lo que se puede adquirir o no a lo
largo de toda la vida, en función de la evolución profesional y los intereses de las
personas.”
Esta evidencia evaluativa refleja, a nivel de diseño una
sobrevaloración de los aspectos curriculares formales, una tendencia asignaturista y
enciclopédica de la formación inicial docente. Esto se contrapone con los conocimientos
construidos en el marco de las investigaciones internacionales y nacionales que
proponen validar curricularmente los preconceptos y experiencias que docentes y
estudiantes de pedagogía poseen, es decir, considerar los componentes implícitos del
currículo.
Se vislumbra un rol docente directivo, limitando así la
proyección que el estudiante podría hacer en su proceso formativo y la capacidad de
decidir y crear a partir de los elementos curriculares que se han propuesto para su
proceso de profesionalización. Esta rigidez no muestra relación con las competencias
que se esperan desarrollar, especialmente aquellas referidas a un “saber hacer” creativo,
innovador, reflexivo y autocrítico.
57
La segunda evaluación fue desarrollada por la socióloga
Graciela Messina (2.001) y del informe preliminar emitido al finalizar el proceso surge
la información general y curricular que a continuación se presenta y analiza:
- “El diseño del proyecto estuvo a cargo de un grupo pequeño, a pesar de que habían
existido instancias colectivas de reflexión que hicieron posible contar con los elementos
y fundamentos básicos para plantear el problema. El hecho de que el diseño fuera
realizado por unos pocos profesores, condicionó en gran parte la manera en que cada
integrante del Departamento de Educación asumió responsabilidades en la etapa de
ejecución del proyecto.”
- “De acuerdo con los testimonios de los profesores y coordinadoras, en distintos
momentos del desarrollo del proyecto, se transitó desde el trabajo colaborativo a la
tensión y el aislamiento. A modo de ejemplo, durante la elaboración de la malla
curricular la tarea se inició “en un clima de armonía y búsqueda de consensos”, pero en
la medida que se requirió fusionar antiguas asignaturas fue aflorando la tensión y se
hicieron presentes las molestias, el distanciamiento y el atrincheramiento en posiciones
bastante fijas o en subgrupos diferenciados y enfrentados. Esta actividad ha sido
valorada por profesores y estudiantes como una de las acciones más significativas del
programa, ya que ha permitido crear grupos en torno a una tarea específica.”
- “El cambio del currículo, y en particular de las mallas curriculares, se constituyó en el
eje del proyecto, dado a que establecer acuerdos en torno de las mallas fue un proceso
largo y sujeto a tensiones y diferencias, la impresión de los participantes fue que durante
58
un largo tiempo “no pasó nada”, aún cuando tuvieron lugar cambios menos visibles,
pero relevantes”.
Estas evidencias de evaluación externa dan a conocer un
grupo formador que manifiesta una constante tensión entre el trabajo individual y el
colaborativo, pero con una tendencia disciplinaria hacia la individualidad. Por otro lado,
revela desequilibrios en la participación de sus integrantes, lo que se traduce en recarga
de responsabilidad para algunos grupos. La valoración del proceso vivenciado sobrepasa
los conflictos que en éste se produjeron y las impresiones de los participantes
demuestran intermitencia en el trabajo pedagógico.
Al asumir el rol docente como perspectiva de análisis, es
posible descubrir cierta nebulosa en los ámbitos de orientación, coordinación y
evaluación, pues se vivencia un proceso centrado en la tarea y no en la estrategia de
cambio, en la asignación de responsabilidades para el cumplimiento más que para el
aprendizaje colaborativo y en la obtención del producto por sobre el monitoreo y
seguimiento de las etapas y actividades involucradas.
Al referirse la evaluadora a las principales dificultades
manifestadas durante el proceso de diseño y desarrollo curricular, destaca:
- “Las disciplinas como la principal referencia para organizar el currículo y organizarse
entre sí los profesores.
- La primacía de métodos tradicionales de enseñanza y aprendizaje. La clase expositiva,
el estudio exclusivamente a partir de apuntes del profesor, otros.”
59
Estas observaciones que provienen de la evaluadora
denotan cierta predominancia disciplinaria que responde a una tendencia histórica en la
formación de educadores, en que el “saber” se sobrevalora ante el “saber ser” y el “saber
hacer”, actuando el primero como variable de organización no sólo curricular sino
también profesional. Esto configura un rol docente que se funda en la academia, alejado
de las aspiraciones transdisciplinarias que debieran caracterizar los procesos formativos
que se requieren en estos tiempos.
Por otro lado, la tendencia metodológica va legitimando
un rol docente protagónico que también se construye básicamente desde el saber, sin una
reflexión sobre los efectos que éste tendrá en la formación, en términos de reproducción
sociocultural del mismo.
- “La larga permanencia de los profesores en la universidad y el contraste entre
profesores nuevos y antiguos.
- La situación actual es el resultado complejo tanto de la presencia del FFID como de la
historia de la universidad y de la síntesis de trayectorias individuales. A modo de
ejemplo, varios estudiantes destacaron la capacidad pedagógica y la capacidad de
escuchar y apoyar de algunas profesoras; al mismo tiempo señalaron que esto no podía
ser interpretado como un efecto del FFID, sino que esas profesoras habían sido
consistentemente comprometidas y dispuestas a aprender y enseñar desde antes que se
iniciara el proyecto, lo que se ve en sus diseños curriculares y en su participación en el
aula.
- Ausencia de grupos de educadores pensando juntos en forma estable.”
60
Lo anterior demuestra cómo los perfiles docentes y las
historias académicas van construyendo una cultura de formación que predomina sobre
las demandas de transformación externas. Las percepciones que docentes y alumnos
poseen respecto a los procesos formativos responden a una serie de variables que no
dependen de un nuevo diseño curricular, sino de las capacidades personales y
profesionales. Por otro lado, las características y capacidades individuales son más
reconocidas y valoradas que las del colectivo y el arraigo institucional de los docentes
pasa a ser un aspecto diferenciador desde el punto de vista pedagógico.
Estos antecedentes revelan un rol docente diluido entre la
experiencia, las capacidades pedagógicas del grupo formador y su bajo nivel de trabajo
en equipo. Son todas percepciones parciales que influyen en su construcción.
Con las evidencias que surgen de ambos procesos
evaluativos desarrollados en el marco de la formación inicial docente en nuestra
Universidad, es posible constatar que las dificultades que académicos y estudiantes
manifiestan en el proceso de construcción de un nuevo rol docente son similares a las
presentadas como resultados de investigaciones nacionales e internacionales. Esta
situación justifica una investigación, que delimitando el problema de estudio y
formulando preguntas claras, permita sondear, descubrir, hacer lectura, analizar e
interpretar, en la intimidad del trabajo de los educadores y alumnos/as, las
representaciones que poseen sobre el rol en este nuevo currículo de formación, que
desde la mirada de ambas evaluadoras se diseñó en un ambiente de tensión y
61
negociación entre las aspiraciones de innovación de los académicos y las intervenciones
institucionales y ministeriales requeridas para su aprobación.
2.2.4. Antecedentes curriculares
Tal como se indicó anteriormente, este currículo se generó
en el marco del Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente del
Ministerio de Educación, mediante la presentación de un proyecto institucional que
abordó 7 áreas de intervención, siendo una de ellas la curricular, de la que surgió la
propuesta formativa que se presenta a continuación.
2.2.4.1.- En relación con el perfil profesional
2.2.4.1.1 Competencias enmarcadas en el dominio académico:
- Visión sistémica y teóricamente fundamentada de la Educación.
- Flexibilidad, capacidad de adaptación y conocimientos necesarios para impulsar y
participar en procesos creativos y de innovación pedagógica disciplinaria e
interdisciplinaria.
- Capacidad de investigación y habilidades de producción de conocimiento en su ámbito
profesional.
- Habilidades y estrategias comunicacionales para compartir el conocimiento construido
desde su práctica y reflexión pedagógica.
- Habilidades y estrategias creativas para la resolución de problemas en su campo
profesional.
62
2.2.4.1.2.- Competencias en el Dominio Social.
- Habilidades y estrategias de mediación en los procesos de construcción sociocultural
correspondientes a diversos ámbitos educativos.
- Apertura y aceptación de la diversidad, flexibilizando su mirada, postura y
participación en diferentes realidades.
- Compromiso con la equidad social, resistiendo las discriminaciones de cualquier
naturaleza que constituyan atropello a los derechos humanos fundamentales.
- Sentido de pertenencia e identificación personal, social y profesional con la cultura
Magallánica.
Si se asume lo planteado en los párrafos anteriores
considerando que el rol docente se reproduce socioculturalmente, es posible suponer que
para desarrollar este tipo de competencias que perfilan a un nuevo profesional de la
educación, se requiere un grupo formador con características y habilidades similares. Por
otro lado, al considerar los antecedentes aportados por las evaluadoras externas de este
nuevo currículo de formación, también es posible comprobar la existencia de un grupo
formador históricamente legitimado en la institución, pero desde una perspectiva
disciplinar y con bajas e intermitentes competencias referidas a trabajo colaborativo, lo
que podría dificultar la formación en el área de dominio social, pues es en ésta donde se
concentran aquellas habilidades genéricas que dependen en gran parte de un proceso de
modelaje pedagógico asociado a la fuerza formativa del colectivo.
63
2.2.4.2.- Orientaciones filosófica, sociocultural y curricular que subyacen al diseño de
las matrices y plan de formación
2.2.4.2.1.- Concepción filosófica y sociocultural
Filosófica y socioculturalmente la formación de
educadores/as se fundamenta en:
- Un Pluralismo Humanista, que posicionando al sujeto como centro del desarrollo
sociocultural, niega el total relativismo, como también el absolutismo valórico.
- En la democracia como forma de convivencia y construcción socio-cultural,
entendiendo los espacios de ejercicio profesional del educador/a como los plantea Henry
A. Giroux en su libro Los profesores como Intelectuales: “Las escuelas se han de ver
como lugares democráticos dedicados a potenciar de diversas formas, a la persona y la
sociedad. En este sentido, las escuelas son lugares públicos donde los estudiantes
aprenden los conocimientos y las habilidades necesarias para vivir en una auténtica
democracia. En lugar de definir la escuela como extensiones del lugar de trabajo o como
instituciones en la batalla de los mercados internacionales y de la competencia
extranjera, las escuelas como esferas públicas democráticas, se construyen en torno a
formas de investigación crítica que ennoblecen el diálogo significativo y la iniciativa
humana. Los estudiantes aprenden el discurso de la asociación pública y de la
responsabilidad social. Este discurso trata de recobrar la idea de democracia crítica
entendida como un movimiento social que impulsa la libertad individual y la justicia
social. Por otra parte, el hecho de ver las escuelas como esferas públicas democráticas
pone en nuestras manos un argumento convincente para defenderlas- juntamente con
64
formas progresistas de pedagogía y del ejercicio de la tarea de enseñar- como
instituciones y prácticas esenciales en la realización de un importante servicio público.”
- La necesaria comprensión y atención de la diversidad y equidad, como elementos ejes
de la formación del sujeto que aprende. Esto implica entender los procesos de formación
de educadores como espacios en que se posibilita el desarrollo personal y profesional a
partir de las características y habilidades individuales, considerando propuestas que les
amplían sus zonas de desarrollo próximo en el proceso de construcción del rol docente y
otros conocimientos pedagógicos.
- El compromiso y respeto de los Derechos Humanos Fundamentales, en el entendido
que el ámbito de profesionalización docente pertenece a un campo de derecho y requiere
el compromiso de los futuros educadores/as con las tendencias de desarrollo
sociocultural mundial en este nuevo milenio.
Estos fundamentos filosóficos, socioculturales y
curriculares exigen la asunción de un rol docente revelador de un real compromiso social
y de competencias pedagógicas orientadas por principios constructivistas. Implican una
acción académica reconocedora de los diversos contextos socioculturales de los
estudiantes y comprensiva de las diferentes variables que influyen en su formación. A su
vez, suponen procesos reflexivos que permitan el cuestionamiento constante de su
práctica y de los aspectos que cotidianamente influyen en dicho quehacer. Obligan a
asumir una perspectiva cualitativa de la formación, ya que en el descubrimiento y
tratamiento de los detalles, más el constante análisis e interpretación teórico de los
65
mismos se estaría jugando la esencia del ser educador(a) y la construcción permanente
del rol que lo identifica en este tiempo.
Esta exigencia impuesta desde el diseño, en parte, se
contrapone con la tendencia disciplinaria del grupo formador revelada por las
evaluaciones externas, pues el apego y sobrevaloración de lo teórico, muestra una
tendencia academicista y más cercana a una concepción conductista de la enseñanza y el
aprendizaje. Esto da a conocer una necesidad de perfeccionamiento docente basado en
procesos de reflexión, en que se cuestionen los referentes de construcción del rol sobre
la base del nuevo perfil diseñado, bosquejando y alimentando así una nueva forma de ser
educador(a), revelada posteriormente, con fuerza colectiva en la formación de los
estudiantes de pedagogía.
2.2.4.2.2.- Concepción curricular
El diseño de la formación de educadores/as se
fundamenta en una concepción constructivista de carácter socio-cultural, la que se
traduce en:
- Entender el aprendizaje como un proceso de construcción peculiar de significados,
búsqueda de sentidos y utilidad, procesamiento, análisis e interpretación, que se sustenta
en un anclaje del conocimiento previo y el nuevo, asistido por una acción de mediación
pedagógica capaz de descubrir y ampliar las zonas de desarrollo próximo de alumnos y
alumnas.
- Considerar y valorar los requisitos de significatividad lógica y sicológica del
contenido, la predisposición del alumno/a hacia el aprendizaje y la necesaria
66
memorización comprensiva de los contenidos para la construcción de sentidos,
significados y contextualización.
- Considerar la tipología de los contenidos, incluyendo los de carácter factual,
conceptual, procedimental y actitudinal, que en su conjunto posibilitan una formación
integral, con significados peculiares y socioculturalmente contextualizados.
Estos principios curriculares demandan al grupo formador
hacia la asunción de un rol docente basado en la mediación pedagógica y la puesta en
práctica de capacidades metodológicas que generen procesos formativos autónomos.
Orientan un quehacer pedagógico basado en la observación y experimentación, procesos
desde los que el docente debiera descubrir los andamios que el estudiante requiere para
la construcción del conocimiento. Estas exigencias que les impone el nuevo currículo se
contrapone con la tendencia metodológica expositiva de los académicos, revelada por las
evaluaciones realizadas; como también con su apego disciplinario, pues este último
implica un trabajo pedagógico basado en estructuras previamente establecidas por la
teoría que sustenta a cada disciplina.
2.2.4.3.- Criterios de organización curricular
Para el diseño de las matrices curriculares y planes de
formación de la carrera, se han considerado los siguientes principios o criterios de
organización y desarrollo curricular:
- Diseño de un plan común de formación que otorga un marco teórico-práctico sólido en
los ámbitos educacional, personal, sociocultural y ético, que va integrando
paulatinamente los aprendizajes construidos en el área de especialidad.
67
- Consideración de 5 grandes áreas que organizan sistémicamente la formación común y
de especialidad, otorgándole los espacios necesarios para responder a las necesidades de
aprendizaje de los futuros docentes y ubicando el área de práctica como eje articulador
de este proceso de formación.
- Introducción gradual de la metodología de proyectos en la formulación de los
programas de asignatura.
- Integración de los contenidos factuales, conceptuales, procedimientales y actitudinales
en cada proyecto y programa de asignatura.
- Inclusión de contenidos pedagógicos actualizados, respondientes a una concepción
curricular de carácter constructivista.
- Integración de contenidos interdisciplinarios referidos a Fundamentos de la
Educación; Herramientas Educativas provenientes del Idioma Inglés, Informática y
Tecnología; Educación y Derechos Humanos y prácticas pedagógicas
- Consideración de seminarios que permiten la actualización pedagógica y que aparecen
en las mallas curriculares sin carga horaria, debido a la modalidad de eventos que
asumirán para su desarrollo.
- Consideración de procedimientos evaluativos de carácter cualitativo.
Desde los criterios de organización curricular se deduce la
intención de integrar las áreas de formación, pero a su vez es posible visualizar cierta
distancia entre el plan común y el de especialidad, los que nuevamente pretenden ligarse
a través de la práctica. Se declara una tendencia interdisciplinaria que sólo se concreta en
ciertas asignaturas y se diluye nuevamente en la división realizada entre las áreas
68
formativas. Por otro lado, los seminarios de actualización pedagógica le otorgan cierto
nivel de modernización curricular que a su vez se contrapone con uno de los principios
referidos a contextualización sociocultural de los procesos de aprendizaje, presentados
en los párrafos anteriores. Ante esto es posible cuestionar lo siguiente: ¿Si los procesos
formativos incorporan lo contingente y la dinamicidad de los contextos, por qué se
requieren seminarios para actualizar pedagógicamente a los estudiantes? ¿No existe
entonces la flexibilidad curricular planteada?. ¿Cuál es el rol docente esperado? ¿Un rol
que se caracteriza por el estricto apego a lo diseñado o un rol cargado de independencia
y autonomía pedagógica que permite desarrollar el currículo, realizando cierto
porcentaje de cambios que no ponen en riesgo el perfil comprometido en el proceso de
formación?
A su vez se expresa la intención de integrar contenidos de
carácter factual, conceptual, procedimiental y actitudinal en los procesos formativos, lo
que lleva a cuestionar lo siguiente ¿Se condice esta intención con la tendencia
metodológica expositiva del grupo formador? ¿Cuál es el rol que se perfila con estas
características metodológicas?
2.2.4.4.- Áreas y líneas disciplinarias
A continuación se presentan las áreas contempladas
en el plan común de formación y luego las áreas propias de esta opción profesional, que
al integrarse conforman todo el plan correspondiente a la carrera Licenciatura en
Educación :
69
2.2.4.4.1.- Áreas correspondientes al Plan Común de Formación
- Área de expresión, investigación e innovación
- Área de Educación en el contexto histórico y socio-cultural
- Área de aprendizaje y desarrollo en el contexto educativo
- Área de prácticas educativas
2.2.4.4.2.- Áreas correspondientes a la especialidad de Educación Física:
- Área de fundamentos
- Área de expresión
- Área deportiva
- Área metodológica
Desde las áreas de formación se reafirma lo expresado
anteriormente respecto a que existe cierto grado de desintegración curricular, pues se
visualizan dos contextos de aprendizaje: uno tendiente a la formación general de
educador(a) y otro que pretende especializarlo(a). Cabe entonces el siguiente
cuestionamiento ¿Esta desintegración es el reflejo de la tendencia disciplinaria que
manifiestan los docentes?, ¿Esta desarticulación revela la concepción de que se es
educador(a) y especialista, en vez de educador(a) especializado(a)?, ¿Esta división
curricular seguirá legitimando las agrupaciones docentes reveladas en las evaluaciones
externas anteriormente presentadas y continuará alimentando las opiniones de los
estudiantes que dicen estar más preparados para ser profesores pero no de inglés, o de
Básica, o de Educación física?.
70
Lo anterior tiene directa relación con la construcción del
rol docente que estudiantes y académicos hacen en el marco de la formación, por lo que
estos aspectos de diseño debieran cuestionarse y generar procesos de reflexión
individuales y grupales, que permitan develar en el diseño y en la acción lo que el
colectivo aspira.
2.2.4.5. - Perfil de los docentes que se requieren para implementar la carrera
- Visión sistémica y fundamentada de la Educación.
- Conocimiento y comprensión profunda del plan de formación de educadores que
constituye el marco de su acción docente, demostrando coherencia entre su quehacer y
los principios, fundamentos, tendencias curriculares expresados en dicho plan o carta de
navegación de la formación pedagógica.
- Amplio conocimiento de los contenidos específicos de la disciplina que asumirá en la
formación y de estrategias curriculares , metodológicas y evaluativas que le permitan
mediar los procesos de construcción de conocimiento de sus alumnas y alumnos.
- Flexibilidad y capacidad de adaptación para el desarrollo de trabajos y/o proyectos
interdisciplinarios e interinstitucionales.
- Conocimiento y habilidades que le permitan investigar en forma permanente en su
campo y otras áreas disciplinarias.
- Habilidades y estrategias creativas para la resolución de problemas y toma de
decisiones.
- Apertura, aceptación y adaptación a la diversidad.
71
- Compromiso con los principios de calidad, equidad y participación de la Educación
Chilena.
- Sentido de pertenencia e identidad como miembro de una comunidad académica,
participando activamente en su proceso de construcción de conocimientos y experiencias
de formación docente.
- Sensibilidad y compromiso con los Derechos Humanos Fundamentales, respondiendo
personal y profesionalmente en consecuencia.
- Habilidades de manejo de un aula moderna.
- Capacidades de liderazgo, gestión, reflexión pedagógica y producción de conocimiento
colectivo.
A partir de estos nuevos antecedentes es posible reconocer
la coherencia existente entre ambos perfiles (de docentes y alumnos) y también la
distancia entre lo que se aspira lograr y la realidad. Para el caso de los estudiantes existe
una propuesta formativa, un currículo que se ha diseñado con la intención de encaminar
los procesos de aprendizaje hacia un perfil que debiera actuar como norte de acción. La
situación de los académicos es muy diferente, su perfil pareciera responder a las
siguientes suposiciones: “El perfil diseñado corresponde a las características del grupo
formador existente” o “Ante una modificación curricular, los docentes cambian
espontáneamente”. Al respecto, si se retoma la información aportada por las evaluadoras
externas, es posible decir que ninguna de las dos suposiciones corresponden a la
realidad, pues el contexto en que se diseñó el currículo se caracterizó por tropiezos y
conflictos, por un bajo nivel de tolerancia, por divisiones disciplinarias y dificultades
72
para enfrentar el cambio de manera colaborativa. Si se consideran los antecedentes
aportados por los estudiantes en el marco de las mismas evaluaciones, es posible
constatar que la mayoría de los docentes mantienen sus características personales, sus
divisiones disciplinarias, sus tendencias metodológicas y sus estrategias de respuesta
ante las demandas externas.
Lo anterior ratifica la necesidad de investigar las
percepciones que poseen estudiantes y académicos respecto al rol docente, pues la
información que emerja de este estudio permitirá visualizar con mayor precisión la
distancia existente entre el deber ser y la realidad formativa, para desde allí impulsar
conjuntamente los procesos de innovación que se requieran poner en práctica para
desarrollar el currículo hacia el horizonte trazado o hacia otros que surjan en el marco de
nuevas modificaciones curriculares.
3.- Método y metodología
3.1. Método y supuestos
Este estudio se define como una investigación cualitativa-
descriptiva, que es entendida, tal como lo plantean los autores Denzin y Lincoln
(1.994:2), “multimetódica, con un enfoque interpretativo, naturalista hacia su objetivo
de estudio”. Esto significa que se investiga la realidad en su contexto natural, tal y como
sucede, intentando sacar sentido de, o interpretar los fenómenos de acuerdo con los
significados que tienen para las personas implicadas. Se recogen datos mediante
73
entrevistas grupales que permiten describir las representaciones sociales que los
alumnos/as de pedagogía en Educación Física han construido anticipadamente respecto
al rol docente. Tal como la caracterizan los autores Taylor y Bogdan (1986:20), esta
investigación intenta capturar los datos sobre las percepciones de los actores desde
dentro, a través de un proceso de profunda tensión, de comprensión empática y de
suspensión o ruptura de las preconcepciones sobre los tópicos objeto de discusión; todos
datos descriptivos provenientes de las propias palabras de las personas y que sometidas
al análisis, permiten develar su significación, énfasis, ordenamiento, fundamentación y
estructuración como representaciones sociales que explican el sentido de su acción. Es
por tanto inductiva, pues ve el escenario y las personas desde una perspectiva holística,
evitando su reducción a variables y considerándolas como un todo; se trata pues, de
comprenderlas dentro del marco de referencia de ellas mismas, entendiendo que todas
sus perspectivas son valiosas y por tanto dignas de estudio, en la medida en que,
artísticamente, sus palabras puedan unirse, subagruparse, cortarse en segmentos
semióticos, organizarse para permitir al investigador contrastar, comparar, analizar y
ofrecer modelos sobre ellas, manteniendo siempre el compromiso con la búsqueda de
validez y significando “lo real más que lo abstracto, lo global y discreto más que lo
disgregado y cuantificado”.1
El método en que se estructura esta investigación, considera los siguientes
supuestos:
1 Ver Lecompte, 1995
74
- El sujeto del conocimiento es un sujeto colectivo o comunidad y el individuo, un
participante en esa comunidad histórica2. El conocimiento de la realidad es entonces el
conjunto de saberes que las comunidades han ido acumulando sobre esa realidad a lo
largo de la historia. En el caso específico de esta investigación, el grupo de estudiantes
tiene en su historia personal y vivencias asociadas a la educación, que antecedena su
formación pedagógica. Esto implica que se estudia un colectivo compuesto por
integrantes que poseen experiencias en diversas comunidades históricas y que al ser
parte de un colectivo que pretende concordar miradas, fundamentos y principios a partir
de un currículo común, también poseen contradicciones, disonancias, diversas
interpretaciones y por tanto representaciones sociales, que requieren ser sondeadas,
descubiertas y descifradas para construir conocimiento respecto a la cultura propia de
esta comunidad formativa.
- Lo particular otorga conocimiento sobre la totalidad. En este caso específico los
antecedentes que se obtienen de los alumnos/as, permiten construir conocimiento sobre
la comunidad formadora, que puede iluminar posteriores modificaciones curriculares,
evitando el azar o la transformación superficial de los procesos de formación.
Dialécticamente se considera que la realidad es una unidad de contradicciones, que en
este tema de estudio es equivalente a la posibilidad de descubrir nodos de incoherencia
entre los principios y fundamentos curriculares institucionales y aquellas
ica constituye al sujeto y al grupo”
75
representaciones sociales que operan en el proceso real de formación, asumiendo que
“se quiere conocer en movimiento su realidad constitutiva” 3
- Un mejor hacer sólo es posible mediante un mejor comprender y esto se refiere no
sólo a aquello sobre lo cual se interviene directamente, sino también de los para qué de
esa intervención (incluyendo los de largo plazo). Para esta investigación, lo anterior
implica la necesaria indagación que se debe hacer para entender las teorías que
fundamentan la construcción curricular cotidiana, a objeto de producir conocimiento
sobre la propia práctica y desde allí también posibilitar nuevos movimientos
pedagógicos que permitan optimizar los procesos de formación inicial docente.
- La experiencia humana está mediada por la interpretación. La conducta social no
responde sólo a estímulos exteriores, sino es el significado el que marca su orientación.
A su vez, los significados son productos sociales que surgen durante la interacción. Los
actores sociales asignan significados a situaciones, a otras personas y a sí mismos, a
través de un proceso de interpretación4. Este supuesto opera fundamentalmente sobre la
base de que los estudiantes son actores sociales y como tales demuestran diversas
interpretaciones ante el proceso de formación en que participan, las que surgen de los
distintos significados que pueden otorgarle a los fundamentos, referentes y principios
del currículo formal, lo que en gran medida determina sus variadas orientaciones
pedagógicas , como en los actos de análisis, valoraciones y percepciones.
3 Ver Aravena, Marcela y Zúñiga Javier (2001)
76
3.2. Metodología
Para esta investigación cualitativa y sin inscribirla
estrictamente como etnográfica5, se toman prestadas técnicas propias de este enfoque,
tanto para la recolección de información (entrevistas grupales), como para el análisis de
las mismas (sistemas conceptuales y categorías construidas a partir de los mismos
datos). Entonces, las entrevistas grupales permiten trabajar sobre el lenguaje original de
los entrevistados, recuperando sus producciones verbales, pensamientos, opiniones,
juicios, valoraciones y significados. Estos datos se transforman en “elementos” que
conforman su estructura, siempre teniendo en cuenta que dichas creencias y
representaciones, según la expresión de D. Jodelet, “...circulan en los discursos, en las
palabras, en los mensajes, como sistema de interpretación que rige nuestra relación con
el mundo y con los otros...”
Para el análisis e interpretación de la información se
profundiza en los testimonios de los alumnos/as hasta descubrir el sentido que le otorgan
a los acontecimientos, a las acciones de las personas y a su propio quehacer. Se buscan
las palabras que dan sentido a sus relatos, se agrupan sus ideas y opiniones comunes
cortándolas en párrafos significativos, dándoles sentido y organización. Esto significa,
de algún modo, sumergirse en los textos tomando cierto distanciamiento por parte de la
4 Aravena, Marcela y Zúñiga, Javier (2001) 5 H. Wolcott y D. Hymes, entre otros, plantean la diferencia entre “hacer etnografía” y “tomar prestadas algunas técnicas. Sus argumentaciones giran en torno a mostrar que el propósito fundamental de la investigación etnográfica es : describir e interpretar el comportamiento cultural, señalando la diferencia entre ésta “intención etnográfica” más pura y los objetivos de buena parte de la investigación educativa en tanto etnográfica. En Velasco Maillo, H. García Castaño, J.; Díaz de Rada, A. Lecturas de Antropología para Educadores. El ámbito de la Antropología de la Educación y de la Etnografía Escolar.
77
investigadora, realizando un descubrimiento de estos sentidos en la lectura y relectura
de los datos y elementos constituyentes del discurso de los entrevistados/as. Esto implica
estar abierta a un proceso continuo de revisión de las ideas iniciales sobre el problema,
como así también de algunas categorías de análisis. La motivación permanente de buscar
e indagar sobre el sentido y significación que los sujetos otorgan y la manera como ellos
fundamentan, valoran, estructuran y generan ciertas ideas lleva a mirar y comprender el
significado que dan a las palabras, al uso gramatical y al sentido y comunicación
expresado en el texto escrito. Esto permite la realización de varias lecturas en torno a la
información y datos que constituyen los textos, mediante la inferencia de sentidos,
vinculaciones y valoraciones que denotan las palabras u oraciones, permitiendo realizar
varias lecturas que posibilitan el descubrimiento de lo latente, ámbito en que es posible
rescatar fundamentos, creencias, formas de organización y estructura de los
pensamientos de quienes son investigados/as, para llegar a develar las representaciones
sociales que han ido construyendo en torno al rol
Usando esta metodología es posible identificar las
representaciones sociales sobre el rol que poseen los alumnos/as de la especialidad de
Educación Física, de una manera abierta, sin prejuicios, acercándose a la realidad tal
como se presenta, con toda su complejidad, dando cuenta de cómo se van configurando
y enlazando sus fundamentos, lo que permite realizar la interpretación y el
levantamiento de categorías.
78
Este estudio considera una muestra de tipo no
probabilística, dirigida o intencionada, compuesta por 10 alumnos/as que participan en el
segundo año de formación de la carrera, excluyendo a quienes provienen del antiguo
plan y que de manera circunstancial toman asignaturas o talleres en este nuevo marco
curricular. Sus edades oscilan entre los 19 y 24 años y cinco de ellos han incursionado
anteriormente en otras carreras universitarias, distintas a la pedagogía.
A esta muestra se le aplican entrevistas grupales, siendo
ésta una técnica que permite obtener información relevante para investigaciones de corte
comprensivo e interpretativo, cuya planificación inicial, definición del momento,
objetivo, preguntas o temas a plantear y materiales requeridos son de responsabilidad del
entrevistador. Es éste quien da a conocer el objetivo de la entrevista y el anonimato de la
información, acordando la hora de término y en caso de que los entrevistados/as no se
conozcan entre sí, considera alguna actividad inicial que permita la familiarización del
grupo. Se contempla la participación de un ayudante del investigador u otro investigador
quien modera la entrevista, otorgando la palabra a quien la solicita, estimulando la
participación de quienes se muestren más pasivos. También se permite la utilización de
instrumentos o recursos que incentiven la conversación y entrega de información sobre
el tema, como por ejemplo, objetos, imágenes, juegos, técnicas o dinámicas de
participación. Durante la entrevista se registran los gestos, entonaciones y actitudes de
los participantes y al finalizar, se establece el compromiso de devolver al grupo la
información sistematizada, acordando la fecha y hora de la próxima sesión.
79
Los estudiantes consultan si el diálogo tiene alguna
relación con sus evaluaciones de los procesos de formación práctica, pues inicialmente
lo asocian al taller que se realiza paralelo a sus experiencias en los centros educativos de
la comuna. En términos generales, muestran muy buena disposición, después de aclarar
las razones de la entrevista, la que progresivamente va adquiriendo un carácter colectivo
y lúdico. Organizados en grupos de cinco integrantes y provocados por una serie de
preguntas realizadas por el entrevistador, se genera un verdadero diálogo que va
abriendo espacios de participación, sin forzarlos a contestar, sino invitándolos a jugar
con sus expresiones y sentimientos. En una de las entrevistas desarrolladas se inicia el
diálogo preguntando “Si tuvieran la posibilidad de hacer un cara a cara con uno de sus
profesores de Educación Física ¿Qué le dirían respecto al rol que el o ella desempeñó en
la formación de ustedes?”, “¿Qué características de ese profesor/a les gustaría adoptar?”,
luego se les solicita que con su cuerpo representen una estatua docente, significando lo
más importante de su misión. De esta manera, el diálogo que inicialmente parte
entusiasmando sólo a algunos integrantes, va comprometiendo a los más pasivos.
Estas entrevistas se graban y posteriormente escuchan,
para enriquecer y complementar la información contenida en las notas tomadas por la
ayudante de la investigadora. Después se inicia un largo período de transcripción de las
grabaciones, proceso muy interesante, pues genera un espacio y tiempo de escucha
donde se va construyendo la textualidad, lo que permite lograr una primera
aproximación a la etapa de análisis posterior. Esta primera instancia ayuda a orientar las
80
próximas entrevistas, generando un movimiento (un ir y venir) que otorga nuevas pistas
que enriquecen las conversaciones siguientes.
Al completar la transcripción de los registros, se hace una
primera lectura de la totalidad de los datos recogidos, la que continúa con un proceso de
relectura de los textos, para comenzar a focalizar la mirada hacia las preguntas y
objetivos de la investigación, generando así un sistema de trabajo que permite descubrir
sentidos, relaciones y estructuras desde la misma información. Se inicia entonces, un
proceso de análisis más ordenado y específico, anotando en el margen aquellas ideas
claves que resaltan en los relatos de los/as entrevistados/as. Se marcan aquellas
expresiones o términos del discurso que se van acercando al objeto de estudio, para
ordenarlas y agruparlas según criterios de clasificación, tratando de levantar las primeras
categorías. Es así como en primera instancia se pesquisan oraciones tales como “yo
pienso que un buen profe de Educación Física es el que le da oportunidades a todos los
chicos” “para mi un profesor que no tiene vocación, que no quiere hacer el bien por el
otro, ese es un mal profesor...” o “yo, mirándole el cuerpo a un profe de Educación
Física y su postura, me doy cuenta enseguida si es bueno o malo en su especialidad...”,
etc.
Se reconoce que esta selección de datos corresponde a un
nivel bastante elemental, por tanto se realiza una nueva lectura que va dando forma y
coherencia a la información obtenida, logrando que los discursos cobren mayor
significado para la realización de un análisis más profundo, que permite el
81
levantamiento de las categorías sociales. Desde este nuevo análisis, se descubren y
valoran ciertas expresiones y conceptos que son reiterativos en el discurso de los/as
informantes y que también sirven para reagrupar los datos y levantar las categorías
analíticas. Para facilitar este trabajo, se crea un sistema de símbolos que permite
visualizar las expresiones recurrentes y agruparlas, proceso que ayuda a la organización
y depuración de los datos que ya van dando cuenta sobre las representaciones sociales
que poseen los/as entrevistados/as respecto a su rol .
En este proceso, se cuida no disgregar la información,
manteniendo el contexto que le otorga sentido y orientación a aquella creencia o
fundamento descubierto, con la finalidad de identificar ciertas normas o principios que el
entrevistado/a asocia al rol docente. Frente a esta situación se retoman los textos,
manteniendo la fidelidad de la información seleccionada inicialmente, ya que las
expresiones, como lo señala C. Díaz Martínez “...modulan su significado como resultado
de sus relaciones contextuales”.
Es así como van apareciendo las primeras categorías
socioculturales que surgen de los textos de las entrevistas, desde las que se levantan
categorías analíticas que permiten descubrir la formación de conceptos sobre las
representaciones del rol docente. El ejemplo siguiente muestra la forma como se
elaboran:
82
Categoría social Categoría análitica Representación social
“El profesor tiene la misión de mejorar su forma de convivir…..tiene que evitar la discriminación, porque a veces la escuela hace sufrir muchos a los niños con algunas reacciones de los profesores y especialmente los inspectores…”
“…debe lograr que sus alumnos se valoren y acepten, que se adapten y eliminen las heridas que le provocan las injusticias sociales, esto sí que tiene que ver con la calidad de la educación, no son sólo los contenidos o materias…..”
La restauración como sentido del rol docente
“La restauración social,
afectiva y valórica como
cimiento del rol docente”
“ Yo creo que en la malla o en el plan de estudios como le dicen, debieran haber más asignaturas y especialmente talleres de práctica donde se traten o nos enseñen por ejemplo: técnicas y dinámicas de animación grupal, que nos den herramientas prácticas de planificación y evaluación y que ahí mismo se ensayen las actividades que nosotros creamos para hacer después en nuestras prácticas...”
“ Hay profesores que nos dan pistas de cómo hacer las cosas, especialmente en los talleres de práctica,
La valoración de lo práctico y metodológico en la formación y desempeño docente.
“Un rol docente demandado desde la práctica”
83
pero hay otros que se van en la volada y nos hablan y hablan o nos cuentan lo que los autores dicen que hay que hacer. Yo pienso que debieran poner más ramos prácticos en nuestra formación, así saldríamos mejor preparados”
“ el que tiene vocación de profesor, no puede darse el lujo de ser deshonesto o de ser un mal modelo para los niños en la sociedad. Yo cuando escucho o veo que un profesor se cura y hace escándalos, digo ese no es un verdadero maestro, ese no eligió la carrera por vocación”
La vocación como principio y motor del desempeño docente
“La vocación como elemento inspirador del rol docente”
De esta forma, utilizando expresiones emitidas por los/as
estudiantes, se comienzan a descubrir las categorías más globales, las que se van
especificando en la medida en que se realiza análisis más finos de los datos,
reconociendo desde allí subcategorías, que conjuntamente dan cuenta sobre la
representación social del rol. Es así como por ejemplo surgen dentro de la categoría
denominada “La restauración social, afectiva y valórica como cimiento del rol
docente”, algunas subcategorías como: “El docente restaurador social”, “El docente
restaurador afectivo” y “ El docente restaurador ético”.
Dando cuenta de estas representaciones, se exponen las
formas en que los alumnos/as entienden el rol, enfatizando algunas explicaciones,
84
comentarios, críticas y opiniones, que dan sustento a su postura y visión sobre este
profesional, que en su lenguaje juvenil va apareciendo en forma semiarticulada,
combinando expresiones que surgen desde diversas lógicas.
Desde esta forma de análisis surgen entonces las
representaciones sociales del rol docente que se presentan en cada uno de los capítulos
posteriores, las que no se valoran como un conocimiento definitivo o acabado, pero sí
como un constructo teórico que identifica a un grupo de estudiantes partícipes de un
proceso de profesionalización inicial docente, en la especialidad de educación Física.
85
II.- ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
CAPÌTULO 1
86
“LA RESTAURACIÓN SOCIAL, AFECTIVA Y VALÓRICA COMO
CIMIENTO DEL ROL DOCENTE”
Restaurar, en el lenguaje cotidiano, significa recuperar o
recobrar, volver a poner algo en el estado o estilo que tenía, salvarlo del deterioro que
ha sufrido , también implica reconstruir sin perder la esencia y la magia de su origen y
estado inicial.
En el material empírico se captan diversas significaciones
de un rol docente recuperador, reconstructor y reponedor de sentidos, motivaciones,
vivencias y capacidades humanas. Este rol aparece exigido en tantos ámbitos que se
vuelve difícil su delimitación, pues en los discursos va apareciendo una demanda
recurrente de compromisos, responsabilidades y acciones tanto profesionales como
humanas asociadas al educador. El imaginario colectivo de los alumnos/as
entrevistados/as configura un rol docente que denota cierto grado de tensión entre lo
posible e imposible, lo justo e injusto, lo concreto y utópico.
En ámbitos difusos y en oportunidades contrapuestos, en
tensión y en situaciones de constante demanda, surgen las representaciones que se
describen a continuación.
4.1. El docente restaurador social
87
De los testimonios surgen fundamentos,
comentarios, reacciones y opiniones que revelan y matizan un rol docente ambiguo, que
se decide compartir, asumiendo las ideas que al respecto plantea el autor Henry Giroux
“los valores del sentido común y las creencias que guían y estructuran las prácticas en
el salón de clases, no son universales a priori, sino que son construcciones sociales
basadas en supuestos normativos y políticos específicos”.6
Las evidencias siguientes permiten iniciar un proceso de
reconocimiento de ciertos rasgos que luego se ponen en juego y contraponen con otros
testimonios:
“En la escuela aparecen todos los grupos sociales, por lo menos en las que nosotros hacemos nuestras prácticas. Claro y ahí vemos a todos los niños y niñas con sus defectos, errores y virtudes, eso en general me gusta….(alumno 4)
“El profesor tiene la misión de mejorar su forma de convivir…..tiene que evitar la discriminación, porque a veces la escuela hace sufrir muchos a los niños con algunas reacciones de los profesores y especialmente los inspectores…”(alumno 6)
“…debe lograr que sus alumnos se valoren y acepten, que se adapten y eliminen las heridas que le provocan las injusticias sociales, esto sí que tiene que ver con la calidad de la educación, no son solo los contenidos o materias…..”(alumno9)
En estas expresiones en que se establecen relaciones entre
sociedad y escuela, poniendo a esta última como escenario contenedor de una diversidad
6 “ Teoría y resistencia a la Educación ( 1992)
88
y problemática social, se carga el rol docente de un sentido reparador “mejorar su forma
de convivencia” y sanador “eliminar las heridas que le provocan las injusticias
sociales”. En ambas situaciones se asocia el rol a funciones y tareas de reparación social
y afectiva, demandándole conciencia y habilidades de desempeño personal que optimicen
la convivencia escolar y amplíen la visión de los estudiantes respecto a “ser y estar en el
colectivo”. A su vez, “la eliminación de heridas”, le demanda disposición para hacerse
cargo de una misión emblemática y responsabilizarse por aquello que la sociedad en su
conjunto no ha asumido. Estos requerimientos que se adhieren al rol, refuerzan la idea
básica de que la escuela es un reflejo de la sociedad y a su vez la posicionan como un
escenario donde es posible encontrar soluciones a las carencias y debilidades, en que el
docente hace soberanía en un espacio creado para reparar, en un ámbito de esperanza
social, donde está llamado a producir quiebres que rompan la tendencia hacia la
reproducción de estructuras y dinámicas que imposibilitan el desarrollo armónico del “ser
social” de sus estudiantes. Se le exige la generación de consensos respecto a normas
sociales y urbanas que no poseen fuertes referentes externos y que surgen del “deber ser”,
de una aspiración sustentada en otro modelo sociocultural, diferente al imperante. Estas
ideas y planteamientos sobre el rol coinciden, en parte, con las planteadas por el autor
Freire en su teoría de la Pedagogía de la Esperanza, quien expresa “El rol fundamental
del docente se debiera caracterizar por una reflexión crítica permanente sobre su práctica,
además del reconocimiento y asunción de la identidad cultural, reconociendo el valor de
las emociones y la afectividad, lo que exige conciencia del inacabamiento propio del
sujeto y de las relaciones que construye” (1998:36)
89
Por otro lado, las percepciones y consecuencias respecto a
esta demanda que ellos mismos hacen al rol docente, producen respuestas que develan
una angustiosa impotencia, posible de ver y leer en expresiones y opiniones como las
siguientes:
“Por ejemplo, la reforma curricular que de tanto se habla, nos ha puesto la exigencia de lograr los objetivos transversales, pero éstos no se ven en nuestro medio donde la competencia y la envidia uno la ve en todos lados, parece que tenemos que hacer maravillas en la escuela cuando en la sociedad nadie se preocupa, entonces, te fijas que tenemos una misión muy difícil de alcanzar” (alumno 1)
“Se nos pide que respetemos los derechos de los niños y niñas y la sociedad en general atropella casi todos sus derechos. Todo está hecho para los adultos… Los niños son agredidos siempre.” (alumno 6)
“Se nos exige aceptar y atender la diversidad y esta misma universidad no reconoce a los minusválidos, no existen rampas, mobiliario adaptad,o ni nada y en la mayoría de las escuelas pasa lo mismo.” (alumno 2)
Lo anterior muestra que el rol docente se va constituyendo
a partir de exigencias que producen ciertas reacciones en los estudiantes respecto a la
incoherencia que observan cotidianamente en los espacios educativos y en la sociedad. Se
capta cierta molestia y preocupación que se traduce en crítica al sistema.
Cuando las convicciones y aspiraciones de los sujetos, se
oponen a las de su entorno, requieren vivenciar instancias de recomprensión del sentido
90
común, más que buscar culpables o legitimar los resentimientos que surgen en procesos
incoherentes, o sea, se trata de transformar dicha comprensión para armonizar el diálogo,
ya que al final de todo quehacer cotidiano y toda organización de las cosas, está el ser
humano. Éste constituye la meta de todo movimiento. En el mundo están en juego
nuestros propios proyectos, todos los quehaceres que definen nuestro andar, se orientan a
satisfacer expectativas, logros y fines. La realidad es, en suma, lo que todavía no hemos
habitado y este lapso es muy breve, pues basta con que este espacio sea organizado
humanamente para que se transforme en mundo, en una red de relaciones. Desde esta
última perspectiva, es posible plantear que los alumnos/as poseen un fundamento social
básico desde donde sustentan el rol, pero aún no comparten el sentido, no lo transforman
en un proyecto común que les permita aceptar que el espacio imaginario que les ofrece la
escuela u otras instituciones educativas, puede ser un ámbito potente de modelaje social
que le otorgue consistencia a su rol.
4. 2. El docente restaurador afectivo
Los alumnos relacionan recurrentemente el rol
docente con el “amor”, entendido éste como parte central de una esfera espiritual,
afincado en la afectividad y traducido como sentimiento disociado de la inteligencia. Los
actos de amor como “tocar cariñosamente”, “saludar”, “sonreir”, “acompañar en el
dolor”, “entender sus angustias”, “curar sus heridas”, se asocian a la tarea docente
como una exigencia para desarrollar el temple anímico de sus estudiantes, a pesar de las
vicisitudes de su vida extraescolar. Se le pide “ayudar” a sus alumnos para estar
91
afectivamente templados en su ser y abiertos al mundo, reponer lo que se les ha quitado o
lo que le ha faltado en sus vidas: “...algunos niños están muy solos, nadie les da cariño”,
“hay que hacer una pedagogía amorosa”, “debemos curar su soledad en el aula”,
“necesitan que los saquemos de tanta agresión”. Esto le imprime a la tarea docente una
exigencia y compromiso afectivo para reparar aquello que la sociedad les ha generado.
Se observa una íntima relación “amor-enseñanza”, en que
el primero aparece como una causa referida a la motivación que desarrolla el estudiante
ante el acto de enseñar del profesor, motivación que destaca la vinculación personal entre
dos sujetos que participan en un proceso común. Una alumna lo expresa, diciendo:
“ Cuando los niños enganchan afectivamente con una, se entusiasman y aceptan lo que uno les pasa o les da, se ponen bien ante el profe. Por eso algunos aprenden más rápido a leer con un profe y con otro no” ( alumna 7)
En este testimonio se valora el afecto como un
componente del proceso que define una disposición positiva y como una catapulta que
otorga velocidad al aprendizaje. En esta evidencia se observa la aplicación de una regla
de contigüidad temporal entre causa y efecto “Si el profesor otorga cariño, amor,
afecto, entonces los niños aprenden más rápido”.
En las respuestas de otros alumnos/as entrevistados/as
aparece el amor asociado al saber, imponiéndole al educador la tarea de encantar a los
estudiantes con su enseñanza, para que ellos generen sentimientos positivos ante el
conocimiento. Algunas expresiones que demuestran esta connotación son las
92
siguientes: “Tiene que despertarle amor por el deporte, “ ...enseñarles a querer la
literatura”, “Debe inspirarlos para que se deleiten escribiendo”,“Debe contrarrestar
el efecto de la televisión y de los video juegos, que en general tontifican al alumno, no
lo sensibilizan”. Desde esta perspectiva, el amor nuevamente se pone como eje del
conocimiento y de las habilidades requeridas para lograr un buen proceso de
enseñanza-aprendizaje. Aquí no se trata del amor o afecto que el educador debe
otorgarle al alumno para disponerlo positivamente, sino que se refiere a la “inspiración”
o al “goce” que el estudiante puede lograr al construir conocimiento o al desarrollar sus
capacidades en el marco de las disciplinas involucradas. Esto le impone al docente
asumir su rol con una tonalidad positiva para ubicarse en el mundo de los saberes, sólo
de esa forma puede “encantar”, “inspirar”, “despertar”. Nuevamente aparece un rol
asociado a la exigencia de reparar aquello que el medio produce, es decir desmecanizar
a sus alumnos. Se descubre un “deber ser y hacer”, exigido desde un mundo social en
constante conflicto y poco aportador para el desarrollo del ser humano.
También se observa que ligan el amor a la exigencia y a
la calidad de la enseñanza, entendiendo como buen profesor a aquel que por sus
sentimientos, en oportunidades debe presionar hasta incomodar. “Subir la vara es creer
en sus capacidades”, “no hay que pensar que los niños no pueden, ellos son más
habilosos de lo que pensamos, si los queremos hay que exigirles”, “los alumnos se
dan cuenta que cuando le pedimos más es porque son capaces de escalar y avanzar”,
“cuando los presiono se enojan, pero después entienden mis razones, por ejemplo
cuando reciben un trofeo o medalla en un campeonato”, “ el amor también se muestra
93
cuando uno les exige”; son expresiones que revelan un afecto fundado en la estimación
y valoración de las capacidades de los estudiantes. Los conceptos como “más”, “subir”,
“avanzar”, “escalar”, le otorgan al educador una tarea asociada a la presión más que a la
estimulación o lo comprometen con el logro de metas de sus alumnos, apareciendo su
afectividad como un motor externo que los impulsa para alcanzarlas.
Otros testimonios de alumnos hacen alusión a un rol
docente recuperador y mejorador de la autoestima de los niños y niñas, mediante actos
amorosos: “hay que tratarlos bien”, “yo siempre les hago evaluaciones positivas, ellos
se sienten así bien”, “es bueno llamarlos por su nombre”, “nosotros tenemos que
hablar bien de ellos”, “a veces ellos necesitan tener buena honda o tener
satisfacciones que sus viejos no le dan o que la familia no les da”, “respetar sus
derechos”, “escuchar sus quejas y a veces las molestias y penas que tienen”, “es
bueno mostrar lo que logran y eso no cuesta nada, se puede hacer en los diarios
murales, en las exposiciones, hay tantas formas de lograrlo, lo que pasa es que
tenemos que convencernos que se puede”, “felicitarlos”. Todas estas expresiones se
enmarcan en un deseo de que el educador le brinde mejores condiciones a sus
alumnos/as, mayor seguridad para que se sientan acogidos en el medio escolar, como
una forma de repararlos afectivamente y subsanar aquellas complicaciones que
provienen de su medio familiar y social
4.3. Docente restaurador ético
94
Junto con las creencias y fundamentos que asocian al
educador con procesos de restauración social y afectiva, aparecen otras que se
configuran en un nuevo ámbito, comprometiendo el rol con la construcción de una
cultura más reconocedora de lo humano y aportadora de valores que actúen como
referentes del desarrollo de sus alumnos.
La crítica que plantean los entrevistados, tanto sobre los
antivalores imperantes en la sociedad como en su tendencia a la materialización, se
refleja en las siguientes evidencias: “el debe disminuir la competencia brutal que hay
en la sociedad, eso uno lo ve a diario...”, “...no podemos pasar o ser indiferente por
ejemplo con lo que pasa con el medio ambiente, si nosotros no aceptamos esto,
nuestros alumnos se van a dar cuenta y nos van a seguir”, “...que se comprometa con
valores fundamentales (...) la justicia, la verdad, el amor, la honestidad, etc.”,
“...entonces, debe tener ética profesional”, “...hay que ser rectos, honestos, ser
también consecuentes y seguir una disciplina en lo que uno hace, lo que no es muy
común ahora”. En los estudiantes entrevistados se pesquisan algunas opiniones que
también imprimen exigencias éticas al rol docente, pero en un plano de consecuencia
entre el pensar y actuar: “no saca nada de hablar de valores (...) tiene que
demostrarlos”, “ debe serle fiel a sus estudiantes, guardar sus secretos, entenderlos,
mostrarle que por lo menos en la escuela se puede confiar”, “un profesor no puede
ser como los políticos que dicen una cosa y hacen otra”, “los profesores dicen que no
son materialistas, pero siempre se quejan por el sueldo, eso hace que a veces uno no
les crea”, “...el profesor antes era una autoridad moral”. Estos comentarios y
95
opiniones exigen calidad docente desde una perspectiva ético-social, aludiendo a una
coherencia personal y profesional que aporta sustento moral a los procesos educativos,
con el fin de proyectarlos fuera de la escuela y producir mejoramiento socio-cultural.
La expresión “autoridad moral”, refleja el reconocimiento y prestigio que tenía el
educador al poner límites, reconocidos como válidos por otros y que permitían
restringir los conflictos; hace referencia a la actitud correctiva que demostraba su
compromiso profundo con principios humanos y sociales. Se añora la recuperación de
esta “autoridad” como un componente del rol asociado a una vocación de servicio, que
también le permitiría recuperar una posición y status social. Al respecto, una alumna
entrevistada plantea:
“Muchos dicen, yo he escuchado, que hay que dignificar esta profesión, pero siempre lo hacen pidiendo que se les suba el sueldo, pero yo creo que hay que hacer más para mejorar su capacitación, porque a veces los cursos que reciben no son buenos. También, yo creo que hay que mejorar la formación de los nuevos educadores, porque usted sabe que hay universidades que forman a distancia, yo no sé como lo pueden hacer, cómo pueden trabajar lo ético, técnico y pedagógico,entonces cómo van a ser valorados en la sociedad como profesionales” ( mientras lo dice cambia el tono de su piel y empuña las manos) ( alumna 3)
Al ahondar en la expresión “dignificar esta profesión”, se
descubre la necesidad de acumular experiencias de otra calidad, guiadas por principios
formativos que requieren ser retomados para construir una filosofía asociada al
magisterio, una filosofía que lleve a descubrir lo extra-ordinario que hay en la
naturaleza del hombre y de su medio, otorgando la posibilidad de deslumbrar y
96
deslumbrarse frente al mundo. Otro alumno entrevistado, al respecto, dice “...esto nos
ocurre cuando nos dejamos maravillar por las cosas y soportamos la tensión que
significa estar a la deriva, sin un punto firme de apoyo”. Otros complementan
destacando la disposición de estar abiertos al mundo, de un modo distinto a como se
está regularmente, lo que denominan “admiración”. Al respecto Aristóteles aporta
“...los hombres comienzan y comenzaron siempre a filosofar movidos por la
admiración....pero el que se plantea un problema o se admira, reconoce su ignorancia”7.
Estas reflexiones plantean un desafío al docente actual, invitándolo a asombrarse con lo
cotidiano, a reencantarse con su profesión, a animarse con lo positivo del mundo. Ante
la perplejidad de no saber, se le estimula a orientar la búsqueda y el punto de partida
para formular correctamente qué se espera como esencia para su profesión, pues allí se
logra la ansiada dignidad.
El análisis muestra lo intrincada que resulta la cuestión de
la ética, cuando aparece como eje de una representación. La información recogida
provee de datos tanto acerca de las permanencias como de las modificaciones que se
han producido en torno a un rol docente fundado en lo valórico. Se está entonces, ante
una creencia intermitente, inconclusa y algo ambigua, que por un lado demanda al
educador a hacerse cargo de algunos problemas éticos de la sociedad y por otro, le
exige la búsqueda de una filosofía propia, un estar en el mundo y pensarlo desde otra
perspectiva, donde lo negativo o el deterioro social y ético no debe contaminar su
mirada, ni su misión.
97
Al considerar los planteamientos del autor Moscovicci, se
descubre que “la conciencia” aparece como núcleo figurativo de esta representación,
mientras que “los afectos”, “la postura social” y “los valores fundamentales” son
elementos periféricos que la aseguran fuertemente dentro del colectivo.
Al relacionar esta representación del rol caracterizada por
“la restauración” con el perfil de egreso de los alumnos, descrito en el currículo
oficial de formación, es posible resaltar lo siguiente:
- De acuerdo con la competencia “Apertura y aceptación de la diversidad,
flexibilizando su mirada, postura y participación en diferentes realidades”, es posible
resaltar la concordancia que muestran las expresiones de los estudiantes con esta
habilidad, más aún cuando plantean el valor que le otorgan a sus prácticas pedagógicas
en lugares en que es posible tomar contacto con niños y niñas que provienen de
diferentes grupos sociales. Se capta conciencia de la diversidad personal y social
existente en los medios educativos y en los problemas que manifiestan algunos de sus
alumnos y alumnas. Esta diversidad pareciera estar instalada en ellos, lo que los hace
más perceptivos y sensibles ante la realidad.
- En relación con las competencias “Compromiso con la equidad social, resistiendo las
discriminaciones de cualquier naturaleza que constituyan atropello a los derechos
humanos fundamentales, participando personal y profesionalmente en una
construcción social y educativa de calidad para todos” y “Dar testimonio en su vida
personal y profesional de los valores humanos universales esenciales, aportando al
98
desarrollo ético-valórico de sus alumnos y alumnas”, se capta que los estudiantes ya
poseen un nivel de compromiso bastante alto respecto al aporte que debe hacer un
profesional de la educación en este ámbito formativo. Pero, también se observa que este
nivel de compromiso va aparejado de cierta angustia, tensión e incertidumbre, pues
ellos comprueban cotidianamente que esta enorme tarea pareciera que se le asigna,
desde la sociedad, más al profesor que a otros actores sociales y profesionales. Además,
se percibe que añoran y asumen como responsabilidad la recuperación de ciertos
valores que se han ido debilitando o perdiendo en la sociedad, situación que también les
provoca inquietud cuando asumen anticipadamente su rol en los procesos de formación
práctica que vivencian en las diversas instancias de profesionalización docente.
CAPÍTULO 2
“UN ROL DOCENTE DEMANDADO DESDE LA PRÁCTICA”
99
El campo y quehacer práctico de la pedagogía,
específicamente enmarcado en la escuela como institución representativa de la educación,
pareciera tener mucha influencia en las visiones y creencias que han construido los
alumnos/as respecto al rol docente, más que los conocimientos que eleboran en el marco
de su formación universitaria. Los modelos pedagógicos que cotidianamente han visto en
su historia de alumnos/as y los que siguen observando a través de sus procesos de
formación práctica como estudiantes de pedagogía, tienen un peso importante en el tipo
de pensamiento que ellos aplican en los procesos de construcción de conocimiento, ya
que mantienen y desean seguir utilizando un enfoque más operatorio que analítico,
durante su formación universitaria, lo que refuerza el anclaje y objetivación de una
representación del rol docente tradicional.
Algunos de los entrevistados demandan mayores
posibilidades de verse enfrentados a situaciones en las que deban resolver problemas
prácticos (“Las clases de metodología, muchas veces los profesores pasan los
fundamentos metodológicos, los principios y dan ejemplos, pero no nos muestran el
cómo hacer una clase de educación física, eso a mi me da lata porque cuando tengo que
hacer mi práctica no sé como hacerla, los alumnos a veces se me disparan o no sé como
tratar sus diferentes ritmos.....”, “nos tienen que enseñar cómo hacer las actividades, no
como deben ser”, “...a veces siento que yo sé y mis compañeros también, pero no
sabemos aplicar las cosas...”). Los alumnos y alumnas requieren realizar mayores
100
aprendizajes técnicos en el marco de las asignaturas metodológicas y en la práctica que
desarrollan en las escuelas. También demandan que desde la academia se le otorgue
mayor importancia a los procesos de aprendizaje de esta naturaleza, que aparezcan
valorados en la malla curricular de la carrera y especialmente en los talleres que
acompañan los procesos de práctica, como en el campo real de acción educativa. Algunas
evidencias en este sentido, se presentan a continuación:
“ Yo creo que en la malla o en el plan de estudios como le dicen, debieran haber más asignaturas y especialmente talleres de práctica donde se traten o nos enseñen por ejemplo: técnicas y dinámicas de animación grupal, que nos den herramientas prácticas de planificación y evaluación y que ahí mismo se ensayen las actividades que nosotros creamos para hacer después en nuestras prácticas...”( Alumna 7)
“ Hay profesores que nos dan pistas de cómo hacer las cosas, especialmente en los talleres de práctica, pero hay otros que se van en la volada y nos hablan y hablan o nos cuentan lo que los autores dicen que hay que hacer. Yo pienso que debieran poner más ramos prácticos en nuestra formación, así saldríamos mejor preparados” ( alumno 1)
Por otro lado, los alumnos y alumnas entrevistados/as
indican que durante los primeros años de formación, ellos están vinculados de una
manera muy superficial con los centros educativos del sistema (“primero hacemos
puras actividades de observación y sólo en algunos momentos hacemos ayudantía y en
eso nos pasamos los dos primeros años de formación, es verdad que tenemos práctica,
pero de este tipo no más” (alumno 10). También los informantes dan cuenta que en los
talleres de práctica ellos comentan sobre lo que hacen, pero no reciben orientaciones
101
metodológicas que les permiten mejorar su desempeño o volverse más efectivos en la
acción ( “.... en algunos momentos yo pienso que los talleres no nos dan lo que
nosotros necesitamos, porque nos ponemos a conversar sobre lo que hacemos y se
alargan mucho y uno se pregunta ¿qué aprendimos?, ¿en qué avanzamos? ¿qué
orientaciones recibimos para mejor nuestras metodología?” (alumno 2). Esto indica
que los espacios concebidos curricularmente como talleres destinados a reflexionar
pedagógicamente su acción educativa no les brindan instancias para apropiarse de
estrategias y metodologías intencionadas para promover la reflexión sobre las nuevas
conceptualizaciones, emociones, motivaciones y comportamientos que adquieren en la
realidad y en otros espacios formativos de carácter más teóricos. En general están más
bien expuestos a asignaturas disciplinarias teóricas tales como: Fundamentos de la
educación, Desarrollo y Aprendizaje, Teoría del juego y del Deporte, Anatomía
funcional etc., cuyos contenidos, al parecer, les resultan complejos y difíciles de
asimilar y más aún de relacionarlos con una práctica pedagógica en escuela (“a veces
parece que estudio para dos cosas distintas, porque por un lado tengo todos los ramos
teóricos y por otro los prácticos, por ejemplo esas asignaturas de formación general,
que ni siquiera las hacen profesores de educación física, se me vuelven más difíciles
todavía, son pura materia y además abstracta” (alumna 3). Pareciera que la
acumulación de contenidos declarativos, vacíos de significados para los que aprenden,
dan cuenta que si ciertos conceptos absatractos no son vinculados con la vida cotidiana,
o quedan a un nivel solamente descriptivo, sin una mayor elaboración y explicación
pueden utilizarse con múltiples significados, llevando a comprensiones
102
extremadamente diferentes de una misma realidad. Esto coincide con lo planteado por
la autora Abraham quien señala que a pesar que en su trabajo pedagógico los docentes
universitarios cumplen con aspectos como el “análisis” y la “ problematización” de
situaciones de aprendizaje, no siempre se profundiza en este análisis y “raramente se
utilizan constructos teóricos y conceptualizaciones que favorezcan el logro de
aprendizajes significativos y la modificación de las prácticas de los alumnos” (1997:
129)
Al respecto, otros resultados de estudios realizados por la
autora Díaz (1996) sobre representaciones sociales de los enfoques de aprendizaje que
utilizan los estudiantes en otras instituciones universitarias chilenas refuerzan este
hallazgo, dando cuenta sobre las representaciones y la conducta que tienen los
estudiantes en el aprendizaje de las matemáticas, ella concluye que los estudiantes en
los primeros años de formación, presentan en su mayoría un “enfoque operatorio” de
los contenidos y una conducta “sin imaginación”, lo que implica un modo mecánico de
aprender, con un razonamiento disminuido frente a exigencias de operar
eficientemente, detectando que los alumnos más avanzados utilizan un “enfoque
analítico” donde se visualiza que desarrollan una actividad reflexiva, que les permite
dar a los contenidos aprendidos una lógica interna y un sentido. Los planteamientos de
esta autora coinciden con lo que revelan los alumnos/as entrevistados/as, más aún
cuando ellos también son estudiantes de primeros niveles de formación pedagógica.
Respecto al efecto que tiene la naturaleza de los contenidos en el aprendizaje, pareciera
corresponder a una misma lógica el ejemplo que pone la autora con la matemática con
103
aquellos dados por los alumnos a través de las asignaturas de formación pedagógica
general. En ambos casos la demanda sobre lo práctico equivaldría a su necesidad de
mantenerse en un enfoque de aprendizaje más operatorio que analítico, lo que se
proyecta también en el rol docente que ellos asumen en sus procesos de práctica que
realizan en las escuelas.
Aparecen otros requerimientos relacionados con cómo
trabajar con diversos grupos de alumnos/as en el marco de sus prácticas, así los jóvenes
piden ser preparados de mejor modo, mediante la inclusión de mayores técnicas que les
permitan actuar pedagógicamente con grupos pequeños, más grandes, con alumnos que
presentan necesidades educativas especiales y también con adultos, refiriéndose a los
padres, que son actores educativos importantes en la escuelas en que participan. Se sabe
lo que se quiere hacer, pero dicen tener dificultades y temores para lograr su misión y
“relación con los otros”, especial o particularmente con los otros “difíciles”
(numerosos, hiperactivos, grandes), es decir, para enfrentar la clase en su condición
grupal. En el lenguaje de los entrevistados, estas demandas aparecen así:
“... por ejemplo en mi curso hay un niño espástico y a él, según la profesora diferencial, tengo que hacerle actividades de elogación, pero también tengo que trabajar con los otros a la vez y mientras lo atiendo todos se van a las graderías del gimnasio, eso me resulta súper difícil, hay momentos en que no sé cómo hacerlo ¿te fijas? (al explicar revela tensión especialmente en su rostro y en todo su cuerpo) ( alumna 8)
“...siento que no tengo herramientas cuando tengo que trabajar con los padres, creo que me asusto un
104
poco, trato de hablar más formal, pero no me siento cómodo, creo que ellos esperan que yo les de las soluciones, pero no las tengo, porque no me las han dado en la universidad” (alumno3)
En las evidencias anteriores se capta cierta necesidad en
los alumnos respecto a la entrega de fórmulas o recetas desde la academia que les
permitan actuar con más efectividad en los procesos de práctica. Nuevamente se
descubre que ellos siguen representando un papel de alumno como sujeto pasivo que
espera una entrega de conocimientos especialmente prácticos y técnicos que puedan
traspasar directamente a su trabajo cotidiano, evitando una elaboración más compleja
de los contenidos o un procesamiento más personal. Por tanto, resisten a crear y usar
una estrategia de aprendizaje que les permita asociar ciertos fundamentos y principios
metodológicos con las necesidades educativas de sus alumnos, para desde allí resolver
los problemas pedagógicos cotidianos que enfrentan en el marco de su formación
práctica. Esto reafirma que a ellos nos les preocupa aún el procesamiento más complejo
de la información adquirida o la utilización de estrategias más diversas, sólo importa
“aprender las materias o técnicas” y basta con que se haga de manera mecánica o
memorística, lo que tiene que ver con una visión pragmática del conocimiento, en
cuanto éste tiene mayor valor cuando responde a las necesidades más vitales del
individuo, siéndole útil para funcionar bien en un campo determinado.
En otros testimonios de los alumnos/as entrevistados/as
se capta una percepción crítica respecto a cómo se valora la Educación Física en las
escuelas, indicando que ese subsector de aprendizaje tiene escaso peso en el currículo
105
(“...bueno, siempre se dice que Chile no tiene deportistas destacados, pero yo pienso
siempre que eso ya lo sabemos con sólo mirar como se trata la Educación física en la
escuela y la cantidad de horas que tiene en el currículo. Por ejemplo, yo siempre
pienso que se quiere más al profesor de matemática o al de Lenguaje, ya que su ramo
tiene más horas y cuando hay un acto nunca le quitan las horas, en cambio a nosotros
sí (alumno9), “las horas de Educación Física nadie las pesca porque cualquier
profesor puede hacerlas, en cambio las de Historia, sí que la tiene que hacer un profe
de Historia” ( alumno 2). En estas evidencias también se descubre que los niveles de
profesionalización y especialización no son tan considerados en esta área, lo que podría
estar determinando una circularidad bastante negativa, variable que también interviene
en los procesos de formación de nuevos educadores en este ámbito y en la forma en
cómo ellos asumen su rol.
Respecto a cómo surge esta representación, es importante
destacar la fuerza que tiene el rol docente internalizado que los estudiantes y por tanto
preguntarse si la tensión que se genera entre la teoría y la práctica durante el proceso de
formación pedagógica, sólo se debe asociar a variables metodológicas del sistema
educativo superior o si la tendencia pedagógica tradicional y la sobrevaloración de los
aspectos cognitivos sobre los de otras áreas de desarrollo, que todavía aparecen
marcadamante en las escuelas, tienen también un importante peso en la formación de los
nuevos educadores/as.
106
Al considerar los planteamientos del autor Moscovicci, es
posible identificar la “tensión reproducción-resistencia” como núcleo de esta
representación social del rol docente, mientras que las demandas de “estrategias” y
“técnicas”, aparecen como elementos periféricos que aseguran esta representación.
Al relacionar esta representación social del rol docente
fundamentada desde el campo práctico con el perfil de alumnos/as de la Carrera de
Educación Física declarado en el currículo oficial de formación, se detecta lo siguiente:
- Respecto a las competencias referidas a: “Poseer una visión sistémica y teóricamente
fundamentada de la Educación”, “ Manifestar habilidades y estrategias comunicacionales
para compartir el conocimiento construido desde su práctica y reflexión pedagógica” y
“Demostrar flexibilidad, capacidad de adaptación y conocimientos necesarios para
impulsar y participar en procesos creativos y de innovación pedagógica e
interdisciplinaria”, se observa que los alumnos/as entrevistados/as demuestran una
postura oscilante entre sus requerimientos prácticos (fórmulas o recetas pedagógicas) y
una posición crítica respecto a lo que sucede con el tratamiento de la Educación Física en
el sistema escolar, sin evidenciar una visión educativa holística y más constructivista
sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje. Se captan ciertas debilidades referidas a
su capacidad de análisis y crítica, pues sus demandas a la academia provienen desde lo
práctico, resistiendo a flexibilizar y adaptar sus conocimientos a las diversas realidades
educativas donde se desempeñan.
107
- En relación con “ Demostrar conocimiento claro del perfil sicológico, socioafectivo y
cultural de los niños/as y adolescentes que constituyen sus grupos de alumnos y
alumnas”, se observa cierta resistencia al aprendizaje de estos contenidos contemplados
en la formación y más aún una disociación entre su quehacer pedagógico y aquellos
temas que les permitirían un mayor conocimiento del perfil de sus educandos. Sólo se
descubre cierta valoración de este tipo de contenidos de formación en el ámbito de las
necesidades educativas especiales.
CAPÍTULO 3
108
“ LA VOCACIÓN COMO ELEMENTO INSPIRADOR DEL ROL DOCENTE”
La vocación como compromiso y servicio social
La vocación tradicionalmente se ha constituido en una
variable de calidad que determina social y culturalmente a quienes han optado por ser
profesores/as. La elección de la docencia como campo de profesionalización, implícita
y/o explícitamente, exige haber sentido un llamado de servicio que debe traducirse en
conductas responsables y de compromiso con el prójimo, que en momentos supera el
campo educativo. Este llamado también ha caracterizado al colectivo, pues el magisterio
lo ha asumido como elemento inspirador del rol docente. En el caso de los alumnos/as
entrevistados/as, la vocación aparece como un componente significativo y constitutivo
de su rol, se manifiesta como una representación muy latente y arraigada, que se
vincula y asemeja con el sacerdocio, el apostolado y el servicio social (“yo encontré
este camino desde que era muy chico, mi mamá me dice que jugaba a ser profesor de
educación física con mis primos. Es súper fuerte esto, cuando ella me lo dice, por un
lado me gusta y por otro me asusta, porque me indica que la vida va como en círculos”,
“algo me decía que tenía que ser educadora”, “yo tengo vocación para esto, desde
chiquitita me gustaron los niños” “...uno debe hacer cosas en la vida que favorezcan
al otro, por eso yo elegí ser profesora”, “ las actividades de iglesia a mi me marcaron,
ahí me di cuenta que debía dedicar mi vida a los niños, ahí uno se da cuenta de la
realidad y de lo importante que es ser profesor, porque puede ayudar a mejorar la vida
de los chicos”. En estas expresiones se descubre una inspiración personal arraigada en
109
las primeras etapas de vida y un precoz llamado social como ejes que articulan tanto la
opción de ser profesor/a como la visión y misión profesional que anticipadamente los
jóvenes configuran en torno al rol docente.
También se capta un deber ser y hacer asociados a este
llamado o inspiración denominado vocación. En este sentido, los alumnos/as
informantes, expresan:
“ el que tiene vocación de profesor, no puede darse el lujo de ser deshonesto o de ser un mal modelo para los niños en la sociedad. Yo cuando escucho o veo que un profesor se cura y hace escándalos, digo ese no es un verdadero maestro, ese no eligió la carrera por vocación” (alumno 7)
“ ...mi profesora, por ejemplo, era intachable en todo sentido, ella hablaba bien, era culta, se vestía bien, tenía una buena familia y en general nadie hablaba mal de ella. Yo creo que ella influyó mucho en que yo eligiera esta profesión, era como el modelo que yo quería seguir...”( alumna 5)
“yo estudié en una escuela rural y ahí si que se veían los profesores que eran o no comprometidos y quiénes habían elegido ser profesores por vocación. Yo tenía un profesor que era como el sabio de la villa, él nos daba recetas para todo, para no pelearnos con nuestros compañeros, para que nuestros padres se llevaran bien, para curar las enfermedades más simples, él y el padre de la iglesia eran como las autoridades del pueblo, todos los querían y respetaban” ( alumna 3)
La vocación se entiende en estos relatos como una
misión, que debe ser percibida y valorada por los demás, trascendiendo el campo
pedagógico y enfrentando el espejo social. Por otro lado el concepto de “modelo”
aparece cargado de significado, imprimiéndole al rol un nivel de exigencia y de
110
perfección, que debe impedir el “error social” en quien lo asume. Al profesor/a se le
demanda ser útil en lugares aislados que requieren del apoyo de un profesional
preparado con suficientes conocimientos y que a su vez sienta un llamado o una voz
interna que le diga lo que debe ser y hacer; pareciera que esta exigencia se hace desde el
mundo afectivo, desde la emocionalidad, desde aquellos ámbitos del ser que traspasan la
racionalidad y se expresan en el “yo siento” de la representación. Esta actitud
demostrada por los alumnos/as por medio del lenguaje, se ancla en el sentir y en la
convicción que la docencia se relaciona con un apostolado o misión más que con una
profesión. La misión que hay que cumplir se concreta en las expresiones linguísticas
que orientan sus sentidos y deseos de transformar la sociedad, educando a nuevas
personas que representen un modelo viviente de las virtudes. Se descubren diversas
maneras de expresar la vocación, en este sentido, en los estudiantes entrevistados:
“me sentí motivado por tener una experiencia distinta, por eso elegí est acarrera. Yo también aspiro a servir en algún lugar más aislado, me gustaría trabajar en una zona rural, donde el deporte, por ejemplo, siempre está poco desarrollado.( alumna 3) “algo me dice que tengo que salir de Punta Arenas, tengo que iraa un lugar distinto donde pueda entregar mis conocimientos y aportar con ellos al desarrollo de estas comunidades más aisladas” (alumno 2)
“Esto de que yo quiero ser profesor es un compromiso fuerte conmigo mismo y con los demás, es aprender a entender el mundo y hacer que otros también lo entiendan…” (alumno 4)
111
La vocación es entendida desde la responsabilidad, desde
el compromiso, así aparece como una misión social a la que los estudiantes desean
responder como misioneros, destinados a ejercer su profesión en estos lugares lejanos y
dispuestos a evangelizar o educar a la comunidad, con entrega y sacrificio similar a lo
que ellos han observado en sus profesores que tuvieron significado en su historia de
alumnos y personas, que fueron parte de una comunidad determinada. En sus
testimonios se observa una fuerza que los insta a ayudar a otros, guiarlos por el camino
de la comprensión del mundo, lo que se transforma en fundamentos de su ser y quehacer
docente. Se capta cierto grado de conciencia social que se manifiesta en un interés por
aportar en la vida de los demás y de colaborar con su bienestar, en lugares de menor
desarrollo o caracterizados por cierta pobreza cultural. También aparece una motivación
que se asocia a la especialidad de Educación Física, basada fundamentalmente en el
desarrollo del deporte en lugares aislados.
En otras evidencias, la vocación se asocia a la
especialidad de Educación Física, relacionando el rol docente con la transformación de
las relaciones e interacciones humanas. Se plantea que un buen profesor es aquel que
está inspirado en un cambio social y que con su desempeño aporta al mejoramiento de la
calidad de vida de los jóvenes y niños. A continuación se presentan algunos testimonios
que poseen esta orientación:
“ yo creo que a veces en las escuelas no se valora a los profesores de Educación Física, no se dan cuenta que el profesor bueno, el que realmente está inspirado en lo que hace, es el que convence a los niños para hacer deporte, para ocupar su tiempo en actividades más sanas. Un buen profe hace eso y
112
mucho más, especialmente en las poblaciones en que hay más riesgo” ( alumno 1) “ Te les importa que el niño aprenda a leer y a escribir o la historia, pero nadie valora lo que una buena profesora de educación física hace. Yo he visto cómo algunas tías se esmeran y dedican todo su tiempo en que las niñas y los niños tengan un mejor estado físico, que aprendan a conocer su cuerpo, que amen el deporte, etc. Siempre, los buenos profesores son los que intentan traspasar su interés y su aspiración por lograr una educación integral. La educación física no es sólo cuerpo, es cuerpo, mente y alma...” ( alumna 5)
En los testimonios anteriores se observa que los
estudiantes visualizan a un buen profesor de educación física como aquel que está
inspirado fundamentalmente en el mejoramiento de la calidad de vida de las personas,
anhelan que se desesteriotipe su rol históricamente arraigado al desarrollo del cuerpo
(“La educación física no es sólo cuerpo, es cuerpo, mente y alma”). Es posible inferir
que los estudiantes consideran que un docente vocacionalmente inspirado se desempeña
en ámbitos difíciles, sobrellevando incluso las desvalorizaciones que frecuentemente se
hacen de la educación física en los ambientes escolares. También se capta una asociación
entre el buen profesor ( “el profesor inspirado”) con el compromiso que manifiesta con
los jóvenes y niños en situación de riesgo social, destacando el deporte, el conocimiento y
desarrollo corporal y el cuidado del alma, como elementos aportadores para el bienestar
personal y social. Desde allí surge una valoración del profesor de Educación Física que lo
y lo posiciona como salvador de vidas en ambientes educativos complejos, como aquel
profesional que puede otorgar luz y esperanza especialmente a aquellos educandos en
113
situación de conflicto. Otras expresiones en este sentido, son las que a contianuación se
presentan:
“Un buen profesor de educación física tiene el deber de que sus alumnos participen en todas las actividades, no tiene que seleccionar a sus estudiantes. Por ejemplo yo he visto algunos pocos profes que hacen esto, pero otros quieren que su colegio gane y eso es lo que predomina, como que no les importa cómo queda la autoestima de los alumnos que quedan afuera”( alumna 8) “En la práctica yo he visto que muchas veces los profes tienen algunos alumnos regalones, como que son barreros con los que son de mejores rendimientos. Entonces yo me pregunto dónde queda eso de la atención de las diferencias individuales, que tanto nos dicen aquí en la U. Para mí esto profes no tienen vocación de maestros, solo quieren lucirse con algunos niños que rinden o que se destacan, por ejemplo los niños gordos y que les cuesta hacer los ejercicios, no son sus regalones” (alumno 4)
De estas expresiones se capta una relación entre vocación
y reconocimiento de la diversidad, destacando que un profesor inspirado o con
vocación sobrepasa las tendencias técnicas y los anhelos de competitividad que
caracterizan algunos ambientes educativos. Se descubre cierto rechazo ante aquellos
educadores que muestran preferencias por determinados alumnos que poseen mejores
condiciones físicas y deportivas, más aún se levanta un juicio sobre ellos ( “profesores
barreros”), indicando que dicho favoritismo se relaciona con una opción personal y
profesional justificada desde la competitividad y el reconocimiento externo a su labor
pedagógica.
114
La vocación vinculada al talento deportivo
Al revisar las evidencias, también se reconoce un grupo
de alumnos/as, que a diferencia de los anteriores, expresan el sentido vocacional desde
sus propias habilidades, destrezas físicas y deportivas adquiridas a lo largo de su vida
escolar y comunitaria. Para ellos su opción profesional se ha basado fundamentalmente
en la identificación de su talento deportivo, reconocido históricamente desde la escuela
y su medio social. Por tanto, desde allí construyen su concepto de vocación, destacando
estas variables (destrezas y talento) como las más influyentes en el proceso de
orientación vocacional. Algunos testimonios en este sentido, se presentan a
continuación:
“yo elegí ser profe de Educación Física desde que era niño, porque siempre estuve en las revistas de gimnasia, siempre recibí premios por participar en los campeonatos deportivos. Yo siempre supe que quería hacer esto, el ser buen deportista me sirvió mucho. Mi papá suponía que yo iba a elegir esta carrera, ya lo sabía desde antes, incluso mi profe jefe cuando me hizo el test de orientación, el CEIA, me dijo que no necesitaba revisarlo, que estaba clarito que yo iba a elegir ser profesor de Educación Física” ( alumna 5) “...no entiendo cómo una profesora de Educación Física puede ejercer estando tan gorda y no practicando ningún deporte. Si no destaca en nada cómo puede pedirle a sus alumnos que participen y compitan. Yo creo que este tipo de profesores no eligieron la carrera por vocación, llegaron a estudiar por descarte ¿Cachai?” ( alumno 2) “Los profesores de Educación Física tienen que estar en forma, tienen que ser modelos de sus alumnos. En la práctica yo he visto profes que dan las
115
instrucciones sentados, no los mueve nadie y les piden a los niños que hagan las cosas correctamente. ¿Quién les cree?, para mi gusto esos profes no están inspirados ¿por qué no hacen otra cosa?, para mi gusto un profesor bueno es el que es modelo deportivo para sus alumnos. Lo mismo critico yo en algunos compañeros de la carrera que son súper pasivos, que se mueren en cada clase de acondicionamiento físico, yo creo que ellos no tienen vocación para esto...” ( alumna 3)
En estas expresiones vertidas por los alumnos/as
entrevistados/as se distingue claramente una valoración de las condiciones físicas y
deportivas como elementos significativos a la hora de optar y ejercer la pedagogía.
Subyace en estos comentarios un deber ser ligado a la demostración que
permanentemente requiere hacer el profesor ante sus alumnos, para volverse creíble en
términos físicos y deportivos. Se configura un perfil docente en esta especialidad
cargado de dinamismo, fortaleza y cierto grado de perfección, que lo legitime como
modelo a seguir por sus educandos, ya que sólo así lograría calidad en su quehacer
pedagógico. Por tanto, la vocación se relaciona con este modelaje, es decir, las
cualidades físicas y deportivas marcan una opción profesional y la principal influencia
recae en el educador que debe mostrar coherentemente esta situación. Se observa
además, que los estímulos externos provenientes de los medios familiares y escolares
van gatillando esta opción profesional y apoyando este concepto de vocación asociado
a las condiciones físicas, a los talentos deportivos y a los niveles de competitividad
demostrados por un niño o adolescente, lo que se refleja claramente en la expresión
(“Mi papá suponía que yo iba a elegir esta carrera, ya lo sabía desde antes, incluso mi
116
profe jefe cuando me hizo el test de orientación, el CEIA, me dijo que no necesitaba
revisarlo, que estaba clarito que yo iba a elegir ser profesor de Educación Física”).
Sobre la base de este concepto de vocación algunos
estudiantes levantan críticas a la formación que reciben en la Universidad y a cómo se
trata a los deportistas destacados en este ambiente formativo de Educación Superior
(“yo no entiendo cómo en nuestro currículo tenemos tantos ramos generales y muy
teóricos, eso me dice que cualquier alumno sin destacarse en los deportes o sin tener
buena condición física, puede llegar a ser profesor en esta universidad”, “... a veces
pasamos días completos en una sala haciendo pura teoría de la educación y no
hacemos lo que debemos hacer, no nos contactamos con nuestra vocación, con lo que
nos hizo elegir esta carrera ¿Te das cuenta que eso no es lógico?, incluso nuestras
primeras prácticas en las escuelas no nos llevan a actuar, siempre estamos observando
o ayudando”, “yo cada vez que tengo que competir representando a la Universidad en
básquetbol tengo que llenar un montón de papeles y después los profes me hacen mil
problemas para tomarme las pruebas, para ellos es más importante que yo lea libros y
apuntes a que haga deporte. Eso siempre me da rabia y sigo compitiendo porque es lo
que me gusta y lo que me va a ayudar a ser buen profe, pero no porque me sienta
respaldado por la U”). En estas expresiones se descubre una sobrevaloración de lo
deportivo y práctico ante el aprendizaje de carácter teórico y se ratifica una concepción
de la Educación Física especializada, por sobre aquella de carácter integral y aportadora
al mejoramiento de la calidad de vida de las personas. Se demanda una formación
técnica y orientada hacia lo experiencial, que ratifique las opciones deportivas de los
117
estudiantes y que discrimine entre aquellos que poseen talento y quienes se han
inspirado profesionalmente asumiendo otros intereses personales y sociales.
Considerando estos argumentos critican la formación y demandan otras experiencias de
aprendizaje a su casa de estudios, fundamentalmente orientadas al campo de la
competitividad y representación institucional, solicitando un trato especial para quienes
poseen talento y han optado por esta carrera que, en parte, les permite seguir
legitimando sus intereses deportivos.
Considerando los planteamientos del autor Moscovicci,
en estas representaciones basadas en la vocación como elemento inspirador del rol
docente, se descubren “el bien común” y “el talento” como núcleos” constituyentes y
“las demandas sociales y deportivas”, como elementos periféricos que las aseguran.
Al relacionar estas representaciones sociales del rol
docente con el perfil de egreso explicitado en el currículo oficial de formación, se
descubre lo siguiente:
- En relación con las competencias referidas a: “ Poseer visión sistémica y teóricamente
fundamentada de la educación”, “ Demostrar flexibilidad, capacidad de adaptación y
conocimientos necesarios para impulsar y participar en procesos creativos y de
innovación pedagógica disciplinarios e interdisciplinarios” y “ Poseer capacidad de
cuestionamiento y sistematización, inquietud investigativa y habilidades de producción
de conocimiento en su ámbito profesional”, se observa que los estudiantes
entrevistados/as mantienen los argumentos y creencias de base y más aún los continúan
legitimando en el proceso de formación, pues en ambos casos, es decir quienes tienen
118
una visión más social de la educación física y quienes la asocian a talentos deportivos,
se descubre cierta tendencia a mantener los límites disciplinarios y una marcada
resistencia respecto a construir conocimientos más autónomos y fundamentados desde
diversos campos teóricos. También se capta cierta rigidez en sus posiciones,
especialmente en los cuestionamientos que hacen respecto a la vocación que observan
en los profesores/as de Educación Física y en la crítica que levantan a su propia
formación.
- Respecto a la competencia de carácter ético-valórica “Manifestar compromiso
personal y profesional con los derechos humanos fundamentales” y aquella de carácter
profesional “Asumir la diversidad existente entre sus alumnos y alumnas actuando
profesionalmente en consecuencia”, se descubre que un grupo de estudiantes
entrevistados manifiesta sensibilidad frente a las diferencias individuales de sus
estudiantes y asocian la educación física con procesos formativos integrales, destacando
su carácter preventivo y aportador al mejoramiento de la calidad de vida de las
personas, por sobre la competencia, rendimiento y reconocimiento deportivo. Más aún
desde este grupo de alumnos/as se critica aquella formación de carácter elitista y
también a aquellos profesores que la practican en este sentido.
119
CAPÍTULO 4
“LA SENSIBILIDAD ANTE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES, COMO FUNDAMENTO DEL ROL DOCENTE”
La idea de la diversidad y sus connotaciones en la vida
social siguen siendo un tema que demanda sensibilidad, compromiso, conocimiento y
competencias en el campo educativo y por ende en la formación de nuevos
educadores/as. Se tarda mucho en asumir lo que supone la diversidad y las exigencias
que ésta plantea en términos personales y sociales. Al respecto, el autor español Miguel
A. Zabarza Beraza nos aporta una analogía que refleja con bastante claridad la forma en
que cada sujeto percibe “lo distinto” o “lo que no responde a una norma
convencionalmente establecida”, diciendo: “Me gusta conducir bastante concentrado y
mantener un ritmo vivo en la carretera (adelantar en cuanto se puede y conservar una
velocidad de crucero estable). Por eso me desespero cuando me toca por delante algún
alma cándida que va más lenta que el caballo del malo o algún camión cuya sobrecarga
de peso le impide avanzar o algún dominguero que no coge el coche más que para ir de
paseo y sin ninguna prisa. Llevo muy mal las grandes colas o caravanas, sobre todo
cuando son innecesarias. Y no en pocas ocasiones me gustaría echar de la carretera a
las personas que no saben conducir o que lo hacen mal o que se toman la conducción
como un simple paseo (sin comprender que hay otras personas que están trabajando o
que deben hacer viajes largos y que se ven muy perjudicadas por esa parsimonia). No
deberían dejarles conducir, me digo para mí mismo, son un peligro público. O si no,
120
ponerles unas horas o hacerles unas vías especiales como a las bicicletas” (2003:5).
Esos son, justamente, los argumentos de quienes ven con malos ojos que niños con
necesidades educativas especiales entorpezcan la carrera fulgurante de los más
brillantes; porque en la escuela, como en la vida y en la carretera, no todos somos
iguales ni estamos en condiciones de poder llevar un ritmo similar. Resulta muy difícil
establecer una convivencia cordial e integradora si no partimos de esta constatación de
que somos muy diferentes y que resulta desequilibrador pedir a todos un
comportamiento similar.
Son estas tensiones respecto a la atención de la
diversidad y a las necesidades educativas especiales las que aparecen en los
comentarios y expresiones de los alumnos/as entrevistados/as. En su propio lenguaje
surgen así:
“... es importante saber cómo debemos trabajar con los niños que presentan discapacidad, porque no es fácil atender 40 0 45 niños en un gimnasio y 2 ó 3 niños con necesidades especiales al mismo tiempo..... ellos necesitan de otra atención” (alumna 8)
“Uno debe respetar la diversidad, todos son capaces de hacer algo, pero he visto en mi práctica que eso no es así” ( alumno 4)
“Estoy trabajando con niños autistas y es muy difícil, especialmente con la comunicación, lleva mucho tiempo lograr algo y se necesita ser paciente y sobre todo, ¿te fijas?, estar conectado con ellos y para eso se necesita tener vocación” (alumna 5)
“En la escuela integran a los niños, pero yo digo que eso no es una integración como debe ser, porque yo
121
creo que no basta darles un espacio, yo creo que hay que darle las condiciones para que aprendan y eso no lo veo en todas las escuelas en que he hecho mi práctica...” ( alumno 7)
En las evidencias anteriores se capta una disposición
positiva hacia el reconocimiento de la diversidad y la atención pedagógica de
necesidades educativas especiales. Desde esa posición los estudiantes demandan que en
su formación se traten con mayor intensidad estos contenidos y especialmente técnicas
pedagógicas que les ayuden a tener un mejor desempeño docente en el marco de sus
prácticas. Por otro lado, develan que en los espacios educativos reales, no siempre se
logra esta anhelada integración, destacando que la generación de un espacio debe
asociarse fundamentalmente a condiciones que faciliten el aprendizaje en aquellos
alumnos que presentan necesidades educativas especiales. Pareciera que desde su
formación pedagógica ellos han asumido una concepción y construido un concepto de
integración mucho más amplio que el que se ha podido materializar en el campo
educativo, situación que les genera cierta carencia formativa y desorientación respecto
a la asunción de su rol en el momento en que se desempeñan en los espacios educativos
reales. También se destacan la paciencia, tolerancia y vocación como características
personales y pre-profesionales necesarias para atender la diversidad y ejercer
anticipadamente su rol en las escuelas.
En otros testimonios se descubre una vinculación entre
las historias de vida de quienes optan por la pedagogía y su disposición ante la
diversidad y la atención de necesidades educativas especiales (“...para mi esto no es
122
nuevo, porque en mi familia siempre hemos tenido esta diversidad, yo tengo un primo
que tiene una enfermedad que se llama así como espástico, entonces desde chica yo
estuve con él, entonces eso no me parece anormal”, “yo creo que ha sido bueno el
haber tenido prácticas educativas en el Centro de Rehabilitación de los Leones y en las
escuelas especiales, porque yo por ejemplo ahí aprendí a conocer a niños con quien
nunca había estado mucho tiempo, conocí también las habilidades que ellos tienen, yo
encuentro que eso fue súper bueno que nos hayan llevado a hacer práctica ahí en el
primer año”, “ ... al principio en las visitas educativas, yo tenía un poco de miedo, no
porque no hubiese vistos a niños así, pero fue distinto porque permanecimos varias
jornadas y después ya me relajé y me di cuenta de tantas otras cosas que ellos pueden
hacer y de las grandes habilidades que tienen, creo que esto ha sido lo más importante
que me ha tocado, el perder el miedo y darme cuenta que lo normal, no siempre es lo
normal”, “oiga profe...esto va más allá de que nos digan cómo hacer esto, esto tiene
que ver con la intención de cada uno....es igual que el spot publicitario que dice “ la
calidad va por dentro” ¿me entiende?”). Son estos comentarios y opiniones los que
demuestran que la disposición ante la diversidad está muy ligada al tiempo de
exposición, al contacto y a las experiencias personales y sociales que cada estudiante ha
tenido con niños que presentan necesidades educativas especiales. La forma en que
ellos vivencian estas situaciones son muy diversas, algunos generan cierto grado de
temor, otros manifiestan asombro, incertidumbre, distanciamiento inicial, pero para
todos la experiencia se traduce en un cambio de actitud y en una revaloración del niño/a
desde otros ámbitos, que no son los que presentan dificultades para su aprendizaje.
123
Algunas expresiones como “ me di cuenta que lo normal, no siempre es lo normal”,
indican un proceso de toma de conciencia, de corrimiento de los límites de su mirada,
un cambio y quiebre cultural que favorece su formación pedagógica y lo dispone
positivamente para asumir un rol acogedor y aceptador de la diversidad. Se destacan
estas vivencias logradas en el marco de la formación como las más potentes en
términos de aprendizaje tanto humano como pedagógico, lo que se refleja en plenitud
en la expresión “la calidad va por dentro”, revelando que es la persona la que se pone
en juego en el momento de asumir el rol de educador/a.
En otros testimonios aparece una nueva perspectiva en la
concepción que los estudiantes tienen respecto a la diversidad y la asunción de su rol,
destacando la equidad y calidad educativa como principios que han caracterizado la
propuesta de Reforma Educacional. Desde allí, los alumnos/as, por un lado, sienten que
están llamados a ser consecuentes con estos planteamientos, y por otro levantan una
fuerte crítica tanto al sistema escolar como a su formación universitaria, planteando
comentarios como los siguientes:
“...por ejemplo, en el ramo “Fundamentos de la Educación”, nosotros vimos que la Reforma Educacional en Chile, es decir los cambios que se plantearon después de la dictadura, se hicieron pensando en que en las escuelas se buscara más equidad y calidad para todos y por eso se integraron niños que antes estaban en escuelas solitarias y distintas, eso a mí me gustó y me motivó mucho. Pero yo ahora me pregunto si se está logrando o no, o si sólo es una imagen que se quiere dar de integración....” ( alumno 10)
124
“...parece que se integran, pero igual se hace cierta separación, por ejemplo en el curso en que hice práctica el año pasado había un niño sordomudo y una niña con discapacidad física, pero ellos sólo estaban en algunos momentos, porque la profesora diferencial los sacaba y luego los volvía a dejar en cualquier momento ¿te das cuenta lo que yo quiero decir?, porque cuando ingresan el curso está en otra y sólo a veces ellos pueden conectarse, si es que la profesora tiene el tiempo de explicarles....”(alumno 1)
“...por eso para mi es tan importante aprender a atenderlos, es una responsabilidad profesional, yo no quiero hacer que los atiendo y en el fondo no hago nada por ellos, yo quiero que aprendan de verdad, porque ellos son capaces” ( alumno 2)
“bueno, por eso yo digo que nosotros tenemos que tener más preparación para hacer una integración de verdad y los profesores también, porque cuando ellos se formaron, se formaron para trabajar con niños , entre comillas “normales” ( alumno 1)
“ En la universidad nos hablan mucho de integración, incluso en un sentido mucho más amplio, nos quieren hacer entender que la diversidad no se da sólo por el lado de los trastornos o dificultades para el aprendizaje, sino que la diversidad es en muchos aspectos de los que yo llamo de tipo cultural, pero en nuestra formación tampoco eso se hace vida, yo no siento que haya tanto respeto por nuestras diferencias...” ( alumna 5)
En las evidencias anteriores, los estudiantes reflexionan y a la vez critican el cómo las
políticas y principios educativos de carácter reformistas se han hecho vida en los
ambientes educativos reales y dan cuenta sobre cómo afectan su motivación las
incongruencias que ellos perciben en el sistema escolar (“...yo ahora me pregunto si se
125
está logrando o no, o si sólo es una imagen que se quiere dar de integración....”) . Por
otro lado, revelan la falta de coordinación existente entre el profesor de aula y el
educador diferencial, cuyos roles en momentos se superponen dejando al niño o niña en
una situación de aprendizaje desestructurado e incoherente, lo que también se asocia a
un problema de tiempo de atención por parte del educador titular del curso, quien a su
vez tiene responsabilidades sobre un grupo numeroso de alumnos. Ante esta realidad
compleja, los estudiantes demandan mayor y mejor formación, tanto para ellos como
para los profesores del sistema, criticando el carácter discursivo que asumen algunas
instancias formativas y solicitando herramientas técnico-metodológicas que les
permitan abordar, desde su rol de alumnos practicantes, esta diversa realidad educativa,
donde se entrecruza el currículo oficial con aquel de carácter subjetivo e interpretativo
que surge de la forma cómo cada docente asume su rol. Además, subyace en sus
expresiones una fuerte crítica ante la incongruencia que observan tanto en la
universidad como en el sistema escolar respecto a las estrategias que se generan ante las
exigencias y demandas que va imponiendo el proceso de reforma educacional de
nuestro país, como también del distanciamiento existente entre estos dos mundos
formativos. Se percibe en este grupo de estudiantes anhelo y compromiso con los
fundamentos y principios educativos propios del actual proceso de Reforma
Educacional, pues sus comentarios, opiniones y críticas, revelan un posicionamiento
político ante la necesidad de que el sistema escolar logre mayor equidad y calidad en
los procesos de aprendizaje de los niños y niñas. Los conceptos de comprensividad y
diversidad (tanto en lo que tienen de opciones políticas, como organizativas y
126
curriculares) se complementan y condicionan mutuamente su desarrollo en este grupo
de estudiantes de pedagogía.
Desde los planteamientos que otorga el autor
Moscovicci, es posible distinguir “la conciencia socio-educativa” como núcleo de esta
representación del rol docente y “lo político”, “la coherencia entre el decir y hacer
pedagógico” y “lo técnico-metodológico”, como elementos periféricos que aseguran
su construcción.
Al relacionar esta representación del rol con las
competencias del perfil de egreso establecidas en el currículo oficial de formación de
profesores/as de Educación Física, se descubre lo siguiente:
- En relación con la “Capacidad de cuestionamiento y sistematización, inquietud
investigativa y habilidades de producción de conocimientos en su ámbito profesional” y
“Utilizar habilidades y estrategias de mediación en los procesos de construcción
sociocultural correspondientes a diversos ámbitos educativos”, los estudiantes revelan
capacidad de indagación y crítica al dar cuenta de las incoherencias existentes en los
sistemas formativos, pero no demuestran ser propositivos ante los problemas que
surgen en sus procesos de aprendizaje de carácter teóricos y prácticos, lo que se traduce
en una demanda hacia la academia y la escuela, sin dar cuenta de la necesaria
autonomía que un alumno/a universitario/a requiere para la búsqueda de soluciones en
los campos en que se desempeña. Más que construir conocimiento, se solicita
información, técnica y metodología a los docentes y profesores del sistema.
127
- Respecto a las competencias referidas a “Manifestar apertura y aceptación de la
diversidad, flexibilizando su mirada, postura y participación en diferentes realidades” y
“Compromiso con la equidad social, resistiendo las discriminaciones de cualquier
naturaleza que constituyan atropello a los derechos humanos fundamentales,
participando personal y profesionalmente en una construcción social y educativa de
calidad para todos”, los alumnos/as entrevistados/as dan evidencian sensibilidad y
fuerte convicción ante la diversidad que presentan los ambientes educativos y la
necesidad de integración, destacando la importancia formativa que han tenido sus
primeras prácticas pedagógicas que le han mostrado intencionalmente una realidad que
para algunos era distante y casi desconocida. Expresiones como “me di cuenta de que
todos somos diferentes”, “la calidad va por dentro”, “lo normal, no siempre es lo
normal”, están cargadas de significado respecto al nivel de conciencia que poseen
respecto a la importancia de su rol dentro de los ambientes educativos reales y del
compromiso social que progresivamente van adquiriendo en su proceso de formación.
128
CONCLUSIONES
Al releer los capítulos anteriormente presentados, surgen
las siguientes conclusiones que se pueden considerar provisorias, puesto que los
informantes como seres sociales y constructores activos de su propia cultura, podrán ir
desarrollando nuevas opiniones, creencias y fundamentos que modifiquen, en parte o
significativamente, las representaciones sociales sobre el rol docente que se han
develado en este estudio. Estas conclusiones se han elaborado sobre la base de las
preguntas y objetivos que orientaron esta investigación de carácter cualitativa:
- Surge una representación del rol docente centrada en la reparación y restauración del
alumno en los ámbitos sociales, afectivos y valóricos, que pone en relación y tensión a
la sociedad y a la escuela como institución educativa, otorgándole a esta última una
misión emblemática que se traspasa al docente como uno de sus actores fundamentales.
Desde allí se posiciona al profesor/a en ámbitos de desempeño que muestran ciertos
grados de incoherencia entre lo que la sociedad le exige, la familia le coopera y lo que
realmente puede lograr con los alumnos en el marco de la cultura escolar. El amor, la
afectividad y la salvación de las carencias afectivas del estudiante le dan sentido y
orientación al rol profesional del educador/a y también se identifican como variables
importantes para el logro del anhelado mejoramiento de la calidad de los aprendizajes.
Se destaca su aporte en la formación ética de los estudiantes, exigiéndole autoridad
moral y compromiso con el mantenimiento de los valores fundamentales de vida, que
se perciben actualmente en extinción.
129
- Otra representación social del rol docente surge desde una demanda formativa de
carácter práctica, técnica y metodológica, para lograr herramientas que le permitan
posicionarse como un profesional “que sabe hacer”, “que posee las habilidades y
maneja los procedimientos didácticos necesarios para atender a sus alumnos”.
Considerando ese fundamento se resiste a una formación de carácter más analítica y se
declara la necesidad de mantenerse en procesos de aprendizaje de carácter operativos,
en que las transferencias de modelos y recetas pedagógicas son muy valoradas. Desde
allí se configura un rol pasivo en términos de construcción de conocimientos
pedagógicos y muy activo en la búsqueda de mejores espacios y de mayor valoración
de la Educación Física en el currículo y cultura escolar.
- Aparece la vocación y el compromiso social como fundamentos muy fuertemente
vigentes en los estudiantes en el momento de explicar su concepción del rol docente,
representando sus principales acciones en ámbitos misioneros, apostólicos, aportando
así, desinteresadamente, al mejoramiento de la vida de otros que se encuentran en
situaciones sociales y culturales más vulnerables. Se destaca en esta representación el
deporte como un eje constitutivo del rol del profesor de Educación Física y como un
campo importante de desempeño, considerándolo una vía o herramienta para la
transformación social de niños y niñas en situación de riesgo. Desde allí se le demanda
al docente respeto por la diversidad no sólo cultural, sino también de las habilidades y
aptitudes físicas de sus educandos, valorando esta capacidad pedagógica en el momento
de determinar la calidad de su quehacer profesional.
130
En otro grupo de estudiantes, contrariamente, se asocian las capacidades físicas,
el alto nivel de desempeño deportivo y los talentos individuales a su elección de la
profesión de educador/a, poniendo estas variables como básicas para la identificación y
valoración de su vocación. Sobre la base de estos fundamentos y opiniones, surge desde
ellos una demanda formativa asociada a la resistencia física, a la competencia y a la
representatividad institucional a través del deporte, considerando estos factores como
muy decisivos a la hora de evaluar el desempeño de un profesional docente en esta
área. Nuevamente confirman la opción de un rol centrado en la práctica y en las
acciones y procedimientos de carácter más operativos.
- Desde la sensibilidad que demuestra un grupo de alumnos/as entrevistados/as ante las
necesidades educativas especiales, surge la representación de un rol docente orientado
hacia el apoyo de las políticas y estrategias de integración de alumnos/as a una escuela
más reconocedora de la diversidad y aportadora a una convivencia equitativa. Revelan
que esta mirada y aspiraciones que poseen en torno al rol se han ido construyendo a
partir de vivencias personales espontáneas y otras generadas intencionalmente desde la
formación pedagógica, valorando el acercamiento y comprensión de la discapacidad
como reales instancias de profesionalización. Desde allí le demandan a la academia
mayores y mejores procesos de aprendizaje de carácter teóricos, prácticos y
metodológicos, que les permitan hacer realidad lo que aún no ven materializado en las
escuelas en que actualmente desarrollan su práctica. Considerando estos fundamentos e
intenciones formativas le exigen a sus docentes y a los profesores que se desempeñan
en el sistema escolar, mayor compromiso con los derechos humanos fundamentales y
131
con los principios educativos de equidad y calidad que han orientado el actual proceso
de Reforma Educacional.
- Al relacionar estas representaciones sociales del rol docente con las competencias de
egreso expuestas en el currículo oficial de formación de profesores/as de Educación
Física, mayoritariamente, se descubre un alto nivel de coherencia en el ámbito socio
afectivo, en lo que se refiere a: “Manifestar apertura y aceptación de la diversidad”,
“demostrar compromiso con la equidad social”, “Dar testimonio en su vida personal y
profesional de los valores humanos universales esenciales” , “Manifestar compromiso
personal y profesional con los derechos humanos fundamentales” y “ Aportar al
desarrollo ético-valórico de sus alumnos y alumnas”. También se capta un real
distanciamiento de las competencias esperadas en el ámbito académico y profesional
con las reveladas por los estudiantes entrevistados/as, especialmente en lo que se refiere
a: “Poseer una visión sistémica y teóricamente fundamentada de la Educación”,
“Capacidad de cuestionamiento, sistematización , inquietud investigativa y habilidades
de producción de conocimiento en su ámbito profesional” y “Manejo de estrategias
creativas para la resolución de problemas en su campo profesional”, lo que se debilita
por el deseo de mantenerse en procesos de aprendizaje más operativos y resistentes al
análisis.
132
BIBLIOGRAFÍA
- Assael Jenny y Soto Salvador. “ Cómo aprende y cómo enseña el docente”. Informe de Seminario. Santiago de Chile. Ediciones PIIE. 1992
- Ávalos B. “ Profesionalización docente”. En García Huidobro, J. Eduardo ( Editor), “ La Reforma Educacional Chilena”. Editorial Popular. Madrid. 1999.
- Ballanti, Graziella. “ El comportamiento docente”. Editorial Kapelusz. 1979.
- Bonals. Joan. “ El trabajo en equipo del profesorado”. Editorial Graó. 1.996.
- Briones G. “ La investigación en el aula y en la escuela”. Bogotá de Colombia: SECAB. 1992.
- Cool César y Solé. “ Aprendizaje significativo y ayuda pedagógica”. Cuadernos de Pedagogía N° 168. 16-20
- Corporación de Reparación y Reconciliación. “ Perfeccionamiento Docente”. 1994.
- Flores, Fernando. “ Inventando la empresa del siglo XXI”. Ediciones pedagógicas chilenas S.A. Librería Francesa. 4° Edición. Santiago, Chile. 1992
- Flores, Fernando. “ Creando organizaciones para el futuro”. Ediciones Pedagógicas chilenas S.A. Dolmen Ediciones. Santiago, Chile. 1994
- Gibaja, R. “La cultura de la escuela: Creencias pedagógicas y estilos de enseñanza”. Editorial Aique. Buenos Aires, 1.992.
- Guerrero, J.K. “El laberinto reflexivo de la acción didáctica y el eterno retorno del profesor sobre sus actos: Los principios prácticos y el conocimiento en la acción (Investigación en la escuela). 1.995
- Inostroza de Celis, Gloria. “ La práctica, motor de la formación docente”.
Ediciones Domen. 1997
- Inostroza Gloria. “ Talleres Pedagógicos: Alternativas de formación docente para el cambio de la práctica de aula”. Ediciones Dolmen. Santiago, Chile. 1996
- Inbernón, Francisco. “ La formación y el desarrollo profesional del profesorado hacia una nueva cultura profesional”. Editorial Graó. 1994
133
- Jackson, P. “la vida en las aulas”. Ediciones Morata. Madrid, 1991.
- Magendzo Abraham. “ La formación de profesores de enseñanza básica en la perspectiva del año 2.000”. Proyecto CAI. 1995-1997
- Maturana, Humberto. “ Transformaciones en la convivencia”. Ediciones Dolmen. 1.999
- Maturana , Humberto. “ Emociones y Lenguaje en Educación y Política”. Colección Machette-Comunicación. 1.990
- Moscovici S. “ Psicología Social I”. Editorial Paidós. 1991
- Pérez Gómez, A y Gimeno Sacristán, J. “Pensamiento y acción en el profesor: De los estudios de la planificación al pensamiento práctico”. Revista Pedagógica, XI (22,9,26)
- Porland, R. “Las concepciones epistemológicas de los profesores: El caso de los estudiantes del Magisterio”. Investigación en la escuela (22,67,84)
- Postic, M. “ Observación y formación de los profesores”. Segunda edición. Morata. 1.996
- Quintana Cabanas, José María. “ Teoría de la educación: Concepción antinómica de la educación”. Editorial Dykinson. Madrid, España. 1995
- Rodríguez, Marcos. “ La formación de los maestros en los paises de la Unión Europea”. Ediciones Madrid. 1998.
- Thomas L, Good. “ Psicología Educativa Contemporánea”. Quinta Edición, Mc Graw-Hill. 1996
- Universidad de Magallanes. “Aproximaciones a una evaluación de valores y actitudes en la formación de profesionales”. XII° Jornadas de Evaluación en la Educación Superior. 2.000
134
ANEXO 1
ANTECEDENTES UNIVERSIDAD DE MAGALLANES
I.- Respecto a su Origen y Desarrollo
La institución fue creada en 1981 como sucesora de la sede que la ex Universidad Técnica del Estado fundó en Punta Arenas en 1961. La Universidad de Magallanes es una entidad pública con tradición en el sistema universitario. Inició sus actividades con aproximadamente 20 alumnos y la dictación de cursos de Ingeniería, contando en la actualidad con una matrícula superior a los 3.000 alumnos, distribuidos en tres Facultades ( Ingeniería, Ciencias, Humanidades y Ciencias Sociales) que imparten 22 carreras de pregrado y 13 de nivel técnico. En los Departamentos Académicos pertenecientes a cada facultad se desarrollan actividades de docencia, investigación y extensión orientadas al desarrollo de la región más austral del país.
El cuerpo académico está compuesto por 146 docentes jornadas completas y un importante número de profesores adjuntos. En cuanto a perfeccionamiento, mayoritariamente los docentes poseen grados de Licenciado y Magíster y un grupo considerable está participando en procesos de formación de doctorado.
La Universidad destina parte importante de sus recursos al perfeccionamiento académico e investigación, priorizando, de acuerdo a su plan de desarrollo, áreas tales como: Ciencias del Mar, Ciencias de la Tierra, Recursos Naturales, Energía, Medio Ambiente y Ciencias Humanas. Por otra parte, a través del Instituto de la Patagonia, la Universidad centra su investigación en campos considerados relevantes y de ventaja comparativa en la región Subantártica y Patagónica.
II.- Respecto a las ofertas de formación
Carreras Facultad de Ingeniería
De Pregrado
- Ingeniería Civil en Electricidad, mención electrónica industrial
- Ingeniería Civil en Mecánica
- Ingeniería Civil en Química
- Ingeniería Civil en Computación e Informática
- Construcción Civil
135
- Ingeniería de ejecución en Computación e Informática
- Ingeniería de Ejecución en Electricidad
- Ingeniería de Ejecución en Mecánica
- Ingeniería de Ejecución en Química
Técnicas
- Técnico Universitario en Computación e Informática
- Técnico Universitario en Electrónica
- Técnico Universitario en Construcción, mención Obras Civiles
- Técnico Universitario en Prevención de Riesgos
- Técnico en Procesos Industriales con mención en Industria de Alimentos
- Técnico en Procesos Industriales, mención en Industria Química
Carreras Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales
De pregrado
- Derecho
- Ingeniería Comercial
- Contador Público y Auditor
- Servicio Social
- Licenciatura en Enfermería
- Licenciatura en Educación ( Educación Parvularia, Educación General Básica, Educación Física, Inglés, Castellano y Comunicación e Historia y Ciencias Sociales)
Técnicas
- Asistente Judicial
- Técnico en Administración
136
- Secretariado Ejecutivo Computacional
- Secretariado Ejecutivo Bilingüe Español-Inglés
- Administración de Servicios Turísticos
Carreras Facultad de Ciencias
De Pregrado
- Licenciatura en Ciencias Biológicas
- Ingeniería de Ejecución Agropecuaria
Técnicas
- Técnico en Recursos Acuáticos
- Técnico Forestal
III.- Respecto a las carreras técnicas
Rec. Humanos Carrera Cantidad de alumnos
Técnicos Profesionales Autodidactas
Técnico en Construcción (Obras Civiles)
56 7 8
Técnico en Construcción (Montaje)
76 9 6
Prevención de riesgos 54 8
7
Técnico en Electrónica 23 11
6
Mantención Mecánica 32 9
9
Procesos Industriales 15 2 12
137
T. en Computación 89 4
7
T. en Administración 56 7
9
Asistente Judicial 87 1
16
Secretariado Ejecutivo 59 5
10
Serv. Turísticos 87 4
8
T. Agropecuario 43 3
11
T. Forestal 34 8
9
T. en Rec. Acuáticos 25 2
7
T. en Administ. (Natales)
43 8
6
T. en Turismo mención ecoturismo
32 5 9
138
ANEXO 2
CURRÍCULO DE FORMACIÓN DE LA CARRERA “ LICENCIATURA EN
EDUCACIÓN FÍSICA”
1.- En relación con el perfil profesional
Competencias enmarcadas en el dominio académico
- Visión sistémica y teóricamente fundamentada de la Educación.
- Flexibilidad, capacidad de adaptación y conocimientos necesarios para impulsar y
participar en procesos creativos y de innovación pedagógica disciplinaria e
interdisciplinaria.
- Capacidad de investigación y habilidades de producción de conocimiento en su
ámbito profesional.
- Habilidades y estrategias comunicacionales para compartir el conocimiento
construido desde su práctica y reflexión pedagógica.
- Habilidades y estrategias creativas para la resolución de problemas en su campo
profesional.
Competencias en el Dominio Social
- Habilidades y estrategias de mediación en los procesos de construcción sociocultural
correspondientes a diversos ámbitos educativos.
- Apertura y aceptación de la diversidad, flexibilizando su mirada, postura y
participación en diferentes realidades.
139
- Compromiso con la equidad social, resistiendo las discriminaciones de cualquier
naturaleza que constituyan atropello a los derechos humanos fundamentales.
- Sentido de pertenencia e identificación personal, social y profesional con la cultura
Magallánica.
2.4.2 Orientaciones filosófica, sociocultural y curricular que subyace al diseño de las matrices y plan de formación
Concepción filosófica y sociocultural
Filosófica y socioculturalmente la formación de educadores/as se fundamenta en:
- Un Pluralismo Humanista, que posicionando al sujeto como centro del desarrollo
sociocultural, niega el total relativismo, como también el absolutismo valórico.
- En la democracia como forma de convivencia y construcción socio-cultural,
entendiendo los espacios de ejercicio profesional del educador/a como los plantea
Henry A. Giroux en su libro Los profesores como Intelectuales : “Las escuelas se
han de ver como lugares democráticos dedicados a potenciar de diversas formas, a la
persona y la sociedad. En este sentido, las escuelas son lugares públicos donde los
estudiantes aprenden los conocimientos y las habilidades necesarias para vivir en una
auténtica democracia. En lugar de definir la escuela como extensiones del lugar de
trabajo o como instituciones en la batalla de los mercados internacionales y de la
competencia extranjera, las escuelas como esferas públicas democráticas, se
construyen en torno a formas de investigación crítica que ennoblecen el diálogo
significativo y la iniciativa humana. Los estudiantes aprenden el discurso de la
140
asociación pública y de la responsabilidad social. Este discurso trata de recobrar la
idea de democracia crítica entendida como un movimiento social que impulsa la
libertad individual y la justicia social. Por otra parte, el hecho de ver las escuelas
como esferas públicas democráticas pone en nuestras manos un argumento
convincente para defenderlas- juntamente con formas progresistas de pedagogía y
del ejercicio de la tarea de enseñar- como instituciones y prácticas esenciales en la
realización de un importante servicio público.”
- La necesaria comprensión y atención de la diversidad y equidad, como elementos
ejes de la formación del sujeto que aprende. Esto implica entender los procesos de
formación de educadores como espacios en que se posibilita el desarrollo personal y
profesional a partir de las características y habilidades individuales, considerando
propuestas que les amplían sus zonas de desarrollo próximo en el proceso de
construcción de aprendizajes.
- El compromiso y respeto de los Derechos Humanos Fundamentales, en el entendido
que el ámbito de profesionalización docente pertenece a un campo de derecho y
requiere el compromiso de los futuros educadores/as con las tendencias de desarrollo
sociocultural mundial en este nuevo milenio.
Concepción curricular
El diseño de la formación de educadores/as se fundamenta en una concepción
constructivista de carácter socio-cultural, la que se traduce en:
141
- Entender el aprendizaje como un proceso de construcción peculiar de significados,
búsqueda de sentidos y utilidad, procesamiento, análisis e interpretación, que se
sustenta en un anclaje del conocimiento previo y el nuevo, asistido por una acción de
mediación pedagógica capaz de descubrir y ampliar las zonas de desarrollo próximo
de alumnos y alumnas.
- Considerar y valorar los requisitos de significatividad lógica y sicológica del
contenido, la predisposición del alumno/a hacia el aprendizaje y la necesaria
memorización comprensiva de los contenidos para la construcción de sentidos,
significados y contextualización.
- Considerar la tipología de los contenidos, incluyendo los de carácter factual,
conceptual, procedimental y actitudinal, que en su conjunto posibilitan una
formación integrada, con significados peculiares y socioculturalmente
contextualizados..
2.4.3.- Criterios de construcción curricular
Para el diseño de la matriz, plan y programas de la carrera, se consideraron los
siguientes principios o criterios de organización curricular:
- Diseño de una estructura común de formación que otorga un marco teórico-práctico
sólido en los ámbitos educacional, personal, sociocultural y ético, que va integrando
paulatinamente los aprendizajes construidos en el área de especialidad.
142
- Consideración de 5 grandes áreas que organizan sistémicamente la formación
común y de especialidad, otorgándole los espacios necesarios para responder a las
necesidades de aprendizaje de los futuros docentes y ubicando el área de práctica
como eje articulador de este proceso de formación.
- Introducción gradual de la metodología de proyectos en la formulación de los
programas de asignatura.
- Integración de los contenidos factuales, conceptuales, procedimientales y
actitudinales en cada proyecto y programa de asignatura.
- Inclusión de contenidos pedagógicos actualizados, respondientes a una concepción
curricular de carácter constructivista.
- Integración de contenidos interdisciplinarios referidos a Fundamentos de la
Educación; Herramientas Educativas provenientes del Idioma Inglés, Informática y
Tecnología, más las prácticas pedagógicas
- Consideración de seminarios que permiten la actualización pedagógica y educacional
permanente y que aparecen en las mallas curriculares sin carga horaria, debido a la
modalidad de eventos que asumirán para su desarrollo.
- Consideración de procedimientos evaluativos de carácter cualitativo.
143
2.4.4.- Áreas y líneas disciplinarias
Áreas correspondientes al Plan Común de Formación
- Área de expresión, investigación e innovación
- Área de Educación en el contexto histórico y socio-cultural
- Área de aprendizaje y desarrollo en el contexto educativo
- Área de prácticas educativas
Áreas correspondientes a la especialidad de Educación General Básica:
- Área de expresión artística y tecnológica
- Área literaria y de lenguaje y comunicación.
- Área de ciencias integradas.
- Área de Educación Matemática.
- Área de temáticas transversales referidas a: conocimiento general de la Educación Básica como nivel del sistema educativo, atención de necesidades educativas especiales, mediación de aprendizajes en aulas multigrado y articulación de la Educación Básica y Parvularia.
2.4.5..- Objetivos correspondientes al Plan Común de Formación
Objetivos del Área de Expresión , Investigación e Innovación
- “Desarrollar habilidades y estrategias comunicacionales que le permitan
desenvolverse con propiedad y eficacia en diversos ámbitos profesionales y sociales.
- “Desarrollar habilidades y destrezas de manejo de herramientas informáticas y
tecnológicas que le permitan trabajar con recursos audiovisuales y programas
computacionales; acceder a redes de información y participar en comunidades
virtuales que le otorguen mayores y mejores recursos de enseñanza-aprendizaje y
posibilidades de educación y capacitación continua.”
144
- Desarrollar habilidades de manejo básico del idioma inglés, que le permitan acceder
a mayores y variados ámbitos de información y participación profesional.”
- Diseñar un proceso de investigación integrando el conocimiento construido a lo
largo de su carrera.
- Aplicar los métodos y técnicas de investigación de acuerdo al diseño elaborado.
- Comunicar con originalidad y precisión conceptual los resultados de la investigación
correspondiente a su tesis de licenciatura y de titulación.
Objetivos del Área de Educación en el contexto histórico y social
- “Conocer, comprender y aplicar sistémicamente los fundamentos filosóficos,
sicológicos , sociológicos y culturales de la Educación.”
- “Desarrollar un profundo compromiso con el proceso de formación sociocultural y
valórico de sus alumnos/as como sujetos de derechos que se contextualizan en un
medio en constante cambio”
- “Desarrollar sentido de pertenencia e identidad personal y profesional en el marco de
la cultura Magallánica, que se traduzca en un constante aporte y compromiso con el
mejoramiento de la calidad educativa, el cuidado y preservación del medio ambiente
y la mantención y enriquecimiento del patrimonio cultural de la Región.”
145
Objetivos del Área de Aprendizaje y Desarrollo en el contexto educativo
- “Reconstruir sus procesos de desarrollo de autoconcepto y autoestima,
reconociéndolos como elementos claves para la realización de nuevos aprendizajes.”
- “Reconstruir el rol docente internalizado de acuerdo a los requerimientos que hoy
hace la Sociedad a un nuevo profesional de la educación.”
- “Reconstruir los vínculos que es capaz de establecer con el grupo, avanzando hacia
relaciones de carácter colaborativo.”
- “Tomar conciencia de sus estilos y formas de aprendizaje e incorporar nuevas
estrategias, técnicas y herramientas que potencien su proceso de aprender y
enseñar.”
- “Conocer , analizar y comprender el perfil sicológico , socioafectivo y cultural de
niños/as, asumiendo su desarrollo y aprendizaje desde una perspectiva evolutiva y
reflejando esta concepción en su forma de mediar los procesos de construcción de
conocimiento que ellos/as realizan.”
- “Conocer, comprender, analizar y reflexionar sobre las principales características de
la cultura escolar presentes en las instituciones educativas del medio regional,
relacionándolas con los procesos de aprendizaje de los alumnos/as.”
- “Reflexionar acerca de las interacciones pedagógicas y sociales y las influencias que
éstas reciben de parte del medio familiar y social.”
146
- “Concebir el currículo como una construcción sociocultural que sustenta y posibilita
los procesos de realización del aprendizaje de alumnos/as”.
- “Desarrollar habilidades de reflexión pedagógica que le permitan descubrir desde
dónde, cómo y por qué construye y aplica sus propuestas curriculares.”
- Demostrar habilidades para orientar el desarrollo personal, socioafectivo y
vocacional de sus alumnos/as”.
- “Desarrollar habilidades de liderazgo y gestión en los ámbitos pedagógicos ,
administrativos y de proyectos socioculturales e interdisciplinarios”.
Objetivos del área de práctica educativa
- Desarrollar habilidades para: diagnosticar la realidad y problematizarla, con la
finalidad de intervenir estratégicamente en diferentes campos de acción, sistematizar,
construir conocimientos, comunicar y publicar”.
- “Desarrollar habilidades que le permitan generar y vivenciar procesos creadores
conducentes a la resolución de problemas, manteniendo una preocupación constante
por modificar su práctica de acuerdo a los requerimientos del medio educativo y
social”.
147
2.4.6.- Objetivos correspondientes al ámbito de la especialidad de Educación Física - Reconocer y analizar los principales fundamentos de desarrollo de la sicomotricidad,
aplicándolos en su quehacer profesional.
- Identificar y analizar las necesidades especiales de niños, niñas y
jóvenes en el marco de la Educación Física, fundamentada a partir
de la información existente en torno a este tema, observación de las realidades
educativas y experiencia lograda a través de la práctica pedagógica.
- Dominar los fundamentos técnicos de las disciplinas deportivas básicas y
demostrarlas en la práctica.
- Reconocer y analizar el funcionamiento integral del cuerpo humano, relacionándolo
con la salud física y mental, el autocuidado, la higiene y los niveles de calidad de
vida en general.
- Reconocer y valorar la diversidad cultural, a través de la práctica de danzas
nacionales y regionales, demostrando conocimiento de las técnicas y capacidad de
expresión.
- Identificar y utilizar con fundamento metodologías innovadoras y concordantes con
la concepción constructivista en el sector de Educación Física en los niveles de
Educación General Básica y Media.
- Asistir tecnológica e informáticamente los procesos de construcción de aprendizaje
de sus alumnos, demostrando capacidad de innovación metodológica, mediación y
evaluación, en el marco de su práctica de formación pedagógica.
148
- Problematizar la realidad educacional como un primer paso en la elaboración de su
tesis de licenciatura y titulación en el marco de su especialidad.
- Diseñar un proceso de investigación integrando el conocimiento construido a lo
largo de su carrera.
- Aplicar los métodos y técnicas de investigación, de acuerdo al diseño elaborado.
- Redactar con originalidad y precisión conceptual el informe de investigación
correspondiente a su tesis de licenciatura y de titulación en el marco de su
especialidad.
- Presentar de acuerdo a las normas reglamentarias sus tesis de licenciatura y de
titulación en el campo de su especialidad.
2.4.7. Campo Ocupacional
- Docencia en el campo de su especialidad en instituciones municipalizadas,
subvencionadas y privadas.
- Participación en equipos de gestión y administración educacional.
- Participación en equipos de investigación educacional e interdisciplinarios.
- Participación en equipos de supervisión educacional.
- Ejercicio libre de su profesión.
149
2.4.8 Expectativas/posibilidades de continuación de estudios del egresado
Los egresados de esta carrera estarán habilitados para continuar:
- Estudios de postítulos asociados a su especialidad o a otras áreas afines .
- Estudios de postgrado a nivel de Magíster y posteriormente Doctorado.
2.4.9. Duración de los estudios
Cinco años, obteniendo el grado de Licenciado/a en Educación al concluir el cuarto año
de formación.
2.4.10. Modalidad de funcionamiento
Semestral.
2.4.11. Requisitos de admisión, criterios de selección y cupos de ingreso
- El requisito de admisión y selección para la carrera es rendir la Prueba de Aptitud
Académica con las ponderaciones que a continuación se especifican.
Notas de Enseñanza Media
Prueba parte Verbal Prueba parte Matemática
Prueba parte Historia y Geografía.
30%
40%
20%
10%
2.4.12. Requisitos de titulación y graduación
- Para la obtención del Grado de Licenciado en Educación, los alumnos y alumnas
deben aprobar todas las asignaturas contempladas hasta el cuarto año de formación y
su tesis de graduación.
150
- Para la obtención del título profesional, los alumnos y alumnas deben aprobar la
totalidad del plan de estudio, 3 seminarios de actualización - uno de los cuales
aborda la temática de Historia y Geografía Regional – que son desarrollados en
modalidad de eventos en los semestres 3ro, 5to y 7mo y un total de 4 créditos
culturales y 4 deportivos.
2.4.13 Perfil de los docentes que se requieren para implementar la carrera
- Visión sistémica y fundamentada de la Educación.
- Conocimiento y comprensión profunda del plan de formación de educadores que
constituye el marco de su acción docente, demostrando coherencia entre su quehacer
y los principios, fundamentos y estrategias curriculares expresados en esta propuesta
de formación inicial docente.
- Amplio conocimiento de los contenidos específicos de la disciplina que asumirá en
la formación y de estrategias curriculares , metodológicas y evaluativas que le
permitan mediar los procesos de construcción de conocimiento de sus alumnas y
alumnos.
- Flexibilidad y capacidad de adaptación para el desarrollo de trabajos y/o proyectos
interdisciplinarios e interinstitucionales.
- Conocimiento y habilidades que le permitan investigar en forma permanente en su
campo y otras áreas disciplinarias.
151
- Habilidades y estrategias creativas para la resolución de problemas y toma de
decisiones.
- Apertura, aceptación y adaptación a la diversidad.
- Compromiso con los principios de calidad, equidad y participación de la Educación
Chilena.
- Sentido de pertenencia a una comunidad académica que colaborativamente construye
conocimiento pedagógico, reflexionando acerca de su experiencia y desarrollo
curricular.
- Sensibilidad y compromiso con los Derechos Humanos Fundamentales,
respondiendo personal y profesionalmente en consecuencia.
- Habilidades de manejo de un aula moderna.
- Capacidades de liderazgo, gestión, reflexión pedagógica y producción de
conocimiento.
MATRIZ CURRICULAR DE LA CARRERA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN CON OPCIÓN PROFESIONAL "PROFESOR(A) DE EDUCACIÓN FÍSICA
ÁREAS DE PRIMER SEGUNDO TERCER CUARTO QUINTO SEXTO SÉPTIMO OCTAVO NOVENO DÉCIMO FORMACIÓN SEMESTRE SEMESTRE SEMESTRE SEMESTRE SEMESTRE SEMESTRE SEMESTRE SEMESTRE SEMESTRE SEMESTRE
Lenguaje Lenguaje Herramientas Herramientas Herramientas Investigación Investigación EXPRESIÓN y y Educativas Educativas Educativas Educativa Educativa Seminario deINVESTIGACIÓN Comunicación Comunicación I II III I II TitulaciónE INNOVACIÓN I 4 II 4 4 4 4 4 4 (requiere haber
aprobado todas las asignaturas del plan de
L formación Fundamentos I hasta el 9no de la Seminario C Diseño semestre) 4
EDUCACIÓN EN Educación E EL CONTEXTO 8 Ética y N HISTÓRICO Y Desarrollo de Tesis de C de Proyectos SOCIAL Moral I T
4 ALicenciatuira T Educativos Í
UDesarrollo (requiere ha- R (requiere haber TPersonal y Es- ber aprobado A aprobado todastrategias de todas las asig- las asignaturas U
APRENDIZAJE Y Aprendizaje 4 naturas del hasta el 8voDESARROLLO EN plan común) semestre) LEL CONTEXTO Cultura Currículo Cultura EDUCATIVO Desarrollo y Escolar y Educacional Escolar y Gestión Práctica O
Aprendizaje Aprendizaje Orientación Educacional6 4 4 4 4 4 6
Profesional PPráctica Peda- Práctica Peda- Práctica Peda- Práctica Peda- Práctica Peda- Práctica Peda- Práctica Peda- Práctica Peda-
PRÁCTICAS gógica I: " Am- gógica II: " Pro- gógica III: "Prac- gógica IV: " Aná- gógica V: "El gógica VI: " In- gógica VII: " De- gógica VIII: " De- R DE bientes educa- blematización ticas pedagógi- lisis crítico del rol docente y el vestigación edu- sarrollo de pro- sarrollo de pro- en el Área FORMACIÓN tivos formales de la realidad cas institucio- rol docente en la desarrollo moral cativa a nivel de yectos de inno- yectos de inno- O PEDAGÓGICA y no formales" educativa…" nalizadas" cultura escolar" de alumnos y aula e institu- vación pedagó- vación pedagó-
4 4 6 6 alumnas" 6 ción" 8 gica I " 8 gica II " 10 de la F
Fundamentos Fundamentos Gimnasia Modalidades Fundamentos Fundamentos Teoría y Prác- Ede la Condi- Técnicos de Rítmica y de la Gimna- Técnicos del Técnicos del tica del En- Especialidadción Física la Gimnasia Artística sia Actual Básquetbol Voleibol trenamiento S
4 4 4 4 4 4 Deportivo 4(requiere haber Iaprobado todas
Teoría del Jue- Fundamentos Fundamentos Fundamentos Psicología y las asignaturas Ogo y Juegos Técnicos del Técnicos del Técnicos del Sociología Metodología hasta el 9noPopulares Handbol Fútbol Atletismo Aplicada al y Evaluación semestre) N
4 4 4 4 Deporte 6 de la Educa-ción Física 6 A
Teoría de la Educación Fí-ESTUDIOS Educación sica en Contac- Salud y Nutri- LDE LA Física y el to con la Natu- ción en la Ac-ESPECIALIDAD Deporte 4 Fundamentos raleza 4 tividad Física
Técnicos de y Deportiva 4la Natación
4Anatomía Fisiología del Biomecánica Educación Fí- EducaciónFuncional Ejercicio y el de la Actividad sica Postural Física Espe-
Entrenamien- Física y del y Correctiva cial y Adap-6 to 4 Deporte 4 4 tada 4
Danza y Danzas Aprendizaje y DesarrolloExpresión Folclóricas Desarrollo Motor Corporal Nacionales Motor Aplicado
4 4 4 4 24
Total Horas 28 26 26 26 26 26 30 26 24 28Distribución equitativa de la
Relación con… Requisito de… práctica entre el plan común y la especialidad