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Mayo de 2017
Plan y Programas de Estudio
Maestría en
Educación Preescolar
Noviembre de 2016
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PORTADA
Entidad Federativa: Estado de México Nombre de la Institución de Educación Superior: Escuela Normal No. 3 de Toluca Nombre del programa: Maestría en Educación Preescolar Orientación de programa: Profesionalizante Modalidad: Escolarizada Fecha de Elaboración: Mayo de 2017 Nombre del responsable del programa educativo: Mtra. Juana Jiménez Vázquez Nombre de la directora de la institución educativa: Profra. Sara Graciela Mejía Peñaloza Dirección postal: CP 50100 Dirección electrónica y teléfono del responsable del programa: [email protected] 7224437250 Dirección electrónica de la directora y teléfono de la institución: [email protected] (722) 2123416 y 2122197
3
A la memoria del
Dr. Hugo Zemelman.
Siguiendo los caminos de sabiduría contenida
en los horizontes de la razón.
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DIRECTORIO
Dr. Eruviel Ávila Villegas
Gobernador Constitucional del Estado de México
Lic. Elizabeth Vilchis Pérez
Secretaria de Educación
Mtro. Juan Jaffet Millán Márquez
Subsecretario de Educación Básica y Normal
Profra. María Isabel Bustos Martínez
Directora General de Educación Normal y Fortalecimiento Profesional
Lic. Nicolás Escalona Ramírez
Director de Fortalecimiento Académico
Dra. Susana Hernández Rodríguez
Subdirectora de Educación Normal
Profra. Sara Graciela Mejía Peñaloza
Directora de la Escuela Normal No. 3 de Toluca
Mtra. María del Carmen Salgado Acacio
Subdirectora Académica de la Escuela Normal No. 3 de Toluca
Mtro. Edmundo Darío Soteno Tahuilán
Subdirector Administrativo de la Escuela Normal No. 3 de Toluca
Mtra. Juana Jiménez Vázquez
Jefa del Departamento de Posgrado
Diseño del Plan de Estudios 2016
Mtro. Salomón Arturo Macías Rosete
Mtra. Juana Jiménez Vázquez
Profr. Salvador Carbajal Zapi
Dr. Jorge Loza López
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ÍNDICE
PORTADA ___________________________________________________________________ 2
DIRECTORIO _________________________________________________________________ 4
ÍNDICE______________________________________________________________________ 5
PRESENTACIÓN ______________________________________________________________ 8
INTRODUCCIÓN _____________________________________________________________ 14
DIAGNÓSTICO Y FUNDAMENTACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS ___________________ 18
1. Estudio Diagnóstico ______________________________________________________ 18
2. Fundamentación del plan de estudios ________________________________________ 35
2.1 Propósito general ________________________________________________________ 35
2.2 Marco legal _____________________________________________________________ 35
2.3 Marco de referencia ______________________________________________________ 40
2.4 Principio filosófico epistémico _______________________________________________ 41
2.4.1 Visión holística en torno a la infancia _______________________________________ 41
2.5 Principios pedagógicos ____________________________________________________ 43
2.5.1 Transversalidad modular. ________________________________________________ 44
2.5.2 Articulación ____________________________________________________________ 45
2.5.3 Proximidad __________________________________________________________ 47
2.5.4 Totalidad ______________________________________________________________ 48
2.6 Asesoría profesional ______________________________________________________ 49
2.7 Tutoría en acompañamiento profesional _________________________________ 49
2.8 Trabajo de investigación para la intervención pedagógica en su modalidad de
tesis ______________________________________________________________________ 51
2.9 Enfoque educativo ___________________________________________________ 54
2.9.1 La problematización _______________________________________________ 56
2.9.2 La pregunta _______________________________________________________ 57
2.9.3 El diálogo _________________________________________________________ 57
2.9.4 La narrativa _______________________________________________________ 58
ESTRUCTURA DEL DISEÑO CURRICULAR __________________________________________ 59
3. Perfil de egreso de los ejes procesales de formación ______________________________ 59
3.1. Construcción de conocimiento y competencias en movimiento pedagógico y holístico. 59
3.2 Identidad profesional y ética con criterios de inclusividad ________________________ 59
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3.3 Capacidad de gestión orgánica ______________________________________________ 60
3.4 Facultad de pensar con sentido pedagógico la intervención educativa ______________ 60
3.5 Facultad de propiciar convergencia de saberes en movimiento holístico _____________ 60
4. Objetivos: general y particulares del plan de estudios _____________________ 60
4.1 Objetivo General _________________________________________________________ 60
4.2 Objetivos Particulares _____________________________________________________ 60
5. Perfil de Ingreso ___________________________________________________________ 61
5.1 Dominio de los propósitos y contenidos básicos de la educación preescolar. _________ 61
5.2 Competencias didácticas ___________________________________________________ 61
5.3 Identidad profesional y ética _______________________________________________ 61
5.4. Capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno. ________ 61
ORGANIZACIÓN CURRICULAR Y CONTENIDOS _____________________________________ 62
6. Malla Curricular ___________________________________________________________ 62
6.1 Ejes procesales de formación docente ________________________________________ 63
6.1.1 Eje procesal de formación: Construcción de conocimiento y competencias con sentido pedagógico ________________________________________________________________ 65
6.1.2 Eje procesal de formación: Inclusividad con criterios de diversidad cultural_________ 66
6.1.3 Eje procesal de formación: Gestión con visión orgánica y sistémica _______________ 66
6.1.4 eje procesal de formación: Pensamiento pedagógico en movimiento integral ______ 67
6.1.5 Eje procesal de formación: convergencia de saberes metodológicos. ______________ 67
7. Programas de estudio ______________________________________________________ 70
MÓDULOS _________________________________________________________________ 71
PRIMER SEMESTRE __________________________________________________________ 71
__________________________________________________________________________ 72
Módulo: Orientaciones filosóficas de la educación preescolar ________________________ 86 _______________________________________________________________________________________ 97
MÓDULOS SEGUNDO SEMESTRE ______________________________________________ 143
MÓDULOS TERCER SEMESTRE ________________________________________________ 213
MÓDULOS CUARTO SEMESTRE _______________________________________________ 284
LINEAMIENTOS NORMATIVOS ________________________________________________ 351
8.-Selección de Aspirantes ____________________________________________________ 351
9.- Proceso de Inscripción y Requisitos de Ingreso _________________________________ 352
10.- Criterios de permanencia, Egreso y Graduación _______________________________ 352
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11.- Seguimiento de la Trayectoria Escolar de los Egresados ________________________ 367
12.- Evaluación y Actualización del Plan de Estudios _______________________________ 369
FUNCIONES SUSTANTIVAS ____________________________________________________ 372
13.- Características de la Planta Docente y Organización Académica _________________ 372
14.- Vinculación, Extensión y Difusión __________________________________________ 376
INFRAESTRUCTURA _________________________________________________________ 378
15.- Infraestructura y Equipamiento ____________________________________________ 378
BIBLIOGRAFÍA GENERAL _____________________________________________________ 381
ANEXOS __________________________________________________________________ 390
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PRESENTACIÓN
El Plan de Estudios de la Maestría en Educación Preescolar (MEP) es diseñado
originalmente en el año 2007, a partir de un diagnóstico de necesidades profesionales y
de vocación docente, específicas del momento, para entender el valor de educar en
preescolar, considerando la formación de pensamiento de las educadoras. La
experiencia de dos generaciones con profesoras y profesores normalistas, nos alertó
que hay planteamientos y problemas de formación docente que no se resuelven en el
corto tiempo, como lo es una formación ético-pedagógica relacionada con la facultad de
pensar y su aplicación en la práctica de intervención educativa cotidiana.
En la práctica aprendimos a leer las tensiones que actualmente se producen, entre la
construcción de conocimiento con sentido humanístico y trabajar con criterios
pedagógicos en la generación de competencias. Entendimos entonces que el
pensamiento tiene razones que la política no puede censurar, y que la política educativa
tiene razones que el pensamiento pedagógico no puede dejar de observar, porque
educar no es una idea arquetípica, es historia de complejas prácticas sociales en
constante movimiento de cambio, que no pueden ser entendidas desde una única razón,
ni desde una forma única de pensar la formación ni la historia de la educación.
En efecto, entre las enseñanzas que nos generó la puesta en práctica del programa de
maestría en su primera versión y que ahora retomamos en el diseño de Plan de estudios
y programas, encontramos que la dificultad al formarse profesionalmente docente, no
está sólo en la forma de organizar los contenidos curriculares de enseñanza y
aprendizaje, sino también y con mayor complejidad, lo es la forma de colocarse
epistémicamente con el conocimiento y saberes que produce la experiencia, al
recuperar, analizar, ajustar y reorientar los procesos formativos desde los
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acontecimientos reales.
De la primera experiencia rescatamos para el diseño del Plan de estudios y programas
de maestría, la exigencia de resignificar el pensamiento de las profesoras educadoras
normalistas, conservando el valor que les identifica en la docencia con el niño
preescolar. La identidad con lo pedagógico en el tiempo toca el sentido estético de la
formación del pensamiento a lo largo de la historia de la educación pública en el país.
En esta idea de lo pedagógico, las experiencias surgidas en la historia de la formación
del programa de maestría, resultan altamente valiosas y trascendentes para diseñar el
Plan de estudios y programas de maestría en educación preescolar 2017.
A partir del 3 de marzo del año 2007 la Escuela Normal No 3 de Toluca del Estado de
México, en su calidad de Institución de Educación Superior (IES), asume con gran
acierto el desafío de organizar la puesta en marcha del Programa de Maestría en
Educación Preescolar con orientación Profesionalizante. Desde entonces se tiene una
demanda importante de formación profesional de las profesoras educadoras que tienen
el grado de licenciatura y desean realizar estudios de posgrado en el interés de
mantener su arraigo en el nivel preescolar. En la decisión tomada media el prestigio
social de la Escuela Normal, ahora en torno a otro gran desafío pedagógico de particular
interés: resignificar el pensamiento de las educadoras, considerando el conocimiento de
la infancia y estar en condiciones culturales y pedagógicas de potenciar el pensamiento
infantil, convencidos de que la infancia es el tiempo en que acontece vivo e
inquebrantable el espíritu de lo humano, es el espacio en el que la huella educativa se
prolonga para toda la vida del hombre.
La idea que hoy se retoma, es complementaria a las ideas que originalmente se vienen
trabajando respecto de la formación ético-pedagógica, el pensamiento y las
competencias con sentido pedagógico. La referencia en derecho oficialmente
reconocida, para atender la infancia, es el planteamiento que se hace para el
reconocimiento de obligatoriedad del nivel educativo preescolar en México, expresado
en la Gaceta Parlamentaria de la Cámara de diputados del H. Congreso de la Unión,
año V No 910, sábado 29 de diciembre de 2001, y decretada el 12 de noviembre de
10
2002 mediante la reforma de los artículos 3o y 31 de la Constitución Política de los
Estados Unidos Mexicanos, en donde, hay que decirlo con énfasis de justicia, se da
relevancia al niño, el juego, la socialización en la educación del preescolar y al
pensamiento infantil.
Las ideas apuntan, desde entonces, a la necesidad de una profesionalización docente,
en el sentido de dar apertura al debate pedagógico de la formación docente en torno de
la infancia y el pensamiento infantil, el argumento es que estos elementos se diluyen en
el discurso educativo, y quedan escasamente tratados en los planteamientos contenidos
en el Programa de Estudio 2011 Guía para la Educadora, Educación Básica Preescolar,
en el cual aparece como propósito fundamental el “logro de competencias” al margen
del conocimiento del niño, el sentido humano de la infancia y el potencial que tiene el
pensamiento infantil, así como la facultad de pensar de la educadora.
El peso por las competencias dificulta conciliar el conocimiento con las formas de
aprendizaje del niño preescolar, porque está ausente el sentido pedagógico de la
práctica educativa. En las últimas reformas educativas, incluyendo el documento del
modelo educativo 2016 aparecen jerárquicamente separados estos dos elementos. Sin
embargo, los contenidos de aprendizaje se organizan, por un lado, bajo el principio de
“integralidad” de los tres niveles de educación básica, por otro, como proceso educativo
“integral” en el nivel preescolar. En los acontecimientos se advierte la concepción de
integralidad como un todo y deja de lado la especificidad del preescolar, es decir, la
educadora, el niño en la infancia y el pensamiento infantil.
Cuando en el discurso se ausenta el debate educativo de lo pedagógico, se complica
entender las finalidades educativas de los contenidos del Plan de Estudios 2012
Licenciatura en Educación Preescolar; acuerdo 650 y acuerdo 592. En las finalidades
se caracteriza la figura del niño en el marco evolutivo del desarrollo infantil, sin
considerar las circunstancias de tiempo y espacio en el contexto de la infancia y el
pensamiento infantil. En términos del contenido curricular, se dificulta conciliar la relación
pedagógica con la formación docente, y la formación docente con el tratamiento
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humanístico de la infancia.
En otra dimensión de realidad y en el interés de pensar la formación y lo educativo de
la infancia en el contexto mismo de los acontecimientos, recurrimos a las investigaciones
realizadas por profesores que hacen investigación dentro de la institución (Estrada,
González y Macías, 2015-2016), así como el análisis de resultados del examen para el
ingreso de las egresadas de licenciatura al servicio profesional docente en los últimos
tres años.
Los datos de las investigaciones, señalan que en el actual momento de formación de las
educadoras se está generando un problema de identidad de las estudiantes en
formación inicial con la profesión docente. Entre sus causas, se observa que hay una
tendencia por el “logro de las competencias” para “elevar la calidad de la educación
mediante la mejora de una “cultura de la planeación y de la evaluación”, que confunde
la relación con el conocimiento en el logro de los propósitos educativos y de formación
de las estudiantes. Hay una tendencia hacia las cargas administrativas que en
momentos cruciales deja de lado lo significativo de la formación, por una tendencia hacia
lo tecnológico.
En este contexto y tendencias de la formación inicial, planteamos como propósito de
formación para el diseño del programa de maestría 2017, resignificar el pensamiento de
las educadoras desde la intervención educativa y las dificultades que genera la
fragmentación del conocimiento, tomando como referencia la infancia del niño
preescolar. Estamos conscientes, que es una tarea compleja, que además requiere
incorporar al debate de las ideas, la vocación ético-pedagógica del docente como una
necesidad profesional, que no puede ni debe quedarse anclada en la sola certificación,
tampoco atrapada en las inercias de la información. En el propósito, seguimos buscando
los puntos clave de nuestra identidad normalista.
La misma lógica de la discusión nos lleva a entender la importancia de descubrir en
estudiantes y profesores diversas formas de aprender y de enseñar, dado que trabajar
el pensamiento implica necesariamente abrirse a un proceso de formación docente con
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ciertos rasgos de autonomía; de esta forma hacer posible la apropiación de lo
pedagógico al transformar la práctica educativa en el actual momento y contexto
histórico de la educación infantil en México.
Nosotros, Profesores del colegio de posgrado, en tal circunstancia, recurrimos a la idea
de autonomía para “resistir e insistir con inteligencia”; de esta forma entender la
trascendencia de la autoformación permanente, lo que significa para fines de la
maestría, que la educadora por sí misma se disponga en voluntad, a continuar
formándose en la dinámica de las reformas educativas actuales, según sea el contexto
cultural y pedagógico en el cual realiza su intervención educativa en el preescolar. La
expectativa educativa y de formación es aprender a pensar con sentido pedagógico la
infancia, en el interés de potenciar el pensamiento infantil. Para lograrlo, se considera
como hilo conductor en los procesos de formación docente, narrar las prácticas
educativas desde la historia de vida de las estudiantes en el encuentro consigo mismo,
convencidos de que cuando se toca el paso del tiempo y lo que eso significa para la
identidad personal y profesional en la historia, se trabaja el sentido pedagógico de la
formación.
En el lenguaje del programa de maestría, valoramos la importancia de formarnos
“docentes en movimiento de historicidad”. En la idea está el interés de recuperar como
parte del aprendizaje, las experiencias pedagógicas de las educadoras; las que se
producen en la vida escolar y las que resultan de la pertinencia de lo aprendido en los
diversos programas de formación inicial y algunos otros, promovidos en las últimas
décadas por la Escuela Normal No.3 de Toluca a lo largo de su historia como institución
formadora de docentes, tales como: el Programa de Licenciatura en Educación
Preescolar surgido de la reforma de 1985 (LEP), El Programa de Licenciatura en
Educación Preescolar para Docentes En Servicio (LEPDES), creado en 1989 como
programa de nivelación profesional, cuando en la reforma a la educación normal del 84,
por decreto se establece que las Escuelas Normales son instituciones de educación
superior. En el mismo contexto se crea el Programa de Especialización en Gestión
Educativa en Preescolar en el año 1998, así como la Licenciatura en Educación Artística
(1998-2014). En torno a estas otras dimensiones de aprendizaje y enseñanza, se trabaja
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el valor ético pedagógico de la identidad docente, el valor social de la institución y la
identidad de la educadora con la infancia del niño preescolar.
El diseño del Plan de estudios del programa de maestría 2017, tiene una orientación
profesionalizante y se organiza de forma modular; los contenidos curriculares están
organizados en 5 ejes procesales, 4 ejes de formación docente y un eje de convergencia
de saberes. Los cinco ejes están diseñados para que profesores y estudiantes al
problematizar la práctica educativa a través de campos problemáticos y líneas de
discusión, den tratamiento a la información y organización de contenidos de aprendizaje
en movimiento holístico.
El plan de estudios y programas de la maestría en educación preescolar (MEP), están
organizados conforme la estructura que sugiere la Dirección General de Educación
Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE), con un ingrediente nuestro, la
incorporación de campos y nudos problemáticos, así como líneas de discusión para dar
tratamiento a los contenidos de conocimiento. La clave en la postura académica que
asumimos, es que, para atender procesos integrales de conocimiento, es conveniente
aprender a pensar con visión holística
Una última aclaración, estamos conscientes de las dificultades y complejidad
pedagógica y epistémica del Plan y programas de la maestría. Con la experiencia de
atender dos generaciones, entendemos que la complejidad pedagógica de la formación
docente, es lo que la hace interesante y atractiva en estudiantes y profesores. La
experiencia de formación compartida en el espacio de Colegio de profesores de
posgrado hace la diferencia para vivir estas complejidades de la formación docente.
En la práctica, aprender a “resistir e insistir con inteligencia”, hace posible vivenciar la
formación docente con sentido de esperanza; formarnos, autoformarnos y co-formarnos
a través de los conversatorios pedagógicos que dan riqueza intelectual a la opinión de
estudiantes, profesores asesores, tutores y directores de tesis. En el tiempo y espacio
el programa de maestría, se constituye en opción real de profesionalización y de
vocación docente en posgrado. La evaluación emitida por los Comités
Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES) así lo avala
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con los primeros resultados de evaluación externa.
INTRODUCCIÓN
Con el Programa de posgrado la Escuela Normal No 3 de Toluca inicia su camino de
apertura y consolidación como institución de educación superior, sin perder su identidad
histórica de Escuela Normal, en el sentido de una institución educativa de amplio
reconocimiento social, que forma educadoras para el preescolar. Los cambios en el
actual momento histórico propician la necesidad de ampliar los criterios de política
educativa interna y externa de la institución. El ejemplo más claro y relevante en estos
nuevos escenarios de política educativa, es la experiencia de haber atendido la
convocatoria para que el Programa de Maestría entrara al proceso de evaluación
externa por los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior
(CIEES) en el mes de febrero de 2011. En la evaluación estuvo de por medio la
experiencia de dos generaciones.
En la situación actual tomamos el valor pedagógico de las enseñanzas que ayudan a
reconfigurar nuestra experiencia y poner en práctica su riqueza, al diseñar el programa
de maestría, en la intención está el interés de continuar con el proceso de evaluación
externa en el contexto académico de la Educación Superior.
El resultado expreso en el informe CIEES es que “El plan de estudios cuenta con la
fortaleza de estar con un modelo educativo sólidamente fundamentado, puesto que
cumple con los indicadores de un programa de calidad, lo cual da certeza al proceso de
enseñanza aprendizaje, porque (…) mantiene una coherencia y consistencia interna y
externa, al contar con una estructura bien organizada (febrero de 2011). En el dictamen
se expresa que el programa es “favorable al haber obtenido clasificación nivel 2, del
Padrón de los Programas de Educación Superior reconocidos por su Buena Calidad de
los CIEES”.
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El resultado de la primera evaluación nos da confianza para solicitar la autorización del
programa de maestría 2017 y continuar el proceso de evaluación externa, en el interés
de obtener el reconocimiento de CONACYT como parte del Padrón Nacional de
Programas de Calidad (PNPC). Nosotros profesores de la Escuela Normal No 3 de
Toluca, estamos haciendo nuestro trabajo, para continuar en la atención a la demanda
de profesoras de educación preescolar en las siguientes promociones. Para lograrlo, la
escuela Normal como institución formadora de docentes cuenta con: La calidad
académica del programa de Maestría emitido por los CIEES (oficio CG/197/2011), la
certificación de Gestión de Calidad a la Escuela Normal No 3 de Toluca, bajo la norma
ISO 9001: 2008 (NMX-CC-9001-IMNC- 2008) y el reconocimiento de la revista
“Temachtiani” con registro ISSN:1870-6576, como la herramienta idónea que permite la
publicación científica de los avances de investigación educativa y la divulgación de la
ciencia.
En este contexto, diseñamos el programa de maestría, tomando en consideración los
criterios académicos contenidos en los enfoques, propósitos y principios del Modelo
educativo 2016 y 2017, Reforma Curricular a la Educación Normal 2012 y los acuerdos
educativos que dan sustento legal. En el análisis colegiado, consideramos que el
problema pedagógico y epistémico de formación de las educadoras, sigue siendo la
fragmentación del conocimiento en las formas de aprender y enseñar en el nivel
prescolar y en cualquiera de los niveles educativos.
En esta perspectiva la orientación del Plan de estudios responde al actual momento
histórico en el que se trabaja la formación docente en preescolar, lo que significa que
los fundamentos, el enfoque y orientaciones que dan sustento al programa, responden
a la realidad que vivimos y expectativa que nos generamos al proponernos trabajar como
referencia directa de conocimiento, el campo de la infancia.
El método de trabajo y enfoque giran en torno de 5 ejes procesales: a) construcción de
conocimiento y competencias con sentido pedagógico, b) inclusividad educativa con
criterios de diversidad cultural, c) gestión con visión orgánica y sistémica y d)
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pensamiento pedagógico en movimiento integral. Estos cuatro ejes procesales de
formación docente se organizan y direccionan con visión holística y en movimiento
transversal en convergencia con el 5º eje en el cual se trabaja la elaboración del
documento de titulación, de acuerdo a los principios de autonomía acorde con las
nuevas formas de organización y participación colaborativa con una visión orgánica de
la vida escolar de la Escuela Normal y preescolar, en los cuales se observa las tensiones
que produce la fragmentación del conocimiento.
En la orientación pedagógica del plan de estudios, apostamos por una gestión que
tienda a organizar las relaciones de la vida escolar con visión holística y orgánica. En la
intención está el interés de devolverle a la escuela pública su carácter educador con
sentido humanístico. En esta perspectiva metodológica ubicamos la idea de
transversalidad como modo de razonamiento.
Un criterio de formación en el plan de la MEP es la inclusividad, que aquí se trata vía los
descubrimientos y aportes de la ecología profunda y lo que sugiere la concepción de lo
orgánico institucional, para entender que el vivir de los sujetos ocurre en constante
cambio frente a un sistema de relaciones contextualizadas local y universalmente
establecidas. El desafío es entender cómo es que estos cambios convergen en las
formas de vivir y de pensar lo educativo en la vida escolar.
Aquí la importancia de trabajar la inclusión en los procesos educativos y de formación
docente en movimiento de articulación de lo diverso en diálogo con lo desordenado y
contextualizado que hoy está en búsqueda de sus “nuevos” puntos de unidad. Con todo,
la mejor sugerencia y el mejor escenario que encontramos para aprender a trabajar la
inclusión en lo diverso en el proceso de formación de las educadoras, es el conocimiento
profundo de la infancia y el potencial que puede ofrecernos explorar la riqueza del
pensamiento infantil en el preescolar.
En los escenarios de formación anunciados, el Plan de la MEP pone particular énfasis
en atención de la fragmentación del conocimiento, lo cual da lugar a la necesidad de
resignificar las formas de pensar de las educadoras en relación al potencial del
pensamiento infantil. El argumento, exige acompañar el debate pedagógico de la
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formación docente con el nuevo lenguaje y descubrimientos científicos de las teorías
que dan cuenta de la comprensión holística, sistémica, y ecológica de los “complejos
sistemas vivos”. El propósito es dialogar la formación docente que acontece en la
Escuela Normal, con los aportes recientes de las ciencias para configurar un
pensamiento con visión holística.
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DIAGNÓSTICO Y FUNDAMENTACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS
1. Estudio Diagnóstico
El estudio diagnóstico que aquí presentamos es punto de partida a la vez que referencia
para orientar el Plan de estudios y programas de la maestría en educación preescolar
2017. Surge inicialmente de las observaciones, informes de investigaciones desde y
para la escuela normal, experiencias, reflexiones y discusiones que mantenemos en
Colegio de Profesores, respecto a cómo trabajar la formación de pensamiento en las
educadoras, en relación a la necesidad de explorar la infancia como campo de
conocimiento, considerando el contexto, estadísticas y dinámica de cambios que
vivimos en este momento, a nivel regional, estatal, nacional e internacional. Se
complementa con datos estadísticos de diferentes instituciones y organismos nacionales
e internacionales que anuncian realidades sociales como la pobreza, maltrato infantil y
migración, y cómo éstas influyen en la educación preescolar, al tiempo de justificar el
objetivo y propósito del programa de estudios.
En los propósitos formativos de la maestría, entendemos que un diagnóstico es un
estudio específico del comportamiento de una realidad, que requiere ser atendida en el
marco de las políticas públicas del sistema educativo mexicano. El estudio diagnóstico
de la MEP toma como referencia la infancia como identidad educativa propia y la
formación docente del profesional con las facultades necesarias, amplias y profundas
para atender este nivel educativo, como espacio institucional en el cual debe prevalecer
“el interés superior de la niñez”, tal cual lo establece el artículo I de la Ley General de
los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes, publicada en la gaceta del Gobierno del
Estado de México el 23 de junio de 2016.
La referencia surge de los aportes de la investigación que se hace en periodo sabático
(Macías 2016), así como del trabajo realizado con estudiantes egresadas de la
licenciatura en educación preescolar, tituladas con la modalidad tesis (Vázquez,
Mendoza, Díaz, Toledo, Márquez y Becerra 2015) Haciendo aparecer las primeras
aportaciones en el año 2014 en la ponencia; infancia y formación docente: violencia en
preescolar.
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El planteamiento sugiere pensar desde ahora, que estamos colocados dentro de una
realidad demandante, dinámica y cambiante, difícil de ser captada en una imagen fija de
fotografía o por la aplicación técnica de un método estadístico. Aquí un elemento clave
de estudio diagnóstico: la realidad de la infancia en la que uno se forma docente es
altamente compleja y exige la formación profesional de docentes con las facultades
propias para atender este nivel educativo.
El modelo educativo 2016, reconoce la importancia y trascendencia de las escuelas
normales, como pilar de la formación inicial de los maestros en Educación Básica.
(…) en este proceso será fundamental asegurar que las virtudes de las normales se
valoren y fortalezcan: su conocimiento pedagógico y especializado, su vocación
docente, así como sus mejores prácticas. Estas colaboraciones deberán ajustarse
según el nivel escolar y las especialidades de la formación docente. La educación
preescolar, la primaria, la secundaria y el bachillerato expresan necesidades distintas
(SEP, 2016. p 62-63).
Una de las virtudes clave que históricamente dan identidad propia a las escuelas
normales es la formación pedagógica de los docentes. Particularmente la formación
pedagógica de las maestras educadoras que atienden el nivel educativo preescolar, es
altamente compleja por la trascendencia de lo que significa la infancia a lo largo de la
vida del ser humano. El pensar pedagógico se silencia (…) Nuevos contenidos
curriculares, lenguaje y enfoques, envejecen dejando grandes vacíos cuando los nuevos
contenidos son atendidos con viejos esquemas de conocimiento (Macías, 2014).
El modelo educativo 2016 reconoce y valora esta importancia de la siguiente forma: “Por
ello, el estado ha de redoblar esfuerzos para brindar las herramientas y recursos que los
maestros necesitan en su ejercicio profesional y para resignificar su labor, siempre
orientados por la construcción de un mejor país a través de una educación de calidad
con equidad y anteponiendo el interés superior de la infancia, en todas las decisiones del
ámbito educativo”. (SEP, 2016. p 62-63)
En el estado de México existen 36 escuelas Normales estatales, de las cuales 6 hasta
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el ciclo escolar 2016-2017 atienden Licenciatura en Educación Preescolar. Del año 2007
al 2012, 4 escuelas normales incluyendo la Escuela Normal Superior de Toluca,
ofrecieron la maestría en educación preescolar. Del año 2012 a la fecha, ninguna
escuela Normal pública o institución educativa privada en el Estado de México, ofrece
algún tipo de maestría relacionada con la preparación profesional docente para atender
el nivel educativo preescolar. Según los estudios que hace ANUIES, publicados en el
anuario 2015-2016 de Educación-posgrado, la tendencia de los posgrados educativos
se engloba en maestrías en educación y ciencias de la educación. Llama la atención
que a nivel nacional no existe registro alguno de maestrías en educación preescolar. De
los 1931 programas registrados en el Padrón Nacional de Posgrados de Calidad ninguno
está relacionado con la educación preescolar (CONACYT, 2015). Una señal
esperanzadora, aunque insuficiente en el Estado de México, es la publicación de la
convocatoria 2017-2018 para cursar la Licenciatura en Educación Preescolar en 12
Escuelas Normales Públicas.
Según el censo del INEGI (2015), en el Estado de México existen 896,018 niños en edad
preescolar (3 a 5 años). El total de población infantil que asiste al preescolar es de
574,906. De los cuales 556,567 en educación preescolar general, 12,356 educación
indígena y 5,983 en cursos comunitarios. La cobertura en el 2016-2017 es del 62 %; 27
% niños de 3 años, 80.9% niños de 4 años y 78% niños de 5 años. La educación
preescolar en el Estado de México es atendida por un total de 25,260 docentes, de los
cuales corresponden a preescolar general 24,069, Indígena 527 y cursos comunitarios
664 en un total de 7,064 escuelas.
La UNICEF considera que la primera infancia abarca de los 0 a los 5 años de edad y es
una etapa decisiva en el desarrollo de las capacidades físicas, intelectuales y emotivas
de cada niño o niña. En la perspectiva del programa de maestría, consideramos que la
infancia es decisiva en la formación ciudadana del ser humano. En coincidencia con la
UNICEF, la infancia es la etapa más vulnerable durante el crecimiento, pues es en esta
fase, en la que se forman las capacidades y condiciones esenciales para la vida, la
mayor parte del cerebro y sus conexiones. En este escenario, la formación docente es
específica, amplia y profunda, porque el tratamiento pedagógico de la infancia así lo
21
exige. Es claro que la formación docente para el preescolar, a diferencia de otros niveles
educativos, difícilmente se vería favorecida al ser atendida por especialistas.
La población en México de entre 0 y 5 años de edad, es de 12, 713,000, lo que equivale
al 10.6 % de la población total del país. De este número, 51 % son niños y 49 % son
niñas. En 2014, 55.2 % de los niños y niñas de entre 2 y 5 años de edad, vivían en
pobreza y 13.1 % en pobreza extrema. Además, 60.5 % de ellos presentaba carencias
en el acceso a la seguridad social y 25.8 % en el acceso a la alimentación.
A pesar de los avances en materia educativa, más de 4 millones de niños, niñas y
adolescentes están fuera de la escuela y más de 600 mil, se encuentran en riesgo de
dejarla. Uno de cada 2 niños, niñas y adolescentes en México, se encuentran en
situación de pobreza, dos de cada diez están en pobreza extrema. El mayor problema
actual es la inseguridad social, ya que cada 6 de 10 niños la padecen.
En 2016 hubo 1,3746 eventos de repatriación de niños, niñas y adolescentes mexicanos
de USA, el 70 % de estos casos comprendieron a niñas que viajaron sin la compañía de
un adulto. 2.5 millones de niños y niñas trabajaban en México, de los cuales 1 de cada
4 lo hacía para ayudar económicamente en su casa o familia. 6 de cada 10 niños, niñas
y adolescentes entre 10 y 14 años han experimentado algún método de violencia infantil
en sus hogares.
Nuevos datos sobre el maltrato infantil que han sido emitidos por el Sistema Nacional
DIF ratifican que la violencia en contra de niñas y niños está normalizada en nuestra
sociedad, sin que el Estado mexicano haya tomado medidas contundentes para prevenir
y atender de forma efectiva este problema. De acuerdo con las estadísticas que se
encuentran en el portal de las procuradurías del DIF, los reportes por casos
comprobados de maltrato contra niñas y niños aumentaron 9,398 (51.4 % entre 2013 y
2014, pasando de 18,277 a 27,675 (REDIM, 2015).
Siguiendo los datos publicados por la UNICEF, 2 de cada 5 adolescentes con niveles
educativos muy bajos (sin educación o que han terminado solo la educación primaria)
habían tenido un nacido vivo o que estaban embarazadas en el 2015. 2 de cada 100
niños, niñas y adolescentes tienen un tipo de discapacidad. Esta diversidad de
22
problemas sociales y culturales de la infancia o que son parte de su entorno, convergen
en el aula preescolar; el aula preescolar es reflejo de la diversidad social y cultural en la
que se encuentra la sociedad mexicana.
Según el informe del INEE en el que cierra el primer ciclo de evaluaciones de
aprendizajes que comprende desde el 2004 a nivel nacional, reconoce que:
Nueve de cada cien alumnos se encuentran en el nivel por debajo del básico lo que
significa que, ante la situación presentada, los preescolares no mostraron tener las
habilidades mínimas establecidas en el currículo de Lenguaje y comunicación, el 45% se
ubica en el nivel Básico, tres de cada diez (31%) se sitúa en el nivel Medio y el 15% de
alumnos alcanzan el nivel Avanzado.
En el interés de elaborar un diagnóstico que dé cuenta del acontecimiento educativo con
mayor amplitud, relacionamos los datos de carácter nacional con las expresiones de la
realidad local, para ello se consulta documentos de reforma, minutas de trabajo del
colegio de profesores de posgrado, así como los aportes de los informes de
investigación 2015-2016, 2016-2017, realizados y presentados por los profesores
investigadores de la Escuela Normal a la que pertenecemos, respecto a tres programas
de investigación a nivel licenciatura:
a) Seguimiento a la práctica educativa
b) Seguimiento a egresados
c) Seguimiento al desempeño docente en el espacio de academia.
La diversidad de datos son analizados en colegio de profesores, análisis mediado por la
experiencia de quienes ahí participamos, así encontramos que el gran problema de
formación docente por atender en el programa de la MEP 2017, es la fragmentación de
conocimiento en el modo de pensar de estudiantes y maestros al intervenir la práctica
educativa. Al revisar el problema planteado en el contexto actual de las reformas
educativas y acontecimiento de la formación, encontramos la advertencia de que cuando
se fragmenta el conocimiento se afecta la formación integral de la persona, y que cuando
el conocimiento se estructura de modo fragmentado, difícilmente se es capaz de
movilizar saberes en torno de problemáticas y campos diversos del conocimiento. Las
23
dos ideas son clave para ubicar y entender la importancia del diagnóstico al configurar
los propósitos formativos de la MEP, a la vez que valorar la dimensión de los desafíos
que representa formarse docente en procesos integrales, teniendo como desafío
pedagógico reformar el modo de pensar, de un razonamiento que fragmenta, a un tipo
de razonamiento que integra. En los documentos de reforma aparecen anunciados
algunos esbozos respecto a este gran problema-desafío de la formación docente, sin
embargo, hemos de reconocer que la realidad de los acontecimientos, profesores y
estudiantes estamos lejos de entender el fondo del problema que nos planteamos.
Ejemplo de ello lo encontramos en la siguiente cita:
El conocimiento es multifacético: hay conocimientos sobre conceptos abstractos, sobre
cómo resolver problemas rutinarios de manera eficiente, sobre cómo manejar situaciones
con problemas dinámicos y complejos, entre otros. Todas estas facetas interactúan para
contribuir a la formación integral de una persona. Cuando el conocimiento se estructura
de forma fragmentada e inconexa el aprendiz puede saber mucho sobre un área, pero si
no puede movilizar sus saberes hacia otras áreas, será incapaz de usar ese conocimiento
para resolver problemas relevantes de la vida real (SCHNEIDER, Michel y E. Stern. 2010,
en SEP, 2016).
En el modelo educativo para la educación obligatoria 2017 que recién se presenta en la
escena pública, aparece un planteamiento similar a lo expuesto; la exigencia de atender
la fragmentación del conocimiento, y la fragmentación entre los niveles educativos de
educación básica, en atención a ello, en el apartado que corresponde al planteamiento
curricular, se reconoce que “a partir de un enfoque humanista, y con base en hallazgos
de la investigación educativa, se introducen las directrices del nuevo currículo de la
educación básica, el cual se concentra en el desarrollo de aprendizajes clave, es decir,
aquellos que contribuyen al desarrollo integral de los estudiantes y que les permiten
aprender a lo largo de la vida”. (SEP, 2017. p 29)
De las dos ideas recientemente anunciadas, se hace necesario revisar el modo como
se está trabajando el aprendizaje, la concepción didáctica que se tiene y el sentido que
se le da como propuesta pedagógica. Desde la experiencia nuestra y de acuerdo con
las finalidades del programa de maestría, consideramos que está ausente en
24
estudiantes y profesores el carácter epistémico del movimiento pedagógico al formarse
docente. Cuando se habla de lo pedagógico generalmente es para referirse al
procedimiento didáctico que se debe seguir en un proceso de aprendizaje; difícilmente
se advierte que en el procedimiento pedagógico están de por medio formas de pensar
la intervención educativa en relaciones de vocación ética.
Otro aspecto a resaltar del modelo educativo, relacionado con los propósitos de la MEP,
y que referimos como criterio de diagnóstico es el siguiente, “la función de la escuela ya
no es enseñar a niñas, niños y jóvenes lo que no saben, sino contribuir a desarrollar la
capacidad de aprender a aprender, que significa aprender a pensar (SEP, 2017. p 64).
En las finalidades de la MEP, aprender a aprender no es un asunto que corresponda
solo a la función de la escuela, sino a la participación protagonista de estudiantes y
profesores, entre muchos otros actores que constituyen la vida escolar, quienes no solo
aprenden, sino que también enseñan, dado que lo que está de por medio son saberes
que producen las experiencias. El gran desafío pedagógico sugiere disponerse a estar
abiertos a entender la naturaleza del problema de formación por atender, aprender a
pensar en la MEP.
El estudio diagnóstico apunta a que existe entre profesores y estudiantes la inquietud
por acercarse al conocimiento de una forma certera y útil para resolver problemas de la
práctica docente, que inercialmente se acompaña del cumplimiento de los mandatos
administrativos, del deber hacer en las lógicas de aplicación de los programas
educativos. En estas inercias, se va diluyendo la inquietud de aprender a pensar con el
conocimiento, la consecuencia es el manejo de información fragmentada con la realidad
educativa que se vive cotidianamente. Éste es un problema que en el actual contexto de
las reformas educativas está afectando la identidad normalista, como exigencia de
pertenencia y pertinencia con la labor ético-pedagógica que implica estar siendo
docente, revalorando nuestra identidad normalista, en el sentido que el nuevo modelo
educativo 2017, reconoce al maestro:
25
Como un profesional(…)que genera ambientes de aprendizaje incluyentes,
comprometido con la mejora constante de su práctica docente y capaz de adaptar el
currículo a su contexto específico (…) Los maestros que cuentan con conocimientos
disciplinares y pedagógicos adecuados, las habilidades para aprender por sí mismos, y
las actitudes y valores para comprender las múltiples necesidades y contextos de sus
estudiantes, hacen una enorme diferencia en el éxito del aprendizaje de las niñas, niños
y jóvenes (SEP, 2017.pp 30-129)
Hemos de reconocer que existe ausencia e interés por recuperar el valor de la
experiencia e identidad docente desde el discurso oficial de las reformas educativas.
Una señal en términos de línea de estudio diagnóstico, derivado de ello es la tendencia
al manejo informativo de los contenidos y el modo de pensar didácticamente los
contenidos que orientan los “aprendizajes clave”, al intervenir en un contexto específico.
El actual Secretario de Educación Pública, resalta la importancia de que las Escuelas
Normales dialoguen con el conocimiento de las últimas aportaciones de las ciencias al
trabajar la formación profesional docente en atención de las exigencias que se plantean
en educación básica y obligatoria. La premisa se complementa con el contenido expreso
en el modelo educativo 2017, en el cual se dice que “el papel de la escuela se ha
modificado para preparar adecuadamente a los niños, niñas y jóvenes. Este mundo
cambiante requiere personas que puedan adaptarse a él, no con conocimientos
adquiridos de una sola vez, sino con capacidades para aprender permanentemente
nuevas habilidades (SEP, 2017, p 131) En el anuncio se privilegia las habilidades
dejando de lado la relación con el conocimiento. Lo dicho sugiere otra línea de estudio
diagnóstico, la realidad actual además de ser cambiante y compleja, fluye en una
cantidad inimaginable de información que requiere de la capacidad pensante de
estudiantes y profesores. El cumplimiento inercial a las cuestiones administrativas es
obstáculo para el despliegue de esta capacidad.
En el ambiente cultural e histórico de la formación docente, sigue presente la idea
cartesiana de “pienso luego existo”, de tradición en el pensamiento occidental, que
desde hace tiempo está en crisis y se conoce como “crisis del paradigma dominante de
la ciencia moderna”, pero esa crisis, en términos de análisis aún no aparece en la vida
26
escolar, está presente cuando en lo educativo se privilegia la razón sobre la existencia
y circunstancias del ser humano, cuando se prioriza el aprendizaje por encima de la
enseñanza. Es la base de la preponderancia de polaridades binarias y dicotómicas,
sujeto-objeto, mente-materia, naturaleza-sociedad, ciencias-humanidades, formación–
información entre otros. Es origen de negaciones que aíslan y separan; es origen de la
fragmentación que hacemos al relacionarnos con el conocimiento al formarnos
profesionalmente docentes. La pregunta en términos de diagnóstico es ¿cómo
superamos este paradigmático problema en la formación docente?
Lo expuesto anuncia la necesidad profesional de atender, a través de la MEP una nueva
forma de pensamiento y acción de la educadora en la práctica docente del nivel de
preescolar, para que, desde nuevas propuestas se logre resignificar el pensamiento,
que incluya las necesidades específicas de las estudiantes del nivel académico
preescolar.
Al formarse docente en esta perspectiva metodológica, se espera que el sujeto de
aprendizaje se reconozca en su espacio contextualizado e historias de vida. El
ambiente académico de la escuela normal gira en torno a las nociones de aprendizaje,
lo que lleva a plantearnos la importancia de “resignificar el valor pedagógico de la
enseñanza y llevarla al análisis entre los nuevos y viejos desafíos de la labor docente,
en el entendido de que desde una mirada pedagógica-educativa, lo nuevo aún no
termina por aparecer y lo viejo aún no desaparece de la cultura pedagógica de los
maestros, es decir, rescatar desde la historia, el valor pedagógico de la enseñanza al
orientar procesos de aprendizaje” (Macías, 2016). La pregunta en la orientación del
diagnóstico es ¿desde dónde pensamos y cuáles son las bases que orientan cuando
pensamos la intervención educativa?
Otro elemento de estudio diagnóstico, clave al orientar el tratamiento sobre la
fragmentación de conocimiento en el programa de maestría, es el uso de lenguaje en el
discurso y práctica educativa. Nos referimos a la concepción cotidiana que se le da al
concepto articulación que se mantiene en los diversos discursos y programas de
educación básica y educación normal, incluyendo el actual modelo educativo 2017.
27
Articulación se concibe sólo como un contenido que transmite la acción de asociar, es
decir “juntar” elementos de lo que se desea hacer en perspectiva de continuidad de lo
que ya está dicho, y en apariencia socialmente configurado, o sea formalmente aceptado
para no complicarse la forma de pensar. El siguiente registro de trabajo en academia
evidencia el problema de dar nombre a lo que aún no se le ha dado contenido, lo que
dificulta atender las implicaciones del pensar en los procesos integrales de formación:
En academia de séptimo semestre iniciamos el trabajo considerando los documentos
siguientes: “El trayecto de Práctica profesional: orientaciones para su desarrollo”, los
programas de curso y las relatorías del coloquio realizado por estudiantes para concluir
el 6º semestre. Del documento trayecto de práctica profesional se desprende la siguiente
idea “desarrollar en el estudiante la capacidad de articular los conocimientos teóricos-
disciplinarios y didácticos estudiados en cada uno de los trayectos formativos con las
exigencias que la docencia le plantea en el aula y en la escuela” (SEP, 2012, p. 17). En
el ambiente de la academia se muestra interés por atender como punto clave en la
formación de estudiantes la idea de “capacidad de articular”. Aparece entonces la
inquietud por articular los contenidos de los programas, en otros momentos aparece el
término “vincular”; en una observación de campo realizada en 2015 se recupera que
algunos profesores expresan: “pues primero tenemos que articularnos nosotros”; otras
voces expresan que es importante vincular“. Se hace un ejercicio con lo que se tiene y
se sabe al momento. Juntar elementos. (Macías, 2016).
El registro da cuenta de la confusión en el lenguaje; observamos que el problema remite
a la forma de manejar el contenido, en donde prevalece una lógica informativa que en
sí misma limita despegar la capacidad de pensar la información y organizar
conocimiento en movimiento articulador. En la lógica informativa lo que se hace es
repetir la lógica formal de un discurso que lleva a soluciones inmediatas, el cual produce
dependencia en diferentes direcciones, una de ellas es la dependencia a los programas
de curso. La dependencia al programa limita la capacidad de aprender a pensar la
docencia.
En licenciatura se observa que las estudiantes presentan dificultad para articular y
28
manejar los contenidos en procesos de formación integrales, lo cual sugiere atender la
necesidad de aprender a pensar la información otorgando sentido y significado a
la práctica educativa.
En un ítem de la encuesta en línea, realizada como parte del Programa estatal de
seguimiento a egresados 2015/2016 (PESE), aplicado a 74 egresadas de la generación
2011-2015 de la Licenciatura en Educación Preescolar (LEP), en la dimensión de calidad
docente:
(…) se reconoce que las egresadas presentan dificultad en la comprensión de los
propósitos del Programa y Plan de estudios vigente, lo cual representa una oportunidad
para retomar la actualización docente en este aspecto, que es fundamental para la
docencia, con base en lo que establece la actual reforma a la educación normal.
(González, 2016).
Otro dato que nos ofrece el autor de la investigación educativa al interior de la Escuela
Normal No. 3 de Toluca, surge del “Seguimiento a egresados”, realizado con las
generaciones de Licenciatura en Educación Preescolar 2011-2015 y 2012-2016. En los
resultados de la investigación se identifica que las egresadas “presentan dificultad en la
apropiación del enfoque, campos formativos y contenidos, a la vez que se les dificulta
apropiarse de los aspectos de evaluación propios del preescolar”. El problema se
extiende al presentar el examen nacional de ingreso al servicio profesional docente, a
la vez que permite identificar las necesidades de formación profesional, a partir de los
resultados de las evaluaciones externas. Se observa que las estudiantes presentan
dificultad para relacionar didácticamente la información que se tiene con las experiencias
de aula. A decir de la investigación estos resultados se presentan a nivel estatal.
En la evaluación del ingreso al servicio profesional docente en las egresadas de la LEP
2011-2015, se reconoce que los resultados obtenidos exigen atender recomendaciones
por organismos evaluadores, en este caso el INEE (2015). Los aspectos a considerar
son los siguientes:
29
A) Del currículo: requieren conocer sobre los procesos de aprendizaje de los alumnos y
los enfoques didácticos de los campos formativos. Requieren identificar la congruencia
entre los planteamientos curriculares y la práctica docente para favorecer el aprendizaje
de los alumnos.
B) Aspectos a considerar respecto al compromiso ético: requieren desarrollar
habilidades para identificar en la práctica docente; la equidad, la perspectiva de género,
la inclusión y la atención a la diversidad, y consolidar el conocimiento de estrategias
para eliminar las barreras del aprendizaje y para identificar tipos de violencia y maltrato
infantil. Requieren identificar formas de comunicación constructiva con los alumnos, que
contribuyan al logro de los propósitos de la educación y reconocer el impacto de las
expectativas del docente en los resultados de la educación.
C) Aspectos a considerar en la vinculación con la comunidad: requieren conocer
actividades que consideren los rasgos socioculturales de la comunidad y que fortalezcan
la identidad cultural.
El trabajo académico de la licenciatura analizado desde las investigaciones realizadas,
demuestra que el concepto articulación se confunde con la idea de juntar-asociar, lo que
sugiere como necesidad profesional: aprender a pensar relacionando los contenidos
de la práctica docente en diálogo con los elementos de las teorías, así como
aprender a valorar el sentido y significados que las estudiantes le van dando a sus
reflexiones cuando se ven frente a este concepto. Desde la dimensión pedagógica es
sugerente entender que articular implica aprender a pensar relacionando para no negar
y menos excluir conceptos o incluir prejuicios académicos, discurso de moda, o por la
sola apariencia de las inercias entre lo viejo y lo nuevo en cualquier modelo educativo.
De fondo el problema para nosotros los maestros, es pedagógico a la vez que
epistémico, porque lo que se busca es atingencia y credibilidad de las prácticas
cognitivas de estudiantes y docentes al realizar su intervención educativa vía el ejercicio
de la docencia. Lo dicho remite a la necesidad profesional de que en la enseñanza-
aprendizaje los docentes hemos de entender la lógica de los planteamientos
educativos y organizar los contenidos curriculares según el contexto y situación
cultural de estudiantes, lo que sugiere poner especial atención entre lo que significa
30
conducirse sólo en una lógica formal de lo informativo que fragmenta, y la exigencia de
aprender a pensar considerando los principios de una lógica relacional que articula.
En el escenario planteado, el de ser maestro en la lógica de la información, se diluye la
capacidad de pensar de los sujetos entre una cantidad cualquiera de actividades y de
información variada, que nos mantiene en las inercias del activismo, por ello la
necesidad de entender que el pensar involucra al ser en el “estar siendo” en la historia
y la conciencia de lo que nos hace humanos siendo parte de una cultura, incluso de lo
que nos arraiga a una cultura, como bien lo es la cultura pedagógica de la enseñanza
que nos identifica como maestros normalistas.
En términos de diagnóstico y desde la lógica de información, las tendencias educativas
muestran una lógica inercial a medir estadísticamente los impactos de cualquier
aprendizaje, en desconocimiento de los contextos e historia de los sujetos, dejando de
lado la recreación de sentimientos de vida, se propicia fragmentación y consumo de
conocimiento de los rasgos obstáculo para construir identidad docente.
En este escenario de separación y fragmentación de conocimiento, difícilmente se
identifica la necesidad profesional de saber pensar la práctica educativa desde la
historia y contextos en condición de presente, esto es porque hay limitaciones en el
acercamiento con la historia; limitantes que dificultan la comprensión y recreación de la
identidad con la profesión. En los acontecimientos de la vida escolar se observa que la
escasa relación del presente con el pasado, nos lleva a la fragmentación del tiempo y el
espacio al formarse docente, difícilmente se toma conciencia del devenir en las
circunstancias de vida e identidad con la docencia. El siguiente registro de observación
realizado en 2015 así lo anuncia:
(…) en esta jornada de planeación, se presentaron los resultados de la primera
generación de estudiantes que vivieron esta nueva experiencia de presentar examen
para ingreso al servicio profesional docente en esta otra realidad. De los comentarios
circuló la idea de que “los resultados no son halagadores”, hay quien incluso expresó
“vergüenza como docente”. “Necesitamos atender desde el primer semestre nuestras
31
debilidades”; una de las últimas expresiones que se escucharon, en el ánimo de la
preocupación sentida es el problema de identidad en las estudiantes egresadas. “La
identidad es un problema que se viene arrastrando desde hace ya varios años” (Macías,
2016).
En el diseño del programa de la MEP 2017, rescatamos el valor de la alegría, como
escenario propio de la infancia, para entender la importancia de que los sujetos docentes
nos hagamos presentes en “el valor pedagógico de la enseñanza” como necesidad de
devolvernos la virtud de ejercer la docencia con entusiasmo. En la postura de lo abierto
como parte de lo alegre, consideramos los avances de las propuestas hechas en las
reformas, y lo hacemos además como referencia clave en el estudio diagnóstico, para
valorar la importancia de la identidad de los docentes con la profesión, en esta otra
dimensión, la alegría de dedicarnos a enseñar con placer de sentirse uno con el otro.
El Informe y productos de investigación 2015/2016 del Programa institucional de
seguimiento a egresados (PISE), las estudiantes de la generación 2011-2015 en un
ejercicio de autovaloración, “reconocen que una de sus debilidades formativas es la
competencia No 8 que refiere a: utiliza recursos de la investigación educativa para
enriquecer la práctica docente, expresando su interés por la ciencia y la propia
investigación” (González, 2016).
Lo expuesto permite confirmar en la misma dimensión de diagnóstico, nuestro
convencimiento de que el Plan de Estudios de la MEP constituye una opción novedosa
y tal vez hasta inédita, de profesionalización y de vocación al formarse docente en el
marco de un programa de posgrado. Resignificar el pensamiento de los docentes
normalistas, es necesidad que responde a las exigencias actuales de profesionalización
de estudiantes, que requieren usar los recursos de la investigación en el aula preescolar,
porque investigar es un recurso cultural para aprender a leer su realidad, problematizarla
e identificar los escenarios escolares posibles de transformación.
Derivado del PISE 2015 sobre la continuidad de estudios de posgrado, de la generación
2011-2015, aparecen los siguientes datos. “El 13.5% de los egresados está realizando
una maestría, el resto no realiza ninguna opción de posgrado”. Hemos de reconocer en
32
este diagnóstico que hay aspectos propios de la profesionalización que no están siendo
atendidos. Algunos datos al respecto derivados de otra de las investigaciones señalan
lo siguiente:
(…) las egresadas precisan los siguientes aspectos: me doy cuenta que hay muchas
deficiencias en lo que se nos enseña en la escuela durante los cuatro años, falta cómo
tratar a los padres de familia, cómo se evalúa en plataforma, derechos y obligaciones de
los docentes, tener mejores docentes preparados, tener procesos para la elaboración del
documento recepcional y organizar mejor los tiempos para atender la práctica
profesional. La teoría es necesaria en la formación inicial, sin embargo, hace falta verlo
en la práctica y reflejado en la realidad de la educación básica. Atender realmente las
necesidades educativas que se encuentran en la práctica. (González, 2016)
En la interpretación que hace el autor de la investigación, se aprecia que las estudiantes
egresadas “reconocen aspectos que adolecen en su formación inicial, lo cual constituye
una oportunidad para generar opciones de posgrado o bien, acciones para desarrollar
propuestas de formación permanente”. Para los fines pedagógicos formativos de la
maestría, adolecer es mantener latente una necesidad que no ha sido atendida, una
necesidad que ahí está pero no ha sido recreada, y no tanto de que se adolece porque
no se tiene o no se sabe.
En otra de las investigaciones de campo se identifica lo siguiente:
“En la profesionalización docente aparece la necesidad de articulación de contenidos
temáticos con diversos campos formativos y actividades cotidianas. Empleo de
estrategias didácticas y situaciones de aprendizaje por medio de la enseñanza situada,
acorde a la edad de los niños. Fortalecer su conocimiento y aplicación de estrategias en
un ambiente inclusivo (trabajo con niños con NEE1). Estrategias e instrumentos
empleados en la evaluación de los aprendizajes de los niños” (Estrada, 2016).
La experiencia de los años de la puesta en práctica del programa de maestría ofrece
avances importantes, retos y limitaciones en los propósitos planteados. En términos de
1 Necesidades Educativas Especiales
33
diagnóstico hemos de reconocer que en el proceso de formación docente, los elementos
que vamos anunciando, permanecen como obstáculos de tipo pedagógico, ético y
epistemológico, social y culturalmente, que por su complejidad son difíciles de superar
en la formación de estudiantes y profesores, sobre todo cuando se trata de romper
estructuras mentales formalmente establecidas y vicios que en la tradición educativa
están socialmente moldeados en el confort intelectual.
Otra de las circunstancias de formación a considerar en el diagnóstico, que están
generando no sólo el problema de fragmentación de conocimiento, sino las dificultades
para pensar los procesos integrales de lo orgánico educativo en el tratamiento de la
infancia, es el uso que le damos a las Tecnologías de la Información y Comunicación
(TIC) y Habilidades Digitales para Todos (HDT). En la postura que sostenemos en el
programa de maestría, está desde luego, el reconocimiento al avance de las tecnologías
y su aplicación en favor de los procesos educativos. El problema que observamos es
pedagógico por un lado, porque en el uso de las tecnologías hay un desplazamiento de
los sujetos, pero sobre todo las relaciones sociales y culturales basadas en el lenguaje
y el encuentro de lo humano.
En la forma mecánica de relacionarse con la tecnología, es posible que se obstaculice
la acción educativa-formativa de lo que se hace. Se reduce, además la necesidad del
pensar para darnos cuenta que la información por sí misma difícilmente produce
conocimiento.
Finalizamos este apartado de estudio diagnóstico con datos que ayudan a estimar la
demanda potencial de profesionales de la educación aspirantes a cursar el programa de
maestría, la eficiencia terminal, la graduación y el egreso esperados, así como las áreas
de oportunidad para ser atendidas desde el programa de maestría. La demanda
potencial de aspirantes se corresponde con 22 municipios de influencia geográfica, con
un total de 1487 Escuelas preescolar “Jardines de niños” (INEGI, 2013).
Tabla 1. Información obtenida del banco de datos emitido por la INEGI, resultado de la investigación del
año 2013.
34
Municipios Total de escuelas nivel preescolar
Toluca 334
Tianguistenco 50
Villa Victoria 120
Xonacatlán 28
Zinacantepec 82
Calimaya 19
Capulhuac 17
Huixquilucan 136
Ixtlahuaca 118
Xalatlaco 18
Lerma 93
Malinalco 36
Metepec 136
Mexicaltzingo 9
Almoloya del Rio 4
Ocoyoacac 39
San Antonio la Isla 9
San Mateo Atenco 30
Temoaya 81
Tenango de Valle 47
Tenancingo 81
Total 1487
En la promoción del programa de maestría a desarrollar en el año 2012, se elaboró un
registro de datos personales de 69 aspirantes. A la fecha la mayoría muestra su interés
de ingreso. De acuerdo con la base de datos, se estima una demanda de 60 estudiantes
para ser atendidos.
35
La Escuela Normal cuenta con infraestructura física para atender la demanda, sin
embargo, de acuerdo a la planta de maestros con perfil profesional para el
acompañamiento en docencia, tutoría y dirección de tesis, se puede atender una
demanda real de 40 estudiantes, con una prospectiva del 100 % de eficiencia terminal y
el mismo número de egresados y graduados esperados.
De acuerdo con los datos que arroja el estudio diagnóstico, en lo concerniente a
considerar un análisis comparativo de la oferta educativa similar en otras instituciones
de educación superior, expresamos que en el área geográfica circundante no existe
institución alguna que oferte el programa de maestría en educación preescolar.
2. Fundamentación del plan de estudios 2.1 Propósito general
Profesionalizar docentes de educación preescolar a partir de resignificar sus formas de
pensar la intervención educativa, para dar atención a la fragmentación del conocimiento
mediante la problematización de la experiencia docente tomando como referencia la
infancia del niño preescolar.
2.2 Marco legal
La Ley de Educación del Estado de México en su sección quinta de la educación
superior, destaca como principios normativos en el Artículo 85 que la educación de tipo
superior es la que se imparte después del bachillerato o sus equivalentes, tiene por
objeto preservar, generar, transmitir y difundir los conocimientos humanísticos,
científicos y tecnológicos, a fin de formar a los profesionales requeridos para el
desarrollo estatal y nacional. Artículo 86, forman parte de la educación de tipo superior
los organismos descentralizados que prestan servicio de este nivel, las escuelas
Normales y demás para la formación de maestros, así como los dependientes de
organismos autónomos y las particulares con reconocimiento de validez oficial de
estudios. Artículo 87.- la educación de tipo superior en el Sistema Educativo comprende:
II. La licenciatura que forma al estudiante para el ejercicio de una profesión, dotándolo
de principios e instrumentos de carácter teórico y práctico. III. La especialidad, que
proporciona a los profesionales conocimientos específicos, tanto teóricos como
prácticos, en un área determinada del conocimiento y es posterior a la licenciatura; IV.
La Maestría que es posterior a la licenciatura y busca ampliar los conocimientos de una
36
disciplina, así como formar recursos humanos orientados a la docencia y a la
investigación; y V. El doctorado que tiene como finalidad profundizar y especializar los
conocimientos de los profesionales y formar investigadores de alto nivel que procuren la
generación de nuevos conocimientos. Artículo 88.- La educación superior que imparta
la Autoridad Educativa Estatal directamente o a través de sus organismos
descentralizados tendrá las finalidades siguientes: I. Formar profesionales para
satisfacer necesidades sociales…; II. Impulsar la formación integral del individuo a
través de planes y programas de estudio…; III. Desarrollar en el estudiante las
competencias que lo orienten, lo estimulen para el aprendizaje permanente y lo
capaciten para el trabajo.
En la sección segunda concerniente a la formación, actualización, capacitación y
superación profesional de maestros, el Artículo 103 señala en la sección III que: La
actualización y superación profesional de los maestros en servicio, estará determinada
por las necesidades que se desprenden del ejercicio de la docencia y los resultados de
las evaluaciones; IV. La realización de programas de especialización, maestría y
doctorado, adecuados a las necesidades del Sistema Educativo; y V. El desarrollo de la
investigación educativa vinculándola con el mejoramiento de la práctica docente, el
aprendizaje de los educandos y la difusión de la cultura pedagógica.
En el marco legal que sustenta la educación pública desde el nivel preescolar hasta
educación superior se han hecho reformas educativas donde se establecen diferentes
acuerdos que guían la operación de planes y programas de estudio para cada nivel
educativo. Cabe mencionar que los acuerdos tienen principios normativos que coinciden
entre sí por el enfoque que sustenta a la mayoría, en este sentido encontramos acuerdos
que se incluyen en otros acuerdos, ponemos como ejemplo lo siguiente. “Que en el
marco de la Reforma Integral de la Educación Básica, el Acuerdo 348 determinó el
Programa de Educación Preescolar, el 384 estableció el nuevo Plan y programas de
estudio para la educación secundaria, y los diversos 494 y 540 actualizaron el Acuerdo
181 por el que se establecen el Plan y los programas de estudio para la educación
primaria, en lo que concierne a los programas de estudio de 1º y 6º grados, así como 2º
y 5º grados, publicados, respectivamente, en el Diario Oficial de la Federación con
fechas 27 de octubre de 2004, 26 de mayo de 2006, 7 de septiembre de 2009, y 20 de
37
agosto de 2010” (SEP, 2011, p.4).
Este párrafo nos permite identificar que los acuerdos anteriores al 2011 de educación
básica fueron incluidos en el acuerdo 592 donde se articula la educación básica, por ello
consideramos al acuerdo 592 como base legal del preescolar, primaria y secundaria,
además de constituirse en un referente para revisar el plan de estudios de la Maestría
en Educación Preescolar y considerar los principios normativos que enuncia.
En el enfoque actual de las reformas se identifica un discurso que pretende dar
continuidad a la educación mediante un movimiento de articulación para superar la
fragmentación en el sistema educativo mexicano. En la Reforma Integral a la Educación
Básica 2011 se reconoce la importancia de articular, al respecto se menciona lo
siguiente.
“La articulación de la Educación Básica es el inicio de una transformación que generará
una escuela centrada en el logro educativo al atender las necesidades específicas de
aprendizaje de cada uno de sus estudiantes, para que adquieran las competencias que
permitan su desarrollo personal; una escuela que al recibir asesoría y acompañamiento
pertinentes a las necesidades de la práctica docente cotidiana genere acciones para
atender y prevenir el rezago, y constituya redes académicas de aprendizaje donde todos
los integrantes de la comunidad escolar participen del desarrollo de competencias que
permiten la autonomía en el aprendizaje y la participación en los procesos sociales”
(SEP, 2011, p.11).
En esta perspectiva, en el plan de estudios de la Maestría en Educación Preescolar se
considera que el concepto articulación, además de movimiento de continuidad es un
movimiento de simultaneidad para atender la fragmentación del conocimiento en la
intervención educativa. En estos movimientos, el sujeto que se forma docente en la
MEP, se abre a la posibilidad de pensarse en distintos momentos y planos de la
intervención educativa. De la misma forma, tiene la opción de acercarse a la realidad
con múltiples miradas, con ello desarrollar competencias en movimiento pedagógico,
como establecerse cordialmente en la enseñanza y aprendizaje con el alumno.
En el programa de Maestría en Educación Preescolar es importante considerar los
38
principios normativos de los acuerdos que sustentan las reformas en distintos niveles
educativos principalmente, Acuerdo 494, Acuerdo 592, Acuerdo 649, Acuerdo 650,
Acuerdo 652, atendiendo con ello lo que señala el “Plan Nacional de Desarrollo 2007-
2012 en su eje “Igualdad de Oportunidades”, objetivo 9, “Elevar la calidad educativa”,
establece en su estrategia 9.3 la necesidad de actualizar los programas de estudio, sus
contenidos, materiales y métodos para elevar su pertinencia y relevancia en el desarrollo
integral de los estudiantes, y fomentar en éstos el desarrollo de valores, habilidades y
competencias para mejorar su productividad y competitividad al insertarse en la vida
económica en una forma articuladora de las disposiciones legales en los diferentes
niveles educativos” (SEP, 2011, p.2).
De la misma forma, en el plan de estudios se toma en cuenta propuestas de los
Acuerdos que son inherentes a la naturaleza de la Maestría, con lo cual nos situamos
en el camino de Elevar la calidad educativa, mencionamos que la Maestría en Educación
Preescolar se presenta como un escenario acorde a las normas y políticas de la
educación nacional. En este sentido, el plan de estudios de Maestría en Educación
Preescolar se constituye en un espacio que garantiza formarse docente, en el interés
de posibilitar entender la importancia de la diversidad cultural, acorde a lo que el artículo
2º constitucional señala: “la Nación Mexicana tiene una composición pluricultural y que
la Federación, los Estados y los Municipios tienen la obligación de garantizar e
incrementar los niveles de escolaridad, favoreciendo la educación bilingüe e
intercultural de los pueblos y comunidades indígenas” (SEP, 2011,p.1).
En cuanto al desarrollo de competencias, el plan de estudios tiene en consideración las
que se sugieren en los diferentes acuerdos educativos, estamos a favor del desarrollo
de:
“relacionarse armónicamente con otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia;
trabajar en equipo; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los demás; manejar
armónicamente las relaciones personales y emocionales; desarrollar la identidad
personal y social; reconocer y valorar los elementos de la diversidad étnica, cultural y
lingüística que caracterizan a nuestro país, sensibilizándose y sintiéndose parte de ella
a partir de reconocer las tradiciones de su comunidad, sus cambios personales y del
mundo” (SEP, 2009, p.5).
39
En la Maestría además de lo anterior, se resalta el sentido que el plan de estudios tiene
acerca de la competencia con sentido pedagógico. Vista desde esta perspectiva, la
competencia además de potenciar habilidades y capacidades, considera atender las
relaciones entre sujetos concretos (con sus diferencias y saberes previos) desde el
encuentro con su realidad cercana, en donde está en juego su condición humana, en
relaciones sociales de saber, hacer y ser.
Otra cuestión a resaltar en la naturaleza innovadora del plan de estudios de la Maestría,
es comprender la importancia de formarse docente con visión holística de la realidad
educativa. Se cuida no fragmentar el conocimiento, se prioriza pensarlo desde múltiples
direcciones, se pretende construir otro tipo de relaciones pedagógicas que nos permitan
incidir favorablemente en la educación y en la formación de docentes. El plan de
estudios de la MEP la posiciona como una maestría transformadora, con lo cual
cumplimos con una de las finalidades de los posgrados; en el “Plan de Desarrollo del
Estado de México, Líneas de acción del Gobierno Solidario; Objetivo 1. Ser reconocido
como el Gobierno de la Educación. I.I. Alcanzar una Educación de Vanguardia. Y el
indicador •Crear la Universidad Digital y diversificar la oferta de Posgrado” (GEM, 2012),
expresamos con certeza que el plan de estudios cumple con esta característica; se
oferta una maestría de vanguardia y distinta.
Otro aspecto que se resalta del plan y programas de estudio es su carácter integrativo,
donde se reconoce a los sujetos en múltiples dimensiones y circunstancias, las cuales
se hacen presentes en la práctica educativa, por ello consideramos que el plan brinda
atención a diversos anunciamientos de los acuerdos educativos actuales, tal es el caso
del acuerdo 592 (2011) donde se señala “que la característica de un plan es su
orientación hacia el desarrollo de actitudes, prácticas y valores sustentados en los
principios de la democracia: el respeto a la legalidad, la igualdad, la libertad con
responsabilidad, la participación, el diálogo y la búsqueda de acuerdos; la tolerancia, la
inclusión y la pluralidad, así como una ética basada en los principios del Estado laico,
que son el marco de la educación humanista y científica que establece el Artículo
Tercero Constitucional”. Uno de los principales horizontes de formación en la Maestría
es referente al humanismo, se pretende formarse docente con un sentido plenamente
humano.
40
Otra de las finalidades formativas de la Maestría, es posibilitar un tipo distinto de
intervención educativa, ya que consideramos de suma importancia realizar prácticas
educativas distintas. En el escenario de las reformas se pone de manifiesto esta
preocupación y se menciona lo siguiente, “la intervención docente es fundamental para
desarrollar competencias, particularmente para orientar el aprendizaje de la lengua y el
desarrollo de competencias comunicativas. La relevancia de la labor docente radica en
una ruptura conceptual de la enseñanza basada en transmitir información, administrar
tareas y corregir el trabajo de los alumnos (SEP, 2009, p.20). En la Maestría en
Educación Preescolar, la intervención es la referencia de la realidad educativa desde
donde se busca transformar la práctica, esto es, pensar la transformación de la práctica
educativa desde la observación, reflexión de la práctica misma. Vemos con agrado que
la intención de diseñar el Plan de Estudios de la Maestría en Educación Preescolar nos
permite reconocer su valor e importancia, ya que encontramos muchas coincidencias,
preocupaciones y ocupaciones con los acuerdos Números 494,592, 650 y 652, así como
Reforma Curricular a la Educación Normal 2012, Reforma Integral a la Educación Básica
2011 y Modelos educativos 2016 y 2017, mencionamos que el plan en este sentido se
encuentra vigente.
2.3 Marco de referencia
En el proceso de resignificar el pensamiento de las educadoras, se toma como
referencia la experiencia y saberes pedagógicos de las mismas en relación a la infancia
como campo de conocimiento. Es a través de la problematización, que se posibilita la
capacidad de pensar al formarse docente en preescolar, por lo cual se recurre a la
filosofía con una mirada distinta, esto es, aprender a pensar filosóficamente desde las
historias constitutivas de las educadoras en movimiento reflexivo de la práctica
educativa. Se trata de hacer uso de un pensamiento que cuestiona fundamentos y
legitimaciones, sin perder el sentido pedagógico desde el interior mismo del campo
educativo. En esta mirada, nuestra relación con la filosofía no es una metafísica especial
preocupada por definir la esencia de la educación, porque educar, en las pretensiones
del programa de maestría, no es una idea arquetípica. Es historia de muchas historias,
41
todas conformadas por complejas prácticas sociales en conflicto de interpretaciones,
construcción de subjetividad, realidad social y cultural. En tal caso, la filosofía en la
educación como fundamento de lo pedagógico no define, relaciona los elementos del
pensamiento.
El fundamento filosófico de lo pedagógico en lo curricular en el posgrado, es forma de
interpelar la realidad y ordenar la dinámica de los cambios en el acontecimiento de la
práctica educativa, al relacionarse con el conocimiento y valor pedagógico de la infancia.
En este movimiento de cambio permanente, cambia el profesional docente porque
cambia el modo de aprender de sí mismo y en relación con el Otro, con quien
pedagógicamente aprehende a valorar la escuela como espacio público en donde
convergen y se transforman estereotipos; se amplían cosmovisiones y se conforman
horizontes de vida. Se aprehende a respetar la diversidad, la inclusión, la pertinencia de
la pluralidad y los derechos humanos. Se desarrollan y se fortalecen competencias
profesionales sin perder el sentido humano, porque educar la humanidad y formar la
capacidad de pensar, nunca pueden estar separados de la docencia.
2.4 Principio filosófico epistémico
2.4.1 Visión holística en torno a la infancia
El núcleo ordenador que a la vez es principio filosófico y epistémico en el enfoque
curricular de la Maestría en Educación Preescolar es lo holístico que relaciona el
conocimiento con la vida al orientar procesos integrales y armónicos en los infantes. En
una primera referencia, holístico proviene del griego “holos” que significa todo, entero,
total. En la idea se postula cómo los sistemas (para nuestro caso el sistema educativo)
y sus propiedades, deben ser analizados en su conjunto y no sólo por las partes que lo
componen. Como adjetivo, holístico significa integración total frente a un concepto o
situación. En otro tiempo el concepto holismo fue tratado por Aristóteles en su metafísica
de donde se deriva el siguiente planteamiento: “el todo es más que la suma de sus
partes”.
En esta primera idea, observamos que en el ambiente educativo de la formación
42
docente, no es común encontrar teorías educativas relacionadas con lo holístico, aun
cuando existe la necesidad de concebir una manera diferente de atender el modo de
pensar del ser docente, que posibilite dar atención a los problemas de fracturación de
conocimiento que rodean la práctica educativa en donde se atiende el mundo de la
infancia, los cuales como se observa en la realidad, permanecen jerárquicamente
interconectados e interdependientes.
Otra mirada a lo holístico y que consideramos mucho más cercana al planteamiento
filosófico que aquí sostenemos, es que, en la ciencia del siglo XX, la perspectiva holística
ha sido conocida como sistémica y el modo de pensar que comporta como pensamiento
sistémico (Capra, 1996, p.37). De lo que se trata es ver los acontecimientos de la vida
escolar interconectados e interdependientes, intrínsecos en el valor de los seres vivos,
lo que implica ver a los humanos (el niño, la educadora) como una “mera hebra de la
trama de la vida” (Capra, 1996, p.29). El argumento es que:
Las moléculas orgánicas forman redes de reacciones que producen a las mismas
moléculas que están integradas. Tales redes e interacciones moleculares que se
producen así mismas y especifican sus propios límites son los seres vivos. Los seres
vivos, entonces, son aquellos cuya característica es que se producen así mismos, lo que
indica al designar la organización que los define, como organización autopoiético: cuya
característica más peculiar de un sistema autopoiético es que se levanta por sus propios
cordones y se constituye como distinto del mundo circundante a través de su propia
dinámica, de tal manera que ambas cosas son inseparables (Maturana y Varela, 1984).
El sentido de lo holístico se reconoce en armonía al resignificar el pensamiento en la
formación profesional docente. Resignificar el pensamiento de las docentes, se
comprende no sólo por su relación directa con el aprendizaje escolar, sino además para
transformar las formas de enseñanza, en el entendido de que existe la necesidad de
valorar al niño de preescolar como ser vivo en relación de pares, como sujeto que
aprende con otros sujetos en condiciones sociales y culturales propias de la diversidad
de su comunidad y la influencia del todo externo; sus formas, modos y procesos de
aprendizaje cara a cara en torno de circunstancias culturales particulares y universales,
es lo que estaríamos denominando como socialización del niño preescolar. En la
socialización el niño se siente parte de todo y así actúa en su realidad. En este sentido,
es conveniente considerar que el egresado del programa de maestría se vea en la
43
necesidad aprender a pensar con visión holística su proceso de formación profesional
docente haciendo un retorno a sus primeros años de vida, en razón de conocer la
trascendencia de la infancia de la educación preescolar y lo que queda a lo largo de la
vida.
La visión holística en torno a la infancia implica entender que la intervención educativa
como escenario del pensar filosófico, exige superar la concepción parcelada de conocer
y de pensar las prácticas educativas, por una forma integral en el modo de saber
convivir, emocionarse (amor) y relacionarse en el mundo de la infancia en los tiempos
actuales; en el mismo sentido, aprender a resolver los problemas tanto de aprendizaje
profesional como de aprendizaje en la educación básica. La UNESCO (1992) al referirse
sobre Educación y Conocimiento, señala que “se trata de acceder a los códigos de la
modernidad: conjunto de conocimientos y destrezas necesarios para participar en la vida
pública y desenvolverse productivamente en la sociedad moderna”. En la perspectiva
de la MEP hemos de considerar que:
…la mayor parte del tiempo vivimos en nuestra convivencia como un forcejeo continuo
por la dominación del otro…En ese modo de vivir resulta simplemente de nuestra
participación inocente en el flujo de las conversaciones de lucha y guerra en que nos
sumergimos al nacer: conversaciones de lucha entre el bien y el mal, entre el hombre y
la mujer, entre la razón y la emoción, entre deseos contradictorios, entre la materia y el
espíritu, entre valores, entre la humanidad y la naturaleza…entre ambición y
responsabilidad, entre apariencia y esencia. En la medida en que crecemos inmersos en
estas conversaciones contradictorias, vivimos desgarrados por conservar nuestra
infancia matrística, y satisfacer los deberes de nuestra vida adulta patriarcal, y
requerimos de terapia para recuperar nuestra salud psíquica y espiritual a través de
recuperar el respeto por nuestro cuerpo y nuestras emociones en la armonización, como
se dice, de nuestro masculino y nuestro femenino (Maturana, 2011).
2.5 Principios pedagógicos
La Maestría en Educación Preescolar es Profesionalizante basada en una filosofía
pedagógica de vida. Se trabaja en movimiento de lo pedagógico en relación con lo
epistémico, al abrir procesos de construcción de competencias, las que ya tiene la
44
educadora y aquellas que aún falta por potenciar. En tal sentido, el carácter pedagógico
está íntimamente ligado a la idea de potencialidad, como criterio que detona la fuerza
pensante del sujeto en movimiento de emergencia en proyectos de vida. Dicho lo
anterior, el movimiento de lo pedagógico en la perspectiva filosófica lo Profesionalizante
del programa de maestría, es modo de trascender los procedimientos metodológicos y
aislamiento de las teorías con el sujeto. De esta forma, lo que se espera es que el
estudiante logre establecerse en relaciones cordiales con el conocimiento del mundo de
la infancia, para hacer posible procesos integrales y formas de pensar la práctica de
intervención bajo los principios del enfoque con visión holística.
2.5.1 Transversalidad modular.
Trabajar la práctica educativa en la idea de transversalidad, tiende a pensar la docencia
con apoyo de los aportes que ofrece la complejidad, como referencia de la
transversalidad aquí vista como principio pedagógico para aprender a pensar la
docencia como un todo entrelazado por el tejido de los elementos que la componen. El
término transversalidad surge con el discurso político de las reformas como concepto
para identificar elementos que cruzan el currículum, que refleja lo que en su significado
define como “que se halla atravesado de un lado a otro, cruzar y atravesar y que podría
entenderse como sinónimo en el contexto educativo para significar en el concepto de
transversalidad, un componente que atraviesa al currículum” (Gimeno, 2001).
Transversalidad en el sentido pedagógico2 que estamos tratando, se concibe como una
forma de relacionar los conocimientos desde un eje problematizado que potencia la
capacidad de pensar del sujeto, a partir de tejer redes relacionales para complejizar la
experiencia y la realidad en un sentido holístico, que implica el reconocimiento de
circunstancias de vida en un contexto. En el movimiento de lo pedagógico la
transversalidad ayuda a entender la importancia de la diversidad, pero también la
importancia de la unidad desde la diversidad.
2 El concepto transversalidad en sentido pedagógico es un concepto en proceso de construcción en el espacio de Colegio de Profesores de posgrado. En este documento presentamos un primer acercamiento.
45
La transversalidad, como principio pedagógico en relación íntima con la complejidad,
genera la necesidad de crear nuevas formas de acercamos al conocimiento de las partes
con el conocimiento del todo, lo vincula al problema como acontecimiento y comporta
una intencionalidad con las circunstancias de lo multidimensional de la realidad en
general y de la realidad educativa particular, en la que se posibilita escenarios reales al
formarse docente con pensamiento pedagógico, desde y para la intervención educativa.
Los contenidos que se trabajan en los diferentes espacios curriculares del programa de
maestría, tienen una relación estrecha con los ejes procesales de formación en
movimiento integral con el quinto eje, el eje de convergencia de saberes, que es
transversal y a la vez holístico. En este sentido, el principio de transversalidad modular
se trabaja como forma de tratamiento y organización para atender la fragmentación del
conocimiento en el logro de los rasgos del perfil de egreso y finalidad formativa de la
maestría.
2.5.2 Articulación El sentido de realidad contenido en el programa de maestría que orienta el trabajo de
formarse docente en torno del conocimiento de la infancia, se sostiene en la idea de que
la realidad es procesable y que en ese proceso se quiere superar la reducción de la
realidad a condicionamientos teóricos, experienciales e ideológicos, que limitan
garantizar la apertura del pensamiento hacia lo real objetivo e integral de la práctica
educativa en preescolar. En el planteamiento entendemos que la fragmentación en su
lógica de razonamiento, limita la apertura del pensamiento en movimiento de
reconstrucción articulada con visión holística para entender y potenciar el pensamiento
infantil. Para mejor comprender el planteamiento que aquí exponemos, nos acercamos
a la siguiente idea, el movimiento de articulación para los fines de la formación
profesional docente, “es en el plano epistemológico exigencia de razonamiento”
(Zemelman, 2001, p. 39)
Con apoyo del planteamiento sugerimos trabajar el sentido pedagógico de los procesos
integrales de la formación docente, valorando la infancia como campo de conocimiento,
que exige una mirada orgánica, lo que significa, disponerse a vivir el movimiento de
reconstrucción articulada con criterios de inclusividad en perspectiva de visión holística,
46
es decir, que en la enseñanza y el aprendizaje asumamos una actitud abierta a
desplegar la capacidad de pensar, estableciendo relaciones entre las partes y el todo,
entre el todo y las partes; de tal modo que se vaya identificando los efectos de la
disyunción, jerarquización, dosificación, incluso de las negaciones a las que
comúnmente recurrimos cuando reflexionamos el acontecer de la vida académica. De
esta forma reflexionar los acontecimientos de la vida escolar, implica aprender a pensar
desde el contexto propio de la práctica educativa.
Articular como exigencia de razonamiento, sugiere abrirse a un proceso de conocimiento
a través de la problematización, en donde la pregunta pedagógica3 bien puede ayudar
a superar aquello que se define separado por jerarquía, disyunción y por
determinaciones preestablecidas, como puede ser el uso de la teoría cuando se le deja
con una función explicativa y privilegiada, o bien cuando se mutila una cosa
anteponiendo otra. La pregunta pedagógica interpela en tiempo de vida presente.
Conceptualizar la idea de articulación es imprescindible para trabajar la práctica
educativa, a partir de problemas que implica al sujeto siendo parte del contexto, capaz
de observar aquello que incomoda, que se desea transformar y desde donde se
establecen relaciones cordiales con la teoría y la experiencia; lo que quiere decir, hacer
uso de la reflexión, el análisis y la síntesis, en el entendido de que la tendencia al
reflexionar la práctica educativa es analítica con dificultades para sintetizar acuerdos,
con base en relaciones lógicamente posibles, y no como la simple sumatoria de esos
elementos.
En la dimensión epistémico pedagógica, es necesario destacar que el movimiento de
articulación irrumpe el hecho educativo para dar paso al acontecimiento en
conversatorio en la toma de acuerdos. Es un movimiento que pone a prueba la
capacidad de pensar con sentido de autonomía, es decir, con capacidad de resistir
inteligente para no quedar sometidos a la “tenaz operatoria hegemónica” (Zemelman,
3 La pregunta pedagógica en preescolar, es un concepto en proceso de construcción en los conversatorios del Colegio de Profesores de Posgrado de la Escuela Normal No 3 de Toluca, México. Tiene como referencia los porqués del pensamiento infantil para interpelar al otro en relaciones de proximidad, mediando la condición humana del tiempo de vida presente, presente-pasado, presente-futuro.
47
2001, p.11).
El movimiento de articulación en la formación profesional de la educadora, advierte el
problema epistémico-pedagógico que existe actualmente al relacionarse con la “calidad”
de los procesos integrales en la enseñanza y el aprendizaje. Cuando la formación
profesional se mantiene reducida al sentido común de la experiencia, en la función
explicativa de la teoría o en el idealismo voluntarista, las posibilidades de innovación
están canceladas y con ello la deshumanización del trabajo docente, porque el
movimiento de reconstrucción articulada, abre posibilidades para ambientar nuevos
escenarios de reflexión de la práctica educativa.
2.5.3 Proximidad
El término proximidad para los fines formativos de la MEP, tiene como finalidad ayudar
a valorar el modo de relacionarse entre sujetos y entre sujetos con el conocimiento. Es
acción a la vez que modo de pensar la forma de relacionarse con el otro y con los otros
en acompañamiento pedagógico, incluso en el modo de relacionarse en el conversatorio
a lo largo del proceso formativo. La proximidad anuncia la actitud para establecerse en
el tiempo de la relación en el que se recrea el sentido de lo humano en las experiencias
de la docencia. Es el tiempo de saber escuchar en cercanía a la distancia con el otro sin
violentar la individualidad. Es saber caminar juntos en la interpelación poniendo en juego
las ideas y los argumentos estructurados hasta el momento, en tal circunstancia
proximidad es clave para trabajar el sentido pedagógico de educar anteponiendo el valor
de saber escuchar. Ayuda a emerger la necesidad de aprender a pensar teniendo como
mediación un Otro.
En la formación docente, la relación de los sujetos se produce por un movimiento de
proximidad, que en términos de Dussel se refiere a “aproximarnos en la fraternidad,
aproximarse en la justicia es acortar distancia hacia una libertad distinta. Es un obrar
hacia el otro como otro; es una acción o actualidad que se dirige a la proximidad”
(Dussel, 1996).
48
En esta idea lo que se pretende es que el estudiante se sienta acompañado por otro,
que a la vez propicia la autonomía con un sentido de autoformación, es decir, de ayuda
en acompañamiento y encuentro de intereses y proyectos, no solo de investigación sino
de proyectos en los que incluso está de por medio la vida, porque lo que está latente es
la posibilidad de hacer aparecer lo otro de uno mismo, así como el poder estar cara a
cara con los otros, pero también a la distancia movidos por algo que nos relaciona y nos
exige una interconectividad desde contextos, historias de vida, acontecimientos y
circunstancias distintas.
2.5.4 Totalidad
En la perspectiva de formación del pensar pedagógico para reconocer la dinámica de
vida en la infancia y potenciar pensamiento infantil en el programa de maestría,
recurrimos a la idea de totalidad, para ordenar la convergencia de tiempos, los tiempos
en los cuales se produce la experiencia que significa la infancia a la distancia que hoy
se vive en el proceso de formación; los tiempos en los cuales los profesores se
relacionan con las teorías y el tiempo presente en la exigencia institucional de los
discursos educativos, la pregunta es ¿cómo estos sujetos problematizan y hacen suya
la realidad teniendo como exigencia el principio de totalidad?.
De acuerdo con la dinámica de pensamiento infantil, hemos de reconocer que estamos
viviendo tiempos de incertidumbre y perplejidad, que favorecen la fragmentación de
conocimiento y limita el conocimiento sistémico de la infancia, lo que sugiere recurrir a
la totalidad para valorar las partes en relación del todo y el todo en relación de las partes,
imprescindible exigencia de razonamiento para superar la fragmentación en el modo de
pensar la recuperación de la práctica educativa, entendida como un todo en
acontecimiento de la vida escolar.
En el proceso de reconstrucción articulada, se hace uso de la idea de totalidad como
principio pedagógico que ayuda a tomar postura al relacionarse con la realidad, para ser
aprehendida poniendo en juego la memoria en movimiento de la historia. Desde el
escenario de la práctica educativa; totalidad por su propia dinámica de subjetividad,
remite a un modo integral de razonamiento de las estudiantes de la MEP desde su
49
mundo de significaciones, historias de vida y conocimiento de sus experiencias que se
producen en el preescolar. Totalidad es modo de relacionarse con el conocimiento y
forma de organizar el pensamiento, en el sentido que el Dr. Zemelman plantea: totalidad
es una apertura hacia la realidad, requiere de una práctica de investigación que no
puede quedar enmarcada en un solo modelo científico. Exige, más bien, un concepto de
racionalidad más amplio conforme con la concepción de que la realidad no admite
fragmentación. (Zemelman, 1992, p.51).
2.6 Asesoría profesional
El asesor es la figura académica que tiene a su cargo la conducción de procesos de
aprendizaje en cada uno de los módulos de la malla curricular. La responsabilidad
pedagógica del asesor está en generar el ambiente propicio para potenciar contenidos
de enseñanza y aprendizaje surgidos de la práctica educativa, según los campos
problemáticos y ejes de discusión, relacionados con los contenidos de las teorías y
disciplinas de las ciencias; acompaña profesionalmente al estudiante en la organización
de otras formas de pensar la intervención educativa contextualizada.
El asesor como figura académica comparte sus experiencias relacionadas con el
proceso de formación docente, dando vida al trabajo pedagógico de aula y colegio de
profesores. En tal circunstancia es que el Colegio, así con mayúsculas, es el espacio de
autoformación docente, en donde se exponen los problemas de aprendizaje, formación
docente y producción de estudiantes y profesores al relacionarse con el conocimiento,
así como de las problemáticas que surgen en los acontecimientos que se van viviendo
a lo largo de la maestría, como lo es, entre otros, el de la investigación educativa y el
papel de la tutoría en acompañamiento profesional.
2.7 Tutoría en acompañamiento profesional
La tutoría académica es la estrategia pedagógica de acompañamiento en el proceso de
formación profesional docente dirigido y orientado a través del trabajo de investigación.
En el acompañamiento tutoral se documenta y ordena el proceso indagatorio de la
práctica pedagógica para la organización del trabajo de investigación hasta la obtención
50
del grado.
Se atiende en forma individual y pequeños grupos. La tutoría tiene como eje de
acompañamiento el proyecto de intervención pedagógica del estudiante y los procesos
formativos del plan de estudios en atención a las necesidades de formación docente.
Se trabaja según los propósitos formativos de los módulos en cada semestre, criterios,
ejes procesales y principios pedagógicos del Plan de Estudios; lineamientos del
programa de posgrado, recomendaciones de política educativa para atender los
programas de posgrado, así como los acuerdos derivados de las aportaciones de los
integrantes del Colegio de Profesores de Posgrado.
La finalidad del trabajo de tutoría es fomentar el conversatorio pedagógico entre el tutor
y tutorados a lo largo del proceso formativo. En la tutoría se trabaja la construcción y
reconstrucción de saberes pedagógicos surgidos de la práctica educativa, articulados
con los contenidos de las teorías. La tutoría es el espacio académico donde se recrea
el sentido de lo humano de la docencia, se interpela a través de la pregunta pedagógica
y se abre al debate pedagógico en el que se pone en juego las ideas y los argumentos
estructurados con visión holística. La tutoría trabajada con sentido pedagógico se
produce en relaciones de proximidad, en la idea de “aproximarnos en la fraternidad,
aproximarse en la justicia como modo de acortar distancia hacia una libertad distinta.
Es un obrar hacia el otro como otro; es una acción o actualidad que se dirige a la
proximidad” (Dussel, 1996).
La tutoría en movimiento de proximidad es acompañamiento que propicia autonomía en
proceso de autoformación, es decir, de ayuda en acompañamiento y encuentro de
intereses y proyectos, no solo de investigación sino de proyectos en los que incluso está
de por medio la vida, porque en lo que está latente está la posibilidad de hacer aparecer
lo otro de uno mismo, así como el poder estar cara a cara con los otros, pero también a
la distancia movidos por algo que nos relaciona y nos exige una interconectividad desde
contextos, historias de vida, acontecimientos y circunstancias distintas.
La tutoría en el proceso de reflexión de la práctica profesional del tutorado, promueve
51
una serie de acciones articulables, en apoyo al proceso de formación integral desde la
realidad y con el apoyo pertinente de referentes teóricos. Articular en la tutoría requiere
de la presencia de sujetos que se comunican a través de saberes de la experiencia y los
contenidos de las teorías, considerando el contexto de realidad en el que se existe
siendo profesional de la docencia; es la forma como se pretende acortar las distancias
y desfase entre estos dos escenarios de la docencia y de la formación docente.
La complejidad que tiene y representa para su comprensión, y sobre todo, para su
puesta en práctica, es lo que hace necesario la vigilancia pedagógica y epistémica a
través de la constitución y permanencia del Colegio de Profesores de Posgrado,
asimismo de la capacidad y voluntad ética de sus integrantes, para establecerse de
manera permanente en conversatorio pedagógico.
2.8 Trabajo de investigación para la intervención pedagógica en su modalidad de
tesis
Pensar pedagógico en los propósitos del programa de maestría, se valora en gran parte,
por lo que a través de la investigación se logra recuperar la dinámica de vida que
produce la infancia y la potencia de actuar en la docencia, cuando en la intervención
pedagógica está de por medio el pensamiento infantil.
En la investigación educativa se ordena la convergencia de tiempos y el orden del
movimiento que produce la colocación de los sujetos, en este caso, los sujetos que se
disponen a darse voz propia recuperando el sentido pedagógico de la narración. Es
precisamente a través de la narración en donde se puede apreciar la convergencia de
tiempos en los cuales se produce la infancia y lo que esto significa en el proceso de
formación de las educadoras; los tiempos en los cuales los profesores se relacionan con
el conocimiento de las teorías, el tiempo presente de la exigencia institucional de los
discursos educativos y los tiempos de lo que aún falta por acontecer, como lo es, el
sentido de lo humano en la docencia, es decir, el tiempo de la esperanza.
Al respecto sugerimos tomar en cuenta dos planteamientos, que son propios de la
experiencia académica del colegio de profesores de posgrado en el proceso de formarse
docente: el primero es desplegar la capacidad de curiosidad de educador, para observar
52
el mundo de la infancia del niño preescolar, el segundo sugiere potenciar la capacidad
de saber preguntar con la libertad que lo hace el niño. Saber preguntar sugiere aprender
hacer preguntas en los porqués de las cosas, superando la búsqueda de respuestas
que definen. Valga decir, que en éste sentido y lógica de pensamiento infantil es que
entendemos, en gran parte, “el movimiento del pensar pedagógico” (Macías, 2016).
De acuerdo con la dinámica de pensamiento infantil y pedagógico en las educadoras,
hemos de reconocer que estamos viviendo tiempos de incertidumbre y perplejidad, lo
que sugiere reconocer que la investigación educativa es un quehacer académico
imprescindible en la recuperación y entendimiento de la práctica educativa como
acontecimiento de la vida escolar cotidiana. La investigación en tal circunstancia es de
igual forma imprescindible en la formación del pensamiento pedagógico de los maestros,
que necesariamente requieren despegar la curiosidad como capacidad con sentido
heurístico. Al respecto “la curiosidad requiere que su ejercicio esté relacionado con la
duda, germen de toda actividad crítica que permite repensar el pensamiento pero
también implica la duda de la propia duda” (Morin, 1999).
La alternativa que aquí se sugiere, es que los sujetos en proceso de formación docente
se relacionen con la investigación, como una forma de ordenar los acontecimientos de
la práctica educativa, así como el mundo de significaciones de quien investiga. El
argumento que sostenemos es que hoy un profesor que recurre a la investigación “no
puede sustentar su trabajo solo en el uso adecuado de las teorías; requiere, en cambio,
asumirse en un campo ético de profundas necesidades para generar autonomía moral,
participación democrática y proyecto de la inteligencia humana” (Cullen, 1999, citado en
Hidalgo, 2004).
Otra referencia para entender la relación del sujeto que investiga con el conocimiento,
cuando esta relación está mediada no solo por los lenguajes sino por las formas
específicas de pensamiento, la localizamos en la propuesta del maestro Juan Luis
Hidalgo Guzmán (2004) al referirse en su discusión a la lógica y sentido de la
investigación:
53
Entendemos por lógica de la investigación al conjunto de criterios que se pueden tomar
como base para determinar las fases del proceso, su secuencia, las condiciones mínimas
para decidir la extensión, la profundidad o el lugar de alguna tarea en el proceso, los
argumentos para que las versiones que se van elaborando, puedan transformarse de
acuerdo a ciertos lenguajes o formas específicas de pensamiento; en suma, la lógica de
la investigación es un conjunto de criterios y argumentos que hacen inteligible el proceso
y dan bases para que el proceder del investigador sea razonable.
Por otra parte, entendemos por sentido de la investigación, la prioridad que se atribuye
a los propósitos de la investigación para transformar los acontecimientos que se suscitan
en las situaciones vitales del investigador (p.40-41)
Los momentos para abrir y orientar los procesos de investigación educativa en el
programa de maestría son: emergencia de sujeto, contextualización, problematización,
uso de la pregunta con sentido pedagógico, tratamiento del problema de investigación
en el uso pedagógico de la teoría, propuesta de intervención educativa y narrativa de
acontecimientos en la construcción del horizonte metodológico, dando apertura al
epílogo como un apartado que cierra los planteamientos vertidos en el documento y al
mismo tiempo abre hacía otros horizontes posibles. Cada uno de estos momentos se
trabajan de forma específica en los módulos, como se señala en el apartado de
transversalidad modular, aunque y de acuerdo con el enfoque, cada uno de estos
elementos están presentes en todo del trabajo de investigación sin un orden
preestablecido.
En el proceso de construcción en donde se hace uso de la investigación, es importante
considerar que el conocimiento va más allá de contemplar una realidad para ser
aprehendida o reproducida. Desde el escenario de la práctica educativa por su propia
dinámica de subjetividad, es decir, del mundo de significaciones de los sujetos, el
conocimiento es una construcción social e histórica que nos permite acompañar el
proceso de formarse docente y en el cual nos vamos transformando.
El documento de investigación para obtener el grado se va conformando en el proceso
de problematización en cada módulo y con el acompañamiento de los profesores en las
tutorías. En cada uno de los momentos que organizan el trabajo de investigación es
necesario hacer aparecer una “exigencia de lógicas de razonamiento” (Zemelman,
54
1992), desde la reflexión de los contenidos en los diferentes módulos, la producción
escrita en la generación de conocimiento, hasta constituirse en el motivo central del
trabajo de tesis y la obtención del grado; se organiza conforme a los lineamientos,
orientaciones y criterios de titulación.
2.9 Enfoque educativo
El Plan y Programas de estudio de la MEP focalizan la atención en la fragmentación de
conocimiento en el proceso de formarse docente educadora. En la idea está el interés
de significar las formas de pensar el acontecer de la intervención educativa, teniendo
como campo de conocimiento la infancia y el pensamiento infantil. En el ritmo de lo
posible se pone en juego saberes contenidos en la experiencia docente en relación de
saberes que se producen en ejercicio de reflexión con las teorías educativas.
El enfoque educativo es pedagógico en movimiento holístico, porque orienta el
modo de lograr procesos integrales de enseñanza-aprendizaje y formación docente,
tomando como base la forma de establecerse en relaciones de cordialidad, orgánicas y
además ecológicas; es modo de pensar la diversidad cultural en circunstancias de
inclusividad, en el sentido de que realidad del mundo de la infancia no admite
fragmentación.
En el planteamiento de la idea, lo holístico refiere a la forma de pensar relacionando los
elementos del conocimiento en el interés de superar la fragmentación, jerarquización,
disyunción y exclusión de los contenidos en la docencia; lo orgánico refiere a la
preservación de lo humano en el universo de la vida y en equilibrio con la naturaleza;
mientras que lo ecológico remite a la necesidad de saber ambientar el espacio del aula,
para potenciar el carácter pedagógico de las relaciones en las que se enseña, se
aprende y se forma.
Hemos de tener claro, desde ahora, que la concepción de lo holístico en la concepción
de método, está directamente relacionada en el modo de pensar que proponemos para
entender la propuesta de integralidad en los discursos actuales de lo educativo; es la
contraparte del principio de razonamiento propuesto por Descartes y en el cual se
sostiene el problema de fragmentación de conocimiento y la inclinación de “conocer a
55
partir de la división infinita de las partes”, que le ha dado tanta validez al modo de aplicar
“el método desde los orígenes de la escuela pública, de amplia penetración y uso
histórico en el sistema educativo mexicano y sistemas de formación docente, presente
en la subjetividad y cultura de la gran mayoría de los maestros” (Macías, 2016).
La división infinita de las partes es base y origen del problema de fragmentación de
conocimiento, está presente sin mayor discusión académica en los discursos que se
proponen desarrollar los nuevos enfoques educativos bajo el concepto de integralidad.
Para atender el problema de fragmentación, es sugerente apropiarse del enfoque de
conocimiento para entender el sentido pedagógico del entramado categorial en el cual
se sostiene la organización modular de la malla curricular, en la cual los ejes procesales
orientan la unidad de los procesos de formación, en cuatro direcciones que a la vez
abren a la diversidad de saberes, y un eje de convergencia que integra y a la vez
apertura nuevos horizontes de conocimiento.
Los ejes procesales de formación son el todo de la malla y los módulos las partes que
la configuran. La relación entre el todo y las partes en la exigencia pedagógica del
movimiento holístico, se acompaña del concepto de transversalidad modular para dar
coherencia al movimiento de articulación horizontal, vertical, transversal y en espiral. En
estos movimientos se sostiene la idea de que formarse es colocarse en un ángulo que
permite mirar lo distinto de la vida con base en el conocimiento.
La intención en este sentido es, posibilitar la organización-orientación didáctica de los
contenidos y modulación de la estructura curricular al orientar y promover, incluso
desatar procesos de aprendizaje en relaciones de proximidad con el conocimiento al
formarse docente, haciendo uso de la pregunta pedagógica y conversatorios en
movimiento de transversalidad, en cuando menos dos direcciones: Ambientar la
emergencia de sujetos pensantes en movimiento de una realidad educativa
multidimensional en permanente cambio, y comprender, que cada uno de los módulos
de la malla curricular representa “un nudo problemático” para dar unidad a la diversidad
de conocimiento surgido de las prácticas educativas. El nudo problemático se construye
al interpelar desde el lugar propio de cada estudiante (colocación contextuada), para
56
que la estudiante decida qué hilos se anudan (saberes) y qué horizonte seguir al
entretejer (articular) su propio nudo problemático (contenidos del problema de
investigación) con los saberes de su experiencia docente y contenidos de las teorías
derivadas de las ciencias.
El estudiante podrá estar en condiciones de orientar la organización de conocimiento
durante su travesía (movimiento en transversalidad) en el programa de maestría, a la
vez que decidir su relación con el campo de la investigación y elaborar su trabajo de
tesis, incluso el estilo de tutoría profesional que requiere, para estar en condiciones de
construir su “trabajo de investigación” en el periodo de tiempo que comprende la
maestría y presentar el examen profesional de grado. El trabajo realizado en su totalidad
es lo que da cuenta del modo cómo el estudiante y profesores se van apropiando de la
propuesta del programa de maestría, que, vista desde su acontecimiento real, es lo que
llamamos colocación epistémica.
Los criterios metodológicos para entender y estar en condiciones de aplicar el enfoque
pedagógico en movimiento holístico, son los siguientes:
2.9.1 La problematización
Es exigencia de razonamiento en el despliegue del pensar la práctica y el conocimiento
haciendo uso de la pregunta y el cuestionamiento. Como exigencia de razonamiento la
problematización al formarse docente, es un modo de desarmar aquello que en
apariencia aparece como unívoco y fragmentado. Ayuda a explorar aquello que aparece
claro y coherente; exige descubrir el otro lado de esa claridad y esa aparente coherencia
con la que se nos aparece la realidad educativa primera.
Problematizar con sentido pedagógico significa pensar la realidad de fondo, nosotros
mismos hemos de aprender a mirarnos, somos parte de esa realidad primera. La
exigencia de razonamiento en esta dimensión metodológica de trabajo, supone no
solamente saber algo sino saber utilizar eso algo que se sabe, visto incluso con cierta
reserva, como competencia con sentido pedagógico, que significa no saber para eliminar
al otro, sino para solidarizarse con el otro y con los otros con quienes nos relacionamos.
57
En términos del Dr. Zemelman (2003) entendemos que:
Problematización significa estar dispuestos a zambullirse y comenzar a ver qué hay más
allá de la superficie, analógicamente significa crear un problema (…) equivaldría a
recurrir al pensamiento crítico para lo cual debemos tener capacidad de crítica y esta
significa no contentarse con lo que a simple vista se observa.
2.9.2 La pregunta
Es estrategia clave en la acción de problematizar; ayuda a interpelar la realidad y romper
las inercias de un pensamiento fijo, estancado, fragmentado basado en la certeza. La
pregunta aplicada con sentido pedagógico, requiere de incorporar lo orgánico de la vida
con ayuda de lo epistémico y holístico además de ecológico y transversal. En el enfoque
y expectativa del programa de la MEP, aprender a pensar con sentido pedagógico,
implica saber preguntar en conversatorio, disfrutando el significado de la experiencia,
siendo la acción de preguntar “un juego intelectual, es vivir la pregunta, vivir la
indagación, vivir la curiosidad y testimoniarla al estudiante”. (Freire, 1979).
2.9.3 El diálogo
Es medio para establecerse en relaciones cordiales. Al establecerse en este tipo de
relaciones, en el proceso de problematización, es clave recurrir al diálogo permanente
entre sujetos, pues lo que está de por medio es la recreación de sentimientos y
emociones propias de la condición humana, con las cuales es posible mirar desde varias
perspectivas el quehacer educativo. Una de esas perspectivas son las redes de
intercambio y coordinación entre sujetos, cuando está de por medio la intención de
transformar la práctica a partir de lo que se ha realizado y lo que aún falta por hacer. En
tal situación de aprendizaje, entendemos el diálogo como el encuentro que potencia la
reflexión-acción de los sujetos, en el sentido que Dussel señala: “el diálogo, es decir, la
palabra, referida al mundo que se ha de transformar, exige un encuentro de los hombres
para esta transformación”. “Es un encuentro entre sujetos revelándose unos a otros las
mediaciones para transformar al mundo”. (Freire citado en Dussel, 1998 p 238)
En el enfoque pedagógico en movimiento holístico de la MEP, se asume que el diálogo
58
está acompañado por la vigilancia epistémica y la escucha al otro y de la propia
vocación, lo que implica valorar que la práctica docente profesional es práctica de lo
socialmente dialogado por el llamamiento de vida. En los propósitos formativos del
programa es necesaria la formación de una personalidad dialogante “capaz de saber
argumentar con otros sus propias razones, escuchar las diferentes, buscar bases de
consensos racionales y proyectos comunes, y respetar, en todos los casos, los principios
básicos de una convivencia justa” (Cullen, 2004, p 32).
2.9.4 La narrativa
Es herramienta metodológica que favorece la potenciación de pensamiento al
incursionar en el campo de la investigación educativa, clave para ambientar el trabajo
de formarse docente. Lo que nos exige disponer de voluntad para que, a través de la
reflexión, la estudiante dé sentido a sus historias y experiencias de aprendizaje en la
práctica en un movimiento de relaciones entre lo que se ha hecho en la docencia, lo que
se está haciendo y lo que aún falta por hacer al intervenir pedagógica y didácticamente
procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula y fuera de ella.
Al hacer uso de la narrativa, lo que se busca es el surgimiento del argumento de lo que
se dice a través del relato como forma de superar la explicación inmediata de las cosas.
La intención de hacer aparecer la argumentación es porque ésta nos permite la
presentación de hechos, acontecimientos, problemas y razonamientos permeados por
el análisis, la reflexión y la crítica, sin dejar de lado el sentido y significado de la
descripción. El relato es evocación de algo significativamente vivido en donde emergen
las capacidades de pensar y sentir del sujeto, en tanto hace aparecer vivencias
provocadoras de reconstrucción de realidades en movimiento.
La narrativa no es sólo una metodología; es una forma de construir realidad, en el
sentido que Bruner (1980) plantea: La narración es un modo de pensamiento, un recurso
que poseemos los seres humanos para elaborar, interpretar y reinterpretar significados,
es decir, para construirlos. En el enfoque pedagógico en movimiento holístico, la
narrativa es estrategia metodológica para que la estudiante educadora, se dé voz así
59
misma al documentar la experiencia desde su realidad, en el sentido de que la narrativa
no sólo expresa importantes dimensiones de la experiencia vivida, sino que, media la
propia experiencia y configura la construcción social de la realidad. En el enfoque lo
narrativo libera un yo dialógico, su naturaleza es relacional y comunitaria, y la
subjetividad una construcción social conformada por el discurso comunicativo. “El juego
de subjetividades, en un proceso dialógico, se convierte en un modo privilegiado de
construir conocimiento” (Bruner, citado en Bolívar, 2002)
ESTRUCTURA DEL DISEÑO CURRICULAR
El perfil para formarse profesionalmente docente en el programa de maestría, se concibe
como el conjunto de atributos y facultades (conocimientos, habilidades, capacidades,
actitudes y valores) que los estudiantes de un programa de posgrado tienen y potencian
en el trayecto de su proceso de formación en el programa de maestría. Son atributos y
facultades que se involucran en el desempeño de su profesión docente para satisfacer
los requerimientos y necesidades en el ámbito educativo, laboral y social. El perfil de
egreso e ingreso es un componente clave en el plan de estudios y base para la
organización y diseño de los contenidos, así como de la orientación pedagógica para el
logro del propósito y objetivo general
3. Perfil de egreso de los ejes procesales de formación
3.1. Construcción de conocimiento y competencias en movimiento pedagógico
y holístico.
3.1.1 Posee habilidades de razonamiento para pensar el trabajo docente con sentido
pedagógico y en movimiento holístico.
3.1.2 Articula y relaciona los elementos constitutivos de su práctica de intervención
educativa.
3.2 Identidad profesional y ética con criterios de inclusividad
3.2.1 Recupera el sentido humanista de la educación preescolar y valora la problemática
actual de la educación infantil en el contexto de vida comunitaria.
3.2.2 Asume una postura ético-pedagógica al aprender a escuchar a sus alumnos y su
propio escuchar.
60
3.3 Capacidad de gestión orgánica
3.3.1 Asume con autonomía y responsabilidad su proceso viviente de autoformación
docente
3.3.2 Promueve la participación en la organización y gestión orgánica del jardín de niños.
3.4 Facultad de pensar con sentido pedagógico la intervención educativa
3.4.1 Valora su capacidad de pensar con sentido pedagógico la práctica de intervención
educativa.
3.4.2 Favorece la inclusión para atender la diversidad cultural convergente en las aulas
del preescolar.
3.5 Facultad de propiciar convergencia de saberes en movimiento holístico
3.5.1 Favorece ambientes pedagógicos en el aula para que fluya la convergencia de
saberes propios de la infancia.
3.5.2 Hace uso de los recursos de la investigación educativa desde y para la intervención
e innovación pedagógica.
4. Objetivos: general y particulares del plan de estudios
4.1 Objetivo General
Formar maestras educadoras con visión holística en el modo de pensar la relación con
el conocimiento y valor pedagógico de la infancia en la práctica educativa, mediante la
problematización de la experiencia en diálogo permanente con las teorías, según el
contexto de necesidades profesionales y exigencias de calidad que plantea la reforma
educativa.
4.2 Objetivos Particulares
4.2.1 Generar un ambiente pedagógico cultural para propiciar la emergencia de sujetos
pensantes en voluntad de transformar su práctica educativa.
4.2.2 Generar diálogo permanente con el conocimiento de las teorías al problematizar
la práctica educativa culturalmente contextualizada.
61
4.2.3 Investigar desde y para la intervención educativa, haciendo uso de la narrativa
para darse voz propia en el trayecto de formarse docente.
5. Perfil de Ingreso
5.1 Dominio de los propósitos y contenidos básicos de la educación preescolar.
5.1.1 Reconoce la educación preescolar como un espacio educativo que promueve el
desarrollo de la población infantil y contribuye a atender las desigualdades culturales y
sociales de origen.
5.2 Competencias didácticas
5.2.1 Reconoce el valor pedagógico del juego y lo utiliza en su trabajo docente como un
recurso que promueve el desarrollo de aprendizajes, habilidades, actitudes y valores.
5.3 Identidad profesional y ética
5.3.1 Asume su profesión como una carrera de vida, conoce sus derechos y obligaciones
y utiliza los recursos al alcance para el mejoramiento de su práctica profesional.
5.4. Capacidad de percepción y respuesta a las condiciones sociales del entorno.
5.4.1 Reconoce los principales problemas de la comunidad en la que labora y tiene la
disposición para contribuir a su atención.
5.4.2 Asume y promueve el uso racional de los recursos naturales y es capaz de enseñar
a los alumnos a actuar personal y colectivamente con el fin de proteger el medio
ambiente.
62
ORGANIZACIÓN CURRICULAR Y CONTENIDOS
6. Malla Curricular
En el interés de establecer una relación cordial entre la finalidad de formación docente
del programa de maestría 2017, con los propósitos formativos de la reforma curricular
2012 a la Escuela Normal, tomamos la decisión de cambiar en la organización curricular
y contenidos, el concepto de mapa por el concepto de malla curricular. El argumento del
interés de cambio está contenido en dos referencias de organización académica. La
primera se corresponde con la idea que plantea el Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnología (CONACYT), “Mapa es la síntesis del plan de estudios, en la cual se define
detalles tales como la organización de los contenidos en sus dimensiones de verticalidad
y horizontalidad, el número de cursos por periodo lectivo, los cursos obligatorios, número
de cursos teóricos y prácticos en relación a las necesidades formativas del programa de
posgrado”.
La segunda referencia surge del concepto de malla curricular que establece el acuerdo
650. “La malla curricular concibe cada curso como nodos de una compleja red que
articula saberes, propósitos, metodologías y prácticas que les dan sentido a los trayectos
formativos” (SEP, 2011).
Con el planteamiento que hace CONACYT se diseña originalmente el plan de estudios
de la maestría en educación preescolar 2007, con sus enseñanzas y experiencias como
lo hemos estado señalando a lo largo del actual diseño de la MEP. El plan de estudios
de la maestría en educación preescolar 2017, se diseña con base en el acuerdo 279
para decidir la modalidad y asignación de créditos porque es la forma que mejor se
corresponde, en términos de contenidos y enfoque educativo, para decidir lo pedagógico
del movimiento holístico en el enfoque del programa de maestría.
Con estas referencias, en Colegio de profesores de posgrado, concebimos la malla
curricular como matriz educativa conceptual de un sistema vivo, en el que acontecen
acciones integradoras orientadas por principios como: el filosófico-epistémico y
pedagógico, aplicables en su concreción en los 4 ejes procesales formativos y un quinto
63
eje de convergencia de saberes metodológicos. Para los fines pedagógicos que aquí
bosquejamos, el concepto de malla resulta complementario a los planteamientos del
enfoque educativo en el que se sostiene lo pedagógico en movimiento holístico, al
orientar los procesos de enseñanza, aprendizaje y procesos de formación docente.
La malla del plan de estudios en tal perspectiva, está constituida por espacios
curriculares denominados módulos a partir de los cuales se articulan experiencias,
saberes, conocimientos, propósitos, metodologías, expectativas, emociones,
sentimientos y prácticas que les dan sentido, significado y direccionalidad a los procesos
de formación docente.
En nuestra concepción está además la idea de que una malla es un tejido dinámico de
acontecimientos interrelacionados, en donde ninguna de las propiedades de ninguna
parte de la malla es fundamental; todas se derivan de las demás partes y la consistencia
de sus interrelaciones que van modulando la estructura de toda la malla.
La malla curricular del plan de estudios de la maestría se organiza en 20 módulos a
desarrollar en cuatro semestres, 5 módulos por semestre a desarrollar en 19 semanas
por semestre y 16 horas de trabajo a la semana, 12 horas de trabajo bajo conducción
de un académico (HBCA) y 4 horas de trabajo independiente (HTI). Con fundamento en
el Acuerdo No. 279 de la Secretaría de Educación Pública del lunes 10 de julio de 2000,
artículo 14.- para efectos del presente Acuerdo, por cada hora efectiva de actividad de
aprendizaje se asignarán 0.0625 créditos. La MEP tiene un total de 304 horas
semana/semestre equivalente a 76 créditos.
6.1 Ejes procesales de formación docente
La malla curricular del Plan de estudios de la maestría en educación preescolar, está
constituida por 4 ejes procesales de formación docente y un 5º eje de convergencia de
saberes metodológicos. En la idea de aprender a pensar con visión holística la práctica
de la docencia, es conveniente considerar que cada eje procesal se trabaje en
movimiento de articulación con cada uno de los espacios curriculares, y en movimiento
64
de articulación entre los espacios curriculares de todos los ejes de formación docente.
El movimiento de articulación en tal caso, es horizontal, vertical y en espiral.
El argumento al que se recurre para entender la idea de eje procesal en movimiento de
articulación, lo localizamos en el planteamiento de ciencia sistémica, como a
continuación se anuncia: “en la ciencia sistémica cada estructura es vista como la
manifestación de procesos subyacentes en los que el pensamiento sistémico siempre
es pensamiento procesal” (Capra, 2010, p.62). Para los fines formativos de la maestría
el pensamiento pedagógico en movimiento holístico siempre es pensamiento procesal
en movimiento de convergencia de saberes.
En esta idea entendemos lo procesal, como acción que exige pensamiento del sujeto
que interactúa con la realidad, al integrar, relacionar y permitir que “todo fluya”. Lo
procesal considera una relación educativa como algo continuo y alterno con situaciones
subyacentes y específicas del contexto social y cultural que conlleva una diversidad de
procesos.
Los ejes procesales y módulos que constituyen la malla curricular son:
a) Construcción de conocimiento y competencias con sentido pedagógico, orienta el
trabajo modular de Epistemología de la práctica educativa en el primer semestre,
Infancia y pensamiento infantil en el segundo semestre, Procesos de aprendizaje infantil
en el tercer semestre y Transversalidad en docencia: ecología de la vida en el cuarto
semestre
b) Inclusividad con criterios de diversidad cultural, orienta el trabajo modular de
Orientaciones filosóficas de la educación preescolar en el primer semestre, Pensar
filosófico en acontecimiento educativo en el segundo semestre, Atención a la diversidad
en el tercer semestre, e Infancia y sociedad en el cuarto semestre.
c) Gestión con visión orgánica y sistémica, orienta el trabajo modular de Intervención
educativa en contexto orgánico en el primer semestre, Educación estado y sociedad en
el segundo semestre, Autonomía en gestión educativa y uso de las TIC en el tercer
semestre, y Evaluación educativa con visión holística en el cuarto semestre.
65
d) Pensamiento pedagógico en movimiento integral, orienta el trabajo modular de
Práctica docente reflexiva en primer semestre, Intervención docente estratégica en
segundo semestre, Construcción de competencias en movimiento integral en tercer
semestre, Sujeto y pensamiento pedagógico en cuarto semestre.
e) Convergencia de saberes metodológicos, orienta el trabajo modular para atender;
Sujeto, contextualización y diagnóstico en el primer semestre, Configuración y
tratamiento metodológico en el segundo semestre, Autoconocimiento y análisis de la
información en el tercer semestre y Praxis pedagógica desde propuestas de intervención
en el cuarto semestre.
Los ejes procesales de formación orientan cada uno de los módulos en movimiento de
articulación horizontal, en movimiento de articulación vertical con los ejes y módulos de
semestre y en movimiento en espiral como un todo relacionado entre sus partes, y entre
sus partes relacionadas con el todo del proceso de formación.
6.1.1 Eje procesal de formación: Construcción de conocimiento y competencias con sentido pedagógico
El eje procesal construcción de conocimiento y competencias con sentido pedagógico,
orienta el proceso de formación en movimiento de relaciones transversales de
enseñanza y aprendizaje, de igual forma, es sugerente para atender las competencias
como movilización de saberes y necesidades en perspectiva holística. Está planteado
en el interés de fortalecer en las educadoras el sentido pedagógico de su quehacer
docente, a partir del análisis y síntesis de un pensar teórico-epistémico en el
reconocimiento de la infancia y el pensamiento infantil del niño preescolar, el sentido y
significado de la enseñanza y el aprendizaje, así como la valoración de su intervención
educativa referida a circunstancias de vida.
Se pretende que la docente en formación potencie su capacidad de pensar colocándose
desde el lugar y contexto en el cual trabaja su práctica educativa, de tal forma que
comprenda la complejidad de lo universal y lo local en que está inmerso el fenómeno
educativo y movimiento de historicidad de los sujetos en proceso de formación; de este
modo contribuir en la transformación e innovación educativa.
66
6.1.2 Eje procesal de formación: Inclusividad con criterios de diversidad cultural
En este proceso se aborda el sentido de lo filosófico y cultural de la formación docente
en relación directa a la diversidad cultural de la vida del niño en la infancia y el
pensamiento infantil. La propuesta es que el estudiante se acerque al pensamiento
filosófico de las ciencias para aprender a pensar filosóficamente la práctica educativa
como práctica social y con criterio de inclusión; de esta forma comprender la
trascendencia del conocimiento en la vida. El planteamiento orienta la idea de formarse
docente en movimiento de articulación, como exigencia de razonamiento que incluye y
posibilita entre otras cosas, procesos de conocimiento contextualizados, en atención a
una práctica incluyente en la dinámica de diversidad cultural, según necesidades
educativas en los seres humanos.
6.1.3 Eje procesal de formación: Gestión con visión orgánica y sistémica
En este proceso se trabaja la gestión como política orgánica y sistémica, en tanto se
considera una forma de organización con visión holística; fluye y emana en relaciones
de saberes, conocimientos y formas de organización entre los sujetos en relación a las
estructuras del sistema, sólo que en movimiento. La sugerencia es que se comprenda
la frontera entre lo que se conoce como sistemático y lo que significa hablar de lo
sistémico. En este eje se plantea posibilitar pensamiento sistémico como un
pensamiento contextual en el que intervienen aspectos sociales, históricos, culturales y
ambientales.
En perspectiva procesal se supera la pretensión de querer solucionar problemas
educativos o intentar soluciones prácticas, se inclina por problematizar para atender la
práctica educativa, producir conocimiento pedagógico para crear condiciones de
interacción en la realidad empírica. Este proceso se considera importante recuperar el
carácter social de la escuela pública en discusión directa con el cumplimiento de
funciones. En estas fronteras de la gestión educativa, la sugerencia es que se reflexione
los valores asertivos como la competición, expansión, dominación, en relación de
valores integrativos como: cooperación, conservación, calidad y asociación, según los
principios éticos y capacidades intelectuales que constituyen la formación ciudadana.
67
6.1.4 eje procesal de formación: Pensamiento pedagógico en movimiento integral
Este eje procesal se conforma como un espacio de reflexión, análisis, investigación,
intervención, acompañamiento e interacción pedagógica, para advertir la importancia de
lo humano en la educación. Tiene un carácter integrador, en el sentido de relacionar los
ejes procesales de la formación docente al dar tratamiento a situaciones y problemáticas
educativas planteadas en contextos específicos. Es en lo pedagógico del proceso de
formación docente en donde convergen y se integran los diferentes elementos de
formación como lo son; el sentido pedagógico de la enseñanza y el aprendizaje, el valor
pedagógico de la intervención docente, así como la función social de la educación con
los cuales se va interactuando en el caminar por el programa de maestría.
El movimiento procesal atiende las exigencias de las reformas educativas, como lo es
formarse con una visión integral que haga posible un proceso de identidad, lo cual se
traduce en una convivencia armónica en el respeto a los derechos humanos y capacidad
de ejercer los principios de libertad, justicia y solidaridad.
La sugerencia es reflexionar las formas de pensamiento en conexión entre pensamiento
y valores, que de acuerdo con Capra, es lo que da cuenta de los cambios en la forma
de pensar y ser de las personas. “ante la revolución científica del siglo XVII se separaron
los valores de los hechos y, desde entonces, tendemos a creer que los hechos
científicos son independientes de lo que hacemos y por lo tanto de nuestros valores
(1998, p 33). Para el caso de la formación en maestría, sugerimos trabajar y observar a
los estudiantes; sus formas de pensar considerando esta relación entre un modo de
pensar asertivo, es decir, racional, analítico, reduccionista, lineal, vistos aquí como
sustento de la fragmentación de conocimiento que planteamos, y un modo de pensar
integrativo, es decir, intuitivo, sintético, holístico, no-lineal, como sustento del pensar
pedagógico con visión holística y orgánica que aquí planteamos.
6.1.5 Eje procesal de formación: convergencia de saberes metodológicos.
El eje procesal convergencia de saberes metodológicos, se plantea en el interés de
68
orientar la relación directa entre la capacidad de intervenir las prácticas educativas y la
facultad para hacer uso de la investigación educativa, como acción cultural y pedagógica
complementaria, en tres dimensiones: a) al documentar las experiencias de la práctica
docente, b) al problematizar la docencia haciendo uso de la pregunta pedagógica y c) al
organizar los hallazgos de conocimiento haciendo uso de la narrativa. La sugerencia es
trabajar los procesos de investigación recurriendo a la pregunta y el cuestionamiento al
construir el nudo problemático. El tratamiento exige establecerse en relaciones cordiales
de diálogo y en movimiento de convergencia de lo pedagógico, epistémico, holístico,
ecológico y transversal, según haya sido su tratamiento en cada uno de los ejes
procesales y puntos de convergencia claves.
69
70
7. Programas de estudio
71
MÓDULOS
PRIMER SEMESTRE
72
PRIMER SEMESTR
Módulo Epistemología de la Práctica Educativa
Mayo 2017
73
Directorio
Dr. Eruviel Ávila Villegas
Gobernador Constitucional del Estado de México
Lic. Elizabeth Vilchis Pérez
Secretaria de Educación
Mtro. Juan Jaffet Millán Márquez
Subsecretario de Educación Básica y Normal
Profra. María Isabel Bustos Martínez
Directora General de Educación Normal y Fortalecimiento Profesional
Lic. Nicolás Escalona Ramírez
Director de Fortalecimiento Académico
Dra. Susana Hernández Rodríguez
Subdirectora de Educación Normal
Profra. Sara Graciela Mejía Peñaloza
Directora de la Escuela Normal No. 3 de Toluca
Mtra. María del Carmen Salgado Acacio
Subdirectora Académica de la Escuela Normal No. 3 de Toluca
Mtro. Edmundo Darío Soteno Tahuilán
Subdirector Administrativo de la Escuela Normal No. 3 de Toluca
Diseño de Módulos del Plan de Estudios de la Maestría en Educación Preescolar
Mtro. Salomón Arturo Macías Rosete
Mtra. Juana Jiménez Vázquez
Profr. Salvador Carbajal Zapi
Dr. Jorge Loza López
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Datos de identificación del módulo.
Módulo: Epistemología de la práctica educativa
Eje procesal de formación docente: Construcción de conocimiento y
competencias con sentido pedagógico.
Horas semanales: 4 HBCA
Créditos: 5 Semestre: primero
Fecha de elaboración Mayo 2017
Módulo antecedente:
Módulo consecuente
Módulos simultáneos del semestre:
curso-taller de
inducción.
Infancia y pensamiento infantil
Orientaciones filosóficas de la
educación preescolar
Intervención educativa en contexto
orgánico
Práctica docente reflexiva
Sujeto, contextualización y diagnóstico
Programa elaborado por: Profesor Salomón Arturo Macías Rosete
Colegio de Profesores de posgrado
INTRODUCCIÓN
El módulo Epistemología de la práctica educativa, está organizado en el interés de
reflexionar-conocer las tensiones pedagógicas y epistémicas que dan riqueza intelectual
al proceso de formarse docente, desde y para la intervención educativa en el contexto
socio cultural del Jardín de Niños. Se parte de valorar la presencia de profesores como
sujetos pensantes en relación con el conocimiento, en donde la mediación es “el estar
siendo” del niño en la infancia. La referencia en dimensión de lo real es que actualmente
la relación educadora-niño viven frente a un contexto educativo, que inercialmente le
resulta adverso, porque en las inercias del contenido de información, hay pérdida de la
palabra, o simplemente confusión en el lenguaje para saber nombrar lo que acontece
en la práctica educativa.
En esta circunstancia, resulta sugerente recurrir a la problematización de la experiencia
pedagógica en diálogo con los referentes de las teorías, haciendo uso de la pregunta en
un ambiente de aula respetuoso, pues lo que está de por medio en el aprendizaje es
una diversidad de significaciones, de ahí que el aula, en el estudio de este módulo, es
además un espacio cultural y pedagógico en movimiento de historicidad de los sujetos
que en ella participan.
Lo que se busca es hacer emerger las formas de pensar cotidianas en las que se
sostiene la reflexión de la práctica educativa, ahora en torno de las exigencias
metodológicas y epistémicas del programa de posgrado, sin perder la mirada del
contexto de la realidad educativa, necesidades profesionales y saberes pedagógicos
que emergen de la experiencia docente. Un propósito que no debe perderse en esta
línea de reflexión, es el interés de explorar el sentido pedagógico de las formas de
pensar las prácticas de intervención educativa y tensiones de la formación docente, y
su relación con el conocimiento, a partir de dos grandes problemas de formación en
dimensión de lo epistémico. El desfase entre la teoría y la práctica, y el relativamente
nuevo problema educativo entre exigencias epistemológicas y las propias del
discurso pedagógico.
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La tesis a explorar con la que podemos sostener la riqueza de la discusión de los dos
grandes problemas de la formación docente anunciados, es que, las tensiones que se
producen en el desfase de la teoría y la práctica, y las propias entre las exigencias
epistemológicas y los modos de pensar el discurso de lo pedagógico y su aplicación en
la práctica educativa, conforman una serie de problemas educativos que la
epistemología por sí misma no puede resolver.
La reflexión en complemento de la tesis, es que los maestros al formarse en la docencia,
nos colocamos frente complejos problemas educativos, que hoy requieren ser atendidos
tanto en las lógicas de construcción del discurso, como en las lógicas de transmisión y
ejecución en la práctica pedagógica, lo cual sugiere revisar el problema que actualmente
marca los escenarios educativos: cómo entender los límites de la información en la
enseñanza, el aprendizaje y la formación docente.
El argumento de la tesis es que, el razonamiento cognitivo permeado por las inercias de
la información en el que se sitúa lo epistemológico, si bien puede cumplir la acción de
ampliar la forma de enriquecer el modo de razonamiento, generalmente no considera
las complejidades de contexto y relaciones de vida, tampoco el potencial inteligente del
sujeto concreto de aprendizaje y las formas de relacionarse con el conocimiento, como
ser vivo capaz de configurar el territorio de sí mismo, como territorio de vida, mientras
que el discurso y modo de pensar pedagógico está obligado a considerar estas
relaciones vigilando la presencia de la naturaleza del lenguaje humano.
La sugerencia de esta postura de pensamiento y perspectiva de análisis, es que desde
ahora, en el estudio de los campos problemáticos y líneas de discusión de este módulo,
se tenga cuidado de dirigir los procesos de formación docente, poniendo especial
énfasis en la creación de escenarios ambientados social y culturalmente por la confianza
para pensar, para que los estudiantes aprendan a pensar en libertad y con visión
holística su propia práctica de intervención educativa, de este modo abrir caminos
pertinentes para superar la fragmentación de conocimiento al formarse
profesionalmente docente en y para la escuela pública
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El planteamiento sugiere además, mantener atenta la mirada en la necesidad de superar
los límites de la función explicativa de la teoría, pues la resolución a los problemas de la
práctica educativa no es sólo teórica, en la medida que el problema en la formación
profesional docente es en gran parte la teoría misma. Se trata de que el docente
identifique cómo es su forma de pensar en relación con la práctica educativa que le
rodea, los elementos que median esa relación y los condicionamientos de las inercias
de la información en la intervención educativa al orientar los procesos de enseñanza y
aprendizaje, cuando está de por medio el conocimiento de la infancia y la importancia
de potenciar el pensamiento infantil.
El módulo Epistemología de la práctica educativa, inspirado justamente en la dinámica
de la infancia, pretende romper con los límites de una cultura escolar cerrada y
estereotipada, en donde el niño sólo es visto como el alumno-objeto de aprendizajes
aislados de la realidad, para colocarse como profesional de la docencia a la altura del
significado social, valor pedagógico de lo que implica educar, y, dar validez a la
trascendencia del pensamiento infantil, así como la importancia de aprender a pensar
con sentido pedagógico el proceso de formarse docente.
La referencia de las propuestas que se hacen, surge de la experiencia que ya se tiene
en el programa de posgrado, para entender que la docencia es aquí vista como virtud
en acto de amor y de justicia en resistencia inteligente. La mirada virtuosa de la
docencia, está ubicada para los fines del programa epistemología de la práctica
educativa, intencionalmente simbolizada en la figura del Quijote, en clara alusión
antitética de Robinson, el primer héroe del pragmatismo y figura representativa de los
perfiles educativos sostenidos en las habilidades. Acercarse a la literatura es una buena
estrategia para aprender a pensar con visión holística y sentido pedagógico la práctica
educativa.
OBJETIVO GENERAL
Aprender a pensar con visión holística la construcción de conocimiento y competencias
al formarse docente desde y para la intervención educativa, mediante el diálogo y la
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pregunta recurriendo a los aportes de la epistemología en movimiento pedagógico, de
este modo valorar la trascendencia de la infancia y el pensamiento infantil.
CAMPOS PROBLEMÁTICOS Y LINEAS DE DISCUSIÓN
I. El desfase entre experiencia, el contenido de los cuerpos teóricos y la realidad
educativa
¿Cuáles son las inercias de la formación que obstaculizan pensar con sentido
pedagógico la práctica educativa?
¿Cómo es que en las inercias de la información se transmiten códigos
socialmente aceptados al margen de los significados de la experiencia?
¿Cuáles son las fronteras entre información, conocimiento y experiencia al
formarse docente?
¿Por qué la importancia de resignificar los contenidos de conocimiento en la
formación docente?
¿Cómo localizar lógicas de construcción en los contenidos de conocimiento y
porqué son difícilmente advertidas al formarse docente?
¿Cuál es la diferencia entre historias y movimiento de historicidad al formarse
docente?
2. Formación y procesos de construcción de conocimiento y su relación con las competencias
¿Cómo recrear la capacidad reactiva del sujeto en el proceso de formarse
docente?
¿Cuál es la importancia del contexto y cómo influye en la construcción de
conocimiento según los acontecimientos de la práctica educativa?
¿Qué inercias aparecen asociadas a la vigencia histórica de patrones culturales
en la práctica educativa?
¿Por qué hablar de sentido pedagógico de las competencias?
3. Circunstancias y límites que conforman la práctica educativa.
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Necesidad de distinguir entre instruir y potenciar la capacidad de razonamiento
Necesidad de distinguir entre lenguajes analíticos y lenguajes simbólicos
Exigencia de colocación epistémica en movimiento de un pensar pedagógico
¿A qué nos referimos cuando hablamos de la capacidad de pensar con sentido
holístico?
¿A qué tendríamos que referirnos cuando hablamos de pensar pedagógico?
Necesidad de conciencia, conocimiento y práctica educativa
4. Procesos de formación docente y construcción de conocimiento.
Relación problemática con el método
Relación problemática con la ciencia
Relación problemática con la razón
MÉTODO DE TRABAJO
En la lógica y perspectivas del trabajo académico para formarse docente en el programa
de maestría, está la exigencia permanente de no quedarse atrapados en un armazón
metodológico determinado, que termine por impedir el reconocimiento de las formas
emergentes de la realidad educativa socio histórica, incluyendo por supuesto la
emergencia de ser sujeto y toma de conciencia de la realidad en la que se está siendo
profesional en la docencia en relación con la infancia y el pensamiento infantil.
En esta concepción entendemos que en la dimensión educativa el uso de las técnicas
es un problema que limita, incluso aprisiona la capacidad para potenciar pensamiento,
cuando la técnica se aplica sólo como instrumental al margen de sujetos. En esta
perspectiva de análisis, asumimos con interés la idea de que las técnicas son trampas
para limitar la potenciación de pensamiento pedagógico.
En tal sentido método remite a la actitud que tomamos frente al conocimiento y realidad,
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es decir a la actitud y postura que asumimos en relación con el conocimiento y frente a
las emergencias de la realidad educativa. Método y estrategias son dos elementos que
acompañan los caminos de la construcción y descubrimiento y no los caminos
previamente determinados a seguir para repetir conocimiento.
De acuerdo con el propósito de pensar holísticamente la realidad educativa, se sugiere
que el profesor comprenda el sentido pedagógico epistémico del programa, las
intenciones de los campos problemáticos y líneas de discusión que ahora han resultado
pertinentes; las organice sin un orden predeterminado y las trabaje con los estudiantes,
haciendo uso del diálogo y la pregunta pedagógica, En tal caso el orden de las
discusiones surge de las emergencias del grupo de aprendizaje, y capacidad del asesor
para ordenar las discusiones.
ESTRATEGIAS (de enseñanza, de aprendizaje)
Estrategia en los propósitos de formación del programa, remite a la dinámica de los
emergentes de aprendizaje grupal e individual. Estrategia es lo contrario de las técnicas,
pues mientras las técnicas aprisionan las formas de pensar, el uso adecuado de las
estrategias libera el pensamiento de los estudiantes que se disponen a explorar el
contexto de realidad para su actuación. Se proponen tres estrategias a seguir por ahora:
el uso de la pregunta pedagógica, el diálogo y la emergencia de significantes grupales
e individuales. El contenido y criterios a seguir de estas concepciones serán tratados en
su momento en Colegio de profesores. El espacio de Colegio es estratégico para
exponer experiencias, discutir, acordar y elaborar criterios con los cuales orientar los
procesos de formación, según se vayan dando los acontecimientos de la práctica
educativa.
EVALUACIÓN
Uno de los criterios pedagógicos de carácter metodológico, que se sugiere seguir en
términos evaluatorios es el uso de la narrativa. La ausencia de ésta en la actual cultura
pedagógica de los maestros, sugiere que se discuta su pertinencia en el espacio de
Colegio de profesores, pues es una estrategia a seguir por todos los profesores del
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programa de posgrado en cada uno de los módulos. Lo que aquí adelantamos es que
la narrativa en la elaboración de escritos por los estudiantes, es hasta ahora, la
propuesta de mayor pertinencia para plasmar los alcances del pensar pedagógico y
forma de estructurar ideas. La narrativa es la apuesta del programa de posgrado para
generar experiencias y explorar la validez de saberes pedagógicos.
INDICADORES Y DESCRIPTORES DE EVALUACIÓN
La dinámica de los procesos de formación requieren de un orden, es decir de dar
estructura al pensamiento vía la cultura de escribir ideas en atención de problemáticas
surgidas de la vida escolar. La sugerencia es tomar conciencia de la lógica que orienta
y da sentido a los procesos de formación a lo largo de los 4 semestres de la maestría, y
aplicarlos en los procesos de construcción, en la estructura de los escritos, en el diseño
de sus propuestas de intervención innovadora y en la misma estructura y desarrollo del
trabajo de tesis. La lógica de construcción es como sigue:
Primer semestre, emergencia del sujeto capaz de problematizar sus
experiencias en movimiento de historicidad para construir un posible problema
de investigación contextualizado
Segundo semestre, tratamiento categorial del posible problema de
investigación en diálogo de las experiencias pedagógicas de la práctica y con
los referentes y aportes de las teorías. Uso crítico de la teoría.
Tercer semestre, diseño y aplicación de una propuesta de intervención
innovadora del problema de investigación planteado
Cuarto semestre, construcción del horizonte metodológico en el uso de la
narrativa.
La idea es comprender que el proceso general de formación que se sigue a lo largo del
programa de maestría, se alimenta sustancialmente de los procesos de formación que
en particular se produce en cada uno de los módulos y al término de cada uno de los
semestres. La sugerencia desde ahora es que los indicadores para elaborar y evaluar
los escritos producidos en cada módulo, sean derivados de los 4 que se han descrito
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por semestre, ajustando lo necesario a los contenidos, necesidades, propósitos y
acontecimientos del proceso formativo surgido en cada uno de los módulos. Alimentar
el trabajo de investigación con la elaboración de escritos desde cada uno de los
módulos, ayuda a evaluar y a que desde el inicio del programa de maestría, se organice
el trabajo de investigación para elaborar el trabajo de tesis. En esta lógica la
organización del escrito para evaluar el módulo de epistemología educativa, tienen la
siguiente estructura:
Presencia del sujeto que piensa y escribe desde su propia historia en
circunstancia presente.
Problematización de la práctica y surgimiento de su planteamiento-problema de
investigación en tratamiento.
Tratamiento categorial del problema de investigación, en el entendido de que las
categorías en el aprendizaje son el eje del pesar epistémico-pedagógico. A
diferencia de los conceptos, las categorías no tienen un contenido único sino que
abren y direccionan variedad de contenidos. Las categorías son posibilidades de
contenido, no contenidos demarcados, identificables con una significación clara,
unívoca, semánticamente hablando (...). ( Zemelman, 2005)
Sugerencias de atención y tratamiento al problema planteado.
Recordamos que son sugerencias, las cuales ayudan a orientar el trabajo pero no lo
determinan desde ahora. Se discuten en grupo, se valora y modifican en colegio de
profesores.
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BIBLIOGRAFÍA
GARCÍA, Rolando. (1997). Piaget y el problema del conocimiento. En La epistemología
genética y la Ciencia contemporánea. Gedisa editorial. España, pp.23-45.
DE SOUSA Santos B. (2015). Entre Próspero y Calibán. Colonialismo e inter-identidad.
En Epistemología del sur. CLACSO, Siglo XXI. México, pp. 269-329.
MACÍAS, Arturo. (2014). Formarse docente en el escenario actual de la Escuela Normal.
La experiencia pedagógica del Programa de Posgrado. En REDIEEM Red Pedagógica
en Perspectiva Latinoamericana Presencia que hace Historia. Capítulo 5. Colección:
Diálogos y saberes. México, pp.130-136.
ZEMELMAN, Hugo (2005). Pensar teórico y pensar epistémico. Los desafíos de la
historicidad en el conocimiento social. En Voluntad de conocer. El sujeto y su
pensamiento en el paradigma crítico. ANTHROPOS 1ª edición 2005. pp. 63 – 94.
………. (2003). Primera lección: Método, ciencia y razón. En Conocimiento y Ciencias
Sociales. Algunas lecciones sobre problemas epistemológicos. Universidad de la Ciudad
de México UCM. Posgrado en Humanidades y Ciencias Sociales. COLECCIÓN
REFLEXIONES, pp. 13-24.
……… (2003). Séptima lección: Discurso epistémico y discurso pedagógico: el problema
de la conciencia histórica en la formación del sujeto. En Conocimiento y Ciencias
Sociales. Algunas lecciones sobre problemas epistemológicos. Universidad de la Ciudad
de México UCM. Posgrado en Humanidades y Ciencias Sociales. COLECCIÓN
REFLEXIONES, pp. 63-71.
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Módulo
Orientaciones Filosóficas de la Educación
Preescolar
Mayo 2017
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Directorio
Dr. Eruviel Ávila Villegas
Gobernador Constitucional del Estado de México
Lic. Elizabeth Vilchis Pérez
Secretaria de Educación
Mtro. Juan Jaffet Millán Márquez
Subsecretario de Educación Básica y Normal
Profra. María Isabel Bustos Martínez
Directora General de Educación Normal y Fortalecimiento Profesional
Lic. Nicolás Escalona Ramírez
Director de Fortalecimiento Académico
Dra. Susana Hernández Rodríguez
Subdirectora de Educación Normal
Profra. Sara Graciela Mejía Peñaloza
Directora de la Escuela Normal No. 3 de Toluca
Mtra. María del Carmen Salgado Acacio
Subdirectora Académica de la Escuela Normal No. 3 de Toluca
Mtro. Edmundo Darío Soteno Tahuilán
Subdirector Administrativo de la Escuela Normal No. 3 de Toluca
Diseño de Módulos del Plan de Estudios de la Maestría en Educación Preescolar
Mtro. Salomón Arturo Macías Rosete
Mtra. Juana Jiménez Vázquez
Profr. Salvador Carbajal Zapi
Dr. Jorge Loza López
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Datos de identificación del módulo.
Módulo: Orientaciones filosóficas de la educación preescolar
Eje procesal de formación docente:
Inclusividad con criterios de diversidad
cultural
Horas semanales: 3 HBCA
Créditos: 4
Semestre: primero
Fecha de elaboración
5 de junio del 2007
Fecha de actualización
Mayo 2017
Módulo antecedente:
Módulo consecuente
Módulos simultáneos del semestre:
Curso -Taller de inducción
Pensar Filosófico en
acontecimiento educativo
Epistemología de la práctica educativa Intervención educativa en contexto orgánico Práctica docente reflexiva Sujeto, contextualización y diágnostico
Programa elaborado por
Dr. Jorge Loza López
Colegio de Profesores de Posgrado de
la Escuela Normal No.3 de Toluca
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Introducción
La filosofía es considerada como el saber sistemático más antiguo del mundo occidental,
más de dos mil setecientos años de tradición trae consigo esta parcela del saber, bastaría
con mirar su longevidad para inferir que una ciencia que ha acompañado al hombre en
este lapso tan amplio se ha constituido en condición de posibilidad del saber en general.
Pero en la actualidad dicha longevidad pareciera que no basta para mirar a la filosofía
como el saber por excelencia, tal como en tiempos pretéritos se planteaba. Las exigencias
históricas actuales reclaman de la filosofía la función de ser no sólo el portavoz de un tipo
de saber específico, ahora se pide del campo filosófico, de su riqueza y rigurosidad, como
fundamentación y crítica de los diferentes campos del saber.
Los vínculos filosofía-educación-pedagogía se presentan en el programa como los
principales ejes de análisis. Revisar cómo la filosofía se ha convertido a lo largo de la
historia en el pensamiento que sustenta el desarrollo, modelos y las metodologías de las
que la educación preescolar se ha valido a lo largo de su devenir histórico. Pero ha de
tenerse cuidado y no convertir los conceptos filosóficos en recetas para ser repetidas
como una pseudo erudición.
Es necesario reconocer, que la filosofía de una vida nueva no ha formado parte de la
educación pública. Al identificar los fundamentos y las pretensiones originarias de la
filosofía se pretende que la estudiante en formación comprenda que tanto en la práctica
docente como en el proceso de enseñanza y aprendizaje infantil, está en juego la vida
humana con cimientos y circunstancias profundos.
El pensar filosófico es aquí, alternativa que orienta a resolver problemas de la vida
cotidiana y que afectan la vida profesional docente así como limitan el proceso formativo
del niño preescolar. Ello exige la construcción de preguntas filosóficas referentes a la
educación, a su papel en la socialización del saber, también ubicar cómo mediante la
reflexión filosófica existe la posibilidad de revaloración crítica de su actividad como
totalidad, de su proceder intelectual y de su praxis profesional
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Así pues, la filosofía se presenta al interior del quehacer de la Maestría en Educación
Preescolar en relación de un pensar epistémico y ético, necesario para lograr una
fundamentación sólida de su proceder.
Objetivo del programa
Propiciar en los estudiantes la reflexión filosófica para que accedan a horizontes de
pensamiento filosófico que posibilite la reflexión del propio ser, con posibilidad de
revisión sobre su propia labor, esto para propiciar la manera de que su actividad
trascienda a sí misma.
Campos problemáticos
Educar es permitir la extracción de lo mejor del hombre y facilitar su actuación en beneficio
ya no sólo de sus semejantes, sino de la vida considerada como un todo, donde las
creaciones, las emociones, proyectos y el trabajo sustenten una vida buena. Esta
finalidad ha de partir de un reconocimiento sincero y sin prejuicios de la realidad.
Reorientar el pensamiento a través de la filosofía con la pretensión de que mediante tal
reorientación se revalore la práctica docente, de la cual los estudiantes son los principales
actores implica repensar la socialización que se hace del saber, de su papel en tal
socialización y de la importancia que cifra el reconocimiento de esta actividad en la
educación preescolar. El presente módulo contempla la necesidad de que los estudiantes
recuperen el bagaje cultural propio de la filosofía para lograr planteamientos
estructurados que le permitan atender la práctica docente. Partir de una postura
eminentemente ontológica que reconstituya la posibilidad de una práctica docente
eminentemente reflexiva, pero también la apertura a la intuición y a los valores.
En atención a ello los campos problemáticos a trabajar desde el módulo son:
1. Acceso a las nociones elementales de filosofía y sus vínculos primigenios con la
educación del hombre.
2. La Paideia griega: sus alcances y limitaciones
3. Ideales educativos ilustrados: del Emilio al Kindergarten.
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4. Del hombre ilustrado al hombre moderno. La escisión filosofía-religión,
educación.
5. Teorías filosóficas que sustentan la educación preescolar en la época
contemporánea.
Descripción breve de los campos problemáticos
Acceso a las nociones elementales de filosofía y sus vínculos primigenios con la
educación del hombre.
La necesidad de formación tanto espiritual como práctica del hombre implica a su vez
diferentes “formas” de concebir al hombre y su papel en el cosmos, estas “formas” de
mirar al hombre y sus actividades se ven implicadas en la manera en que se da su cultivo
o educación, pretendiendo desarrollar sus potencialidades primarias. Es menester
reconocer que estas formas de ver y de cultivar al hombre a lo largo de la historia han
sido de lo más variopintas posibles, desde las consideraciones que ponen al hombre en
el centro mismo del universo, como dador de sentido de la totalidad, hasta las visiones
meramente pragmáticas que proponen la educación como mera instrumentalización
racional que tiene como finalidad la apropiación de la naturaleza.
La propuesta de la Normal No. 3 es ir más allá del antropocentrismo imperante en la
educación de hoy y transformarlo, en la medida de su influencia, en un ecocentrismo,
donde la vida del hombre sea tan importante como la vida y el respeto de las plantas y
los animales.
Como problemas fundamentales en este campo problemático, se plantean las siguientes
relaciones: Filosofía-educación; mito–perspectiva educativa; valoración de la naturaleza-
educación; filosofía-pedagogía–integración de saberes; ser y devenir, unidad-totalidad; la
pregunta filosófica como apertura a la reflexión; conocimiento filosófico como sustento
teórico del proyecto de intervención pedagógica; epistemología y pedagogía.
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La Paideia griega: sus alcances y limitaciones
Parece ineludible apostar por un acercamiento crítico al primer modelo educativo de la
historia occidental, esto con la intención de fundamentar de la manera más clara los
posibles desarrollos teóricos posteriores del estudiante de la Maestría en Educación
Preescolar. Al reconocer el modelo educativo propuesto por los griegos le posibilitamos
a la estudiante en formación, reconocer gran cantidad de rasgos propios de este modelo
en las pretensiones pedagógicas posteriores, tanto de los ilustrados como Rousseau,
Pestalozzi y Froebel, quienes pugnan por conceptos ya existentes en los ideales trazados
por la Paideia griega, desde el concepto de ciudadano, hasta el reconocimiento y el apego
a la naturaleza, por lo tanto resulta indispensable un acercamiento a este modelo
educativo primigenio
El primer intento de integración de los saberes: la gimnasia, la gramática, la retórica, la
poesía, la matemática y la filosofía bajo el ideal pedagógico denominado Paideia. La
prefiguración de la educación: de Sócrates a Platón. La ciudad ideal y el papel de la
educación de la misma: La república platónica. Valoración de los conceptos polis y
ciudadano como el principio y la finalidad última de la educación.
Ideales educativos ilustrados: del Emilio al Kindergarten.
En este campo problemático se pretende explorar las propuestas filosóficas propias de la
ilustración y de la modernidad que sustentan los modelos educativos hasta la época
contemporánea, observar cómo estos modelos ilustrados y modernos van mutando y se
van complementando con elementos contemporáneos de las diferentes ciencias sociales
y humanas hasta desembocar en las propuestas pedagógicas contemporáneas.
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Esta revisión que se propone a la “inversa”, es decir partir ahora del modelo educativo
para llegar a las concepciones filosóficas que lo sustentan, para ejemplificar algunas de
las bases racionalistas, pragmatistas y empiristas que sustentan filosóficamente la
educación preescolar desde J.J. Rousseau, así como la recuperación que se hace de los
ideales griegos de ciudadano y de la educación referida como sustento de la polis.
Del hombre ilustrado al hombre moderno. La escisión filosofía-religión, educación.
El inicio de las ideas positivas y sus repercusiones en la educación: repercusiones
epistemológicas, morales, religiosas, estéticas y políticas. Es asunto básico en este
campo problemático la discusión de la propuesta del conocimiento a través de la razón
positiva; postura filosófica que puede ser rastreada hasta las premisas elementales del
racionalismo ilustrado y la modernidad marcada desde Descartes.
La transición en lo referente al conocimiento entre la época ilustrada y la época moderna
se manifiestan bajo una radicalidad no vista desde la época griega, esta misma transición
repercute con la misma radicalidad en los modelos educativos, dándose la escisión
filosofía-educación- religión, derivando ésta en una fragmentación de la hipotética unidad
del saber cultivada en tiempos anteriores. Se pretende revisar críticamente las premisas
que sustentan el discurso positivo que se inserta en los modelos educativos, valorando la
manera en que este tipo de educación guarda una oposición con los saberes de otra
índole –filosóficos, religiosos, éticos, estéticos-. Observando cómo los modelos
educativos vigentes guardan estrecha relación con algunas de estas propuestas
positivistas.
Resulta importante ubicar los momentos históricos en los que la educación se desplaza
de los ideales de ludismo y crecimiento espiritual del individuo y de su sociedad hacia los
ideales de apropiación-explotación de la naturaleza, el ideal político como comunidad
armónica al ideal de competencia entre sus diferentes integrantes.
Teorías filosóficas que sustentan la educación preescolar en la época
contemporánea.
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A lo largo del siglo pasado y en el transcurso del presente la metamorfosis sufrida por los
modelos educativos han rebasado en cantidad, las propuestas de gran parte de la historia.
Y los referentes teóricos que sustentan estas nuevas propuestas han sido de lo más
disímbolos posible, consideramos esto como respuesta a la pérdida de sentido derivada
de la aceptación sin acotaciones de las ideas positivas en el ámbito educativo. Esta nueva
búsqueda de sentido ha derivado en innumerables teorías y modelos educativo-
pedagógicos que han pretendido desarrollar desde premisas innovadoras, hasta
actualizaciones asombrosas de afanes pedagógicos basados en la recuperación del
sentido unitario de lo que significa el saber y la educación para el hombre, más allá de la
mera instrumentalización y aplicación del saber vía educación. Para dar un enfoque
general de estas posturas contemporáneas como fundamento de la educación
preescolar, proponemos un somero recorrido de los modelos más representativos de esta
búsqueda de sentido en la actualidad de la educación preescolar.
Como problemas fundamentales en este campo se plantean las siguientes relaciones:
Aplicación del conductismo Watsoniano a la educación preescolar desde mediados del
siglo pasado: conducta y aprendizaje. Métodos de enseñanza en preescolar desde una
postura conductista: sus alcances y sus limitaciones. Las “primeras adquisiciones
infantiles desde el conductismo”: los hábitos y las experiencias. El aprendizaje
“programado” y el nuevo papel del educador. El educador como oposición al
funcionalismo: medios de comunicación versus educación. El constructivismo: el método
de proyectos y los nuevos retos del educador. El ser, el saber hacer, y el saber ser; lo
conceptual, lo procedimental, lo actitudinal; Para el constructivismo en preescolar. La
metacognición y la complejidad. Los diferentes enfoques pedagógicos dominantes en
preescolar: Watson, Piaget, Chomski, Vigotski, Malinowski, Ausubel.
¿Qué interpretar de las formas actuales mediante las cuales el hombre ha intentado
educar a los infantes? Nuevas propuestas sobre la articulación de los conocimientos y su
exposición como posibilidad para el mejoramiento de la vida y el embellecimiento del
mundo. Una vida armónica tanto en lo social como en lo espiritual vía conocimiento y
educación. Las nuevas tareas de la educación. La recuperación del aspecto dialógico de
la razón. La alteridad como forma ética del conocimiento y la educación. Replanteamiento
de la subjetividad y de la historicidad. Intentos de renuncia a la instrumentalización del
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saber. Los nuevos enfoques humanistas de la educación. Las nuevas preocupaciones
éticas, morales, filosóficas, epistemológicas y pedagógicas de la educación preescolar
como inauguración de sentido en la socialización del saber
Como problemas fundamentales en este campo se plantean las siguientes relaciones:
escisión filosofía-religión-educación; ideas positivas y sus repercusiones
epistemológicas, morales, religiosas, estéticas y políticas; la política ilustrada y sus
repercusiones en las formas de educar al hombre; la positividad en la ciencia, la
positividad en la educación moderna, el afán por el método.
Preguntas sugerentes
¿Por qué es o debe ser importante la preparación filosófica de los profesores?
¿Cómo recuperar la capacidad de asombro del hombre?
¿Qué relación se establece entre filosofía y educación?
¿Cuáles serían los cuestionamientos filosóficos básicos que se plantean en torno a la
educación del hombre?
¿Cómo es que la capacidad de asombro del hombre fundamenta las nociones filosóficas
básicas?
¿Qué papel juega la valoración de la naturaleza y qué implica apostar por una educación
apegada a la misma?
¿De qué manera se da el surgimiento de la pedagogía como integración de saberes?
¿Cómo el saber científico-positivo impone su forma de racionalizar el mundo?
¿Cómo las implicaciones de la aplicación del modelo de pensamiento positivo impactan
en los ámbitos de la vida?
¿Hacia dónde lleva la desacralización del mundo?
¿Qué pensar de lo que se llama enajenación de la espiritualidad humana en los modelos
educativos contemporáneos?
¿Educadores o instructores?
¿Mejoramiento social a través de la educación?
¿Un alma femenina para la educación preescolar, el mito de la mujer educadora? ¿Educar
desde el juego, un mito de la educación preescolar?
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Metodología
Hablar de procedimientos metodológicos en el programa de la Maestría, es pensar la
práctica educativa desde la problematización. Son elementos centrales: El uso de la
pregunta, el diálogo, la coordinación por el asesor de módulo, la observación en aula, la
observación en el espacio laboral, la participación activa de estudiantes y docentes.
El diálogo en el entendido de diálogo pedagógico, diálogo con la naturaleza, consigo
mismo y con las ideas de los filósofos para generar un pensamiento filosófico. Es decir,
implica un ejercicio de procesos de red de pensamiento por estudiantes y asesor. El punto
central de los diálogos y discusión en el programa es el sujeto situado en diálogo con los
otros, en donde ese otro bien puede ser la práctica docente.
Una tarea básica es la coordinación de módulo entendiéndola como el estar cara a cara
en conversatorio con los estudiantes que integran el grupo. Es darse una relación entre
sujetos. Posibilita que las estudiantes en formación intervengan, teniendo en la pregunta
la forma de hacerse presentes en el intercambio académico.
El intercambio académico se realiza entre asesores, estudiantes y observadores
externos- cuando los haya- en el sentido de participar y enriquecer la construcción
epistémica. El trabajo en conversatorio permite dar cuenta del proceso de construcción
que realiza cada estudiante.
Estrategias de enseñanza y aprendizaje La estrategia pedagógica enfática en desarrollo de los módulos es el planteamiento de
interrogantes, su reflexión y su conversión en guías para darle estructura a los programas
de intervención pedagógica que han de elaborar las alumnas durante su maestría y de
aplicación en sus correspondientes grupos de preescolares:
Diseñar proyectos filosóficos de los diferentes momentos históricos de la educación
prescolar, situándose docente en circunstancias de vida presente.
Posibilitar que la estudiante en formación potencie el pensar filosófico desde sus
circunstancias, como realidad histórica desde donde se filosofa.
95
En trabajo colegiado considerar las circunstancias como realidad histórica desde donde
se filosofa.
Producción de escritos en los cuales se visualice el transitar a un camino hacia la
humanización del ser profesional docente al orientar procesos de enseñanza y
aprendizaje.
Criterios y tipos de evaluación de los aprendizajes, acordes con el enfoque educativo y la orientación del programa del posgrado
La evaluación del módulo tendrá tres vertientes:
La proveniente de las estudiantes constituidas en un grupo evaluador de cada una de las
participaciones de sus compañeras (coevaluación).
La proveniente del claustro de profesores constituido en colegio evaluador
La autoevaluación de la propia alumna
Indicadores y prescriptores de evaluación para las dimensiones cognoscitiva (conocer),
procedimental (hacer) y actitudinal (ser)
Dimensión cognoscitiva:
Escritos, propuestas de intervención, atención teórica a problemas pedagógicos,
descripción de recursos empleados.
Dimensión procedimental:
Dominio de estrategias, desarrollo de programas, ejecución ordenada y eficiente de
proyectos
Dimensión actitudinal:
Trabajo en grupo, participación reflexiva y colaborativa en las sesiones, intervención
pedagógica entusiasta, cumplimiento en tiempo y extensión de las actividades y los
trabajos, percepción de los valores en sus intervenciones, acercamiento a los asesores
para orientación o discusión, disposición de lectura fuera del espacio escolar, relaciones
laborales de las autoridades escolares correspondientes, manejo de conflictos,
acuerdos y controversias.
96
Bibliografía básica
Dussel, Enrique (2014) filosofía de la liberación. México; editorial Fondo de Cultura
Económica.
Dussel, Enrique (2009) el pensamiento filosófico latinoamericano, del Caribe y Latino.
Buenos Aires Argentina: siglo XXI Editores
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Aires, Argentina: Editorial AKAL
Lipman, Matthew. (1998) La filosofía en el aula. Madrid. Ediciones de la torre.
Vargas Lozano, Gabriel (2012) filosofía ¿para qué? Desafíos de la filosofía en el siglo
XXI; Editorial ITACA
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Piaget, Jean. (1984) El criterio moral del niño. Barcelona. Martínez-Roca.
Jean-Jacques. (1989) El Emilio. Madrid. Crítica.
97
Módulo Intervención Educativa en Contexto Orgánico
Mayo 2017
98
Directorio
Dr. Eruviel Ávila Villegas
Gobernador Constitucional del Estado de México
Lic. Elizabeth Vilchis Pérez
Secretaria de Educación
Mtro. Juan Jaffet Millán Márquez
Subsecretario de Educación Básica y Normal
Profra. María Isabel Bustos Martínez
Directora General de Educación Normal y Fortalecimiento Profesional
Lic. Nicolás Escalona Ramírez
Director de Fortalecimiento Académico
Dra. Susana Hernández Rodríguez
Subdirectora de Educación Normal
Profra. Sara Graciela Mejía Peñaloza
Directora de la Escuela Normal No. 3 de Toluca
Mtra. María del Carmen Salgado Acacio
Subdirectora Académica de la Escuela Normal No. 3 de Toluca
Mtro. Edmundo Darío Soteno Tahuilán
Subdirector Administrativo de la Escuela Normal No. 3 de Toluca
Diseño de Módulos del Plan de Estudios de la Maestría en Educación Preescolar
Mtro. Salomón Arturo Macías Rosete
Mtra. Juana Jiménez Vázquez
Profr. Salvador Carbajal Zapi
Dr. Jorge Loza López
99
Módulo: Intervención educativa en contexto orgánico
Eje procesal de formación docente: Gestión con visión orgánica y sistémica
Horas: 3 horas semanales HBCA: 3 HTI: 1 Créditos: 4 Semestre: primero
Fecha de elaboración: Mayo 2017
Módulo antecedente: (en relación con la malla
curricular)
Módulo consecuente (En relación con la malla
curricular)
Módulos simultáneos del semestre:
Curso taller de inducción. Educación, estado y
sociedad
Epistemología de la práctica educativa Orientaciones filosóficas de la educación Preescolar Práctica docente reflexiva Sujeto, contextualización y diagnóstico
Programa elaborado por:
Profr. Salvador Carbajal Zapi: Colegio de profesores de posgrado de la EN3T
100
INTRODUCCIÓN
Intervención educativa en contexto orgánico se inserta en el eje procesal de
formación docente: Gestión con visión orgánica y sistémica, en el sentido que el
funcionamiento y organización de las instituciones escolares se inscribe en un
espacio desde donde se establecen relaciones pedagógicas de la práctica educativa
en diálogo entre la escuela y el entorno social; lo anterior a partir del reconocimiento
de la diversidad cultural y la inclusión
El módulo implica propiciar la articulación entre las relaciones mutuas y recíprocas
de lo interno y externo de la escuela, nuestra postura orgánica se inclina hacia un
sistema viviente de relaciones humanas. De igual manera, se pretende avanzar en
la construcción y reconstrucción de planteamientos que enriquezcan y no
segmenten el análisis y síntesis de la complejidad en la que acontece la labor
docente, dando con ello un movimiento de continuidad y de transformación. Desde
esta mirada, el docente en el contexto de la práctica educativa, establece diálogos
con diferentes posturas teóricas; la reflexión de la práctica educativa se presenta
como el escenario problematizador y enriquecedor de la misma.
La práctica tiene lugar en un contexto con características propias en el cual las
relaciones humanas juegan un papel de suma importancia, de esta manera, práctica
educativa y contexto se articulan y se complementan. En un primer momento la
práctica educativa es pensada en las condiciones en que se inscribe, ya que el
contexto articula las diversas partes que están inmersas y que es necesario
identificar cuál es su relación con el todo y viceversa. Si bien el contexto se sitúa en
un tiempo y lugar específico, es necesario tomar en cuenta que lo local se relaciona
con lo universal. Cada contexto –sujetos, espacio, tiempo, interacciones – es único,
no obstante esto no borra la diversidad y viceversa “la unidad humana la que lleva
en sí los principios de sus múltiples diversidades. Comprender lo humano es
comprender su unidad en la diversidad, su diversidad en la unidad” (Morín, 2001.
p.53) Esta visión de contexto y modo de ver y estar en el mundo incluido el ámbito
de la práctica educativa, posibilita un tejido complejo de relaciones heterogéneas,
lo que nos sitúa en un pensamiento más allá de algo que debemos igualar,
101
estandarizar y categorizar. La diversidad se presenta con muchas formas –
biológica, social, cultural– y ante ésta multiplicidad de relaciones, las soluciones
iguales se quedan ancladas en fragmentación y desigualdad.
La identificación de diversas situaciones que coexisten en el contexto de la
práctica educativa, remite a la problematización, trayendo consigo el diálogo y
debate en torno a la forma en que se dan las relaciones educativas con el medio
social y cultural, por ello es necesario admitir la existencia de lo simultáneo y
diverso desde sí y para sí mismo.
Si bien en gran medida “estamos afinados por las escalas de la cultura
occidental”, la visión orgánica nos lleva a reconciliar lo social con lo individual,
orden y espontaneidad, unidad y diversidad, sin despreciar la información
descriptiva y precisa. Lo que entre otras cosas se pretende con el modulo es
seguir propiciando el espíritu indagatorio y articulador de la experiencia docente,
a través del pensamiento que problematiza la labor docente con el contexto social
y cultural, con la finalidad no solo de identificar y describir la práctica educativa
situada, sino de estar en posibilidades de transformarla.
La reflexión y conocimiento documentado del contexto de la práctica educativa,
posibilita la identificación de relaciones de los sujetos con el entorno, espacio y
tiempo, lo que nos permite pensar formas diferentes de intervenir
pedagógicamente, dando como oportunidad la construcción de diagnósticos
situacionales, los cuales se visualizan como el punto de partida hacia la
intervención ya que dan cuenta del estado actual, problema, necesidad,
oportunidad de mejora, a partir del cual se proyecta un estado deseable y posible.
El acercamiento a pensar contextualmente la práctica educativa para construir
conocimiento pedagógico documentado, exige a la estudiante educadora
creatividad y libertad de exploración con una postura abierta a lo que le es propio
y extraño de su labor docente. Esto es, si bien se parte de identificar las relaciones
entre los sujetos que participan en los procesos de enseñanza y de aprendizaje
desde el aula, es necesario pensar articulando lo anterior con el medio social y
cultural. Asimismo, identificar la influencia de la política educativa en la labor
docente y facilitar formas distintas para transformar las relaciones mediante una
102
práctica educativa reflexionada desde la propia posibilidad y condición de los
sujetos. En la misma perspectiva, acercarse a las teorías desde una postura de
acompañamiento para el diálogo, no como una serie de preceptos, listos para ser
aplicado a los sujetos y a la realidad.
El tener en cuenta las consideraciones anteriores hará posible que nuestras
maneras de pensar y acercarnos a la realidad sean de forma contextualizada,
hacia un todo viviente, de este modo pensar desde el contexto permite ir
construyendo un proyecto de investigación, el cual tiene como punto de partida
un problema educativo, que desde la condición situada del docente se presenta
como una oportunidad de atender y mejorar la práctica educativa. Las formas en
que cada docente se va acercando y configurando su propia realidad no se
encuentran determinadas por una metodología preestablecida, si bien al respecto
existen numerosas visiones teóricas. Lo que aquí se busca es que el docente
inmerso en el movimiento contextualizado de su realidad educativa vaya
construyendo los caminos que desea transitar y formas para andarlos, por así
decirlo “hacer camino al andar” e ir narrando cómo se va haciendo ese camino.
“Así, no podríais verme a menos que también vieseis lo que me rodea, lo que se
halla detrás de mí. Si yo, mi ser, los límites de mi piel coincidieran con los límites
de vuestro campo de visión, simplemente no me veríais. No me veríais debido a
que, para verme, no solamente tendríais que ver lo que hay dentro de los límites
de mi piel, sino también lo que se encuentra fuera(Watts, 2005).
Desde la óptica planteada el desarrollo del módulo, sugiere que los ejes
procesales de formación se constituyen a partir de reconocer al sujeto docente
como parte de un contexto múltiple y específico –simultáneamente como situado
en un contexto áulico, escolar, social, desde el cual se reconoce integralmente en
espacios compartidos.
103
OBJETIVO DEL MODULO
Que las estudiantes en formación potencien la capacidad de pensamiento,
conocimiento y reconstrucción del entorno local y global en el que tiene lugar la
práctica educativa situada, donde también se manifieste el acontecimiento de lo
educativo en un contexto viviente y desde una perspectiva de articulación desde los
cuales se detonen las relaciones pedagógicas de los diferentes actores sociales y
las posibilidades de intervención.
METODOS DE CONDUCCIÓN DE LAS SESIONES
En la visión y propósito formativo de la MEP algunos de los elementos que se
consideran importantes en la construcción de conocimiento pedagógico son el
diálogo, debate, interpelación. El módulo no parte de una serie de contenidos o
temas preestablecidos e inamovibles, el proceso de formarse docente en sentido
armónico con la realidad considera el movimiento como un criterio de
complementariedad y de abrir nuevas discusiones respecto al conocimiento, en tal
sentido se ha reflexionado en torno a cuál estrategia pedagógica puede ser la más
adecuada; desde nuestra posibilidad contextual y orgánica el colegio de profesores
de posgrado de la EN3T ha considerado que las sesiones se trabajen desde la
perspectiva didáctica de campos problemáticos.
El campo problemático se visualiza como el elemento pedagógico donde acontece
la acción pedagógica del eje procesal de formación, en él se integran reflexiones
desde y para la transformación de la práctica educativa, elementos teóricos,
metodológicos y experiencia docente, esta triada forma relaciones pedagógicas las
cuales se sugieren ser trabajadas a partir de preguntas generadoras. El campo
problemático inicial parte de lo próximo a lo lejano, de lo propio a lo extraño.
Campo problemático 1. Hacia un contexto orgánico; el sujeto y la memoria, de la
individualidad a la comunidad.
Este campo problemático parte del reconocimiento del sujeto, como un principio del
104
todo articulado, esto es, el reconocimiento del sujeto como ser individual y social en
un tejido de relaciones que se suscitan desde la escuela es fundamental para poder
identificar el tipo de práctica educativa que está siendo en el contexto educativo, no
solo eso, posibilita también reconocer en un primer momento a los sujetos para
saber cuál es su acción dentro del contexto y de esta forma poder generar otras
formas de intervención y de convivencia. De manera similar, en el campo es
importante reconocer la experiencia y formas en que la docente estudiante se
acerca al contexto escolar, para potenciar lo que desde la experiencia docente
posee y aproximarse sistemáticamente a la reconstrucción del contexto con los
vínculos internos y externos.
Líneas de discusión:
1.- El encuentro consigo mismo
En este escenario de discusión y diálogo pedagógico nos acompañamos de varias
lecturas para hacer aparecer preguntas detonadoras que nos lleven a tener mayores
posibilidades en el logro de los ejes procesales de formación. En lo concerniente a
este primer campo problemático y línea de discusión partimos de las preguntas:
¿Quiénes somos? ¿De dónde venimos? ¿Adónde vamos? ¿Qué esperamos? ¿Qué
nos espera? cuestionamientos que autores como Ernst Bloch utilizan en sus
planteamientos y reflexiones. En el principio esperanza las preguntas son el motor
que da inicio a esta posibilidad latente de la esperanza, lo cual en el contexto
educativo es poco común pensarlas. Dichas interrogantes en nuestro eje procesal
de formación resultan escenarios que detonan la relación con el todo, con el deseo
del contexto como algo vivo, el encontrarnos con nosotros mismos nos sitúa en
posibilidades de estar en movimiento con nuestro devenir, que reflexionado y
consciente se presentara como una alternativa de transformación.
Otro documento que nos acompaña en esta aventura del pensar es la novela de
Herman Hesse, “Siddhartha” en la cual en el inicio vemos lo importante del saber
de sí mismo, como un encuentro consigo mismo hacia la relación con lo otro, con
los otros. Hesse menciona algo sumamente interesante, los hombres “se habían
preocupado de todo; lo referente a la creación del mundo, al origen de la oración,
de los elementos, de la aspiración, de la espiración, a las órdenes de los sentidos,
105
a los hechos de los dioses. Sabían infinidad de cosas. Pero, ¿tenía algún valor saber
todo eso, si se desconocía al Uno, al Único?”(Hesse, 1999).
Ahora bien resulta interesante pensar ¿Quiénes decimos que somos cuando nos
preguntamos quién soy? Ante esta doble interrogante es importante no dejar fuera
tanto los aspectos sociales, históricos, culturales y orgánicos de la existencia
humana.
Con la problematización de estas ideas, se pretende ir más allá de describir a un
sujeto por el nombre o rol social que desempeña, tal como lo hemos anunciado lo
que se pretende, es generar el encuentro consigo mismo en las diferentes
dimensiones de lo humano de los sujetos, hacia una visión orgánica con el contexto;
descubrir ese profundo misterio de quién somos.
2.-Contexto en proximidad: La identidad del sujeto en relación con los otros
Otro momento de la pregunta ¿Quién soy? nos brinda posibilidades de saber cómo
el reconocimiento de mí mismo, solicita un lugar y espacio donde se acontece la
existencia, en tal sentido es importante pensar ¿cómo los sujetos problematizan y
hacen suya la realidad? En este escenario, es conveniente despegar la sensibilidad
de educador, necesaria para observar al niño en el mundo de su infancia, se sugiere
despegar la capacidad de saber preguntar, de potenciar la capacidad de curiosidad
del maestro, al pensar su relación con la realidad de la práctica educativa, ya que
“la curiosidad requiere que su ejercicio esté relacionado con la duda, germen de
toda actividad crítica que permite repensar el pensamiento pero también implica la
duda de la propia duda” (Morín, 1999).
La curiosidad de indagar como una forma de ordenar los acontecimientos de la
práctica educativa, así como el mundo de significaciones de quien investiga. La
actitud que el hombre adopta primaria e inmediatamente hacia la realidad no es la
de un sujeto abstracto cognoscente, o la de una mente pensante que enfoca la
realidad de un modo especulativo, sino la de un ser que actúa objetiva y
prácticamente, la de un individuo histórico que despliega su actividad práctica con
respecto a la naturaleza y los hombres y persigue la realización de sus fines e
106
intereses dentro de un conjunto determinado de relaciones sociales.
En esta línea es fundamental reconocer la posibilidad comunicativa entre escuela y
comunidad, por lo tanto, la educadora estudiante se ubicará como una interlocutora
que reconoce que en el espacio social local se encuentran permanencias,
continuidades y cambios en las construcciones socioculturales creadas a través del
tiempo, sin dejar de lado los efectos de procesos internos y externos; cobra además
gran interés, el análisis y síntesis de la práctica educativa de la educadora y sus
circunstancias de vida.
En este escenario se proponen preguntas que llevan a la reflexión y el análisis ¿Qué
conozco y cómo conozco el entorno de mi práctica? ¿Cuáles son las formas de
acercamiento al espacio de la vida en el aula? ¿Cómo son las circunstancias de
vida de las educadoras? ¿Cómo se articulan las dimensiones internacional, nacional
regional y/o local en la situación concreta del contexto de práctica?
Desde los paradigmas de acercamiento ¿cuál es el valor de los sujetos en la
reconstrucción del contexto y las situaciones? -Construyendo el contexto e
identificación de la situación a intervenir
Campo problemático 2. Contexto y sistema
El conocimiento que las estudiantes posean del contexto de su práctica, pretende
salvar sesgos culturales, de manera que el acercamiento y análisis de la realidad
local, tiene en la escuela y la intervención dos unidades básicas de aprendizaje que
conjugan relaciones socioculturales.
Analizar la práctica constituye la necesidad de atender el entorno e identificar las
posibilidades que éste brinda tanto para potenciar conocimientos, como para
reconocer a los sujetos en sus propios contextos por demás complejos –tejido
histórico, económico, religioso, sociológico y político.
Los acercamientos formales y sistemáticos al contexto en el cual tiene lugar la
107
práctica, aproximan a unidades de análisis y exigencias metodológicas, para
reconstruir lo conocido empíricamente y aprenderlo con herramientas de
investigación. El estudio del contexto ubica a los sujetos como seres sociales,
culturales e históricos, además de físicos, biológicos y psicológicos.
Líneas de discusión:
1.- Debates en torno a las relaciones entre culturas.
El contexto – los sujetos, espacios, bienes, creencias e interacciones – son ejes de
reflexión, análisis y síntesis, ya que es a partir de esto que puede reconstruirse el
espacio cultural en el que habrá de inscribirse la intervención, es el entorno propio
de la población o beneficiarios con los que intervendrá.
Se constituyen en preguntas que llevan a la reflexión y el análisis:
¿Cómo se articula la cultura pedagógica de la educadora, con la cultura escolar
local y global? ¿Cómo recuperar lo propio de la región, y cómo ésta se inserta en
planos más universales? ¿Cuáles son las posibilidades de conocer –y sus
implicaciones – sistemática y formalmente el contexto de práctica? ¿Desde dónde
construir no lo no construido? ¿Cómo y desde dónde rescatar información? ¿Cómo
aportan las fuentes vivas en la construcción de relaciones en el contexto? ¿Cuáles
son algunas opciones para trabajar y sistematizar los aportes de fuentes vivas?
¿Cómo tejer redes de convivencia desde y para el contexto? ¿Cómo rescatar las
nociones y existencia de vida en el contexto desde su análisis y síntesis?
Campo problemático 3.Conocimiento y realidad educativa
El lugar de la práctica y la intervención está permeado por situaciones biológicas,
culturales y sociales que le dotan de singularidad y universalidad, por lo tanto es
tarea del estudiante construir formas pedagógicas de acercamiento al ámbito local
y global; de manera que reflexione sobre su práctica sin dejar de lado los elementos
que rodean, bordean y envuelven la trama educativa.
108
La práctica se clarifica cuando se problematiza desde el contexto situado desde
donde es analizada, esto permite identificar y construir de mejor manera un proyecto
educativo con el cual se puede intervenir y transformar la práctica educativa.
Líneas de discusión: Abrirnos a lo desconocido de lo conocido
En el enfoque y propósitos del plan, se destaca la idea de resignificar el pensamiento
docente mediante la consideración epistémica y pedagógica de las partes y el todo,
un todo viviente y en movimiento. En esta dirección lo que sabemos de nuestra
práctica se encuentra en permanente complementariedad con lo que aún no se
sabe, por ello, es importante para tener el movimiento del pensamiento abrirnos
desde lo que conocemos a lo desconocido que nos es propio. Se alude en
concordancia con lo que plantea Zemelman (2005) La idea de formación descansa
en la posibilidad de desarrollo de la capacidad de cada individuo de construir su
propia relación con el conocimiento, entendida como la capacidad de apropiarse del
contexto propio.
Se proponen preguntas que llevan a la reflexión análisis y síntesis:
¿Cómo constituye el sujeto el contexto como escenario para descubrir aquello que
a simple vista no se considera? ¿Cómo se identifican los vínculos y rupturas escuela
comunidad? ¿Cuáles son las creencias sociales y marcos interpretativos (de la
educadora)? ¿Cuáles son las circunstancias de vida de la educadora y los niños?
¿Cómo son impactadas las circunstancias de vida de la educadora y los niños desde
el contexto de la práctica educativa?
Campo problemático 2. Contexto en movimiento
La construcción de vínculos con la realidad docente como hemos mencionado se
establece teniendo presentes la relación del sujeto con el contexto y desde la
conciencia, para identificar cuál es el papel que el maestro y los sujetos realizan en
este incesante movimiento. El contexto en este sentido se concibe como:
Un campo de fenómenos que contiene diversas modalidades de concreción, dado
que los distintos procesos que la conforman se articulan según sus particularidades
espacio-temporales y dinamismos estructurales o coyunturales…la posibilidad de
los docentes de articular los procesos de su propia práctica profesional depende de
109
la relación de conocimiento que sean capaces de establecer con su propia realidad
y de su capacidad para colocarse frente a ella (Zemelman, 2005, p.43)
Líneas de discusión: Apropiación de la realidad
La apropiación de la realidad es una acción pedagógica y epistémica permanente
en el eje procesal de la formación, en tal sentido, el estudiante mantiene una
comunicación constante con el contexto para generar experiencia docente que más
adelante se traducirá como conocimiento e ideas desde la propia posibilidad del
docente. Esta forma distinta de relacionarnos con la realidad nos posibilita ir más
allá de reducirla mediante enunciados configurados desde una teoría.
Preguntas generadoras:
¿Cuál es tipo de relación con la realidad que permite apropiarse de ella? ¿Cómo se
coloca el sujeto para conocer la realidad educativa que lo circunda? ¿Cuáles son
las formas de analizar y sintetizar el conocimiento del contexto del maestro? ¿Desde
dónde se genera la necesidad de realidad docente? ¿Cuáles son las posibilidades
de la necesidad de realidad docente? ¿Desde dónde conocemos lo que
conocemos?
ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
La modalidad involucra por un lado, el acercamiento a los debates multidisciplinarios
gestados alrededor de las relaciones interculturales y el papel del contexto en los
procesos educativos y por otro, hace necesaria la revisión de perspectivas teórico-
metodológicas que contribuyen al conocimiento situacional de los contextos en los
que tiene lugar la práctica. Es en un diálogo entre la experiencia y los referentes
teóricos que los estudiantes revisan, las formas e implicaciones que tiene acercarse
desde determinado paradigma que le permitan intervenir ante problemáticas
educativas concretas.
Estas particularidades pedagógicas del módulo tienen sentido, en tanto se logra la
articulación con los ejes procesales de formación de la MEP, por lo que se considera
importante:
110
Hablar de estrategias pedagógicas de enseñanza y aprendizaje en el programa de
la MEP es pensar la práctica educativa desde la relación práctica-teoría- práctica
crítica.
Son elementos importantes para propiciar el movimiento de formarse docente: El
uso de la pregunta, la problematización, el diálogo, el acompañamiento del asesor
de módulo, la observación en aula, la curiosidad como capacidad de descubrimiento
y de construcción de conocimiento, la participación activa de estudiantes y docentes.
Una acción pedagógica de formación del módulo es estar en clase cara a cara y en
conversatorio con los estudiantes y docentes de la MEP, interpelando y debatiendo
las ideas.
La presencia activa de los estudiantes es condición fundamental para lograr los
propósitos señalados en el programa. Esta se refleja al problematizar su propia
práctica educativa, al generar líneas de discusión de los materiales que
fundamentan el trabajo, de proponer fuentes y eventos que enriquecen la propuesta.
La lectura de los textos por estudiantes y asesores, previa a la sesión, es condición
fundamental para el trabajo en el módulo.
Las preguntas generadoras constituyen desafíos intelectuales derivadas de lecturas
y debates
Una estrategia más a considerar es la presentación de avances de hallazgos en el
grupo, en la interpelación del otro.
CRITERIOS PARA ORIENTAR LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
EN EL MÓDULO.
Bajo la idea de favorecer el desarrollo de habilidades, capacidades y facultades del
estudiante, así como los conocimientos, las competencias con sentido pedagógico
y los valores plasmados en el perfil de egreso del estudiante, la evaluación en este
escenario aparece como una oportunidad para valorar las formas que se están
manifestando en la formación del estudiante, lo que hace que los sujetos sean
protagonistas del proceso de evaluación sin dejar de lado la cuestión de lograr lo
que se plantea el programa. Es por ello que resulta muy favorable pensar en proceso
compartido de evaluación, bajo la idea de mejoramiento del desempeño docente.
Con base en lo anterior se propone la coevaluación (valoración por estudiantes y
111
autoevaluación), como una forma de valorar los ejes procesales y de intencionar
planes de mejora.
Los elementos a evaluar devienen del proceso de reconstrucción de la
documentación del contexto, del acopio y análisis de información. En el módulo,
la evaluación considera como fundamental el resultado de los elementos y
documentos construidos en el trabajo de formarse docente, los cuáles parten
desde la reflexión del ¿Quién soy docente?, hasta constituir una propuesta
educativa documentada en un proyecto de intervención como una forma de
atender una problemática educativa especifica del contexto del estudiante.
A partir de la presentación de los avances en el grupo, se propone coevaluar el
desempeño estudiantil y docente.
Durante el proceso, mostrar indicadores:
Exposición y problematización de las lecturas trabajadas en clase
Intercambio de ideas y discusión de las mismas en clase
Acercamiento tutorial para la incidencia de las nociones
epistemológicas en los propios proyectos de intervención
Participación en la construcción grupal de conocimientos.
Disposición al trabajo.
Participación argumentada en trabajos áulicos.
Indicadores y descriptores de evaluación de las competencias:
COGNOSCITIVA
Postura crítica y reflexiva.
Abrirse a un proceso de problematización de todo aquello que se define
por separado
Innovar formas de relacionarse con el conocimiento
Aprender a distinguir la función explicativa de la función epistemológica del
concepto.
Aprender a problematizar la práctica educativa relacionando cada uno de
los elementos que la constituyen.
PROCEDIMENTAL
Crear nuevas formas de organización para Intervenir educativamente
112
Integrar el aprendizaje a circunstancias de vida y saber utilizarlos en el
actuar cotidiano.
Concreción de reflexiones desde la práctica profesional que permitan al
docente dar respuesta a demandas y necesidades de la educación
preescolar.
Saber tomar decisiones, recuperar su capacidad de preguntar y asumir una
actitud ética responsable para trabajar con autonomía áulica.
ACTITUDINAL
Respeto y tolerancia a la participación de los otros.
Colaborar en trabajos en equipo
Incluirse activamente y participar en el grupo.
Bibliografía
Cullen, C. (2005). Crítica a las Razones de Educar. Argentina: Paidós.
Capra, Fritjof. (2010) La trama de la vida. Barcelona. Anagrama.
Delors, J. (1997). La Educación Encierra un Tesoro . México: Colección. Educación
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Dussel, E. (1996). Filosofía de la Liberación. Bogotá: Nueva Ámerica.
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Zemelman, Hugo. (2005)Discurso Pedagógico. Horizontes epistémico de la
113
formación docente. México. Editorial PAX
Zemelman, H. (1992). Los horizontes de la Razon I. Dialéctica y apropiación del
presente. Barcelona: Anthropos.
Zemelman, H. y. (2001). Pensamiento, política y cultura en Ámerica latina. México:
UNAM.
114
2016
Módulo
Práctica Docente Reflexiva
Mayo 2017
115
Directorio
Dr. Eruviel Ávila Villegas
Gobernador Constitucional del Estado de México
Lic. Elizabeth Vilchis Pérez
Secretaria de Educación
Mtro. Juan Jaffet Millán Márquez
Subsecretario de Educación Básica y Normal
Profra. María Isabel Bustos Martínez
Directora General de Educación Normal y Fortalecimiento Profesional
Lic. Nicolás Escalona Ramírez
Director de Fortalecimiento Académico
Dra. Susana Hernández Rodríguez
Subdirectora de Educación Normal
Profra. Sara Graciela Mejía Peñaloza
Directora de la Escuela Normal No. 3 de Toluca
Mtra. María del Carmen Salgado Acacio
Subdirectora Académica de la Escuela Normal No. 3 de Toluca
Mtro. Edmundo Darío Soteno Tahuilán
Subdirector Administrativo de la Escuela Normal No. 3 de Toluca
Diseño de Módulos del Plan de Estudios de la Maestría en Educación
Preescolar
Mtro. Salomón Arturo Macías Rosete
Mtra. Juana Jiménez Vázquez
Profr. Salvador Carbajal Zapi
Dr. Jorge Loza López
116
Datos de identificación del módulo.
Módulo: Práctica Docente Reflexiva
Eje procesal de formación docente: Pensamiento pedagógico en movimiento integral
Horas semanales: 2 HBCA: 1 HTI: 1 Créditos: 2 Semestre: primero
Fecha de elaboración Mayo 2017
Módulo antecedente:
Módulo consecuente.
Módulos simultáneos del semestre:
Curso taller de inducción
Intervención docente estratégica
Epistemología de la práctica educativa Orientaciones filosóficas de la educación preescolar
Intervención educativa en contexto orgánico Sujeto, contextualización y diagnóstico
Programa elaborado por: Juana Jiménez Vázquez Colegio de Profesores de Posgrado de la Escuela Normal No.3 de Toluca
117
INTRODUCCIÓN
La trascendencia de este módulo en la Maestría en Educación Preescolar, implica
la transformación de la práctica educativa en un proceso de reflexión de carácter
complejo en movimiento integral, es decir, el módulo práctica docente reflexiva, se
convierte en el espacio en donde el estudiante va tejiendo acciones, experiencias,
hechos y acontecimientos propios del ser docente, el sentido pedagógico de la
enseñanza y aprendizaje, así como las exigencias de la reforma educativa.
El tejido se visualiza en un sentido de red estructurado por; lo anudado, la
incertidumbre, el desorden, la contradicción y lo que de alguna forma indigna al ser
humano, como aquellos elementos que exigen vivir la necesidad de emerger como
sujeto con facultad de potenciar pensamiento.
En la estructura y proceso del módulo se privilegia la problematización, en tanto
exige reflexión y análisis, así como pensar la práctica educativa desde el presente
en todas sus dimensiones y complejidades, lo que implica pensar la práctica
educativa desde sí mismo, desde lo que somos, entrelazados con una cultura,
identidad y un contexto histórico. Es por ello que el módulo intenciona la práctica
educativa como acontecimiento con la presencia fuerte de la pregunta, la
observación y la interpelación en el proceso de la problematización como estrategia
de investigación, misma que al irse gestando va generando la transformación de la
práctica, asumiendo como docentes, que los alumnos como seres que aprenden,
van potenciando sus capacidades en condición de infantes.
Se hace uso de la narrativa como el espacio que le brinda a la estudiante de la
maestría, elementos que le permiten; documentar y comprender la forma de pensar
su propia práctica.
Objetivo del módulo
Generar espacios de lectura de su realidad, análisis y diálogo, priorizando la
emergencia de sujetos, contextualización y problematización, que le permita a la
docente en formación, ver su práctica educativa como campo de conocimiento para
118
transformarla.
Campos problemáticos y líneas de discusión
Campos problemáticos:
I. Sujeto y contexto histórico como exigencia de colocación.
II. Práctica docente como acontecimiento.
III. La problematización, estrategia cognitivo-metodológica en el quehacer de una
práctica reflexiva.
IV. La Narrativa, modo de pensamiento para construir conocimiento.
I sujeto y contexto histórico como exigencia de colocación
El módulo adquiere importancia en la medida que el docente está en condiciones
de construir saberes pedagógicos desde su experiencia, cuando se transita en
procesos de reflexión. En este espacio, aprender en movimiento de incertidumbre
es referente para transitar hacia lo que está por venir, nada de lo que está dicho o
escrito es verdad absoluta.
Es sugerente propiciar la reflexión haciendo énfasis en reconocer que uno de los
problemas en América Latina tiene que ver con la inseguridad intelectual, misma
que nos está llevando a no pensar desde nosotros mismos, desde nuestras
experiencias, cultura e historia, aspectos que se ausentan ante la presencia
ponderante de la revolución técnica que privilegia métodos operativos. Quien hace
aparecer la experiencia, cultura e historia, es el sujeto, el problema se agrava al
darnos cuenta que el sujeto está ausente, tenemos una técnica, un discurso y una
sociedad sin sujeto. ¿Qué implica hacer emerger al sujeto para que supere la simple
técnica, en la construcción de un lenguaje pedagógico? Implicaría en un primer
momento recuperar la necesidad de ser sujeto, la capacidad de reconocerse desde
una sociedad, desde un momento histórico, en un sentido de realidad, es decir,
pensar el presente que potencie el futuro en relación al pasado.
Estamos ante la exigencia de la presencia de un sujeto capaz de recuperar su
subjetividad, de valorarse a sí mismo como ser humano facultado para potenciar
pensamiento.
119
Línea de discusión
Sujeto con capacidad de construcción de sentido
Sujeto desde sus límites y potencialidades
La capacidad de asombro para transformarlo en conciencia y necesidad.
Preguntas sugerentes
¿Qué espacios de reconocimiento como sujeto proporciona la escuela?
¿Cómo puedo liberarme del discurso dominante, que hasta hoy es naturalizado
socialmente?
¿Qué hace aparecer el contexto histórico como modo de pensar y actuar en el
mundo?
¿Cómo propiciar la necesidad de querer sabernos conscientes desde nuestra propia
condición de sujetos?
II práctica docente como acontecimiento
En este segundo campo formativo, se plantea el problema de sentido. Es sugerente
propiciar que la estudiante analice: ¿cuándo se aborda la reflexión de la práctica?
¿Desde dónde se reflexiona? ¿Para qué se reflexiona? En la pretensión de que
reconsidere que lo que limita a una reflexión de la práctica es precisamente que se
piensa sobre la práctica y en palabras de otros que la han caracterizado, haciendo
aparecer descripciones de ella, un ejemplo es cuando se habla de la reflexión de la
práctica educativa, se recurre a definir qué es reflexión, qué es práctica educativa
haciendo aparecer a autores que la inmovilizan y generalizan, omitiendo una
práctica educativa contextualizada en relación de sujetos que le dan vida, ante ello
la imposibilidad de saber mirar la práctica educativa para ser analizada,
reflexionada, problematizada y tratada, ello se observa con el ejercicio que hacemos
al realizar el diagnóstico, un diagnóstico que desde el momento en que se va
construyendo, está muerto en la idea de que lo que se dice redunda en lo que no
fue o lo que el individuo no pudo hacer, determinándolo a la inmovilidad, omitimos
las posibilidades de lo que aún se puede hacer desde nuestra propia perspectiva.
Se considera indispensable partir de estos planteamientos para que la estudiante
se disponga a construir una realidad, una realidad que se concreta en nudos desde
120
los cuales se puede potenciar el movimiento, la articulación y la integralidad de
elementos sociales, culturales y políticos. La postura de que la realidad se construye
implica una necesidad del sujeto, interna y externa, que se encuentra en relación
con el contexto, en tanto es un escenario en el que se despliega la capacidad de
intervención estratégica del sujeto.
Líneas de discusión
Caminos de la práctica docente por conocer
Construcción de la realidad como construcción de conocimiento
Lectura de la realidad mediada por la experiencia
Preguntas sugerentes
¿Qué implica colocarse desde la práctica docente y colocarse sobre la práctica
docente?
¿Cómo lograr trascender del hecho al acontecimiento?
¿Qué papel juega el futuro para leer la práctica docente desde el presente?
¿Cómo se manifiesta la necesidad de emerger como sujeto en la lectura de la
práctica docente?
III La problematización, estrategia cognitivo-metodológica en el quehacer de
una práctica reflexiva.
Durante el desarrollo de este campo se pretende que las estudiantes de maestría,
problematicen el conocimiento de su propia práctica y potencien la construcción de
competencias con sentido pedagógico, a partir de su experiencia docente,
entendida ésta como una realidad particular que además de representar el “todo” es
dinámica por su historicidad, es decir como un dispositivo de razonamiento.
Reconociendo que de la forma en que se concibe esa realidad es como se propone
conocerla, comprenderla y transformarla. Por tal motivo es pertinente recuperar las
circunstancias y distinciones de esa práctica a partir de la observación no como
técnica, sino como proceso formativo para la reflexión, que posibilita entonces un
movimiento articulador entre la subjetividad y objetividad, entre el sujeto individual
y colectivo.
121
Se considera necesario propiciar la construcción de preguntas iniciales,
cuestionamientos y la gran pregunta de investigación, como aquellas interrogantes
que nos confrontan con; los límites del conocimiento, lo anudado, inexplicable,
desestructurado y con la ruptura, es decir, que interpelen y potencien nuestra
necesidad de abrir caminos y entendimientos críticos del fenómeno educativo.
La presencia de la pregunta es importante, como lo es también la relación del sujeto
con las teorías, una relación que ponga al sujeto en posibilidades de interpelar y
debatir con el estado del conocimiento, pero también una relación que le brinde
elementos de poder entender lo que acontece en el escenario de la práctica
educativa y junto con las teorías e ideas de los autores enriquezca sus aportaciones
y su lenguaje.
Para su desarrollo se proponen las siguientes líneas de discusión, de los cuales se
desprenden preguntas sugerentes para la reflexión:
Líneas de discusión
Perspectiva de metodología de un sujeto en situación cultural
Lectura problematizadora de la realidad en perspectiva de complejidad
Observación participante como estrategia de investigación
Tipos de interrogantes en el proceso de problematización
Pensamiento categorial. Construcción de diversos universos semánticos.
Preguntas generadoras ¿En qué circunstancias y posibilidades del quehacer docente se utiliza el método y
la estrategia?
¿Cómo superar la limitación conceptual ante la exigencia de movimiento intelectual?
¿Qué implica captar el acontecer de la práctica en constante movimiento?
¿Cuál es la posibilidad del campo teórico para corresponderse con el acontecer de
la práctica docente?
¿Son pertinentes los conceptos para explicar los acontecimientos del quehacer
docente?
¿Cómo hacer uso de la teoría para significar mi experiencia docente?
¿En ese proceso de construcción cómo están presentes los otros?
122
IV La Narrativa, modo de pensamiento para construir conocimiento.
En colegio de profesores de posgrado se hace hincapié en el uso de la narrativa
como una manera de conocer, en tanto el modo narrativo posibilita a la estudiante
de la maestría a narrarse desde su ser y hacer como docente en el reconocimiento
de ser humano. Y al narrarse en la construcción del sentido y significado de la vida
surge la propia trama de la narrativa que exige un pensamiento de acontecimientos
articulados con movimiento holístico, que superan la lógica lineal, haciendo
aparecer eventos sorpresivos, inesperados como aquellos que no son ensayados
para que sucedan, surgen de la espontaneidad, imaginación, creatividad, de la vida
misma, porque son parte de la historia de vida del sujeto que no termina por escribir
su propia historia en relación con los otros.
En la dinámica de la narrativa se hace presente la cultura, el diálogo con los autores,
la producción, los sujetos con los cuales se tiene una relación en sentido de
proximidad, los diferentes escenarios en los que converge el quehacer docente y
principalmente el diálogo con uno mismo.
Líneas de discusión
Identidad personal como sistema que organiza su experiencia de realidad.
Reconocimiento de cultura para producir conocimiento.
Construcción de nuevas visiones de realidad
Presente potencial: recuperándose en el pasado para advertir la esperanza
de lo que está por venir
Preguntas sugerentes ¿Qué acontecimientos han surgido para que el sujeto sea callado cuando no ha sido
legitimado como poseedor de conocimiento?
¿Qué aspectos evocan la historia de toda una vida que merece ser contada?
¿Cuál es el papel de la descripción, el hecho y la anécdota en la narrativa?
¿Cómo es la relación de los autores con el sujeto que narra en la exigencia de
aperturar espacios de voz?
123
Metodología El contexto de la formación docente está permeado por un tejido complejo, que
exige recuperar la experiencia como vínculo de análisis y reflexión, en tanto va
narrando, va entretejiendo un campo problemático; propiciando con cada
interrogante la existencia de relaciones contextuadas para lograr el planteamiento
de un posible problema. En colegio de profesores de posgrado consideramos poco
pertinente pretender hacer uso de procedimientos rígidos, que suelen obviar la
complejidad de los hechos reales y el entramado de los contextos escolares.
Entendiéndolos como rígidos y limitantes porque minimiza las circunstancias desde
donde se coloca el sujeto, formaliza los procedimientos en un orden estático y
formal, en el que aparecen conceptos y teorías de validez universal, mismos que
delimitan el quehacer académico.
Para superar las limitaciones y la rigidez que pudieran provenir de un método rígido,
se aborda una Metodología que en palabras de Juan Luis “es la versión de un sujeto
en situación cultural que ha puesto en juego las apreciaciones que tiene de las
posibilidades y dificultades, de su condición real para lograr sus propósitos, de la
claridad para responder a las expectativas y construir nuevas condiciones de
inteligibilidad y explicación sobre el problema planteado” (2004; p117)
Como estrategia metodológica se recurre a la problematización, donde es factible
transformar su práctica educativa, en un pensamiento de apertura a lo complejo y
en el rompimiento de estructuras, que potencian la creatividad, reflexión, análisis y
crítica, en tanto la problematización constituye un espacio de ruptura en las posturas
teóricas, culturales e ideológicas, para establecer la relación de conocimiento con
la realidad en un movimiento de articulación en la construcción de nuevas
categorías y formas de relacionarse con el conocimiento.
Se plantea la idea de actitud estratégica en la metodología, porque exige una visión
crítica del sujeto, disposición creativa e innovadora, apertura de pensamiento que
posibilite la interpelación y el acompañamiento epistémico de los referentes teóricos.
124
Estrategias de enseñanza y aprendizaje
En colegio de profesores de posgrado se plantea la estrategia como aquella que
sugiere el uso de recursos según los criterios así como que el que el uso se haga
de acuerdo a las circunstancias de la situación cultural de la estudiante en
formación. Para ello se sugieren los siguientes:
El procedimiento metodológico, en la construcción de conocimientos se realiza
desde escenarios reales, como lo son las aulas, como el espacio propicio para
la problematización con el uso de la pregunta, observación, registro y diseño de
proyectos de intervención, con miras a que la práctica docente sea transformada
en las exigencias de la reforma educativa.
Durante el desarrollo de las sesiones se trabaja de manera articulada los campos
problemáticos y la construcción de escritos que permiten la lectura desde la
complejidad de su práctica situada. Son elementos centrales: la colocación epistémica del sujeto, el uso de la
pregunta, el diálogo con los autores, la recogida de información, su análisis y
procesamiento, así como la creatividad e innovación para diseñar proyectos de
intervención.
El diálogo, la interpelación y el debate, implican ejercicio de pensamiento por
estudiantes y responsable de módulo. El punto central de los diálogos es el
sujeto situado desde y para la práctica educativa. Una tarea básica en la coordinación de módulo es privilegiar con los estudiantes
e integrantes del colegio del profesores, el estar cara a cara en conversatorio
pedagógico.
El trabajo en conversatorio entre el colegio de profesores de posgrado y el grupo,
permite dar cuenta del proceso de construcción que realiza cada estudiante y la
apropiación de la propuesta del posgrado por parte de los profesores. La presencia activa de los estudiantes es condición fundamental para lograr los
propósitos señalados en el programa. Ésta se refleja al problematizar su propia
práctica educativa, al generar líneas de discusión y proponer nuevos escenarios
que enriquecen la propuesta de la Maestría en Educación Preescolar.
125
Criterios y tipos de la evaluación
El seguimiento y evaluación en el programa de estudios de maestría, que ofrece la
Escuela Normal No 3 de Toluca, se propone como un proceso continuo y sistémico
de reflexión en la concreción de momentos de formación docente en permanente
desempeño.
Evaluar el desempeño docente en el programa de maestría, tiende a superar la
mera idea de certificación para la eficiencia terminal en los estudios de posgrado.
La evaluación se mira desde la perspectiva de una valoración de; momentos,
procesos y producciones desde el desempeño docente. Implica tener el compromiso
de aprender a poner en debate las circunstancias educativas y culturales que se
manifiestan en el proceso de formación docente para ser atendidas mediante la
articulación de esfuerzos, la cooperación y el apoyo de todos los actores que
participan en el proceso de formación, de observar al docente y lo que hace de su
práctica, como los constituyentes básicos para reorientar el proceso de aprendizaje
y formación profesional, de este modo posibilitar procesos de enseñanza y
aprendizaje en cada estudiante.
Lo anterior requiere de criterios pertinentes para elaborar indicadores de evaluación
del desempeño de los estudiantes, así como de diseñar estrategias de valoración
acordadas y discutidas en colegio de profesores de posgrado. Para el caso es
conveniente considerar las experiencias y saberes previos de los estudiantes
movilizados con el apoyo de las teorías, y su expresión concreta en la elaboración
del trabajo de tesis.
Para ello es sugerente utilizar algunos criterios rectores de la evaluación y
acreditación planteados en el acuerdo número 04/05/14 y de los cuales se hace la
aclaración que en la propuesta de maestría, no se utilizan métodos para demostrar
algo, se diseñan estrategias para valorar el proceso formativo.
La evaluación cumple con dos funciones básicas: la formativa, que favorece
el desarrollo y logro de los aprendizajes establecidos en el plan y programas
126
de estudio, esto es, el desarrollo de las competencias y de sus elementos y
la sumatoria de acreditación/certificación de dichos aprendizajes.
La evaluación de los procesos de aprendizaje y de sus resultados será
integral, para lo cual se habrán de (utilizar métodos) diseñar estrategias que
permitan (demostrar) valorar los (conocimientos, habilidades, actitudes y
valores) procesos formativos en la atención de situaciones y la resolución
de problemas; requiere además, seleccionar técnicas e instrumentos que
recopilen la información acordes a cada tipo de desempeño a evaluar,
considerando sus particularidades e intenciones.
El proceso de evaluación forma parte del aprendizaje, motivo por el cual los
directivos, docentes y estudiantes deberán establecer procesos de análisis
y seguimiento de los resultados del logro de los aprendizajes y del
desarrollo de las competencias.
Los tipos de evaluación que aquí se sugieren son indicadores de evaluación
Para el programa de Maestría en Educación Preescolar se percibe a la evaluación
en perspectiva de valorar la relación que logra establecer la docente en formación
con la realidad, en condiciones espacio-temporales de existencia que se constituyen
en la diversidad y complejidad de las actividades que lleva a cabo. En la idea de
que ello implica dimensiones cognoscitivas, procedimentales y actitudinales.
Procedimental: se expresa en el desarrollo de capacidades operativas y del
pensamiento para hacer, conocer y transformar, proceso que resume
representaciones mentales de los objetos, denominados nociones, que en su
momento darán lugar a la construcción de conceptos y a la resolución de
problemas.
Cognoscitiva: se expresa en el bagaje de conceptos que forman parte de
teorías como resultado de programas consistentes de investigaciones y que
poseen un estatus teórico. Es un proceso formativo que permite valorar una
inteligencia estratégica en tanto hace aparecer de manera articulada los
conceptos con un mundo de representaciones, acontecimientos,
experiencias, lenguaje y comunicación.
Actitudinal: se expresa en una relación cordial del sujeto entre la subjetividad,
los pensamientos y el sentido de su actuar con los otros, su escenario de
127
intervención son las intenciones, sentimientos y valoraciones, expresadas en
actitudes con rasgos de solidaridad, respeto, sentido humano e intenciones
de transformar aquello que le indigna como sujeto social.
BIBLIOGRAFÍA
Borges, Jorge Luis (2014) El aprendizaje del escritor, México, editorial
Sudamericana
Bruner, Jerome (2004) Realidad Mental y Mundos Posibles, México: editorial
Gedisa.
Hidalgo Guzmán, Juan Luis (1992) Investigación Educativa. Una estrategia
constructivista. México: Paradigmas Ediciones.
Hidalgo Guzmán, Juan Luis (2004) Investigación Militante en Investigación. México,
editorial Pueblo Nuevo.
Lipman, Matthew (2001) Pensamiento complejo y educación. España: Ediciones de
la torre.
Zemelman, Hugo (2011) Configuraciones Criticas. Pensar epistémico sobre la
realidad. México: Siglo XXI
Zemelman, Hugo (1997) Problemas Antropológicos y utópicos del conocimiento.
México: El Colegio de México.
Zemelman, Hugo (2002) Necesidad de Conciencia, un modo de construir
conocimiento, México, editorial Anthropos
Fuentes de consulta complementaria:
Bárcena Orbe, Fernando. (1994) La práctica reflexiva en educación, España:
Editorial Complutense.
Cullen, Carlos A. Crítica de las razones de educar. Buenos Aires: PAIDOS. pp. 105 – 134. FCE. Delval, Juan (1992) Crecer y pensar. La construcción del pensamiento en la
escuela. México: Paidós Mexicana
Hidalgo Guzmán Juan Luis. Procesos De Construcción Y Formación Profesional
En Competencias. Febrero De 2007.
128
Hidalgo Guzmán, Juan Luis (1999), Aprendizaje y desarrollo. Una propuesta
pedagógica para educación preescolar. México: Castellanos editores.
Porlán, Rafael. "La construcción del conocimiento didáctico: hacia un modelo de
enseñanza-aprendizaje basado en la investigación", en: Constructivismo y
escuela.
129
Módulo Sujeto, Contextualización y Diagnóstico
Mayo 2017
130
Directorio
Dr. Eruviel Ávila Villegas
Gobernador Constitucional del Estado de México
Lic. Elizabeth Vilchis Pérez
Secretaria de Educación
Mtro. Juan Jaffet Millán Márquez
Subsecretario de Educación Básica y Normal
Profra. María Isabel Bustos Martínez
Directora General de Educación Normal y Fortalecimiento Profesional
Lic. Nicolás Escalona Ramírez
Director de Fortalecimiento Académico
Dra. Susana Hernández Rodríguez
Subdirectora de Educación Normal
Profra. Sara Graciela Mejía Peñaloza
Directora de la Escuela Normal No. 3 de Toluca
Mtra. María del Carmen Salgado Acacio
Subdirectora Académica de la Escuela Normal No. 3 de Toluca
Mtro. Edmundo Darío Soteno Tahuilán
Subdirector Administrativo de la Escuela Normal No. 3 de Toluca
Diseño de Módulos del Plan de Estudios de la Maestría en Educación
Preescolar
Mtro. Salomón Arturo Macías Rosete
Mtra. Juana Jiménez Vázquez
Profr. Salvador Carbajal Zapi
Dr. Jorge Loza López
131
IDENTIFICACIÓN DEL MÓDULO
Módulo: sujeto, contextualización y diagnóstico
Eje procesal: convergencia de saberes
metodológicos
Horas:4 horas
HBCA: 2
HTI: 2
Créditos: 5
Semestre: primero
Fecha de elaboración: Octubre de 2007 Fecha de actualización: mayo 2017.
Módulo antecedente
(En relación con la malla
curricular)
Módulo consecuente
(En relación con la malla
curricular)
Módulos simultáneos del
semestre:
Curso taller de inducción Configuración y
tratamiento metodológico
Epistemología de la práctica educativa Orientaciones filosóficas de la educación preescolar Intervención educativa en contexto orgánico Práctica docente reflexiva.
Programa elaborado por
Profr. Salomón Arturo Macías Rosete
Colegio de Profesores de Posgrado
Escuela Normal No. de 3 Toluca
132
INTRODUCCIÓN Nos encontramos en el primer semestre del programa de programa de Maestría en
educación preescolar. Estamos frente al primero de cuatro módulos, organizados para
atender el horizonte metodológico de la investigación educativa en el proceso de
elaboración del documento para la obtención de grado. Como profesor diseñador del
módulo Sujeto, conocimiento y conciencia, siendo parte del Colegio de profesores de
posgrado, pienso a la distancia en el tiempo, que entre ustedes empieza a surgir
algunas inquietudes, sospechas y preguntas, que bien pueden ya ser la revelación de
las primeras tensiones de la formación docente al relacionarse de un modo distinto
con el conocimiento. Es común que en un proceso de formación aparezcan tensiones
entre lo que ya se sabe de la práctica educativa y lo que falta por descubrir. La frontera
entre lo uno y lo otro y la generación de las primeras preguntas, me da pie para
compartir con ustedes una primera línea de discusión. Me refiero a que investigar es
un modo de conocer lleno de tensiones, porque investigar es un acto creativo más que
un acto tecnológico.
Es posible que en el aula se esté generando un ambiente de incertidumbre, porque
algunas de las preguntas que ustedes han hecho no tienen respuestas inmediatas,
como algunos quisieran esperar en este momento del proceso de formación. Esto es
así cuando aparecen preguntas complejas que no se pueden responder con
respuestas simples o fáciles. El ambiente del aula, en tal situación, es favorable para
saber situarse en condiciones de aprender frente a lo incierto que produce el primer
momento al aproximarse al campo de la investigación.
Lo que quiero compartir con ustedes es que cuando conocemos en escenarios en los
que se reconoce que hay tensiones, es una buena señal para distinguir cuando se
conoce dejándonos llevar por inercias, como lo son en nuestro tiempo, las poderosas
inercias de la información o las mismas inercias de la ilustración. En estas últimas se
corre el riesgo de que la persona se auto mutila. Es decir negarse la capacidad de
pensar lo que aún no se conoce o suponer que lo que se conoce como información es
conocimiento. Aquí la importancia pedagógica de acercarnos a la investigación como
una forma no solo de documentar un fenómeno o problema, sino como un modo de
133
conocer en el que no sólo hay tensiones, sino la necesidad de aperturar nuevos
caminos de búsqueda de conocimiento.
En la investigación como acto creativo está en juego el modo de pensar de quien
conoce. En las finalidades formativas de la maestría apostamos porque ustedes
estudiantes y nosotros profesores aprendamos a pensar con visión holística el
conocimiento con el cual damos cuenta de la realidad en la que existimos. En el
propósito está el interés de que nos demos cuenta como educadores, de dos grandes
problemas: la ausencia de sujetos pensantes de la realidad educativa y la
desvaloración de los saberes de la experiencia que se producen en las prácticas
educativas. En estas ausencias lo que está presente con un poder impresionante en
la realidad educativa, son las inercias de la información, la de las habilidades y la de
las competencias. ¿Por qué sucede esto así?, ¿por qué el conocimiento tecnológico
en la realidad educativa?, ¿por qué la tendencia a separar el conocimiento?, ¿por qué
la información no siempre genera conocimiento?
Al hacer nuestra la idea de que la investigación es un acto creativo más que un acto
tecnológico, sugiero poner especial atención en la aparición de dos conceptos, el
concepto de necesidad y el de sentido en los procesos de aprendizaje. Empecemos
por entender que estos conceptos expresan actos de pensar aquello que no se tiene
a partir de lo que ya se ha aprendido. La clave de razonamiento traída al campo de la
investigación, es que si en un aprendizaje sólo me quedo con lo que ya se tiene
definido como conocimiento, no hay ningún acto de pensar, lo que hay simplemente
es un acto de repetición de contenidos teóricamente definidos. Para nosotros en el
programa de maestría estamos convencidos que la teoría no es una solución, para
nosotros la teoría es un problema en el proceso de formación.
Investigar en tal perspectiva de acto creativo, implica desplegar capacidad de
búsqueda a partir del reconocimiento de problemas de la realidad educativa, no sólo
como simple deseo, sino como algo que se quiere distinto por necesidad. La
sugerencia es preguntarse ¿qué necesidad tengo de investigar esto o esto otro? El
despliegue de capacidad de búsqueda exige saber dónde estoy y cómo estoy situado,
lo cual cuestiona muchas cosas, y ese cuestionamiento puede resultar intelectual y
134
emocionalmente doloroso, porque en las inercias de la costumbre, solemos
inercialmente no dudar de nosotros mismos, tampoco aceptamos que el otro me
interpele. Solemos estar acostumbrados a vivir en el castillo de la razón, el castillo de
la verdad absoluta.
Un riesgo que es común del ambiente escolar en el que cotidianamente existimos, es
la tendencia a buscar un yo, como un yo psicológico, cuando que de lo que se trata al
entrar al campo de la investigación educativa, es la reactivación de un docente como
sujeto pensante de su realidad, es decir un sujeto pedagógico a la vez que epistémico
capaz de modificar el modo de construir conocimiento, en los límites fronterizos entre
un saber-información y un saber-pensar la realidad con base en la información que se
tiene.
Lo anterior significa trascender como docente en calidad de sujeto de y en la historia
y no un sujeto histórico, que supone, por una parte plantearse el problema de
formación en diferentes momentos y circunstancias del tiempo en el que hemos hecho
historia. Necesitamos recuperar nuestro modo de pensar y de ser en el tiempo de la
historia, somos historia, hacemos historia; tomar conciencia de nuestra forma de
conocer en el paso desde lo estructurado a lo estructurable, es decir, el paso desde lo
conocido a lo cognoscible del conocimiento; lo cual exige desplegar la capacidad de
observación-problematización-reconstrucción de la realidad, no sólo como un
mecanismo basado en la explicación, sino como capacidad de anticipación basada en
la exigencia de lo nuevo. En otras palabras, lo que se sugiere es observar- reflexionar-
problematizar la práctica educativa, con base en lo posible que se abre ya no
solamente hacia lo explicativo, sino en forma más inclusiva hacia lo necesario. Postura
ética de la investigación.
Junto a estos despliegues de capacidad para relacionarse con el campo de la
investigación educativa como acto creativo, es también de gran importancia pensar en
el ambiente de este módulo, en el potencial pedagógico de la curiosidad como
capacidad de búsqueda (heurística) al realizar el trabajo de investigación. Con el
planteamiento me surge el interés de hacer una sugerencia relacionada a la riqueza
135
de vivir la alegría de la infancia. Si quieren aprender hacer investigación educativa,
dispónganse a voltear la mirada en la forma de preguntar y curiosear del niño con el
que trabajan todos los días, y observen con qué gusto y con qué alegría, el niño
disfruta el descubrimiento de su vida y de su mundo. Así hemos de vivir el
descubrimiento del lado obscuro de nuestra práctica educativa, así hemos de aprender
a vivir disfrutando el sentido pedagógico de investigar.
Hasta aquí espero dejar claro que el primer momento de la investigación educativa, a
trabajar en el módulo Sujeto, contextualización y diagnóstico, es la reactivación
pensante del docente, lo cual quiere decir, que esperamos desde ahora, el
surgimiento de un estudiante que reflexiona observando, describiendo y
problematizando la práctica educativa. De esta acción se espera la aparición del
posible problema de investigación contextualizado, que bien llevado como
proceso de construcción de conocimiento, estoy seguro, podrá conformar el primer
apartado del trabajo de tesis.
En el segundo semestre el módulo de Configuración y tratamiento metodológico,
aborda el segundo momento del proceso de investigación, al que denominamos
tratamiento del problema de investigación. El problema que hemos de advertir en
proceso de construcción de conocimiento vía la investigación, es el modo de usar de
la teoría y el valor que le damos a los saberes pedagógicos que van surgiendo de las
experiencias de la práctica educativa. Estos es importante considerar, porque del
modo de usar la teoría, depende el tratamiento y los argumentos con los cuales vamos
sostenemos nuestras ideas, lo que encontramos y decimos en el trabajo de
investigación.
El módulo Autoconocimiento y análisis de la información del tercer semestre, remite
al tercer momento del proceso de investigación, que consiste en el diseño y práctica
de una propuesta de intervención educativa, alternativa al problema de
intervención pedagógica surgida del trabajo de investigación, de las circunstancias de
la práctica educativa y las concepciones de teoría a las que se van acercando y se
van apropiando. Como propuesta surge del contexto de realidad; se evalúa la
136
propuesta, se documenta los alcances, obstáculos y pertinencia en la realidad. Con la
producción generada se organiza el tercer apartado de tesis. Los resultados de la
aplicación de la propuesta en término de sus alcances reales.
En el cuarto módulo Praxis pedagógica desde propuestas de intervención, del cuarto
y último semestre de la maestría, se construye el horizonte de la investigación, que
quiere decir, reconstruir-organizar el todo de la investigación documentada a partir
de cuatro momentos, orientados por la necesidad y el sentido de quien investiga y
dando respuesta a la pregunta ¿cómo se hizo el trabajo de investigación?
Como se puede observar y entender, a través de estos módulos se plantea recurrir a
la investigación como parte del proceso de formación docente, lo cual se traduce y
concreta en la producción escrita del documento de tesis para obtener el grado. La
sugerencia desde ahora para estudiantes y profesores tutores, es atender con especial
atención y sentido de prudencia cada uno de los momentos del proceso de
investigación, dada la complejidad que puede representar el acontecer de la formación
en cada semestre. La dificultad puede resultar mayor, si pensamos que a lo largo de
la maestría está de por medio, aprender a pensar con visión holística el sentido
pedagógico de la práctica de intervención educativa.
OBJETIVO GENERAL
Construir el problema de investigación educativa como otra forma de conocer, pensar
y documentar en forma escrita, los acontecimientos de la práctica educativa
contextualizada.
CAMPOS PROBLEMÁTICOS Y LÍNEAS DE DISCUSIÓN
1. Nociones de investigación y su aplicación en el campo educativo
Investigación con un enfoque tecnológico
Investigación con un enfoque social
La producción de conocimiento
La producción de conocimiento pedagógico
137
¿Por qué la ausencia de sujetos en los enfoques de investigación?
2. Reactivación del sujeto pensante de la práctica educativa
¿Quiénes somos como docentes?
¿Qué historias marcan nuestra vida como docentes?
¿Cómo nos relacionamos con el conocimiento?
¿Cómo nos relacionamos con la teoría?
¿Qué valor damos a los saberes que surgen de las experiencias?
3. Uso pedagógico de la pregunta en investigación
¿Cómo preguntamos cuando preguntamos?
Tipos de preguntas en investigación
Los cuestionamientos
Primeras preguntas a la práctica educativa
Sujetos, acontecimientos y contextos en investigación
4. Estructuras analíticas y estructuras sintácticas en investigación
5. La construcción del problema de investigación
¿Por qué problema de investigación en los propósitos formativos de la
maestría?
El problema de la objetividad y los lenguajes cartesianos en investigación
Tema, objeto, problema de investigación
Contexto del posible problema de investigación
Construcción-planteamiento del problema de investigación
Necesidad y sentido en investigación
Uso de la narrativa al estructurar el primer apartado de la investigación
MÉTODO DE TRABAJO
Desde la introducción al trabajo de este primer módulo sujeto, contextualización y
diagnóstico, hemos dejado con cierta claridad la importancia pedagógica de aprender
a pensar con visión holística la realidad educativa; de saber preguntar y cuestionar lo
que se ve y se observa en esa realidad. Indispensable al hacer investigación. El
cuestionamiento de esas primeras expresiones de realidad que se ven, que se
138
observan, se pueden también leer desde múltiples relaciones en distinto tiempo, con
parámetros de tiempo y espacio diferentes. A todo eso y más aquí le llamamos
problematización, y es el método de trabajo que nos acompaña en los caminos de la
investigación; no el camino.
La problematización como se está planteando en diversos módulos, es el método de
trabajo que nos acompaña en el proceso de formarnos docentes desde y para la
intervención educativa, es exigencia de razonamiento en el despliegue del pensar la
práctica y el conocimiento con visión holística y ecológica. Como exigencia de
razonamiento la problematización en investigación, es un modo de desarmar aquello
que en apariencia aparece como unívoco y fragmentado. Ayuda a explorar aquello
que aparece claro y coherente; exige descubrir el otro lado de esa claridad y esa
aparente coherencia con la que se nos aparece la realidad educativa. Hay que mirarla
por dentro, nosotros mismos hemos de aprender a mirarnos por dentro, somos parte
de esa realidad primera. La exigencia de razonamiento en esta dimensión
metodológica supone no solamente saber algo sino saber utilizar eso algo que se
sabe, y esto es lo que aquí llamamos la práctica de intervención educativa, visto
incluso con cierta reserva, como competencia con sentido pedagógico, que significa
no saber para eliminar al otro, sino para solidarizarse con el otro y con los otros con
quienes nos relacionamos.
Las preguntas clave de la problematización en investigación son ¿qué necesidad se
tiene de investigar eso que se quiere y no otra cosa?, y ¿qué sentido tiene o le puedo
otorgar a lo que finalmente decido investigar? La problematización como método de
trabajo en un trabajo creativo de investigación, necesariamente ayuda a romper con
un pensamiento fijo, estancado fragmentado, porque supone un movimiento, en este
caso, para las finalidades formativas de la maestría, mejor dicho en la maestría, el
movimiento es pedagógico, es epistémico y es holístico además de ecológico.
ESTRATEGIA
La estrategia a seguir en este módulo es que la estudiante en el proceso de
139
investigación y organización de los apartados del trabajo de tesis, se vea y se sienta
siempre acompañado de un tutor, pero un tutor que no se asume en el papel paternal
de decidir los caminos que debe seguir el hijo, sino un tutor pedagógico y epistémico
que se acompaña y acompaña al otro en plena libertad de tomar decisiones y de
pensar sus decisiones como mejor le convenzan. El tutor en este sentido de estratega
que acompaña un trabajo profesional, evita en todo momento verse como psicólogo,
algo que ocurre en licenciatura. Aquí el tutor es igualmente responsable del proceso
de formación y de las formas de estructurar el conocimiento por el estudiante, sólo que
actúa con prudencia y ética pedagógica en su relación con los estudiantes. El papel
pedagógico del tutor se da en la exigencia de argumentos que sostienen las ideas de
los estudiantes.
Sea entonces para los módulos integrados en el eje procesal de formación,
denominado convergencia de saberes en movimiento holístico, la figura responsable
del módulo será el tutor en acompañamiento profesional a diferencia del resto de los
módulos que conforman la malla curricular que son atendidos por un asesor. La
precisión se hace en tanto el responsable del módulo asume una responsabilidad
mayor al asumir tareas no solo de revisar, rediseñar, valorar y dar seguimiento al
programa de módulo que coordina y acompañar al estudiante en el proceso de
articulación de aprendizajes con los otros módulos que se dan de manera simultánea,
en éste quinto eje, la tarea se diversifica al realizar las acciones mencionadas además
de articular los aprendizajes en la integración de un documento para la obtención de
grado. Condición que exige estar en permanente diálogo con los estudiantes,
asesores, tutores e integrantes del colegio de profesores.
El colegio es el espacio de formación docente en donde se exponen los problemas de
estudiantes y profesores al relacionarse con el conocimiento, así como de las
problemáticas que surgen en los acontecimientos que se van viviendo a lo largo de la
maestría, como lo es, en este caso, el de la investigación educativa y el papel de la
tutoría en acompañamiento profesional.
140
EVALUACIÓN
El módulo Sujeto, contextualización y diagnóstico, tiene carácter de taller, lo que
significa que haya producción escrita, producto del trabajo de investigación. El criterio
de evaluación en tal caso y por la naturaleza del trabajo en este módulo queda abierto
a su discusión y toma de acuerdos en colegio de profesores de posgrado. En su
momento a la toma de acuerdos con estudiantes. Un criterio por ahora, es que la
producción escrita de la investigación de paso a la organización del primer apartado
del trabajo de investigación.
BIBLIOGRAFÍA BASE
BOLÍVAR, Antonio. (2002) ¿De nobis ipsis silemus?: epistemología de la investigación
biográfico-narrativa en educación. Facultad de Ciencias de la educación Granada.
Revista electrónica de investigación educativa. Vol. 4. No 1, 2002.
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En Problemas antropológicos y utópicos del conocimiento. Jornadas 126. El Colegio
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cognitiva del aprendizaje, en César Coll y otros. Desarrollo Psicológico y Educación II.
Psicología de la Educación.
Madrid: Alianza.
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_________ (1997) Psicología y curriculum. Una aproximación psicopedagógica a la
elaboración del curriculum escolar. México: Paidós Mexicana.
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Delval, Juan (1992) Crecer y pensar. La construcción del pensamiento en la escuela.
México: Paidós Mexicana
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editorial Paidós mexicana. 306p.
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Infante, Isabel. (1983) Educación, Comunicación y Lenguaje. Fundamentos para la
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Zabala Vidiella, Antoni (1999) Enfoque globalizador y Pensamiento Complejo. Una
respuesta para la comprensión e intervención en la realidad. España: Grao
143
MÓDULOS SEGUNDO SEMESTRE
144
Módulo Infancia y Pensamiento Infantil
Mayo 2017
145
Directorio
Dr. Eruviel Ávila Villegas
Gobernador Constitucional del Estado de México
Lic. Elizabeth Vilchis Pérez
Secretaria de Educación
Mtro. Juan Jaffet Millán Márquez
Subsecretario de Educación Básica y Normal
Profra. María Isabel Bustos Martínez
Directora General de Educación Normal y Fortalecimiento Profesional
Lic. Nicolás Escalona Ramírez
Director de Fortalecimiento Académico
Dra. Susana Hernández Rodríguez
Subdirectora de Educación Normal
Profra. Sara Graciela Mejía Peñaloza
Directora de la Escuela Normal No. 3 de Toluca
Mtra. María del Carmen Salgado Acacio
Subdirectora Académica de la Escuela Normal No. 3 de Toluca
Mtro. Edmundo Darío Soteno Tahuilán
Subdirector Administrativo de la Escuela Normal No. 3 de Toluca
Diseño de Módulos del Plan de Estudios de la Maestría en Educación Preescolar
Mtro. Salomón Arturo Macías Rosete
Mtra. Juana Jiménez Vázquez
Profr. Salvador Carbajal Zapi
Dr. Jorge Loza López
146
Datos de identificación del módulo.
Módulo: Infancia y Pensamiento Infantil
Eje procesal de formación docente: Construcción de conocimiento y
competencias con sentido pedagógico.
Horas semanales: 4
HBCA: 3
HTI: 1
Créditos: 5 Semestre: segundo
Fecha de elaboración Mayo 2017
Módulo antecedente:
Módulo consecuentes
Módulos simultáneos del semestre:
Epistemología de la
práctica educativa
Procesos de
aprendizaje
infantil
Pensar filosófico en acontecimiento educativo Educación, estado y sociedad Intervención docente estratégica Configuración y tratamiento metodológico
Programa elaborado por: Profesor Salomón Arturo Macías Rosete
Colegio de Profesores de posgrado
147
INTRODUCCIÓN
El módulo Infancia y pensamiento infantil está organizado en atención de las
siguientes preguntas ¿Qué se sabe de la cultura pedagógica de las educadoras para
comprender y orientar la naturaleza biológica del proceso de aprendizaje del niño en
su infancia?, ¿Quiénes son los niños y cuál la naturaleza del pensamiento infantil?,
¿cómo educar al niño preescolar en la riqueza de su infancia en época de violencia en
la que se llega a odiar con tanta violencia?, ¿Qué hace distinguir el conocimiento del
niño como ser vivo y al niño como el alumno de preescolar?, ¿Cómo a través de la
intervención educativa se favorece la construcción de conocimiento y competencias
un desarrollo infantil?, ¿cuáles son los peligros de que el ser humano no logre aún
conquistarse así mismo, comprender su naturaleza y actuar desde la infancia con base
en el fundamental entendimiento del vivir social?, ¿Sabemos acaso cómo opera
nuestro sistema nervioso y qué relación tiene con el tremendo poder especificador de
la realidad que es la imitación conductual?
Estas interrogantes y otras están presentes sin respuesta en el quehacer cotidiano de
los docentes y en la supuesta formación integral del niño durante su tránsito por la
educación preescolar; lo están también ausentes en los diseños curriculares de
formación de maestros en los distintos niveles educativos.
Están ausentes porque la historia de nuestra formación docente está fuertemente
cargada de psicología; difícilmente nos hemos encontrado con las bases biológicas
del entendimiento del ser humano. Sabemos qué es el conocimiento pero no porqué
el conocimiento es lo constitutivo del ser viviente, lo propio de ser hombre. Tenemos
dificultad para saber el conocimiento de sí mismo, su semilla más profunda. Las
formas de trabajar la enseñanza y conducir los aprendizajes, están marcadas por
discursos psicológicos aun cuando se llegan a mencionar en el campo educativo como
psicopedagógicos.
Las ausencias y los niveles de violencia que existen en la actual sociedad, así como
las formas de violencia que está alcanzando las relaciones de enseñanza y
aprendizaje en las aulas, exige que los educadores hagamos esfuerzos
148
extraordinarios para comprender una mirada más amplia y más abierta, incluso más
ecológica del conocimiento humano, para estar en condiciones de entender la
naturaleza de los procesos de aprendizaje infantil; de esta forma dialogar la pertinencia
de las competencias profesionales y lo que realmente posibilita el aprendizaje integral
y comunitario en el niño preescolar, de manera que hagamos conciencia de la
necesidad de conocer a los niños atendiendo no solo las formas cognitivas de
razonamiento, sino también las implicaciones de lo emocional en la inteligencia
humana, es decir, el entendimiento biológico de lo humano de la infancia desde donde
abrir camino, nuevos caminos para potenciar el pensamiento del niño preescolar.
La apuesta está en recuperar la capacidad ético pedagógica para recrear la tesis que
orienta el programa del presente módulo. Los educadores tenemos el asombroso
poder de transformar realidades, que es propio de la ética pedagógica de los docentes
y del mundo educativo que poseemos, gracias a nuestra formidable facultad de
reflexionar la vida escolar ayudándonos de la conciencia.
En tal caso lo que necesitamos entender desde ahora, es no creer que las respuestas
a las grandes preguntas planteadas, está en tratar de mejorar la inteligencia humana
mediante ingenierías de la información genética, tecnológicas o de cualquier otra
índole; tampoco esperar con actitud pasiva y dependiente la ayuda externa que no
llegará.
De acuerdo con el espíritu pedagógico del programa de maestría, lo que se sugiere
es liberar en toda su extensión los impulsos biológicos que ya poseemos, prestando
la ayuda que podamos darle, y quitando con nuestra reflexión consciente las toneladas
de rencores acumulados que ahogan y aplastan el entusiasmo educador, porque los
rencores siempre están orientados contra otros seres humanos, lo cual impide
liberarse en la plena manifestación de su maravillosa dimensión natural, que es para
los fines de la educación, la realización existencial de seres sociales y sociables. Cabe
recordar que uno de los desafíos mayores, sino es que el mayor en la educación
preescolar, es precisamente la socialización. En esta línea de reflexión, es posible
pensar que educar al niño preescolar implica para la educadora de la capacidad
sensible para favorecer el descubrimiento de su propio yo, con toda la riqueza que
149
guarda el “secreto de la infancia”, el maravilloso mundo del pensamiento infantil.
¿Cómo lograrlo? Esperamos que en este curso, el diálogo con los autores, las teorías
propuestas y la participación activa y consciente de cada uno de ustedes en grupo,
permita que descubran los elementos del entendimiento humano necesarios para
transformar sus concepciones e innovar su práctica de intervención educativa.
Este módulo se relaciona con el módulo “Orientaciones filosóficas de la educación
preescolar” en la medida en que se vincula con la crítica al reconocimiento de las
relaciones pedagógicas que se establecen entre los seres humanos en tanto sujetos
éticos, morales y pedagógicos; con el módulo “Educación, estado y sociedad” al
comprender que el entendimiento biológico del ser humano en los procesos de
aprendizaje, está relacionado a la necesidad que tenemos como individuos de
formar parte de grupos humanos y de operar en consenso con ellos, fenómenos
ambos que se dan en todos los seres cuya existencia transcurre en un medio
social. Con el módulo “Intervención docente estratégica” se establece una estrecha
vinculación en términos de tensiones entre lo estratégico y lo bilógico al identificar el
tipo de relaciones en el aula y en el aprendizaje, vía la construcción de conocimiento,
el diagnóstico en el proceso de investigación, y el tratamiento de los contenidos y
enfoque por el que se puede ir delineando el diseño de una propuesta para innovar la
intervención pedagógica en preescolar.
OBJETIVO
Conocer las bases de la educación de la infancia, fundadas en una adecuada
comprensión de la naturaleza del proceso de aprendizaje humano y de lo que influye
la diversidad de las conductas en el maravilloso mundo de la infancia, de manera que
posibilite organizar estrategias de enseñanza para potenciar el pensamiento infantil,
según las implicaciones de contexto, ritmos de aprendizaje y construcción de valores
para la vida cotidiana.
CAMPOS PROBLEMÁTICOS Y LINEAS DE DISCUSIÓN
Para los fines de aprendizaje y formación docente por atender durante el módulo, es
150
preciso tener presente que el estudiante continúa, por una parte, dando cuenta del
proceso de problematización de su práctica educativa, reconocimiento su historicidad
como sujeto pedagógico y, por otra, la reflexión consciente de las dificultades de la
construcción de competencias con sentido pedagógico, tanto en el curso taller de
inducción como en el módulo antecedente.
El movimiento de transversalidad sincrónica y diacrónica, como exigencia de
razonamiento que guía el eje procesal articulador, permite que los participantes
participen en el aula dando cuenta a través de preguntas y conversatorios, del sentido
histórico y comunitario tanto de su proceso de formación como de los procesos de
aprendizaje de la infancia y el pensamiento infantil. En este contexto los campos
problemáticos y líneas de discusión a trabajar son los siguientes:
1. Las bases de nuestro conocer y sus implicaciones pedagógicas en la organización
de los procesos de aprendizaje infantil.
Las tentaciones de la certidumbre
El papel y lugar de las convicciones
El conocimiento y las acciones que surgen de la certeza
La experiencia visual cotidiana
El momento de la reflexión
El lenguaje es lo peculiar en la forma de ser humanos
Explicación mágica y explicación científica
2. Organización de lo vivo y sus implicaciones educativas en el conocimiento de la
infancia en preescolar.
Aparición de los seres vivos
La organización autopoiética y el sentido de identidad
Ontogenias y filogenias de linajes reproductivos
151
3. Dominios conductuales y organización del sistema nervioso en los actos de
conocimiento infantil.
El libre arbitrio de la voluntad más allá de los determinismos y dominios
conductuales.
Determinismo y predictibilidad. Implicaciones pedagógicas del aprendizaje
esperado.
Nuestra experiencia es libertad creativa
Operatividad del sistema nervioso como estructura de conexiones
Las conductas en los procesos de aprendizaje infantil
Particularidades de la estructura neuronal
Plasticidad del sistema nervioso
Contexto relacional de la evaluación
4. La organización del sistema social. La dinámica social humana como fenómeno
biológico.
Los seres humanos somos criados en una cultura patriarcal
Eludimiento en acoplamiento social
Formas filogenéticas y ontogénicas de comunicación: la cultura, lenguaje,
mente y conciencia.
Orden e inteligencia en los caminos del desarrollo
Formación de la personalidad infantil
5. Infancia y pensamiento infantil
¿Qué significa trabajar la infancia en el ambiente educativo preescolar?
¿Cómo potenciar el aprendizaje infantil en preescolar?
152
CRITERIOS DE MÉTODO
Los procedimientos metodológicos y epistémicos en la construcción de
conocimiento se realiza desde lo que hemos llamado como aula abierta; aula
abierta en el sentido de que el espacio académico sea motivo de
observación, registro, análisis y crítica, que lleve a los asesores a reconocer
su práctica educativa para el mejoramiento de su desempeño profesional y
el logro de los propósitos educativos.
En este momento se ha posibilitado transitar del aula abierta hacia una
comunidad de aprendizaje donde el participante como observador ofrezca
posibilidades de abrir diferentes horizontes de comprensión al debate que se
genera al interior del aula.
Hablar de procedimientos metodológicos en el programa de la MEP es
pensar la práctica educativa desde la relación práctica-teoría- práctica crítica.
Son elementos clave: El uso de la pregunta, el diálogo, la coordinación por el
asesor de módulo, la observación en aula, la participación activa de
estudiantes y docentes, el diario, entre otros.
La conversación es “… mucho más que un diálogo o un mero intercambio de
ideas, implica la explicitación y relación de pensamientos distintos en torno a
un interés común, el respeto por las ideas expresadas, la libertad para
manifestar dudas o desconocimiento y la intención de conocer, de entender
y de avanzar en la construcción de ideas. Es decir, implica el ejercicio del
pensamiento por estudiantes y asesor.
Una tarea básica es la coordinación de módulo entendiéndola como el estar
cara a cara en conversatorio con los estudiantes que integran el grupo. Es
darse un darse relación de sujetos en relación tú-yo
Esta propuesta de aula abierta posibilita que los observadores intervengan,
teniendo en la pregunta la forma de hacerse presentes en el intercambio
académico.
El intercambio académico se realiza entre asesores, estudiantes y
observadores externos- cuando los haya- en el sentido de participar y
enriquecer la construcción epistémica en Colegio de Profesores de
153
Posgrado. El trabajo en conversatorio permite dar cuenta del proceso de
construcción que realiza cada estudiante.
La presencia activa de los estudiantes es condición fundamental para lograr
el propósito señalado en el programa, ésta se refleja al problematizar su
propia práctica educativa, al generar líneas de discusión de los materiales
que fundamentan el trabajo, de proponer fuentes y eventos académicos que
enriquecen la propuesta.
La lectura de los textos por estudiantes y asesores, previa a la sesión, es
condición fundamental para el trabajo en el módulo.
Para el mejoramiento del desempeño docente se realiza una coevaluación
(con la valoración por estudiantes, la evaluación por docentes del mismo
colegio de posgrado y la autoevaluación), para desde ahí intencionar planes
de mejora.
Organización de entrevistas a profundidad e historias de vida de niños en edad preescolar.
ESTRATEGIA DE TRABAJO
Considerar que el campo de lo biológico para entender los procesos de aprendizaje
en las educadoras es hasta ahora desconocido en la cultura pedagógica nuestra, lo
cual permite valorar la importancia que tiene el estudio científico que hace Maturana y
Varela plasmado en el libro “El árbol de conocimiento”, para decidir, si así se considera
pertinente por el asesor, en Colegio de Profesores y la opinión de estudiantes, trabajar
la lectura del texto en diálogo con la propuesta pedagógica de María Montessori.
Expreso como diseñador del programa que la organización de los campos
problemáticos y líneas de discusión, están organizados conforme los planteamientos
y lógica de los apartados del texto el árbol del conocimiento. El propósito es apropiarse
a fondo de elementos para ubicar las bases biológicas del entendimiento humano y
dialogarlas en el último campo problemático con la obra de Montessori, al conocer “los
secretos de la infancia”.
El desafío pedagógico en tal caso, es hacer esfuerzos extraordinarios para traducir las
aportaciones científicas de los autores al plano pedagógico del aprendizaje en la
154
infancia y lo que bien pueda ayudar para comprender por dónde la potenciación del
pensamiento infantil. La apuesta pedagógica es que un trabajo de esta naturaleza,
bien puede hacer que los estudiantes logren generar conocimiento educativo respecto
de la infancia, el aprendizaje infantil y formas de intervención didáctica en las aulas
del preescolar. La sugerencia queda abierta, la decisión la toman quienes tengan a su
cargo el módulo.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Durante el proceso, mostrar indicadores:
Problematización, intercambio de ideas y discusión en el trabajo del módulo.
Incidencia pedagógica de los fundamentos biológicos para comprender los
procesos de aprendizaje en la infancia y el pensamiento infantil.
Presencia del argumento científico en relación a la infancia y el pensamiento
infantil por escrito.
Disposición al trabajo con respeto y tolerancia a la participación del otro.
Aprender a distinguir la función explicativa de la función epistemológica del
concepto.
Innovar formas de relacionarse con el conocimiento.
Crear nuevas formas de organización para Intervenir lo educativo de la
infancia con sentido pedagógico.
Concreción de reflexiones que desde la práctica profesional se realiza y que
permiten al docente dar respuesta a demandas y necesidades de la
educación preescolar.
Integrar el aprendizaje a circunstancias de vida y saber utilizarlos en el actuar
cotidiano.
Saber tomar decisiones, recuperar su capacidad de preguntar y asumir una
actitud ética responsable para trabajar con autonomía áulica.
Aprender a problematizar la práctica educativa relacionando cada uno de los
elementos que la constituyen.
Producto:
155
El producto es un escrito que dé cuenta de las concepciones de la infancia y el
pensamiento infantil, a partir de los elementos de conocimiento sobre las bases
biológicas del entendimiento, a los que tuvieron acceso durante el trabajo modular.
Es sugerente que el escrito esté relacionado a las producciones que ya se tienen, las
de la práctica y las de los estudios en posgrado. Por ejemplo, al diagnóstico que se
tiene por escrito, como parte del trabajo de intervención en el aula, en donde está
presente el niño, las experiencias de aprendizaje en este módulo y las concepciones
actuales como ser vivo en el mundo de su infancia y las exigencias de formación
docente relacionado con el posible problema de investigación, así como del diseño
inicial de una propuesta pedagógica y didáctica para innovar la intervención
pedagógica. La estructura y valor del escrito lo deciden el asesor en diálogo con
estudiantes.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA. MATURANA, Humberto y Varela Francisco (2003). El Árbol Del Conocimiento. Las bases biológicas del entendimiento humano. LUMEN/Editorial Universitaria. Argentina. MONTESSORI, María. (1995). El niño. El secreto de la infancia. Editorial DIANA. México. BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA Ardila, Alfredo; Ostrosky-Solís, Feggy. (1993) Diagnóstico del daño cerebral. Enfoque neuropsicológico. México: Editorial Trillas,
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educación. México: Casa de la Cultura del maestro mexicano.
Gómez Palacios, Margarita; Villareal, Ma. Beatriz; González, Laura V.; López Araiza,
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Ma.de Lourdes; Jarillo, Remigio. (1995) El niño y sus primeros años en la
escuela. México: Secretaría de Educación Pública/Fondo de Cultura
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Habermas, Jürgen. (1998) Conciencia moral y acción comunicativa. 5ª ed. España:
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Educación/Alianza Editorial.
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Martínez y Martínez, Roberto (2005) La salud del niño y del adolescente. 5ª ed.
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McCandless BR; Trotter RJ. (1981) Conducta y desarrollo del niño. 3ª ed. México:
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Fondo de Cultura Económica. Young, J. Z. (1986) Los programas del cerebro
humano. México: Fondo de Cultura Económica.
157
Módulo Pensar Filosófico en Acontecimiento
Educativo
Mayo 2017
158
Directorio
Dr. Eruviel Ávila Villegas
Gobernador Constitucional del Estado de México
Lic. Elizabeth Vilchis Pérez
Secretaria de Educación
Mtro. Juan Jaffet Millán Márquez
Subsecretario de Educación Básica y Normal
Profra. María Isabel Bustos Martínez
Directora General de Educación Normal y Fortalecimiento Profesional
Lic. Nicolás Escalona Ramírez
Director de Fortalecimiento Académico
Dra. Susana Hernández Rodríguez
Subdirectora de Educación Normal
Profra. Sara Graciela Mejía Peñaloza
Directora de la Escuela Normal No. 3 de Toluca
Mtra. María del Carmen Salgado Acacio
Subdirectora Académica de la Escuela Normal No. 3 de Toluca
Mtro. Edmundo Darío Soteno Tahuilán
Subdirector Administrativo de la Escuela Normal No. 3 de Toluca
Diseño de Módulos del Plan de Estudios de la Maestría en Educación Preescolar
Mtro. Salomón Arturo Macías Rosete
Mtra. Juana Jiménez Vázquez
Profr. Salvador Carbajal Zapi
Dr. Jorge Loza López
159
Datos de identificación del módulo.
Módulo: Pensar filosófico en acontecimiento educativo
Eje procesal de formación docente:
Inclusividad con criterios de diversidad
cultural
Horas semanales: 3 HBCA
Créditos: 4
Semestre: segundo
Fecha de elaboración
Mayo de 2017
Módulo
antecedente:
Módulos
consecuentes
Módulos simultáneos del semestre:
Orientaciones
filosóficas de la
educación
preescolar
Atención a la
diversidad
Infancia y pensamiento infantil
Educación, estado y sociedad
Intervención docente estratégica
Configuración y tratamiento metodológico
Elaboró: Jorge Loza López, Juana Jiménez Vázquez.
Colegio de Profesores de Posgrado de la Escuela Normal No.3 de Toluca
160
Introducción
El presente módulo denominado pensar filosófico en acontecimiento educativo,
propicia que la estudiante en formación de la maestría en educación preescolar,
analice cómo se ha constituido su ser profesional en la docencia, dando sentido a su
práctica docente. En estas circunstancias el sentido de lo filosófico en el módulo
implica que la estudiante de la maestría, se vea en la necesidad de potenciar
pensamiento filosófico, desde el propio contexto histórico social en el que se forma
como profesional de la docencia.
En el espacio formativo, que brinda el módulo, se considera propicio para que la
estudiante en formación comprenda que tanto en la práctica docente como en los
procesos de enseñanza y aprendizaje infantil, está en juego la concepción y sentido
de los modelos educativos internacionales que dan cimientos y circunstancias
profundas a la formación cultural y pedagógica de los maestros. En donde es exigencia
de pensamiento el preguntarse ¿cuál es el sustento filosófico de los diferentes
modelos educativos? ¿Cómo potenciar pensamiento filosófico desde la perspectiva y
finalidades de los modelos educativos actuales? Y algunos planteamientos más que
nos permitan repensar lo dado para advertir la presencia de un filosofar desde y para
la intervención docente.
Repensar que la filosofía se encuentra marginada del ámbito cultural, político, social y
artístico, es saber mirarnos parte de una compleja trama que requiere que el pensar
filosófico esté presente en el ámbito educativo.
El módulo pensar filosófico en acontecimiento educativo, tiene como finalidad, que el
estudiante de la maestría ubique con claridad desde un pensar filosófico, el sentido
pedagógico del modelo educativo de cada momento histórico universal. Lo que
significa repensar cuál es la concepción universal de hombre en un momento histórico
específico y cómo es que esta concepción influye en la realidad, en la que se va
integrando el ser profesional docente que atiende la educación preescolar.
En el programa de este módulo, la filosofía implica libertad de pensamiento y espíritu
161
libre y reflexivo que contribuye a la formación del ciudadano, misma que propicia la
argumentación, fomenta la igualdad, el respeto, la duda, la advertencia sobre posibles
problemas. Planteamientos indispensables para potenciar un pensamiento filosófico.
Cabe hacer mención que lo aquí propuesto no es un curso de historia de la filosofía,
la pretensión es entender con mirada filosófica el vasto universo del acto de educar y
la formación de los modelos educativos en la época actual. Transitar a lo social-
histórico en lo que respecta a la educación. Volvernos partícipes en recuperar el acto
pedagógico, evitar la marginalidad y fractura de los saberes, transitar hacia la idea de
integración del saber, donde el educador debe asumir la tarea de ser protagónico que
la historia le ha encomendado.
El presente módulo se presenta como una propuesta transformadora que busca
construir espacios donde se manifieste un espíritu en espiral, incansable e infinito, con
un pensar acompañado por el sentir de la vida propia y de los demás, sobre todo de
los niños en edad preescolar, tratando de abrir, tal como lo menciona Onimus (1973)
“un espacio cultural libre donde efectivamente cada cual practicaría estas actividades
creadoras: poesía, arte, teatro, música, reflexión filosófica; todo cuanto moviliza las
personalidades, profundiza las conciencias, desarrolla y pone en movimiento el
pensamiento, la imaginación, la afectividad, el universo de las emociones y de los
valores”
Objetivos del programa
Que la estudiante en formación, a través de un pensar filosófico, posibilite la relación
de la filosofía, como libertad de pensamiento, con la historia y ética en la comprensión
global de la situación actual del mundo, respecto a lo que está aconteciendo en el
contexto educativo y proponer caminos por los cuales podría transitar la humanidad
desde propuestas de intervención pedagógica.
Campos problemáticos
162
En el abordaje de los presentes campos problemáticos con sus respectivas líneas se
pretende que la estudiante:
Recupere el sentido eminentemente humanista desde el acto educativo,
teniendo presente la crisis en la que se ve inmersa la filosofía.
Obtener los elementos teórico-filosóficos e histórico-sociales que les brinde la
posibilidad de ampliar la reflexión sobre su práctica educativa.
Hacer aparecer categorías filosóficas necesarias para dimensionar y
fundamentar la propuesta de intervención pedagógica de cada uno de los estudiantes
del programa de maestría.
Abordar con espíritu crítico los debates vigentes de la educación, así como
esgrimir propuestas de transformación.
Superar los límites de una cultura profesional deshumanizada, reconociendo la
necesidad de articulación de los saberes, para lograr la constitución de una nueva
forma de entendimiento sobre la vocación, acorde con las demandas actuales del
aprendizaje infantil.
Los campos problemáticos de este módulo son:
I. Filosofía, educación e historia
II. Horizonte de sentido y humanidad
III. Humanismo: repensar al hombre y sus circunstancias
Descripción de campos problemáticos
Se entiende como campo problemático el espacio de ideas, preguntas, saberes y
conocimientos que brindan la posibilidad de problematización de situaciones que
acontecen en la práctica educativa. Problematización que es propiciada desde la
construcción de preguntas generadoras de discusión, reflexión, análisis e
interpelación. De esta manera se presentan problemas y relaciones que se establecen
en cada espacio.
Filosofía, educación e historia
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Desde la perspectiva de la problematización como exigencia de razonamiento, en este
campo problemático, se es propicio que la estudiante en formación teja una red
compleja de posibles problemas trastocando diferentes ámbitos, como lo es;
innovaciones tecnológicas que han producido beneficios pero que van cosificando al
sujeto, la automatización de la producción y la información con un crecimiento
alarmante, el cual va propiciando tener el control sobre los sujetos, la intensificación
en las guerras a través de procesos de enajenación y destrucción del ser humano, las
innovaciones científicas atentando contra los sistemas ecológicos, la eliminación de lo
humanístico y filosófico de la educación y en la educación . Son hechos que dan
cuenta de un cambio de mentalidades que implica conflictos ideológicos, sociales,
políticos y éticos. Formas de actuar que están fundamentadas en el transitar del
positivismo, pragmatismo y la globalización en la sociedad. Llevándonos a una crisis
mayor que es la desaparición del sentido de lo humano.
Desafíos para la humanidad, problemas que tienen que ser abordados y reflexionados
como aquellos que están aconteciendo en un espacio y un tiempo.
La estudiante como parte de una sociedad se ve entre una trama que le exige ver la
relaciones que dan origen a posibles problemas que requieren ser atendidos y que en
ideas de Vargas (2012) advierte que “el decurso de la sociedad, el desarrollo de la
ciencia, los movimientos culturales y los debates filosóficos se encuentran
entrelazados”
Ante estos planteamientos se propicia visualizar la filosofía, en el cometido de pensar
la crisis en la que vive la educación a través de la historia, para lo cual se requiere un
pensamiento filosófico que genere procesos de atención, a través de una reflexión que
permita entender los cambios históricos y generar escenarios educativos reales que
recuperen el humanismo desde el quehacer docente. Destacar las nociones de
historicidad del hombre y la situación de la existencia humana desde la posibilidad del
replanteamiento de la historia, para emerger la necesidad de la relación filosofía-
educación-historia, en el reconocimiento de referentes que sustentan los modelos
educativos y analizar la transición y las necesidades del ámbito educativo.
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Hablamos de una filosofía que trasciende los moldes tradicionales, aquí se plantea la
idea de en acompañamiento con la filosofía, pretendiendo que la estudiante visualice
el filosofar que cuestiona e interpela, la sugerencia que se hace es que se adentre a
la palabra clave “nosotros” que en ideas de Lenkersdorf (2005) considera que “el
nosotros representa un conjunto que integra en un todo orgánico a un gran número de
componentes o miembros. Cada uno habla en nombre del nosotros sin perder su
individualidad, pero, a la par, cada uno se ha transformado”. Es importante hacer
aparecer el nosotros en la intervención pedagógica para que la docente supere un
individualismo y trascienda a pronunciase con voz nosótrica; la voz del niño
preescolar, de sus compañeras de trabajo, de los padres de familia de la comunidad
donde labora que hace presente el pensar, escuchar, hablar y el actuar como acto
transformador que abre nuevos horizontes a la práctica docente. La docente en
formación es sujeto clave para generar el movimiento del filosofar en tanto es ella la
que convive, conoce, interactúa y observa desde la práctica, quien mejor que ella para
darles voz en cualquier escenario externo desde el cual se dispongan a darse voz.
Las líneas de discusión, giran en torno de:
Repensar la historia y las relaciones directas que esta idea guarda con la
historia de la educación.
Ubicar, polemizar, discutir la noción de historicidad y situacionalidad del
hombre.
Analizar y discurrir sobre la vigencia histórica de los diferentes modelos
pedagógicos.
El acercamiento al nosotros, en el contexto del filosofar.
Preguntas sugerentes
¿Hacia qué tipo de mundo avanzamos?
¿Qué es lo que hace que la globalización esté acompañada de la latente
amenaza contra la naturaleza humana?
¿La evolución de lo virtual, la información y la técnica puede ser una trampa
que nos lleva hacia dónde?
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¿Qué papel juega la filosofía en un escenario de crisis educativa?
¿Qué pretendo al reorientar o resignificar mi práctica profesional desde el plano
filosófico?
Horizonte de sentido y humanidad
Resulta necesario ubicar, a la par de las propuestas filosóficas e históricas
legitimadoras de la idea de progreso lineal también la otra cara de la moneda
propuesta por la misma filosofía, se presenta como necesidad crítica en nuestro
programa de maestría revisar las denuncias contemporáneas sobre la
instrumentalización de la razón, instrumentalización que según los teóricos de la
Escuela Frankfurt se ha traslapado a la mayor parte de los ámbitos humanos, desde
este dictamen propuesto en la Dialéctica de la ilustración por Horkheimer, los sistemas
educativos occidentales no se encuentran exentos de dicha instrumentalización tanto
del pensamiento como de la vida, entendida ésta como correlato de totalidad.
Desde el primer tercio del siglo XX ya se venía gestando la denuncia sobre las
paradojas que la razón misma sufre por las perversiones y corruptelas a las que la ha
orillado la modernidad y sus irrefrenables ideas de dominación y progreso.
Se torna necesaria una mirada contestataria al desenfreno propiciado por la
legitimación dada por la idea lineal y progresiva que se tiene de historia. La necesidad
que se observa de la recuperación de estas críticas radicales es situar y comprender
las sucesivas crisis contemporáneas en las que se ha visto sumergida la racionalidad
occidental, crisis que se ha trasladado y ha afectado a la totalidad de la vida humana.
Discutir cómo las sucesivas oleadas de ilustración por las cuales ha atravesado
Occidente paradójicamente han derivado en lo que los críticos de Frankfurt denominan
como barbarie y sinsentido, plantear también cómo el hombre moderno pierde el
horizonte de sentido y humanidad que guiaban absolutamente todas las actividades
humanas, desde la tecnificación e instrumentalización en los ámbitos más elementales
de la vida humana hasta el surgimiento de los aplastantes sistemas políticos
totalitarios que atraviesan y permean lo largo y ancho de todo el siglo XX.
166
Son líneas de discusión en este campo problemático:
Ejercer una crítica referente a la posibilidad de corrupción y barbarie social que
puede emanar de un modelo educativo.
Debatir sobre la instrumentalización de la razón y sus consecuencias en el
mundo contemporáneo.
Manifestar la posibilidad de superar la instrumentalización y mecanización en el
ámbito educativo.
Humanismo: repensar al hombre y sus circunstancias
En los últimos decenios, y justamente debido a la preocupación que la educación
suscita, han venido emergiendo propuestas de filósofos y pedagogos que pretenden
repensar y revitalizar las premisas que sustentan la educación desde una postura
humanista. Repensar al hombre y sus circunstancias, tratar de redefinirlo, de pensar
las sociedades llamadas industriales y post-industriales desde las necesidades
actuales y las complejidades de las nuevas formas en las que se manifiestan las
relaciones humanas, dimensionar nuevamente la problemática de la comunicación y
de las instituciones, así como el papel que dichas instituciones juegan en la existencia
del hombre en la actualidad.
En este campo problemático se analizarán las propuestas antropológicas, dialógicas
y simbólicas sobre el hombre, la ciencia y el pensamiento, así como también la
apuesta educativa del pedagogo brasileño Paulo Freire tendiente hacia un nuevo
humanismo y las premisas de Fernando Savater que pretenden presentar a la
educación desde un sentido lúdico y estético.
Pensar y dialogar desde la recuperación de los ideales de humanidad y educación que
dichos autores hacen de los modelos de la antigüedad clásica, recorren con ellos las
diferentes posibilidades del humanismo.
Reencontrar la finalidad de la educación como cultura y espiritualidad, como acto
167
eminentemente del pensamiento, como la condición esencial del ser humano.
Se constituyen en líneas de discusión:
Entender el momento actual en el cual se encuentra la educación, fundamentos
teóricos y sus modelos.
Analizar las propuestas filosófico- educativas que pugnan por una educación
integral.
Repensar al hombre, sus circunstancias desde la dignidad de la persona.
¿Ciudadano del mundo o de su entorno?
Las condiciones de posibilidad para el surgimiento de un nuevo humanismo
desde y para la educación.
¿Es posible descubrir la manera en cómo los postulados filosóficos permean o
fundamentan diferentes modelos educativos o políticas educativas en este país?
¿Cómo lograr entender y atender la práctica desde los aportes por los diversos autores
de filosofía?
¿Qué elementos del filosofar se hacen presentes al atender la educación preescolar?
¿Qué idea de ser humano, social y comunitario se ha logrado comprender
filosóficamente en la maestría?
Métodos de conducción de las sesiones
Hacer explícito el sentido o naturaleza de algo, requiere tener clara la direccionalidad
de lo que se hace, en este caso, la idea de direccionalidad o sentido del módulo no
refleja esa linealidad a la que tan acostumbrados estamos en lo que a planes y
programas de estudio se refiere, el presente programa se encuentra ad hoc con los
postulados que lo sustentan, el recorrido no pretende esa linealidad arriba
mencionada, el sentido está marcado justamente por el reconocimiento de lo diferente
de la época actual, dicho reconocimiento y recorrido por la diferencia busca
afanosamente posicionarnos en suelo firme en lo que respecta al reconocimiento de
las circunstancias históricas contemporáneas en un ámbito tan complejo como lo es
la educación.
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Cabe hacer mención que lo aquí propuesto no es un curso más de historia de la
filosofía. La pretensión es entender con mirada filosófica el vasto universo del acto de
educar y la formación de los modelos educativos. Se busca entender desde su génesis
hasta las consecuencias actualmente vividas las ideas y teorías que sustentan las
formas y maneras mediante las cuales los hombres son y han sido educados en el
mundo actual. Transitar en la educación con una mirada articulada entre lo filosófico y
lo social-histórico.
Una tarea básica es la coordinación de módulo entendiéndola como el estar cara a
cara en conversatorio con los estudiantes que integran el grupo. Es darse en relación
de sujetos.
El intercambio académico se realiza entre asesor, estudiantes e integrantes del colegio
de profesores, en el sentido de participar y enriquecer la construcción filosófica y
epistémica. El trabajo en conversatorio permite dar cuenta del proceso de construcción
que realiza cada estudiante.
Estrategias de enseñanza aprendizaje
Los procedimientos metodológicos en la construcción de conocimiento, se realiza
desde el aula como el espacio académico motivo de observación, registro, análisis,
crítica y atención.
Una tarea básica en la coordinación de módulo, es propiciar el conversatorio
pedagógico entre los estudiantes que integran el grupo y con el colegio de profesores
de posgrado, en una relación cordial entre sujetos.
La estrategia pedagógica enfática en el desarrollo del módulo, es el planteamiento de
preguntas, reflexión y organización de ideas que genere propuestas de intervención
pedagógica que han de elaborar las estudiantes, durante su proceso formativo en la
maestría y de su puesta en marcha en sus correspondientes grupos de preescolar.
Criterios y tipos de evaluación
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La evaluación del módulo tendrá tres vertientes:
La proveniente de las estudiantes constituidas en un colegio que valora cada una de
las participaciones, producciones y alcances de sus compañeras.
La autoevaluación de la propia estudiante
La emitida por el docente responsable del módulo
Indicadores y prescriptores de evaluación para las dimensiones; cognoscitiva
procedimental y actitudinal
Dimensión cognoscitiva:
Programas de intervención, atención filosófica de problemas pedagógicos,
establecimiento de relaciones problemáticas integradoras desde una perspectiva
holística de la educación así como una fundamentación teórica y epistémica
Dimensión procedimental:
Diseño de estrategias de intervención desde propuestas pedagógicas, que impliquen
innovar formas de atención educativa
Dimensión actitudinal:
Trabajo en colegio, participación reflexiva y colaborativa en las sesiones, intervención
pedagógica entusiasta, percepción de los valores dominantes en sus intervenciones,
acercamiento a los asesores para orientación o discusión, disposición a la lectura,
tolerancia a las ideas y actitudes de los demás; manejo de conflictos, acuerdos.
Recuperación de la actitud de preguntar
Bibliografía básica
Lenkersdorf, Carlos (2005) filosofar en clave tojolabal. México: Miguel Ángel Porrúa.
Lipman, M (2004). Natasha: aprender a pensar con Vygotsky. Barcelona: Editorial
Gedisa
Lipman, M (1992) La filosofía en el aula. Madrid: Ediciones de la Torre
Vargas Lozano, Gabriel (2012) Filosofía ¿para qué? .México: Universidad Autónoma
Metropolitana
170
Lipman, M (1973) organización y celebración de conferencia sobre “filosofía
preescolar” en el Montclair State College (MSC)
Bibliografía complementaria
Freire, Paulo. (1998) La educación como práctica de la libertad. México: Editorial Siglo
XXI.
_______. (1993) Cartas a quien pretende enseñar. México: Editorial Siglo XXI.
Editores.
Grondin, Jean (1999) Introducción a la Hermenéutica Filosófica. Barcelona; editorial
Herder
Habermas, Jûrgen. (1968) Conocimiento e interés. Madrid: Editorial Taurus.
_______. (1999) Teoría de la acción comunicativa. Madrid: Editorial Taurus.
171
Módulo Educación, Estado y Sociedad
Mayo 2017
172
Directorio
Dr. Eruviel Ávila Villegas
Gobernador Constitucional del Estado de México
Lic. Elizabeth Vilchis Pérez
Secretaria de Educación
Mtro. Juan Jaffet Millán Márquez
Subsecretario de Educación Básica y Normal
Profra. María Isabel Bustos Martínez
Directora General de Educación Normal y Fortalecimiento Profesional
Lic. Nicolás Escalona Ramírez
Director de Fortalecimiento Académico
Dra. Susana Hernández Rodríguez
Subdirectora de Educación Normal
Profra. Sara Graciela Mejía Peñaloza
Directora de la Escuela Normal No. 3 de Toluca
Mtra. María del Carmen Salgado Acacio
Subdirectora Académica de la Escuela Normal No. 3 de Toluca
Mtro. Edmundo Darío Soteno Tahuilán
Subdirector Administrativo de la Escuela Normal No. 3 de Toluca
Diseño de Módulos del Plan de Estudios de la Maestría en Educación
Mtro. Salomón Arturo Macías Rosete
Mtra. Juana Jiménez Vázquez
Profr. Salvador Carbajal Zapi
Dr. Jorge Loza López
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DATOS DE IDENTIFICACIÓN DEL MÓDULO
Módulo: Educación, Estado y Sociedad
Eje procesal de formación docente: Gestión con visión orgánica y sistémica
Horas: 2 horas semanales HBCA Créditos: 3
Semestre: segundo
Fecha de elaboración: 16 de octubre del 2007
Fecha de elaboración: Mayo 2017
Módulo antecedente: (en relación con la malla curricular)
Módulo consecuente (En relación con la malla curricular)
Módulos simultáneos del semestre:
Intervención educativa en
contexto orgánico
Autonomía en gestión
educativa y uso de
las TIC
Infancia y pensamiento
infantil
Pensar filosófico en
acontecimiento educativo
Intervención docente
estratégica
Configuración y tratamiento metodológico
Programa elaborado por:
Profr. Salvador Carbajal Zapi: Colegio de profesores de posgrado de la EN3T
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INTRODUCCIÓN En el contexto y el impacto de la globalización podemos ver que existe
interdependencia entre diversas actividades humanas, lo educativo no depende
únicamente de sí mismo, tiene sus repercusiones en lo económico, social, cultural,
de igual manera se encuentra determinado por diversas dimensiones humanas. En
este sentido y tal como se menciona en el documento del modelo educativo (2016)
las exigencias de formación solicitan “estudiantes en la convicción y capacidades
necesarias para contribuir a la construcción de una sociedad más justa e incluyente,
respetuosa de la diversidad, atenta y responsable hacia el interés general”. De
manera tal es imprescindible como maestros saber cuáles son los impactos y las
interdependencias entre la educación la sociedad y el estado.
En el trabajo del módulo se reflexiona el papel del estado y la sociedad en la
educación, en el escenario actual vemos y vivimos políticas globalizadoras por
organismos no propiamente educativas dictan los modos de formar a los sujetos. Si
bien prevalece un modelo de formación dominante, el escenario de la política se
presenta como una oportunidad para reflexionar la función de la educación desde un
contexto local en relación con el global. De la misma manera, considerar nuestro
hacer bajo el impacto de las políticas que regulan la función del estado y de la
educación, nos abren posibilidades de pensar nuestra practica desde el aula y la
relación que tiene en la conformación de la sociedad y el estado, de igual manera el
cómo la sociedad y el estado se impactan en la constitución de lo educativo; lo que
conlleva a revisar el papel que se ha concebido a la educación como integradora del
individuo a la sociedad en planos distintos: regional, estatal, nacional y mundial.
Es recurrente escuchar en el discurso de la política educativa internacional que la
educación es un ámbito donde debe darse a cada individuo la mayor cantidad de
oportunidades a través de su formación para interactuar en la sociedad; algo que no
se visualiza de facto y que es conveniente preguntarnos ¿cómo se dan los procesos
de inclusión en la educación desde las diferentes políticas educativas? ¿Los perfiles
deseados de la formación responden y contribuyen a los contextos locales y
mundiales?
Para tal propósito de formación, desde el módulo es necesaria la interpelación del
175
sujeto docente con la realidad de la política educativa implementada por el estado,
así replantearse la función de la Escuela y la Educación en la formación de los
ciudadanos, por ser una preocupación constante durante las últimas décadas frente
a la problemática social que ha trazado perspectivas diferentes derivadas de los
procesos económicos que han desencadenado las revoluciones simbólicas, sociales
y políticas, la creatividad humana en desarrollo y la transformación social.
Los campos problematizadores del módulo, pretenden potenciar en las alumnas la
capacidad para indagar y comprender el papel del sistema educativo mexicano a
partir de dos consideraciones: la ubicación del mismo en el contexto económico,
político y social actual y la función de la educación en este contexto, teniendo como
escenario para la reflexión, la hegemonía económica del capitalismo mundial y su
efecto en la educación de nuestro país. La estrategia de análisis y síntesis para el
abordaje de los campos se caracteriza por el enfoque de transversalidad modular,
desde una postura de pensamiento que problematiza la realidad circundante del
ámbito educativo. Cada cuestionamiento se constituye como el núcleo generador
acorde con los presupuestos teóricos de la naturaleza de la transversalidad como
exigencia de razonamiento; involucrando tanto al asesor del curso como a las
alumnas en un proceso de movimiento y de pensamiento pedagógico.
Problematizar la realidad educativa resulta primordial para comprender la finalidad
social y política del Sistema Educativo Mexicano en la sociedad actual. De forma
similar, es conveniente para una transformación de la práctica educativa, identificar
los elementos a fortalecer para elevar la calidad de la educación preescolar; valorar
su problemática actual en el contexto social-comunitario; el carácter de
obligatoriedad, laicidad y gratuidad, como referencia para ordenar el sentido
pedagógico de la intervención educativa en la escuela pública.
En este panorama, es muy favorecedor en el formarse docente resignificar el valor
social de la práctica profesional; conocer los fundamentos jurídicos que sustentan la
educación pública, así como el carácter nacional y obligatorio, democrático, integral,
gratuito y laico de la educación preescolar. Analizar el impacto de la globalización en
lo educativo en países como el nuestro, nos abre la posibilidad de conocer y pensar
en una perspectiva desde nuestra propia tierra, desde lo local en dirección con lo
universal.
176
La reflexión sobre las condiciones económicas y sociales de práctica docente, abre
nuevas posibilidades al pensar desde nuestra tierra y llevarnos a una toma de
conciencia, desde nuestra propia historia y contexto, si bien no podemos separarnos
del efecto de la globalización, si podemos resignificar y transformar nuestra práctica
alternando posibilidades de transformación desde nuestra propia intervención
docente.
Comprender el sustento de lo político social en el currículo, da otra posibilidad de
otorgar sentido social a la profesión docente. Saber qué necesita la educadora para
dar respuesta oportuna a problemáticas educativas que se viven y que influyen en el
aprendizaje infantil; la forma de relacionarse con el conocimiento social; y
comprender la función social de la educación preescolar, incluyendo sus mitos y
tradiciones.
OBJETIVO GENERAL
Que las estudiantes potencien y resignifiquen el pensamiento pedagógico desde la
reflexión, análisis y síntesis de las políticas educativas internacionales, nacionales y
estatales para transformarlas con un real sentido social; condición que implica
reconocer el paradigma de la educación del siglo XXI, hacia una visión social y
cultural distinta, asimismo la escuela como una institución social y cultural que haga
posible un espacio de esperanza para los sujetos.
METODOS DE CONDUCCIÓN DE LAS SESIONES
En la visión y propósito formativo de la MEP algunos de los elementos que se
consideran importantes en la construcción de conocimiento pedagógico son el
diálogo, debate, interpelación. El modulo no parte de una serie de contenidos o
temas preestablecidos e inamovibles, el proceso de formarse docente en sentido
armónico con la realidad considera la problematización y el movimiento como un
criterio de complementariedad para abrir nuevas discusiones respecto al
conocimiento, en tal sentido el campo problemático es el escenario pedagógico para
interpelar la realidad de la política educativa con el estudiante del programa de
maestría.
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DESCRIPCIÓN DE CAMPOS PROBLEMÁTICOS.
El trabajo del módulo Educación, Estado y Sociedad, implica considerar criterios
problematizadores que detonen la acción pedagógica de los estudiantes. La realidad
de la política a nivel internacional como local se presenta como un escenario para
reflexionarse. Ayudar a mirar hoy, significa ayudar a convivir en la incertidumbre,
trascender la contemplación de la obviedad e interpretar las causas, los
fundamentos, una cierta hermenéutica de la vida cotidiana que exige la comprensión
de los códigos y la capacidad de comprensión dinámica con sentido crítico y
holístico. Esta perspectiva de problematizar lo que aparentemente se encuentra
establecido, pone de relieve en el escenario educativo, el compromiso de la
educación con la vida de cada una de las educadoras para contribuir en la
construcción de un futuro mejor para todos.
Educar, exige hoy, antes que un inventario de respuestas, hacer preguntas a la
realidad; condición esencial que se corresponde con las líneas de discusión en cada
uno de los campos problematizadores
CAMPOS PROBLEMATIZADORES
1 Estado y sociedad: la naturaleza de la educación Pensar en la función del estado respecto a la educación es un tema presente en el
discurso político de la actualidad. En el documento los fines de la educación en el
siglo XXI se señala como prioridad del estado respecto a la educación: El principal
objetivo de la Reforma Educativa es que la Educación pública, Básica y Media
Superior, además de ser laica y gratuita, sea de calidad e incluyente. Esto significa
no sólo que el Estado debe garantizar el acceso a la escuela a todos los niños, niñas
y jóvenes —independientemente de su entorno socioeconómico, origen étnico o
género— sino que la educación que reciban les proporcione aprendizajes y
conocimientos significativos, relevantes y útiles para la vida.
Si bien se menciona en los documentos un papel importante del estado, es
conveniente plantear interrogantes que nos posibiliten problematizar nuestras
formas de estar siendo docentes, en las cuales se encuentran presentes los
impactos de los preceptos del estado.
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Líneas de discusión:
La naturaleza de la educación
Los fines de la educación
Educación y ciudadanía
Preguntas generadoras
¿Cuál es la naturaleza de la educación en la formación del ciudadano?
¿Hacia dónde nos lleva como país el modelo por competencias? ¿Cuál es el tipo de
ciudadano que se forma desde el modelo por competencias? ¿Cuáles son las
posibilidades de la competencia en la formación de los sujetos más allá de las
habilidades y capacidades? ¿Cuál es la función y compromiso social de la educación
preescolar en este escenario de la globalidad? ¿Qué ideas sobre educación
permean el enfoque del modelo por competencias?
2. Políticas públicas Este campo problemático considera entre otras cosas, identificar las diferentes
concepciones que se tienen sobre la educación desde las políticas públicas, de la
misma forma, analizar y sintetizar los propósitos de las políticas educativas para
identificar de qué manera logran impactar en la educación, de esta forma generar
formas alternativas de formación que atiendan aquello que la política no considera.
Líneas de discusión
Competencia y educación
Globalización y educación
PREGUNTAS GENERADORAS ¿Cuáles son las características de las Políticas educativas en la época de la
globalización? ¿Hacia dónde lleva la política a la educación preescolar? ¿Por qué
la educación preescolar forma parte de la agenda política en los diferentes niveles
de gobierno? ¿Cuáles son los aspectos sociales y culturales para que la política
educativa se pueda implementar en la realidad educativa? ¿Cuáles el sustento
educativo de una política que manifiesta gran tendencia a la evaluación desde
evidencias, logro y certificaciones?
179
3. Hacia una política educativa orgánica En este campo se problematiza la realidad local y universal, en el sentido que una
complementa a la otra, lo que se busca es generar la articulación de los diferentes
contextos y su relación con la política educativa establecida, esto es, sabemos que
hay una política educativa que pretende el control de la educación, no obstante
tenemos la posibilidad desde el ámbito específico de la práctica educativa para
potenciar las relaciones de los sujetos, hacia una interacción con lo global de forma
distinta, rescatando la naturaleza educativa en el sentido de convivencia y de dar
vida por así llamarlo desde nuestra labor docente.
De manera similar, reorientar el compromiso social de la educación preescolar, en
un contexto de inclusión y formación de ciudadanos que contribuyan a una mejor
convivencia social
Líneas de discusión
Convivencia en la educación
Convivencia escolar e inclusión
Política y ciudadanía
Preguntas generadoras
¿Cómo posibilitar relaciones armónicas e inclusivas de la educación preescolar?
¿Cómo posibilitar la formación de ciudadanos que contribuyan en la transformación
social del país? ¿Cómo generar desde nuestra práctica educativa una sana
convivencia hacia un modo de ser ciudadano del mundo? ¿Desde dónde pensar la
naturaleza de la educación acorde a la tierra que habitamos? ¿Desde dónde dar voz
al contexto de lo diferente? ¿Cómo construir relaciones educativas con un verdadero
sentido de inclusión? ¿Cómo hacer presente el acontecimiento de la infancia en la
formación de ciudadanos?
4. Los cambios en la política y la gestión de la educación en México.
Precisar, conocer la función de la Educación Preescolar desde la política educativa
para dialogar en torno a la obligatoriedad y retos formativos de la misma. Construir
criterios de análisis y síntesis sobre los procesos de planeación y organización
180
identificando la relación entre las variables de los contextos, la participación de los
actores y las decisiones gubernamentales respecto a la política y la gestión
educativa, en la educación preescolar.
Ofrecer mediante la problematización y el diálogo pedagógico herramientas teórico
metodológicas que permitan diseñar y aplicar estrategias de intervención para la
innovación de la política y la gestión institucional en los sistemas educativos
estatales y en particular el concerniente al Estado de México sobre la aplicación de
la propuesta curricular vigente.
Pensar en un escenario de acción que atienda aquello que la política no considera o
desprecia del contexto situado del docente.
Líneas de discusión
Calidad en la educación
Cobertura y formación escolar
Política y transformación de la práctica educativa Preguntas generadoras
¿Cómo los problemas de la agenda política pública educativa hacen referencia a la
calidad educativa? ¿Cuál es el propósito educativo cuando hablamos de elevar la
calidad educativa? ¿Cuáles son los principios educativos de la calidad en la política
educativa? ¿De qué manera las organizaciones internacionales (OCDE, BMI,
UNESCO) son determinantes políticos y sociales del enfoque formativo en
Educación preescolar?
ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE La modalidad de trabajo en el módulo involucra, el acercamiento a los debates
multidisciplinarios gestados alrededor de las políticas educativas, lo que hace
necesario la revisión de las tendencias y los fundamentos que éstas emanan y se
dirigen a la educación preescolar. El debate con las políticas internacionales no
solo educativas sino económicas se presenta como una oportunidad de diálogo
entre el acontecimiento de la experiencia y los referentes legales y teóricos de las
políticas mundiales.
181
Estas particularidades pedagógicas del módulo tienen sentido, en tanto se logra la
articulación con los ejes procesales de formación de la MEP, por lo que se
considera importante: propiciar el movimiento de formarse docente: El uso de la
pregunta, la problematización, el diálogo, el acompañamiento del asesor de
módulo. Una acción pedagógica de formación del módulo es estar en clase cara a
cara y en conversatorio con los estudiantes y docentes de la MEP, interpelando y
debatiendo las ideas. La lectura de los textos por estudiantes y asesores, previa a
la sesión sabatina, es condición fundamental para el trabajo en el módulo. Las
preguntas generadoras constituyen desafíos intelectuales derivadas de lecturas y
debates.
CRITERIOS PARA ORIENTAR LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN
EL MÓDULO.
Bajo la idea de favorecer el desarrollo de habilidades, capacidades y facultades del
estudiante, así como los conocimientos, las competencias con sentido pedagógico y
los logros plasmados en el perfil de egreso del estudiante, la evaluación en este
escenario aparece como una oportunidad para valorar las formas que se está
manifestando en la formación del estudiante, lo que hace que los sujetos sean
protagonistas del proceso de evaluación sin dejar de lado la cuestión de lograr lo que
se planifica en el programa. Es por ello que resulta muy favorable pensar en proceso
compartido de evaluación, bajo la idea de mejoramiento del desempeño docente.
Con base en lo anterior se propone la coevaluación, en relación con la evaluación
de estudiantes y asesor, como una forma de valorar los ejes procesales de formación
y de intencionar el acontecimiento de mejora de la práctica educativa.
Los elementos a evaluar devienen del proceso de reflexión documentada en el
análisis y síntesis de las políticas educativas del estado y su presencia en la práctica
de la educación preescolar, en constante coherencia con el proyecto y trabajo de
investigación. De esta forma, el módulo considera la evaluación como el espacio de
valoración académica de documentos construidos en el trabajo de formarse
docente.
Durante el proceso se consideran indicadores:
Exposición y problematización de las lecturas trabajadas en clase
182
Intercambio de ideas y discusión de las mismas
Participación en la construcción grupal de conocimientos.
Disposición al trabajo.
Participación argumentada en trabajos áulicos.
Producto esperado:
Construcción documentada de una postura sobre política orgánica que se
armonice con el proyecto y trabajo de investigación
Indicadores y descriptores de evaluación de las competencias: COGNOSCITIVA
Postura crítica y reflexiva.
Abrirse a un proceso de problematización desde el análisis y síntesis de
las políticas que circundan y controlan lo educativo hacia una visión de
política orgánica
Innovar formas de relacionarse con el conocimiento
Aprender a problematizar la práctica educativa relacionando cada uno de
los elementos que la constituyen.
PROCEDIMENTAL
Crear nuevas formas de organización para Intervenir educativamente
Integrar el aprendizaje a circunstancias de vida y saber utilizarlos en el
actuar cotidiano.
Concreción de reflexiones que desde la práctica profesional se realiza que
permitan al docente dar respuesta a demandas y necesidades de la
educación preescolar.
Saber tomar decisiones, recuperar su capacidad de preguntar y asumir una
actitud ética responsable para trabajar con autonomía áulica.
ACTITUDINAL Respeto y tolerancia a la participación de los otros.
Colaborar en trabajos en equipo
Incluirse activamente y participar en el grupo.
183
Bibliografía
CONACYT, C. N. (Enero de 2011). Programa Nacional de Posgrados de Calidad,
versión 2. México DF, México: SEP.
Cullen, C. (2005). Crítica a las Razones de Educar. Argentina: Paidós.
Delors, J. (1997). La Educación Encierra un Tesoro . México: Colección. Educación
y Cultura para el Nuevo Milenio, UNESCO.
Dussel, E. (1996). Filosofía de la Liberación. Bogotá: Nueva Ámerica.
Gimeno, S. (2001). Educar y Convivir en la Cultura Global. Madrid España:
Ediciones Morata.
González, R. (2016). Informe:productos de investigación 2015/2016 del PISE Y
PESE. Toluca: Escuela Normal No 3 de Toluca.
Hidalgo, J. L. (2004). Investigación Militante. En Educación. México: Pueblo Nuevo.
INEE, I. N. (2015). Fichas de resultados de la evaluación al examen de ingreso al
servicio profesional docente. Coordinación Nacional del Servicio Profesional
Docente CNSPD. México: SEP.
INEGI, I. N. (2013). Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación Básica
y Especial 2013. Atlas Educativo. México: SEP.
SEP. (2011). Acuerdo 592. México: SEP.
SEP. (2009). Acuerdo 494. México: SEP.
SEP. (2011). Acuerdo 650. México: SEP.
UNESCO. (1998). Principios de la Educación Superior . Conferencia Mundial sobre
Educación Superior. Méxicio: UNESCO.
Zemelman, H. (1992). Los horizontes de la Razon I. Dialéctica y apropiación del
presente. Barcelona: Anthropos.
Zemelman, H. y. (2001). Pensamiento, política y cultura en Ámerica latina. México:
UNAM.
184
Módulo Intervención Docente Estratégica
Mayo 2017
185
Directorio
Dr. Eruviel Ávila Villegas
Gobernador Constitucional del Estado de México
Lic. Elizabeth Vilchis Pérez
Secretaria de Educación
Mtro. Juan Jaffet Millán Márquez
Subsecretario de Educación Básica y Normal
Profra. María Isabel Bustos Martínez
Directora General de Educación Normal y Fortalecimiento Profesional
Lic. Nicolás Escalona Ramírez
Director de Fortalecimiento Académico
Dra. Susana Hernández Rodríguez
Subdirectora de Educación Normal
Profra. Sara Graciela Mejía Peñaloza
Directora de la Escuela Normal No. 3 de Toluca
Mtra. María del Carmen Salgado Acacio
Subdirectora Académica de la Escuela Normal No. 3 de Toluca
Mtro. Edmundo Darío Soteno Tahuilán
Subdirector Administrativo de la Escuela Normal No. 3 de Toluca
Diseño de Módulos del Plan de Estudios de la Maestría en Educación
Mtro. Salomón Arturo Macías Rosete
Mtra. Juana Jiménez Vázquez
Profr. Salvador Carbajal Zapi
Dr. Jorge Loza López
186
Datos de identificación del módulo.
Módulo: Intervención Docente Estratégica
Eje procesal de formación docente: Pensamiento pedagógico en movimiento integral
Horas semanales: 3 HBCA: 2 HTI: 1 Créditos: 4 Semestre: segundo
Fecha de elaboración Mayo 2017
Módulo antecedente:
Módulo consecuente.
Módulos simultáneos del semestre:
Práctica docente reflexiva
Construcción de
competencias en
movimiento integral
Infancia y pensamiento infantil Pensar filosófico en acontecimiento educativo Educación estado y sociedad Configuración y tratamiento metodológico
Elaboró: Juana Jiménez Vázquez Colegio de Profesores de Posgrado de la Escuela Normal No.3 de Toluca
187
INTRODUCCIÓN
El módulo Intervención docente estratégica es un espacio de formación de carácter
integrador, que propicia la necesidad de un ejercicio de articulación entre categorías,
conceptos, procedimientos, actitudes y valores que se requieren para entender y
atender procesos de pensamiento. Una articulación que está mediada por el
reconocimiento e importancia de la significación de la propia práctica en un espacio
y tiempo, en el ejercicio de construcción de una red de significados que hace
referencia a la autonomía del docente.
El acontecer del módulo se privilegia con el uso de la pregunta como exigencia de
razonamiento, sea para este espacio el planteamiento de interrogantes relacionadas
con; ¿Cómo pensamos cuando aprendemos por nosotros mismos?, ¿en qué
circunstancias aprendemos?, ¿cuál es la naturaleza humana que nos posibilita
enseñar y aprender? ¿Cómo es la intervención de la docente que posibilita la
construcción de pensamiento? Planteamientos que en la medida que profesores y
estudiantes en formación profundicen, asimilarán que el niño cuando cuestiona no
espera definiciones y cuando construye no parte de conceptos ajenos a él, cuando
le damos la información de facto al niño le estamos propiciando un escenario de un
sin sentido, así como el saberse mirar en su quehacer docente y reconocer que
cuando se pretende controlar el actuar del niño, sentándolo una y otra vez o con el
desarrollo de actividades dirigidas, indicándole paso a paso qué hacer, cómo hacerlo
y en qué momento, le estaremos negando espacios en donde él le dé un sentido y
posibilidades a la construcción de conocimientos, a partir de la curiosidad,
creatividad e imaginación.
Para ello, el módulo está organizado en cuatro campos formativos que aluden, en un
primer momento al sujeto docente en sus propios procesos de aprendizaje y
enseñanza al intervenir de manera reflexiva, desde una visión problematizadora, en
un segundo campo se aborda el conocer como un modo de construir conocimientos,
en un tercer campo problemático, se hace alusión a la intervención docente como
intervención pedagógica, en la cual el sujeto a través de la contextualización se sitúa
y sitúa su quehacer en un espacio con necesidades y circunstancias específicas
consideradas en el diseño de proyectos pedagógicos. Y en el último momento del
módulo alude a las posibilidades de transformación de la realidad educativa que
188
puede lograrse con una intervención pedagógica basada en el uso de un
pensamiento estratégico para construir, que posibilite potenciar pensamiento.
Objetivo del módulo
Propiciar que la estudiante en formación analice su práctica educativa, a través de
la problematización y contextualización para estar en posibilidades de enseñar y
aprender construyendo estratégicamente, a través de la autonomía en el proceder y
la voluntad de aprender.
Campos problemáticos
I. Colocación del sujeto que aprende
II. Conocer como un modo de construir conocimientos
III. Intervención docente
IV. Uso de un pensamiento estratégico para construir escenarios posibles
I colocación del sujeto que aprende
En este campo problemático se trata de recuperar el sentido pedagógico de la
educación preescolar, al colocar a la docente en formación, como sujeto que aprende
al enseñar, accionando sus capacidades de saber enseñar pero también su deseo
de aprender, lo que le exige reconocer quién es en el ámbito docente, cómo es su
proceder en la docencia, cómo la miran sus alumnos. Elementos que al poner en
movimiento articulador, cuestionan su propio ser y proceder, como una forma de
rescatar el valor y reconocimiento de su vocación docente, así como darse cuenta si
está siendo lo que la docente quiere ser, de lo contrario, con su acción puede llegar
a violentar los procesos de aprendizaje del niño preescolar, en la dinámica de la
enseñanza y la acción comunicativa áulica. Lo que Implica conocerse a sí mismo y
valorarse bajo principios de autorregulación y autoformación.
Es menester de todo aquel docente que pretende intervenir pedagógicamente de
manera consciente y sistemática, el reconocer su propio estilo de enseñanza y
aprendizaje, sus procesos cognitivos y la manera de cómo él mismo genera y
comparte el conocimiento a partir del análisis crítico de su práctica; así como el
considerar las formas de proceder que emplea al procurar los procesos de
189
aprendizaje y desarrollo en otros.
Para este campo se hace hincapié que la estudiante en formación reflexione que los
sujetos aprendemos y adquirimos conocimientos de maneras diferentes, por lo que
tendríamos que estar dispuestos a asumir una actitud de un ser autónomo para
utilizar estrategias con recursos y criterios para resolver situaciones complejas y
encaminar nuestro hacer, partiendo de saber utilizar recursos, materiales,
estrategias y evaluaciones diversificadas, generar espacios de confianza y
autonomía, llevándolo al reconocimiento del sujeto y pensar estratégicamente para
generar las posibilidades de construir conocimiento. Hablamos de formarse con una
personalidad autónoma y en voluntad de aprender, como lo plantea Cullen “formarse
con saberes como para poder hacerse cargo de las propias opciones y no quedar a
merced de imposiciones heterónomas, de cualquier especie y dialogante, capaz de
saber argumentar con otros sus propias razones, escuchar las diferentes y buscar
proyectos comunes” (2004; p31,32)
Líneas de discusión
Autonomía como posibilidad de construcción
La voluntad de aprender como posibilidad de construcción
Las potencialidades del sujeto en su naturaleza humana
Movimiento del sujeto entre la tensión y la incertidumbre
Preguntas sugerentes
¿Qué tejido de relaciones hace el sujeto para que el ser y estar se concrete?
¿Cuál es el elemento que potencia al ser humano para vivir con dignidad?
¿Cuál es la relación con el contexto para estar en posibilidades de ser y estar?
¿En qué consiste potenciar la capacidad del sujeto para ubicarse en su contexto y
no quedar atrapado en un producto?
¿Cómo potenciar la capacidad subjetiva del sujeto para construir sentidos?
II conocer como un modo de construir conocimiento
Con frecuencia nos encontramos en situaciones que se muestran difíciles de resolver
por su complejidad, pero también nos vemos ante acontecimientos novedosos, el
190
pensar en cómo los atendemos generalmente nos lleva a separar el hecho, lo
aislamos de la experiencia, del contexto e incluso nos aislamos como sujeto, sin
darnos la oportunidad de utilizar los recursos que hemos aprendido por nosotros
mismos o relacionándonos con otras personas.
El sujeto construye su realidad a través de la interacción y establecimiento de
diferentes relaciones con los otros sujetos, entre sus experiencias, cultura e historia.
En la medida que nos disponemos a escuchar a los niños nos damos cuenta que no
solo los objetos que atesoran tienen una historia, también los lugares, los animales
y las personas, historias que se avivan cuando aparecen acontecimientos
misteriosos, fantásticos o humanos. Es importante considerar el acontecimiento
como el suceso que involucra al sujeto y que reaviva sus emociones como el motor
que hace que se disponga a intervenir, dándose la oportunidad de aprender a través
de acciones que vive intensamente, articulando su pensamiento con su sentir a tal
grado de querer compartirlo con los otros como algo que merece ser contado. Ello
es lo que como docentes tendríamos que rescatar; las vivencias de los niños, los
objetos, lugares y momentos que son potencialmente propios del sujeto y que suelen
adquirir tal valor cuando son colmados de significados y preguntas, mediante ciertas
historias con sentido, propiciar una participación que se acompañe con historias que
potencien sus posibilidades y que los disponen para darse la oportunidad de ser y
estar, es decir, ir más allá de lo descontextualizado.
Líneas de discusión
El sujeto en relación cordial con los otros
Encuentro de los niños con su entorno
Acontecimiento con sentido y significado
Preguntas sugerentes
En este primer momento del desarrollo del módulo se es sugerente que la estudiante
en formación, al observar una mañana de trabajo con sus alumnos narre ¿cómo
aprenden sus alumnos? Como una manera de propiciar que se tome el tiempo para
observar, documentar, escuchar, estar atenta a lo inesperado y continuar con el
proceso que implica conocer al niño preescolar. Así como propiciar que se disponga
a construir otros planteamientos de los que aquí se sugieren.
191
¿Qué recursos usa el sujeto para aprender?
¿Cuando el niño imita, está aprendiendo?
¿Cómo se vincula el aprendizaje con el desarrollo de la inteligencia?
¿Cuál es la actitud que se asume para disponerse a aprender?
III Intervención pedagógica
La intervención pedagógica lleva implícita la concepción del docente como aprendiz
y estratega, pues no se puede limitar la visión de éste como un mero enseñante,
cuando al constituirse en un sujeto que aprende con los otros, y al hacerlo abre su
posibilidad y responsabilidad de mejorar, concientizar y transformar la realidad de
las prácticas pedagógicas al investigar su propia intervención docente.
Es importante que en este momento del desarrollo del módulo la docente en
formación asuma un pensamiento contextual histórico, que le permita reconocer
cuales son las condiciones políticas, sociales y culturales que ha vivenciado el
docente a través de la historia, que lo han llevado a mostrar cansancio, desánimo,
falta de creatividad e imaginación, como manifestaciones de la falta de sentido a la
labor que realiza e incluso que la vocación e identidad docente se han visto
lastimadas por el poco reconocimiento social hacia el magisterio. E incluso reconocer
que algunas actitudes por parte de los docentes han sido; mostrar inseguridad y
miedo al pretender cambiar formas de enseñar, lo que lleva a depender de lo que
dicen otros, o acatar instrucciones sin sentido por comodidad y certeza.
Las reflexiones que puedan aparecer serán elementos para potenciar sus facultades
docentes en el reconocimiento de que las condiciones adecuadas tienen que ver con
las capacidades y la pasión que la mueve para ser docente, para diseñar proyectos
estratégicos con sentido pedagógico. Dando vida y movimiento a su experiencia en
la construcción de historias con sentido.
De los criterios didácticos que vale la pena resaltar en este momento del módulo,
para hacerlos parte de sus propuestas pedagógicas es; darle la palabra al niño,
propiciar conversaciones y el uso de la pregunta, como elementos que exigen que el
docente se muestre ser un acompañante que potencia las capacidades de
pensamiento, en atención a sus posibilidades y naturaleza de ser humano, como
192
constructores de su conocimiento, mismas que están articuladas con nociones,
vivencias y circunstancias que le dan sentido a las estructuras de pensamiento.
El módulo propicia que la estudiante en formación, se formule preguntas al intervenir
para generar expectativas, plantearse problemas, planear tareas, usar la información
y usar recursos que le permitan propiciar la construcción colectiva, para transformar
la práctica docente al potenciar las capacidades de quienes intervienen en la práctica
educativa.
Líneas de discusión
La presencia de la experiencia en el construir del conocimiento.
Intervención docente en acompañamiento pedagógico
Enseñanza y Aprendizaje por construcción
Preguntas sugerentes
¿Cuáles son las condiciones en que vive la docente al intervenir?
¿Cuáles son las condiciones que generan una intervención pedagógica?
¿Cómo contribuye la experiencia en el diseño de un proyecto didáctico al formarse
docente?
¿Cuál es la forma de intervenir de la docente para que genere aprendizaje?
¿En qué circunstancias el sujeto crea límites para sobrepasarlos?
¿Qué elementos o criterios tendrían que estar presentes al momento de planear
situaciones didácticas?
IV uso de un pensamiento estratégico para construir
El sentido de la labor pedagógica implica la reflexión constante, consciente y crítica
de lo que se hace y para qué se hace, así como la generación de conocimiento en
relación a procesos de investigación, que permiten recuperar las experiencias de
intervención.
Cobra relevancia plantear el sentido que se atribuye a lo que se llama, mejora y
transformación de la práctica educativa; la estudiante de maestría discute respecto
al tránsito, de la práctica docente. Problematizar la práctica de manera permanente
la lleva a identificar lo que se requiere transformar, lo que implica un proceso en el
193
que se pueden tener distintas posibilidades y vías para la mejora de lo que se hace.
Camino que lleva implícita la formación profesional de la docente.
Para este campo problemático se sugiere que la estudiante en formación visualice
la estrategia como aquello que implica acción, movimiento y reorganización de
estructuras mentales, si se considera necesario, partir de los planteamientos que
hace Morin (1990) “la estrategia permite imaginar un cierto número de escenarios
que podrán ser modificados según las informaciones que nos lleguen en el curso de
la acción, que obliga a estar vigilante y a innovar”. En colegio de profesores de
posgrado pugnamos porque en cada programa de módulo se propicien espacios
para potenciar la emergencia de sujetos, y con ayuda de los autores nos proponemos
en no ver la estrategia de manera descontextualizada y una forma de superarlo es
hablar de pensamiento estratégico que exige que la docente en formación, se sitúe
como una estratega que al intervenir impulsa sus habilidades, capacidades y
facultades.
En este cuarto momento del programa del módulo se es propicio que se profundice
en el análisis de la labor docente y la construcción de conocimiento, así como que
en la medida que nos vamos apropiando de ese conocimiento logramos identificar
nuevas necesidades, retos y proyectos que tienen que ver con el sentido de vida y
con innovar las formas de propiciar que el alumno se disponga a aprender. Se hace
referencia a la generación de posibilidades de transformación de la práctica docente,
que puede lograrse mediante una intervención estratégica basada en procesos
propios de la investigación.
Líneas de discusión
Sujetos y acontecimientos en situación estratégica
Criterios, principios y recursos en los diferentes momentos de la intervención
pedagógica.
Toma de decisiones académicas en la intervención pedagógica.
Construcción de competencias con sentido pedagógico para la intervención
pedagógica
194
Cultura de Investigación de la práctica educativa como intervención
pedagógica
Preguntas sugerentes ¿Qué motivo esencial tiene la intervención didáctica en el contexto de la intervención
pedagógica? ¿Qué aspectos de la práctica docente requieren atención para favorecer procesos
de enseñanza y aprendizaje en la potenciación de pensamiento infantil?
¿Qué habilidades, capacidades y facultades va desarrollando la educadora al
intervenir pedagógicamente?
¿Qué papel juega la capacidad de reflexión durante los diferentes momentos
didácticos para la toma de decisiones en el quehacer docente?
Metodología
Los procedimientos metodológicos y epistémicos en la construcción de
conocimientos se realiza dentro y fuera del aula como espacios académicos,
desde la problematización en interacción con la observación, registro, análisis
y crítica, que lleva a reconocer su práctica educativa para el mejoramiento de
su desempeño profesional y el logro de los propósitos educativos.
Hablar de procedimientos metodológicos en el programa de la Maestría en
Educación Preescolar, es pensar la práctica educativa desde el uso de la
pregunta, el diálogo, la coordinación por el asesor de módulo, la observación
en aula, la participación activa de estudiantes y docentes.
El diálogo implica la explicitación y la confrontación de pensamientos distintos
en torno a un interés común, el respeto por las ideas expresadas, la libertad
para manifestar dudas o desconocimiento y la intención de conocer, implica
ejercicio de pensamiento por parte de las estudiantes en formación y
responsable de módulo.
Una tarea básica es la coordinación de módulo entendiéndola como el estar
cara a cara en conversatorio con los estudiantes que integran el grupo. Es
darse en relación de sujetos.
Estrategias de enseñanza aprendizaje
195
En la propuesta de la Maestría está que los estudiantes intervengan, haciendo
presentes sus ideas e inquietudes en la interpelación del otro, teniendo en la
pregunta la forma de hacerse presentes en el intercambio académico.
El intercambio académico se realiza entre asesores, estudiantes y Colegio de
profesores en el sentido de participar y enriquecer la construcción epistémica.
El trabajo en conversatorio permite dar cuenta del proceso de construcción
que realiza cada estudiante.
La presencia activa de los estudiantes es condición fundamental para lograr
los propósitos señalados en el programa, ésta se refleja al problematizar su
propia práctica educativa, al generar líneas de discusión de los materiales que
fundamentan el trabajo, de proponer fuentes y eventos académicos que
enriquecen la propuesta.
Criterios de evaluación
El seguimiento del proceso formativo desde la evaluación en el programa del módulo,
se propone como un proceso continuo y sistémico de reflexión en la concreción de
momentos de formación docente en permanente desempeño.
Evaluar el proceso formativo, tiende a superar la mera idea de cuantificación para la
certificación de los estudios de posgrado. La evaluación se mira desde la perspectiva
de una valoración de; momentos, procesos y producciones desde el desempeño
docente. Implica tener el compromiso de aprender a poner en debate las
circunstancias educativas y culturales que se manifiestan en el proceso de formación
docente para ser atendidas mediante la articulación de esfuerzos, la cooperación y
el apoyo de todos los actores que participan en el proceso de formación, de observar
al docente y lo que hace de su práctica, como los constituyentes básicos para
reorientar el proceso de aprendizaje y formación profesional, de este modo posibilitar
procesos de enseñanza y aprendizaje en cada estudiante.
Lo anterior requiere de criterios pertinentes para elaborar indicadores de evaluación
del desempeño de los estudiantes, así como
diseñar estrategias de valoración acordadas y discutidas en Colegio de Profesores
de Posgrado. Para el caso es conveniente considerar las experiencias y saberes
previos de los estudiantes movilizados con el apoyo de las teorías, y su expresión
196
concreta en la elaboración del trabajo de tesis.
Para ello es sugerente utilizar algunos criterios rectores de la evaluación y
acreditación.
La evaluación cumple con dos funciones básicas: la formativa, que favorece el
desarrollo y logro de los aprendizajes establecidos en el plan y programas de estudio,
esto es, el desarrollo de las competencias y de sus elementos y la sumatoria de
acreditación/certificación de dichos aprendizajes.
La evaluación de los procesos de aprendizaje y de sus resultados será
integral, para lo cual se habrán de diseñar estrategias que permitan valorar
los procesos formativos en la atención de situaciones y la resolución de
problemas; requiere además, seleccionar recursos e instrumentos que
recopilen la información acordes a cada tipo de desempeño a evaluar,
considerando sus particularidades e intenciones.
El proceso de evaluación forma parte del aprendizaje, motivo por el cual los
directivos, docentes y estudiantes deberán establecer procesos de análisis y
seguimiento de los resultados del logro de los aprendizajes y del desarrollo
de las competencias.
En el proceso de evaluación se sugiere hacer uso de tipos de evaluación como:
Autoevaluación, Coevaluación y Heteroevaluación, en los que se valore que la
estudiante se dispone a:
Aprender a problematizar la práctica educativa relacionando cada uno de los
elementos que la constituyen.
Aprender a distinguir la función explicativa de la función epistemológica del
concepto.
Incidencia de los fundamentos pedagógicos en los propios proyectos de
intervención pedagógica.
Presencia del argumento pedagógico en los proyectos y en narraciones.
Disposición al trabajo con respeto y tolerancia a la participación del otro.
Innovar formas de relacionarse con el conocimiento.
Crear nuevas formas de organización para Intervenir educativamente
197
Concreción de reflexiones desde la práctica profesional que permitan a la
docente dar respuesta a exigencias y necesidades de la educación
preescolar.
Integrar el aprendizaje a circunstancias de vida y saber utilizarlos en el actuar
cotidiano.
Diseña estrategias de intervención valorando la factibilidad y pertinencia de proyectos pedagógicos.
Saber tomar decisiones, recuperar su capacidad de preguntar y asumir una
actitud ética responsable para trabajar con autonomía.
Indicadores de evaluación
La perspectiva es de valorar la relación que logra establecer la docente en formación
con la realidad, en condiciones espacio-temporales de existencia que se constituyen
en la diversidad y complejidad de las actividades que lleva a cabo. En la idea de que
ello implica dimensiones cognoscitivas, procedimentales y actitudinales.
Procedimental: se expresa en el desarrollo de capacidades operativas y del
pensamiento para hacer, conocer y transformar, proceso que propicia una
inteligencia que resume habilidades y representaciones mentales de los
objetos, denominados nociones, que en su momento darán lugar a la
construcción de conceptos y a la resolución de problemas.
Cognoscitiva: Es un proceso formativo que permite valorar una inteligencia
estratégica en tanto hace aparecer de manera articulada los conceptos con
un mundo de representaciones, acontecimientos, experiencias, lenguaje y
comunicación.
Actitudinal: se expresa en una relación cordial del sujeto entre la subjetividad,
los pensamientos y el sentido de su actuar con los otros, su escenario de
intervención son las intenciones, sentimientos y valoraciones, expresadas en
actitudes con rasgos de solidaridad, respeto, sentido humano e intenciones
de transformar aquello que le indigna como sujeto social.
Bibliografía
198
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del otro. 3ª edición. Buenos Aires, Centro de Publicaciones Educativas y
Material Didáctico.
Hidalgo Guzmán, Juan Luis (2002) Aprender por Construcción. México, Casa
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Zemelman, Hugo (2002) Necesidad de Conciencia: un modo de construir
conocimiento. México, Editorial Anthropos: El Colegio de México
Zemelman, Hugo (2002) El conocimiento como desafío posible. México,
Castellanos editores.
Bibliografía complementaria Ballenilla, Fernando (1997), Enseñar investigando, ¿cómo formar profesores desde la práctica? Editorial Diada. Cohen, Dorothy H. (1997), ¿Cómo aprenden los niños? México: Biblioteca para la
actualización del maestro, SEP. Cullen, Carlos A. (2007) Resistir con inteligencia. Reflexiones éticas sobre
educación. México: Casa de la Cultura del Maestro Mexicano. Díaz-Barriga Arceo, Frida y Hernández Rojas, Gerardo (2002). Estrategias docentes
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Edición. México. Mc. Graw Hill. Escaño, José y Gil de la Serna, María (2003). Cómo se aprende y cómo se enseña.
Barcelona-México. ICE-Horsori. García Cedillo, Ismael, et.al. (2000). La integración educativa en el aula regular.
Principios, finalidades y estrategias. México: Fondo mixto de cooperación
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deberían enseñar las escuelas. España. Paidós. Monereo, Carles (coord.) (1998), Estrategias de enseñanza y aprendizaje. México:
Biblioteca del normalista, SEP
199
Módulo Configuración y tratamiento metodológico
Mayo 2017
200
Directorio
Dr. Eruviel Ávila Villegas
Gobernador Constitucional del Estado de México
Lic. Elizabeth Vilchis Pérez
Secretaria de Educación
Mtro. Juan Jaffet Millán Márquez
Subsecretario de Educación Básica y Normal
Profra. María Isabel Bustos Martínez
Directora General de Educación Normal y Fortalecimiento Profesional
Lic. Nicolás Escalona Ramírez
Director de Fortalecimiento Académico
Dra. Susana Hernández Rodríguez
Subdirectora de Educación Normal
Profra. Sara Graciela Mejía Peñaloza
Directora de la Escuela Normal No. 3 de Toluca
Mtra. María del Carmen Salgado Acacio
Subdirectora Académica de la Escuela Normal No. 3 de Toluca
Mtro. Edmundo Darío Soteno Tahuilán
Subdirector Administrativo de la Escuela Normal No. 3 de Toluca
Diseño de Módulos del Plan de Estudios de la Maestría en Educación
Preescolar
Mtro. Salomón Arturo Macías Rosete
Mtra. Juana Jiménez Vázquez
Profr. Salvador Carbajal Zapi
Dr. Jorge Loza López
201
DATOS DE IDENTIFICACIÓN DEL MÓDULO
Módulo: Configuración y tratamiento metodológico
Eje procesal de formación
docente: convergencia de
saberes metodológicos
Horas: 4 horas semanales
HBCA: 2
HTI: 2
Créditos: 5
Semestre: segundo
Fecha de elaboración: 16 de octubre del 2007
Fecha de actualización: Mayo 2017
Módulo antecedente (en relación con la malla curricular)
Módulo consecuente (En relación con la malla curricular)
Módulos simultáneos del semestre:
Sujeto, contextualización y diagnóstico
Autoconocimiento y análisis de la información
Infancia y pensamiento infantil Pensar filosófico en acontecimiento educativo Educación estado y sociedad Intervención docente estratégica
Programa elaborado por:
Dr. Jorge Loza López, Profr. Salvador Carbajal Zapi: Colegio de profesores de posgrado de la EN3T
202
INTRODUCCIÓN
En el propósito del plan de estudios de la MEP se plantea la necesidad de resignificar
el pensamiento de los profesores, para lo cual este módulo contribuye a generar
espacios en los que la estudiante se disponga en diálogo con las ideas de los
autores, haciéndose aparecer como sujeto que al usar la teoría y valorar los saberes
pedagógicos que van surgiendo de la experiencia de la práctica educativa logre dar
tratamiento a un posible problema de investigación educativa.
Desde el diseño curricular del Plan de Estudios de la Maestría en Educación
Preescolar, el módulo Configuración y tratamiento metodológico, a trabajar en el
segundo semestre, considera las reflexiones sobre el conocimiento cuando nos
aproximamos a la realidad educativa. Bajo esta postura, el desarrollo del
conocimiento es indisociable de la presencia de la conciencia y autoconciencia de
los sujetos, por ese motivo se anuncia como exigencia de razonamiento “la
necesidad de una actividad conjugada entre la crítica de la realidad, objeto de estudio
y de la autocrítica del sujeto que se apropia de esa realidad” (Zemelman, 1992). Aquí
la importancia de pensar los modos y las formas en que nos relacionamos y
posicionamos con la realidad desde una teoría en el diálogo permanente con las
ideas de diferentes autores, lo anterior en el deseo de propiciar y atender la
necesidad de resinificar la facultad de pensar la docencia con sentido pedagógico
frente al problema de fragmentación en la enseñanza y el aprendizaje al relacionarse
con el conocimiento.
En esta aventura con el conocimiento, la investigación educativa necesita
sustentarse en posturas teóricas y epistémicas que permitan al investigador una
lectura de la realidad educativa desde la que se dispone a observar, para tener
presentes los riesgos de fragmentar desde la propia mirada del investigador y por
otro lado acompañarse con teóricos que nos ayuden a entender y atender el
problema del desfase entre teoría y realidad. De manera similar nuestra postura se
sostiene en una relación indeterminada entre el sujeto que conoce, el conocimiento
y el contexto. De ahí la importancia que lo que se conoce sea resinificado y dotado
de sentido por la conciencia.
En esta tendencia global principalmente económica que controla y designa los
sentidos de la educación, se dificulta ver a simple vista otras caras y escenarios de
203
la realidad, por ello es importante, problematizar desde nuestras formas de pensar,
relación con el conocimiento, apropiación y sentido de la realidad educativa, para
construir otras representaciones y sentidos.
OBJETIVO GENERAL
Generar espacios en los que la estudiante se disponga en diálogo con las ideas de
los autores, haciéndose aparecer como sujeto que al usar la teoría y valorar los
saberes pedagógicos que van surgiendo de la experiencia de la práctica educativa
logre dar tratamiento al problema de investigación.
Acciones procesales de acompañamiento pedagógico de las sesiones (métodos de conducción de las sesiones) Una acción pedagógica que en el colegio de profesores de posgrado consideramos
muy valiosa para generar el diálogo pedagógico es la problematización, como un
elemento propicio de la conciencia histórica el cual nos ayuda a expresar lo
indeterminado del conocimiento y de la realidad. Problematizar funge como un motor
que potencia contenido, ya que se puede asumir el devenir abierto a múltiples
modalidades de concreción y en consecuencia, ser sensibles a diferentes objetos
posibles de conocimiento. En este sentido, buscamos en todo momento en las
sesiones una relación donde la problematización sea una acción integradora,
potenciadora del pensar compartido, de un modo diferente de relacionarnos con la
teoría. La problematización es un dispositivo epistémico que involucra los límites
abiertos de la indeterminación-complementariedad, a través de la exigencia de
objetividad que conduce a la potenciación de lo construido por el estudiante colocado
ante el contexto próximo de la práctica educativa.
En este camino de construcción de conocimiento con el acompañamiento y diálogo
de las teorías, se propicia el poder acercarnos a la realidad educativa que se desea
investigar, para ello es importante considerar la idea de realidad en cuanto se
considera multisignificativa, ya que los acontecimientos humanos se viven y se
perciben desde diferentes ángulos de mirada y perspectivas.
Durante el desarrollo de las sesiones se trabaja de manera articulada ideas que se
suscitan de la reflexión de la experiencia docente con el diálogo de los referentes
teóricos del módulo, para generar este horizonte de posibilidades, son elementos
importantes: el uso de la pregunta, el diálogo, el acompañamiento con el asesor de
204
módulo, la observación en aula, la participación activa de estudiantes y docentes,
elementos base de dicho acompañamiento.
Descripción de campos problemáticos:
Lo que se busca desde la problematización es hacer posible una epistemología que
aporta no sólo una postura de conocimiento sino que, desde ella, incide en las formas
de hacer conocimiento, una epistemología que camina por el pensamiento, las
formas del pensamiento y la apropiación y sentido de la realidad desde el
conocimiento, asimismo permite al estudiante que desafíe el orden establecido
desde una crítica, que como tal se revitaliza en la recreación de alternativas viables
y distintas de la realidad determinada y acabada.
Como hemos anunciado constantemente en varios módulos de la MEP, el elemento
potenciador del movimiento del pensamiento procesal de la formación es el campo
problemático; es a través de la problematización en el uso pedagógico de la pregunta
que se sugiere abrirse a un movimiento de articulación en la conciencia y el
pensamiento insertos en lo cultural e histórico, contribuyen a la mejora y
transformación de las relaciones con la realidad educativa.
1.-La totalidad como exigencia de razonamiento
La totalidad, es concebida como una forma de organizar el razonamiento. De esta
manera “... el progreso del pensamiento crítico se vincula con la capacidad de
reaccionar contra lo fragmentario del conocimiento” (Zemelman, 1992, p.103) y una
forma significativa de reacción está planteada bajo la exigencia de totalidad. Por eso
si lo delimitado, lo acotado, lo fragmentario es el punto de partida de toda
investigación, el punto de llegada de la totalidad implica manejar lo fragmentario con
base en las vinculaciones posibles y desde el imperativo de articular los fenómenos
dentro del campo de opciones posibles. De esta forma, la totalidad solicita una
organización conceptual que no parte de una explicación, sino de la premisa de que
la realidad asume múltiples modos de articulaciones entre sus componentes, cuya
captación es una necesidad para el razonamiento analítico
Líneas de discusión
205
Relaciones del sujeto con el conocimiento
Necesidad de subjetividad
Lo totalitario y lo indeterminado del razonamiento
Preguntas generadoras
¿Cómo propiciar desde la propuesta de intervención una red de dimensiones
afectivas, cognitivas, sociales, culturales y éticas? ¿Cómo articular y organizar los
conocimientos en torno del contexto? ¿Cómo trascender nuestras relaciones con la
teoría de un modo de ser docente que jerarquiza a una propuesta educativa que
conecta, que articula?
2.-Conocimiento y necesidad de conciencia
A lo largo del módulo resulta necesario pensar y hacer aparecer la conciencia
histórica, su presencia, y acción epistémica ayuda a dar concreción de la realidad
socio histórica. En este sentido, es muy favorable considerar una epistemología de
la conciencia histórica, que pone en alerta nuestros modos de relacionarnos con la
realidad en la medida que posibilita asumirnos como sujetos constructores a través
de una relación y colocación ante el contexto estudiado. La dialéctica sujeto-contexto
constituye una modalidad que alude a la potenciación o de los sujetos a la luz del
momento histórico como presente potencial y no sólo del enriquecimiento de los
mismos.
Líneas de discusión
Relaciones con el conocimiento desde necesidad de conciencia
Potencia y realidad Realidad en movimiento
Preguntas generadoras
¿Cómo me coloco frente aquello que quiero conocer? ¿Cómo hacer una lectura que
posibilite nuevas realidades desde lo procesal de la formación en la MEP?
¿Desde dónde es posible generar relaciones conceptuales y epistémicas que
potencie nuestra relación docente con la realidad educativa?
¿Desde dónde es posible generar un diálogo con la teoría donde se recupere la voz
de los sujetos? ¿Cómo posibilitar la transformación de la conciencia de los sujetos
206
desde el diálogo con las teorías? ¿Cómo hacer presente a los sujetos con quienes
investiga desde nuestra relación con el conocimiento? ¿Cómo se posiciona el sujeto
frente a la realidad que quiere conocer y para qué lo quiere hacer? ¿Cómo generar
formas educativas para contribuir a la potencialidad de la capacidad de pensar del
sujeto concreto? ¿Cómo generar formas de pensamiento pedagógico alternas al
predominio de razonamiento? ¿Cómo trascender las formas lineales del
pensamiento?
3.- pensamiento teórico; pensamiento epistémico. En este campo específicamente se pone en movimiento el diálogo entre la teoría el
sujeto y la realidad educativa que se desea estudiar, tomando en consideración lo
que el Dr. Hugo Zemelman expresa en una serie de enunciaciones respecto a la
realidad con la que interactuamos, la realidad es socio histórica, tiene múltiples
significados. No es una realidad clara, inequívoca, con una significación cristalina y
a la cual se le pueda abordar sencillamente construyendo teorías o conceptos. Ante
ello se tiene presente propiciar el debate, análisis y síntesis en relación con la teoría
y la realidad, en el sentido que “cuando nosotros damos un paso, la realidad da dos”.
En este campo se pretende atender desde la problematización de las relaciones con
la realidad, potenciar el razonamiento de los estudiantes, donde den cuenta de sí
mismos, de su relación con el conocimiento, con el contexto y el sentido de la
transformación de su práctica educativa.
Para atender esta tarea, recurrimos a lo inacabado del pensamiento para estar en
una perspectiva que abre posibilidades hacia la preparación de ciudadanos
conscientes de su temporalidad histórica como eje potenciador de voluntad para
transformar y dar sentido a su práctica educativa. Lo que se busca también es
problematizar tejiendo redes de relaciones permanentes en las cuales se generan
formas, contenidos, procesos de construcción de sí mismos, en permanente
comunicación con su conciencia histórica, lo que lo sitúa más allá del momento que
exige el ser, siendo, existencial histórico, es existir en la realidad, moverse en ella
para construirla desde la multiplicidad de las opciones posibles. Es existencia
compartida, el despliegue existencial en tanto es horizonte de existencia.
Líneas de discusión
Sujeto y contexto
207
Sujeto, potencia y utopía teoría y razonamiento teoría y realidad Conocimiento y transformación de la realidad educativa
Preguntas generadoras ¿Cómo propiciar que los docentes estén dispuestos repensar su realidad? ¿Cuál es
el tipo de relación con la realidad educativa que permite apropiarse de ella? ¿Qué
tipo de relaciones pedagógicas se producen entre el contexto y los sujetos? ¿Desde
dónde se posiciona el sujeto para pensar el estudio de la realidad educativa? ¿Cómo
entender la relación con la teoría desde un razonamiento epistémico? ¿Cómo
generar desafíos al razonamiento de los sujetos desde el diálogo con las teorías?
¿Cómo generar experiencias epistémicas que nos permitan concebir la educación
como una red de acontecimientos interconectados, interrelacionados entre los
sujetos, el contexto, la vida? ¿Cómo posicionarnos ante el conocimiento pedagógico
para descubrir nuevas realidades?
ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
Los criterios metodológicos y epistémicos para problematizar y apropiarnos de la
realidad educativa, se construyen desde una vinculación con la experiencia, para
aumentar la capacidad crítica de los docentes, buscando puntos de apertura para la
construcción de realidades diferentes, es decir construir eso que aún no está dado.
Partiendo desde el modo de conocer, el estudiante cuestiona las formas
determinantes preestablecidas por la racionalidad científica dominante, para
acercarse al conocimiento desde el descubrimiento con la realidad en la que se
encuentra interactuando. Es importante señalar que se apuesta por el despertar de
la conciencia del sujeto, en la generación de conocimiento.
Para que esto se logre, se consideran como elementos importantes de exigencia del
pensamiento: la totalidad, transversalidad, proximidad, el uso de la pregunta con
sentido pedagógico, el diálogo, la observación en aula, y la participación activa de
estudiantes. Esta serie de estrategias posibilitan la problematización de la práctica
educativa para generar líneas de discusión, proponer acciones innovadoras en la
relación con la teoría que potencien el razonamiento de los sujetos. Para tal misión,
la presencia activa de los estudiantes es condición fundamental para lograr los
208
propósitos señalados en el programa. De igual manera, es importante la lectura de
los textos por estudiantes y asesores, previa a la sesión, una condición fundamental
para el trabajo en el módulo.
CRITERIOS PARA ORIENTAR LA EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN EL MÓDULO.
Bajo la idea de favorecer el desarrollo de habilidades, capacidades y facultades del
estudiante, así como los conocimientos, las competencias con sentido pedagógico y
los logros plasmados en el perfil de egreso del estudiante, la evaluación en este
escenario aparece como una oportunidad para valorar las formas que se está
manifestando en la formación del estudiante, lo que hace que los sujetos sean
protagonistas del proceso de evaluación sin dejar de lado lo que se pretende lograr
en el módulo. Es por ello que resulta favorable pensar en un proceso de evaluación
como el momento de hacer una valoración y hacer los ajustes necesarios o
enriquecer lo que está propiciando que el objetivo se logre. Con base en lo anterior,
se propone una forma de evaluación entre estudiantes y docentes, como una forma
de valorar los ejes procesales de formación y de intencionar el acontecimiento de
resignificar el pensamiento de los estudiantes de la MEP y la mejora de la práctica
educativa.
Los elementos a evaluar devienen del proceso de reflexión documentada en el
análisis y síntesis de las formas en que el estudiante se apropia de la realidad. De
la misma forma, en el escrito se pone de manifiesto la presencia de la conciencia y
las relaciones articuladoras de ésta con el contexto, los sujetos y la problemática
educativa atendida. Siendo así, el módulo considera la evaluación como el espacio
de valoración y formación pedagógica a través de documentos construidos en el
trabajo de formarse docente en articulación con el trabajo de investigación.
Durante el proceso se consideran como criterios de evaluación:
Problematización, intercambio de ideas y discusión en el trabajo del módulo.
209
Uso de la narrativa que dé cuenta de la comprensión del proceso de
implementación de la propuesta con un sentido holístico, ecológico y
orgánico de la intervención educativa.
Disposición al trabajo con respeto y tolerancia a la participación del otro.
Concreción de reflexiones que desde la práctica profesional se realiza y que
permiten al docente dar respuesta a demandas y necesidades de la
educación preescolar.
Documentar la experiencia desde la reflexión al interior del módulo, en
circunstancias de vida, en la construcción de ideas propias al relacionarse
con diferentes autores.
Saber tomar decisiones, recuperar su capacidad de preguntar y asumir una
actitud ética responsable para trabajar con autonomía.
Producción de escritos argumentados, desde el diálogo con las ideas de los
diferentes autores y teorías.
Producto esperado:
Construcción documentada de conocimiento pedagógico donde se ponga de
manifiesto la presencia del sujeto y el diálogo con las teorías en un proceso de
realidad educativa que se desea estudiar.
Indicadores y descriptores de evaluación de las competencias:
Teniendo presente que las competencias que se desarrollan durante la MEP
atienden transversalmente el desarrollo de cada uno de los módulos, el módulo
Configuración emergente de pensamiento, se orienta hacia el desarrollo de las
siguientes dimensiones:
Cognoscitiva (conocer)
Posee habilidades de razonamiento para pensar el trabajo docente en
forma global y articulada.
Muestra capacidad de apertura para imaginar formas de intervención e
innovación educativa al potenciar el pensamiento infantil.
Desarrolla su creatividad e iniciativa personal en la negociación y el
diálogo prudente.
Hace uso crítico de la teoría.
Piensa en forma global y relaciona los elementos constitutivos de su
práctica educativa.
210
Supera la sola verificación del dato y la explicación por la comprensión.
Muestra disposición al cambio con capacidad de razonamiento propio.
Procedimental (hacer)
Valora el significado pedagógico del contenido de enseñanza y
aprendizaje en el proceso de construcción de conocimiento.
Evalúa procesos de aprendizaje por competencias.
Identifica estrategias de evaluación para valorar la intervención
pedagógica.
Dispone de habilidad observadora al orientar la innovación de la
práctica educativa.
Valora la calidad de su desempeño y el impacto en los aprendizajes de
los niños.
Diseña, aplica y evalúa propuestas de intervención educativa.
Actitudinal (Ser)
Comprende con responsabilidad profesional la calidad del servicio de la
educación preescolar en el marco de escuela pública.
Recupera el sentido humanista de la educación preescolar y valora la
problemática actual en el contexto de vida comunitaria.
Valora el trabajo colegiado al intervenir en procesos de gestión institucional.
Capacidad de percepción y respuesta.
Reconoce la realidad educativa y se valora como sujeto participante en ella.
Es capaz de tomar decisiones que fortalezcan el diseño de proyectos de
intervención pedagógica, en atención a la diversidad del grupo donde
desarrolla su práctica.
Valora la necesidad de comunicación como forma de integración al trabajo
colaborativo en el aprendizaje de los alumnos.
Reconoce la escuela como espacio de relaciones sociales y multiculturales al
orientar la construcción de aprendizajes.
211
BIBLIOGRAFÍA
Capra, Fritjof. (2010) La trama de la vida. Barcelona. Anagrama
Capra, Fritjof. (2006) Las Conexiones ocultas. Barcelona. Anagrama
Capra, Fritjof. (1992) El Punto Crucial. Buenos Aires. Editorial Troquel
Delors, J. (1997). La Educación Encierra un Tesoro . México: Colección.
Educación y Cultura para el Nuevo Milenio, UNESCO.
Morin, Edgar. (2008) La mente bien ordenada. México siglo XXI editores
Morin, Edgar. (2001) Siete saberes básicos para la educación del futuro.
México UNESCO
Morin, Edgar. (2000) Ciencia con conciencia. Madrid. Editorial Anthropos.
SEP. (2011). Acuerdo 592. México: SEP.
SEP. (2009). Acuerdo 494. México: SEP.
SEP. (2011). Acuerdo 650. México: SEP.
SEP. (2016). Modelo educativo 2016. México: SEP.
SEP. (2011). Programa de Educación Preescolar, Guia de la educadora: SEP.
Zemelman, Hugo. (2005)Discurso Pedagógico. Horizontes epistémico de la
formación docente. México. Editorial PAX
Zemelman, H. (1992). Los horizontes de la Razon I. Dialéctica y apropiación
del presente. Barcelona: Anthropos.
Zemelman, H. (2001). Pensamiento, política y cultura en Ámerica latina.
México: UNAM.
Zemelman, H. (1989). Uso crítico de la teoría. México, UNU/El Colegio de
México.
Zemelman, H. (1983). Historia y política del conocimiento. Universidad
Nacional Autónoma de México. México.
Zemelman, H. (1989). De la historia a la política. Siglo XXl
Editores/Universidad de las Naciones Unidas. México.
212
Zemelman, H. (1992-I). Horizontes de la razón. Anthropos/El Colegio de
México. Barcelona.
Zemelman, H. (1992-II). Horizontes de la razón. Anthropos/El Colegio de
México. Barcelona.
Zemelman, H. (1994). “Racionalidad y ciencias sociales”, en Círculos de
Reflexión Latinoamericana en Ciencias Sociales. Revista Anthropos.
Barcelona.
Zemelman, H. (1996). Problemas antropológicos y utópicos del
conocimiento. El Colegio de México. México.
Zemelman, H. (1998). Sujeto: existencia y potencia. Anthropos/UNAM.
Barcelona.
Zemelman, H. (1998). “Conversaciones didácticas”. Educo/Universidad
Nacional de Comahue. Argentina.
Zemelman, H. (2002). Necesidad de conciencia. Anthropos/El Colegio de
México. México.
213
MÓDULOS TERCER SEMESTRE
214
Módulo Procesos de Aprendizaje Infantil
Mayo 2017
215
Directorio
Dr. Eruviel Ávila Villegas
Gobernador Constitucional del Estado de México
Lic. Elizabeth Vilchis Pérez
Secretaria de Educación
Mtro. Juan Jaffet Millán Márquez
Subsecretario de Educación Básica y Normal
Profra. María Isabel Bustos Martínez
Directora General de Educación Normal y Fortalecimiento Profesional
Lic. Nicolás Escalona Ramírez
Director de Fortalecimiento Académico
Dra. Susana Hernández Rodríguez
Subdirectora de Educación Normal
Profra. Sara Graciela Mejía Peñaloza
Directora de la Escuela Normal No. 3 de Toluca
Mtra. María del Carmen Salgado Acacio
Subdirectora Académica de la Escuela Normal No. 3 de Toluca
Mtro. Edmundo Darío Soteno Tahuilán
Subdirector Administrativo de la Escuela Normal No. 3 de Toluca
Diseño de Módulos del Plan de Estudios de la Maestría en Educación
Preescolar
Mtro. Salomón Arturo Macías Rosete
Mtra. Juana Jiménez Vázquez
Profr. Salvador Carbajal Zapi
Dr. Jorge Loza López
216
Datos de identificación del módulo.
Módulo: Procesos de aprendizaje infantil
Eje procesal de formación docente: Construcción de conocimiento y
competencias con sentido pedagógico.
Horas semanales:4
HBCA: 3
HTI: 1
Créditos:5 Semestre: tercero
Fecha de elaboración Mayo 2017
Módulo antecedente:
Módulos consecuentes
Módulos simultáneos del semestre:
Infancia y
Pensamiento
Infantil
Transversalidad
en docencia:
ecología de la
vida
Atención a la diversidad
Autonomía en gestión educativa y uso de
las TIC
Construcción de competencias en
movimiento integral
Autoconocimiento y análisis de la
información
Programa elaborado por: Profesor Salomón Arturo Macías Rosete
Colegio de Profesores de posgrado EN3T
217
INTRODUCCIÓN
Este módulo está organizado en el interés de formarse docente en relación directa
con las formas de aprender del niño en el territorio de la infancia. La puerta de entrada
al conocimiento del binomio formación-infancia es el acercamiento a los procesos de
construcción de aprendizajes, lo cual nos remite a la necesidad de entender que el
niño es un ser vivo, un ser humano, y, por eso, simplemente por eso, hemos de
entender que el niño es capaz de potenciar su capacidad de pensamiento infantil.
La propuesta de estudio es que para profundizar en estas líneas de discusión, se
haga en dos dimensiones, sin dejar de lado el sentido de la pedagógica en los
procesos de construcción de conocimiento. La primera dimensión tiene como
referencia el plano de lo cognitivo del niño en el territorio de la infancia, por lo cual es
conveniente recurrir a la obra de Jean Piaget, para explorar la dimensión de lo
cognitivo, y que dio especial importancia y nueva mirada a los sistemas
autorregulados y autocreadores del niño en el amplio mundo de la infancia. Con
Piaget hemos de destacar la exigencia epistemológica de sus investigaciones, como
aquella que plantea la “necesidad de romper los límites habituales del análisis de
sistemas para dar importancia esencial a la creación de novedades”, lo cual sugiere
la necesidad de distinguir los límites del estudio psicológico y lo que implica
profundizar el estudio epistémico, así como los desafíos pedagógicos en los procesos
de aprendizaje infantil.
En su epistemología genética Piaget (1970) insiste en que el gran problema
epistemológico consiste en “la creación de novedades con el doble hecho de que en
el terreno formal, la creación de novedades se enfrenta a la necesidad ya elaborada,
y que en el plan de lo real permite, y sólo ella permite, la conquista de la objetividad”.
La señal que desde ahora advertimos es que en el estudio de los contenidos y líneas
de discusión del presente módulo, no se pierda de vista la idea de “necesidad ya
elaborada” en el niño preescolar; de este modo entender que en los procesos de
aprendizaje, construcción de conocimiento y modo de potenciar el pensamiento
infantil, el gran problema pedagógico, es que en la enseñanza no se parta de
218
estructuras preformadas, es decir, de estructuras que no sólo obedecen a una
tendencia, lineal y determinada. De no entenderlo, el obstáculo epistémico es que en
el proceso de aprendizaje, no lograríamos saber que el niño tiene necesidades
elaboradas en el mundo de su infancia. En la necesidad ya elaborada nace el deseo
de aprender lo otro nuevo que aparece en el mundo de su la infancia como dimensión
de lo real, y que eso “real” también llamada fantasía, es lo que indica la creación
imaginable en la conquista de objetividad, así como el descubrimiento de lo posible
en lo nuevo que produce alegría, gozo y felicidad. Digamos que en esta línea de
reflexión, es donde aparece el sentido de lo lúdico del pensamiento infantil.
La advertencia, antes de pasar al otro plano de conocimiento, es que en la cultura
occidental de la que somos parte, estamos configurados para “controlar la naturaleza
porque creemos que el conocimiento permite el control”, cuando en la realidad del
ser humano, y sobre todo del niño en el territorio de su infancia, esto no es así; el
conocimiento no lleva al control, sino al entendimiento, a la comprensión, y ésta a
una acción armónica concertada con el otro o lo otro nuevo por conocer. Es común
observar que los maestros y en los programas curriculares, se hable de aprendizaje
como la captación de un mundo independiente, aislado y de un operar abstracto que
privilegia lo racional, las habilidades y lo cognitivo de la mente; una forma de
relacionarse con el contenido de conocimiento que casi no toca la corporalidad, ni el
mundo de las emociones que ocurren en las historias que surgen de las interacciones
en el escenario de lo social, de la socialización como bien se le conoce el preescolar.
La sugerencia entonces, es recurrir a la obra del científico biólogo chileno Humberto
Maturana para conocer las aportaciones que hace a las emociones y sus límites con
lo racional; las implicaciones pedagógicas de esta otra mirada a los procesos de
construcción de conocimiento infantil es el desafío de los estudiantes en este módulo
del programa de maestría. Con la obra de Maturana partimos de que biológicamente
“las emociones son disposiciones que determinan o especifican dominios de
acciones, y son un fenómeno del reino animal”, mientras que “lo humano se
constituye en el entrelazamiento de lo emocional y lo racional”. Un desafío
pedagógico mayor, es entender por qué (…) es lo emocional el fundamento de lo
racional, es su condición de posibilidad”. En tal circunstancia del conocimiento en lo
humano, la autoconciencia, señala Maturana, no está en el cerebro, pertenece al
219
espacio relacional que se constituye en el lenguaje.
En las líneas de discusión expuestas, podemos adelantar que el niño de preescolar
vive su infancia como territorio de sí, como su mundo en que se funda la posibilidad
de convertirse en un ser capaz de pensar, de aceptar y de mostrarse en el respeto
de sí mismo. Clave para entender otras nuevas posibilidades de orientar la
construcción de aprendizajes y formación de la personalidad del niño preescolar, lo
que hace necesario pensar en modificar nuestras formas de enseñanza como
educadores y de favorecer el pensamiento infantil, incluso de pensar, cómo es el niño
preescolar como “ciudadano de la infancia”4.
El módulo se relaciona con los siguientes módulos. Atención a la diversidad en la
medida en que ofrece los puntos de reflexión para comprender la importancia de los
contextos culturales y su influencia en los diferentes ritmos de aprendizaje de los
niños. Autonomía en gestión educativa y uso de las TIC, al considerar el papel que
desempeña la educadora como gestora del aprendizaje en el contexto de lo
institucional, y con el módulo de Construcción de competencias en movimiento
integral, en el sentido de permitir la comprensión de las teorías del aprendizaje desde
una razonamiento que deriva de las experiencias de su práctica educativa, de este
modo sustentar el proceso de intervención pedagógica.
OBJETIVO
Entender con sentido de lo pedagógico las obras de Piaget y Maturana, en
movimiento de complementariedad entre lo cognitivo racional y las emociones, al
orientar los procesos de enseñanza aprendizaje en el niño preescolar.
CAMPOS PROBLEMÁTICOS Y LINEAS DE DISCUSIÓN
1. Procesos de construcción de aprendizaje en preescolar
¿Cuál es la concepción de niño preescolar en la experiencia de la educadora?
4 El término ciudadano de la infancia es elaborado por Jazmín Alejandra Toledo Jasso, con motivo de su trabajo de tesis para presentar su examen profesional de Licenciatura de Educación Preescolar, en la Escuela Normal No 3 de Toluca. Año 2015.
220
¿Cuál es la concepción de enseñanza y de aprendizaje en la experiencia de la
educadora?
¿Cómo se orientan los procesos de construcción de aprendizaje en el niño
preescolar?
¿Qué sentido de validez pedagógica tiene la experiencia de la educadora?
2. La obra de Jean Piaget y su importancia en la educación infantil
¿Cuáles son las referencias que tenemos de la obra de Jean Piaget?
¿Qué tipo de lectura hemos hecho de la obra de Jean Piaget?
¿Qué experiencias se tienen de la aplicación de la obra de Piaget en el Jardín de
niños?
¿Qué implicaciones pedagógicas exige el plano de lo cognitivo al orientar procesos
de construcción de aprendizajes en el niño preescolar?
¿Qué importancia pedagógica ofrece la idea de necesidad elaborada en el
pensamiento infantil?
¿Qué significa entender la idea de sistemas autorregulados y autocreadores en los
procesos de construcción de conocimiento en el niño preescolar?
¿Cuál es la importancia de estructura en el proceso de aprendizaje infantil?
¿Cuál es la diferencia pedagógica entre un estudio psicológico y la exigencia
epistémica al orientar procesos de aprendizaje infantil?
¿Por qué romper con los límites habituales en la conquista de objetividad al orientar
la construcción de procesos de aprendizaje infantil?
3. La obra de Humberto Maturana y su importancia pedagógica en el
aprendizaje infantil.
¿Qué referencias se tienen de la obra del científico biólogo Humberto Maturana?
¿Por qué recurrir a un científico biólogo para profundizar en el aprendizaje infantil?
¿Por qué la importancia pedagógica de recurrir al mundo de las emociones al orientar
procesos de construcción de aprendizaje infantil?
¿Qué implicaciones pedagógicas tiene pensar lo emocional como fundamento de lo
racional, incluso su condición de posibilidad?
¿Cuál es el sentido pedagógico de autoconciencia en el aprendizaje infantil?
¿Qué sentido pedagógico tiene la idea de que el conocimiento de lo humano infantil
pertenece al espacio relacional que se constituye en el lenguaje?
221
¿Cuál es el sentido pedagógico en movimiento de complementariedad aplicado al
estudio de las obras propuestas?
MÉTODO DE TRABAJO
Partamos de la idea, que ya ha sido previamente explorada, de que cada noción de
método supone una cierta concepción de lo que es ciencia y desde luego la
concepción implícita de la razón, un tópico obligado en el debate por el conocimiento,
y desde luego, en los debates por la construcción de conocimiento en el aprendizaje
infantil, cuando se ha empezado a poner en duda la validez de la supuesta objetividad
postulada por el método científico, cuestionada precisamente por “la naturaleza y
límites del lenguaje humano”. Para de esta forma, ahora en el estudio de este módulo,
usar con sentido de lo pedagógico, la idea de movimiento de complementariedad al
relacionarse con las obras de Piaget y Maturana, mediando las experiencias y
conocimiento de la práctica educativa que tienen las estudiantes educadoras. En tal
caso movimiento de complementariedad y mediación, son posturas metodológicas
del sujeto de aprendizaje al relacionarse con el conocimiento, que complementan el
uso estratégico de la pregunta y el diálogo al relacionarse con el conocimiento,
individual y en forma colectiva.
ESTRATEGIA
Partir del conocimiento que tienen los estudiantes de los contenidos de las obras
propuestas, y saberes pedagógicos de la experiencia respecto a los procesos de
aprendizaje infantil. De esta forma establecer su relación con el conocimiento de lo
nuevo, para enriquecer sus concepciones sobre formación y aprendizaje infantil.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
La sugerencia es que de cada campo problemático se elabore un escrito en forma de
narrativa, en el cual aparezca la idea de necesidad aplicada con sentido pedagógico
a los procesos de aprendizaje infantil. Al término del semestre se articulan los tres
escritos y se relacionan al problema de investigación que los estudiantes vienen
explorando, para este momento propiciar empezar con el trabajo de argumentación,
tanto de las discusiones pedagógicas que están desarrollando, como de la
argumentación de su posible propuesta de innovación alternativa de su práctica de
222
intervención educativa. El valor de los escritos parciales y final se otorgan por acuerdo
de grupo; se analizan, acuerdan y se da seguimiento en Colegio de profesores de
posgrado.
BIBLIOGRAFÍA
En la lógica que se va siguiendo respecto a la lectura de textos, se sugiere el estudio
de una bibliografía base, no más de tres textos, cuidadosamente escogidos y leídos,
y una bibliografía complementaria a escoger según las necesidades de aprendizaje
del grupo y del profesor.
BIBIOGRAFÍA BASE
MATURANA, Humberto. (1990). Emociones y lenguaje en educación y política. J.C.
SAENZ editor. Chile.
GARCÍA, Rolando. Coordinador. (1997). La epistemología genética y la ciencia
contemporánea. Homenaje a Jean Piaget en su centenario. Gedisa editorial.
BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA
AUSUBEL, David P; Novak, Joseph D.; Hanesian, Helen. (2001) Psicología educativa.
Un punto de vista cognoscitivo. México: Editorial Trillas.
BÁRBARA, Elena, et. al. (2002) El constructivismo en la práctica. España: Editorial
Laboratorio Educativo.
COLL, César. (2001) Psicología y currículum. México: Ediciones
Paidós Mexicana. DANIELS, Harry. (2003) Vygotsky y la pedagogía.
España: Ediciones Paidós Ibérica.
DE ZUBIRÍA SAMPER, Julián. (2001) De la escuela nueva al constructivismo.
Colombia: Cooperativa Editorial Magisterio.
DÍAZ ALCARAZ, Francisco. (2002) Didáctica y currículo: un enfoque
constructivista. España: Ediciones de la Universidad de Castilla-La Mancha.
GONZÁLEZ, Juan C. (ed.). (2006) Perspectivas contemporáneas sobre la
cognición: percepción, categorización, conceptualización. México: Siglo XXI
Editores.
HERNÁNDEZ Rojas, Gerardo. (2002) Paradigmas en psicología de la educación.
México: Ediciones Paidós Ibérica.
223
LIPMAN, Matthew. (2001) Pensamiento complejo y educación. 2ª ed. España:
Ediciones de la MORIN, Edgar. (2002) La cabeza bien puesta. Argentina: Nueva
Visión. TORRE. Lonergan, Bernard. (2008) Conocimiento y aprendizaje. México:
Universidad Iberoamericana.
THRYPHON, Anastasia; Vonéche, Jacques (comps). (2000) Piaget-Vygotsky: la
génesis social del pensamiento. Argentina: Ediciones Paidós Ibérica.
224
Módulo Atención a la Diversidad.
Mayo 2017
225
Directorio
Dr. Eruviel Ávila Villegas
Gobernador Constitucional del Estado de México
Lic. Elizabeth Vilchis Pérez
Secretaria de Educación
Mtro. Juan Jaffet Millán Márquez
Subsecretario de Educación Básica y Normal
Profra. María Isabel Bustos Martínez
Directora General de Educación Normal y Fortalecimiento Profesional
Lic. Nicolás Escalona Ramírez
Director de Fortalecimiento Académico
Dra. Susana Hernández Rodríguez
Subdirectora de Educación Normal
Profra. Sara Graciela Mejía Peñaloza
Directora de la Escuela Normal No. 3 de Toluca
Mtra. María del Carmen Salgado Acacio
Subdirectora Académica de la Escuela Normal No. 3 de Toluca
Mtro. Edmundo Darío Soteno Tahuilán
Subdirector Administrativo de la Escuela Normal No. 3 de Toluca
Diseño de Módulos del Plan de Estudios de la Maestría en Educación
Preescolar
Mtro. Salomón Arturo Macías Rosete
Mtra. Juana Jiménez Vázquez
Profr. Salvador Carbajal Zapi
Dr. Jorge Loza López
226
DATOS DE IDENTIFICACIÓN DEL MÓDULO
Módulo: Atención a la Diversidad
Eje procesal de formación docente: Inclusividad con criterios de diversidad cultural.
Horas: 3 horas semanales HBCA Créditos: 4 Semestre: tercero
Fecha de elaboración: Mayo 2017
Módulo antecedente: (en relación con la malla curricular)
Módulo consecuente (En relación con la malla curricular)
Módulos simultáneos del semestre:
Pensar filosófico en
acontecimiento educativo Infancia y sociedad
Procesos de aprendizaje infantil Autonomía en gestión educativa y uso de las TIC Construcción de competencias en movimiento integral
Autoconocimiento y
análisis de la información
Programa elaborado por:
Dr. Jorge Loza López, Profr. Salvador Carbajal Zapi: Colegio de profesores de posgrado de la EN3T
227
Introducción
En el panorama del discurso educativo de los últimos años es reiterada la necesidad
de propiciar una práctica educativa inclusiva, respetuosa y que propicie formas
armónicas de convivencia, lo cual se ha tornado en ciertos momentos como una
enunciación o mandato, como podemos ver; la realidad dice cosas distintas, lo que
hace necesario considerar que la diversidad es reto de la formación docente. En un
mundo donde se “propaga y pregona” la diversidad desde un enfoque de
globalización, identificamos una tendencia a homogeneizar gustos, prácticas y
preferencias en los individuos, así como la imposición de una visión hegemónica de
la realidad.
En concordancia con Zemelman, México al igual que otros países latinoamericanos,
está sujeto a un discurso neoliberal; es decir, un discurso que reitera la inclusión y la
diversidad, pero que a la vez es excluyente, en tanto se define lo diferente hacia una
realidad homogénea determinada por una visión hegemónica, principalmente de
mercado. Ante tal panorama, es importante problematizar nuestras formas de ser
docentes en el ámbito de la diversidad y la inclusión, con el propósito de que la
práctica educativa, la unidad y la diversidad sean escenarios para el sujeto que se
complementen y convivan armónicamente, por lo cual, es necesario considerar que
“comprender lo humano es comprender su unidad en la diversidad, su diversidad en
la unidad. Hay que concebir la unidad de lo múltiple, la multiplicidad del uno” (Morín,
2001). En este horizonte, la diversidad es parte de la naturaleza de lo humano, lo
que existe se distingue por ser diferente, nadie es totalmente idéntico al otro, nada
es igual aunque haya muchas semejanzas. La igualdad desde el contexto de
mercado es una abstracción creada por el hombre, con efectos prácticos útiles en lo
material y en las ideas humanas.
La igualdad es significativa en las Matemáticas y conceptualmente en disciplinas
como la política, el derecho, la ética y las demás ciencias sociales, pero no es
aplicable en la esencia de la vida. Resulta vital que los maestros comprendamos los
procesos biológicos básicos, es necesario entender que estos procesos se
encuentran interrelacionados y que no pueden existir en forma independiente.
En el modelo educativo 2016 se pone de manifiesto que “es primordial que la
228
educación se proponga formar a los estudiantes en la convicción y capacidades
necesarias para contribuir a la construcción de una sociedad más justa e incluyente,
respetuosa de la diversidad, atenta y responsable hacia el interés general”. Acordes
con esta pronunciación, en el módulo comprende la diversidad del ser humano como
lo distingue Isaiah Berlín, pensador célebre por su pluralismo ético. Cada quien está
determinado como persona, pero por serlo, por ser persona, es irrepetible y plural. A
través de mis semejanzas con los cercanos a mí, conformo una cultura donde mis
costumbres, manera de vivir y mis valores difieren de otros patrones culturales. De
ahí la riqueza de la diversidad y su reconocimiento como núcleo de la educación.
Objetivos del programa de estudio
El módulo Atención a la diversidad pretende que los estudiantes del programa de
maestría al problematizar la práctica docente situada en el contexto generen
alternativas y acciones que potencien la diversidad y la unidad en las formas de
pensamiento y actuar de los niños. De igual manera creen una práctica educativa
ambientada pedagógicamente para incluir en la diversidad e incluir en la unidad.
Acciones procesales de acompañamiento pedagógico de las sesiones
(métodos de conducción de las sesiones)
En la visión y propósito formativo de la MEP algunos de los elementos que se
consideran importantes en la construcción de conocimiento pedagógico son el
diálogo, debate, interpelación. El módulo no parte de una serie de contenidos o
temas preestablecidos e inamovibles, el proceso de formarse docente en sentido
armónico con la realidad considera la problematización y el movimiento como un
criterio de complementariedad para abrir nuevas discusiones respecto a la
evaluación. Las estrategias pedagógicas aquí planteadas tienen el propósito de
concebir a la evaluación como una acción con sentido de movimiento y
problematizador de la propia valoración de la práctica en un horizonte de
transformación, donde se ponga de manifiesto el acontecimiento de la vida en
preescolar. Para tal desafío intelectual, el campo problemático es el escenario
pedagógico para reflexionar e interpelación del estudiante del programa de maestría
con las formas de atender y entender la diversidad, en lo interno y externo de la
229
escuela.
Descripción de campos problemáticos
Se entiende como campo problemático el espacio de ideas, preguntas, saberes y
conocimientos que brindan la posibilidad de problematización y situaciones que
acontecen en la práctica educativa, y que son vistas como preguntas generadoras
de discusión, reflexión, análisis y confrontación. De esta manera se presentan
problemas y relaciones que se establecen en cada espacio.
Los campos problemáticos de este módulo son:
1.-Diversidad y equidad
En la escuela del siglo XXI desde el contexto educativo se le exige al profesorado
alentar al alumnado para superar el etnocentrismo imperante, dotándole de puntos
de referencia para comprender el mundo que le rodea y reforzando al mismo tiempo
su sentido de pertenencia a la comunidad.
De igual manera, en este escenario que homologa y donde existe un encubrimiento
de las cosas, donde los medios de comunicación configuran una mirada centralizada
en una realidad que la gente debe aceptar en la medida que no ve una diferente. Si
bien existen diversas formas de concebir la diversidad de la realidad educativa,
también encontramos problemas culturales importantes; existe una cultura
hegemónica que subsume a lo diferente, que en el proceso de concebirlo distinto, lo
discrimina, dejando con menos posibilidades aquello que le es diferente.
Líneas de discusión
Igualdad de oportunidades desde y para la enseñanza y aprendizaje
Atención a las necesidades de enseñanza y aprendizaje en preescolar desde
el contexto de diversidad
El sentido pedagógico de la diversidad, como oportunidad y desafío de la
práctica educativa
Preguntas generadoras
¿Cómo generar una práctica educativa que considere lo diverso en sentido de
230
igualdad de oportunidades de enseñanza y aprendizaje? ¿Cómo generar una
práctica inclusiva que articule los procesos de enseñanza y aprendizaje con las
necesidades formativas de los alumnos de preescolar? ¿Desde dónde es posible
generar prácticas educativas que consideren la diversidad de lo viviente? ¿Cómo
percibir y concebir el Contexto, lo Global (la relación todo/partes), lo
multidimensional, lo Complejo? ¿Cómo adaptar las prácticas educativas para
compensar desigualdades presentes entre los estudiantes?
2.-Inclusión y diversidad
La globalización ha propiciado un fenómeno conocido como transnacionalización, el
cual desde la perspectiva de Zemelman consiste en la homogeneización de la gente,
lo que advertimos en el colegio de profesores de posgrado en esta idea de mercado
educativo, es que todos piensen igual, se resalta la necesidad de una práctica que
considere la inclusión y la diversidad, no obstante prevalece un plano donde todo se
cree que albergan las mismas expectativas, las mismas exigencias de satisfactores,
las mismas necesidades y posibilidades.
Líneas de discusión
Homogenización desde la inclusión
Diversidad y exclusión desde el contexto educativo
Diversidad problema-oportunidad-desafío, y el sentido pedagógico de la
competencia en el aprendizaje a lo largo de la vida.
Preguntas generadoras
¿Cómo propiciar una práctica educativa que incluya la diversidad sin excluirla?
¿Desde dónde propiciar competencias con sentido pedagógico que den cuenta de
la enseñanza y el aprendizaje desde lo diverso? ¿Cómo articular las necesidades de
enseñanza y aprendizaje para transforma la práctica educativa? ¿Desde dónde
construir oportunidades para generar un contexto educativo incluyente en lo diverso?
¿Qué implica la competencia en tanto la diversidad en el aula?
3.- Hacia una pedagogía inclusiva de la diversidad
231
Las lecturas en torno a la diversidad se realiza desde múltiples referentes, entre otros
se encuentran las políticas educativas internacionales, nacionales y estatales, las
cuales son ineludibles en tanto muestran líneas generales de debate y acción. En
términos de políticas se identifican diferentes tendencias a revisar como parte de
éste campo: las orientadas a la inclusión, integración e interculturalidad, y las
orientadas al desarrollo de estrategias de trabajo de los colectivos docentes,
además, las relativas a las propuesta de formación en competencias educativas
dirigidas tanto a los infantes como a las educadoras.
Líneas de discusión
La vocación como un llamado plural a la diversidad
Los rasgos de carácter socialmente constituidos como núcleos de la
diversidad
Formas de trabajo y participación social y educativa en la diversidad.
Preguntas generadoras
¿Desde dónde es posible generar prácticas educativas que potencien la diversidad
de lo viviente? ¿De qué manera educar en la diversidad con un sentido integral
potencia el aprendizaje a lo largo de la vida? ¿Qué preguntas plantearía a mis
alumnos para ayudarles a vislumbrar sus potencialidades y esforzarse en cultivarlas
y defenderlas?
Estrategias Pedagógicas de Enseñanza y Aprendizaje
Los criterios metodológicos y epistémicos en la construcción de conocimientos para
problematizar nuestras ideas y conocimientos respecto a la atención en la diversidad,
parten del poner en movimiento la práctica educativa con sentido de vida en
preescolar, se construyen desde la reflexión de la experiencia en diálogo con las
teorías y en una perspectiva de inclusión donde se dé cuenta del acontecimiento de
lo diferente de la vida en preescolar. Mediante la observación, registro, análisis,
síntesis, crítica y en acompañamiento docente, los alumnos reconocen su práctica
educativa en un primer momento, para potenciar desde la problematización de la
misma un escenario real de inclusión de lo diverso desde la enseñanza y el
232
aprendizaje.
En este desafío educativo se consideran como elementos importantes: la reflexión,
análisis y síntesis en acompañamiento permanente con la problematización. De
manera similar, se considera el uso de la pregunta con sentido pedagógico, el
diálogo, la observación en aula, y la participación activa de estudiantes. Esta serie
de estrategias pedagógicas, posibilitan la problematización de la práctica educativa,
generar líneas de discusión, proponer acciones innovadoras y eventos académicos
que enriquecen la propuesta.
La presencia activa de los estudiantes es condición fundamental para lograr los
propósitos señalados en el programa. De igual manera, es importante la lectura de
los textos por estudiantes y asesores, previa a la sesión, una condición fundamental
para el trabajo en el módulo.
CRITERIOS PARA ORIENTAR LA EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS DE
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN EL MÓDULO.
Bajo la idea de favorecer el desarrollo de habilidades, capacidades y facultades del
estudiante, así como los conocimientos, las competencias con sentido pedagógico y
los logros plasmados en el perfil de egreso del estudiante, la evaluación en este
escenario aparece como una oportunidad para valorar las formas que se está
manifestando en la formación del estudiante, lo que hace que los sujetos sean
protagonistas del proceso de evaluación sin dejar de lado la cuestión de lograr lo que
se planifica en el programa. Es por ello que resulta muy favorable pensar en proceso
compartido de evaluación, bajo la idea de mejoramiento del desempeño docente.
Con base en lo anterior, se propone una forma de evaluación articulada de
estudiantes y docentes, como una forma de valorar los ejes procesales de formación
y de intencionar el acontecimiento de resignificar el pensamiento de los estudiantes
de la MEP y la mejora de la práctica educativa.
Los elementos a evaluar devienen del proceso de reflexión documentada en el
análisis y síntesis de las tendencias políticas y educativas que se tienen en
preescolar en relación con las ideas sobre la diversidad, inclusión y su presencia e
impacto en la práctica de la educación preescolar. De esta forma, el módulo
233
considera la evaluación como el espacio de valoración y formación pedagógica de
documentos construidos en el trabajo de formarse docente en articulación con el
trabajo de investigación.
Durante el proceso se consideran como criterios de evaluación:
Problematización, intercambio de ideas y discusión en el trabajo del módulo.
Uso de la narrativa que dé cuenta de la comprensión del proceso de atención
a la diversidad e inclusión desde y para la intervención educativa.
Disposición al trabajo con respeto y tolerancia a la participación del otro.
Concreción de reflexiones que desde la práctica profesional se realiza y que
permiten al docente dar respuesta a demandas y necesidades de la
educación preescolar.
Documentar lo procesal de la enseñanza y aprendizaje provocado por la
reflexión al interior del módulo, a circunstancias de vida y saber utilizarlos en
el actuar cotidiano.
Saber tomar decisiones, recuperar su capacidad de preguntar y asumir una
actitud ética responsable para trabajar con autonomía áulica.
Estos indicadores dan cuenta de las siguientes competencias:
Es capaz de tomar decisiones que fortalezcan el diseño de proyectos de
intervención pedagógica, en atención a la diversidad del grupo donde
desarrolla su práctica.
Valora la necesidad de comunicación como forma de integración al trabajo
colaborativo en el aprendizaje de los alumnos.
Reconoce la escuela como espacio de relaciones sociales y multiculturales
al orientar la construcción de aprendizajes.
Comprende el sentido social de la política educativa internacional, nacional
y estatal.
Producto esperado:
Construcción documentada de conocimiento pedagógico donde se resignifique
la atención a la diversidad en preescolar hacia un escenario real de inclusión,
donde acontecen las relaciones del todo y las partes en un sentido de lo vivo de
la educación preescolar, armonizado con el proyecto y trabajo de investigación
234
Indicadores y descriptores de evaluación de las competencias:
Teniendo presente que las competencias que se desarrollan durante la MEP
atienden transversalmente el desarrollo de cada uno de los módulos, el módulo
Atención a la Diversidad, se orienta con mayor especificidad hacia el desarrollo de
las siguientes competencias:
Identidad profesional y ética con criterios de inclusividad
Comprende la necesidad de amar su profesión y así misma como educadora.
Recupera el sentido humanista de la educación preescolar y valora la
problemática actual de la educación infantil en el contexto de vida comunitaria.
Conoce los fundamentos políticos y jurídicos para fortalecer el carácter
humanista de lo educativo de la escuela pública.
Valora el trabajo colegiado al intervenir en procesos de gestión institucional
en los que está en juego la identidad solidaria con criterios de inclusividad.
Asume una postura ético-pedagógica al aprender a escuchar a sus alumnos
y su propio escuchar.
Entiende que la enseñanza es un modo de vida en el que las relaciones se producen
en el respeto mutuo.
BIBLIOGRAFÍA
Cullen, C. (2005). Crítica a las Razones de Educar. Argentina: Paidós.
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Watts, Alan. (2015) El camino del Tao. Barcelona. Editorial Kairós
Zemelman, Hugo. (2005)Discurso Pedagógico. Horizontes epistémico de la
formación docente. México. Editorial PAX
Zemelman, H. (1992). Los horizontes de la Razon I. Dialéctica y apropiación del
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BILBENY, Norbert. 2002. Por una causa común: ética para la diversidad. España.
Gedisa.
DÍAZ POLANCO, Héctor. 2005. Elogio a la diversidad. México, Siglo XXI.
JIMÉNEZ MARTÍNEZ, Paco. 1999. De la educación especial a la educación en la
diversidad. España. Aljibe.
OLIVÉ, León. 2004. Ética y diversidad cultural. México, FCE
RIVERO, José (1999). “Políticas educativas de equidad e igualdad de oportunidades”
en: lll Seminario para
VYGOTSKY, L.1988. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México,
Grijalbo.
236
Módulo Autonomía en gestión Educativa y uso de las TIC
Mayo 2017
237
Directorio
Dr. Eruviel Ávila Villegas
Gobernador Constitucional del Estado de México
Lic. Elizabeth Vilchis Pérez
Secretaria de Educación
Mtro. Juan Jaffet Millán Márquez
Subsecretario de Educación Básica y Normal
Profra. María Isabel Bustos Martínez
Directora General de Educación Normal y Fortalecimiento Profesional
Lic. Nicolás Escalona Ramírez
Director de Fortalecimiento Académico
Dra. Susana Hernández Rodríguez
Subdirectora de Educación Normal
Profra. Sara Graciela Mejía Peñaloza
Directora de la Escuela Normal No. 3 de Toluca
Mtra. María del Carmen Salgado Acacio
Subdirectora Académica de la Escuela Normal No. 3 de Toluca
Mtro. Edmundo Darío Soteno Tahuilán
Subdirector Administrativo de la Escuela Normal No. 3 de Toluca
Diseño de Módulos del Plan de Estudios de la Maestría en Educación
Preescolar
Mtro. Salomón Arturo Macías Rosete
Mtra. Juana Jiménez Vázquez
Profr. Salvador Carbajal Zapi
Dr. Jorge Loza López
238
DATOS DE IDENTIFICACIÓN DEL MÓDULO
Módulo: Autonomía en gestión Educativa y uso de las TIC.
Eje procesal de formación docente: : Gestión con visión orgánica y sistémica
Horas: 2 semanales HBCA: 1 HTI: 1 Créditos: 2 Semestre: tercero
Fecha de elaboración: Mayo 2017
Módulo antecedente: (en relación con la malla curricular)
Módulo consecuente (En relación con la malla curricular)
Módulos simultáneos del semestre:
Educación estado y sociedad
Evaluación educativa con visión holística
Procesos de aprendizaje infantil
Atención a la Diversidad
Construcción de competencias en movimiento integral
Autoconocimiento y
análisis de la información
Programa
elaborado por:
Profr. Salvador Carbajal Zapi: Colegio de profesores de posgrado de la EN3T
239
Introducción
En el escenario de las reformas educativas que se van suscitando en nuestro país,
se observa una necesidad de transformar las formas en que se desarrolla la
educación, dicha innovación remite a considerar las formas en que los diferentes
elementos se conjugan para el logro de los propósitos educativos, lo cual remite
una forma distinta de ser docente. Si bien existe una costumbre arraigada, que
tiende fuertemente a formas preestablecidas de hacer gestión, las cuales se han
mantenido a lo largo del tiempo como ejemplos a seguir y que inciden en
cuestiones que escasamente contribuyen a la mejora de lo académico y lo
pedagógico.
En este escenario de reformas educativas en México, el Modelo Educativo 2017
para la educación obligatoria, postula la gestión escolar como un escenario de
“mayor autonomía para que la escuela tome decisiones responsables e
informadas, orientadas a mejorar, de manera colectiva y en colaboración, la calidad
del servicio educativo que ofrece, centrando su actividad en el logro de los
aprendizajes de los estudiantes que atiende” (SEP, 2017, p54). Ante esta
exigencia, resulta necesario repensar nuestras formas de gestión y de organización
escolar, ya que no basta mejorar la infraestructura si no se tiene presente su
contribución en los aprendizajes.
Con el trabajo del módulo Autonomía en gestión educativa y uso de las TIC, se
asume la intención de que la estudiante construya relaciones con la institución, el
contexto y otras instituciones, para poder hacer posible la transformación de las
prácticas educativas. En el escenario de la educación es más enriquecedor
establecer y gestionar oportunidades que acompañen lo procesal de la formación,
con otras posibilidades no solo de lo interno de la escuela sino también de lo
externo. En este sentido hacer viables mejores condiciones de la formación trae
mayores posibilidades del logro del propósito educativo de la maestría en
educación preescolar.
Para los fines formativos del programa, el módulo Autonomía en gestión educativa
y uso de las TIC es un espacio de acción y formación docente con fines
240
pedagógicos para transformar la realidad; lo que implica que como profesional
docente, es indispensable apropiarse de los elementos teóricos necesarios y
pertinentes, para estar en condiciones de superar su estar y actuar individualista y
aprehender a participar en colectivo; saberse establecer en relaciones de
colaboración entre sí y con el entorno social de la escuela, según principios de
convivencia democrática, respeto y derecho ciudadano al participar en la toma de
decisiones con un sentido incluyente. De la misma forma, la relación con la
tecnología solicita un actuar distinto de ser docente. En esta perspectiva, gestión
con autonomía y uso de las TIC se complementan mutuamente, y se pueden
considerar como dos elementos que contribuyen en el logro de la mejora de los
aprendizajes, lo que en la maestría se sugiere además de lo anterior es que la
gestión y el uso pertinente de las TIC permita el flujo de la vida, a través de los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
En el escenario actual de la educación es reiterado el discurso que las sociedades
actuales suponen transformación, ampliación y profundización del conocimiento,
así como inserción de nuevas tecnologías en el desarrollo científico. Si bien el uso
de las TIC se plantea en una importante consideración en esto que se suele llamar
como sociedades del conocimiento, es necesario como se menciona en el modelo
educativo 2017, tener una actitud ética y responsable en el uso de las tecnologías,
de igual forma que la escuela mediante una gestión para la mejora de los procesos
de formación cree las condiciones de acceso y de organización de la información
a los alumnos; cosa que no es fácil de realizar, es por ello que se plantea la acción
de los sujetos docentes para realizar una gestión que entre otras cosas posibilite
el acceso a la información y la organización de la misma, además del fluir de la
vida escolar.
El acompañamiento y organización escolar con una autonomía y gestión pensada
para la mejora de la práctica docente y su profesionalización es un elemento
esencial del nuevo planteamiento curricular. Por lo tanto, es necesaria una
presencia docente que incida en nuevas formas de organización y gestión desde
las propias necesidades pedagógicas, de infraestructura y de organización escolar.
La propuesta orgánica de la gestión es que se trabaje como un escenario de
participación activa, en el que el sujeto se forma en el estar siendo docente,
241
propiciando relaciones con los otros y el contexto como un todo viviente. Lo que
pretende ir más allá de ver a la escuela como un gestor de recursos y espacios
para la mejora de la infraestructura, sino como una institución que organiza, planea,
articula la vida de la escuela para potenciarla y transformarla.
El propósito de este módulo es articular lo interno de la escuela con lo externo, es
decir, establecer relaciones cordiales de acompañamiento no solo para gestionar
mejores condiciones para el trabajo docente, sino también mejores condiciones
para propiciar el diálogo entre los sujetos, mejores prácticas de inclusión y una
comunicación permanente con diferentes instituciones educativas, culturales,
políticas y sociales, con el propósito de tomar decisiones que propicien una
transformación de la organización escolar y mejoren los ejes procesales de la
formación de los niños y maestros.
OBJETIVOS.
Construir relaciones articuladoras desde la organización de lo interno y externo de
la escuela para favorecer aspectos procesales de la formación docente en relación
con el contexto local y universal.
Propiciar desde una gestión orgánica, prácticas educativas donde se mejore; la
comunicación, convivencia e inclusión escolar, así como revalorar el sentido
humanista de la educación preescolar como escenarios para el conocimiento,
manejo y organización de la información mediante el uso de las TIC en la mejora
de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Acciones procesales de acompañamiento pedagógico de las sesiones
(métodos de conducción de las sesiones)
En la visión y propósito formativo de la MEP algunos de los elementos que se
consideran importantes en la construcción de conocimiento pedagógico son el
diálogo, debate, interpelación. El módulo no parte de una serie de contenidos o
temas preestablecidos e inamovibles, el proceso de formarse docente en sentido
armónico con la realidad considera la problematización y el movimiento como un
criterio de complementariedad para abrir nuevas discusiones respecto al
242
conocimiento, en tal sentido el campo problemático es el escenario pedagógico
para reflexionar e interpelación del estudiante del programa de maestría con las
formas de organización y gestión, entre lo interno y externo de la escuela.
Descripción de campos problematizadores.
El trabajo del módulo Autonomía en gestión educativa y uso de las TIC, implica
considerar criterios problematizadores que detonen la acción pedagógica de los
estudiantes, al analizar las formas de gestión, organización escolar y el uso que se
le da a las TIC, con la finalidad de propiciar relaciones pedagógicas que
contribuyan al propósito de formación docente más allá de considerar la
organización escolar para su buen funcionamiento. El campo problemático en el
módulo, es un escenario en constante movimiento para posibilitar el desarrollo de
las habilidades, capacidades y facultades de los sujetos, tanto de alumnos como
maestros, lo que enriquece las relaciones pedagógicas con el fin de responder a
las necesidades educativas locales, regionales y de la política a nivel internacional.
Transformar la práctica educativa desde la gestión significa aprehender a convivir
en la incertidumbre, trascender la contemplación de la obviedad e interpretar las
causas, los fundamentos, una cierta hermenéutica de la vida cotidiana que exige
la comprensión de los códigos y la capacidad de comprensión dinámica con sentido
crítico y holístico.
En la perspectiva de problematizar lo que aparentemente se encuentra establecido,
pone de relieve en el escenario educativo, el compromiso de la educación con la
vida de cada una de las educadoras para ayudar a los alumnos a visualizar la
construcción del futuro mejor para todos.
Educar, exige hoy, antes que un inventario de respuestas, hacer preguntas a la
realidad; condición esencial que tienen que caracterizar a las líneas de discusión
en cada uno de los campos problematizadores
CAMPOS PROBLEMATIZADORES
Campo problemático 1. La gestión, hacia la autonomía y la calidad educativa
En el discurso actual de las reformas educativas es muy común encontrar el
243
propósito de “elevar la calidad educativa”, escenario en el cual, se pondera la
gestión como una mejor forma de organizar el funcionamiento escolar en pro de
incrementar la calidad, una cuestión que de alguna manera ha centrado la función
de la gestión a aspectos de acondicionamiento material, dejando de lado su
potencial para acompañar en el mejoramiento de los aprendizajes y la formación
docente en los aspectos pedagógicos.
Líneas de discusión.
Gestión y calidad
Gestión y autonomía
Gestión y acompañamiento pedagógico
Uso de las TIC, organización de la información
Preguntas generadoras
Lo anterior, nos exige preguntarnos ¿hacia dónde va la tendencia de elevar la
calidad con procesos certificados dentro de las instituciones? ¿Cuál es la idea de
calidad desde la gestión educativa? ¿De qué manera la escuela como escenario
de gobernanza contribuye a elevar la calidad educativa? ¿Cuáles son los retos de
la formación docente para posibilitar una acción pedagógica de la gestión
educativa? ¿Cómo posibilitar la participación de la experiencia docente en los
procesos de gestión institucional? ¿Cómo identificar la articulación entre la gestión
institucional y los procesos de enseñanza y aprendizaje en preescolar? ¿Cómo
potenciar relaciones pedagógicas desde valorar el impacto de la gestión
institucional en los procesos de enseñanza y aprendizaje en preescolar? ¿Cómo
es la forma de organización de la escuela? ¿Hacia dónde se puede organizar la
escuela en relación con el contexto para propiciar mejores procesos de enseñanza
y aprendizaje?
2. Gestión y uso ético y responsable de las TIC
Una cuestión reiterativa del papel de la gestión, es la idea de organizar el
funcionamiento de la escuela, lo cual acompañado con el uso responsable de la
tecnología, posibilita un escenario de autonomía propicia para una forma de
244
organización escolar que contribuya favorablemente en los procesos de enseñanza
y aprendizaje. Lo anterior se postula como un reto ya que la idea del uso de las
TIC en la educación, muestra una tendencia hacia la comunicación y
competitividad en el uso de recursos tecnológicos. En el modelo educativo se
menciona el uso de las TIC con un sentido de mejora de los aprendizajes, un
propósito que nos solicita preguntarnos y reflexionar sobre las formas y los usos
que le damos a las tecnologías, ahora con un objetivo de mayor alcance por así
decirlo.
Líneas de discusión.
Competitividad y uso de las TIC
Organización de la información y uso de las TIC
uso de las TIC y la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje
Uso de la Tecnología y el arte de pensar
El postular la idea del uso responsable de las TIC y ahora hacia la mejora de los
procesos de formación de los alumnos nos lleva a plantear interrogantes para saber
desde dónde y cómo nos relacionamos con las tecnologías, asimismo para
propiciar nuevas relaciones que contribuyan a mejores prácticas educativas.
Preguntas generadoras
¿Cómo son nuestras formas de acercamiento y uso de las tecnologías? ¿Cómo es
la relación entre tecnología y cultura? ¿Cómo son las formas de organización de la
información?
¿Desde dónde generar acciones pedagógicas que detonen las facultades
humanas de los estudiantes en acompañamiento con el uso ético y responsable
de las TIC?
¿Cómo es nuestra relación con la información? ¿Qué posibilidades genera en
nuestra vida el uso de las tecnologías? ¿Cómo hacer posible con la información
hacer aparecer nuestros pensamientos? ¿Cómo posibilitar una postura epistémica
de los sujetos con el uso de las TIC?
3. La gestión educativa con sentido holístico
245
En el enfoque y propósito formativo del plan de estudios de la MEP, lo holístico se
postula como un elemento protagonista de lo procesal de formarse docente. En
este sentido, es menester pensar la gestión como un elemento del todo de lo
procesal que acompañe y contribuya al logro del propósito del programa de
maestría. En este campo además de problematizar, se pretende posibilitar
conocimiento pedagógico producido de la reflexión de la gestión educativa al
transformar la práctica educativa. De la misma forma considerar, la interpretación
del proceso de gestión institucional con un sentido incluyente para la diversidad,
en la toma de decisiones hacia la mejora de la intervención pedagógica.
Comprender el sentido de la organización, funcionamiento y acompañamiento
pedagógico de la institución en la perspectiva holística nos lleva a tomar
decisiones, articular las relaciones en las cuales se hace la docencia, el entorno
social y formas de convivencia.
Líneas de discusión
Gestión y fragmentación
Gestión y transformación de la práctica educativa
Gestión con sentido holístico
Preguntas generadoras
¿Cómo posibilitar una gestión que contribuya al logro de lo procesal de la
formación en la MEP? ¿Cómo posibilitar una gestión que considere desde su
campo de acción la relación de las partes con el todo y del todo con las partes?
¿Cuáles son los procesos que intervienen en la toma de decisiones en la docencia
y las relaciones de colaboración y convivencia en las escuelas de preescolar?
¿Cuáles son los procedimientos para la mejora y fortalecimiento académico en
relación al entorno social? ¿Cuáles son los procedimientos para la evaluación del
proyecto institucional en las escuelas de preescolar?
4. La gestión educativa con visión orgánica.
En este apartado mediante la problematización se pretende potenciar el sentido
246
orgánico de la gestión. Si bien el contexto de la gestión en el discurso actual de
las reformas y políticas educativas no considera esta posibilidad, en el colegio
de profesores de posgrado de la EN3T nos inclinamos por una acción
pedagógica y humana de la donde se construyan relaciones humanas que
acompañen lo procesal de la formación, desde el análisis y síntesis de
elementos teóricos y de experiencia que permitan una nueva significación de la
gestión.
Líneas de discusión
Hacia una gestión que potencie a los sujetos
Hacia una gestión de convivencia pedagógica
Gestión y vida
Preguntas generadoras
¿Cómo posibilitar una gestión que acompañe a todos los ejes procesales de la
formación docente en la MEP detonando un sistema vivo de relaciones humanas
para transformar las formas de pensar de los estudiantes? ¿Cómo posibilitar una
gestión que genere un sistema como un todo vivo, donde se tejen relaciones
cordiales de convivencia? ¿Cómo transformar la idea de gestión a un escenario
de posibilidades donde los sujetos se acompañen a formarse docentes? ¿Cómo
transformar la idea de gestión hacia un horizonte que posibilite la vida académica
y ética de los sujetos? ¿Cómo posibilitar la interpretación empírica de las
funciones de los actores educativos institucionales en preescolar? ¿Cómo
posibilitar la participación colectiva de docentes, directivos y padres de familia en
las actividades de mejora de las instituciones de educación preescolar? ¿Cómo
posibilitar compromisos y retos compartidos con base a una ética profesional
sustentada en la rendición de cuentas de los actores educativos en las
instituciones de preescolar?
Estrategias pedagógicas de enseñanza y aprendizaje
La modalidad de trabajo en el módulo involucra estudiantes y maestros en
relaciones pedagógicas desde una reflexión y problematización dinámica y
permanente, las cuales permitan el surgimiento de estar y acompañar el
247
formarse docente con una visión articuladora de lo procesal de la formación. En
un primer el módulo parte del acercamiento a los debates multidisciplinarios
gestados alrededor de las políticas sobre la gestión para significar a ésta, hacia
un sentido orgánico. De manera tal, la forma de trabajo es el debate, la
interpelación, el diálogo, el acompañamiento del asesor de módulo, lo que tiene
como motor la duda y la curiosidad. De tal forma, todo lo anterior queda
documentado en trabajos y ensayos que se encuentran en íntima consonancia
con el proyecto y trabajo de investigación. Una acción pedagógica de formación
del módulo es estar en clase cara a cara y en conversatorio con los estudiantes
y docentes de la MEP, interpelando y debatiendo las ideas. La lectura de los
textos por estudiantes y asesores, previa a la sesión, es condición fundamental
para el trabajo en el módulo. Las preguntas generadoras constituyen desafíos
intelectuales derivadas de lecturas y debates.
Criterios para orientar la evaluación de los procesos de enseñanza y
aprendizaje en el módulo.
Bajo la idea de favorecer el desarrollo de habilidades, capacidades y facultades del
estudiante, así como los conocimientos, las competencias con sentido pedagógico
y los logros plasmados en el perfil de egreso del estudiante, la evaluación en este
escenario aparece como una oportunidad para valorar las formas en que se
relaciona con la escuela y el contexto, así como las reflexiones en torno a construir
espacios de autonomía en dirección a mejorar los procesos de enseñanza y
aprendizaje, lo que hace que los sujetos sean protagonistas del proceso de
evaluación sin dejar de lado la cuestión de lograr lo que se planifica en el programa.
Es por ello que resulta muy favorable pensar en proceso compartido de evaluación,
bajo la idea de mejoramiento del desempeño docente. Con base en lo anterior, se
propone una forma de evaluación articulada de estudiantes y docentes, como una
forma de valorar los ejes procesales de formación y de intencionar el
acontecimiento de resignificar el pensamiento de los estudiantes de la MEP y la
mejora de la práctica educativa.
Los elementos a evaluar devienen del proceso de reflexión documentada en el
análisis y síntesis de las políticas educativas en relación con las ideas sobre la
248
gestión y su presencia e impacto en la práctica de la educación preescolar. De
esta forma, el módulo considera la evaluación como el espacio de valoración y
formación pedagógica de documentos construidos en el trabajo de formarse
docente en articulación con el trabajo de investigación.
Durante el proceso se consideran indicadores:
Exposición y problematización de las lecturas trabajadas en clase
Intercambio de ideas y discusión de las mismas en clase
Participación en la construcción grupal de conocimientos.
Disposición al trabajo.
Participación argumentada en trabajos áulicos.
Producto esperado:
Construcción documentada de conocimiento pedagógico donde se resignifique la
gestión hacia un escenario de autonomía para mejorar los procesos formativos. De
igual forma un escrito que dé cuenta del uso ético y responsable de las TIC hacia
la mejora de la calidad educativa y donde se pueda manifestar el cómo acontecen
las relaciones del todo y las partes en un sentido de lo vivo de la educación
preescolar, armonizado con el proyecto y trabajo de investigación
Indicadores y descriptores de evaluación de las competencias:
COGNOSCITIVA
Postura crítica y reflexiva.
Abrirse a un proceso de problematización desde el análisis y síntesis de
las políticas que circundan y controlan lo educativo hacia una visión de
política orgánica
Innovar formas de relacionarse con el conocimiento
Aprender a problematizar la práctica educativa relacionando cada uno de
los elementos que la constituyen.
PROCEDIMENTAL
Crear nuevas formas de organización para intervenir educativamente
Integrar el aprendizaje a circunstancias de vida y saber utilizarlos en el
actuar cotidiano.
Concreción de reflexiones que desde la práctica profesional se realiza
249
permitan al docente dar respuesta a demandas y necesidades de la
educación preescolar.
Saber tomar decisiones, recuperar su capacidad de preguntar y asumir
una actitud ética responsable para trabajar con autonomía áulica.
ACTITUDINAL
Respeto y tolerancia a la participación de los otros.
Colaborar en trabajos en equipo
Incluirse activamente y participar en el grupo.
Bibliografía
Cullen, C. (2005). Crítica a las Razones de Educar. Argentina: Paidós.
Capra, Fritjof. (2010) La trama de la vida. Barcelona. Anagrama.
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UNAM.
250
Mayo 2017
Módulo Construcción de competencias en
movimiento integral
251
Directorio
Dr. Eruviel Ávila Villegas
Gobernador Constitucional del Estado de México
Lic. Elizabeth Vilchis Pérez
Secretaria de Educación
Mtro. Juan Jaffet Millán Márquez
Subsecretario de Educación Básica y Normal
Profra. María Isabel Bustos Martínez
Directora General de Educación Normal y Fortalecimiento Profesional
Lic. Nicolás Escalona Ramírez
Director de Fortalecimiento Académico
Dra. Susana Hernández Rodríguez
Subdirectora de Educación Normal
Profra. Sara Graciela Mejía Peñaloza
Directora de la Escuela Normal No. 3 de Toluca
Mtra. María del Carmen Salgado Acacio
Subdirectora Académica de la Escuela Normal No. 3 de Toluca
Mtro. Edmundo Darío Soteno Tahuilán
Subdirector Administrativo de la Escuela Normal No. 3 de Toluca
Diseño de Módulos del Plan de Estudios de la Maestría en Educación
Preescolar
Mtro. Salomón Arturo Macías Rosete
Mtra. Juana Jiménez Vázquez
Profr. Salvador Carbajal Zapi
Dr. Jorge Loza López
252
Datos de identificación del módulo.
Módulo: Construcción de competencias en movimiento integral
Eje procesal de formación docente: Pensamiento pedagógico en
movimiento integral
Horas semanales: 3 HBCA Créditos: 4 Semestre: Tercero
Fecha de elaboración Mayo 2017
Módulo antecedente:
Módulo consecuente (En relación con la malla curricular)
Módulos simultáneos del semestre:
Intervención
docente estratégica
Sujeto y
pensamiento
pedagógico
Procesos de aprendizaje infantil
Atención a la diversidad
Autonomía en gestión educativa y uso
de las TIC
Autoconocimiento y análisis de la
información
Elaboró: Juana Jiménez Vázquez
Colegio de Profesores de Posgrado de la Escuela Normal No.3 de Toluca
253
Introducción
Una de las políticas que desafían el momento de las reformas educativas, a nivel
nacional e internacional, es el aprendizaje con contenidos de vida, con el que se
reconoce y fomenta la posibilidad de que las personas aprendan
permanentemente, ello implica una noción integrada del aprendizaje en los ámbitos
de formación, el acercamiento entre el mundo educativo y el entorno social, así
como el encuentro o construcción de sinergias de desarrollo. De estas sinergias se
desprende la necesidad de comprender el sentido pedagógico de la competencia
en el aprendizaje a lo largo de la vida.
Se propone no quedarse en la lógica del conocimiento, sino enseñar desde
circunstancias y expresiones de vida. En la perspectiva profesional de la Maestría
en Educación Preescolar, se recurre a la concepción de contenidos transversales
e integrales como alternativa para construir competencias que se valoran en el
desempeño, lo que significa distinguir la formación por competencias con sentido
pedagógico de la formación por habilidades.
En este contexto, se requiere que la estudiante de la Maestría en Educación
Preescolar comprenda la forma en la que se puede promover la construcción de
competencias desde el ámbito de los contenidos y la concepción de la
transversalidad del saber.
En este sentido, el módulo se orienta a que los estudiantes de la maestría
identifiquen contenidos transversales, como opción didáctica para dar respuesta a
desafíos educativos actuales, desarrollar procesos autónomos de aprendizaje,
mejorar la calidad educativa del servicio que se ofrece a los alumnos preescolares
y generar situaciones de aprendizaje que posibilite a los niños poner en movimiento
sus saberes para construir y fortalecer sus competencias.
Desde esta perspectiva, el programa del módulo guía a la estudiante a reconocer
que lo importante es trascender de la acumulación informativa de contenidos y del
mero desarrollo de habilidades, al uso que se haga de ellos para potenciar
pensamiento.
254
Objetivo del módulo Comprender el sentido de los contenidos, como conocimiento disciplinar para
transitar a un conocimiento como expresión de vida en la construcción de
competencias con sentido pedagógico.
Campos problemáticos. El programa del módulo, construcción de competencias en movimiento integral,
está diseñado para que la estudiante de la maestría en educación preescolar
continúe potenciando sus habilidades intelectuales superiores, dominio de
contenidos de enseñanza y aprendizaje así como sus competencias didáctico
pedagógicas, para abordar los procesos formativos desde la totalidad de su
práctica educativa, y coadyuvando a consolidar la relación de elementos
epistemológicos, éticos y filosóficos, que convergen en las facultades de las
educadoras para resignificar las formas de pensar el conocimiento de su práctica
educativa y trascendencia de la infancia.
Por lo que es importante propiciar que la estudiante en formación, se coloque frente
a la realidad educativa aperturando aspectos de problematización como lo es el
uso de la pregunta, observación, reflexión del aprendizaje y la generación de
pensamiento autónomo, creativo e innovador para atender procesos de enseñanza
y aprendizaje, a través de la configuración de espacios de cultura pedagógica y
producción de saberes mediante la investigación educativa.
Para el presente módulo se sugiere trabajar los siguientes campos problemáticos:
1. Contenidos básicos en construcción de sentido y significado
2. Aprendizaje autónomo y construcción de comunidades de aprendizaje en la
intervención pedagógica.
3. Construcción de competencias con sentido pedagógico
4. Calidad del proceso educativo y políticas educativas en la intervención
educativa.
1. Contenidos básicos en construcción de sentido y significado
255
El eje fundante expuesto en este programa, al igual que otros módulos es la
reflexión de la práctica docente, el campo problemático se orienta hacia la
comprensión del sentido de los contenidos básicos en la construcción de
competencias con sentido pedagógico.
En este primer momento del módulo es sugerente un acercamiento de la estudiante
de maestría con la comprensión del sentido de los contenidos básicos de
educación básica, qué se enseña en situaciones de enseñanza y aprendizaje,
cómo estas inciden en la forma de pensar, en el comportamiento dentro de un
espacio educativo y ante una sociedad, para quién resulta conveniente la
conformación de un sistema decodificado en un discurso de simbolizaciones de
conceptos disciplinares, a qué tipo de ciudadano favorece una formación con la
presencia de la técnica donde se hacen presentes las habilidades
descontextualizadas, planteamiento que tiene que ver con criterios de selección,
validación y legitimación de los contenidos y conocimientos que se hacen
presentes en la escuela.
Esta reflexión, considerada desde el horizonte de comprensión del pensamiento
complejo, posibilita la articulación con la ciencia, en tanto la cientificidad de los
contenidos suele ser el gran criterio legitimador en la escuela.
En colegio de profesores de posgrado consideramos que sea este momento
formativo un espacio académico que le permita a la estudiante considerar que;
transformar la educación exige que nos preguntemos cómo incide lo que pasa con
la ciencia y la tecnología con lo que pasa con los contenidos que se tendrán que
desarrollar en el aula, planteados en las diferentes reformas educativas.
Espacio que posibilita que la estudiante reconsidere que no basta con saber
contenidos básicos y saber enseñarlos, es exigencia formativa, la necesidad de
pensarlos como una necesidad de realidad de vida, es decir, la capacidad de
pensar y relacionarse con la realidad de manera distinta, de cómo le ha sido
impuesta
El manejo de estos planteamientos pretenden posibilitar la comprensión del papel
256
de los contenidos básicos y la presencia de las competencias, con una fuerte carga
en las habilidades en la formación del niño preescolar, llevando a la estudiante a
pensar en el uso de contenidos básicos que son parte de una lógica de
conocimiento disciplinar para transitar a un conocimiento como expresión de vida
en el niño, para lo cual cabe la posibilidad de visualizar los contenidos básicos en
contenidos de vida, siguiendo la naturaleza humana del niño, quien deja ver su
creatividad, curiosidad, ansiedad por saber y descubrir a través de la manifestación
de preguntas, pero no pregunta ¿qué es? como quien quiere saber conocimiento
disciplinar, el tipo de preguntas que el niño hace, son preguntas que tienen que ver
con circunstancias de vida.
Entonces cuál es el sentido de insistir en que el contenido que se maneja en la
escuela solo responda al ámbito disciplinar y a las habilidades sin mayor posibilidad
de relacionarse con las facultades que pueden ser potenciadas en el niño. Y que
tiene que ver con el conocimiento como una construcción de sentidos y significados
que se configuran en un sistema de representaciones en circunstancias, contextos
y cultura específicas de la vida del niño.
Lo que le exige a la estudiante en formación, repensar los procesos de enseñanza
y aprendizaje e identificar que lo importante no es trasmitir contendidos de facto,
sino en integrar un contenido a un proceso de aprendizaje en el que se aprenda a
pensarse y pensar la realidad en movimiento integral con el tejido de redes de
significaciones para articularlos con nuevas interpretaciones y construcciones de
conocimiento en un sentido de vida.
Líneas de discusión
La ciencia en vinculación con procesos de enseñanza y aprendizaje
Presencia de la técnica, la información y las habilidades en procesos de
enseñanza y aprendizaje
La articulación de los contenidos básicos y el desempeño del alumno
preescolar en la construcción de competencias
Resignificación de contenidos básicos
257
Presencia de criterios filosóficos, epistémicos y éticos en el uso de
contenidos básicos.
Preguntas sugerentes
Para este momento de problematización del curso se sugiere que la estudiante en
formación tenga a la mano los documentos; Plan de estudios, guía para la
educadora y su planeación, documentos a consultar de manera colectiva para dar
atención a los siguientes planteamientos: ¿qué se espera que el niño aprenda?
¿En qué apartados aparece lo que se enseñará al niño durante el ciclo escolar?
¿En qué apartado de cada documento se visualiza lo que se espera que el niño
aprenda? ¿Qué contenidos son los que se espera que el niño aprenda? ¿Cuáles
son los contenidos que permiten que el niño manifieste su subjetividad? ¿Qué
contenidos llevan al niño a desarrollar proyectos que posibilitan su autonomía?
¿Qué se espera que el niño logre hacer en una formación en competencias? ¿A
qué tipo de formación responden los contenidos?
Una vez que la estudiante haya problematizado su práctica en relación a los
contenidos que se enseñan en preescolar, se sugiere desarrollar las líneas de
discusión con apoyo de las siguientes preguntas:
¿Cómo repercute en el pensamiento una visión mecanicista de la vida?
¿Cómo se posibilita el sentido pedagógico de los contenidos?
¿Cuál es el conocimiento que perdemos en la información?
¿Cómo dar sentido didáctico a los contenidos básicos en la construcción de
competencias para la vida?
¿Cómo colocarse ante los contenidos que le permitan al niño potenciar el deseo
de conocer cuestionándose?
¿Cómo propiciar trascender los límites de los contenidos para construir relaciones
de conocimiento que potencien pensamiento?
2. Aprendizaje autónomo y construcción de comunidades de aprendizaje en
la intervención pedagógica.
258
La construcción del sujeto se va sustentando en la historicidad de su devenir. En
este contexto, el aprendizaje del niño preescolar requiere de un proceso de
formación en el ámbito de la experiencia de vivir en el mundo de la vida. En
términos de la educación preescolar, esto significa que el niño preescolar disponga
de recursos mentales para construir conocimientos con sentido, al resolver
problemas en relación con los fenómenos, hechos, acontecimientos que lo
involucran en su vivir cotidiano dentro y fuera del aula, mismos que le posibiliten
tomar decisiones en relación a su desarrollo, estrategias, herramientas y
momentos para aprender y poner en práctica de manera independiente lo
aprehendido.
En este sentido, el aprendizaje autónomo se constituye en la forma íntima y
absolutamente personal de su experiencia humana que se deja ver en la actitud y
en la forma de relacionarse con los contenidos. Autonomía como aquella que le da
las posibilidades de reconocerse facultado de construir conocimiento haciendo
aparecer sus experiencias de aprendizaje con sentido así como en el comprender
que al estar en relación cordial con los otros es una forma de aprender
construyendo.
En atención a la naturaleza biológica del niño preescolar, el aprendizaje que va
construyendo se constituye en una aventura de la vida cuando lo hace de manera
armónica, divertida, libre y creativa en la que contribuyen otros niños u otras
personas que se muestran con esa naturaleza propia del ser humano.
Este campo problemático ofrece un horizonte de comprensión para la reflexión del
aprendizaje autónomo en la construcción de conocimiento desde la intencionalidad
sociocultural de la intervención pedagógica, para lo cual se considera pertinente
que se analice la importancia de trabajar en comunidades de aprendizaje como un
recurso en donde el niño construye conocimiento, en el intercambio y edificación
colectiva de significados generado por los contrastes, la diversidad, los hallazgos
y la complicidad. Forma de aprender que está relacionada con la formación de vida
del sujeto, más allá de una formación en la que se tiene un cúmulo de información,
técnicas y habilidades.
259
Líneas de discusión
La formación docente en la infancia, formación para la vida
Descubrimiento de uno mismo en la autonomía del ser
Autonomía: continuidad en la formación de vida
Relaciones humanas en la aceptación del otro
Preguntas sugerentes
¿Cómo se posibilita el aprendizaje autónomo mediante el trabajo colegiado
orientado hacia la construcción de conocimiento?
¿Qué aspectos intervienen en un escenario propio para el aprendizaje autónomo?
¿Cómo dar sentido a la participación colegiada durante la intervención pedagógica
para posibilitar el aprendizaje autónomo?
¿Cómo posibilitar pensamiento autónomo frente a la técnica de las habilidades y
la tecnología?
¿Para superar la competitividad entre niños, qué categoría se hace presente?
3. Construcción de competencias con sentido pedagógico La ausencia de espacios de debate, interpelación y la ausencia de una postura
pedagógica, fortalece la presencia de la competencia en el escenario educativo
ámbito en el que se desarrolla el proceso de formación del sujeto, se manifiesta en
la aceptación y conformación social de los fines y objetivos que se persiguen
durante la intervención educativa derivado de las posturas que giran en torno a
discursos descontextualizados.
Situar en escenarios problematizadores a las estudiantes de la Maestría en
Educación Preescolar implica promover el análisis, la reflexión y la crítica a
discursos que llegaron para quedarse sin ser cuestionados dentro de los
escenarios de las reformas educativas. En la exigencia de reformar el
pensamiento.
Posibilitar escenarios de discusión académica en relación a la competencia, es vital
para este módulo por lo que se sugiere partir del análisis de un discurso que llegó
para quedarse, no solo en el currículo de educación sino en el pensamiento de los
260
involucrados en el ámbito educativo y que es necesario reformar. Nos referimos al
informe de la UNESCO de 1996, presidido por Jacques Delors, en el que se hacen
aparecer los cuatro pilares de la educación, fundamento de la competencia y que
a la letra dice:
“Aprender a conocer. Teniendo en cuenta rápidos cambios derivados de los
avances de la ciencia y las nuevas formas de la actividad económica y social.
Aprender a hacer. Adquirir una competencia que permita hacer frente a numerosas
situaciones y que facilite el trabajo en equipo, en posibilidades de alternancia entre
la escuela y el trabajo. Aprender a ser. Capacidad de juicio junto con el
fortalecimiento de la responsabilidad personal en la realización del destino
colectivo. No dejar sin explorar ninguno de los talentos que como tesoros están
encerrados en el fondo de cada persona; la memoria, el raciocinio, la imaginación,
las aptitudes físicas, el sentido de la estética, la facilidad para comunicarse con los
demás, el carisma natural del dirigente. Todo ello viene a conformar la necesidad
de comprenderse mejor a uno mismo. Aprender a convivir. Conociendo mejor a los
demás, su historia, sus tradiciones y su espiritualidad y a partir de ahí, crear un
espíritu nuevo que impulse la realización de proyectos comunes o la solución
inteligente y pacífica de los inevitables conflictos”
La intención es reflexionar el concepto que ha abierto camino en diferentes
escenarios como los es; en el ámbito empresarial, en la formación de profesionales
y en la educación básica. Nos referimos a la competencia, que más allá del
escenario en el que se emplea, su finalidad es la misma al definir las acciones y
aprendizajes necesarios para insertarse en el mundo laboral, las cuales se
definirían como habilidades necesarias para desempeñar una determinada tarea
en un contexto específico, teniendo como componentes fundamentales la eficacia
y el desempeño.
Es preciso destacar la necesidad de mantener el análisis en relación a la
información, técnicas y habilidades que se exigen para considerarse como ser
competente.
Es de observase cómo el concepto de competencia se ha hecho presente de
261
diferentes maneras pero sin cambiar su propósito y cómo a partir de las diferentes
premisas que se colocan a la competencia, los especialistas y las organizaciones
nacionales e internacionales han emprendido una carrera vertiginosa para insistir
en el discurso y determinarlas como aquellas que han de ser el objetivo de la
educación.
En este espacio formativo que brinda el módulo, se considera pertinente
acompañar a la estudiante en formación en el transitar de la competencia que
desarrolla habilidades para el desempeño a una visión de competencia con sentido
pedagógico, como aquella que en su relación con el aprendizaje comprende la
necesidad de valorar al sujeto que aprende en condiciones sociales y culturales
concretas; su formas y modos de aprender en torno a circunstancias y
acontecimientos específicos.
Líneas de discusión
Presencia de la información, la técnica y las habilidades en las
competencias
Más allá de las habilidades en el sujeto
Criterios en la competencia con sentido pedagógico
Procesos de enseñanza y aprendizaje al formar en competencias con
sentido pedagógico
Preguntas sugerentes
Formación con un enfoque basado en competencias ¿qué tipo de ciudadano
aparece?
¿En qué aspectos, la formación en competencias considera el niño como ser
humano?
¿En qué sentido la competencia logra potenciar pensamiento?
¿Cómo aparecen las circunstancias y acontecimientos de vida en la formación por
competencias?
¿Cómo generar situaciones de aprendizaje que integren a los sujetos en la
construcción de competencias con sentido pedagógico?
¿Cómo posibilitar el sentido de la participación educativa hacia la construcción de
competencias con sentido pedagógico?
262
4. Calidad del proceso educativo y políticas educativas en la intervención educativa. Conforme a las políticas educativas en el ámbito internacional, nacional, regional y
local, la calidad de la educación implica la atención tanto en las estructuras como
en los procesos y resultados educativos. La formación en competencias responde
actualmente a la necesidad de atender el problema de la calidad de la educación
que abruma a los diversos niveles educativos.
Frente a este escenario, la estudiante de la maestría en educación preescolar se
encuentra en la posibilidad de analizar el núcleo de la relación que se genera desde
las políticas educativas en relación a la calidad del proceso educativo, de manera
que este campo problemático, se orienta hacia el análisis de las políticas
educativas internacionales, nacionales y estatales que potencian en el docente una
intervención educativa incluyente, tendiente a mejorar la calidad educativa del
proceso de construcción de competencias en la educación preescolar.
En la dinámica de la reflexión, valorar la importancia de la formación en
competencias con sentido pedagógico para lograr una mejora en la educación.
En este contexto, es fundamental la apropiación de una lectura del contexto
educativo, que realiza la docente de preescolar para interpretar y comprender las
políticas educativas, lo que se verá reflejado en las estrategias que utiliza para
desarrollar procesos de intervención educativa.
Líneas de discusión
Políticas educativas en relación a la competencia
Calidad educativa en la interpretación de las políticas educativas
Estrategias de intervención educativa al propiciar la construcción de
competencias con sentido pedagógico.
Preguntas sugerentes
¿Cómo se posibilita la comprensión de la calidad del proceso educativo desde las
políticas educativas durante la construcción de competencias?
¿Cuál es el sentido de la influencia de las políticas educativas orientadas a la
construcción de competencias en la expresión de la calidad del proceso educativo
en la formación del niño preescolar?
263
¿Cómo posibilitar la construcción de competencias en atención a la calidad
educativa?
¿Cómo se entiende el logro de la calidad educativa en relación a una visión
epistémica?
¿Cuál es la relación entre la calidad educativa y construcción de competencias con
sentido pedagógico?
Metodología
El contexto de la formación docente está permeado por un tejido complejo, que
exige recuperar la experiencia como vínculo de análisis y reflexión, en tanto va
narrando, va entretejiendo un campo problemático; propiciando con cada
interrogante la existencia de relaciones contextuadas para lograr el planteamiento
de un posible problema. En colegio de profesores de posgrado consideramos poco
pertinente pretender hacer uso de procedimientos rígidos, que suelen obviar la
complejidad de los hechos reales y el entramado de los contextos escolares.
Entendiéndolos como rígidos y limitantes porque minimiza las circunstancias desde
donde se coloca el sujeto, formaliza los procedimientos en un orden estático y
formal, en el que aparecen conceptos y teorías de validez universal, mismos que
delimitan el quehacer académico.
Para superar las limitaciones y la rigidez, en el programa del módulo de la Maestría
en Educación Preescolar se aborda una Metodología que en palabras de Juan Luis
“es la versión de un sujeto en situación cultural que ha puesto en juego las
apreciaciones que tiene de las posibilidades y dificultades, de su condición real
para lograr sus propósitos, de la claridad para responder a las expectativas y
construir nuevas condiciones de inteligibilidad y explicación sobre el problema
planteado” (2004; p117)
Como estrategia metodológica se recurre a la problematización, donde es factible
transformar su práctica educativa, en un pensamiento de apertura a lo complejo y
en el rompimiento de estructuras, que potencian la creatividad, reflexión, análisis y
crítica, en tanto la problematización constituye un espacio de ruptura en las
264
posturas teóricas, culturales e ideológicas, para establecer la relación de
conocimiento con la realidad en un movimiento de articulación en la construcción
de nuevas categorías y formas de relacionarse con el conocimiento.
Se plantea la idea de actitud estratégica en la metodología, porque exige una visión
crítica del sujeto, disposición creativa e innovadora, apertura de pensamiento que
posibilite la interpelación y el acompañamiento epistémico de los referentes
teóricos.
Estrategias de enseñanza y aprendizaje
En colegio de profesores de posgrado se plantea la estrategia como aquella que
sugiere el uso de recursos según los criterios así como el que el uso se haga de
acuerdo a las circunstancias de la situación cultural de la estudiante en formación.
Para ello se sugieren los siguientes:
Durante el desarrollo de las sesiones se trabaja de manera articulada; los
fundamentos teóricos de los campos problemáticos y la construcción de
herramientas que permitan la lectura desde la complejidad de su práctica
situada.
Los criterios metodológicos, en la construcción de conocimientos se realiza
desde escenarios reales, como lo son las aulas, como el espacio propicio
para la observación, registro y problematización con miras a que la práctica
docente sea transformada en las exigencias de la reforma educativa.
Hablar del procedimiento metodológico en el programa de la MEP es pensar
la práctica docente desde la colocación epistémica del sujeto, el uso de la
pregunta, el diálogo con los autores, la recogida de información, su análisis
y procesamiento, así como la creatividad e innovación para diseñar
propuestas de intervención.
El diálogo, la interpelación y el debate, implican el ejercicio de pensamiento
por estudiantes y asesor de módulo. El punto central de los diálogos es el
sujeto situado que realiza la práctica educativa.
Una tarea básica es la coordinación de módulo entendiéndola como el estar
cara a cara en conversatorio con los estudiantes que integran el grupo.
265
El trabajo en conversatorio entre el Colegio de Profesores de posgrado y el
grupo permite dar cuenta del proceso de construcción que realiza cada
estudiante y la apropiación de la propuesta del posgrado por parte de los
profesores.
La presencia activa de los estudiantes es condición fundamental para lograr
los propósitos señalados en el programa. Ésta se refleja al problematizar su
propia práctica educativa, al generar líneas de discusión de los materiales
que fundamentan el trabajo y de proponer nuevos escenarios que
enriquecen la propuesta de la Maestría en Educación Preescolar.
Criterios y tipos de Evaluación
El seguimiento y evaluación en el programa de estudios de maestría, que ofrece la
Escuela Normal No 3 de Toluca, se propone como un proceso continuo y sistémico
de reflexión y concreción de momentos de formación docente en permanente
desempeño, en el sentido de observar al docente y lo que hace de su práctica,
como los constituyentes básicos para reorientar el proceso de aprendizaje y
formación profesional, de este modo entender los procesos de enseñanza y
aprendizaje de cada estudiante, así como identificar las concepciones y los
significados que subyacen en la recuperación narrada de la práctica educativa.
Evaluar el desempeño docente en el programa de maestría, tiende a superar la
mera idea de certificación para la eficiencia terminal en los estudios de posgrado.
La evaluación se mira desde la perspectiva de una valoración de; momentos,
procesos y producciones desde el desempeño docente. Implica tener el
compromiso de aprender a poner en debate las circunstancias educativas y
culturales que se manifiestan en el proceso de formación docente para ser
atendidas mediante la articulación de esfuerzos, la cooperación y el apoyo de todos
los actores que participan en el proceso de formación, de observar al docente y lo
que hace de su práctica, como los constituyentes básicos para reorientar el proceso
de aprendizaje y formación profesional, de este modo posibilitar procesos de
enseñanza y aprendizaje en cada estudiante.
Lo anterior requiere de criterios pertinentes para elaborar indicadores de
evaluación del desempeño de los estudiantes, así como de diseñar estrategias de
266
valoración acordadas y discutidas en colegio. Para el caso es conveniente
considerar las experiencias y saberes previos de los estudiantes movilizados con
el apoyo de las teorías, y su expresión concreta en la elaboración de propuestas
de intervención educativa.
Para ello es sugerente utilizar algunos criterios de la evaluación.
La evaluación cumple con dos funciones básicas: la formativa, que favorece
el desarrollo y logro de los aprendizajes establecidos en el plan y programas
de estudio, esto es, el desarrollo de las competencias y de sus elementos y
la sumatoria de acreditación/certificación de dichos aprendizajes.
La evaluación de los procesos de aprendizaje y de sus resultados será
integral, para lo cual se habrán de diseñar estrategias que permitan valorar
los procesos formativos en la atención de situaciones y la resolución de
problemas; requiere además, seleccionar estrategias e instrumentos que
recopilen la información acordes a cada tipo de desempeño a evaluar,
considerando sus particularidades e intenciones.
El proceso de evaluación forma parte del aprendizaje, motivo por el cual los
directivos, docentes y estudiantes establecen procesos de análisis y
seguimiento de los resultados del logro de los aprendizajes y del desarrollo
de las competencias.
En el proceso de evaluación se sugiere hacer uso de tipos de evaluación como:
Autoevaluación, Coevaluación y Heteroevaluación, en los que se valore que la
estudiante se dispone a:
Problematizar, intercambiar ideas y discusión en el trabajo del módulo.
Uso de la narrativa en la comprensión del proceso de
problematización de su práctica educativa y construcción de
escenarios posibles que den apertura a la competencia con sentido
pedagógico.
Disposición al trabajo con respeto y tolerancia a la participación del otro.
Crear nuevas formas de organización para Intervenir pedagógicamente
Con argumento, diseñar propuestas de atención a demandas y necesidades
de la educación preescolar.
267
Integrar el aprendizaje a circunstancias de vida, en el actuar cotidiano.
Tomar decisiones, recuperar su capacidad de preguntar y asumir una actitud
ética responsable para trabajar con autonomía áulica.
Indicadores de avaluación
Para el presente programa de módulo de la Maestría en Educación Preescolar, se
percibe a la evaluación en perspectiva de valorar la relación que logra establecer
la docente en formación con la realidad, en condiciones espacio-temporales de
existencia que se constituyen en la diversidad y complejidad de las actividades que
lleva a cabo. En la idea de que ello implica dimensiones cognoscitivas,
procedimentales y actitudinales.
Procedimental: se expresa en el desarrollo de habilidades y del pensamiento
para hacer, conocer y transformar, proceso que propicia una inteligencia en
la puesta en marcha, que resume habilidades operativas y representaciones
mentales de los objetos, denominados nociones, que en su momento darán
lugar a la construcción de conceptos y a la resolución de problemas.
Cognoscitiva: se expresa en el bagaje de nociones, conceptos y categorías
que forman parte del diálogo con las teorías. Es un proceso formativo que
permite valorar una inteligencia estratégica en tanto hace aparecer de
manera articulada los conceptos con un mundo de representaciones,
acontecimientos, experiencias, lenguaje y comunicación.
Actitudinal: se expresa en una relación cordial del sujeto entre la
subjetividad, los pensamientos y el sentido de su actuar con los otros, su
escenario de intervención son las intenciones, sentimientos y valoraciones,
expresadas en actitudes con rasgos de solidaridad, respeto, sentido
humano e intenciones de transformar aquello que le indigna como sujeto
social.
268
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Módulo Autoconocimiento y análisis de la información
Mayo 2017
270
Directorio
Dr. Eruviel Ávila Villegas
Gobernador Constitucional del Estado de México
Lic. Elizabeth Vilchis Pérez
Secretaria de Educación
Mtro. Juan Jaffet Millán Márquez
Subsecretario de Educación Básica y Normal
Profra. María Isabel Bustos Martínez
Directora General de Educación Normal y Fortalecimiento Profesional
Lic. Nicolás Escalona Ramírez
Director de Fortalecimiento Académico
Dra. Susana Hernández Rodríguez
Subdirectora de Educación Normal
Profra. Sara Graciela Mejía Peñaloza
Directora de la Escuela Normal No. 3 de Toluca
Mtra. María del Carmen Salgado Acacio
Subdirectora Académica de la Escuela Normal No. 3 de Toluca
Mtro. Edmundo Darío Soteno Tahuilán
Subdirector Administrativo de la Escuela Normal No. 3 de Toluca
Diseño de Módulos del Plan de Estudios de la Maestría en Educación
Preescolar
Mtro. Salomón Arturo Macías Rosete
Mtra. Juana Jiménez Vázquez
Profr. Salvador Carbajal Zapi
Dr. Jorge Loza López
271
DATOS DE IDENTIFICACIÓN DEL MÓDULO
Módulo: autoconocimiento y análisis de la información
Eje procesal de
formación docente:
convergencia de saberes
metodológicos
Horas: 4 semanales
HBCA: 2
HTI: 2
Créditos: 5
Semestre: tercero
Fecha de elaboración: 16 de octubre del 2007
Fecha de elaboración: Mayo 2017
Módulo
antecedente:
(en relación con la malla
curricular)
Módulo
Consecuente:
(En relación con la
malla curricular)
Módulos
simultáneos del
semestre:
Configuración de saberes
metodológicos
Praxis
pedagógica
desde
propuestas de
intervención
Procesos de aprendizaje infantil Atención a la diversidad Autonomía en gestión educativa y uso de las TIC Construcción de competencias en movimiento integral
Programa elaborado por:
Profr. Salvador Carbajal Zapi: Colegio de profesores de posgrado de la EN3T
272
INTRODUCCIÓN
El presente módulo tiene como propósito principal diseñar y poner en acción
pedagógica la propuesta de intervención que detone el movimiento de la vida en
preescolar. De igual forma, poner de manifiesto el acontecimiento educativo donde
se dé cuenta de la relación de las partes con el todo, el todo con las partes, esto
es, poner en el escenario mediante la narrativa, las relaciones de los sujetos con
el contexto, con la transformación y resignificación del pensamiento en preescolar.
El plantear una propuesta de intervención en perspectiva holística es un reto del
formarse docente en la MEP, dado que es una visión con exigencia de pensamiento
y poco explorada en la formación de maestros, no obstante, en el colegio de
profesores concebimos que es una forma diferente de pensar la docencia y con
muchas posibilidades de generar pensamientos innovadores que transformen la
práctica educativa y resignifiquen el pensamiento de las educadoras.
La exigencia de articular mediante el pensamiento del maestro las partes que se
identifican en la práctica educativa con el todo, abre un camino para complementar
la propia visión de lo holístico, es decir, se posibilita un escenario de intervención
propicio para desarrollar la condición orgánica de la educación, donde se
manifieste el movimiento de la propia vida de los sujetos y el contexto de
preescolar. Otra cuestión por atender en este módulo, es implementar la propuesta
desde y para el contexto situado, donde se construyen relaciones pedagógicas
para dar atención a un posible problema a intervenir, con miras a transformar la
práctica educativa de preescolar y resignificar el pensamiento de los maestros.
Desde el diseño curricular del Plan de Estudios de la Maestría en Educación
Preescolar, el módulo de elaboración de tesis III en el tercer semestre, se ubica en
el marco de un modelo educativo holístico y orgánico. En el planteamiento de la
idea, lo holístico refiere a la forma de pensar relacionando los elementos del
conocimiento en el interés de superar la fragmentación de los contenidos en la
docencia; lo orgánico refiere a la preservación de lo humano en el universo de la
vida. Aquí la importancia de la propuesta de intervención para propiciar y atender
273
la necesidad de resignificar la facultad de pensar la docencia con sentido
pedagógico frente al problema de fragmentación en la enseñanza y el aprendizaje
al relacionarse con el conocimiento. Es necesario detonar en la puesta en marcha
de la propuesta de intervención, la importancia de la relación de los profesores con
el conocimiento para atender los propósitos formativos, las finalidades de la calidad
educativa y la inclusión de los diversos sectores y contextos culturales que
conforman la sociedad.
OBJETIVO GENERAL
Que la estudiante de la MEP diseñe una propuesta de intervención y su puesta en
práctica, en atención al problema planteado, al reconocerse en contexto situado
como actor educativo, para intervenir pedagógicamente desde y para la
transformación de su práctica educativa, con la finalidad de potenciar lo orgánico
de la vida en el preescolar.
Acciones procesales de acompañamiento pedagógico de las sesiones
Durante el desarrollo de las sesiones se trabaja de manera articulada la
problemática e ideas que se suscitan de la reflexión de la experiencia docente con
el diálogo de los referentes teóricos del módulo, para generar este horizonte de
posibilidades, son elementos importantes: el uso de la pregunta, diálogo,
acompañamiento con el asesor de módulo, observación en aula y participación
activa de estudiantes y docentes. El diálogo implica poner en acción el
pensamiento de los sujetos que intervienen; siendo un punto crucial el sujeto
situado que realiza la práctica educativa. Lo anterior, pone en el escenario el estar
cara a cara en conversatorio con los estudiantes, una relación de sujetos tú-yo y
los otros.
El diálogo pedagógico se realiza entre los diferentes sujetos articulados con la
propuesta de intervención, asesores, estudiantes, tutores, asesores externos-
cuando los haya-, así como directivos y personal docente de las instituciones en
donde laboran los estudiantes, en el sentido de participar y enriquecer la
274
construcción epistémica. En este sentido, la presencia activa de los estudiantes es
condición fundamental para lograr los propósitos señalados en el programa. La
participación activa del estudiante se refleja al problematizar su propia práctica
educativa, al generar líneas de discusión de los materiales que fundamentan el
trabajo, de proponer fuentes y eventos que enriquecen la propuesta.
Descripción de Campos problemáticos:
Como hemos anunciado constantemente en varios módulos de la MEP, el
elemento potenciador del movimiento del pensamiento procesal de la formación es
el campo problemático; es a través de la problematización en el uso pedagógico
de la pregunta que se sugiere abrirse a un movimiento de articulación en donde lo
holístico y orgánico insertos en lo cultural e histórico, contribuyen a la mejora y
transformación de las relaciones sociales.
Estos campos son los siguientes:
La propuesta de intervención en el contexto de la práctica docente
Construcción de escenarios de la propuesta de intervención con visión
holística
La propuesta de intervención con visión orgánica
1.- La propuesta de intervención en el contexto de la práctica docente
En este campo se pretende desde la problematización de las relaciones con la
realidad, potenciar la acción pedagógica de la intervención educativa, donde el
estudiante de cuenta de sí mismo, de su relación con el conocimiento, con el
contexto y el sentido de la transformación de su práctica educativa.
En este sentido, se pretende que los estudiantes de la MEP, analicen y reflexionen
aquellas acciones convergentes y divergentes presentes en la construcción del
nudo problemático y análisis situacional de su práctica educativa, las cuales serán
el motivo central para ir poniendo en marcha acciones que permitan reorientar su
práctica cotidiana durante el proceso de intervención, potenciando capacidades y
habilidades, para constituir facultades docentes e ir innovando con diversas
estrategias los procesos de aprendizaje y enseñanza con el niño preescolar; lo que
en el enfoque educativo de la MEP llamamos competencias con sentido
275
pedagógico.
Líneas de discusión
Reflexión del nudo problemático como planteamiento para problematizar y
poner en movimiento la intervención pedagógica.
El sujeto situado en el contexto educativo como escenario de posibilidad
para la propuesta de intervención.
El pensar epistémico, sustento de la propuesta de intervención pedagógica.
Preguntas generadoras
¿De qué manera, pensar epistémicamente coadyuva a identificar las categorías de
análisis del nudo problemático para intervenir pedagógicamente?, ¿cómo entender
la intervención pedagógica desde un razonamiento epistémico?, ¿cómo interpretar
el retorno reflexivo en el proceder metodológico?, ¿de qué manera el sustento
teórico se evidencia en la propuesta de intervención pedagógica?, ¿desde dónde
se atienden las dificultades educativas que se aprecian al interaccionar la teoría y
la práctica reflexiva? ¿Cómo hacer trascender la información desarticulada de la
realidad educativa en conocimiento pedagógico? ¿Cómo generar una propuesta
de intervención que transforme social y cultural la enseñanza y el aprendizaje?
¿Cómo generar una propuesta de intervención intencionalmente trasformadora?
¿Cómo construir escenarios de inclusión desde una propuesta de intervención
educativa para la enseñanza y aprendizaje? ¿Cómo posibilitar desde una
propuesta de intervención educativa que innove y que transforme la realidad
social? ¿Desde dónde es posible generar una propuesta de intervención que
potencie lo posible? ¿Cómo hacer posible desde la propuesta de intervención lo
procesal de la formación del estudiante de la MEP? ¿Desde dónde es posible
generar una propuesta de intervención dónde se recupere la voz de los sujetos?
¿Cómo posibilitar la transformación de la conciencia de los sujetos desde una
propuesta de intervención?
2.- Construcción de escenarios de la propuesta de intervención con visión holística
276
A lo largo del plan de estudios sostenemos abiertos al diálogo y la crítica, que en
esta idea de progreso de nuestra civilización privilegia en gran parte el desarrollo
de lo racional e intelectual, despreciando lo otro, que en una visión de
complementariedad es parte de sí mismo. Muchas de nuestras formas de pensar
fragmentan las relaciones del todo con las partes, nuestra relación con los sujetos
y esta evolución unilateral ha llegado hoy a una etapa, donde vemos a diario una
crisis en múltiples ámbitos de la vida, social, cultural, política y educativa. En la
idea de progreso vemos y vivimos las causas de la fragmentación por ejemplo:
podemos controlar el aterrizaje de una nave espacial en un planeta distante, pero
somos incapaces de controlar los productos que contaminan y que consumimos
sin conciencia. Este escenario nada prometedor es el resultado de la excesiva
importancia que se ha dado a los conocimientos racionales, análisis, expansión,
descuidando sabiduría intuitiva, síntesis y conciencia ecológica.
Un comportamiento basado únicamente en la agresividad y la competitividad, por
supuesto, haría imposible nuestras vidas. En este escenario resulta oportuno
pensar en lo otro que se fragmenta, no basta concebir a la educación como un
hecho donde se generan aprendizajes al margen del olvido de la enseñanza, no
basta pensar el desarrollo de capacidades y habilidades si no se tiene un sentido
de la vida desde lo educativo.
Desde esta mirada, se propone una intervención con sentido holístico, si
mencionamos la expresión “investigación holística” nos lleva a pensar en un tipo
de investigación, en un método, o en un modelo epistémico en particular, la
propuesta de intervención con visión holística no se refiere realmente a eso, más
bien hace referencia a una actitud y exigencia de pensamiento del investigador
hacia el proceso de generación del conocimiento. Una actitud de apertura y de
búsqueda de una comprensión integradora de la problemática educativa que está
construyendo. Por esa razón, más que hablar de investigación holística, sería
necesario hablar de “comprensión holística de la investigación”, es decir, de una
manera de ver el proceso investigativo que permite percibir en él lo que, a lo largo
de los años, los diferentes modelos epistémicos han aportado. Lo que buscamos
con este tipo de propuestas educativas es trascender hacia un «paradigma»
distinto, una nueva visión de la realidad; una transformación fundamental de
277
nuestros pensamientos, de nuestras percepciones y de nuestros valores.
Líneas de discusión
Reflexión de las formas y posibilidades del pensamiento en la construcción
de conocimiento pedagógico
El todo y las partes, las partes y el todo
Del pensamiento sistémico, hacia el pensamiento holístico
Preguntas generadoras
¿Desde dónde considerar el todo y las partes, las partes y el todo de la propuesta
de intervención?
¿Qué relaciones educativas se establecen desde la propuesta de intervención?
¿Cómo propiciar desde la propuesta de intervención una red de dimensiones
afectivas, cognitivas, sociales, culturales y éticas? ¿Cómo se insertan los
pensamientos del docente en la propuesta de intervención en sentidos culturales,
sociales, epistémicos? ¿Cómo trascender de una propuesta que jerarquiza a una
propuesta educativa que conecta, que articula? ¿Cómo hacer presente a los
sujetos con quienes investiga como parte de la propuesta de intervención? ¿Desde
dónde generar conocimiento de la educación como una red de acontecimientos
interconectados, interrelacionados entre los sujetos, el contexto, la vida?
3.-La propuesta de intervención con visión orgánica
Como hemos señalado anteriormente, en el momento actual vivimos en momentos
de crisis, no sólo es una crisis de individuos, de gobiernos o de instituciones
sociales sino también un período transitorio de pensar en nuestras relaciones con
lo que algunos autores denominan “madre tierra” y nuestra relación con el universo.
En las ideas sobre lo holístico, lo ecológico y lo orgánico, se resalta el papel
fundamental de los sujetos en el contexto, como un escenario que prioriza la vida.
Un horizonte donde no se desprestigia lo emocional al margen de lo racional, en el
que el sujeto no es considerado una máquina perfecta, que tiene que dar respuesta
a las exigencias universales de hombre que se propagan desde la mirada
controladora del mercado. Ante esta ponderación de opuestos salta a la vista que
nuestra sociedad, prefiere lo racional a lo intuitivo, la ciencia a la religión y la
278
competencia a la cooperación, la explotación de los recursos naturales a la
conservación y así sucesivamente.
El colegio de profesores en concordancia con lo que plantea Fritjof Capra,
identificamos en nuestros diálogos y debates que se ha vuelto evidente, el excesivo
énfasis puesto en el método científico y en el pensamiento analítico y racional, lo
que ha provocado una serie de actitudes profundamente antiecológicas. El
pensamiento racional es lineal, en tanto que la conciencia ecológica surge de la
intuición de un sistema no lineal. El mundo ya no puede percibirse como una
máquina formada por una gran cantidad de objetos, sino que ha de concebirse
como una unidad indivisible y dinámica cuyos elementos están estrechamente
vinculados y pueden comprenderse sólo como modelos de un proceso cósmico.
Con base en lo anterior es que surge la exigencia de resignificar nuestras formas
de ser docentes, si bien no podemos despreciar y dejar de lado las cuestiones
establecidas por la política educativa, si podemos darles un giro en el sentido de
considerar en ellas la propia vida de los seres vivos y una relación sostenible y
armónica con el universo. Es decir, constituir nuestra propuesta de intervención
hacia un sentido ecológico y orgánico.
Líneas de discusión
Contexto y sistema, emergencia de los sujetos
El sentido de vida que se sostiene en el modelo educativo actual
Hacia una propuesta de intervención con sentido ecológico y orgánico
Preguntas generadoras
¿Cómo construir estrategias pedagógicas desde la propuesta de intervención que
den un sentido de esperanza en preescolar? ¿Qué es lo que ahora vivimos? ¿Qué
tipo de convivencia se produce desde el ámbito del nuevo modelo educativo?
¿Hacia dónde va la educación? ¿Desde dónde es posible generar una propuesta
de intervención que priorice el movimiento orgánico de la vida? ¿Cómo posibilitar
desde una propuesta de intervención con sentido orgánico el devenir propio de la
realidad para concebir una transformación de la práctica docente? ¿Cómo generar
una propuesta de intervención educativa que reconcilie y complemente lo social
279
con lo individualidad, orden y espontaneidad, vida y diversidad? ¿Cómo posibilitar
en la intervención educativa la manifestación de formas innovadoras y creativas de
pensamiento docente? ¿Cómo posibilitar una propuesta educativa de intervención
que articule y complemente la mente con el cuerpo, la razón con la emoción?
¿Cómo poner en acción pedagógica desde una propuesta educativa el fluir de la
vida en preescolar? ¿Cómo posibilitar desde una propuesta educativa de
intervención relaciones entre los sujetos hacia la libertad? ¿Cómo posibilitar desde
una propuesta educativa de intervención, contextos educativos de interacción
viviente? ¿Cómo posibilitar desde una propuesta educativa de intervención la
emergencia de los sujetos?
ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
Los criterios metodológicos y epistémicos para problematizar y poner en
movimiento la propuesta de intervención de la estudiante de la MEP con sentido
de vida en preescolar, se construyen desde la reflexión de la experiencia en diálogo
con las teorías y en una perspectiva orgánica de dar significado de vida a la
intervención docente. Mediante la observación, registro, análisis, síntesis, crítica y
en acompañamiento docente, los alumnos reconocen su práctica educativa en un
primer momento como el escenario propicio para establecer conexiones y
relaciones articuladas entre los sujetos, el contexto y la vida
Para este desafío educativo se consideran como elementos importantes de
exigencia del pensamiento: la transversalidad, proximidad, el uso de la pregunta
con sentido pedagógico, el diálogo, observación en aula y participación activa de
estudiantes. Mismas que posibilitan la problematización de la práctica educativa,
generar líneas de discusión, proponer acciones innovadoras y eventos académicos
que enriquecen la propuesta.
La presencia activa de los estudiantes es condición fundamental para lograr los
propósitos señalados en el programa. De igual manera, es importante la lectura de
los textos por estudiantes y asesores, previa a la sesión, una condición
fundamental para el trabajo en el módulo.
280
CRITERIOS PARA ORIENTAR LA EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS DE
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN EL MÓDULO.
Bajo la idea de favorecer el desarrollo de habilidades, capacidades y facultades del
estudiante, así como los conocimientos, las competencias con sentido pedagógico
y los logros plasmados en el perfil de egreso del estudiante, la evaluación en este
escenario aparece como una oportunidad para valorar las formas que se está
manifestando en la formación del estudiante, lo que hace que los sujetos sean
protagonistas del proceso de evaluación sin dejar de lado lo que se pretende lograr
en el módulo. Es por ello que resulta muy favorable pensar en proceso compartido
de evaluación, bajo la idea de mejoramiento del desempeño docente. Con base en
lo anterior, se propone una forma de evaluación articulada de estudiantes y
docentes, como una forma de valorar los ejes procesales de formación y de
intencionar el acontecimiento de resignificar el pensamiento de los estudiantes de
la MEP y la mejora de la práctica educativa.
Los elementos a evaluar devienen del proceso de reflexión documentada en el
análisis y síntesis de las políticas educativas, contexto, pensamiento y
emergencia de los sujetos en la propuesta de intervención en educación
preescolar. De esta forma, el módulo considera la evaluación como el espacio de
valoración y formación pedagógica de documentos construidos en el trabajo de
formarse docente en articulación con el trabajo de investigación.
Durante el proceso se consideran como criterios de evaluación:
Problematización, intercambio de ideas y discusión en el trabajo del módulo.
Uso de la narrativa que dé cuenta de la comprensión del proceso de
implementación de la propuesta con un sentido holístico, ecológico y
orgánico de la intervención educativa.
Disposición al trabajo con respeto y tolerancia a la participación del otro.
Concreción de reflexiones que desde la práctica profesional se realiza y que
permiten al docente dar respuesta a demandas y necesidades de la
educación preescolar.
281
Documentar el aprendizaje provocado por la reflexión al interior del módulo,
a circunstancias de vida y saber utilizarlos en el actuar cotidiano.
Saber tomar decisiones, recuperar su capacidad de preguntar y asumir una
actitud ética responsable para trabajar con autonomía áulica.
Producto esperado:
Construcción documentada de conocimiento pedagógico donde se ponga de
manifiesto la presencia de los sujetos con el contexto y la problemática
educativa que se atiende, hacia un escenario de lo orgánico, donde acontecen
las relaciones del todo y las partes en un sentido de lo vivo de la educación
preescolar, lo que constituye la acción pedagógica del trabajo de investigación
Indicadores y descriptores de evaluación de las competencias:
Teniendo presente que las competencias que se desarrollan durante la MEP
atienden transversalmente el desarrollo de cada uno de los módulos, el módulo se
orienta hacia el desarrollo de las siguientes dimensiones:
Cognoscitiva (conocer)
Posee habilidades de razonamiento para pensar el trabajo docente
en forma global y articulada.
Muestra capacidad de apertura para imaginar formas de intervención
e innovación educativa al potenciar el pensamiento infantil.
Desarrolla su creatividad e iniciativa personal en la negociación y el
diálogo prudente.
Hace uso crítico de la teoría.
Piensa en forma global y relaciona los elementos constitutivos de su
práctica educativa.
Supera la sola verificación del dato y la explicación por la
comprensión.
Muestra disposición al cambio con capacidad de razonamiento
propio.
Procedimental (hacer)
Valora el significado pedagógico del contenido de aprendizaje en el
proceso de construcción de conocimiento.
282
Evalúa procesos de aprendizaje por competencias.
Identifica estrategias de evaluación para valorar la intervención
pedagógica.
Dispone de habilidad observadora al orientar la innovación de la
práctica educativa.
Valora la calidad de su desempeño y el impacto en los aprendizajes
de los niños.
Diseña, aplica y evalúa programas de intervención educativa
Actitudinal (Ser)
Comprende con responsabilidad profesional la calidad del servicio de la
educación preescolar en el marco de escuela pública.
Recupera el sentido humanista de la educación preescolar y valora la
problemática actual de la educación preescolar en el contexto de vida.
Valora el trabajo colegiado al intervenir en procesos de gestión institucional.
Reconoce la realidad educativa y se valora como sujeto participante en ella.
Es capaz de tomar decisiones que fortalezcan el diseño de propuestas de
intervención pedagógica, en atención a la diversidad del grupo donde
desarrolla su práctica.
Valora la necesidad de comunicación como forma de integración al trabajo
colaborativo en el aprendizaje de los alumnos.
Reconoce la escuela como espacio de relaciones sociales y multiculturales
al orientar la construcción de aprendizajes.
BIBLIOGRAFÍA
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Psicopedagógico. Edit. Paidós. España.
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283
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Watts, Alan. (2015) El camino del Tao. Barcelona. Editorial Kairós
Zemelman, Hugo. (2005)Discurso Pedagógico. Horizontes epistémico de la
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Zemelman, H. y. (2001). Pensamiento, política y cultura en Ámerica latina.
México: UNAM.
284
MÓDULOS CUARTO SEMESTRE
285
Módulo Transversalidad en Docencia: Ecología de la Vida
Mayo 2017
286
Directorio
Dr. Eruviel Ávila Villegas
Gobernador Constitucional del Estado de México
Lic. Elizabeth Vilchis Pérez
Secretaria de Educación
Mtro. Juan Jaffet Millán Márquez
Subsecretario de Educación Básica y Normal
Profra. María Isabel Bustos Martínez
Directora General de Educación Normal y Fortalecimiento Profesional
Lic. Nicolás Escalona Ramírez
Director de Fortalecimiento Académico
Dra. Susana Hernández Rodríguez
Subdirectora de Educación Normal
Profra. Sara Graciela Mejía Peñaloza
Directora de la Escuela Normal No. 3 de Toluca
Mtra. María del Carmen Salgado Acacio
Subdirectora Académica de la Escuela Normal No. 3 de Toluca
Mtro. Edmundo Darío Soteno Tahuilán
Subdirector Administrativo de la Escuela Normal No. 3 de Toluca
Diseño de Módulos del Plan de Estudios de la Maestría en Educación
Preescolar
Mtro. Salomón Arturo Macías Rosete
Mtra. Juana Jiménez Vázquez
Profr. Salvador Carbajal Zapi
Dr. Jorge Loza López
287
Datos de identificación del módulo.
Módulo: Transversalidad en docencia: ecología de la vida
Eje procesal de formación docente: Construcción de conocimiento y
competencias con sentido pedagógico.
Horas semanales: 4
HBCA: 3
HTI: 1
Créditos: 5 Semestre: cuarto
Fecha de elaboración Mayo de 2017
Módulo antecedente:
Módulos consecuentes
Módulos simultáneos del semestre:
Procesos de
aprendizaje infantil
ninguno
Infancia y sociedad Evaluación educativa con visión holística Sujeto y pensamiento pedagógico Praxis pedagógica desde propuestas de intervención
Programa elaborado por: Profesor Salomón Arturo Macías Rosete
Colegio de Profesores de posgrado
288
INTRODUCCIÓN
En la finalidad educativa y formativa del actual programa de maestría (2016), se
apuesta porque al formarse docente se advierta la necesidad de superar la
fragmentación de conocimiento que nos ha heredado la perspectiva mecanicista
de Descartes y Newton, por un modo de relacionarse con el conocimiento desde
una visión ecológica y holística en la docencia, lo cual nos coloca frente a nuevos
lenguajes de las ciencias como la física y la biología, que dan significado al cambio
profundo de nuestra visión de mundo. En consecuencia, la exigencia de cambiar
nuestra mirada para entender las complejidades del fenómeno educativo. En este
movimiento de cambio profundo, entendemos que los problemas educativos y de
formación docente, no se limitan a lo estrictamente intelectual, sino que alcanzan
la dimensión de una intensa crisis emocional, incluso hasta existencial. Las formas
de violencia que hoy se registran en la sociedad mexicana y la masiva retirada de
profesores, son una clara evidencia de lo que aquí decimos.
En esta dimensión de cambio profundo, decidimos cambiar el nombre del módulo
Temas Transversales: Educación para la vida, por el de Transversalidad en la
docencia: Ecología de la vida. Dos razones son motivo y argumento a la necesidad
del cambio. El primero responde a la experiencia surgida del trabajo decente con
las dos generaciones egresadas, en el cual nos dimos cuenta que mantener el
término “temas” genera confusión para entender el sentido pedagógico de
transversalidad, cuando de por medio está el interés de pensar con visión holística,
cómo innovar las formas de organizar e intervenir curricularmente la docencia.
Advertimos que el término “tema” remite a un contenido disciplinar que en sus
inercias informativas, paraliza el pensamiento que produce el potencial contenido
en la fuerza del concepto transversalidad; nos dimos cuenta que en su tendencia
de “organización didáctica” de contenidos temáticos, se mantiene el riesgo de
separar por mecanismo, el conocimiento de la vida.
La segunda razón responde a la evolución del conocimiento de las ciencias, en
289
particular de la física y la biología en la progresiva sustitución del paradigma
cartesiano y de la cultura occidental en la que se sostiene “la universalidad” y
fragmentación del conocimiento disciplinar, por un paradigma holístico, en cuanto
se reconoce el movimiento ecológico de la vida en armonía con el medio, es decir,
con la naturaleza y la humanidad.
En esta nueva dimensión de conocimiento y de cambio profundo del mundo y de
la vida, entendemos que transversalidad es una idea que ayuda a profundizar el
sentido pedagógico en el modo de pensar con visión sistémica, los contenidos
curriculares del aprendizaje y formación docente en movimiento de lo holístico.
Transversalidad es un modo de exigirnos los docentes a pensar la docencia en
movimiento holístico, no sólo en la forma didáctica de organizar contenidos, sino
en el modo de pensar la intervención pedagógica en la docencia. En sentido de lo
pedagógico en esta otra dimensión de lenguaje y conocimiento, adquiere una
dimensión ecológica cuando en los procesos de aprendizaje incorpora la vida como
la cara oculta del conocimiento.
Aquí la posibilidad de devolver la importancia de lo pedagógico a lo educativo,
teniendo en perspectiva la creación de un proyecto académico humanizador,
además de integrador de los seres vivos en para la escuela pública.
Transversalidad en esta direccionalidad apunta a dialogar dos viejos problemas de
la docencia: adaptación y creatividad y a uno de los nudos más arraigados de la
profesión docente: la necesidad de problematizar el modo de pensar que fragmenta
el conocimiento, y legitima, hasta ahora, el ejercicio de esta profesión.
Con el estudio pedagógico de transversalidad en la docencia, se cierra el ciclo del
trayecto de formación orientado por el eje procesal “construcción de conocimiento
y competencias con sentido pedagógico” durante los tres semestres que son
antecedente de este módulo, en los cuales estudiamos el sentido pedagógico de
la epistémica del conocimiento de la práctica educativa; valoramos la experiencia
docente y la importancia de aprender a colocarnos epistémicamente frente al
conocimiento en proceso de construcción mediando la enseñanza y el aprendizaje.
Así nos dispusimos a explorar el fascinante mundo en territorio de la infancia y las
posibilidades reales de una forma de hacer docencia para potenciar el pensamiento
290
en los procesos de aprendizaje infantil, con lo cual, eso esperamos, se han puesto
los elementos epistémico-pedagógicos para identificarse con el niño como ser vivo
inteligente, que sabe tomar decisiones humanas que no son enteramente
racionales, sino que están teñidas por las emociones y fantasías de la infancia. De
esta forma, lo que se quiere es hacer posible la transformación de nuestras formas
de pensar la relación con el conocimiento en ejercicio de la docencia; innovar, en
tal caso, la intervención educativa en los escenarios reales y contextos culturales
de la educación preescolar.
Ahora nos disponemos a trabajar la docencia como virtud y como campo de
conocimiento, recurriendo a la idea de transversalidad en movimiento holístico y
ecológico de la vida. En el propósito educativo y de formación está el interés de
comprender el sentido pedagógico de las acciones educativas integradoras vitales
de los niños y docentes como seres vivos. En el mismo interés está la necesidad
de hacer emerger un lenguaje cercano a las ciencias, con pertinencia para
nombrar, describir y narrar las interrelaciones y las interdependencias del
acontecimiento educativo en esta otra dimensión de cambio profundo.
La referencia para entender la relación del conocimiento con la vida en movimiento
de transversalidad curricular, es que el preescolar tiene una carga curricular
organizada en campos de formación con orientación hacia la vida, lo cual exige
pensar cómo dotar de sentido a los aprendizajes de la infancia, cómo establecer
conexiones entre lo instructivo y lo formativo, cómo integrar la dimensión cognitiva
y formativa del pensamiento infantil, cómo relacionar el contenido formal curricular
con los contextos sociales y culturales del niño, cómo pasar de la adaptación del
niño a la creatividad infantil en el aprendizaje integral, mediando valores que hemos
de aprender a respetar porque está de por medio la vida. Aquí la sentencia
pedagógica que sostiene el sentido pedagógico del plan y programas de estudio
de la maestría: el ser que en su formación escolarizada es capaz de disfrutar la
alegría de la infancia, tiene grandes posibilidades de transformarse en un ser
humano feliz.
Otra referencia a considerar en el estudio de la docencia en movimiento de
transversalidad, es el estudio de las aportaciones y sugerencias que hace la
UNESCO (1994), sugerentes para cambiar el modo de educar en el contexto y
291
exigencias en el siglo XXI, en cuanto que se hace presente la vida contenida en
los tipos de aprendizajes que se plantean: a) aprender a conocer, aprendiendo a
aprender ejercitando la atención, la memoria y el pensamiento, b) aprender a hacer
para incidir en el entorno, haciendo frente a las situaciones de manera pertinente y
eficaz con creatividad, c) aprender a vivir juntos, de la que se desprende el
aprender a vivir con los demás desarrollando la capacidad de reconocerse así
mismo en el descubrimiento del otro, elaborando y compartiendo proyectos
comunes y d) aprender a ser para poder estar en condiciones de obrar con
autonomía, juicio y responsabilidad personal. Los aprendizajes citados son
denominados pilares de la educación del siglo XXI, en los cuales se basa la
Educación a lo largo de la Vida.
OBJETIVO
Comprender el sentido pedagógico y holístico de la docencia y el conocimiento,
recurriendo al movimiento de transversalidad y ecología profunda de la vida,
teniendo como referencia la infancia y el pensamiento infantil, al orientar las
acciones educativas integradoras del niño en el contexto del preescolar.
CAMPOS PROBLEMATIZADORES
1. Las formas de hacer docencia desde la perspectiva mecanicista del
conocimiento en educación.
Planeación, enseñanza y aprendizajes
Aprendizaje esperado y formas de evaluar en el jardín de niños
Porqué organizar el conocimiento por campos formativos y cuál la diferencia
con los temas de contenido.
¿Qué concepción de niño, infancia y aprendizaje infantil está presente en
preescolar?
¿Cuál es la concepción que se tiene de transversalidad y cuál su uso educativo?
2. Las propuestas de la UNESCO para hacer docencia y educar la infancia en
preescolar.
Vida y educación en el contexto de lo planetario
292
La lucha contra las exclusiones en la dinámica social de la docencia
La dimensión de lo humano infantil en los pilares de la educación
Lo nuevo del conocimiento como principio de la educación a lo largo de la
vida.
¿Cómo se propone la docencia en educación básica?
¿Cuáles son los cambios que propone la UNESCO respecto a la forma de hacer
docencia en el siglo XXI?
3. De dónde surge y porqué la idea de transversalidad aplicada a lo educativo.
El despliegue de la vida en la ecología profunda
¿En qué consiste el actual cambio de paradigmas en educación?
¿Cuál es la relación entre transversalidad y articulación y cuál su finalidad
pedagógica?
¿Por qué hablar de sistemas integrativos en educación?
¿Cómo hacer docencia en movimiento de transversalidad con visión holística?
¿Cuál es el lugar del niño, la infancia y el pensamiento infantil al formarse
profesionalmente para ejercer la docencia en preescolar?
4. Formación ética pedagógica de la docencia
¿Cuál es el lugar de la ética en la formación pedagógica del docente?
¿Por qué la docencia como virtud cuando media la vida en el conocimiento?
¿Cuáles son las luchas de poder político en las que se pone en juego la dinámica
de la ética pedagógica?
¿Cuáles son las exigencias de la ética pedagógica en la docencia, para entender
lo público, las diferencias, la justicia, la responsabilidad y la interpelación del otro?
MÉTODO DE TRABAJO
Método en este momento del proceso de formación en el programa de maestría,
remite a la exigencia de saber pensar con visión holística la docencia. Remite a la
necesidad de asumir una postura frente al conocimiento curricular, reconociendo
como desafío atender el despliegue creativo de la vida en el constante avance de
lo vivo del ser humano hacia la novedad, lo que hace sugerente pensar con sentido
293
pedagógico lo que distingue entre hacer docencia para el despliegue de creatividad
y hacer docencia para la adaptación. Otra exigencia de método es distinguir el
sentido pedagógico de la docencia en relación de la trascendencia de los
significados de los lenguajes que circulan en el campo de lo educativo.
ESTRATEGIAS
Las estrategias de enseñanza y de aprendizaje siguen siendo el diálogo entre las
experiencias docentes de los estudiantes y los lenguajes de las ciencias que
circulan en el discurso educativo. La forma de preguntar a estas alturas del proceso
de formación de la maestría es diferente a las primeras preguntas, lo que sugiere
pensar entre preguntas cargadas de nociones, las preguntas conceptuales y las
preguntas pedagógicas que abren a grandes cuestionamientos. Otra estrategia
para este momento del proceso de formación, es el despliegue creativo de la
capacidad heurística del estudiante, como capacidad de búsqueda de información
para construcción de conocimiento educativo.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
En el supuesto de que para este momento del proceso de formación del estudiante
de la maestría, ya se tiene un avance muy importante en la estructura del trabajo
de tesis, es sugerente que los criterios de evaluación se acuerden considerando el
diseño de la propuesta pedagógica alternativa para innovar la docencia, según el
problema de investigación planteado. Una discusión y acuerdos de evaluación, que
necesariamente serán atendidos con prudencia en el Colegio de profesores con la
presencia activa de estudiantes.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
CAPRA, Fritjof. (1998). Capítulo 1. Ecología profunda un nuevo paradigma.
Capítulo 10. El despliegue de la vida. En la trama de la vida. Una nueva perspectiva
de los sistemas vivos. Pp.25-34 y 233-273. ANAGRAMA. Barcelona, España.
CULLEN, Carlos. (2007). Resistir con inteligencia. Editorial Pueblo Nuevo.
México.
294
CULLEN, Carlos (2005) Críticas de las razones de educar. Paidós. Buenos Aires.
DELLORS, Jaques. (1994). La educación encierra un tesoro. Informe de la
UNESCO de la Comisión internacional sobre educación para el siglo XXI.
Santillana/UNESCO. Madrid, España.
MACÍAS, Arturo y CARBAJAL Salvador. (2016). DIÁLOGOS ENTRE
PARADIGMAS EN LA FORMACIÓN PEDAGÓGICA DE MAESTROS. Ponencia
presentada en el congreso internacional “Educación y Cultura”, celebrado en la
ciudad de Varadero, Cuba.
SEP. (2016).Propuesta curricular para la educación básica obligatoria. México.
YUS, Rafael. (1996). Temas transversales: Hacia una nueva escuela. GRAÓ No
106. Barcelona, España.
BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA
HARF, Ruth et. al. (2002) Raíces, tradiciones y mitos en el Nivel Inicial.
Dimensión historiográfico-pedagógica. Cuadernos, Biblioteca para
La actualización del maestro. SEP, México.
LATAPÍ, Pablo. (2003)”Mirar la práctica docente desde los valores”. Reseña de
Cecilia Fierro y Patricia Carvajal. Perfiles Educativos, año/vol. XXV, número 099.
Universidad Nacional Autónoma de México.- México, D.F., México pp. 97-99
PALACIOS, E. Alfredo (1995)”Xixiltón. Paraje de ilusiones y experiencias”, en
Primer concurso de narrativa breve sobre el tema La vid en la escuela. Obra
premiada, Vol. México, Fundación SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano,
p.p. 55-108
SABATER, Fernando (1997) El valor de educar. Ariel, España.
295
Módulo Infancia y Sociedad
Mayo 2017
296
Directorio
Dr. Eruviel Ávila Villegas
Gobernador Constitucional del Estado de México
Lic. Elizabeth Vilchis Pérez
Secretaria de Educación
Mtro. Juan Jaffet Millán Márquez
Subsecretario de Educación Básica y Normal
Profra. María Isabel Bustos Martínez
Directora General de Educación Normal y Fortalecimiento Profesional
Lic. Nicolás Escalona Ramírez
Director de Fortalecimiento Académico
Dra. Susana Hernández Rodríguez
Subdirectora de Educación Normal
Profra. Sara Graciela Mejía Peñaloza
Directora de la Escuela Normal No. 3 de Toluca
Mtra. María del Carmen Salgado Acacio
Subdirectora Académica de la Escuela Normal No. 3 de Toluca
Mtro. Edmundo Darío Soteno Tahuilán
Subdirector Administrativo de la Escuela Normal No. 3 de Toluca
Diseño de Módulos del Plan de Estudios de la Maestría en Educación
Preescolar
Mtro. Salomón Arturo Macías Rosete
Mtra. Juana Jiménez Vázquez
Profr. Salvador Carbajal Zapi
Dr. Jorge Loza López
297
Datos de identificación del módulo.
Módulo: Infancia y Sociedad
Eje procesal de formación docente: Inclusividad con criterios de diversidad cultural
Horas semanales: 3 HBCA Créditos: 4 Semestre: Cuarto
Fecha de elaboración
Mayo 2017
Módulos
antecedentes:
Módulos
consecuentes
Módulos simultáneos del semestre:
Atención a la
diversidad
Ninguno
Transversalidad en docencia: ecología de la vida Evaluación educativa con visión holística
Sujeto y pensamiento pedagógico
Praxis pedagógica desde propuestas de intervención
Elaboró: Juana Jiménez Vázquez, Jorge Loza López
Colegio de Profesores de Posgrado de la Escuela Normal No.3 de Toluca
298
Introducción
Para este cuarto semestre se aborda el módulo infancia y sociedad, el cual se
fundamenta en lo filosófico, cultural y ético. En este espacio de formación para la
estudiante de la Maestría en Educación Preescolar, se conjugan saberes de los
módulos, de los semestres anteriores, de manera directa con los que se conforma
el eje procesal de la formación docente; inclusividad con criterios de diversidad
cultural. Lo que implica que la estudiante al ir situándose en un contexto específico
e historia de vida, se valora y valora al niño preescolar en condiciones de ser
humano, interviniendo pedagógicamente en una práctica incluyente a la diversidad
cultural.
Desde este espacio formativo se considera importante situar a la estudiante, que
en su calidad de profesional de la docencia se ha visto entre teorías, enfoques y
corrientes, a lo largo de su proceso formativo, entre ellas la presencia de la
psicología en el ámbito educativo. Momento histórico que marca la vida del ser
humano con la presencia de categorías como desarrollo mental, explicación
psicológica y genética, categorías que poco a poco han ido desplazando la
naturaleza biológica del ser humano. Y no porque la psicología así se lo haya
propuesto, sino por el peso rígido que se le otorgó al considerarla como la ciencia
determinada a estudiar los procesos mentales y el comportamiento del ser
humano. De ahí que su incorporación en el aula provocara que el ser humano
tuviera que responder a sus cánones, métodos y exigencias. La pedagogía ignora
que la psicología bien puede ayudar a comprender la formación de los mecanismos
mentales, el lenguaje y la afectividad, en el niño para conocer su naturaleza como
ser humano.
El problema se agrava cuando derivado del peso de la psicología aparece; la
homogeneidad en las aulas, como aquella con la que se quería evitar el esfuerzo
e interés por entender la individualidad del ser humano y comprender al otro, como
es; la clasificación, que nos lleva a designarle una etiqueta al niño en tanto este no
responde a un comportamiento esperado, según los estadios determinados y; el
sometimiento del niño de permanecer en un lugar específico, con actividades
299
impuestas por norma, que de acuerdo a su edad cronológica, capacidades físicas
y mentales debe realizar.
La estudiante en formación, en un ejercicio de problematización, aquí un problema
socio-cultural, se dispondrá para hacer una lectura de su realidad docente e
identificar la presencia de la uniformidad, más allá de la vestimenta, en la
pretensión de que “todos iguales” tienen el mismo ritmo de aprender, misma
evaluación y en el mismo momento, despertando el sentido competitivo por querer
ser igual que el otro para sentirse legitimado. Reflexionar en tanto que desde esta
perspectiva, la homogeneidad, violenta a la humanización, por lo que tendría que
estar fuera del aula. Y considerar que el aula es un espacio propicio para que los
niños convivan, por muy diversos que sean en cuanto a cognición, lenguaje y
autonomía, el aula como lugar para humanizarse, por lo tanto, la diversidad de
personas tiene que ser lo que potencie las relaciones y el pensar propio y del otro,
considerando la diversidad como elemento fundante de la inclusión.
Objetivo del módulo
Propiciar que la estudiante en formación, genere ambientes de Inclusividad con
criterios de diversidad cultural, a través de la socialización para que el niño recree
la libertad, lenguaje y autonomía de la infancia, como condición humana.
Campos problemáticos
I. Desarrollo mental, pensamiento y lenguaje del niño desde la psicología
II. El aula como sistema social
III. Infancia y ciudadanía
I. Desarrollo mental, pensamiento y lenguaje del niño desde la psicología
En este campo problemático se propicia que la estudiante en formación, retome;
escritos, lecturas, debates y experiencias del módulo “infancia y pensamiento
infantil” abordado en el segundo semestre, módulo que nos permitirá movernos en
dos escenarios de reflexión y análisis, que al relacionarlos, la estudiante podrá
tener un andamiaje que le permita tomar posturas argumentadas.
300
Al hacer referencia de dos escenarios de reflexión nos referimos a que desde el
módulo del segundo semestre se conoce al niño desde la base biológica del
entendimiento humano y por el otro la presencia de la psicología como ciencia que
se interpretó como aquella que explica el comportamiento humano.
Horizontes que al lograr entenderlos, se puede establecer una relación cordial que
permita advertir que todos los niños son diferentes e igualmente inteligentes, con
circunstancias específicas, como lo son; desnutrición, lesiones en algún órgano o
parte de su cuerpo, alteraciones, traumatismos, niños con síndrome de Down,
abandonados, pero de igual forma son niños tan inteligentes como otros, aquí la
diferencia es que son niños que cuando su contexto social los excluye, buscan
alternativas para potenciar pensamiento en un ambiente que ellos mismos se
generan y que generalmente es el relacionado con las artes, hay grandes pintores,
escultores, músicos, artesanos, entre otros. En este sentido podemos decir que la
naturaleza humana no es una máquina que puede ser controlada o manejada a
partir de un manual o patrón preestablecido, la naturaleza del ser humano hace
que busque salidas cuando se ve atrapado.
El niño puede aceptar momentáneamente permanecer quieto bajo las órdenes del
autoritarismo, pero su naturaleza libre le exige no soportarlo por mucho tiempo y
buscar su propio espacio de ser y estar. Busca en todo momento hacer ejercer la
libertad que le es propia, aun cuando en el aula le digamos de qué color va a pintar
el dibujo que fue trazado por la docente, el niño lo realizará pero le dará vuelta a la
hoja y dibujará un sinfín de significaciones con tantos colores como su creatividad
se lo exija. Dejando ver el lenguaje como una forma de manifestar el pensamiento,
en tanto, representa un fenómeno biológico, ya que la comunicación entre los
individuos es posible por la naturaleza de su sistema, o bien como lo planteara
Maturana “entender que las conversaciones son entrelazamientos del lenguajear”
Líneas de discusión
Del desarrollo mental a la potenciación del pensamiento del niño preescolar.
Fundamento emocional en el lenguaje
Obediencia y libertad en el estar siendo
301
Preguntas sugerentes
¿Qué es lo que exige el reconocimiento de la diversidad del ser humano?
¿Por qué surge la homogeneidad en el aula?
¿Cómo argumentar que donde mejor aprende un niño es en un aula inclusiva?
¿Qué propuesta surge para atender la Inclusividad con criterios de diversidad del ser
humano?
II. El aula como sistema social
Para este campo problemático se considera necesario que la estudiante advierta que:
la atención al niño preescolar no es vía la psicología, como hasta hoy se ha intentado
hacer, la atención requiere un tratamiento pedagógico en términos de ambientación
pedagógica, para que socialice con otros niños y aprender con ellos, para que el niño
en sus propias condiciones orgánicas de vida, pueda ser parte del proceso social.
La estudiante de maestría, como docente, gestionará el aula de preescolar como un
sistema social y la sociedad como un sistema orgánico integrado de relaciones
sociales. Para ello es necesario que advierta las funciones de socialización que le han
sido impuestas al ser humano, en un sentido de nudo problemático, como son; la
escuela será responsable de transmitir los valores de la cultura común y las normas
que moldean la personalidad del individuo, necesaria para el desarrollo de los roles
sociales, la escuela propicia que los individuos aprendan las habilidades necesarias
para el ejercicio profesional futuro, saber de orden instrumental, la presencia del
aspecto moral, normativo de la socialización, así como el que la escuela realiza una
diferenciación y selección que conduce a la asignación de posiciones, jerarquías y roles
que el individuo tiene que desarrollar según sus aptitudes, posición económica y
estatus, que lo va determinando desde las relaciones en la escuela. Dar cuenta que
esta visión de la relación de la escuela con lo social, propicia que la misma socialización
se burocratice, clasifique y determine. Para ello es importante que tanto el niño como
la docente en formación reconozcan las reglas sociales pero ¿cómo lograr que se dé
esa relación sin perder su naturaleza humana?, en el entendido que la escuela no va
integrar al niño a la sociedad, sino que el niño ya es parte de esa sociedad en la
naturaleza de la infancia.
302
Un acontecimiento más que habrá de advertirse en este espacio formativo, es la lucha
contra las desigualdades sociales que históricamente orientan las políticas educativas
con el reformismo educativo y con la esperanza de cambio social, para ello bien
convendrá plantearnos ¿La escuela puede inconscientemente reproducir las
desigualdades ya existentes socialmente?
Líneas de discusión
La convivencia en el amor y en el juego
Lo emocional, fundamento de lo social
Educación e igualdad de oportunidades
Relaciones sociales: relaciones humanas
III. Infancia y ciudadanía
En este momento formativo, desde donde la estudiante en formación, con saberes
adquiridos a través de los diferentes módulos, identifica a qué y a quién nos referimos
cuando decimos infancia, con la experiencia adquirida hasta este momento, se propicia
a que se visualice la infancia en relación a la ciudadanía. En tanto advertir que un niño
que ha vivido una infancia feliz, libre, autónoma, será un ciudadano facultado para vivir
en una sociedad hasta cierto punto; caótica, en tanto hará emerger la naturaleza de la
infancia, como quien puede tomar la palabra libremente porque tiene argumento y
decisión para hacerlo, como facultad de pensar y aprender a convivir con los otros.
Ello en la exigencia de superar mirar la infancia como objeto de disciplinamiento social,
no solo en el orden militarizado de actuar sino en permanecer callado para reproducir
un orden existente. Y estar atentos como lo advierte Cullen (2004) “la infancia de hoy
nos está diciendo que sospecha de una convivencia entre meros consumidores,
repetidores compulsivos y que la creatividad no encuentra su lugar, que falta justicia
en las relaciones sociales, respeto a la memoria creadora de culturas” ante ello poder
preguntarnos como excluidos y desmemoriados ¿podemos dialogar con la sociedad?
¿seremos llamados a dialogar y atender problemas que genera una sociedad que
excluye al sujeto, silencia y arrincona en la mera supervivencia?
Entender que la infancia cuestiona, interpela, construye preguntas que no tienen una
respuesta de facto, que se sabe aprender con los otros sin anteponer cánones
303
clasificatorios y tiene el cuidado del otro como de sí mismo, en la aceptación del
compartir, de emocionarse juntos, es decir, de convivir con los otros siendo un sujeto
libre y feliz. Naturaleza que nos lleva a visualizar una ciudadanía en la libertad de la
infancia.
Líneas de discusión
La ciudadanía como escenario de convivencia
Participación social desde el sentido de pertenencia
Construcción común, desde el espacio público del respeto y el diálogo
Capacidad de dialogar y construir proyectos comunes
Metodología
Los procedimientos metodológicos en la construcción de conocimientos se
realizan desde la problematización como exigencia de razonamiento.
Hablar de procedimientos metodológicos en el programa de la Maestría en
Educación Preescolar, es pensar la práctica educativa desde el uso de la
pregunta, el diálogo, la coordinación por el asesor de módulo, la observación en
aula de manera alternada, la participación activa de estudiantes y docentes.
El diálogo implica el ejercicio del pensamiento por estudiantes y asesor. El punto
central de los diálogos es el sujeto situado que realiza la práctica educativa.
La presencia activa de los estudiantes es condición fundamental para lograr los
propósitos señalados en el programa. Ésta se refleja al problematizar su propia
práctica educativa, al generar líneas de discusión de los materiales que
fundamentan el trabajo.
Estrategias de enseñanza y aprendizaje.
En colegio de profesores de posgrado se plantea la estrategia como aquella que
sugiere el uso de recursos según los criterios así como el que el uso se haga de
acuerdo a las circunstancias de la situación cultural de la estudiante en
formación. Para ello se sugiere:
304
Durante el desarrollo de las sesiones se trabaja de manera articulada con los
fundamentos filosóficos y éticos de los campos problemáticos de este módulo
en relación a los módulos que le anteceden, los cuales posibilitan la lectura
desde la complejidad de su práctica situada.
Las estrategias de enseñanza y aprendizaje se van construyendo desde
escenarios reales, como lo es el aula; espacio propicio para la observación,
registro y problematización con miras a que la práctica docente sea
transformada en las exigencias de la reforma educativa.
Son elementos centrales: la colocación epistémica del sujeto, el uso de la
pregunta, el diálogo con los autores, la recogida de información, su análisis y
procesamiento, así como la creatividad e innovación para diseñar propuestas de
intervención.
El diálogo, la interpelación y el debate, implican el ejercicio de pensamiento por
estudiantes y responsable de módulo. El punto central de los diálogos es el
sujeto situado desde y para la práctica educativa.
Una tarea básica en la coordinación de módulo es privilegiar con los estudiantes
e integrantes del Colegio de Profesores de Posgrado, el estar en conversatorio
pedagógico.
El trabajo en conversatorio entre el Colegio de Profesores de posgrado y el
grupo, permite dar cuenta del proceso de construcción que realiza cada
estudiante y la apropiación de la propuesta del posgrado por parte de los
profesores.
Criterios para orientar la evaluación de los aprendizajes en el módulo.
Durante el proceso, propiciar que la estudiante se disponga a
Problematizar su realidad educativa
Intercambio de ideas y discusión de las mismas
Acercamiento tutorial para la incidencia de las nociones filosóficas en las
propuestas de intervención
Participación en la construcción grupal de conocimientos
305
Disposición al trabajo
Participación argumentada en trabajos áulicos
Estos indicadores permiten valorar en la estudiante:
Postura crítica y reflexiva
Respeto y tolerancia a la participación de los otros
Abrirse a un proceso de problematización de todo aquello que se define por
separado
Aprender a distinguir la función explicativa de la función epistemológica del
concepto
Innovar formas de relacionarse con el conocimiento
Crear nuevas formas de organización para Intervenir pedagógicamente
Concreción de reflexiones que desde la práctica profesional que realiza
permitan al docente dar respuesta a demandas y necesidades de la
educación preescolar
Integrar el aprendizaje a circunstancias de vida y saber utilizarlos en el
actuar cotidiano
Saber tomar decisiones, recuperar su capacidad de preguntar y asumir una
actitud ética responsable para trabajar con autonomía áulica
Aprender a problematizar la práctica educativa relacionando cada uno de
los elementos que la constituyen.
Bibliografía
Carli, Sandra (2006) La cuestión de la infancia. Entre la escuela, la calle y el
shopping. Buenos Aires: PAIDÓS
Cullen, Carlos (2004) Autonomía moral, participación democrática y cuidado del otro.
Buenos Aires: Centro de publicaciones Educativas y Material Didáctico.
Cullen, Carlos (2004) Perfiles ético-políticos de la educación. Buenos Aires: Paidós
306
Maturana, Humberto (1990) Emociones y lenguaje. Chile: J.C.SAEZ Editor
Maturana, Humberto (2003) Conversando con Maturana de educación. Málaga:
Ediciones AJIBE
Maturana, Humberto (1990) Amor y Juego: fundamentos olvidados de lo humano.
Chile: J.C. SAEZ Editor
307
Módulo Evaluación Educativa con Visión Holística
Mayo 2017
308
Directorio
Dr. Eruviel Ávila Villegas
Gobernador Constitucional del Estado de México
Lic. Elizabeth Vilchis Pérez
Secretaria de Educación
Mtro. Juan Jaffet Millán Márquez
Subsecretario de Educación Básica y Normal
Profra. María Isabel Bustos Martínez
Directora General de Educación Normal y Fortalecimiento Profesional
Lic. Nicolás Escalona Ramírez
Director de Fortalecimiento Académico
Dra. Susana Hernández Rodríguez
Subdirectora de Educación Normal
Profra. Sara Graciela Mejía Peñaloza
Directora de la Escuela Normal No. 3 de Toluca
Mtra. María del Carmen Salgado Acacio
Subdirectora Académica de la Escuela Normal No. 3 de Toluca
Mtro. Edmundo Darío Soteno Tahuilán
Subdirector Administrativo de la Escuela Normal No. 3 de Toluca
Diseño de Módulos del Plan de Estudios de la Maestría en Educación
Preescolar
Mtro. Salomón Arturo Macías Rosete
Mtra. Juana Jiménez Vázquez
Profr. Salvador Carbajal Zapi
Dr. Jorge Loza López
309
DATOS DE IDENTIFICACIÓN DEL MÓDULO
Módulo: evaluación educativa con visión holística
Eje procesal de formación docente: Gestión con visión orgánica y sistémica
Horas: 3 horas semanales HBCA: 2 HTI: 1 Créditos: 4 Semestre: cuarto
Fecha de elaboración: Mayo 2017
Módulo antecedente:
en relación con la malla curricular)
Módulo consecuente
(En relación con la malla curricular)
Módulos simultáneos
del semestre:
Autonomía en gestión educativa y uso de las TIC
ninguno
Transversalidad en docencia, ecología para la vida Infancia y sociedad Sujeto y pensamiento pedagógico Praxis pedagógica desde propuestas de intervención
Programa elaborado por:
Profr. Salvador Carbajal Zapi: Colegio de profesores de posgrado de la EN3T
310
INTRODUCCIÓN
En la idea de problematizar el pensamiento para resignificarlo, los procesos de
enseñanza y aprendizaje no obedecen únicamente a un pensamiento lineal que
determine las causas y los efectos de acuerdo a unos objetivos trazados con
anticipación, sin que medie entre ellos lo aleatorio, la incertidumbre, lo que nos
lleva constantemente a mirarnos en el escenario de formación desde la Maestría
en Educación Preescolar (MEP) para valorar el camino andado y realizar otras
rutas de mejoramiento.
El programa del módulo Evaluación educativa con visión holística, que se
desarrolla en la MEP se ha construido teniendo presente el propósito formativo del
Programa de Posgrado, para lo cual, las estudiantes han transitado y construido
diversas experiencias pedagógicas que han contribuido a lo procesal de la
formación, lo que nos lleva a mencionar que el formarse docente desde el
programa ha posibilitado una serie de elementos para poder construir estrategias
de evaluación con una perspectiva distinta.
Es necesario precisar que evaluación educativa con visión holística de la realidad
está orientada a posibilitar el cambio de la totalidad a partir del cambio de uno o
varios de sus elementos. En lo holístico, cada uno de los elementos forman parte
del todo integrado, en relaciones de reciprocas determinaciones, en un constante
movimiento de comunicación dialógica y complementaria. La evaluación con visión
holística se basa en el movimiento permanente de la realidad, donde el todo es una
unidad de incontables unidades complementadas y tejidas en una fabulosa danza
de estructuras diferentes y complementarias. De igual forma el considerar el todo
y las partes en un proceso de evaluación nos posibilita a retroalimentar lo que se
pretende lograr. En este sentido, la evaluación es un motor para dar continuad
sistémica a lo procesal de la formación del estudiante de maestría en relación con
las partes y el todo, de lo interno y externo de la práctica educativa. De esta
manera, la evaluación es un constante escenario para la transformación del
proceso de formarse docente desde múltiples movimientos y diálogos en
permanente interdependencia, lo que permite arribar a una comprensión más
311
amplia y significativa del acontecimiento educativo.
OBJETIVO GENERAL
Construir estrategias pedagógicas de evaluación en perspectiva holística, las
cuales además de valorar el acontecimiento de formarse docente, acompañen y
contribuyan para el logro de los ejes procesales de la formación del estudiante en
el programa de la MEP.
Objetivos particulares:
1. Identificar, desde el contexto de la intervención educativa como punto de
partida hacia la mejora y problematización.
2. Recuperar desde la institución educativa donde se desarrolla la propuesta
de intervención, las experiencias colectivas de los sujetos de la educación,
para reconocer que cada uno de los implicados tiene algo que aportar a la
evaluación del aprendizaje.
Acciones procesales de acompañamiento pedagógico de las sesiones
(métodos de conducción de las sesiones)
En la visión y propósito formativo de la MEP algunos de los elementos que se
consideran importantes en la construcción de conocimiento pedagógico son el
diálogo, debate, interpelación. El módulo no parte de una serie de contenidos o
temas preestablecidos e inamovibles, el proceso de formarse docente en sentido
armónico con la realidad considera la problematización y el movimiento como un
criterio de complementariedad para abrir nuevas discusiones respecto a la
evaluación. Las estrategias pedagógicas aquí planteadas tienen el propósito de
concebir a la evaluación como una acción con sentido de movimiento y
problematizador de la propia valoración de la practica en un horizonte de
transformación, donde se ponga de manifiesto el acontecimiento de la vida en
preescolar. Para tal desafío intelectual, el campo problemático es el escenario
pedagógico para reflexionar e interpelarse del estudiante del programa de maestría
con las formas de organización y gestión, entre lo interno y externo de la escuela.
312
Descripción de campos problematizadores
En este contexto, se han identificado tres campos problemáticos en los cuales se
muestra la articulación de la problemática de la evaluación con la resignificación
del pensamiento de las educadoras, mismos que dan sentido al horizonte de
comprensión de la reflexión y participación de los sujetos en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, en el contexto del niño en edad preescolar.
Los campos problemáticos se han identificado a partir de dos coordenadas que
delimitan el horizonte de comprensión al interior del módulo: la primera está
definida en términos del concepto de evaluación como valoración de procesos de
construcción en el movimiento análisis-adaptación-incorporación en la mediación
entre espacio áulico y mundo de la vida en la que se desenvuelve el niño y el
docente, y la segunda, por las competencias con sentido pedagógico que se
desarrollan en este módulo.
Los campos problemáticos que se describen a continuación posibilitan pensar la
práctica pedagógica desde un horizonte de comprensión holística, integral,
comunitario y solidario. Desde esta mirada, se continúa recuperando lo que sucede
en el espacio pedagógico del aula y el mundo circundante donde se desenvuelve
el niño preescolar.
Estos tres campos problemáticos posibilitan que el estudiante problematice y
construya estrategias de evaluación para valorar la intervención educativa de
manera holística, tanto el significado pedagógico de los contenidos de enseñanza
y aprendizaje en la construcción de conocimiento pedagógico, como los procesos
de enseñanza y aprendizaje por competencias. Dicha valoración genera la
posibilidad a los sujetos para reorientar la labor docente hacia la innovación de su
práctica educativa y dar cuenta, en consecuencia, de su desempeño y el impacto
en los aprendizajes de los niños.
313
Campos problematizadores
Evaluación y competencias con sentido pedagógico
Desde el curso de ambientación pedagógica, las estudiantes de la MEP se han
relacionado al contexto sociocultural, históricamente reconstruido a través de la
reflexión de su quehacer como docentes. En este proceso se han realizado
diversos acercamientos de la realidad desde sus propios horizontes de
comprensión en tanto personas situadas en el mundo de la vida, por lo que
corresponde ahora dar cuenta de esas relaciones pedagógicas con la propuesta
curricular y de intervención en la educación preescolar, en términos de
competencias con sentido pedagógico; motivo por el cual, el propósito de este
campo problemático se orienta hacia identificar, desde el contexto de la
intervención educativa ¿Cómo son las competencias que el estudiante ha
desarrollado y en qué posibilidades para transformar está?
Dada la naturaleza experiencial y vivencial implícita en la valoración de
experiencias colectivas, se identifica como estrategia para construir conocimiento
pedagógico la narración de historias de vida, lo cual posibilita el acontecimiento de
lo procesal de la formación. Dicha valoración está orientada no solo a saber e
identificar lo que el estudiante va logrando en los procesos de enseñanza y
aprendizaje, sino también a estar siendo docente desde una mirada constante y
permanente de la evaluación donde se genere el movimiento pedagógico de la
práctica educativa hacia la toma de decisiones para mejorar la labor docente .
Líneas de Discusión
Competencias y evaluación
Evaluación y competencias con sentido pedagógico
Evaluación y transformación de la práctica educativa
Preguntas generadoras
¿Cómo posibilitar la exposición de las experiencias de los sujetos de la educación
en la toma de decisiones para operar una intervención educativa? ¿El
reconocimiento del otro en su historicidad y totalidad permite articular las vivencias
colectivas como acontecimientos que dan sentido a la toma de decisiones? ¿El uso
de la narrativa de historias de vida da cuenta de los procesos de construcción de
314
aprendizaje durante la intervención educativa? ¿Cómo dar sentido a la
participación colegiada durante la intervención educativa respetando la
individualidad y diversidad del niño? ¿Cómo se posibilitan las relaciones
pedagógicas entre los modelos de intervención educativa y el contexto en el que
operan? ¿El sentido de las competencias desde el modelo curricular permite la
transformación de la práctica educativa? ¿En qué sentido el trayecto de formarse
docente desde la MEP posibilita las competencias con sentido pedagógico?
2.- El conocimiento dentro del proceso de evaluación educativa en una
perspectiva holística
Líneas de Discusión
Lo holístico en la evaluación
Evaluación y práctica docente
En su tránsito por la MEP, las maestrantes se van relacionando con la idea del
conocimiento como una construcción social y cultural desde la experiencia en el
contexto y el diálogo con las teorías, lo que se pretende en este campo, es un
cambio de esquema de pensamiento, producto de una nueva experiencia vital
significativa en la manera de percibir la realidad educativa. A través del debate de
la historicidad de la persona en situación contextuada, ha reelaborado su
concepción de enseñanza y aprendizaje dando participación de lo social, cultural,
y biológico. De esta manera, el estudiante está en posibilidad de situar al niño en
su relación con el otro y los otros desde las cuales establece una relación con la
posibilidad de propiciar conocimientos diferentes en el niño preescolar.
Este campo problemático entre otras cosas, se analizan las formas de participación
que utilizan los sujetos de la educación para reflexionar y problematizar las
experiencias colectivas de los alumnos presentes en la enseñanza y aprendizaje
en preescolar, resaltando cómo son los procesos involucrados en la ejecución de
la intervención educativa.
La apropiación de una cultura evaluativa, implica pensar la evaluación desde la
perspectiva de la totalidad de la persona, en su aspecto formativo, pues ofrece la
posibilidad de dar cuenta del tránsito hacia una visión holística. Esta forma de
valorar para transformar, se refleja en el desempeño de la persona al incursionar
315
en las relaciones que establece en el mundo de la vida. Para dar cuenta de este
andar en el camino, es preciso tener presente qué se evaluará, cuándo evaluar y
cómo evaluar, lo que exige al estudiante de la MEP reflexionar en relación a la
construcción del propio conocimiento desde donde está evaluando la práctica
educativa y su acción observable en la misma; escenario del cual se derivan las
siguientes preguntas que llevan a la problematización:
Preguntas generadoras
¿Cómo diseñar indicadores e instrumentos que den cuenta del desempeño del niño
en edad preescolar durante su estancia en la institución educativa? ¿Cómo
articular la evaluación formativa basada en desempeños con las competencias
para la vida durante la educación preescolar? ¿Cómo posibilitar la identificación de
productos de desempeño para la educación preescolar y la coherencia con las
formas de pensar y aprender del niño de 3 a 5 años?
¿Cómo generar desde el sentido formativo de la evaluación, procesos de
construcción de enseñanza y aprendizaje entre los diferentes actores del proceso
educativo? ¿Cómo posibilitar la articulación entre la evaluación y las situaciones
de enseñanza y aprendizaje durante la ejecución de la intervención educativa?
¿Cómo dar cuenta de una cultura de evaluación formativa sustentada en el
desempeño y que posibilite formar para la vida? ¿Cómo evaluar los conocimientos
de manera que nos lleven a propiciar el movimiento de la vida en la educación
preescolar?
3.- Campo problemático: Evaluación educativa en perspectiva holística y
ecológica
Este campo tiene como propósito pensar la evaluación desde una perspectiva de
escenario en constante problematización, para articular las partes y el todo,
además de posibilitar una práctica educativa donde se reconozca el sentido
orgánico de la práctica educativa, es decir; una evaluación que dé vida a lo procesal
de la formación docente en el programa de maestría en educación preescolar.
En nuestro andar docente en compañía de la evaluación en el enfoque de la MEP
consideramos que la evaluación es un momento constante y permanente para
316
problematizar nuestra práctica educativa en el deseo de transformarla. De igual
manera, este miramiento nos abre la oportunidad además de valorar el desempeño
de los sujetos, de posibilitar el movimiento de la vida escolar, es decir la evaluación
se presenta como un motor permanente de transformar las formas de hacer la
docencia y posibilitar procesos de enseñanza y aprendizaje donde se manifieste el
acontecimiento de la vida de los alumnos y maestros en contextos situados.
Líneas de discusión:
Evaluación y movimiento
Evaluación y contexto
Evaluación y vida
Preguntas generadoras
¿Cómo problematizar el propio acontecimiento de valorar la formación y
acompañar el proceso de formarse docente? ¿Desde dónde construir estrategias
de evaluación que detonen el movimiento de la vida en preescolar? ¿Cómo hacer
que los diferentes momentos de la evaluación trasciendan más allá de valorar la
práctica educativa? ¿Cómo construir criterios pedagógicos para una evaluación
que acompañe el movimiento del pensamiento?
Estrategias pedagógicas de enseñanza y aprendizaje
Los criterios metodológicos y epistémicos en la construcción de conocimientos
para problematizar la evaluación y poner en movimiento la práctica educativa con
sentido de vida en preescolar, se construyen desde la reflexión de la experiencia
en diálogo con las teorías en una perspectiva orgánica de dar significado de vida a
la intervención docente. Mediante la observación, registro, análisis, síntesis, crítica
y en acompañamiento docente, los alumnos reconocen su práctica educativa en
un primer momento, para el mejoramiento de su desempeño profesional y el logro
de los propósitos educativos.
En este desafío educativo se consideran como elementos importantes: la
transversalidad, proximidad, el uso de la pregunta con sentido pedagógico, el
diálogo, el uso pedagógico de la pregunta, la observación en aula, y la participación
activa de estudiantes. Esta serie de estrategias posibilitan la problematización de
317
la práctica educativa, generar líneas de discusión, proponer acciones innovadoras
y eventos académicos que enriquecen la propuesta.
La presencia activa de los estudiantes es condición fundamental para lograr los
propósitos señalados en el programa. De igual manera, es importante la lectura de
los textos por estudiantes y asesores, previa a la sesión, una condición
fundamental para el trabajo en el módulo.
CRITERIOS PARA ORIENTAR LA EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN EL MÓDULO.
Bajo la idea de favorecer el desarrollo de habilidades, capacidades y facultades del
estudiante, así como los conocimientos, las competencias con sentido pedagógico
y los logros plasmados en el perfil de egreso del estudiante, la evaluación en este
escenario aparece como una oportunidad para valorar las formas que se está
manifestando en la formación del estudiante, lo que hace que los sujetos sean
protagonistas del proceso de evaluación sin dejar de lado la cuestión de lograr lo
que se planifica en el programa. Es por ello que resulta muy favorable pensar en
proceso compartido de evaluación, bajo la idea de mejoramiento del desempeño
docente. Con base en lo anterior, se propone una forma de evaluación articulada
de estudiantes y docentes, como una forma de valorar los ejes procesales de
formación y de intencionar el acontecimiento de resignificar el pensamiento de los
estudiantes de la MEP y la mejora de la práctica educativa.
Los elementos a evaluar devienen del proceso de reflexión documentada en el
análisis y síntesis de las políticas educativas en relación con las ideas sobre la
gestión y su presencia e impacto en la práctica de la educación preescolar. De
esta forma, el módulo considera la evaluación como el espacio de valoración y
formación pedagógica de documentos construidos en el trabajo de formarse
docente en articulación con el trabajo de investigación.
Durante el proceso se consideran como criterios de evaluación:
Uso de la problematización, intercambio de ideas y discusión en el trabajo
del módulo.
318
Uso de la narrativa que dé cuenta de la comprensión del proceso de
evaluación de la intervención educativa.
Disposición al trabajo con respeto y tolerancia a la participación del otro.
Concreción de reflexiones que desde la práctica profesional se realiza y que
permiten al docente dar respuesta a demandas y necesidades de la
educación preescolar.
Documentar el aprendizaje provocado por la reflexión al interior del módulo,
a circunstancias de vida y saber utilizarlos en el actuar cotidiano.
Saber tomar decisiones, recuperar su capacidad de preguntar y asumir una
actitud ética responsable para trabajar con autonomía áulica.
Producto esperado:
Construcción documentada de conocimiento pedagógico donde se resignifique
la evaluación hacia un escenario de lo orgánico, donde acontecen las
relaciones del todo y las partes en un sentido de lo vivo de la educación
preescolar, armonizado con el proyecto y trabajo de investigación
Indicadores y descriptores de evaluación de las competencias:
Teniendo presente que las competencias que se desarrollan durante la MEP
atienden transversalmente el desarrollo de cada uno de los módulos, el módulo
Evaluación educativa con visión holística, se orienta hacia el desarrollo de:
Reconoce y promueve las competencias para la vida en sus dimensiones:
cognitivas, socioafectivas y psicomotoras de las niñas y los niños de educación
preescolar.
Identifica la orientación de los enfoques para potenciar el aprendizaje y la
enseñanza según los contextos.
Diseña situaciones de enseñanza desde y para la intervención educativa
contextualizada.
Comprende la importancia de la evaluación en los diferentes ámbitos y momentos
de la tarea educativa.
Usa las TIC como herramienta didáctica de apoyo a la enseñanza y aprendizaje.
Propicia espacios de comunicación con padres de familia, directivos y docentes.
319
BIBLIOGRAFÍA
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Zemelman, H. y. (2001). Pensamiento, política y cultura en Ámerica latina. México:
UNAM.
320
Módulo Sujeto y Pensamiento Pedagógico
Mayo 2017
321
Directorio
Dr. Eruviel Ávila Villegas
Gobernador Constitucional del Estado de México
Lic. Elizabeth Vilchis Pérez
Secretaria de Educación
Mtro. Juan Jaffet Millán Márquez
Subsecretario de Educación Básica y Normal
Profra. María Isabel Bustos Martínez
Directora General de Educación Normal y Fortalecimiento Profesional
Lic. Nicolás Escalona Ramírez
Director de Fortalecimiento Académico
Dra. Susana Hernández Rodríguez
Subdirectora de Educación Normal
Profra. Sara Graciela Mejía Peñaloza
Directora de la Escuela Normal No. 3 de Toluca
Mtra. María del Carmen Salgado Acacio
Subdirectora Académica de la Escuela Normal No. 3 de Toluca
Mtro. Edmundo Darío Soteno Tahuilán
Subdirector Administrativo de la Escuela Normal No. 3 de Toluca
Diseño de Módulos del Plan de Estudios de la Maestría en Educación
Preescolar
Mtro. Salomón Arturo Macías Rosete
Mtra. Juana Jiménez Vázquez
Profr. Salvador Carbajal Zapi
Dr. Jorge Loza López
322
Datos de identificación del módulo.
Módulo: Sujeto y pensamiento pedagógico
Eje procesal de formación docente: Pensamiento pedagógico en
movimiento integral
Horas semanales: 2 HBCA Créditos: 2 Semestre: Cuarto
Fecha de elaboración Mayo 2017
Módulo antecedente:
Módulo consecuentes
Módulos simultáneos del semestre:
Construcción de
competencias en
movimiento integral
Ninguno
Transversalidad en docencia: ecología de
la vida
Infancia y sociedad
Intervención educativa con visión holística
Praxis pedagógica desde propuestas
de intervención
Programa elaborado por: Juana Jiménez Vázquez Colegio de Profesores de Posgrado de la Escuela Normal No.3 de Toluca
323
Introducción
A lo largo de los tres semestres hemos propiciado espacios académicos que
posibiliten que la estudiante en formación se vea en la necesidad de pensar su
práctica, ante escenarios problematizadores que le permitan reconocer-se como
sujeto que ha vivenciado momentos en su quehacer docente, en los que ha
vivenciado un cansancio intelectual, desánimo, falta de creatividad e imaginación
como manifestaciones de la falta de sentido a la labor que realiza e incluso que su
vocación e identidad docente se han visto lastimadas por el poco reconocimiento
social hacia su profesión.
El haber sentido miedo al decir lo que sabe para pretender cambiar las formas de
enseñar, llevándolo a depender del otro como parte de una inseguridad intelectual,
misma que nos está llevando a no pensar desde nosotros mismos, desde nuestras
experiencias, cultura e historia, aspectos que se ausentan ante la presencia de la
revolución técnica que privilegia las habilidades con métodos operativos, en el
sentido de lo procedimental. El pensar sobre la práctica y desde otros que la han
caracterizado haciendo aparecer descripciones que la determinan, son
circunstancias y acontecimientos que obstaculizan a la docente poder mirar otros
escenarios esperanzadores.
Con la problematización y el uso de la pregunta se pretende que la estudiante se
vea en la necesidad de re-pensar ese estar caótico del sujeto como un recurso que
nos impulsa a explorar las posibilidades de lo se está viviendo y nos coloca en las
posibilidades de potenciar pensamiento, desde la perspectiva del programa, se
aborda un pensamiento pedagógico.
Pensar la docencia, implica reaprender a leer nuestros contextos, lo que supone a
su vez aprender a pensarnos y pensar la realidad educativa en horizontes con
perspectiva de futuro, con conciencia histórica para rescatar el pasado en términos
de conocimiento y proyectos de vida al ser valorados con sentido personal y social.
La presencia de un pensamiento pedagógico como el dispositivo que nos lleva a
324
emerger como sujetos, escuchar a los otros, observar, cuestionar y proponer con
argumento para colocarnos en relación a los sucesos con conciencia y compromiso
para hacer de la transformación una posibilidad de esperanza de vida con dignidad.
Para ello el módulo está planteado en tres campos problemáticos: pensar desde la
historia, pensar desde la vida, el estar siendo en la esperanza de la liberación y el
tercer campo a manera de cierre y apertura, pensamiento pedagógico.
Objetivo del Módulo
Generar escenarios educativos desde los diferentes módulos para abrirse a la
necesidad de generar pensamiento pedagógico que posibilite pensar la práctica
educativa.
Campos problemáticos
I. Pensar desde la historia, pensar desde la vida.
II. El estar siendo en la esperanza de la liberación
III. Pensamiento pedagógico.
I Pensar desde la historia, pensar desde la vida.
En el transitar de los diferentes módulos que conforman la malla del plan de
estudios de la Maestría en Educación Preescolar se ha procurado que la docente
en formación reconozca y valore su capacidad de colocarse frente a las
circunstancias del momento histórico en que vive, a manera de reconocer-se con
sus determinaciones para advertir sus posibilidades que la hagan emerger como
sujeto.
Para ello resulta necesario potenciar la capacidad de pensar desde la historia,
como la capacidad propia de valorar el conocer del pasado, como la disposición
para analizar con visión amplia, “horizóntica” como lo plantea Zemelman y
potenciadora de sentidos, propios para asumir una conciencia histórica.
En este sentido cabe resaltar, los diferentes debates que se han generado desde
los diferentes cursos para repensar la problemática educativa que vivimos los
325
docentes ante la reforma educativa, ejercicio realizado a partir de la lectura desde
las exigencias de una postura epistémica, filosófica y ética, advirtiendo la
necesidad de la emergencia de un pensamiento pedagógico, siendo protagonistas
de nuestro hacer y pensar.
En este momento formativo se pretende como gran desafío que la estudiante se
coloque en ese acontecer histórico que la inquieta, indigna y duele, como exigencia
de reconstruir, relacionado con la experiencia para darle sentido y pensar en
movimiento al recrear posibilidades y en ese sentido mirar la práctica educativa en
sentido esperanzador y libre. Colocarse desde la historia como el proceso mismo
de la existencia del docente, como aquello que aún no aparece pero está porvenir,
lo que puede construir a partir de una exigencia que surge de la necesidad de vida
al resistirse a la cosificación del sí mismo.
Líneas de discusión
Sujeto y conciencia histórica como horizonte de potenciación
Pensar histórico desde la conciencia histórica
El estar siendo como condiciones de ser humano
Preguntas sugerentes
¿En qué consiste ser sujeto?
¿Cómo advertir los límites al pensar la realidad presente?
¿Cómo aparece la historia del porvenir?
II. El estar siendo en la esperanza de la liberación
Se pretende que en este momento formativo la estudiante vislumbre, en un sentido
mucho más profundo, el estar siendo, en este apartado se puntualiza al sujeto en
sus circunstancias de estar pero no de ser, es decir existe un docente que cumple
funciones en un espacio determinado. Aquí, el desarrollo del programa del módulo,
la lleva a saber mirarse como aquel que más allá de ser funciones, es sujeto, sin
embargo ese sujeto que es considerado como cliente o producto se puede revelar
para exigir reconocimiento y respeto como ser humano, para expresar lo que se es
capaz de ser y ser ese que quiero ser.
326
En colegio de profesores consideramos que el punto de partida para este momento
académico es la potenciación de la autoconciencia, que en términos de Dussel
(2009) es “el acto absoluto, mediante el cual es puesto todo para el yo” el yo como
sujeto. Hablamos de un sujeto que se mira en un momento de crisis, golpeado,
negado, y que son esa condiciones las que lo llevan a emerger como un ser que
no puede ser controlado, simplificado o excluido, como aquel que al reconocer sus
circunstancias se reconoce a él mismo con sus circunstancias, por lo que estamos
tocando no sólo la subjetividad sino la vida de cada sujeto.
Es recurrente en este espacio académico, adentrarse al principio de la liberación,
como un momento ético de transformación en la posibilidad de vida digna. Un
principio que va de la mano con el principio esperanza en Ernst Bloch, en tanto
advierte que esperanza es ese apetito por un horizonte al que solo tienden los no-
satisfechos, como la espera contra la angustia y el miedo. Se considera importante
trabajar estos principios en este espacio, en tanto la estudiante es capaz de vivir la
esperanza, en la espera de lo que aún puede ocurrir para transformar su quehacer
docente desde el estar siendo.
Líneas de discusión
El estar siendo como emergencia de sujeto
Esperanza de la liberación al reconocerse sujeto negado
Preguntas sugerentes
¿Qué mueve o potencia la capacidad para asumirse como sujeto desde el estar-
siendo?
¿Cuál es la relación entre la liberación y lo que subsume al ser humano?
¿Qué es lo que determina el hacer del sujeto para sentirse negado?
III. Pensamiento pedagógico.
En este tercer campo problemático del programa de módulo, la estudiante se
reconoce, con posibilidades de posicionarse con los saberes de la vida haciendo
una distinción del conocimiento con la mera información, advierte cuando el saber
se reduce a un mero tener habilidades propias de mercado y más allá de la simple
327
advertencia, la presencia de la resistencia a ser solo un sujeto informado, sin
comprender el sentido de lo que se sabe. Es saberse indignado, en el
reconocimiento de que aquello que le indigna puede ser entendido como la
resistencia por permitir ser considerado un objeto del saber que funge como
espectador vigilado.
El campo problemático, pensamiento pedagógico es considerado el saber puesto
en movimiento de la práctica docente, el poder de enseñar y la voluntad de
aprender tienen alternativas de ser, desde el reconocimiento de la propia dignidad.
En los semestres anteriores al igual que en este, la problematización es un aspecto
fundamental para que la estudiante en formación, viva la necesidad de seguir
cuestionando su realidad.
Para este momento académico es sugerente potenciar su curiosidad en relación a;
¿a qué se atribuye que los diferentes planes de estudio (educación básica y
licenciatura) respondan a una formación en conocimientos, habilidades y actitudes
y no en el pensamiento? e incluso ¿por qué no hablar de reformar pensamiento en
el discurso de la reforma educativa? De los planteamientos derivados advertir la
ausencia de un sujeto, por lo que si no hay sujeto, cómo dar apertura al
pensamiento. En tal caso hay un sujeto, que es negado, un sujeto en la resistencia
a esa negación, aquí el concepto de negación como lo plantea Rodolfo Kush, es
una afirmación implícita de algo que hace al otro pensante, una negación que no
implica un cierre, sino una apertura, por ello es que se procede, en este módulo al
análisis del conocer al pensar, hablando de un pensar pedagógico.
En este transitar de los módulos, hacia el proceso del pensar pedagógico, se
pretende que la estudiante en formación, aprenda a pensar pedagógicamente, en
escenario de una aventura, como aquella que es parte de su horizonte existencial,
que lo que va conociendo implique una apertura al mundo que aún está por
descubrir, dando apertura a la novedad, colocándose en el disfrute, la recreación y
placer de las emociones en la presencia de la crisis, en el entendido que se conoce
para vivir, lo que implica que lo que va conociendo lo va incorporando a su existir
a través de la relación con su experiencia y al mismo lo va documentando haciendo
328
uso de la narrativa.
Situándonos en un pensar pedagógico como aquel pensamiento que nos exige leer
nuestra realidad educativa tal como es, pero también nos da la oportunidad de
emocionarnos con ella, porque tiene que ver con la vida, con los sujetos y con la
esperanza de vivir lo que aún está por ser transformado, pensar pedagógico para
potenciar sujetos libres, felices y facultados para vivir a plenitud.
Líneas de discusión
La negación en el sujeto que implica una apertura
Relación entre el conocer y el pensar
La presencia del pensar teórico en el pensar epistémico
Aceptación de la novedad en relación a la experiencia
La aventura de pensar la educación, que requiere ser documentada
Preguntas sugerentes
¿Nosotros mismos nos negamos, o son los otros quienes niegan los que somos?
¿Qué implica la exigencia de una postura epistémica?
¿En qué sentido las posturas teóricas dejan al sujeto sin capacidad de acción y
construcción?
¿Qué pasa cuando la teoría no me permite resignificar aquello que estoy viviendo?
¿Desde dónde se piensa como educador?
¿En qué circunstancias se conoce para vivir?
¿Qué implica un pensar para actuar, tomar decisiones y encontrar sentido a lo que
conozco?
¿Qué implica un pensar pedagógico?
Metodología
El contexto de la formación docente está permeado por un tejido complejo, que
exige recuperar la experiencia como vínculo de análisis y reflexión, en tanto va
narrando, va entretejiendo un campo problemático; propiciando con cada
interrogante la existencia de relaciones contextuadas para lograr el planteamiento
de un posible problema. En colegio de profesores de posgrado consideramos poco
pertinente pretender hacer uso de procedimientos rígidos, que suelen obviar la
329
complejidad de los hechos reales y el entramado de los contextos escolares.
Entendiéndolos como rígidos y limitantes porque minimiza las circunstancias desde
donde se coloca el sujeto, formaliza los procedimientos en un orden estático y
formal, en el que aparecen conceptos y teorías de validez universal, mismos que
delimitan el quehacer académico.
Para superar las limitaciones y la rigidez que pudieran provenir de un método, en
los programas de la Maestría en Educación Preescolar se aborda una Metodología
que en palabras de Juan Luis “ es la versión de un sujeto en situación cultural que
ha puesto en juego las apreciaciones que tiene de las posibilidades y dificultades,
de su condición real para lograr sus propósitos, de la claridad para responder a las
expectativas y construir nuevas condiciones de inteligibilidad y explicación sobre el
problema planteado” (2004; p117)
Como estrategia metodológica se recurre a la problematización, donde es factible
transformar su práctica educativa, en un pensamiento de apertura a lo complejo y
en el rompimiento de estructuras, que potencian la creatividad, reflexión, análisis y
crítica, en tanto la problematización constituye un espacio de ruptura en las
posturas teóricas, culturales e ideológicas, para establecer la relación de
conocimiento con la realidad en un movimiento de articulación en la construcción
de nuevas categorías y formas de relacionarse con el conocimiento.
Se plantea la idea de actitud estratégica en la metodología, porque exige una visión
crítica del sujeto, disposición creativa e innovadora, apertura de pensamiento que
posibilite la interpelación y el acompañamiento epistémico de los referentes
teóricos.
Estrategias de enseñanza y aprendizaje
En colegio de profesores de posgrado se plantea la estrategia como aquella que
sugiere el uso de recursos según los criterios así como que el que el uso se haga
de acuerdo a las circunstancias de la situación cultural de la estudiante en
formación. Para ello se sugieren los siguientes:
Durante el desarrollo de las sesiones se trabaja de manera articulada con los
fundamentos epistemológicos y filosóficos de los campos problemáticos de este
330
módulo en relación a los módulos que le anteceden, los cuales posibilitan la
lectura desde la complejidad de su práctica situada. Los procedimientos metodológicos, en la construcción de conocimientos se van
construyendo desde escenarios reales, como lo son las aulas; espacio propicio
para la observación, registro y problematización con miras a que la práctica
docente sea transformada en las exigencias de la reforma educativa. Son elementos centrales: la colocación epistémica del sujeto, el uso de la
pregunta, el diálogo con los autores, la recogida de información, su análisis y
procesamiento, así como la creatividad e innovación para diseñar propuestas
de intervención.
El diálogo, la interpelación y el debate, implican el ejercicio de pensamiento por
estudiantes y responsable de módulo. El punto central de los diálogos es el
sujeto situado desde y para la práctica educativa. Una tarea básica en la coordinación de módulo es privilegiar con los estudiantes
e integrantes del Colegio de Profesores de Posgrado, el estar cara a cara en
conversatorio pedagógico. El trabajo en conversatorio entre el Colegio de Profesores de posgrado y el
grupo, permite dar cuenta del proceso de construcción que realiza cada
estudiante y la apropiación de la propuesta del posgrado por parte de los
profesores. La presencia activa de los estudiantes es condición fundamental para lograr los
propósitos señalados en el programa. Ésta se refleja al problematizar su propia
práctica educativa, al generar líneas de discusión y proponer nuevos escenarios
que enriquecen la propuesta de la Maestría en Educación Preescolar.
Criterios de la evaluación
El seguimiento y evaluación en el programa de estudios de maestría, que ofrece la
Escuela Normal No 3 de Toluca, se propone como un proceso continuo y sistémico
de reflexión y concreción de momentos de formación docente en permanente
desempeño, en el sentido de observar al docente y lo que hace de su práctica,
como los constituyentes básicos para reorientar el proceso de aprendizaje y
formación profesional, de este modo entender los procesos de enseñanza y
aprendizaje de cada estudiante, así como identificar las concepciones y los
331
significados que subyacen en la recuperación narrada de la práctica educativa.
Evaluar el desempeño docente, tiende a superar la idea de la mera certificación
para la eficiencia terminal en los estudios de posgrado. La evaluación se realiza
con visión de valorar momentos, procesos y producciones académicas propias del
desempeño docente. Esta perspectiva, implica tener el compromiso de observar,
escuchar e interactuar entre el colectivo que comparten la misma tarea, debatir
desde circunstancias educativas y culturales que se manifiestan en el proceso de
formación docente, mediante la articulación de esfuerzos, la cooperación y el
apoyo de todos los actores que participan en el proceso de formación, para
potenciar las capacidades del sujeto en sus estilos y ritmos de aprendizaje.
Esta perspectiva de evaluación requiere del diseño de estrategias de valoración
acordadas y discutidas en Colegio de Profesores de Posgrado.
Para ello es sugerente utilizar algunos criterios rectores de la evaluación y
acreditación planteados en el acuerdo número 04/05/14 y de los cuales se hace la
aclaración que en la propuesta de maestría, no se utilizan métodos para demostrar
algo, se diseñan estrategias para valorar el proceso formativo.
La evaluación cumple con dos funciones básicas: la formativa, que favorece
el desarrollo y logro de los aprendizajes establecidos en el plan y programas
de estudio, esto es, el desarrollo de las competencias y de sus elementos
y la sumatoria de acreditación/certificación de dichos aprendizajes.
La evaluación de los procesos de aprendizaje y de sus resultados será
integral, para lo cual se habrán de (utilizar métodos) diseñar estrategias que
permitan (demostrar) valorar los (conocimientos, habilidades, actitudes y
valores) procesos formativos en la atención de situaciones y la resolución
de problemas; requiere además, seleccionar técnicas e instrumentos que
recopilen la información acordes a cada tipo de desempeño a evaluar,
considerando sus particularidades e intenciones.
El proceso de evaluación forma parte del aprendizaje, motivo por el cual los
directivos, docentes y estudiantes deberán establecer procesos de análisis
y seguimiento de los resultados del logro de los aprendizajes y del desarrollo
de las competencias.
332
Indicadores de evaluación
Para el programa de Maestría en Educación Preescolar se percibe a la evaluación
en perspectiva de valorar la relación que logra establecer la docente en formación
con la realidad, en condiciones espacio-temporales de existencia, que se
constituyen en la diversidad y complejidad de las actividades que lleva a cabo. En
la idea de que ello implica dimensiones cognoscitivas, procedimentales y
actitudinales.
Procedimental: se expresa en el desarrollo de habilidades operativas y del
pensamiento para hacer, conocer y transformar, proceso que propicia una
inteligencia técnica, que resume habilidades operativas y representaciones
mentales de los objetos, denominados nociones, que en su momento darán
lugar a la construcción de conceptos y a la resolución de problemas.
Cognoscitiva: se expresa en el bagaje de conceptos que forman parte de
teorías como resultado de programas consistentes de investigaciones y que
poseen un estatus teórico. Es un proceso formativo que permite valorar una
inteligencia estratégica en tanto hace aparecer de manera articulada los
conceptos con un mundo de representaciones, acontecimientos,
experiencias, lenguaje y comunicación.
Actitudinal: se expresa en una relación cordial del sujeto entre la
subjetividad, los pensamientos y el sentido de su actuar con los otros, su
escenario de intervención son las intenciones, sentimientos y valoraciones,
expresadas en actitudes con rasgos de solidaridad, respeto, sentido
humano e intenciones de transformar aquello que le indigna como sujeto
social.
Los cuales se pueden ver reflejados con la ayuda de:
Problematización, intercambio de ideas y discusión en el trabajo del módulo.
Uso de la narrativa en la que exponga entre otros aspectos, el argumento
como recurso de la comprensión del proceso de formación al realizar su
práctica educativa.
333
Articulación de elementos teóricos y epistemológicos propiciados por la
reflexión al interior del módulo, a circunstancias de vida y saber utilizarlos
en el actuar cotidiano.
Disposición al trabajo con respeto y tolerancia a la participación del otro, así
como utilizar las estrategias adecuadas para propiciar un ambiente que le
permita al otro disponerse a enseñar y aprender.
Diseñar nuevas formas de intervención para propiciar pensamiento pedagógico, a partir de proyectos académicos.
Concreción de reflexiones desde la práctica profesional que le permitan a la
estudiante en formación dar respuesta a demandas y necesidades de la
educación preescolar.
Saber tomar decisiones, recuperar su capacidad de preguntar y asumir una
actitud ética responsable para trabajar con autonomía áulica.
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29, No. 1
335
Módulo
Praxis Pedagógica desde Propuestas de Intervención
Mayo 2017
336
Directorio
Dr. Eruviel Ávila Villegas
Gobernador Constitucional del Estado de México
Lic. Elizabeth Vilchis Pérez
Secretaria de Educación
Mtro. Juan Jaffet Millán Márquez
Subsecretario de Educación Básica y Normal
Profra. María Isabel Bustos Martínez
Directora General de Educación Normal y Fortalecimiento Profesional
Lic. Nicolás Escalona Ramírez
Director de Fortalecimiento Académico
Dra. Susana Hernández Rodríguez
Subdirectora de Educación Normal
Profra. Sara Graciela Mejía Peñaloza
Directora de la Escuela Normal No. 3 de Toluca
Mtra. María del Carmen Salgado Acacio
Subdirectora Académica de la Escuela Normal No. 3 de Toluca
Mtro. Edmundo Darío Soteno Tahuilán
Subdirector Administrativo de la Escuela Normal No. 3 de Toluca
Diseño de Módulos del Plan de Estudios de la Maestría en Educación
Preescolar
Mtro. Salomón Arturo Macías Rosete
Mtra. Juana Jiménez Vázquez
Profr. Salvador Carbajal Zapi
Dr. Jorge Loza López
337
Datos de identificación del módulo.
Módulo: praxis pedagógica desde propuestas de intervención
Eje procesal de formación docente: Convergencia de saberes metodológicos
Horas semanales: 4 HBCA: 2 HTI: 2 Créditos: 5 Semestre: Cuarto
Fecha de elaboración Mayo 2017
Módulo antecedente:
Módulos consecuentes
Módulos simultáneos del semestre:
Autoconocimiento y
análisis de la
información
Ninguno
Transversalidad en docencia: ecología
de la vida
Infancia y sociedad
Evaluación educativa con visión
holística
Sujeto y pensamiento pedagógico
Programa elaborado por: Juana Jiménez Vázquez Colegio de Profesores de Posgrado de la Escuela Normal No.3 de Toluca
338
Introducción
El módulo Praxis pedagógica desde propuestas de intervención, para este cuarto
semestre, representa un momento en el cual la estudiante en formación, ha logrado
transitar por un camino que con actitud metodológica y acompañamiento
pedagógico de sus asesores de los diferentes módulos.
Colegio de Profesores de Posgrado y estudiantes, hemos llegado a un momento
en el que se concreta lo planteado desde la propuesta educativa holística y
orgánica en la cual se hace alusión a la forma de pensar, relacionando los
elementos del conocimiento en el interés de superar la fragmentación y lo orgánico
refiere a la preservación de lo humano en el universo de la vida, con sentido de
continuidad.
A lo largo del proceso de formarse docente, la estudiante va superado la forma de
pensar lineal y unidireccional para repensar la práctica docente con la presencia
de principios pedagógicos como: transversalidad, articulación, complejidad e
integralidad, mismos que se han trabajado en cada uno de los módulos que
conforman la malla curricular.
La problematización como exigencia de razonamiento, planteada en cada módulo,
es en principio necesidad profesional de cada estudiante en el ámbito educativo,
como eje conductor del proceso de investigación educativa. Haciendo de la
investigación educativa, un recurso cultural para transformar la práctica educativa
al potenciar pensamiento pedagógico.
En este sentido el módulo Praxis pedagógica desde propuestas de intervención, a
desarrollar en el cuarto semestre prioriza la reconstrucción, organización, cierre y
apertura de la producción escrita del proceso formativo. Como una forma de
concretar un posible Trabajo de investigación para la intervención en su modalidad
de tesis. Documento que se conforma de cuatro momentos como lo son;
contextualización del problema de investigación, tratamiento teórico y epistémico
del problema de intervención, diseño y puesta en práctica de la propuesta de
339
intervención y construcción del horizonte metodológico.
La conformación de las partes se concibe como una estructura no dada, sino como
un conjunto de procesos con criterios específicos que serán considerados por el
Colegio de Profesores de Posgrado, al identificar las relaciones pedagógicas, en
atención a las necesidades formativas de los estudiantes, abierta a la
problematización y construcción permanente en el contexto de las exigencias de
su práctica docente, en realidades concretas. Cada uno de los diferentes
momentos se ha ido construyendo no solo en los módulos de tutoría profesional
sino a la par con todos los que conforman la malla curricular.
Los módulos del primer semestre contribuyen para que la estudiante en formación,
se reconozca educadora desde su historia de vida situada en el contexto del
posible problema y sus circunstancias de vida, en proceso de formación docente,
condición de vida que le permite reconocer el contexto de la investigación como
una necesidad de ver cómo y desde dónde se dan las cosas en una relación del
sujeto con la realidad en el surgimiento de preguntas iniciales hasta llegar a la gran
pregunta del problema a intervenir, hasta la aparición del posible problema de
investigación contextualizado.
En relación con el segundo semestre, lo esperado es que cada estudiante esté en
condiciones de presentar un posible problema a partir de la movilización de los
saberes para colocarse epistémicamente con distintas teorías e ideas de los
autores, en una relación académica que le permitan hacer uso crítico, complejo y
ético rumbo a la constitución del nudo problemático. El disponerse en diálogo con
las ideas de los autores se pretende dar tratamiento al problema de investigación,
haciéndose aparecer como sujeto en relación con el conocimiento y aplicación en
el aula para transformar su práctica educativa
Con lo que respecta al tercer semestre se espera que cada estudiante de la
maestría haya configurado estratégicamente un conjunto de situaciones de la vida
escolar para el diseño y la puesta en práctica de una propuesta de intervención
pedagógica, de tal manera que se hayan documentado las experiencias y en su
caso haber mostrado sentido de pertinencia y de viabilidad en la intención de
340
innovar la práctica educativa.
Sea entonces en el cuarto semestre, que la estudiante realice una recuperación
crítica de los aprendizajes y producciones logrados en los tres semestres
anteriores, para integrar en la perspectiva del quehacer propio de la investigación
educativa los distintos momentos y logros en la construcción del horizonte
metodológico. Como cierre y apertura del documento, se espera que en este
semestre, como espacio académico, la estudiante haga uso estratégico de
esquemas para la organización del proceso metodológico, así como el uso de la
narrativa y la construcción del Epílogo.
Al ser un momento final de la etapa de formación profesional de la estudiante que
se ha dispuesto a realizar estudios de posgrado, como lo es la Maestría en
Educación preescolar, este semestre es clave para consolidar el acercamiento de
una manera distinta con el conocimiento escolar, haciéndose presente como sujeto
con vocación, para atender procesos de enseñanza y aprendizaje, valorar la
pertinencia de la intervención pedagógica y gestionar nuevas relaciones
pedagógicas con la realidad y el conocimiento. En esta perspectiva está la
necesidad se situarse epistémicamente en el contexto y circunstancias específicas
en donde realiza su ejercicio docente y de esta forma estar en condiciones de dar
alternativas de atención a problemas educativos.
Objetivo del módulo
La estudiante en formación, en acompañamiento pedagógico, construya el
horizonte metodológico; valore y organice la producción escrita generada a lo largo
de la maestría, en apertura de un sentido de esperanza de ser una docente con
amplio sentido de vocación y con facultad para seguir investigando a través de la
problematización, al transformar la práctica educativa en las exigencias de la
reforma educativa.
341
DESCRIPCIÓN DE CAMPOS PROBLEMÁTICOS.
I Recuperación de producciones escritas
En este campo se pretende que la estudiante recupere sus escritos realizados
desde la etapa propedéutica y desde los diferentes módulos, considerando su
problema a intervenir así como escritos propios del proceso de formarse docente
hasta llegar a la conformación de un documento estructurado como posible trabajo
de titulación. Con la finalidad de visualizar qué se tiene hasta el momento,
organizarlo, cómo se realizó eso que se tiene y vislumbrar un horizonte de lo que
aún falta por hacer y cómo poder atenderlo.
Para lo cual es sugerente organizar, en una carpeta, las producciones realizadas
en los diferentes momentos, considerando que cada momento al organizarlo puede
ser un apartado de la tesis:
Líneas de discusión
Momentos del posible trabajo de titulación
Primer momento
Aportaciones de la etapa propedéutica, proyecto de investigación
Reconocimiento del contexto desde su historia de vida en el anunciamiento del
problema
La estudiante se reconoce educadora desde su historia de vida situada en
el contexto del posible problema y sus circunstancias de vida, en proceso
de formación docente.
Necesidad de reconocerse y emerger como sujeto
Reconoce el contexto de la investigación como una necesidad de ver cómo
y desde dónde se dan las cosas en una relación del sujeto con la realidad.
(escenarios, categorías, diagnóstico del posible problema)
Surgimiento de preguntas iniciales
Construcción de la pregunta de investigación
Anunciamiento del problema de investigación contextualizado
342
Segundo momento
Diálogo con las ideas de los autores en el tratamiento del problema de
investigación
Presenta un posible problema a partir de la movilización de los saberes y
sentido de lo que acontece; de lo no previsible, de lo nuevo, haciendo uso
de la pregunta desde el momento que cuestiona las certezas
Desde los propósitos, presenta de manera clara y coherente los alcances
de la investigación dando atención al problema, desde y para la práctica
profesional.
Dándose voz propia, la estudiante se dispone en diálogo con las ideas de
los autores para dar tratamiento al problema de investigación, haciéndose
aparecer como sujeto en relación con el conocimiento y aplicación en el aula
para transformar su práctica educativa.
Reconoce la necesidad de conocer al niño preescolar.
Tercer momento
Propuesta de intervención
Diseño e implementación de una propuesta de intervención pedagógica en
atención al problema planteado.
Valoración de la propuesta hacia la mejora e innovación educativa
Distingue, valora y usa herramientas metodológicas para recoger,
sistematizar, procesar y analizar información de campo, propias de la
investigación cualitativa
Cuarto momento Horizonte metodológico
Uso estratégico de esquemas para la presentación del proceso
metodológico
Reconocimiento y construcción del horizonte metodológico de la
investigación
Epílogo
Preguntas sugerentes
¿Cómo se inscribe el acontecimiento en situación, en la perspectiva de campos de
343
la investigación educativa?
Desde la perspectiva de potenciar pensamiento en el niño preescolar ¿qué
aportaciones e innovaciones se expresan en el proyecto de intervención
pedagógica?
¿Qué sugerencias de reorganización de intervención docente derivan de la
propuesta de intervención pedagógica?
¿Cuáles son los criterios para organizar el trabajo de investigación?
¿Cuál fue el proceso de construcción de cada uno de los momentos formativos?
II Reconocimiento y construcción del horizonte metodológico
Para este segundo campo problematizador se considera necesario propiciar el
desarrollo del módulo en un ambiente propicio en el que la estudiante en formación
comprende el sentido pedagógico del horizonte metodológico, asumiendo una
actitud metodológica.
Entendiendo el horizonte metodológico como el saberse parar en y frente a sus
circunstancias al penetrar en la realidad, y al hacerlo se es capaz de conformar un
saber caminar en la propia realidad, es decir, abrirse a lo que aún puede aparecer,
saber más allá de lo andado.
En este sentido es importante considerar y retomar el nudo problemático como la
construcción intencional de orden metodológico que exige; la colocación
epistémica del sujeto en un contexto específico, identificar qué afecta a la
comunidad escolar y población en particular, en la pregunta permanente por el
sentido de su práctica docente en el contexto social y conformar los horizontes de
un problema en una articulación de síntomas, que permitan conformar una
constelación de escenarios en movimiento.
Líneas de discusión
Dimensión pedagógica del horizonte metodológico y nudo problemático en
el proceso de investigación
Organización de recursos metodológicos en uso, según la metodología
trabajada en los módulos de elaboración de tesis que anteceden
344
Haciendo uso de la narrativa, diseñar y trabajar los momentos del horizonte
metodológico
¿Qué implicaciones tiene para el sujeto trabajar un método y/o una
metodología?
¿De qué manera se hace presente el sujeto en el uso de la metodología?
¿De qué manera se hace presente el problema a intervenir en un horizonte
metodológico?
¿En perspectiva de plantear lo que aún falta por hacer cuál es el sentido del
nudo problemático?
III organización de ideas para posibilitar pensamiento
Para este campo problematizador, se considera necesario potenciar la
participación del sujeto, en tanto se reconoce que las transformaciones que
requiere la práctica docente no están determinadas por las condiciones objetivas
sino por procesos que constituyen su subjetividad, expresada en la vida cotidiana,
aludiendo a la reforma del pensamiento del sujeto, en el reconocimiento de lo dado
y lo dándose.
Despertar la capacidad del sujeto para pensar la realidad a partir del quehacer
docente a través de la articulación de procesos, en el entendido de que pensar la
realidad es problematizarla, trascendiendo lo dado y potenciando la reflexión. En
los semestres anteriores y en los diferentes módulos se ha venido haciendo uso
de esquemas, en acompañamiento de autores como Maturana y Zemelman con
mayor profundidad, en este momento formativo la propuesta es que la estudiante
se acompañe también de las aportaciones de Juan Luis Hidalgo quien en su
propuesta del uso de la investigación, considera: “ el diagrama conceptual como
una composición y desarrollo de esquemas mediante trazos con sentido, para
hacer inteligible el proceso de construcción y ver a través del diagrama, las
posibilidades y características del pensamiento estratégico, así como las ideas que
se ponen en juego cuando se construye” (2004; p 143)
La propuesta es acompañar los diagramas conceptuales y esquemas con el uso
de la narrativa, un recurso como modo de pensar, pensar desde la experiencia, un
345
momento para recrear la vocación y repensar la práctica docente al encontrar sus
relaciones con el contexto.
En el uso de la narrativa se hace presente el sujeto con sus circunstancias en
relación a un problema a intervenir a través de la investigación educativa, es por
ello, que se considera una forma de pensar la vida docente.
Partimos de la idea de que el sujeto potencia su inteligencia en el presente, el
sujeto siendo presente recurre a su pasado como experiencia y desde el presente
el sujeto hace uso de sus conocimientos y saberes para configurar su futuro en el
sentido de esperanza, configurando su pensamiento pedagógico.
Líneas de discusión
Uso estratégico de esquemas para la presentación del proceso
metodológico
Uso de la Narrativa
Epílogo
¿Cuáles son los conceptos, teorías y entramados conceptuales que dan sustento
y consistencia a la propuesta de intervención pedagógica?
¿En la construcción de ideas, qué elementos intervienen al pretender que exista;
secuencia, orden y sentido?
¿Por qué se considera que la narrativa es una cualidad estructurada de la
experiencia y forma de construir sentido?
¿En qué sentido la narrativa logra visualizar un mundo posible desde la
complejidad de la práctica educativa?
METODOLOGÍA
El contexto de la formación docente está permeado por un tejido complejo, que
exige recuperar la experiencia como vínculo de análisis y reflexión, en tanto va
narrando, va entretejiendo un campo problemático; propiciando con cada
interrogante la existencia de relaciones contextuadas para lograr el planteamiento
de un posible problema. En colegio de profesores de posgrado consideramos poco
pertinente pretender hacer uso de procedimientos rígidos, que suelen obviar la
346
complejidad de los hechos reales y el entramado de los contextos escolares.
Entendiéndolos como rígidos y limitantes porque minimiza las circunstancias desde
donde se coloca el sujeto, formaliza los procedimientos en un orden estático y
formal, en el que aparecen conceptos y teorías de validez universal, mismos que
delimitan el quehacer académico.
Para superar las limitaciones y la rigidez que pudieran provenir de un método, en
los programas de la Maestría en Educación Preescolar se aborda una Metodología
que en palabras de Juan Luis “ es la versión de un sujeto en situación cultural que
ha puesto en juego las apreciaciones que tiene de las posibilidades y dificultades,
de su condición real para lograr sus propósitos, de la claridad para responder a las
expectativas y construir nuevas condiciones de inteligibilidad y explicación sobre el
problema planteado” (2004; p117)
Como estrategia metodológica se recurre a la problematización, donde es factible
transformar su práctica educativa, en un pensamiento de apertura a lo complejo y
en el rompimiento de estructuras, que potencien la creatividad, reflexión, análisis y
crítica, en tanto la problematización constituye un espacio de ruptura en las
posturas teóricas, culturales e ideológicas, para establecer la relación de
conocimiento con la realidad en un movimiento de articulación en la construcción
de nuevas categorías y formas de relacionarse con el conocimiento.
Se plantea la idea de actitud estratégica en la metodología, porque exige una visión
crítica del sujeto, disposición creativa e innovadora, apertura de pensamiento que
posibilite la interpelación y el acompañamiento epistémico de los referentes
teóricos.
Estrategias de enseñanza
Elaboración y uso de diagramas para la organización y presentación del trabajo de
investigación para la intervención en su modalidad de tesis de intervención
pedagógica.
347
Integración de grupos de discusión y organización de debates sobre uso de
esquemas, diagramas conceptuales y herramientas tecnológicas que permitan la
recuperación de momentos del proceso de la investigación educativa.
Con base en la noción de círculo hermenéutico efectuar análisis de las experiencias
documentadas (registros, videos, diario de la educadora)
Presentación de las diferentes versiones del trabajo de investigación, en trabajo
colegiado, al intervenir estudiantes, Colegio de Profesores de Posgrado y directivos
de la escuela normal.
Criterios y tipos de evaluación
El seguimiento y evaluación en el presente programa, se propone como un proceso
continuo y sistémico de reflexión y concreción de momentos de formación docente
en permanente desempeño, en el sentido de observar al docente y lo que hace de
su práctica, como los constituyentes básicos para reorientar el proceso de
aprendizaje y formación profesional, de este modo entender los procesos de
enseñanza y aprendizaje de cada estudiante, así como identificar las concepciones
y los significados que subyacen en la recuperación narrada de la práctica
educativa.
Evaluar se mira desde la perspectiva de una valoración de; momentos, procesos y
producciones desde el desempeño docente. Implica tener el compromiso de
aprender a poner en debate las circunstancias educativas y culturales que se
manifiestan en el proceso de formación docente para ser atendidas mediante la
articulación de esfuerzos, la cooperación y el apoyo de todos los actores que
participan en el proceso de formación, de observar al docente y lo que hace de su
práctica, como los constituyentes básicos para reorientar el proceso de aprendizaje
y formación profesional, de este modo posibilitar procesos de enseñanza y
aprendizaje en cada estudiante.
Lo anterior requiere de criterios pertinentes para elaborar indicadores de
evaluación del desempeño de los estudiantes, así como de diseñar estrategias de
valoración acordadas y discutidas en colegio. Para el caso es conveniente
considerar las experiencias y saberes previos de los estudiantes movilizados con
348
el apoyo de las teorías, y su expresión concreta en la elaboración del proyecto de
intervención educativa.
Los tipos de evaluación que se sugieren son:
La autoevaluación se produce cuando el sujeto valora sus propias
actuaciones. Es un tipo de evaluación que toda persona realiza de forma
permanente a lo largo de su vida, ya que continuamente se toman
decisiones en función de la valoración de un actuar específico, una postura
en relación al conocimiento, así como las formas de atender los procesos
de enseñanza y aprendizaje. Desde la postura de valoración de procesos
formativos, la autoevaluación que realice la estudiante en formación, de su
intervención en el aula, constituye un elemento imprescindible para mejorar
paulatinamente los procesos educativos.
La coevaluación consiste en la evaluación mutua, conjunta, de una
actividad o un trabajo realizado. En este caso, tras la presentación de su
trabajo de tesis en sus diferentes versiones, valoran los alcances y en un
sentido de diálogo pedagógico, hacen aparecer sus propuestas de mejora
hacia el trabajo, ello a partir de un trabajo con los integrantes del grupo y
con el Colegio de Profesores de posgrado en una valoración conjunta.
La Heteroevaluación consiste en la evaluación que realiza una
persona en relación con otra. Es la evaluación que habitualmente lleva a
cabo el profesor con los alumnos, y a cuyo proceso se dirigen las estrategias
para documentar los procesos de aprendizaje de cada una de las
estudiantes.
Indicadores de evaluación
En el programa del módulo Pensar pedagógico con vocación holística, en estrecha
relación a los planteamientos de la propuesta de la Maestría, se percibe a la
evaluación en perspectiva de valorar la relación que logra establecer la docente en
349
formación con la realidad, en condiciones espacio-temporales de existencia que se
constituyen en la diversidad y complejidad de las actividades que lleva a cabo. En
la idea de que ello implica dimensiones cognoscitivas, procedimentales y
actitudinales.
Procedimental: se expresa en el desarrollo de habilidades operativas y del
pensamiento para hacer, conocer y transformar, proceso que propicia una
inteligencia técnica, que resume habilidades operativas y representaciones
mentales de los objetos, denominados nociones, que en su momento darán
lugar a la construcción de conceptos y a la resolución de problemas.
Cognoscitiva: se expresa en el bagaje de conceptos que forman parte de
teorías como resultado de programas consistentes de investigaciones y que
poseen un estatus teórico. Es un proceso formativo que permite valorar una
inteligencia estratégica en tanto hace aparecer de manera articulada los
conceptos con un mundo de representaciones, acontecimientos,
experiencias, lenguaje y comunicación.
Actitudinal: se expresa en una relación cordial del sujeto entre la
subjetividad, los pensamientos y el sentido de su actuar con los otros, su
escenario de intervención son las intenciones, sentimientos y valoraciones,
expresadas en actitudes con rasgos de solidaridad, respeto, sentido
humano e intenciones de transformar aquello que le indigna como sujeto
social.
ACTIVIDADES ACADÉMICAS EN APOYO A LA FORMACIÓN
Participación en Foros:
Valoración de producciones escritas, propias de la intervención docente
Participación en Congresos:
Eventos educativos nacionales e internacionales convocados por diversas
Instituciones y ONG
350
Bibliografía
- Bolívar, Antonio (2001) La investigación biográfico-narrativa en educación.
Enfoque y Metodología. Madrid: La Muralla.
- Bruner, J. (1988) Realidad mental, mundos posibles. Barcelona: Gedisa
- Hidalgo Guzmán, Juan Luis (2004) Investigación Militante En Educación,
México: editorial Pueblo Nuevo.
- Ricoeur, Paul (2009) Tiempo y narración. Configuración del tiempo en el
relato histórico.
Bibliografía complementaria
Combessie, J. et.al (1998) Investigación educativa e innovación. Un aporte a la
transformación escolar. Memorias Cooperativa Ed. Del Magisterio: Colombia.
Dussel, I. & Finocchio, S. compiladores (2003) Enseñar hoy. Una introducción
a la educación en tiempos de crisis. Ed. Argentina: FCE.
351
LINEAMIENTOS NORMATIVOS
8.-Selección de Aspirantes Con el fin de llevar a cabo la selección de aspirantes al programa de Maestría en
Educación Preescolar, la Normal No. 3 de Toluca a través del Colegio de profesores
de posgrado, realiza el proceso de selección de aspirantes conforme lo establece la
convocatoria oficial:
A).- Reunión de información:
La plática de información a los aspirantes se realizará en la Escuela Normal No. 3
de Toluca, el día señalado en la convocatoria oficial.
B).- Registro de aspirantes, presentar en original y copia:
a) Acta de nacimiento
b) Credencial de Identificación Oficial (INE o pasaporte)
c) Título Profesional que avale los estudios de Licenciatura en Educación
d) Nombramiento vigente
e) Carta de exposición de motivos por los que se interesa realizar los estudios de
Maestría en Educación Preescolar
C).- Proyecto de Investigación:
Es el documento que da cuenta del interés del estudiante por hacer investigación
educativa para atender problemáticas desde y para la transformación de la práctica
educativa, de la misma forma en este escrito el aspirante muestra los rasgos del
perfil de ingreso, necesarios para ser considerado estudiante de la MEP.
D).- Inscripción al curso taller de inducción
E).- Selección de aspirantes
Según fechas establecidas en la convocatoria oficial en la Escuela Normal No.3 de
Toluca
H).- Publicación de lista de aceptados
352
La lista se publica en la Escuela Normal No.3 de Toluca en la fecha establecida en
la convocatoria.
9.- Proceso de Inscripción y Requisitos de Ingreso
El trámite de inscripción se realiza en la Escuela Normal No. 3 de Toluca, en las
fechas consideradas en la convocatoria. Presentar los siguientes documentos en
original y copia:
a) Proyecto de investigación
b) Aparecer en la lista de aceptados
c) Carta de apoyo institucional
d) CURP
e) 4 fotografías tamaño infantil
f) Documento que avale comprensión de textos en Inglés o certificación en otro
idioma
g) Certificado Médico Expedido por una Institución Oficial
h) Cubrir pago de inscripción semestral
Inicio del programa
Según lo establece la convocatoria oficial
10.- Criterios de permanencia, Egreso y Graduación
PERMANENCIA
Art. 28° De los Lineamientos Generales de los Programas de Posgrado de las
Escuelas Normales de Subsistema Educativo Estatal 2009 (LGPPENSEE).
De acuerdo a la modalidad de los programas de posgrado la baja temporal se
configura sólo en el siguiente caso.
353
l. A petición del interesado por motivos personales, de salud o gravidez; siempre y
cuando exista el programa en la sede, o en otra, durante el periodo de una
promoción y previa autorización del DCEC.
Art. 29°
El estudiante de posgrado causará baja definitiva:
l. Por no acreditar un seminario/módulo u otra modalidad, durante un semestre.
II. Al detectar y comprobar que la tesis de grado es producto de plagio intelectual,
durante el proceso de la elaboración y revisión de la misma; entiéndase por tal
cuando el estudiante se adjudica ideas sin reconocer la autoría correspondiente.
SECCIÓN VII: DE LA REINSCRIPCIÓN
Art. 30°
La reinscripción será semestral y deberá efectuarse en los periodos establecidos en
el calendario escolar vigente de posgrado.
Art. 31°
Serán sujetos de reinscripción al semestre inmediato superior:
l. Los estudiantes que cumplan con los requisitos que le acreditan como estudiante
regular al término del semestre.
II. La reinscripción deberá hacerse en el mismo programa de Posgrado y modalidad
en la que fue inscrito originalmente.
III. Los estudiantes que hayan solicitado baja temporal y que no excedan más de
una promoción, en caso contrario causarán baja definitiva.
Art. 32°
Se consideran estudiantes regulares a quienes acrediten todos los espacios
curriculares del o de los semestres cursados.
Art. 33°
La solicitud de reinscripción al siguiente semestre se efectuará conforme a los
siguientes:
l. Ser estudiante regular.
354
II. Los estudiantes cuya baja temporal emitida por el DCEC no exceda más de una
promoción.
Art. 34°
La reinscripción deberá efectuarse a la misma Maestría o Doctorado, según sea el
caso.
SECCIÓN IX: DEL TRASLADO
Art. 35°
El traslado de estudiantes de una sede a otra se autorizará siempre y cuando no se
rebase la matrícula autorizada a la escuela receptora, no se adeuden espacios
curriculares y el traslado sea al mismo programa; de posgrado, de escuela oficial a
oficial. Todos los casos procederán previa autorización del DCEC.
Art. 36°
Un estudiante que es dado de baja definitiva no puede considerarse en traslado.
Art. 37°
El Director de la Institución de procedencia deberá expedir un Certificado Parcial de
Estudios a los estudiantes que soliciten cambio de Institución, a fin de que la sede
receptora cuente con los antecedentes de módulos, seminarios, unidad de
aprendizaje u otro, cursados para integrar su expediente.
SECCIÓN X: DE LA REVALIDACIÓN Y EQUIVALENCIA DE ESTUDIOS
Art. 38°
Son sujetos de resolución de revalidación de estudios los aspirantes de otra entidad
federativa que pretendan continuar sus estudios de Maestría o Doctorado en el
Estado de México, para desarrollarlos en el Subsistema Educativo Estatal, siempre
que los planteles en que se hayan realizado sus estudios tengan planes y
programas académicos equivalentes.
Art. 39°
Son sujetos de resolución de equivalencia de estudios los: aspirantes que se
encuentren en cualquiera de las siguientes situaciones:
l. Cambio de Institución.
355
II. Cambio de Maestría o Doctorado
Art. 40°
La revalidación y equivalencia de estudios de Maestría y Doctorado que ofertan las
ENPEM, se harán por seminario, modulo, unidad de aprendizaje, entre otros.
Art. 41°
El. Porcentaje a revalidar por programa no podrá rebasar el 40%, del avance
cursado registrado al momento de la petición, aun cuando se tenga acreditado un
número mayor a éste.
Art. 42°
La inscripción de estudiantes con resolución de revalidación o equivalencia de
estudios quedará sujeta a los requisitos de inscripción de esta normatividad.
Art. 43°
En el caso de estudiantes extranjeros, deberá anexarse la documentación que
acredite la calidad migratoria en la que se encuentra en el territorio nacional, de
conformidad con Ia legislación aplicable.
Art. 44°
Los derechos y obligaciones que adquieren los estudiantes inscritos con resolución
de revalidación o equivalencia de estudios son los mismos que tienen el resto de
los estudiantes, por lo que deberán sujetarse a los lineamientos establecidos en el
presente documento.
SECCIÓN XI: EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE Y ACREDITACIÓN
Art. 45°
La acreditación de los estudios de posgrado deberá hacerse en la ENPEM donde
se encuentra inscrito el estudiante, por significar el proceso mediante el cual se da
el reconocimiento oficial de la aprobación del seminario, módulo, unidad de
aprendizaje u otras; de un semestre, grado o nivel escolar, por medio del documento
de Registro de Escolaridad.
Art. 46°
356
Los tiempos para asignar las calificaciones finales, se determinarán previos al inicio
del curso, tomando como referente el calendario oficial, programado con base en la
planeación de las actividades académicas.
Art. 47°
El registro de las evaluaciones se realizará en la documentación oficial
correspondiente.
Art. 48°
La acreditación mínima aprobatoria es de 8 que equivale al rango de suficiente, 9 al
de bien y 10 al de muy bien.
Art. 49°
El único facultado para asignar la calificación será el responsable del seminario,
módulo, unidad de aprendizaje u otros. En los casos de controversia entre éste y el
estudiante en el que esté de por medio una calificación reprobatoria, está en el
derecho del estudiante, solicitar por escrito al Director de la Institución sede, la
revisión del proceso de evaluación, expediente, y los criterios específicos acordados
bajo las siguientes condiciones:
l. El estudiante deberá pedirla en un término de dos días hábiles a partir de la
notificación de la calificación final, de no ser así, queda sin efecto la controversia.
II. Al solicitar la revisión de una evaluación, automáticamente renuncia a su
calificación original a favor de la que se determine finalmente.
Art. 50°
La revisión será dictaminada por una comisión con el perfil académico adecuado,
nombrada por el director de la EN e integrada por tres miembros; preferentemente
por el responsable del seminario, módulo, unidad de aprendizaje u otras, el Jefe del
Departamento de Posgrado y un integrante del Colegio del Posgrado, apegándose
el procedimiento a:
l. Notificar fecha y hora al estudiante quien podrá estar presente.
II. Versar sobre la probable calificación final asentable en el Registro de Escolaridad
y acta de Calificación Final.
III. Revisar el expediente académico, los criterios de evaluación específicos
acordados, los productos de aprendizaje obtenidos y el impacto en el desempeño
357
responsable del módulo, seminario, unidad de aprendizaje, u otra modalidad.
IV. Precisar que el dictamen será inapelable, no excediendo la fecha de registro de
calificaciones oficial, y se documente con el expediente y acta de acuerdo
correspondiente.
Art. 51°
Al finalizar el semestre, de acuerdo a los períodos de evaluación marcados en el
calendario escolar para posgrado, el responsable del seminario, módulo, unidad de
aprendizaje u otras, deberá informar a través del Jefe del Departamento de
Posgrado al Jefe del Departamento de Control Escolar de la EN, el porcentaje de
asistencia de cada estudiante y entregar el cuadro de calificaciones firmado por las
partes involucradas
Art. 52°
El documento oficial que sustenta el procedimiento de acreditación es el Registro
de Escolaridad, por lo que es responsabilidad de las instituciones a través del área
correspondiente, enviarlo en tiempo y forma al DCEC (Departamento de Control
Escolar Central) para su revisión, registro y validación
SECCIÓN XII: CERTIFICACIÓN
Art. 53°
La certificación es el proceso mediante el cual se expide el documento oficial que
avala la culminación de Ios estudios correspondientes de los estudiantes.
Art. 54°
El Certificado de Terminación de Estudios del nivel de posgrado, se expide en las
Instituciones Formadoras de Docentes, en original y por única ocasión para los
estudiantes que acrediten y concluyan íntegramente los estudios conforme al plan
y programas de estudios cursados del Programa correspondiente.
Art. 55°
Para obtener el Certificado de terminación de estudios, los estudiantes deberán
haber acreditado en su totalidad los seminarios, módulos o unidades de aprendizaje
u otros, correspondientes al plan de estudios del programa de posgrado.
358
Art. 56°
Cuando el interesado extravíe, destruya o deteriore su certificado de terminación de
estudios podrá solicitar un duplicado del mismo en la ENPEM (Escuelas Normales
Públicas del Estado de México), en donde el estudiante realizó y acreditó el último
semestre, de acuerdo a los costos vigentes en el momento.
Art. 57°
El certificado parcial se expide a petición del estudiante que haya concluido de
manera regular o irregular, uno o más semestres del plan y programas de estudio
vigentes o anteriores, por los siguientes motivos:
l. El estudiante suspendió sus estudios
II. El estudiante causó baja definitiva de la ENPEM
III. En caso de traslado
Art. 58°
Los formatos de certificados de terminación de estudios y el certificado parcial,
tendrán una vigencia anual.
Art. 59°
Los certificados de terminación de estudios, boletas y certificados parciales, se
expedirán en la ENPEM donde el estudiante realizó y acreditó sus estudios.
Art.60°
Los certificados de terminación de estudios y parciales serán expedidos y firmados
por el Director de la ENPEM y deberán ser validados por el DCEC. Estos certificados
no podrán ser firmados por ausencia, en tal virtud, cuando no haya director de le
ENPEM al momento de expedir los certificados, deberán ser firmados por el jefe de
DEN (Departamento de Educación Normal) en el espacio correspondiente.
Art. 61°
La expedición de certificaciones de estudio para los egresados de instituciones
desaparecidas, es competencia del DCEC y se deberán elaborar con los datos de
la ENPEM en donde concluyeron los estudios correspondientes. El jefe del DCEC
firmará en el espacio destinado al director de la ENPEM y el jefe inmediato superior
a éste al reverso, en el área asignada a la validación correspondiente.
Art. 62°
359
El (La) director(a) de la ENPEM será el responsable de la expedición correcta de
los documentos de certificación y de la entrega oportuna de los mismos a los
interesados, quienes firmarán de recibido en el formato de Relación de Certificados
Entregados de Posgrado (REDCEP). En caso de existir alguna irregularidad se
procederá conforme a la legislación aplicable vigente.
Art. 63°
En caso de error en el llenado del certificado parcial o de terminación de estudios,
éste se cancela y elabora otro en la ENPEM, sin borraduras ni enmendaduras. Se
registra el número de folio en el formato REDCEP, las veces necesarias.
Art. 64°
El control de los formatos de certificaciones será responsabilidad del director(a) de
la ENPEM considerando:
l. La cancelación en caso de algún error.
II. La cancelación por aplicación errónea de los sellos correspondientes.
III. La auditoría anual
Art. 65°
En caso de robo o extravío de los certificados de terminación de estudios,
certificaciones y/o sellos oficiales, el director de la ENPEM procederá a levantar un
acta conforme a lo siguiente:
I. En caso de extravío o destrucción, ante la instancia conciliadora de cuantía menor
del H. Ayuntamiento local.
II. En caso de robo, ante el Ministerio Público correspondiente.
Art. 66°
El director(a) de la ENPEM deberá comprobar, ante el DCEC la entrega del
certificado de terminación de estudios y del parcial, por medio del formato REDCEP;
así como la correcta aplicación de los lineamientos a través de la entrega de los
documentos de certificación y apoyo utilizados en cada ciclo escolar.
Art. 67°
El responsable del formato REDCEP será el director (a) de la ENPEM y deberá ser
entregado al DCEC para la trascripción y actualización del libro de control de folios.
Art. 68°
360
Los certificados de terminación de estudios y los parciales que no sean recogidos
por los interesados se archivan en la ENPEM, hasta el momento que se compruebe
su uso y destino final.
Art. 69°
La ENPEM expide los siguientes documentos de certificación:
l. Boletas.
II. Certificado parcial y duplicado.
III. Certificado de terminación de estudios.
Art. 70°
La boleta final de calificaciones se expide al finalizar el semestre, para estudiantes
regulares e irregulares; este documento permite la reinscripción al siguiente
semestre o el traslado.
Art. 71°
Las boletas oficiales son emitidas por el sistema automatizado denominado Sistema
Único de Acreditación (SUA) y se asentará el Visto Bueno con el nombre y firma del
director(a) de la ENPEM así como el sello de le misma.
SECCIÓN XIII: PROCESO PREVIO A LA OBTENCIÓN DEL GRADO
Art. 72°
Para obtener el grado correspondiente, el postulante deberá cubrir los siguientes
requisitos ante el área que atiende titulación en la ENPEM:
l. Presentar certificado de terminación de estudios correspondiente, que acredita
haber cursado satisfactoriamente el 100% del plan de estudios del programa de
posgrado.
II- Tener registrado en el área que atiende titulación en la ENPEM, el borrador del
Documento para la Obtención del Grado (DOG); inscribir éste con una anterioridad
mínima de tres meses a la fecha de examen de grado, previa liberación por el
director de tesis.
III. Exhibir oficio de liberación que especifique la terminación del DOG, firmado por
el director de tesis asignado.
361
IV. Presentar documento en el que cada uno de los miembros de la comisión
revisora explicite su voto aprobatorio.
V. Contar con oficio de autorización de impresión del trabajo a sustentar, otorgado
por el área que atiende titulación en la ENPEM
VI- Presentar constancia de no adeudo con la ENPEM expedida por la subdirección
administrativa.
VII. Presentar constancia de comprensión de textos de un idioma adicional al
español.
VIII. Presentar el recibo que cubre derechos de examen de grado
Art. 73°
Corresponde al plantel educativo expedir el grado al egresado que:
I. Presente el certificado de terminación de estudios.
II. Obtenga el dictamen aprobatorio de la comisión revisora asignada por el área
que atiende titulación en la ENPEM con el visto bueno de la dirección de la
institución.
III. Acredite la lectura y comprensión de textos de una lengua adicional al español,
emitido por una instancia autorizada para ello.
IV. Sustente y apruebe el examen de grado.
Art. 74°
La única forma de obtener el grado es mediante la presentación de una tesis
individual.
Art. 75°
La elaboración del DOG, inicia a partir del curso propedéutico, antecedente del
programa de posgrado; su configuración se concreta formalmente a lo largo de los
semestres académicos. Concluye con la presentación del borrador del trabajo de
tesis en el último semestre.
Art. 76°
Al término del cuarto semestre, contando con el aval del director de tesis, mediante
oficio de liberación del DOG que exprese una opinión académica favorable, el
postulante, podrá inscribir su trabajo en el área que atiende la titulación en la
ENPEM
362
Art. 77°
El área que atiende la titulación en la ENPEM en coordinación con el departamento
de posgrado, integra un banco de revisores de tesis, quienes tienen a su cargo la
dictaminación de ésta.
SECCIÓN XIV: INTEGRACIÓN DE LA COMISIÓN REVISORA
Art. 78°
El Director de tesis será preferentemente miembro del personal docente de la
ENPEM, que haya realizado funciones de tutoría y/o asesoría con el postulante, a
través de un nombramiento emitido por la dirección de la ENPEM.
Art. 79°
Se podrá considerar la participación de un revisor externo al programa que
complemente el proceso de titulación, siempre y cuando:
l. No se cuente con un académico que maneje la problemática específica planteada
por un egresado, al momento de registrar su trabajo.
II. Se cuente con el aval del Colegio de Posgrado.
Art. 80°
El director de tesis hará el seguimiento del proceso de revisión del trabajo,
intervendrá en las precisiones y observaciones documentando el proceso en los
formatos que para tal efecto le proporcione el departamento de posgrado y, remitirá
un informe los primeros tres días de cada mes al colegio de la sede y al área que
atiende titulación en la EMPEM.
Art. 81°
La dirección de la tesis tendrá corno referente común, una estructura y componentes
básicos del DOG, canalizado al área estatal de posgrado del DEN, por la sede para
su visado, mismo que será remitido al área que atiende la titulación en la sede para
su operatividad.
Art. 82°
Concluida la integración y revisión final del DOG:
363
I. El director de tesis entregará al tesista un oficio de liberación del DOG. en
un lapso no mayor de cinco días hábiles. El oficio, acredita que el DOG
cuenta con una estructura y contenido suficiente para ser sometido a
escrutinio por parte de una comisión revisora.
II. El tesista hará entrega de tres ejemplares del borrador del DOG al área
que atiende la titulación en la ENPEM quien a su vez será responsable
de la asignación de la comisión revisora, en coordinación con el
departamento de posgrado de la sede, considerando la pertinencia de los
perfiles profesionales de sus integrantes.
Art. 83°
Para fungir como revisor, se requiere:
I. Tener el grado de Maestro o Doctor en áreas afines a la educación.
II. Contar con experiencia profesional docente.
III. Haber participado preferentemente en el programa de formación.
IV. En caso necesario, se podrán incorporar académicos externos para la revisión
de los trabajos
Art. 84°
Los criterios básicos a considerar para la revisión de los trabajos de titulación de los
tesistas serán los siguientes:
l. La estructura lógica del trabajo, en congruencia con los contenidos y enfoque del
plan de estudios del programa de posgrado cursado.
II. El planteamiento adecuado del problema a investigar.
III. La argumentación pertinente en el uso crítico de la teoría, en la resignificación
de la práctica educativa.
IV. La descripción del horizonte metodológico construido por el tesista en la
elaboración del trabajo. .
V. La consistencia en la estructura de la propuesta de intervención.
VI. Los resultados y conclusiones en la aplicación de la propuesta de intervención.
VII. El manejo adecuado de las fuentes de consulta.
364
VIII. Reflexión de la reflexión.
IX. Apego a las normas de presentación ortotipográficas.
X. El uso de la narrativa que caracteriza el estilo interno del DOG.
Art. 85°
Los revisores, dispondrán de un máximo de 21 días hábiles para emitir su dictamen.
En caso de controversia, el tesista podrá solicitar -por única ocasión- al área que
atiende la titulación en la ENPEM, el cambio de un revisor; presentando por escrito
sus argumentos ante la dirección de la escuela, quien conformará una comisión
académica integrada por:
I. Director de la ENPEM.
II. Subdirector académico.
III. Director de tesis.
IV. Coordinador del Departamento de Posgrado de la ENPEM.
V. Representante de Colegio de Profesores de Posgrado
El veredicto emitido por la comisión será inapelable.
Art. 86°
El Jurado será integrado por: un presidente, un secretario, tres vocales y, un Vocal
suplente, designados por la dirección de la escuela, a propuesta de los
responsables del departamento de posgrado y área que atiende la titulación de la
sede. Para su asignación se considerará al personal académico de reconocida
trayectoria profesional y que cuente con el grado de maestro o doctor; a excepción
del subdirector administrativo.
Art. 87°
El Presidente del jurado; cargo que desempeña un docente de la Institución como
representante del ejecutivo estatal, es la autoridad máxima del examen de grado, lo
instala oficialmente, cuida su dirección y desarrollo, vigilando que se realice dentro
de las normas legales que su naturaleza requiere; coordina el orden de Ias
intervenciones, tiene voz, pero no voto en el veredicto y toma la protesta al
Sustentante cuando el veredicto sea aprobatorio.
Art. 88°
El Secretario, cargo que desempeña el subdirector administrativo de la Escuela
365
Normal, elabora el acta, entregando al jurado la documentación administrativa y el
historial académico del sustentante; al finalizar la fase de deliberación hace la
lectura del acto para informar oficialmente el resultado, y recaba las firmas
autógrafas correspondientes.
Art. 89°
Los Vocales, son preferentemente, el director de tesis y los revisores del trabajo;
quienes participan en el interrogatorio, deliberan y reflexionan los argumentos
descritos en el DOG, con voz y voto en plena libertad académica para referirse a
cualquiera de sus apartados. Tienen a su cargo el diálogo, réplica y reflexiones al
trabajo presentado.
Art.90°
El suplente asistirá al desarrollo del examen y de ser necesario sustituirá a
cualquiera de los integrantes del jurado que no asistiera oportunamente
SECCIÓN XV: EXAMEN DE GRADO
Art.91°
El examen de grado es el acto legal por medio del cual el Estado representado para
tal efecto por los integrantes del jurado presencia, discierne y evalúa
profesionalmente al sustentante, para constatar y justificar su merecimiento al
grado. El examen tiene por objeto:
I. Valorar el conjunto de aportaciones y defensa con relación a la generación de
conocimiento pedagógico.
II. Ponderar el criterio del sustentante para aplicar los conocimientos adquiridos.
III. Otorgar al sustentante el grado correspondiente.
Art.92°
En su celebración, el examen es público.
Art.93°
Se invalidará o aplazará la instalación del examen de grado, en los siguientes casos:
l. Cuando se demuestre que existe plagio intelectual en cualquiera de los apartados
del trabajo.
366
II. Cuando el sustentante no se presente a la hora, fecha y lugar indicados,
mediando justificación, será aplazado hasta la determinación de una nueva fecha.
Art.94°
El examen consta de exposición y réplica. Al iniciar, el sustentante dispone de un
tiempo aproximado de treinta a cuarenta y cinco minutos como máximo, para la
exposición de su trabajo.
Posteriormente, cada uno de los tres vocales cuenta con veinte minutos para
dialogar y preguntar con carácter pedagógico aquellos aspectos que consideren
relevantes. Al finalizar la réplica, el sustentante tiene derecho a hacer uso de la
palabra por un tiempo no mayor a quince minutos, dedicado a precisar algunos
aspectos que considere pertinentes.
Art.95°
El jurado debe realizar sus intervenciones en el orden que determine el presidente;
ningún integrante se abstiene de hacer réplica, emitir su veredicto o rubricar el acta
Art.96°
Los integrantes del jurado deben presenciar físicamente todo el desarrollo del
examen y sólo pueden ausentarse momentáneamente con autorización del
presidente, por un tiempo no mayor a cinco minutos, en este caso, el examen no se
interrumpe ni se suspende, en caso de abandono definitivo de algún vocal, el
suplente tomará su lugar para continuar.
Art.97°
Agotado el examen, el presidente del Jurado delibera con los vocales en privado el
veredicto, que a su vez el secretario asienta en el acta correspondiente.
Art.98°
El resultado del examen podrá ser:
I. APLAZADO, cuando uno o ninguno de los vocales otorguen su voto
aprobatorio al sustentante.
II. APROBADO POR MAYORIA cuando dos de los tres vocales otorguen su
voto aprobatorio al sustentante.
367
III. APROBADO POR UNANIMIDAD, cuando haya coincidencia total del
jurado.
IV. El sustentante que presente examen de manera extraordinaria por su
calidad, trascendencia y aportes al ámbito educativo que, adicionalmente
haya obtenido un promedio de nueve o superior durante sus estudios en
posgrado, tendrá derecho a ser nominado con mención honorífica
resultado que se asienta en el acta de la siguiente manera: APROBADO
(A) CON MENCIÓN HONORÍFICA.
Art.99°
Una vez concluido el examen de grado y si el resultado es "Aprobado", se procede
a levantar el acta correspondiente y tomar la protesta de ley al Sustentante.
Art. 100°
Si el resultado fuera "Aplazado", se procede a levantar el acta correspondiente y se
informa al Sustentante que dispone hasta de seis meses para corregir el trabajo y
solicitar un nuevo examen. Si por segunda vez resulta "Aplazado," podrá registrar y
desarrollar por única vez un nuevo proyecto, sujetándose a las disposiciones
establecidas para un trabajo inicial.
11.- Seguimiento de la Trayectoria Escolar de los Egresados
La Escuela Normal No. 3 de Toluca cuenta con un programa de seguimiento a los
estudiantes egresados de licenciatura, el cual entre otras cosas, atiende la
observancia de la calidad educativa a través del desempeño docente en los centros
de trabajo, en donde se ubican laboralmente los estudiantes como profesionales de
la docencia.
En el caso de la MEP se han considerado algunos resultados de este seguimiento
en el apartado de diagnóstico, la intención de hacerlo es considerar los aportes y
limitantes, vistos desde la perspectiva de calidad a la que se aspira en la MEP. Es
prácticamente el punto de partida del seguimiento a egresados de posgrado, con
una diferencia de fondo: el seguimiento a los egresados en posgrado está dirigido y
368
orientado para documentar la relación entre la calidad de la formación docente de
la MEP y las condiciones culturales y pedagógicas de los jardines de niños en donde
nuestros estudiantes están dando cuenta de la formación del pensamiento
pedagógico en la transformación de la intervención educativa.
Inicialmente proponemos el seguimiento de esta trayectoria entre formación de
pensamiento pedagógico y transformación de la intervención educativa, a partir de
los siguientes indicadores, fases y descripción. Es conveniente hacer la aclaración
que el formato final de seguimiento a egresados de posgrado, depende de la política
a seguir que indique la DGESPE para atender, si así se requiere, un programa de
seguimiento a estudiantes egresados de posgrado en las escuelas normales.
FASE DESCRIPCIÓN
Base de datos por
generación
Conformar una base de datos de identificación
profesional de los estudiantes que integran la
generación 2017 en la MEP, como elemento
profesional que da cuenta de la historia de formación
docente en movimiento de cambio y transformación.
De igual forma, saber la ubicación de las escuelas a
las que pertenecen.
Seguimiento y registro
al proceso de
transformación en el
estudiante y su
aplicación en la
intervención educativa
A través de observaciones directas en aula y jardines
de niños, se registran señales de la formación
adquirida en la MEP que inciden en la transformación
de la intervención educativa.
Satisfacción del
estudiante en el
proceso de formarse
docente
A través de encuestas y entrevista directa, se
registran las opiniones de los estudiantes,
profesores(a), directivos respecto a su proceso de
formación en la MEP y la satisfacción profesional al
aplicar sus conocimientos en el trabajo docente.
369
Diagnóstico de Gestión
del programa de
seguimiento
Con los datos de información registrados, se valora
la pertinencia del plan y programa de estudio de la
MEP
Evaluación del proceso
al formarse docente
Los registros y primeros resultados obtenidos en el
seguimiento a egresados, se analizan en colegio de
profesores de posgrado, para valorar la calidad del
proceso de formación docente en 3 dimensiones:
a) Perfil de ingreso
b) Seguimiento al acontecimiento de la
formación
c) Perfil de egreso
Difusión y divulgación
de resultados
Elaboración de productos académicos que difundan
el análisis de resultados de investigación al
seguimiento de estudiantes egresados de posgrado.
12.- Evaluación y Actualización del Plan de Estudios
La evaluación del plan y programas de estudio de la Maestría en Educación
Preescolar, se sugiere realizarla, tomando como base la experiencia que ya se
tiene, a partir de considerar los Lineamientos Generales de los Programas de
Posgrado de las Escuelas Normales del Subsistema Educativo Estatal 2009, en su
SECCIÓN XIX, Art.107°; el que señala, “la evaluación del programa, tiene como
sustento el criterio de reflexión de la práctica ejecutada durante un período. Su
sistematización está regulada por los lineamientos y disposiciones de las instancias
de evaluación estatal y federal”.
En los mismos lineamientos se menciona que “la evaluación del programa de
posgrado se ajustará a los siguientes periodos y propósitos”:
l.- Semestral.
Valora logros, avances y perfiles alcanzados en el desarrollo de las competencias
para redireccionar los procesos de formación.
370
II. Generacional.
Analizar la solidez, calidad e impacto del programa, la eficiencia terminal y
trascendencia de los productos obtenidos en la práctica educativa.
Art. 108° Los resultados de la evaluación del programa de posgrado suministrarán
los insumos para considerar su continuidad.
Una segunda referencia es la contenida en la propuesta que hace la DGESPE en la
cual se considera importante hacer un seguimiento a la trayectoria escolar de los
estudiantes. Para lograr este propósito, la misma DGESPE sugiere, que puede
fijarse el modelo de evaluación que resulte más conveniente a las necesidades de
la IES, con base en cualquiera de los siguientes indicadores:
Las finalidades definidas por el modelo y políticas de formación de la IES
Las necesidades formativas del ambiente inmediato a la IES
Los principios psicopedagógicos de la IES o;
La pertinencia del programa a las necesidades, expectativas e intereses de
los participantes.
Con base en estas referencias de normatividad para evaluar el programa de
maestría, en colegio de profesores consideramos tomar como eje de evaluación la
sugerida por la DGESPE, que considera: la pertinencia del programa a las
necesidades, expectativas o intereses de los participantes. En términos de tiempo,
la evaluación de la MEP se realiza en tres periodos, como se sugiere en los
Lineamientos Generales de los Programas de Posgrado de las Escuelas Normales
del Subsistema Educativo Estatal; un periodo parcial semestral, un segundo periodo
anual y un periodo final a los dos años en correspondencia a la generación 2017,
con lo cual la evaluación interna de la MEP es generacional. El estudio de
evaluación se organiza considerando las tres dimensiones de formación docente
propuestas en el programa de seguimiento a egresados de posgrado:
a) Perfil de ingreso
b) Seguimiento al acontecimiento de la formación
c) Perfil de egreso
371
La información que se documente de estas tres dimensiones de formación docente,
tanto en el seguimiento a egresados como en el proceso de evaluación de la MEP,
son los insumos para hacer los ajustes inmediatos a los programas de los módulos,
a la vez que van configurando los cambios y ajustes al plan de estudios para las
próximas generaciones.
Para estar en congruencia con las finalidades formativas y enfoque pedagógico del
plan y programas de estudio de la MEP, nos proponemos porque la evaluación del
programa se haga con una visión holística e integral. Para atender este propósito
inicialmente sugerimos trabajar a partir de dos líneas de evaluación con sus
respectivos indicadores:
Primera línea:
Valorar el proceso de formación docente
Indicadores:
valor social del estudiante docente
obstáculos/problemática de formación
avances y logros en la formación
perfil profesional alcanzado
transformación en el modo de pensar
aplicación de competencias con sentido pedagógico.
Segunda Línea
Trascendencia de la formación y su concreción en la práctica de intervención
educativa
Indicadores:
solidez académica del programa
calidad del proceso formativo
solidez académica de la planta docente
eficiencia terminal
trascendencia académica cultural/pedagógica
alcances de la investigación educativa
372
generación de conocimiento pedagógico
La información recabada tanto en el programa de seguimiento a egresados de
posgrado como en la evaluación, es analizada en el colectivo de profesores que
integran y participan en colegio de posgrado. Los resultados son referente base
para hacer los ajustes a los programas de la MEP en dos momentos:
A. Durante el acontecimiento en tiempo presente, es decir, en el momento que
acontece la formación docente.
B. En la nueva perspectiva de cambio al plan de estudios para solicitar la
apertura de la siguiente generación.
FUNCIONES SUSTANTIVAS
13.- Características de la Planta Docente y Organización Académica
Características de la Planta Docente
La planta docente que atenderá el Programa de Maestría en Educación Preescolar
está conformada por 20 docentes; de ellos, 14 maestros son PTC con categoría de
Investigador Educativo (6 casos de 20); Subdirector de Normales (2 de 20 casos) y
Pedagogo “A” (4 casos de 20), Docente doble plaza (2 casos de 20) y 6 Docentes
Horas clase que estarán como responsables de los módulos que conforman la malla
curricular, asimismo 4 docentes atenderán la tutoría y asesoría y 4 docentes estarán
a cargo de la atención del posgrado. Dos de los Doctores, cuentan con Perfil
PRODEP registro DSA/103.5/14/6708, DSA/103.5/14/6707E y tres de ellos
pertenecen al Cuerpo Académico en Formación con registro ENT3-CA-1 Bajo la
línea de generación y aplicación de conocimiento “Formación docente”.
Con referencia, al perfil profesiográfico de los 20 docentes; 6 ostentan el nivel y
grado de doctor y 14 el grado de Maestro. Todos ellos, son docentes de la
licenciatura en Educación Preescolar con amplia experiencia de más de 5 años en
373
algún curso de la malla curricular del plan y programas de estudio de la licenciatura
en educación preescolar como; observación y análisis de la práctica escolar,
práctica profesional, herramientas básicas para la investigación educativa,
diagnóstico e intervención socioeducativa, educación histórica en diversos
contextos. Todos ellos, han llevado a cabo asesoría de trabajos de titulación en la
modalidad de tesis e informe de práctica.
Las líneas de especialización en los estudios doctorales se encuentra ciencias de
la educación, en F. de C; ciencias y humanidades; ética y humanidades; derecho y
educación superior. Los docentes con grado de maestro su línea de especialización
es en educación preescolar; ciencias de la educación y administración de la
educación superior.
Dentro de la experiencia profesional, iniciaron 2 docentes en el nivel de educación
preescolar, 10 en educación primaria; 3 en educación secundaria 3 en educación
media superior. Además, 12 de ellos han llevado a cabo talleres sobre Intervención
socioeducativa, trabajo de titulación Plan 2012, Análisis y reflexión de la práctica,
gestión institucional; Planeación estratégica, entre otras.
El 50% de ellos tiene experiencia en participación como ponente, tallerista y
conferencista en congresos, foros y simposios sobre las siguientes temáticas: La
formación inicial de docentes en Educación Preescolar, Plan de estudios 2012;
¿Cómo se manifiesta el habitus en la formación inicial docente? Una experiencia
desde la perspectiva de Philippe Perrenoud, Nivel de idoneidad que tienen las
egresadas de la LEP 2011-2015 en relación con el examen de ingreso al servicio
profesional docente 2015, La aventura de constituir un Cuerpo Académico en la
Escuela Normal, variantes del modelo de la competencia lingüística en la formación
inicial, el terreno de la práctica docente; formación infantil y de la formación inicial
en el nivel de educación preescolar; entre otras. Aunado a lo anterior, 4 docentes
han dictaminado proyectos de investigación para el período sabático, artículos,
374
ponencias y tesis de maestría y doctorado en diversas Instituciones de Educación
Superior; el desarrollo de los sujetos del aula preescolar.
De la misma manera han sido asesores en la primera y/o segunda generación de la
MEP y de los egresados de las licenciaturas que oferta la institución. El 25% de la
planta académica ha publicado un artículo en la revista TEMACHTIANI. Además 10
docentes han publicado capítulo de libro bajo los temas de; La búsqueda de la
profesionalidad del docente: Una aproximación conceptual (ISBN: 978-607-613-
000-1); Experiencias profesionales de formadores de docentes en formación
durante la operatividad del plan de estudios 2011 “Prueba de Aula” (ISBN: 03-2015-
121010205000-01) experiencias profesionales de las Docentes en Formación en
Escuelas de Educación Preescolar. El Caso de la EN3T (ISBN: 676-144-677-1);
Metafísica del sonido; en la búsqueda de la verdad sobre la posibilidad de la técnica
en Educación Inicial (ISBN: 978-607-495-168-4); los criterios de la investigación
educativa para obtener el logro profesional (ISBN: 978-607-495-168-4); la formación
de las nociones científicas en las estudiantes de la LEP para facilitar la comprensión
de los textos de psicología (ISBN: 978-607-495-229-2); Algoritmos del desarrollo de
la competencia del lenguaje en la LEP (ISBN: 978-607-495-229-2); variantes del
modelo de la competencia lingüística en Formación Inicial (ISBN: 676-144-677-1);
formación ciudadana y ética: Un camino hacia el bienestar común (ISNN 1870-
6576); el conocimiento actual 2; Red Pedagógica en perspectiva Latinoamericana.
Presencia que hace historia; la gobernabilidad y la gobernanza en México (ISBN:
978-847-074-700-7); sectores cooperativos en México (ISBN: 978-84-9085-027-5);
gestión y liderazgo escolar (ISBN: 978-607-9063-31-3); entre otros.
De la misma manera 3 docentes han participado como diseñadores del Programa
de Maestría en Educación Preescolar y en la Licenciatura en Educación Artística;
2 docentes como Evaluadores y dictaminadores Nacionales de los Planes Estatales
de Fortalecimiento de la Educación Normal (PEFEN) y 2 docentes como pares
evaluadores disciplinares en el Comité de Artes, Educación y Humanidades de los
CIEES con referencia a la Licenciatura en Educación Preescolar.
375
En torno, al desarrollo de líneas de investigación en la Institución, se han
considerado: Formación docente y práctica educativa, bajo los tópicos de: La
práctica docente de formadores y estudiantes como eje de su desempeño
profesional. Experiencias en la EN3T; desarrollo del método para la lectura en el
niño preescolar “Aprendiendo a leer”; Formación de las nociones científicas en los
estudiantes de la LEP; Técnica de enseñanza en la educación inicial en las
asignaturas “Desarrollo Infantil” y “Adquisición y desenvolvimiento del lenguaje (LEP
1° y 2° semestres; el estudio de la víctima y la ineficiencia de las políticas públicas;
el trabajo con estrategias en la práctica docente y su apoyo en el desarrollo de
competencias; el trabajo colaborativo y la tutoría en el segundo grado de la
Licenciatura en Educación Preescolar; entre otros.
En la Línea de Generación y/o Aplicación de Conocimiento (LGAC) “Formación
Docente y Práctica Educativa”, los estudiantes de la maestría podrán adherirse
como colaboradores en las siguientes:
1.- Evaluación de la formación inicial y práctica educativa
2.- Evaluación de competencias lingüísticas
3.- Calidad del servicio y desempeño docente en egresados
Cabe señalar que los docentes con grado de doctor fungirán en la dirección de tesis
en un rango de 5 a 10 alumnos. Todos los profesores participantes se organizan
académicamente en colegio de profesores de posgrado.
Organización académica
La Maestría en Educación Preescolar pone especial énfasis en la necesidad de
recuperar el carácter pedagógico de la formación docente, la experiencia generada
al atender dos generaciones con el programa de la MEP, permite valorar que el
colegio de profesores es una de las fortalezas para autoformarse en la vida
376
académica de la Maestría en Educación Preescolar. Está la exigencia académica
de Ser y Estar abierto a la interpelación del Otro, así como disponerse a saber
valorar el trabajo de formarse en el marco de los procesos de seguimiento y
evaluación.
Algunas de las tareas a realizar desde el colegio de profesores de posgrado son:
Comprender entre profesores y alumnos la importancia de continuar
consolidando el trabajo de colegio de profesores y alumnos, como un espacio
para profundizar y fortalecer la vida académica en la que permea la
capacidad de discusión, y crítica académica como una forma de construir
conocimiento con sentido pedagógico.
Disponerse al conversatorio, mediado por textos, acontecimientos y
planteamientos que invitan a la reflexión, producción y generación de
escritos, con miras a ser publicados y difundidos en diferentes eventos
académicos, locales, nacionales e internacionales; el programa de maestría
da para eso.
En la agenda a tratar en cada sesión de los días miércoles, dar espacio
específico al análisis de los reportes elaborados en el trabajo de asesoría-
tutoría con la finalidad de atender de manera conjunta y a través de los
módulos, las dificultades visualizadas en el trabajo tutoral, como un apoyo al
asesor y al estudiante.
Elaboración de la relatoría por sesión de colegio con la finalidad de visualizar
las dificultades que se van presentando, y atenderlas con puntualidad.
Dar seguimiento a los acuerdos surgidos en cada sesión de colegio.
14.- Vinculación, Extensión y Difusión
La vinculación, la extensión y la difusión de conocimientos que se deriven de los
diferentes cursos de la malla curricular del programa de Maestría en Educación
Prescolar, son ventanas que constituyen oportunidades de intercambio y
enriquecimiento de la experiencia pedagógica al formarse profesionalmente
docente, mismas que se fortalecen con los convenios establecidos a nivel local con
377
la Escuela Normal de Capulhuac; a nivel nacional con la Facultad de Ciencias de la
Conducta de la Universidad Autónoma del Estado de México; Escuela Normal de
especialización “Humberto Ramos Martínez” de Monterrey Nuevo León; Benemérita
y Centenaria Normal de San Luis Potosí; Normal Estatal de Hermosillo y Centro
Regional de Educación Normal “Rafael Castañeda” de Obregón Sonora; y a nivel
internacional con la Universidad Jaume I de Castellón de la Plana del gobierno
Valenciano, España y con la Escuela Normal Superior No. 5 “General Don Martín
de Güemes” y el Instituto Superior del Profesorado de educación Inicial “Sara C. de
Ecleston”.
En el campo de la investigación, los estudiantes del programa de maestría y los
docentes podrán compartir investigaciones, experiencias docentes por medio de
proyectos encaminados a la mejora de la calidad docente; así como actividades de
difusión del conocimiento; de la misma manera tendrán la oportunidad de acercarse
a otros enfoques y métodos para abordar y solucionar problemas educativos,
identificando contextos diversos y culturas heterogéneas.
La Escuela Normal cuenta con la revista TEMACHTIANI, número de registro ISNN:
1870-6576, a través de la cual estudiantes y docentes del programa de Maestría en
Educación Preescolar, podrán difundir el conocimiento generado y compartirlo con
otras IES con las que por ahora, se tiene convenio.
Las acciones de vinculación se podrán realizar a través de las siguientes
actividades:
Consolidar procesos de interacción con Educación Básica, mediante el
desarrollo de la investigación de los maestrantes que fortalezcan la
calidad educativa.
Continuar fortaleciendo el Desarrollo y sistematicidad de Intercambios
Académicos con Instituciones de Educación Superior que desarrollen
Programas Educativos afines.
Impulsar el financiamiento de proyectos al exterior, Gestión de Becas y
estímulos para estudios de posgrado.
378
Continuar fortaleciendo el desarrollo de los programas que posibiliten
vincular a los alumnos con el contexto, de tal forma que enriquezcan los
conocimientos que estos van adquiriendo, dando pauta a estancias
académicas de alumnos y docentes, en el ámbito nacional e internacional.
Realizar intercambios académicos con otras IES para estudiantes.
Participación en foros, congresos y seminarios con otras IES.
INFRAESTRUCTURA
15.- Infraestructura y Equipamiento
La Escuela Normal 3 de Toluca cuenta con seis edificios con distintos usos para dar
atención al programa de MEP. En el edificio “A”, se encuentra una sala de
audiovisual donde se pueden llevar a cabo reuniones, conferencias, foros
académicos y de investigación; presentaciones de libros con una capacidad de 90
asistentes; cuenta con disponibilidad y funcionalidad de 90 sillas ergonómicas
acojinadas; video proyector, pantalla, lap top; acceso a internet y red wi fi, sistema
de audio, dicho edifico, cuenta con las condiciones de iluminación, ventilación y de
temperatura idóneas para desarrollar conversatorios pedagógico.
De la misma forma, este edificio cuenta con una sala de juntas con disponibilidad y
funcionalidad de 25 usuarios destinado al trabajo colegiado; encuentro dialógico
entre académicos, cuerpos académicos, especialistas y alumnos. Cuenta con video
proyector; acceso a internet con conexión alámbrica e inalámbrica; además de
iluminación, ventilación y temperatura aptos para el desarrollo permanente de las
actividades que favorecen el proceso de enseñanza y aprendizaje.
En el edificio “B” se encuentra el Centro de Información Educativa (Biblioteca) donde
se localizan un acervo bibliográfico; actualizado, suficiente y adecuado a la
naturaleza de la propuesta curricular de la MEP; además, la institución da vida a la
política de adquisiciones de material bibliográfico congruente con las necesidades
379
de la docencia y la línea de generación y aplicación de conocimiento, al destinar
una partida presupuestaria de recursos autogenerados. En su infraestructura cuenta
con una disponibilidad y funcionalidad de 50 asistentes en la sala de consulta con
mobiliario adecuado de 8 mesas y 50 sillas ergonómicas; un módulo de consulta
con 3 equipos, donde los usuarios accedan al Sistema Integral de la Automatización
de Bibliotecas de la Universidad de Colima (SIABUC 9) para la búsqueda del acervo
bibliográfico que apoya el logro del propósito educativo del plan de estudio y
programas de la Maestría en Educación Preescolar; así como tres cubículos para
lectura o estudio individual. Se cuenta con el servicio de un docente PTC para la
atención al público quien apoya la orientación de acceso a la búsqueda del acervo.
El edificio “C” para la atención de las habilidades digitales y de un segundo idioma,
se encuentra la sala de medios con 25 equipos de cómputo ALL IN ONE, de ellos 8
equipos son marca HP Modelo ELITE ONE 800 con un sistema operativo de
Windows 8, Memoria RAM 8GB, procesador Intel Core i5 a 2.90 GHZ, disco duro
de 1 TB; y 17 equipos HP Modelo 11 55 con sistema operativo Windows 8 Pro de
64 BITS; paquetería de office 2013; procesador AMD E1 – 1500 Apu con una
memoria RAM de 4GB y disco duro de 500 GB, video proyector SMART y pizarrón
interactivo; lector de mapa de documentos opacos, acceso a internet de banda
ancha promedio de fibra óptica, proveedor IUSACEL, a 100 MBS dedicado, con
mobiliario de 13 mesas dobles y 25 sillas ergonómicas acojinadas. La condiciones
de iluminación, ventilación y de temperatura son adecuadas.
Una sala de idiomas con 20 equipos de cómputo ALL IN ONE, de ellos 1 equipo de
marca HP Modelo ELITE ONE 800 con un sistema operativo de Windows 8,
Memoria RAM 8GB, procesador Intel Core i5 a 2.90 GHZ, disco duro de 1 TB; 12
equipos HP Modelo 11 55 con sistema operativo Windows 8 Pro de 64 BITS;
paquetería de office 2013; procesador AMD E1–1500 Apu con una memoria RAM
de 4GB y disco duro de 500 GB y 7 equipos HP Modelo 205 con sistema operativo
Windows 8 Pro de 64 BITS; paquetería de office 2013; procesador AMD E1–1500
Apu con una memoria RAM de 4GB y disco duro de 500 GB, video proyector SMART
380
y pizarrón interactivo; lector de mapa de documentos opacos, acceso a internet de
banda ancha de fibra óptica, proveedor IUSACEL, a 100 MBS dedicado, 21
diademas multimedia; software de inglés Scholastic Readig Counts, con mobiliario
de 10 mesas dobles y 20 sillas ergonómicas acojinadas que fortalecen la adquisición
de un segundo idioma en los maestrantes. La condiciones de iluminación,
ventilación y de temperatura son adecuadas.
El edificio “D” en su planta baja se insertan el módulo de baños, para hombres con
una capacidad de 8 baños WC, cuatro mingitorios y dos lavabos; para las mujeres
con una capacidad de 16 WC y 5 lavabos, con iluminación y ventilación idónea;
consultorio médico y dos cubículos para la asesoría con capacidad de 11
estudiantes con una mesa y sillas ergonómicas; así como el espacio exprofeso para
el departamento de posgrado.
El edificio “E” en su planta alta se encuentra la Sala de conferencias con una
disponibilidad y funcionalidad para 60 personas para llevar a cabo talleres,
seminarios, encuentros académicos, reuniones para el trabajo colegiado; así
mismo, se ubica el Centro de Tecnologías para la Información Educativa con una
capacidad de disponibilidad y funcionalidad de 25 equipos de cómputo ALL IN ONE,
con un sistema operativo de Windows 10; paquetería de office 2013; procesador
AMD E1– 1500 Apu con una memoria RAM de 4GB y disco duro de 500 GB; unidad
de DVD RW; tarjeta de red ETHERNET y wi fi; con proveedor de red internet
programa Federal Red NIVA; acceso a internet de banda ancha habilitado por medio
de fibra óptica con una velocidad de 50/50 MBS dedicado; video proyector EPSON
LCD PRO Modelo H430 A de 3000 lúmenes y pantalla eléctrica que permite a
profesores y estudiantes llevar a cabo actividades académicas derivadas de las
líneas de trabajo de la Maestría en Educación Preescolar; así, como acceso de
redes locales, regionales, nacionales e internacionales de información. Además se
da servicio de impresión de documentos y consulta. Un avance importante es el
mejoramiento de la infraestructura eléctrica y en la mejora de los ambientes de
aprendizaje al tener techos y pisos térmicos.
381
En el edificio “F” se encuentra una sala de usos de Múltiples II con una disponibilidad
y funcionalidad para 70 usuarios con 8 mesas para 10 lugares y sillas plegables,
video proyector, pantalla electrónica; lap top; acceso a internet para la consulta de
materiales en la web, Skype y red wi fi para el desarrollo de actividades académicas
como seminarios, conferencias, talleres y foros correspondientes con los ejes de
trabajo del programa de posgrado.
En este edificio se ubican dos aulas propias para la impartición de los cursos del
programa de la Maestría en Educación Preescolar con una capacidad para 30
alumnos, habilitadas con mesas trapezoidales individuales y sillas universitarias
ergonómicas, video proyector, pizarrón interactivo, equipo de cómputo y acceso a
internet; iluminación con tecnología LED, ventilación y temperatura idóneas.
Finalmente se cuenta con un espacio para llevar a cabo eventos magnos, la Velaría
“Evangelina Ozuna Pérez” con capacidad para 200 usuarios, con ella se contribuye
a generar espacios masivos de discusión e intercambio de experiencias donde
docentes, maestrantes y directivos den a conocer sus puntos de vista sobre el
proceso de formación de las nuevas generaciones de docentes que cursan estudios
de posgrado. De la misma manera es un espacio para llevar a cabo, foros donde se
pueden tener diferentes experiencias pedagógicas de la formación en los
posgrados, como actividades académicas para fortalecer la propuesta curricular.
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