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ReencuentroISSN: [email protected] Autnoma Metropolitana UnidadXochimilcoMxico

Daz Barriga Arceo, Frida; Nez Castillo, PaolaFormacin y evaluacin de profesores novatos: problemtica y retos

Reencuentro, nm. 53, diciembre, 2008, pp. 49-61Universidad Autnoma Metropolitana Unidad Xochimilco

Distrito Federal, Mxico

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=34005305

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Formacin y evaluacin de profesores novatos:Problemtica y retos

Frida Daz Barriga Arceo (2008)Paola Nez Castillo (2008)

Reencuentro53:49-61

Resumen

Se presenta un estudio de casos con tres profesores novatos que cursaban una maestra en docencia para la educacin media superior. Se realizaron entrevistas sobre sus concep-ciones docentes, anlisis de sus planeaciones educativas y videograbaciones de una secuencia didctica impartida a estudiantes de bachillerato durante su primera prctica docente. El anlisis de la informacin se realiz conjun-tamente con los docentes, con base en una estrategia de evaluacin autntica que incluy instrumentos de reflexin sobre la prctica y autoevaluacin mediante rbricas. Se encontr que presentan problemas relacionados con el manejo del grupo y de sus propios niveles de ansiedad, as como con la planeacin didctica y la evaluacin del aprendizaje, pero al mismo tiempo muestran la apropiacin progresiva de una diversidad de estrategias didcticas y de la capacidad de reflexionar sobre su propia prctica.

Palabras clave:

Profesores novatos; pensamiento pedaggico; formacin y prctica docente; autoevaluacin docente.

Abstract

It is presented a study of cases with three beginner tea-chers that studied mastery in teaching for the middle superior education. Some interviews were applied about their teaching conceptions, analysis of their educative planning and video recordings of a didactic sequence taug-ht to bachelor students during its first teaching practice. The analysis of the information was made jointly with the teachers, based on a strategy of authentic evaluation that included reflection instruments about the practice and auto evaluation through rubrics. It was found that they presented problems related to the group handling and their own levels of anxiety, as well as with the didactic planning and the valuation of the apprenticeship, but at the same time show the progressive appropriation of diversity of didactic strategies and of the ability of reflecting on their own practice.

Keywords:

Beginner teachers, Pedagogic thought, Training and tea-ching practices, Self-Teaching.

1 Doctora en Pedagoga, Universidad Nacional Autnoma de Mxico Profesora Titular de la Facultad de Psicologa. [email protected] Maestra en Docencia para la Educacin Media Superior en el rea de Ciencias Sociales, Universidad Nacional Autnoma de [email protected]

Formation and valuation of beginner teachers: Problematicand challengesFrida Daz Barriga Arceo (2008)Paola Nez Castillo (2008)Reencuentro53:49-61

Formacin y evaluacin de profesores novatos: Problemtica y retosFrida Daz Barriga Arceo1

Paola Nez Castillo

50 Reencuentro. Anlisis de Problemas Universitarios/52, Diciembre de 2008: 49-61

Frida Daz Barriga Arceo y Paola Nez Castillo

Antecedentes

La figura del docente puede ser abordada desde diferentes perspectivas; en este trabajo asumimos que la docencia es una profesin de tipo intelectual que indaga sobre la naturaleza del conocimiento as como su difusin y apropiacin (Latap, 2002). En diversos estudios se ha encontrado que la labor de educar se sustenta en ciertas concepcio-nes sobre el aprendizaje y la enseanza que son producto de la cultura educativa en que dichos profesores y alumnos se han formado, a travs de sus prcticas cotidianas en los centros (Pozo, 2000: 8). Los docentes son sujetos sociales y por lo tanto miembros de una comunidad educativa, por lo que resulta claro que el ejercicio docente no se puede reducir a simples ejecuciones tcnicas o pedaggicas. Para entender el quehacer del docente es importante identificar sus significados y prcticas en el aula, lugar en el que el conoci-miento profesional se concreta.

Perrenoud (2004), plantea que en el contexto actual en el que aparecen como protagonistas la sociedad del conocimiento y la incertidumbre propiciada por acelerados cambios en todos los mbitos de actuacin humana el docente se ve obligado a decidir en la incertidumbre y a actuar en la urgencia, as como a desplegar una diver-sidad de competencias sumamente complejas. Esto ser posible en la medida en que el docente se desenvuelva en una cultura profesional basada en el pensamiento estratgico y participe en una comunidad de discurso crtico orientada a la trans-formacin de la docencia.

No obstante, en un sinnmero de experien-cias de formacin docente todava prevalece la visin del docente como reproductor o aplicador de teoras y programas pensados por otros, ya sea que stos provengan de la tradicin o de miradas innovadoras; aunado a esto los esfuerzos que se realizan institucionalmente para la formacin pasan por alto el pensamiento pedaggico del docente, la realidad de su prctica y lo que ste puede aportar a la didctica. Asimismo, es habitual

que en dichas experiencias se pase por alto que los docentes transitan por diversos momentos o fases durante su trayecto de vida en la enseanza. Aunque la formacin del docente transcurre en un continuo durante el cual se aprende a ensear, se han encontrado que puede hablarse de por lo menos cuatro fases (Feiman-Nemser, 1983; Rodrguez, 1995):

De preentrenamiento: Alude a las experiencias personales previas en el mbito de la educacin, mismas que impactan de manera importante en lo que el docente piensa o hace en el terreno educativo. Se afirma incluso que la preparacin formal no elimina el impacto de las experien-cias tempranas, sobre todo de aquellas que el futuro profesor ha vivido como alumno de otros profesores.

De preservicio: En esta etapa los futuros docentes reciben, en instituciones especficas para ello, una preparacin formal para la enseanza, tanto terica como prctica.

De induccin: Es esta una fase considerada como crtica, e incluso denominada como de shock de la realidad o etapa de supervivencia en la que el docente inicia su aprendizaje prctico sobre cmo ensear. Consiste en la iniciacin en el aprender a ensear durante los primeros aos de docencia.

De servicio: En esta fase, que transcurre a lo largo de la vida profesional del profesor, se establecen actividades dirigidas al desarrollo profesional y al perfeccionamiento de la docencia.

El estudio del trayecto de vida profesional de un profesor, cobra especial relevancia para la comprensin misma de la tarea docente. En algunos estudios se ha puesto inters en entender qu sucede con los llamados docentes novatos3 o

3 Para algunos lectores el trmino novato, dado su uso de comn, puede parecer peyorativo o implicar una descalificacin del docente; no obstante, as se maneja en la literatura especializada, por lo cual se emplear en este documento sin otra connotacin que la indicada: personas que se inician en la tarea docente, que no tienen experiencia previa en el campo, pero que participan en un programa de formacin para la enseanza que les permite el trnsito hacia escenarios de prctica de la profesin docente.

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Formacin y evaluacin de profesores novatos: Problemtica y retos

principiantes, es decir, aquellos que se ubican en la transicin entre la fase de preservicio y la fase de induccin. Desde nuestra perspectiva, entender los problemas que enfrentan los nuevos docentes puede ayudar a disear mejores programas de formacin docente, as como a repensar la vida institucional en las escuelas y la actuacin de los formadores de docentes. Cabe mencionar que cuando se habla de un docente novato o principiante, se parte de la idea de que existe un camino o trayecto a recorrer en la profesin, en cuyo transcurso la persona en formacin se en-frentar gradualmente al ejercicio de la prctica en escenarios reales, lo que le permitir desarrollar la pericia esperada, adquirir una serie de destrezas y perfeccionar su desempeo. Este abordaje se ubica en el modelo novato-experto, que se ha in-vestigado en distintos campos de conocimiento y profesiones. En general, en la literatura reportada se ha encontrado que lo que diferencia al experto del novato consiste en la forma en que el primero organiza y estructura el conocimiento, la profundi-dad y complejidad con la que puede representarse y afrontar una situacin-problema y las habilidades metacognitivas (de comprensin y regulacin de la propia accin) que despliega. Conforme los profesores ganan en experiencia, cambia su imagen del aula, de su propio rol y del de sus alumnos; al mismo tiempo, aprenden a codificar reglas y principios basados en su conocimiento prctico (qu hacer y cmo hacerlo) (Feiman-Nesmer, 1983). Dicho de otra manera, van aprendiendo un abordaje estratgico de la docencia, en el sentido de que se van apropiando de estrategias, que no son otra cosa que sistemas conscientes mediados por instrumentos simblicos de origen social (Pozo y Monereo, 1999).

En la fase de formacin inicial y de incursin temprana a las aulas como futuros profesionales de la enseanza, los docentes suelen recibir, sobre la base de cualquier otro tipo de formacin o expe-riencia previa, una preparacin que los introduce al saber y saber hacer de la profesin de ensear. En los programas de formacin casi siempre se enfatizan los componentes psicopedaggicos generales,

de conocimiento del contenido a ensear y con menor frecuencia, de didctica especfica. No obstante, en diversos trabajos se ha encontrado que los docentes novatos se enfrentan a una serie de dilemas y situaciones problema, cuyo afronta-miento no les resulta sencillo. Esto ha conducido a cuestionar si existe una desconexin entre la formacin que se recibe en las escuelas donde se forma a los profesionales de la enseanza, y las exigencias que se les plantean a los prcticos en el terreno de la realidad (Schn, 1992).

En algunas investigaciones se ha concluido que los profesores principiantes enfrentan ciertos problemas especficos. Entre stos, aparece la di-ficultad para transmitir el conocimiento adquirido en su etapa de formacin, la prevalencia de una concepcin tcnica de la enseanza, la tendencia a una imitacin acrtica de conductas observa-das en otros profesores (sobre todo de aquellos que han sido sus profesores en el pasado), o la sensacin de aislamiento de sus compaeros. El profesor novato tiene que responder a mltiples y complejas demandas en su prctica en el aula, y con frecuencia responde con esquemas asociados a su visin implcita de la enseanza, como resultado de su experiencia como alumno y a los modelos pedaggicos que internaliz en su pasado escolar (Rodrguez, 1995). Tambin se ha encontrado que el profesor novato tiene problemas con el manejo de la disciplina y el control del grupo, hay rigidez en la planeacin didctica que realiza y en relacin con sta, la centra en cumplir el programa, se desenvuelve con un enfoque intuitivo y presenta conflictos con la institucin escolar. Tambin se reporta que para muchos nuevos maestros, este comienzo en la labor docente se acompaa de mucho estrs, inseguridad o ansiedad, sobre todo durante los primeros tres aos (Bullough, 1987; Roehrig, Pressley, y Talotta, 2002). En otra in-vestigacin (Reed y Bergemann, 2001), conducida con maestros de secundaria, stos reportaron que el componente prctico dentro sus programas de formacin fue nulo, es decir, el poco acercamien-to a espacios de prctica en escenarios reales es una situacin comn. Pero tambin cuando este



acercamiento se propicia, no siempre se dan los apoyos debidos y las prcticas no cumplen su cometido formativo.

En relacin con los apoyos requeridos por los docentes, Garca Garduo (2004) critica que los esfuerzos de formacin docente se encaminan casi exclusivamente a los aspectos pedaggicos y se ha deja de lado el desarrollo personal y profesional del profesor. Es poco frecuente que ste, durante su formacin o iniciacin, participe en espacios de reflexin y anlisis colectivo, por lo que el autor considera que la mentora acadmica puede ser una opcin de apoyo valiosa para los docentes. A su juicio la mentora permite atender la sensacin de soledad y aislamiento o de falta de identidad que aqueja a las culturas universitarias y en particular a los docentes novatos y a los profesores de asig-natura. La mentora es la relacin que se da entre un colega experimentado, el mentor, y un profesor inexperto o de reciente ingreso, el mentorado. El mentor apoya el crecimiento en la prctica profesional y alimenta la madurez y aculturacin del colega de reciente ingreso. En la educacin superior, al menos en el entorno anglosajn, se ha demostrado que la mentora es una estrategia poderosa para construir y fortalecer la colegialidad de la vida acadmica y el empoderamiento o facul-tamiento de los profesores.

Mtodo

Problema de investigaciny tipo de estudio

Partimos de la siguiente premisa: en la medida que el acercamiento al pensamiento docente y a su prctica educativa sea mayor, se podrn tener ms elementos para entender cmo se implementa esta ltima, y cmo los docentes hacen suyos o no los planteamientos establecidos curricularmente en el proceso de aprender a ensear. De esta manera, se plante como objetivo general de la investigacin indagar el pensamiento pedaggico y analizar la prctica educativa de docentes novatos del rea histrico-social que participan en un programa de

formacin docente para el nivel bachillerato, con el fin de conocer los problemas a los que se enfrentan en la etapa de iniciacin a la docencia.

La estrategia metodolgica se inscribe en la aproximacin cualitativa y consisti en un estudio de casos. De acuerdo con Stake (1999) se condujo un estudio descriptivo-interpretativo, es decir, enfocado a comprender la experiencia humana de los participantes y recuperar su voz y sus vivencias. Consisti en un caso de tipo instrumental, dado que se pretenda comprender un determinado problema o fenmeno genrico: la problemtica de los docentes novatos cuando inician su incursin en las aulas en el nivel bachillerato.

Coincidimos con Arbes (2006) en que este tipo de estudios que permite desentraar los sig-nificados y prcticas desde la mirada y discurso del propio docente. De ninguna manera se busca perfilar un modelo ideal o normativo del docente eficaz; por el contrario, partimos de la premisa de dar voz a los propios actores y reconocer la diversidad y multideterminacin que caracteriza la prctica docente.

Participantes y contexto educativo

Los participantes de este estudio eran docentes en formacin que cursaban el Programa de Maestra en Docencia para la Educacin Media Superior (madems) de la unam en el rea de Ciencias So-ciales. La eleccin de stos fue de tipo intencional y su acceso fue voluntario, pues se invit a parti-cipar a los maestrantes y tres de ellos accedieron a formar parte de la investigacin. El criterio bsico fue que los participantes tuvieran poca o nula experiencia laboral como docentes. En este estudio se reporta el anlisis del trabajo realizado por estos profesores novatos durante su primer prctica docente en escenario, que consisti en la imparticin de un tema de la asignatura obligatoria Problemas Sociales, Econmicos y Polticos de Mxico, ubicada en el tercer ao de bachillerato y en el rea III del plan de estudios de la Escuela Nacional Preparatoria.

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Los participantes, cuyos nombres han sido cambiados con fines de confidencialidad, tienen las siguientes caractersticas:

Profesora Marina, de 31 aos de edad, licencia-da en Ciencias de la Comunicacin por la Facultad de Ciencias Polticas y Sociales de la unam (2004), ingres a la maestra en 2005. Desempeaba acti-vidades profesionales en el mbito de la comuni-cacin y no contaba con experiencia previa como docente. En su primera prctica docente trabaj con un grupo de 34 alumnos de bachillerato.

Profesor Matas, de 25 aos de edad, licencia-do en Trabajo Social por la unam, particip en el seminario de induccin a la maestra en 2004 e ingres a la misma en 2005. No contaba con expe-riencia en la docencia ni en el mbito profesional. En su primera prctica trabaj con 32 alumnos.

Profesora Isabel, de 25 aos de edad, licen-ciada en Trabajo Social por la unam, ingres a la madems en 2005, y al igual que el profesor Matas, no contaba con experiencia en la docencia ni en el mbito profesional. Trabaj con un grupo de 36 alumnos.

El propsito de las materias de Prctica Docente I, II y III, de la madems, consiste en que los alumnos puedan llevar a la prctica los conoci-mientos tericos y concretar su prctica educativa como una actividad profesional en aulas reales. Lo acontecido en la primera prctica arroja informa-cin valiosa respecto a su primera intervencin como docentes frente a un grupo de alumnos de bachillerato. La asignatura y el tema de trabajo se elegan libremente por los alumnos de la maestra; despus les eran asignados tutores en el escenario, que eran los docentes a cargo de los grupos de bachillerato y quienes hacan un espacio dentro de su aula para el trabajo de los maestrantes. Al mismo tiempo, los maestrantes reciban apoyo de su profesor de la materia curricular del programa madems, quien revisaba la programacin de temas o planeacin didctica de cada uno de ellos. El escenario donde tuvieron lugar las prcticas de los

participantes fue la Escuela Nacional Preparatoria plantel 2 Erasmo Castellanos Quinto, en el turno matutino.

Instrumentos

Para indagar acerca del pensamiento pedaggico del docente se utiliz una entrevista semiestruc-turada basada en la propuesta de Monroy (1998), que explora las concepciones docentes respecto a la tarea docente, la visin que tienen de los alumnos, de la planeacin educativa y la evaluacin del aprendizaje; asimismo, se les pregunt acerca de su experiencia en el programa de formacin docente que cursaban.

A fin de analizar junto con los docentes las planeaciones didcticas que haban elaborado as como la imparticin de las mismas, se utiliz una adaptacin del conjunto de rbricas4 para evaluar desempeos docentes Idaho Rubrics, de Idaho Core Teacher Standards, en su versin Standards for Beginning Teachers (2001), que consta de diez estndares que permiten la evaluacin y autoeva-luacin de docentes principiantes en relacin con las siguientes dimensiones:

Conocimiento de la materia a ensear Conocimiento sobre el desarrollo humano y el

aprendizaje Modificacin estratgica de la enseanza segn

las necesidades individuales Empleo de mltiples estrategias instruccionales Habilidades de manejo de la motivacin en el aula Habilidades de comunicacin Habilidades de planeacin instruccional4 Las rbricas son guas o escalas de evaluacin en las que se establecen niveles progresivos de dominio o pericia relativos al desempeo que una persona muestra respecto de un proceso o produccin determinada. Las rbricas integran un amplio rango de criterios que cualifican de modo progresivo el trnsito de un desempeo incipiente o novato al grado del experto. Son escalas ordinales que destacan una evaluacin del desempeo centrada en aspectos cualitativos, aunque es posible el establecimiento de puntuaciones numricas. Representan una evaluacin basada en un amplio rango de criterios ms que en una puntuacin numrica nica. Son instrumentos de evaluacin autntica porque sirven para evaluar el desempeo o producciones realizadas de acuerdo con criterios de la vida real. Implican una evaluacin progresiva as como el ejercicio de la reflexin y autoevaluacin (Daz Barriga, 2006).



Evaluacin del aprendizaje del estudiante Compromiso y responsabilidad profesional Interaccin efectiva con colegas

Para el anlisis de la prctica educativa se uti-lizaron las videograbaciones de la prctica realizada por los docentes frente a grupo. La caracterstica de estas videograbaciones era que en ellas se poda observar el inicio, el desarrollo y el cierre de cada clase; su duracin mxima fue de 50 minutos por sesin y se analizaron entre cinco y siete sesiones por participante, que fue el tiempo que les tom impartir el tema elegido. Para apoyar el anlisis de las videograbaciones, se trabaj con los docentes un formato para la observacin estructurada de una leccin, tomado de Reed y Bergemann (2001), que contempla las siguientes categoras de anlisis: la preparacin del ambiente y focaliza-cin de la leccin; el establecimiento de objetivos de trabajo con los alumnos; la actuacin docente en el desarrollo de la sesin; la evaluacin que el docente hace de la comprensin de lo que ensea; el manejo de estrategias y prctica guiada (uso de ejemplos, ejercicios, lecturas, trabajo en equipos, etc.); las prcticas de estudio independiente que el docente propicia en los estudiantes (resolver problemas, escribir un ensayo; hacer investigacin documental, etc.); y las actividades de cierre.

Procedimiento

En la primera cita con los participantes, stos en-tregaron a la entrevistadora la planeacin didctica y el video de la imparticin de la misma, conforme a lo realizado en su Prctica Docente I. Se realiz la entrevista semiestructurada antes descrita.

En un segundo momento y a lo largo de varias sesiones, mediante la tcnica de estimulacin del recuerdo, se analizaron junto con los docentes sus planeaciones y videos; como ya se dijo, se utilizaron las rbricas y el formato para la obser-vacin estructurada de una leccin. El anlisis enfatiz la reflexin crtica sobre concepciones, planes y prcticas de los docentes con apoyo en los instrumentos mencionados, con el propsito

de promover una situacin de autoevaluacin autntica en la que los participantes pudieran reflexionar sobre su quehacer, problematizar su espacio de prctica y generar propuestas de cambio y mejora en su actuacin, conocimiento y actitudes hacia la docencia. Asumiendo una perspectiva socioconstructivista y con base en el modelo de formacin en la prctica reflexiva propuesto por Schn (1992), el trabajo de anlisis conjunto con los docentes consisti en un proceso de acompa-amiento que intent apoyarlos para identificar tanto los logros como las situaciones problema que enfrentaron en su primera experiencia docente. Se plante como meta que la discusin en torno a una serie de categoras de anlisis, con el apoyo de los instrumentos mencionados y la posibilidad de valorar por s mismos su nivel de desempeo, aciertos y limitaciones, hara posible que lograran un avance en la comprensin de los procesos de planificacin, regulacin y autoevaluacin de su actividad docente.

Resultados

A continuacin se ofrecen algunos de los princi-pales resultados del estudio; en este reporte se enfatizan aquellos aspectos en que los propios docentes identificaron logros y problemas relacio-nados con su inicio en la labor docente.

La caracterizacin que hacen los participantes de la labor del docente es de gua, descubridor de caminos, orientador, tambin hablan de facilitador y plantean que el docente apoya al alumno en la construccin del conocimiento. No obstante, falta claridad en la comprensin de qu es facilitar o guiar el aprendizaje, y les cuesta trabajo plantear mecanismos finos de ayuda en dicho proceso de construccin del conocimiento.

En trminos generales, ninguno de los partici-pantes realiz una descripcin de lo que hace para ensear, que recupere con precisin los elementos de formacin didctica (terica y metodolgica) que haban estado revisando en la maestra. Es decir, no se vislumbra todava en su discurso la

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apropiacin de una teorizacin didctica resultado de la formacin en el posgrado. Se les pregunt en qu corrientes educativas sustentaban su prctica y tambin cmo aprendan sus alumnos. Cabe notar que por lo menos dos de ellos incorporan en sus respuestas de manera poco consistente las ideas del constructivismo y al mismo tiempo la idea de que el alumno aprende por repeticin.

Profesora Marina: [se fundamenta en] En el Cons-tructivismo y en el Cognitivismo, en varios autores pero no recuerdo ahora los nombres [los alumnos aprenden] Todava como en la primaria, repitien-do, leyendo y repasando.Profesor Matas: [se fundamenta en] Humanista totalmente, autores como Rogers, en algunas situa-ciones de tipo constructivista, as como Vigotsky [los alumnos aprenden] Por medio de la media-cin, la socializacin, vinculando los contenidos con lo cotidiano.Profesora Isabel: [se fundamenta en] Constructivis-mo como se especfica en el plan y sobre todo en la cuestin ecolgica del entornotrabajos de Csar Coll y cosas as [los alumnos aprenden] De manera gradual, primero a nivel terico por repeticin.

Con relacin a las habilidades que consideran necesarias para que los alumnos comprendan las materias del rea histrico-social, hay coincidencia en que se necesitan habilidades de pensamiento crtico, anlisis, reflexin y comunicacin. Conside-ran que todos los alumnos cuentan con ellas, slo las tienen que desarrollar o descubrir. Sin embargo, no se plantea si dicho desarrollo es espontneo o mediado por el docente y cmo se vinculan con las experiencias educativas en el aula.

De manera similar a lo reportado en la literatu-ra, cuando se pregunt cul haba sido el principal obstculo que haban enfrentado, mencionaron su falta de experiencia y carencia de conocimientos tanto disciplinares como psicopedaggicos, pero sobre todo el nerviosismo y la falta de seguridad. Asimismo, reportaron deficiencias en la formacin docente recibida, la existencia de condiciones ins-titucionales desfavorables y la complejidad de la puesta en prctica de los modelos educativos que se alejan de la enseanza tradicional. Otro factor

reportado como importante fue el de la dificultad para motivar y manejar al grupo, para relacionarse y comunicarse con los adolescentes:

Profesora Marina: El temor de que en esta edad los j-venes quieren saber todo y yo deca y si me preguntan algo que a lo mejor no domino? El otro es la elaboracin de la planeacin, pues fue realizada sin experiencia previa y sin suficientes conocimientos.Profesor Matas: La inexperiencia del trabajo docen-te entrar a un saln de clases y vencer el miedo ante los alumnos.Profesora Isabel: La cuestin de la disciplina, el ma-nejo del grupo, encontrar el punto medio para rela-cionarse con los alumnos, ni autoritario ni permisivo, revisar materiales pertinentes para las sesiones, en el manejo y uso de estrategias, el manejo de tcnicas y el aspecto terico de la actualizacin.

Los profesores afirmaron que para motivar, para enganchar, a sus estudiantes se requiere recu-perar sus vivencias, presentar los contenidos a su nivel, relacionados con asuntos de su inters, pero tambin hay una toma de conciencia de que la motivacin no slo se refiere a estados afectivos o internos del estudiante, sino que se vincula con las formas de trabajo y evaluacin que los pro-fesores plantean.

En los tres casos se logr una toma conciencia de la necesidad de una formacin continua que permita la profesionalizacin del docente. Los tres docentes concluyeron que era muy impor-tante la adquisicin de habilidades de manejo personal frente a grupo, cuestin no abordada en la formacin que reciban en la maestra.

Como es bien sabido, un principio ausube- liano bsico (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983), plantea que los conocimientos y experiencias previas de los alumnos deben ser el punto de partida y sustento de la enseanza para poder lograr aprendizajes significativos, asimismo, hay que adoptar las estrategias didcticas con flexi-bilidad, en funcin del grupo. Esto permite al docente arribar a una modificacin estratgica de la enseanza segn necesidades y estilos de los estudiantes. Los tres docentes reconocen la



importancia de lo anterior, no obstante, no siempre queda claro en qu momento, cmo y para qu pueden recuperarse dichos conocimientos previos; en algn caso, se plantea activar los conocimientos previos casi al final del proceso de instruccin:

Profesora Marina: Primero darles la cuestin terica, que investiguen por ellos mismos, luego una lluvia de ideas para activar conocimientos previos, aclaro dudas y contextualizo.

Es importante destacar que en los tres casos pro-pusieron en la planeacin objetivos encaminados a la comprensin o a la aplicacin del conocimiento en situaciones reales, aunque en la prctica no siempre hayan realizado actividades encaminadas a lograrlo. Tambin destaca que con apoyo en los instrumentos empleados, los docentes pudieron hacen un anlisis respecto a qu lograron y qu no durante la prctica. En los tres casos aparece una reflexin sobre la prctica realizada, en la que se proponen cambios a su actuacin y plan docente. Los tres reportaron que si volvieran a impartir el tema, modificaran sobre todo sus estrategias de enseanza, de motivacin y de evaluacin. Re-saltan las ideas de lo haran con una mayor flexi-bilidad, menos tensin y un plan ms centrado en el alumno que aprende; por ejemplo, Isabel considera que cambiara lo siguiente:

Profesora Isabel: S, la planeacin, el material biblio-grfico, las estrategias, porque ahora tendra ms flexibilidad, ahora ya no existe el temor, habra ms soltura, ya no sera una situacin ms tensa en la que senta que toda la responsabilidad caa sobre el docente, el uso del pizarrn, el tiempo dedicado a una misma estrategia de enseanza.

En relacin con el asunto de la evaluacin del aprendizaje de los estudiantes, ste es uno de los rubros donde los docentes parecen tener ms lagunas e incertidumbre. Slo Matas posee una visin de evaluacin formativa y continua, relacionada con la realimentacin y mejora del aprendizaje, por lo que abre la posibilidad a diversos instrumentos de evaluacin formativa y a la autoevaluacin. Matas propone como

instrumentos de evaluacin un ensayo reflexivo y una entrevista de autoevaluacin con los estudiantes. En los otros dos casos Marina e Isabel enfatizan la evaluacin formal y sumativa mediante exmenes o cuestionarios, pues creen que slo as es posible tener un reflejo real de lo que aprendieron los alumnos; no se cuestionan si esto reproduce un esquema de memoriza-cin de informacin declarativa. Les cuesta trabajo pensar en otras formas e instrumentos de evaluacin que no sean las pruebas objetivas de opcin mltiple, an cuando en la prctica estn empleando otras formas de evaluacin que podran incluso ser ms pertinentes.

Profesora Marina: Con un cuestionario, en ese mo-mento no les especifiqu, con sus propias palabras entonces hubo quien me repiti tal cual el texto que yo les di y me di cuenta de que no era el instrumento adecuado para evaluar el aprendizaje adquirido porque s se haban sentado a aprender, pero con las lecturas no con lo que se vio en clase [cuando se le pregunta qu cambiara en una siguiente ocasin, respondi que] Modificara la redaccin, las hara de opcin mltiple, diseara un instrumento para evaluar.

Llama la atencin en el caso de Isabel, que afirma que para calificar a los estudiantes tom en cuenta un sociodrama que stos realizaron y les pidi un ensayo final, as como las explicaciones, las argumentaciones, las asistencias, pero siente que hubo deficiencias porque no desarroll un instrumento como tal para evaluar.

En relacin con las planeaciones que realiza-ron y su contraste con la revisin del video donde aparecan impartiendo el tema, cada docente arrib a un anlisis personal, pero en trminos generales, se encontr que los docentes demues-tran fortalezas en cuanto al entendimiento del tema, la incorporacin de diferentes estrategias de enseanza y en la inclusin de los principales elementos constitutivos de un plan de clase. Las debilidades encontradas se dan en cmo lograr hacer significativos los temas, cmo centrar el aprendizaje en el alumno y no en los contenidos disciplinares, as como en el rubro de la evalua-

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cin. Las planeaciones tendieron a ser rgidas; los profesores se mostraron sobre todo preocupados respecto a cmo abarcar todos los contenidos en el tiempo disponible. Tambin se encontraron deficiencias en las habilidades de comunicacin, en la comprensin sobre el desarrollo humano y el aprendizaje de los alumnos, en cmo iden-tificar y manejar estilos de aprendizaje y en su vinculacin con las estrategias de enseanza pro-puestas. En este sentido, el conjunto de rbricas empleadas permiti a los docentes ubicar su propio desempeo en relacin con los distintos estndares. Cabe sealar que ningn docente se ubic a s mismo en el tercer nivel de desempeo, el ms elevado o meta. En todos los casos los profesores se ubicaron en algunos aspectos en el nivel de desempeo inaceptable, que no se cubri el criterio esperado y se requiere una mejora sustancial. Pero al mismo tiempo identificaron varios rubros como aceptables, los que tambin son susceptibles de alguna mejora.

Como antes se dijo, se apoy a los docentes en la revisin crtica de lo acontecido en sus clases a travs de una sesin de estimulacin del recuerdo discutiendo las videograbaciones de sus clases. Para ello se emple el instrumento de ob-servacin estructurada de las lecciones ya mencio-nado; los docentes elaboraron una matriz de datos donde reportaron lo acontecido en cada sesin al inicio, durante la clase y en el cierre de la mis-ma, considerando las dimensiones que propone el instrumento. Posteriormente contrastaron el plan de clase elaborado con lo que realmente aconteci en el aula. Cada docente realiz un anlisis de su actuacin personal y de lo aconteci-do con su grupo. Esto les permiti valorar cuestio-nes como las siguientes: si establecan acuerdos con el grupo respecto al trabajo a desarrollar; si, dado el caso, generaban alguna dinmica para la integracin de equipos de trabajo; si desarrolla-ban o no las actividades y estrategias didcticas previstas y cul era el resultado de su empleo; la manera en que apoyaban y evaluaban el apren-dizaje de los alumnos, si lograban o no su parti-cipacin activa e inters; si el docente realizaba

algn cierre donde recapitulaba lo aprendido. Aunque se not una variabilidad considerable entre docentes y sesiones, puede decirse que se encontr que stos no siempre preparaban el ambiente de aprendizaje o comunicaban a los alumnos el propsito u objetivo de la sesin; con frecuencia las actividades se centraban en el docente, en la exposicin y explicacin de los contenidos disciplinares, aunque en algunas sesiones hubo exposiciones de parte de los alumnos. Aunque se monitoreaba a los alumnos, era frecuente que si stos no respondan o al parecer no entendan, los docentes continuaban con las actividades para cubrir el tema. En las planeaciones se hablaba de lograr aprendiza-jes significativos y vincular el contenido con cuestiones de la vida real, lo cual fue ms bien infrecuente. No obstante, tambin se plantearon algunas dinmicas de grupo, trabajo en equipos, sociodrama, sesiones de preguntas y respuestas. El cierre de las sesiones consista sobre todo en dar instrucciones a los estudiantes. Se observ que el profesor Matas fue quien mantuvo una interaccin continua con los estudiantes, resol-viendo dudas, planteando controversias, promo-viendo la discusin por parte de stos.

En relacin con a lo anterior, y con base en la observacin de los videos, puede decirse que entre las actividades ms frecuentes de la clase principal (Lemke, 1997) de manera general, se realizaron exposiciones de los profesores, exposi-ciones de los estudiantes por equipos, presenta-cin audiovisual (video), toma de notas, trabajo en grupos. Los docentes solicitaron adems lectura de documentos y bsqueda de informacin extra-clase. Apareci con frecuencia lo que este autor denomina dilogo tridico, que se ha reportado como la estructura de actividad ms comn en las clases: el docente plantea preguntas, pide a los alumnos que las respondan y despus indica si han sido respuestas acertadas o no. No obstante, este tipo de intercambios dista de ser un dilogo verdadero, en el sentido de que la conversacin es asimtrica y los estudiantes intentan responder lo que creen que el docente quiere escuchar.



Una de las principales ausencias detectadas por los propios docentes al reflexionar sobre su desempeo, se refiere al conocimiento y uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin (tic) aplicadas a la enseanza y de una didctica especfica propia del contenido histrico-social que impartan. Por lo menos en esta primera incursin prctica en el aula, no tenan elementos como usuarios estratgicos de las tic (por ejemplo, de recursos multimedia, de sitios y materiales recuperados de Internet, de portales educati-vos enfocados a la enseanza de la historia y las ciencias sociales, o por lo menos para la gestin del grupo y su seguimiento) menos an como productores o creadores de materiales didcticos o actividades soportadas en tales recursos. En este sentido, puede percibirse una gran distancia con la cultura tecnolgica y con el dominio de una didctica especfica hoy en da tan demandadas en la formacin del docente.

Respecto a la formacin recibida en el programa de maestra que cursan, los profesores afirmaron que les ha aportado un cambio en la visin de lo que la docencia es y los ha dotado de fundamentos psicopedaggicos importantes, por lo que el saldo es positivo. En los tres casos reportan que han adquirido una diversidad de estrategias, que han avanzado en su comprensin de lo que implica la tarea docente:

Profesora Marina: Poco a poco he aprendido a distin-guir las estrategias que son ms adecuadas o cules no yo tena la idea de que el docente es quien de-cide y ordena y se hacen las cosas porque as son.Profesor Matas: En lo psicoeducativo, entender lo que son los jvenes, qu es la actualizacin, la em-pata, la parte didctica a travs de la exploracin de diferentes estrategias y estilos.Profesora Isabel: Mayores herramientas para planear, preparar temas y textos, cmo resolver problemas en un aula, la importancia de lenguaje, la seguridad con la que me paro frente a los alumnos, y a ampliar la visin en el aula.

Llama la atencin que cuando se les cuestiona qu es lo que tienen que mejorar como docentes, aparecen cuestiones referidas a habilidades per-

sonales, de comunicacin y relacin con el grupo. As, Marina dice que el tono de voz, el relajarse, para Matas es cuestin de actitud e Isabel da prioridad a la cuestin de la disciplina.

Los docentes plantearon una serie de crticas importantes al proceso formativo en que estn inmersos. La principal se relaciona con la dimensin que hemos denominado interaccin efectiva con colegas y que adems incide en el tema de la mentora. Proponen es que hay que revisar y replantear la dinmica de las prcticas docentes en escenario (el aula), as como el tipo de acompaamiento que se ofrece en las mismas. El tutor en el escenario est desligado del proyecto madems e interviene poco y el docente responsable de la asignatura Prctica Docente est al margen de lo que ocurre en el escenario. De esta manera, en palabras de Isabel, las prcticas docentes se dan sin fomento al anlisis y la autoevaluacin. Es decir, no hay una mentora efectiva ni se apoya la reflexin crtica o el abordaje estratgico de la enseanza. Tampoco se favorece la vinculacin teora-prctica.

Conclusiones

En esta investigacin se ha podido corroborar en buena medida lo encontrado en la literatura reportada respecto a la problemtica que presentan los profesores novatos.

Se encontr un manejo incipiente de la disci-plina que ensean y un nfasis en la enseanza de contenidos declarativos o tericos, en detrimen-to de contenidos procedimentales o actitudinales. Se presentan problemas en el control del grupo y el manejo de la disciplina. Aparece una sensacin de aislamiento, falta de apoyo y retroalimentacin de parte de otros profesores, sienten que no hay una mentora o supervisin que los apoye de manera efectiva. Aunque intentan llevar a la prctica las teoras educativas y los enfoques didcticos que estn aprendiendo en el programa de maestra, en la prctica docente se desenvuelven principal-mente con un enfoque intuitivo, no han logrado

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apropiarse de los principios constructivistas que sustentan el currculo de la maestra. Todava existe rigidez en la planeacin, la cual centran primordialmente en cumplir con el programa y en dominar todos los contenidos disciplinares. El comienzo en la actividad docente se acompaa de momentos de estrs y nerviosismo. El docente novato busca la frmula correcta y siente el peso de la inexperiencia. Se observa la apropiacin progresiva de una diversidad de estrategias didc-ticas y la carencia de estrategias de evaluacin del aprendizaje efectivas.

El abordaje en su labor docente no ha logrado, en este primer momento, ser un abordaje estrat-gico ni reflexivo, sino tcnico. En buena medida compartan la creencia de que aprender a ensear es cuestin de aprender tcnicas didcticas apropiadas. No obstante, para que el docente desarrolle un abordaje estratgico en su docencia, se requiere, segn Pozo y Monereo (1999), saber, querer y poder aprender las estrategias, en este caso, estrategias docentes. Desde una perspectiva so-cioconstructivista, hay que entender el concepto de estrategia (incluyendo a las estrategias que los profesores emplean en su prctica) como accin mediada por instrumentos, en la que se requiere de una didctica centrada en la cesin gradual de los procesos de autorregulacin. Lo que habra que promover, y que no se ha logrado en el proceso formativo en que participan estos docentes novatos, es la apropiacin gradual de estrategias entendidas como sistemas conscientes de decisin mediados por instrumentos simblicos de origen social, para lo cual se requieren cambios importantes en la dinmica del proceso formativo. Tal como plantea el constructivismo en relacin con la enseanza de los alumnos, tambin en la formacin de los profesores se requiere promover el aprendizaje andamiando la enseanza guiada y situada, la mediacin de un tutor o mentor experimentado, el fomento de los procesos de reflexin en y sobre la prctica. Al respecto, la mejora de la enseanza pasa por hacer conscientes a los profesores de los presupuestos y teoras que guan su prctica y por iniciar con ellos un proceso reflexivo. Esto ltimo

fue lo que se intent cuando se someti a los pro-fesores a una revisin crtica de sus planeaciones y videos de clase. En este sentido, encontramos que la conduccin de un proceso de autoevaluacin orientado a la reflexin sobre sus concepciones y prcticas educativas, constituye una excelente estrategia para apoyar el desarrollo profesional del docente novato.

Es posible identificar en estos profesores novatos una creciente disposicin y preocupacin por mejorar su prctica educativa, esto se vincula directamente con procesos de reflexin prctica. Se reconoce su compromiso, responsabilidad y apertura para aprender el cmo de la enseanza, pero habr de advertirse que se identifican tensiones ineludibles entre sus concepciones y re-ferentes previos con las nuevas formas de ensear que se pretende aprendan, sobre todo porque la adopcin de una perspectiva constructivista implica una ruptura con la visin transmisiva de la enseanza. Al parecer, se estn apropiando de un nuevo discurso educativo, pero todava no lo pueden estructurar plenamente en su prctica docente.

Por otro lado, se pudieron identificar algunas deficiencias en el programa de formacin docente en el que participan. Por un lado no se logra la articulacin entre la teora y la prctica, y por otro, aparecen desfases y omisiones en la planea-cin y conduccin de las prcticas docentes en escenarios. Lo que ms afecta a los profesores, segn su propio discurso, es que falta modelaje, realimentacin y supervisin. La realizacin de planeaciones y la imparticin de temas en las aulas de bachillerato no se apoya en la autorregulacin ni en la autoevaluacin. El programa de maestra no parece hacer distincin entre los profesores experimentados, que tienen aos como profesores en los bachilleratos universitarios y deciden cursar el programa madems y los profesores que nunca han tenido experiencia docente. En particular, no hay apoyo a los procesos de desarrollo personal, emo-cionales o sociales que cobran relevancia cuando se comienza a ensear.



Como principales propuestas para fortalecer la formacin de los docentes en este primer ao y en relacin con sus primeras experiencias en la docencia, planteamos la necesidad de instaurar un sistema de mentora o tutora efectiva y la inclusin del docente novato en una comunidad de soporte o comunidad de discurso crtico, para evitar el sentimiento de aislamiento y apoyarlo en el manejo de la ansiedad e inseguridad que suelen aparecer en esta etapa. Recuperamos la propuesta de Garca Garduo (2004), que concibe a la mentora como una relacin que se da entre un colega experimentado, el mentor, y un profesor inexperto o de reciente ingreso, el mentorado. El mentor apoya el crecimiento en la prctica profesional y alimenta la madurez y aculturacin del colega de reciente ingreso; apoya su inclusin en la comunidad docente de la institucin. Este autor reporta que, segn la literatura reportada, los procesos de mentora bien llevados contribu-yen positivamente al logro de una carrera exitosa dentro de las organizaciones. En la educacin superior, se ha demostrado que la mentora efectiva es una estrategia poderosa para construir y fortalecer la colegialidad de la vida acadmica y el empoderamiento o facultamiento de los profe-sores Este proceso debe incluir el modelamiento de la prctica educativa en escenarios reales que conduzca al progresivo traspaso de la responsa-bilidad y del conocimiento del mentor hacia el docente novato. Con base en la evidencia de este trabajo, tambin se requiere que el mentor apoye el desarrollo de procesos de autorregulacin y autoevaluacin docente.

No obstante, hay que reconocer que cambiar la forma en que hoy en da se concibe a la formacin docente (cursos cortos, enfoque tcnico, abordaje individualista, poca reflexin) representa todo un reto. Las propuestas que hemos hecho requieren de un cambio en la cultura organizacional de las escuelas, incluyendo la incorporacin o fomento de valores como la cooperacin, solidaridad y com-promiso que tal vez no estn arraigados o entren en conflicto con el individualismo, aislamiento y competencia por recompensas o estmulos entre

los miembros de los cuerpos colegiados. Tambin requieren de un cambio en nuestra mirada sobre los procesos de evaluacin de la docencia, para dar paso a sistemas en los que prive el inters por comprender y mejorar la enseanza por encima del control y la sancin del trabajo que realizan los profesores.

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