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MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

MÓDULO III

DIDÁCTICA DE LAS HUMANIDADES

MENCIÓN PREUNIVERSITARIO

MATERIAL BÁSICO

Selección, composición y edición:

Dr.C. María Antonia Rodríguez del Castillo y M Sc. Celina García Sánchez.

A MANERA DE INTRODUCCIÓN:

“Se suele hablar de “humanidades” para denominar los saberes que tienen que ver más

con el ser humano, así, por ejemplo, la ética pertenece a las humanidades, pero ¿cuánto

menos “humanista” es la física o la química, ciencias que por demás participan incluso en

el estudio de los seres humanos como tales?” 1

Partir de la acertada reflexión que antecede a estas líneas permite explicar la esencia

del curso de Didáctica de las Humanidades que hoy se ofrece a los participantes en la

Maestría en Ciencias de la Educación, Mención Preuniversitario. Porque

independientemente de una consideración u otra se pretende asumir una concepción

holística del fenómeno que sitúe al ser humano como centro de cualquiera de los análisis

que se realicen. Esa es, precisamente, una de las pretensiones fundamentales que se

acometen en preuniversitario cubano a tenor de las transformaciones que se llevan a

cabo en este nivel de enseñanza, y que han quedado esbozadas por el Comandante en

Jefe Fidel Castro Ruz cuando expresó: “A ese nivel no parece posible prescindir de la

especialización. A esa edad la personalidad y el carácter de los jóvenes están ya más

formados. Pero será necesario buscar el máximo de calidad y buscar formas nuevas

para que el desarrollo de la conciencia, la cultura general integral, la relación escuela­

familia y la atención diferenciada de cada alumno queden garantizados” 2 .

En consonancia con lo apuntado el material que se presenta forma parte de un sistema

en el que se imbrican de forma armónica y coherente el programa de la asignatura, las

guías de estudio y el disco compacto que contempla la bibliografía básica y la

bibliografía complementaria del curso. El libro “Didáctica de las Humanidades”,

1 Machado Rodríguez, Darío (2004): Algunos problemas actuales de las Ciencias Sociales y Humanísticas, p.17, Informe de investigación. 2 Fidel Castro Ruz (2002) Discurso en la inauguración de la escuela experimental José Martí. En Granma, 9 sept.,p. 5.

2

elaborado por un prestigioso grupo de docentes del Instituto Superior Pedagógico

“Enrique José Varona” constituye importante hilo conductor de los contenidos que se

abordan en el presente material base y aparece de forma íntegra en el disco compacto.

A su vez, se recoge en este último un rico y variado material que, aunque no constituye

la totalidad de lo existente, sí resulta distintivo de la abundante producción científica que

sobre el tema existe para lo cual se ha tratado de lograr la representatividad de autores

de diferentes Institutos Superiores Pedagógicos e instituciones educacionales del país.

En tal sentido se incluyen libros, artículos, resultados de investigaciones, cursos

impartidos en los eventos de Pedagogía u otros y discursos del Comandante en Jefe

Fidel Castro relacionados con la temática.

Para el trabajo con la asignatura los cursillistas deberán tener presente las siguientes

exigencias metodológicas:

• El estudio de conceptos clave para delimitar regularidades esenciales de las

materias humanísticas: humanidades, interdisciplinariedad y sus niveles, texto,

etc.

• La determinación de los objetivos comunes a las asignaturas que integran el área

para arribar a la generalización de que su objeto de estudio es el hombre en

sociedad.

• El abordaje de los criterios para la selección y organización de los contenidos los

cuales se concretan en la estructura central del contenido a partir de tres ejes

básicos: temáticos, procedimentales y actitudinales.

• La asunción de la comunicación precisando sus fines y contextos histórico­

culturales; así como el trabajo a desarrollar para lograr la competencia

comunicativa a partir del estudio de la lengua como eje transversal del currículo y

de la aplicación del Programa director de lengua materna.

• La importancia de considerar a la obra martiana como piedra angular de la

formación humanística y cultural y como elemento imprescindible para emprender

el camino de un enfoque holístico en el proceso de enseñanza­aprendizaje de las

humanidades. En tal sentido deberá trabajarse no solo en función de analizar los

textos significativos ( y muchas veces coincidentes) de la obra del Apóstol que son

objeto de estudio en las diferentes asignaturas del área, no solo en conducir los

análisis a partir de la propia y rica integración de saberes que cada texto

proporciona (lo que de por sí es un ejemplo de interdisciplinariedad); sino también

en abordar las valoraciones que sobre estos aspectos ofreció el Héroe Nacional

3

las cuales constituyen una guía imprescindible para asumir un accionar didáctico

desde las posturas de nuestra más rica tradición pedagógica.

• La necesidad de integrar las tecnologías de la información científica a los medios

de enseñanza­aprendizaje de las materias humanísticas. Se promoverá la

utilización de software, vídeos, películas, etc, y se propugnará, a la vez, la

creación de medios de este tipo.

• La promoción de evaluaciones integrales que requieran el concurso de las

diferentes asignaturas del área. En tal sentido la concepción de la evaluación será

integradora y se tomará como referencia el avance global que se vaya alcanzando

con la integración de las disciplinas.

Los elementos apuntados constituyen los aspectos esenciales que han sido tenidos en

cuenta por quienes han enfrentado la tarea de poner en tus manos los diferentes

materiales de la asignatura. Te deseamos éxito en tu labor presente y futura, te

auguramos un crecimiento cualitativo como ser humano y profesional y te dejamos los

siguientes criterios de José Martí para que desde ellos y con ellos transites esta

propuesta: “El Universo va en múltiples formas a dar en el hombre, como los radios al

centro del círculo y el hombre va con los múltiples actos de su voluntad, a obrar sobre el

Universo, como radios que parten del centro. El Universo, con ser múltiple, es uno”. 3

Así, el hombre.

MATERIAL BÁSICO

Tema 1: Didáctica y Didáctica de las Humanidades: algunas reflexiones.

Dr.C. Lisette Mendoza Portales.

(Este tema aparece abordado en forma íntegra en “Formación humanista e

interdisciplinariedad: hacia una determinación categorial “, Didáctica de las

Humanidades. Selección de textos, La Habana, Cuba, Editorial Pueblo y Educación,

2005, pp. 3­16)

Hace más de 2000 años, un filósofo griego, de los llamados jónicos sentenció, en lo que

hoy conocemos como sus fragmentos: "[...] si no existiese esta (la ofensa) no se

conocería tan siquiera el nombre de la justicia...” 4 Ya Heráclito daba muestras de su

concepción dialéctica de la realidad, al descubrir especialmente eso que hoy

conocemos como condicionamiento recíproco de los contrarios.

3 José Martí (1975): Obras Completas, Tomo XIII, “Emerson”, p.26, La Habana, Cuba, Editorial de Ciencias Sociales.

4

La referencia es válida, en tanto faceta o costado de un análisis dialéctico y permite

comprender por qué es tan manida la palabra humanismo en la sociedad

contemporánea. La lógica heracliteana nos daría la clave, porque sencillamente es de lo

que más carece el mundo actual.

Hasta las nuevas tecnologías de la información (NTI) dan muestra de ello. Así, bajo el

término de humanismo, por medio de INTERNET encontramos disímiles apreciaciones,

aproximaciones e interpretaciones. Por ejemplo, aparecen: fundaciones, diccionarios,

instituciones, partidos, boletines, movimientos, periódicos, revistas electrónicas,

asociaciones, etc. Es decir, una vastísima gama de significados prácticos se le atribuyen

hoy a un término que ha devenido en una concepción con una larga historia, pero que

dadas las condiciones actuales, adquiere sentido cada vez más para una gran parte de

la Humanidad.

A nosotros los cubanos inmediatamente nos remite a nuestra historia, a la tradición de

pensamiento y práctica cubanos, en fin, a la Revolución como proceso. Y entonces

hablamos de humanismo concreto, el que se erige solo a partir del logro de la

independencia, la justicia social y la dignificación humana. Es por tanto, una concepción

y una práctica que identifica a nuestra sociedad socialista.

Es por ello que al definir y precisar qué entendemos por hombre, humanismo,

humanidades, formación humanista, formación humanística, entre otros, no realizamos

un mero ejercicio intelectual, sino que desde una concepción teórico­práctica, tales

conceptos devienen ejes esenciales en el orden de la aplicación del método de

ascensión de lo abstracto a lo concreto, así como en el despliegue de las

potencialidades investigativas en el cumplimiento de las diversas tareas propuestas.

Al plantearnos la elaboración de criterios teóricos, metodológicos e ideológicos y la

consecuente determinación categorial, no podemos ceñirnos a definiciones escuetas o

simples, sino que desde el enfoque interdisciplinario propio de las humanidades, nos

aproximamos con un sentido integral a diferentes aristas del objeto de investigación. Ello

supone la búsqueda de la riqueza en ese proceso de aproximación al objeto, teniendo en

cuenta que: "… esos conceptos abarcan aproximadamente el carácter universal, regido

por leyes de la naturaleza en eterno desarrollo y movimiento… ” 5

4 R. Mondolfo (1976): El pensamiento antiguo, t. 1, La Habana, Cuba, Editorial de Ciencias Sociales, p. 61. 5 V. I. Lenin (1964): Hegel – Ciencia de la lógica, en Cuadernos filosóficos, p. 54, La Habana, Cuba, Editora Política.

5

Como bien nos advierte Lenin, la realidad no puede reproducirse como "totalidad

inmediata" sino que el hombre "[...] solo puede acercarse eternamente a ello, creando

abstracciones, conceptos, leyes, una imagen científica del mundo [...]" 6

De ahí la importancia de llegar a tales definiciones, ya que se convierten en instrumentos

esenciales en el proceso investigativo, pues aún cuando constituyen en sí mismas

resultados de este sirven al mismo tiempo como fundamentos necesarios para la

realización y el desarrollo del proyecto.

Al definir el concepto hombre desde la dialéctica materialista se comprende, en principio,

como ser histórico­social, sujeto de la historia, portador de conciencia, sentimientos y

valores, creador de la cultura al transformar y humanizar la naturaleza y a sí mismo.

El pensamiento filosófico, en su devenir histórico, ha llevado a cabo diversos

acercamientos a la realidad hombre.

Así, las antiguas culturas orientales, aún en lo que se conoce como pensamiento

prefilosófico en Egipto y Mesopotamia, aparecieron nociones diferentes sobre el hombre

desde una perspectiva mítico­religiosa, no en textos filosóficos propiamente, sino

mediante textos literarios, jurídicos, entre otros.

En Egipto, a fines del Imperio Antiguo, aproximadamente en el 2250 a.n.e., se escribió

uno de los textos literarios más antiguos de los que se tiene información, "Diálogo de un

cansado de la vida con su alma", que refleja el llamado período de transición al Reino

Medio, con sus profundas contradicciones en el orden socio­económico.

El texto, con un profundo contenido filosófico y calidad poética indiscutible, expresa una

actitud pesimista ante la vida; trasmite la angustia del hombre desesperado en el límite

de sus posibilidades, que prefiere arrojarse al fuego mientras su alma lo quiere apartar

de esa decisión y lo aconseja a que disfrute de la vida, exaltando los placeres de esta.

El mensaje final que queda es que el otro mundo tiene que ser mejor que este. Así, la

muerte, la eternidad, la religión vencen al mundo material, a la vida y a la actividad,

reflejo típico de un período de crisis, de cambios.

De igual forma, en Mesopotamia se descubren mediante textos jurídicos y literarios,

nociones acerca de la vida, la muerte y el hombre.

Así, en el Código de Hammurabi (sistema legal babilónico) de aproximadamente

después de 1780 a.n.e., se aprecia al hombre, como representante de Dios (Marduk) en

la tierra.

6 Ibídem, p. 62.

6

En la introducción de este se señala: "[...] a mí, Hammurabi, el obediente, el príncipe,

temeroso de Dios […]" 7

También en el “Poema de Gilgamesh" se sitúa la distancia entre el hombre y los dioses.

“[...] Porque cuando los dioses crearon al hombre, le infundieron la muerte, reservando la

vida para sí mismos [...]" 8

La distancia se aprecia, además, en las interrogantes formuladas en el "Poema del justo

atribulado", en la que el hombre no puede alcanzar la sabiduría divina.

¿Quién puede entender los pensamientos de los dioses

en la profundidad de los cielos?

Los pensamientos del dios son como las aguas profundas

¿Quién puede sondearlos?

¿Cómo puede la humanidad sumida en las tiniebla

comprender el comportamiento de los dioses? 9

Un acercamiento semejante se da en la literatura hebrea en la que se imponen

concepciones religiosas que juzgan al hombre y lo castigan.

Con el sudor de tu rostro comerás el pan

hasta que vuelvas a la tierra,

pues de ella has sido tomado,

Ya que polvo eres y al polvo volverás. 10

Esta literatura, en la que se expresan elementos cosmovisivos, refleja el desarrollo del

pueblo hebreo y su fervor religioso donde se dibuja más que el hombre al dios (Yahvé).

No quedaría completo el examen de estos primeros acercamientos al hombre sin abordar

en el lejano Oriente, India y China.

En estas culturas, portadoras de conocimientos filosóficos propiamente, junto a sus

reflexiones en torno al cosmos, la naturaleza y el mundo aparecen incursiones acerca de

la vida, la muerte, el alma, la grandeza, el heroísmo, las normas de conducta, los

sentimientos...

Así, en la antigua cultura de la India se dibuja al hombre en tanto héroe por medio de

Rama. Con él se afirma que es "[...] .el hombre virtuoso, el hombre fuerte, justo,

agradecido, verídico, firme en sus promesas... ". 11

7 Citado por José Rojas Báez(1989): Las literaturas egipcias, mesopotámica y hebrea, p. 66, Editorial Oriente, Santiago de Cuba.. 8 Ibídem, p. 67. 9 Ibídem, p. 68 10 Ibídem, p. 88

7

Como se ha valorado, "[...] es el modelo del héroe según su corazón, fiel a su promesa y

respetuoso de la palabra dada [...]. Es la encarnación de los sentimientos más puros y

nobles de todas las grandezas humanas [...]" 12

Este problema del hombre tiene una fuerte presencia en la tradición filosófica propia de

la cultura occidental, convirtiéndose en uno de sus más importantes hilos conductores,

aún cuando en ocasiones aparezca "diluido" en otras problemáticas, mientras que en

épocas de crisis se ha elevado a un primer plano.

De esta manera, en el siglo III a.n.e., en el Renacimiento o en el propio siglo XX (en el

período de entre guerras) el hombre se convirtió en uno de los principales objetos de la

reflexión, dando lugar a concepciones como las corrientes propias de la helenística, el

humanismo italiano o el propio existencialismo.

Esta aproximación al hombre se ha concretado en varias definiciones: las que parten de

la confrontación entre el hombre y Dios, las que expresan una característica o capacidad

del hombre, las que interpretan al hombre como posibilidad de autoproyectarse

(Abbagnano, 1972), de ahí, el zoon politikon aristotélico, el sujeto racional cartesiano, el

individuo kantiano, el hombre­espíritu de Hegel, el ser de la angustia de Kierkegaard, el

super­hombre de Nietzsche, el hombre proyecto de Sartre...

Para el marxismo, el hombre se considera polo de toda relación y se llega a la

comprensión dialéctico ­ materialista al:

­ Explicar al hombre a partir de su ser social.

­ Tomar como presupuesto el modo de producción de bienes materiales

­ Descubrir el misterio de la explotación del hombre por el hombre.

­ Argumentar la misión histórica del proletariado, la inevitable derrota del

capitalismo y la necesidad de construir una sociedad superior.

La concepción marxista del hombre se elabora a partir de un enfoque sistémico, que

toma como fundamento la comprensión de la actividad humana, en tanto el hombre

deviene sujeto.

Por ello, se da en su despliegue dialéctico a través de la idea del hombre, la teoría del

hombre, la teoría del conocimiento del hombre y la teoría del valor del hombre. 13

Se descubre así, una concepción integral del hombre que lo comprende, entre otros:

11 Colectivo de autores(1988): Literaturas antiguas orientales, p. 243, La Habana, Cuba, Editorial Pueblo y Educación. 12 Ibídem, p. 235. 13 Olga Santos y Lissette Mendoza: El carácter sistémico de la concepción del hombre en el marxismo y su lugar en la lucha ideológica contemporánea, en Revista Cubana de Ciencias Sociales,Nº 4, p. 32, La Habana..

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­ En su naturaleza biosocial.

­ En su esencia social.

­ Como resultado del trabajo, en tanto proceso de intercambio con la naturaleza,

en el que ambos se transforman.

­ Como sujeto de la actividad práctica, cognoscitiva, valorativa y comunicativa.

­ En su historicidad.

­ Como sujeto de la libertad.

­ En sus múltiples determinaciones: individuo, personalidad, individualidad, líder,

clase, grupo, humanidad, sociedad.

­ En las posibilidades reales de su conocimiento.

­ Con sus prioridades diversas y al hombre como valor supremo.

En Cuba esta concepción halló "terreno abonado" en la medida en que se articuló con la

tradición de pensamiento nacional cuya más alta figura lo constituyó José Martí. En su

pensamiento, el hombre aparece como hilo conductor de su reflexión filosófica.

Ya a los 21 años (1874) declararía: “Yo no pinto los hombres que son; pinto los hombres

que debieran ser." 14

En sus acercamientos al hombre nos encontramos algunas definiciones que resultan

válidas, no solo para su tiempo, o para el nuestro, sino para todos los tiempos. Así nos

advierte que: "Un hombre no es una estatua tallada en un peso duro, con unos ojos que

desean, una boca que se relame, y un diamante en la pechera de plata. un hombre es un

deber vivo; un depositario de fuerzas que no debe dejar en embrutecimiento, un ala." 15

De igual forma nos expresó que: "[...] Cada hombre es un colaborador. El que pudo ser

antorcha y desciende a ser mandíbula, deserta." 16

De igual forma, nos encontramos en el pensamiento del Che como parte del

pensamiento cubano, una concepción excepcional sobre el hombre, expresada en toda

su obra. En su pensamiento aparece una de las más hermosas concepciones referente

al hombre elaborada hasta el presente, en la que se reafirma la confianza absoluta en

las posibilidades del mejoramiento humano sin olvidar las vías prácticas para su

realización. Así señalaría la necesidad de ser tan humano que se acerque a lo mejor de

lo humano.

Convergente con estas ideas, a lo largo de todo el pensamiento de Fidel aparece su

comprensión de la grandeza, así como de las limitaciones humanas, aún cuando siempre

14 José Martí: 15 Ibídem, t. 10, p. 376.

9

reafirma su más absoluta convicción de lo que es capaz el hombre, al dar continuidad a

la línea de pensamiento revolucionario cubano.

Sobre la base de esta concepción acerca del hombre, elaborada en el proceso histórico

de conformación de nuestra nacionalidad, de nuestra nación y en el período

revolucionario, se fue definiendo el humanismo que identifica la tradición de

pensamiento y práctica revolucionaria, filosófica, pedagógica, ética, en fin, que sirve de

fundamento teórico­práctico y caracteriza a la Ideología de la Revolución Cubana.

Así, el humanismo, como concepción integral acerca del hombre como totalidad y las

vías de su plena realización, está presente en la cultura cubana atendiendo a sus raíces

españolas, africanas, asiáticas; en el pensamiento de Varela, Luz y Caballero, en Martí;

en Mella, en Villena, en el quehacer de la generación del 30, en Roa, Blas, Carlos Rafael

Rodríguez, Juan Marinello, en creadores del arte, la literatura, la cultura en general, en

el pensamiento y en la actuación del Che y Fidel.

Aparece entonces la preocupación por el hombre, sus condiciones de existencia, su

crecimiento espiritual y realización plena como ser humano, sus potencialidades

creativas y capacidad de transformación revolucionaria de la realidad.

Ello permite comprender cómo desde ese núcleo raigal humanista, la cultura cubana

asimila lo mejor creado en el mundo.

En su concreción conceptual, desde la cultura e ideología de la Revolución cubana, el

humanismo es una concepción de carácter integral, formada históricamente en relación

con el hombre y su realización, entendiendo este como totalidad, es decir, en todas las

determinaciones de su ser y que aspira a potenciar las vías de su plena realización.

Se concibe al hombre en su historicidad, en su devenir, en su desarrollo, en su plenitud.

Se manifiesta en la actualidad en sus dimensiones teórica, metodológica, ideológica y

práctica.

Ello pasa por la comprensión del hombre y del desarrollo humano; aspira al crecimiento

y enriquecimiento material y espiritual del hombre; supera la fragmentación, el

aislamiento, el pesimismo y el nihilismo.

En Cuba, el humanismo constituye el núcleo de una concepción ideo­cultural, expresión

del desarrollo de la Identidad Cultural y la Ideología de la Revolución cubana en las

condiciones actuales, y deviene alternativa esencial a la globalización neoliberal. Tiene

sus pilares fundamentales en las ideas de Martí, Che y Fidel.

16 Ibídem, t. 12, p. 300.

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Ello permite comprender por qué se constituye en una dimensión esencial en la

formación del profesional de la educación, en tanto se aspira al desarrollo integral de la

personalidad, a su plena realización como ser humano y al cultivo de la sensibilidad. Por

cuanto, son condiciones esenciales que se exigen al ser humano, en el mundo de hoy,

para poder enfrentar el influjo de los modelos culturales que se nos pretenden imponer,

del impacto del desarrollo científico y tecnológico y, por consiguiente, poder desarrollar

sus verdaderas potencialidades creadoras en función de la transformación revolucionaria

del mundo.

En su esencialidad teórico­práctica por Formación humanista se comprende la

formación en los estudiantes de un sistema de conocimientos, habilidades, sentimientos,

valores, convicciones, que se fundamenta en una metodología dialéctico­materialista y

un enfoque cultural y personológico, dirigidos a la integralidad del conocimiento, al

cultivo de la sensibilidad y la espiritualidad, a la interpretación y explicación de los

procesos históricos, sociales y culturales relacionados con el hombre, así como al

desarrollo de un estilo de pensamiento y actuación en función de la transformación de la

realidad.

Se basa en el conocimiento integral del hombre y el mundo en que vive, en la

comprensión del sentido de la vida humana y el carácter multifacético de su realización.

Por ello se expresa, ante todo, en una concepción cultural y un enfoque axiológico.

De igual forma, se precisa el desarrollo de la formación humanística, en tanto se trata del

futuro profesional de la educación en las especialidades de humanidades.

A estas disciplinas, a lo largo de la historia, se les reconocía un valor esencial para el

hombre y especialmente para lo que debía ser; se les atribuía la capacidad de formar al

hombre verdadero.

Se trataba de las llamadas "buenas artes" (poesía, filosofía, elocuencia…) en la cultura

greco­latina, las "artes liberales" (gramática, retórica, dialéctica, música...) en la Edad

Media; la búsqueda del ideal clásico en el Renacimiento (el estudio de las lenguas

clásicas —el griego y el latín— la búsqueda de manuscritos antiguos, la pintura, la

escultura...) y así, en su devenir histórico, han posibilitado el despliegue de las

potencialidades creadoras del ser humano.

Es necesario entonces en la actualidad, dadas las tareas y exigencias de nuestra

sociedad, la comprensión cabal de la naturaleza de las Humanidades.

Estas constituyen disciplinas o saberes interrelacionados entre sí, relativas a la

educación y la formación humana, conformadas por la historia universal y patria, la

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comprensión de la actuación humana en relaciones espacio­temporales determinadas, la

historia del pensamiento, la cultura y sus realizaciones, las artes, la lengua materna y

otras lenguas, que contribuyen esencialmente al desarrollo de una cultura general

integral.

Debe destacarse, a su vez, cómo devienen presupuesto e instrumento esencial en la

Formación humanística, la cual es la preparación del estudiante dirigida al conocimiento

de la naturaleza de las humanidades, de su esencia y códigos diversos, en el sentido

histórico­cultural y formativo, la que se fundamenta en el estudio de la historia, de la

historia del pensamiento, de la cultura y sus realizaciones, la apreciación de las artes, el

desarrollo de la creatividad, todo lo cual pasa por la comunicación. Exige la aplicación de

un enfoque cultural e interdisciplinario al basarse en saberes interrelacionados cuya

riqueza consiste en su diversidad.

Constituye una fuente esencial para la conformación de una plataforma cultural general,

lo cual es esencial un profesional de la educación.

Así lo recoge la tradición de pensamiento latinoamericano.

José Martí lo señala cuando nos advierte: "[...] Y quien ni a Homero, ni a Esquilo, ni a la

Biblia leyó ni leyó a Shakespeare, —que es hombre no piense, que ni ha visto todo el

sol, ni ha sentido desplegarse en su espalda toda el ala […]” 17

O cuando sentencia: "[...] El alma tiene su aire: y lo echan de sí los objetos bellos." 18

Un representante de la cultura latinoamericana lo afirma de esta manera:

[...] Quiero el latín para las izquierdas, porque no veo la ventaja de dejar caer conquistas

ya alcanzadas. Y quiero las Humanidades como el vehículo natural para todo lo

autóctono

[...] Lo autóctono, es en otro sentido más concreto y más conscientemente aprehensible,

en Nuestra América, un yacimiento de materia prima, de objetos, formas, colores, y

sonidos, que necesitan ser incorporados y disueltos en el fluido de una cultura, a la que

le comuniquen su condimento de abigarrada y gustosa especiería [...]" 19

Hoy el problema de la formación humanística está en el centro del debate. Así se plantea

en un artículo denominado " Estudios contra Humanidades" lo siguiente:

"[...] paradójicamente, la evolución interna de los estudios humanísticos, en

determinadas direcciones al menos, lejos de propiciar un afianzamiento de las

17 José Martí: Ob. cit., t. 9, p. 447. 18 José Martí: Ob. cit., t. 8, p. 282. 19 Alfonso Reyes (1978): “Homilía por la cultura”, en Páginas escogidas, p. 86, La Habana, Cuba, Editorial Casa de las Américas. España.

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humanidades las ha debilitado, deconstruyendo, o jugando a deconstruir, el tronco

principal de la sustancia: el reconocimiento de la capacidad que los textos tienen para

crear sentidos, con el concurso imprescindible, a través de la lectura, de la inteligencia y

la sensibilidad humanas [...]" 20

Lo cierto es que la Humanidad no renuncia a lo que en el orden del crecimiento espiritual

aportan las humanidades desarrolladas históricamente, en su riqueza y diversidad,

atendiendo a lo que las sustentan las diferentes épocas.

Y es que no debe resultar contradictorio comprender cómo se articula la formación

humanista y humanística, en la medida en que la segunda dirección tributa notablemente

a la primera por lo apuntado anteriormente, la condición esencial de las humanidades de

incidir en el cultivo de la espiritualidad y consecuentemente, en la formación cultural y

viceversa.

Martí lo resume de forma magistral cuando nos enseña que:

“La lectura de las cosas bellas, el conocimiento de las armonías del universo, el contacto

mental con las grandes ideas y hechos nobles, el trato íntimo con las cosas mejores que

en toda época ha ido dando de sí el alma humana, avivan y ensanchan la inteligencia,

ponen en las manos el freno que sujeta las dichas fugitivas de la casa, producen goces

mucho más profundos y delicados que los de la mera posesión de la fortuna, endulzan y

ennoblecen la vida de los que no la poseen, y crean, por la unión de los hombres

semejantes en lo alto, el alma nacional”. 21

Todo ello, a su vez, pasa por una cuestión esencial y presente en la reflexión

contemporánea; la necesidad del enfoque integral de la realidad y especialmente de los

problemas del mundo actual, dada la complejidad con la que se presentan y la necesaria

preparación para comprender los nexos e interrelaciones, no solo en el orden lógico

entre los componentes de los diversos sistemas y entre estos, sino atendiendo al devenir

histórico, a partir de la relación entre el pasado, el presente y el futuro.

Así, el problema de la integración de las ciencias, característico del desarrollo científico y

tecnológico contemporáneo, que se expresa en la interdisciplinariedad, tiene su

manifestación en el plano pedagógico, lo que, hoy por hoy, traza el cauce de la

concepción y ejecución del proceso de enseñanza­aprendizaje que apunta a un real

desarrollo del sujeto.

20 Darío Villanueva (1999): “Estudios contra Humanidades”, en El País, p. 9, Madrid, 21 José Martí(1975): Ob. cit., t. 10, p. 376.

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Entendida desde diversos puntos de vista, la interdisciplinariedad, se presenta como

proceso, principio, enfoque, método científico general, forma de apropiación de la

realidad, esquema explicativo de conjunto, modo de actuación profesional.

Así puede comprenderse: "[...] como un proceso que permite solucionar conflictos,

comunicarse, cotejar y evaluar aportaciones, integrar datos, definir problemas,

determinar lo necesario de lo superfluo, buscar marcos integradores, interactuar con los

hechos [...]" 22

"[...] trata de los puntos de encuentro y cooperación de las disciplinas, de la influencia

que ejercen unas sobre otras desde diferentes puntos de vista [...]" 23

En su concepción y aplicación supone: "[...] la interacción entre dos o más disciplinas, y

como resultado, las mismas enriquecen sus marcos conceptuales, sus procedimientos,

sus metodologías de enseñanza y de investigación […]” 24

En su esencialidad implica la superación de la fragmentación la yuxtaposición o la suma

mecánica de elementos, lo que implica la profundidad en el análisis, atendiendo a la

determinación de los nexos entre objetos y componentes, en un nivel cualitativo superior.

Ya el propio desarrollo científico general ha señalado la tendencia a: "[...] la

interpenetración y entrecruzamiento entre las disciplinas tradicionales, cuyas barreras

tienden a disolverse ante la necesidad de solucionar problemas complejos [...]" 25

Con ello, se subraya su validez, en tanto se genera, a partir de las propias necesidades

que la práctica demanda y en consecuencia, su desarrollo en el orden teórico constituye

la respuesta a esta.

Así, al colocar en el centro de la atención el problema de la formación humanista y

humanística, no puede obviarse la interdisciplinariedad, en la medida en que les es

consustancial a ambas, por cuanto no solo se requiere un conocimiento integral del

hombre y la sociedad, que permita distinguir entre lo valioso y aquello que no lo es, para

poder actuar en consecuencia sino que los instrumentos con los que se cuenta para ello,

las ideas, la historia, la cultura, y en esta las humanidades, son expresión, a su vez, de

una visión humana integral e integradora.

22 Rosario Mañalich (2000): Interdisciplinariedad, intertextualidad y creatividad: contribución al desarrollo de una didáctica de las Humanidades, p. 25, ISPEJV, La Habana, Impresión ligera. 23 Rosario Mañalich (1999):: Interdisciplinariedad y didáctica: vías para la transformación del desempeño profesional, p. 17. , ISPEJV, La Habana, Impresión ligera.

24 Fernando Perera: Diseño curricular de la Física estableciendo relaciones interdisciplinarias con la Biología, p. 34. ISPEJV; La Habana, Informe de investigación.

25 Jorge Núñez Jover (1994): “Ciencia, tecnología y sociedad”, en Problemas sociales de las Ciencias, p. 87, Editorial Félix Varela, La Habana.

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Cabría finalmente recordar con Martí que: "[...] Nunca, nunca fue más grande ni más

pintoresco el universo. Sólo que cuesta trabajo entenderlo y ponerse a su nivel: por lo

que muchos prefieren decir de él mal y desvanecerse en quejas. Trabajar es mejor y

procurar comprender la maravilla, —y ayudar a acabarla [...]" 26

De lo que se trata, entonces, es de formar hombres y mujeres que portadores de valores

humanistas, trabajen y comprendan la maravilla y ayuden a acabarla.

Tema 2: Diseño curricular e interdisciplinariedad en las asignaturas de

humanidades. Prof.Titular: Rosario Mañalich Suárez

(Esta parte del tema aparece abordado en forma íntegra en”Interdisciplinariedad y

didáctica de las humanidades”, Didáctica de las Humanidades. Selección de textos, La

Habana, Cuba, Editorial Pueblo y Educación, 2005, pp. 31­63)

Acudir a la interdisciplinariedad se impone debido a la necesidad de un enfoque integral

de la realidad y especialmente de los problemas del mundo actual, dada la complejidad

con la que se presentan y la necesaria preparación para comprender los nexos e

interrelaciones, no solo en el orden lógico entre los componentes de los diversos

sistemas y entre estos, sino atendiendo al devenir histórico, a partir de la relación entre

el pasado, el presente y el futuro. Hoy día, en un mundo cada vez más globalizado, la

dimensión educacional y cultural puede actuar como apertura al desarrollo y al

crecimiento humano, como cierre de esas oportunidades o vía para la deshumanización

y fragmentación del hombre. Así, el problema de la integración de las ciencias,

característico del desarrollo científico y tecnológico contemporáneo, que se expresa en

la interdisciplinariedad, tiene su manifestación en el plano pedagógico, y didáctico que

se manifiesta en el proceso de enseñanza­aprendizaje desarrollador.

La interdisciplinariedad es uno de los temas que se trata en el desarrollo de las ciencias

y su articulación didáctica en la enseñanza; es entendida desde diversos puntos de

vista, la cual se presenta como proceso, principio, enfoque, método científico general,

forma de apropiación de la realidad, esquema explicativo de conjunto, modo de

actuación profesional. Debe verse como un proceso que permite solucionar conflictos,

comunicarse, cotejar y evaluar aportaciones, integrar datos, definir problemas,

determinar lo necesario de lo superfluo, buscar marcos integradores, interactuar con los

hechos. En las humanidades, los nexos interdisciplinarios necesitan ser cada vez más

sólidos a partir de un desarrollo teórico mayor de la didáctica de las humanidades y su

instrumentación práctica en la formación permanente de este profesorado que promueva,

26 José Martí: Ob. cit., t. 8, p. 287.

15

a manera de modos de actuación profesional, la observación y ejecución de procesos de

desarrollo intelectual creativo y actitudes para la comprensión y transformación de la

realidad.

Difícil es disertar sobre la dirección del aprendizaje de las humanidades si no se plantea

como premisa la existencia de un nexo indisoluble entre ciencia y asignatura, que no es

más que un arreglo didáctico de la ciencia con el objetivo de dirigir su aprendizaje, es

decir, entre los llamados estudios teóricos (que nos ocupa) en esferas de la historia, la

filosofía, la literatura, la plástica o la música y ese ordenamiento metodológico que

constituye la disciplina, asignatura o materia escolar.

La interdisciplinariedad debe verse como un proceso que permite solucionar conflictos,

comunicarse, cotejar y evaluar aportaciones, integrar datos, definir problemas,

determinar lo necesario de lo superfluo, buscar marcos integradores, interactuar con

hechos, muestra evidente de los nexos con el desarrollo del pensamiento creativo.

Un enfoque interdisciplinario desde la Didáctica de las Humanidades, permite hallar las

regularidades que pueden tipificar la enseñanza de las asignaturas del área de

Humanidades a partir del análisis de los objetivos y contenidos comunes a las

asignaturas. Esos nodos o invariantes cognitivos y axiológicos que logran un nivel mayor

de generalización en el momento de precisar objetivos y contenidos dirigidos a una

dirección del aprendizaje de las humanidades, son: la Comunicación imaginal, el

cuadro del mundo y la vida y pensamiento de las personalidades imprescindibles

en los estudios históricos, filosóficos, literarios y artísticos.

Se habla de comunicación imaginal porque no hay proceso docente­educativo al margen

de esta, ya sea comunicación gráfica, verbal, icónica, paraverbal y otras. Todas las

disciplinas acuden a ella y hay códigos comunes y operaciones o habilidades que a

manera de invariantes se encuentran en todas. Analícense, si no, los procedimientos de

comprensión lectora o producción textual en forma oral y escrita, o el desarrollo de

capacidades intelectuales como el análisis y la síntesis o habilidades como exponer,

argumentar, valorar, por solo citar algunas. De ahí que, la lengua se erige como

macroeje interdisciplinar tanto en las asignaturas de humanidades como en las demás

que conforman el currículo.

La conformación del cuadro del mundo es otra regularidad de las materias de

humanidades y en ello desempeña una función primordial la determinación en las

diferentes disciplinas de sus puntos de encuentro de conocimientos (conceptos,

proposiciones, leyes, principios, teorías, modelos) en torno a un concepto o habilidad,

16

que es expresión en sí mismo (a) de un problema de aprendizaje de naturaleza cognitiva,

distinguiéndose por su relevancia cultural o sus aplicaciones a la práctica. Se conectan

conceptos o modos de operar principales de distintas disciplinas, así el esclavismo

devendría, además, de un concepto principal por sus implicaciones en las materias

humanísticas (historia, literatura, en arte como temática), en otro que adquiere

connotación interdisciplinaria al integrar ese período histórico­cultural.

La vida y pensamiento de las personalidades imprescindibles en los estudios históricos,

filosóficos, literarios y artísticos, como Juárez o Bolívar o, en el campo del arte, Orozco

o Guayasamín, por solo citar algunas, constituyen otra de las invariantes que permiten

un estudio interdisciplinario en las asignaturas humanísticas. Particularmente para Cuba,

el estudio de la vida y obra del prócer de la independencia José Martí constituye una

regularidad como nodo interdisciplinar e intertextual –como se verá más adelante­ de la

Didáctica de las Humanidades, pues la presencia en la obra martiana de infinitas

expresiones de su saber humanístico constituye una significativa manifestación de la

esencial universalidad de su pensamiento. De ahí, la importancia de realizar un

acercamiento a la perspectiva que le otorga el Maestro a la historia y su estudio, a la

filosofía, al arte, a la literatura, la pintura, la música…entre las múltiples aristas de la

actividad humana en las que penetró y a las que enriqueció con su quehacer creador. De

esta manera, el concepto de humanidades tiene que conectarse no solo a un saber y

una cultura histórica, filosófica o artística, sino a su sentido prístino que es la formación

humana y la educación del hombre. Un currículo en la formación de profesores se

justifica en la medida que coadyuva a promover procesos de desarrollo intelectual

creativo y actitudes para la comprensión y transformación de problemas que configuran

nuestra sociedad actual en el contexto histórico de un mundo globalizado, hegemónico y

de acendrado individualismo. El profesor de la esfera humanística, que se forma y

supera desde un proyecto social, debe poseer, —además de una sólida cultura— el

dominio de las vías pedagógicas y psicológicas que le permitan conocer cómo actuar,

cómo operar con esa cultura en las esferas gnoseológicas y axiológicas durante el

aprendizaje de los estudiantes. Por eso, la interdisciplinariedad, la didáctica y el currículo

son conceptos que en el marco de la esfera de la educación deben transitar del estudio

científico a la toma de decisiones prácticas que permitan encontrar una síntesis

integradora en estos procesos culturales. De ahí que se justifique cuando de formación

de profesores se trata, que esta enrumbe hacia la solución de problemas profesionales a

través de la investigación científica. Así, para un profesor los problemas profesionales

17

pueden ser: cómo enseño y cómo aprenden a mis alumnos a comprender un texto, a

estudiar y analizar un período histórico­cultural o cómo enseño a estudiar una

personalidad histórica, sea Juárez o José Martí.

Según Ezequiel Ander­Egg existe un conjunto de condiciones para que sea posible la

interdisciplinariedad como práctica educativa, así como su nexo con las didácticas

particulares. Estas condiciones son:

1. Que cada profesor participante tenga una “buena” (o al menos aceptable) formación

en su disciplina.

2. Que todos los docentes tengan un real interés para llevar a cabo una tarea

interdisciplinaria, y no tan solo por cumplir una formalidad que le viene impuesta, ya

sea por otros colegas o por la dirección del instituto, colegio o escuela.

3. Que los alumnos se encuentren motivados para realizar un trabajo de esta naturaleza,

difícilmente lo estarán si antes los profesores no tienen un mínimo de entusiasmo por

la tarea y si no son capaces de proponer un tema lo suficiente atractivo e interesante.

4. Que todos los profesores interioricen todos aquellos aspectos sustanciales que

comporta una concepción y enfoque interdisciplinario.

5. Que como tarea previa se elabore un marco referencial en el que se integren,

organicen y articulen los aspectos fragmentarios que han sido considerados desde

cada una de las asignaturas/disciplinas implicadas.

6. Que se trabaje con un marco referencial que sea el encuadramiento de la estrategia

pedagógica que ha de permitir una adecuada coordinación y articulación de los

trabajos puntuales que se realizan en cada asignatura.

7. Elegir un tema que, por su naturaleza, se preste a la realización de un trabajo

interdisciplinar de carácter pedagógico, habida cuenta que profesores y alumnos no

son científicos, sino educadores y educandos.

8. No partir del supuesto de que hay que integrar todas las asignaturas, sino solo

aquellas que puedan aportar de manera significativa al tema o problema escogido

como objeto de estudio.

9. Comenzar la actividad con una lectura, comentario y discusión del marco referencial

para tener una visión de conjunto del trabajo y para compartir un enfoque común.

10.Conjuntamente, y en el momento en que los profesores van haciendo los aportes

específicos de sus respectivas disciplinas, ir perfilando los grupos de alumnos que

han de trabajar en profundidad temas concretos y puntuales. Los grupos de trabajo

18

definitivos se han de constituir conforme a los intereses y capacidades de los

alumnos, una vez que se haya realizado un cierto desarrollo del tema.

11.Realizar los trabajos necesarios para la presentación de los resultados del trabajo

interdisciplinar. Esto comporta desde la confección de las hojas informativas y carteles

hasta el acondicionamiento del local y la organización de los montajes que fuesen

necesarios, procurando un carácter unitario y un orden lógico.

12. Llevar a cabo la presentación del tema o problema estudiado interdisciplinariamente.

Esta presentación puede hacerse para el conjunto de la comunidad educativa

(profesores, alumnos, padres) o para la comunidad (barrio, pueblo o ciudad) cuando la

índole del tema así lo aconseje. 27

Como escribiera Medardo Vitier: "No existe disciplina aislada. Las separamos por

razones académicas, pero es antiacadémico omitir los nexos que las ligan y armonizan" 28

Así, si uno de los propósitos de la escuela es la comprensión de la cultura como sistema,

como vasos comunicantes, como interconexión, bueno es que las asignaturas no se

perciban y estudien balcanizadas. Ello solo obedece a criterios de organización

académica; pero como la realidad es diferente y la escuela labora vinculada a la vida,

todo lo que pueda ganarse en integración se ganará en aprehensión más legítima de la

herencia cultural y del cuadro del mundo. El problema es, desde luego, didáctico. Ya en

el tercer milenio no queda otra alternativa que encararlo. He ahí un hermoso, esencial e

impostergable desafío de la escuela.

2.1 Algunas consideraciones sobre el logro de la interdisciplinariedad en las

asignaturas de Humanidades.

2.1.1 La lengua como macroeje interdisciplinar del currículo.

M Sc. María Antonia del Sol López.

Ser culto es el único modo de ser libre.

José Martí.

La práctica escolar para aprender haciendo demuestra que la enseñanza en la escuela

media exige un rigor teórico­metodológico por parte de los docentes, ante una visión

novedosa de la realidad social contemporánea. El intercambio de saberes, de conceptos,

de puntos de vista y juicios posibilita el aprendizaje mediante el cual sus participantes

toman buena cuenta de las relaciones interdisciplinarias para el logro de una formación

más integradora, abarcadora y estratégica ante los retos educativos del mundo actual.

27 Ezequiel Ander­Egg: Interdisciplinariedad en educación, pp. 76­77. 28 Medardo Vitier: “Fines de la educación”, en revista Educación, p. 13.

19

La concepción de interrelaciones entre núcleos o nodos de contenidos de las diferentes

áreas del saber o entre áreas aparentemente opuestas constituye un acto de

interacciones humanas, donde cada una de las partes integrantes del proceso, participa

de manera activa para compartir mensajes mediatizados por la lengua como medio de

cognición y comunicación y vehículo de expresión de los sentimientos e ideas entre los

seres humanos.

Comunicar es manifestar, participar, compartir, por tanto, lleva implícito el carácter

sociable, expansivo y locuaz del papel social del lenguaje. En tal sentido, el enfoque

interdisciplinar en el proceso de enseñanza­aprendizaje presupone una intervención

permanente y recíproca entre el maestro y sus alumnos y los alumnos entre sí, para el

logro de actos creadores y desarrolladores de aptitudes con el fin de lograr hombres y

mujeres dispuestos y competentes.

La formación desde una preparación integral, que aporte una plataforma cultural

suficiente a partir de un currículo flexible y actual, así como el desarrollo de una

adecuada competencia cognitivo­comunicativa, la lengua como macroeje transversal

curricular , constituyen aspectos significativos para la práctica interdisciplinaria de un

profesor general integral.

El proceso de enseñanza­aprendizaje a favor de un trabajo interdisciplinar es un acto de

cultura caracterizado, en principio, por un pensamiento favorecedor, flexible, dinámico y

de comprensión de la realidad contemporánea, si de avances científico­técnicos,

condiciones histórico­sociales concretas y contextos educativos diversos y modernos se

trata, para intervenir en cada una de las esferas de la vida.

La concepción de un trabajo interdisciplinario no es una simple yuxtaposición de

conceptos aparentemente relacionados entre sí por intereses de los sujetos que

participan en el intento. Resulta necesario un amplio dominio de y desde las disciplinas

interactuantes en el proceso, cuyo resultado ha de traducirse en un aprendizaje

superior; es la competencia para, desde una disciplina particular, asumir las relaciones

necesarias, distintivas y diferenciadoras con otras, para otras y desde otras posiciones

del conocimiento; es una actitud nueva para asumir abiertamente otros métodos de

abordaje de la realidad; es, en síntesis, una posición transformadora, necesaria y útil que

posibilitará el carácter activo y multifuncional de los saberes, es decir, una mirada

diferente de los currículos escolares a favor de la complejidad .

20

Un nuevo estilo de relaciones entre los sujetos del proceso de enseñanza­aprendizaje,

las relaciones profesor­alumno desde el diálogo, la construcción conjunta del

conocimiento y la participación democrática de las personas que intervienen en el

desarrollo de un enfoque interdisciplinar (Perera, 2002), son elementos muy necesarios

para el cambio actitudinal de los docentes y sus formas de expresión individual en la

construcción de significados y conceptos para el dominio de la lengua y el pensamiento

lógico; el análisis y comprensión de la historia de la Humanidad; los diferentes contextos

geográficos, económicos y sociales; la evolución de los seres vivos, la naturaleza y el

medio ambiente; el mundo de la informática, la tecnología, etc.

Un componente metodológico que se traduce en “aprender a enseñar a ser

comunicadores” recorre todas las disciplinas y contenidos diversos en cualquiera de las

áreas del saber. El uso de la lengua desde una perspectiva de intercambio, que fomente

la reflexión individual, crítica y estimuladora del profesor hacia sus alumnos y de los

alumnos entre sí y, que defienda la posición de humildad de emisores y receptores en el

proceso de enseñanza aprendizaje, es por definición un sistema de múltiples acciones

interactivas y de intercambio permanente de sus participantes con el saber y la cultura.

En el proceso de enseñanza aprendizaje, el papel del lenguaje es determinante para la

actividad cognitiva por cuanto el primero es una forma de actuación comunicativa, social

y humana, que utiliza un sistema complejo de signos con los cuales recepcionamos y

transmitimos conceptos, pensamientos, sentimientos y vivencias. Por su parte, el

conocimiento es el resultado del proceso de interacción hombre­realidad mediado por la

comunicación y, en consecuencia, maestro­alumno­alumnos entran en situación de

intercambio de significados.

El conocimiento permite al hombre construir una visión del mundo, determinado social y

culturalmente. Esta síntesis lograda eficazmente a través del lenguaje se manifiesta en la

relación que establecen los sujetos entre sí y con su medio. Esta relación de unidad e

interdependencia marca el carácter interactivo de la enseñanza de la lengua y es

principio y objetivo para su tratamiento porque se aprende sobre la base de las

competencias individuales de los sujetos en constante interacción y en igualdad de

condiciones.

El enfrentamiento de los cambios en los diferentes niveles educacionales tendrá en

cuenta posibilitar las necesarias relaciones interdisciplinarias y el establecimiento de

vínculos comunes de trabajo para crear una concepción integradora del proceso docente

21

educativo, cuyo núcleo lo constituye el desarrollo de habilidades, actitudes y valores

acordes con la política actual de superación sistemática de los docentes.

El intercambio de roles del maestro y el alumno en la comunicación; la aceptación

inteligente, creadora y desarrolladora del cambio actitudinal de los profesores y la

incorporación de nuevas formas de expresión individual para la construcción de

significados en los actuales contextos escolares, constituyen las bases de una expresión

interdisciplinar de los saberes.

La cultura como resultado de todo lo que hace o piensa una comunidad social

determinada incluye los procesos y productos de esos procesos y el modo de

comportamiento humano. La ideología, los valores y los conceptos para juzgar los

diferentes fenómenos constituyen la base de una organización sociocultural

determinada.

Un acercamiento a la actuación interdisciplinar de los sujetos para la comunicación

educativa (recurrencia a la teoría post­vigotskiana) requiere un proceso

plurideterminado: hombre social como un todo, transmisor de modelos de vida y

actuación; uso de conocimientos y de tecnología avanzada con pensamiento, modos de

reflexionar, valores, creencias e interactuación comunicativa como lugar de encuentro

entre lo social y lo individual. La interdisciplinariedad es un acto de cultura: el

acercamiento a las relaciones de interdependencia es más amplio y abarcador y no

exclusivo de un área del saber.

Muchos son los ejemplos. El brillante talento de Félix Varela lo convirtió en un

eclesiástico, filósofo, pedagogo, orador y renovador del pensamiento político y social de

su época, que incorporó actividades experimentales a las clases de Física y Química con

“aparatos” que solicitaba a Europa o construía con sus alumnos. Aplicó novedosos

métodos para el análisis y el razonamiento de sus estudiantes, a quienes condujo a

conclusiones por sí mismos.

José Antonio Saco, José de la Luz y Caballero, Felipe Poey, Enrique José Varona, José

Martí, entre otros muchos, han dado muestras de quehacer cultural y de identidad

excelentes donde se mezclan, como punto de encuentro común, el conocimiento, el

talento, la vitalidad y una concepción muy abierta al cambio en términos profesionales y

humanos. El pensamiento educativo de nuestro Héroe Nacional aporta elementos de

carácter universal porque transita por planos metodológico , axiológico y

22

epistemológico con un sentido integrador, cuyo centro es el hombre y su proceso de

formación.

La autoconciencia de los profesores ante la necesidad del cambio, es imprescindible

para el logro de una didáctica interdisciplinar, que exige nuevos modos de hacer para

facilitar y activar los aprendizajes multifuncionales, a favor de una educación

revolucionaria, integral y renovadora. La cultura como resultado de todo lo que hace o

piensa una comunidad social determinada incluye los procesos y productos de esos

procesos y el modo de comportamiento humano, cuya ideología, valores y conceptos

para juzgar los diferentes fenómenos constituyen la base de una organización

sociocultural determinada.

2.1.2 El texto como unidad básica de comunicación. Características de la

textualidad. Dr.C. Angelina Roméu Escobar.

Normalmente, cuando hablamos de los textos, nos referimos a los libros o manuales que

nos sirven para estudiar. Este, como vas a ver, es un concepto muy restringido de lo que

son los textos. En la actualidad, empleamos el término con una significación más amplia

y abarcadora, que comprende todos los mensajes que comunicamos a otras personas,

valiéndonos de la palabra o cualquier sistema de signos. ∗

Según este último criterio, cuando hablamos con otras personas, cuando enviamos

mensajes mediante cartas, avisos o telegramas; cuando informamos los resultados de

nuestro trabajo; cuando escribimos un poema, estamos produciendo textos.

El texto se define como la unidad básica del proceso de significación de la

comunicación, que se realiza en el discurso, mediante enunciados comunicativos

concretos. En otras palabras, la comunicación constituye un intercambio de significados

en forma de textos o enunciados comunicativos.

De un modo aún más amplio, podemos considerar que cualquier comunicación realizada

con un determinado sistema sígnico constituye un texto. La palabra signo es sinónima

de señal. Existen diferentes sistemas de signos: verbales y no verbales. En general, los

signos se clasifican en tres tipos:

∗ Etimología: Ciencia que estudia el origen de las palabras.

Etimológicamente *, la palabra texto proviene del latín y significa tejido. El que habla o escribe “teje” el significado de lo que dice con las palabras y mediante las relaciones que establece entre ellas.

23

• Símbolos: Representan los objetos sin tener relación o parecido con ellos.

Ejemplos: las palabras, las banderas, los colores, etc.

• Íconos: Sí tienen alguna semejanza con el objeto que representan. Ejemplo: en

una carretera, la señal de hospedaje, es representada con la imagen de una

cama.

• Indicios: Son señales que, sin parecerse al objeto o realidad significada,

mantienen alguna relación de dependencia. Ejemplo: grandes nubes negras son

indicio de lluvia.

Como ya conoces, las luces, las imágenes, los sonidos, los gestos, los colores, el humo,

las banderas son sistemas simbólicos. De todos los sistemas conocidos, el más perfecto

es el formado por las palabras, que constituyen signos verbales o lingüísticos, que les

permiten a las personas referirse a la realidad, aun cuando aquello de que se hable no

se encuentre presente, dada la capacidad de la palabra para hacernos evocar o recordar

lo que conocemos. Los signos verbales que integran nuestro lenguaje se adquieren en

el proceso de comunicación social.

Existen también sistemas no verbales. que han sido creados por los hombres con

determinados objetivos y, para usarlos, deben ponerse de acuerdo acerca del

significado que le van a atribuir a cada señal. Se habla, por ejemplo, del lenguaje de las

flores, del lenguaje del abanico o de las banderas. Quienes usan estos sistemas, tienen

que ponerse de acuerdo acerca de lo que significan.

En esta concepción amplia de lo que es un texto podemos incluir también los mensajes

que nos llegan por otros medios. El cine, la música, la pintura, la escultura tienen sus

propios códigos o sistemas de significación que nos permiten hacer “una lectura” de sus

mensajes. Para ello hay que educar la sensibilidad y aprender a descifrar el lenguaje del

arte. Pudieras hacerte las siguientes preguntas:

­ ¿Qué mensaje recibí con la última película que vi?

­ ¿Qué sentimientos se despertaron en mí cuando escuché esa pieza musical?

De igual forma, cómo nos vestimos, cómo nos comportamos en público, son mensajes

que transmitimos a los demás, que son indicios de nuestra cultura y educación y de los

cuales las personas hacen una “lectura” que les permite formarse una opinión acerca de

cómo somos. Aunque se dice que las apariencias a veces engañan, sin dudas,

observando a los demás aprendemos a conocerlos como si estuviéramos leyendo en un

libro.

24

Resumiendo, pudiéramos afirmar que vivimos rodeados de textos, pues la actividad

comunicativa es una forma esencial de la actividad humana, que se realiza mediante

textos.

Al abordar el estudio del texto nos interesa tanto en su concepto amplio como en su

concepto más restringido, o sea, referido a los mensajes que se transmiten mediante las

palabras o signos verbales.

El mensaje constituye el significado del texto, es la idea contenida en él, que el autor

nos hace llegar. Dicho significado está condicionado por el contexto o situación

comunicativa y la intención comunicativa del autor. De igual forma, el receptor del

mensaje lo interpreta a partir de sus propios saberes y experiencias, lo que le permite

establecer un vínculo entre lo que el ya conoce y la nueva información que el texto le

brinda. Comprender un mensaje es poder hacerse una representación mental de lo que

el texto nos transmite. La importancia de la intención comunicativa y del contexto en la

comprensión de los mensajes podemos verla en los siguientes ejemplos:

(a) Un hombre por la calle pregunta a otro la hora, y este le responde: “Son las 10 a.m.

El hombre le da las gracias y continúa.

(b) En una escuela, el receso es a las 10 a.m. Una estudiante, faltando unos minutos,

pregunta: “¨¿Ya es la hora? Otra le responde: “Faltan cinco”.

(c) En una oficina, un empleado llega tarde, y el jefe le pregunta cuando lo ve: “Oiga,¿

usted sabe qué hora es?”

En el primer caso (a), la pregunta tiene que ver con la necesidad de obtener información;

en el segundo (b), la pregunta refleja la impaciencia por el cambio de actividad; en el

tercero (c), la pregunta contiene una advertencia.

Como puedes apreciar, el significado de la pregunta cambia, pues en cada caso la

intención comunicativa y el contexto son diferentes.

2.1.1.1 Característica esencial del texto: la coherencia.

¿Te resulta fácil comprender lo que hablan o escriben otras personas? Generalmente

podemos comprender a los demás, porque al hablar o escribir las personas ponen

especial cuidado en lograr que las ideas estén bien conectadas entre sí y los mensajes

expresen con precisión y claridad lo que se desea comunicar; esto nos permite percibir

el texto como un todo. Cuando esto sucede, decimos que el texto tiene coherencia. Ella

constituye una propiedad básica del texto. Si el texto no tiene coherencia, entonces se

dice que no hay texto (no­texto).

La coherencia se logra:

25

­ Mediante la relación de las ideas (coherencia semántica). En un texto todas las

oraciones se vinculan con una idea principal.

Ejemplo: Me gusta la playa; puedo nadar durante horas sin sentir cansancio.

­ Mediante la relación de lo que se dice y el contexto donde se dice.

Ejemplo: Una persona entra en una sala de espera y dice a los presentes:

Pueden retirarse. Todas las personas allí reunidas, se retiran. ¿Por qué se han ido?

Entre ellas existe una información compartida que nosotros desconocemos, pero que

ellas sí conocen. Por eso no son necesarias las aclaraciones. La orden dada en ese

contexto, fue perfectamente comprensible para los presentes.

­ Por último, la coherencia se logra mediante recursos gramaticales y léxicos, y se

denomina coherencia formal o cohesión. Son medios de cohesión gramatical los

pronombres, la elipsis, los conjunciones, el orden de las oraciones, etc. Son medios

de cohesión léxica la sinonimia, la antonimia, la hiperonimia, etc.

Ejemplo: Antonio llegó a la casa; él vino a buscar sus viejos pantalones de montar

a caballo.

Entre estas oraciones existe coherencia semántica, pragmática y formal. Esta última se

logra mediante recursos gramaticales como son el pronombre personal él y el posesivo

sus, los cuales hacen referencia a Antonio.

En otros textos, la coherencia formal se pudiera lograr mediante el uso de otros medios.

Ejemplo: Antonio llegó a la casa; vino a buscar sus viejos pantalones (elipsis del sujeto).

La coherencia formal, mediante recursos léxicos, se vale de la sinonimia, la antonimia, la

hiperonimia, etc. Ejemplo: Antonio llegó a la casa; el muchacho vino a buscar sus viejos

pantalones de montar a caballo.

Antonio = el muchacho: son sinónimos en este contexto. ∗

Otros ejemplos:

­ Un muchacho llegó a su casa corriendo; el chico venía a recoger sus viejos pantalones

de montar a caballo.

Un muchacho = el chico: son sinónimos reales.

­ Sobre la mesa, las vasijas aparecían desordenadas: vasos, copas y botellas estaban

asombrosamente sucios.

Vasijas es el término genérico, o hiperónimo, que incluye vasos, copas y botellas

(hipónimos). Esta relación puede darse también a la inversa:

∗ sinónimos: palabras que significan lo mismo.

26

­ Vasos, copas y botellas estaban desordenados: sobre la mesa, las vasijas se veían

asombrosamente sucias. En este ejemplo, primero aparecen los hipónimos y después el

hiperónimo.

La coherencia puede ser lineal y global. La coherencia lineal es la que se logra

mediante la relación entre las oraciones en el párrafo. La coherencia global se logra por

la relación de las partes del texto (segmentos o párrafos) con el texto como un todo.

LA COHERENCIA Y SUS TIPOS.

Coherencia: Característica esencial del texto que se manifiesta en la relación que se

logra entre todas las ideas del texto con su significado global y con el contexto.

Coherencia semántica: Relación mediante las ideas que contiene el texto.

Coherencia pragmática: Dependencia del significado del texto al contexto.

Coherencia formal o cohesión: Es la que se logra mediante el empleo de recursos

gramaticales ( pronombres, elipsis, adverbios, orden de las oraciones, conectivos) y

léxicos (sinónimos, antónimos, hiperónimos, hipónimos).

Coherencia lineal: Es la relación de las ideas en la oración o entre oraciones.

Coherencia global: Es la relación de las partes del texto con el todo, lo que garantiza su

significación global.

2.1.2 La enseñanza de la comprensión lectora: un problema interdisciplinario.

M Sc. Celina García Sánchez

Si se parte del criterio de que se aprende verdaderamente cuando se comprende lo que se

estudia, la comprensión lectora no es exclusiva de una asignatura, es un componente

esencial del aprendizaje de todas las materias; pues constituye una habilidad que reviste

una vital significación, ya que gran parte de la información que se recibe está contenida en

los textos escritos, por lo cual no se puede hablar de educación sin libro de texto.

En consecuencia, la lectura tiene un carácter interdisciplinar; es la base del aprendizaje y de

la cultura general integral, por lo que podemos decir que todos los docentes son profesores

de Lengua.

Sin embargo, la realidad ha demostrado que en la mayoría de los casos, los alumnos

estudian sin comprender el significado de lo que leen, lo cual favorece a que su aprendizaje

sea repetitivo y memorístico y, en consecuencia, no desarrollan su capacidad para pensar.

En ocasiones, son capaces de repetir mecánicamente un concepto, una formula científica, o

el contenido de un texto —por ejemplo—, sin haber comprendido lo leído. En este trabajo se

27

parte del criterio de que la comprensión lectora debe estudiarse desde tres direcciones,

como plantea Daniel Cassany: “Aprender a leer, leer para aprender y aprender a aprender

con la lectura”. 29

Los trabajos de investigación más recientes revelan un estudio psicológico del problema y

hacen hincapié en el empleo de estrategias para comprender un texto. No obstante, la

mayoría de estas investigaciones no profundizan en los procesos cognitivos que intervienen

en la comprensión lectora ni en lo que sucede en las mentes de los estudiantes mientras

leen, de manera que adquieran estrategias metacognitivas para aprender a aprender y

lograr que esta habilidad comunicativa sea un acto de la inteligencia y no una memorización

mecánica.

A partir de la década de los 80, las investigaciones han apuntado hacia la solución de

problemas relacionados con el proceso de aprendizaje para lograr el desarrollo integral de la

personalidad de los educandos(as), capaces de participar activa y creadoramente en la

construcción de su propio conocimiento.

Los distintos modelos de aprendizaje de la lectura están influenciados por las teorías

psicológicas y muchos de estos se centran en el aprendizaje del código escrito, mientras

otros, hacen énfasis en el significado, o sea, en la comprensión. Para algunos, la lectura se

adquiere de forma natural y basta con enfrentar a las niñas y a los niños con el material

escrito para que sepan leer, al igual que adquirieron el lenguaje oral.

Se considera que el significado está en el texto y lo que hace el lector es extraer su

significado. De esta forma, los modelos que enfatizan en la decodificación, influenciados por

la psicología conductista (fundamentalmente los behavioristas); prestan atención al texto, y

el lector es un sujeto pasivo, pues su conducta consiste en descifrar el significado de las

palabras, frases y oraciones del texto, actividad que previamente fue estimulada por la

maestra o el maestro mediante la repetición mecánica.

Cómo leer mejor y más deprisa y Cómo enseñar a leer en algunas semanas son títulos de

textos tan sugerentes que nos pueden engañar y que están concebidos desde una óptica

tradicional, muy arraigada en la práctica escolar, donde predomina la idea de que se sabe

leer cuando se ha adquirido el código escrito, cuando se respetan las pausas y se lee con la

entonación adecuada.

29 Daniel Cassany: Enseñar lengua, p. 194.

28

El trabajo de los docentes no se dirige a la enseñanza de estrategias, se limita más bien a

ordenarles que lean; pero no los enseñan a leer comprendiendo y en las clases se dedica

más tiempo a leer en voz alta (lectura oral) y los alumnos solo piensan mientras leen, en

“leer bien”.

En los presupuestos teóricos de la psicología cognitiva y de otras ciencias, se aprecia una

nueva concepción de la comprensión lectora que ofrece, a la vez, una nueva opción

metodológica para su aprendizaje. El concepto de esquema que se revitaliza en esta

psicología, se introduce en casi todos los estudios relacionados con todos los

procesos.Manuel de Vega los define como: “entidades conceptuales complejas, compuestas

de unidades más simples”. 30 Entre sus características se señala que el conocimiento

humano está constituido por un conjunto de esquemas interconectados o paquetes de

conocimientos prototípicos que guían los procesos de comprensión y se adquieren mediante

la experiencia personal.

Y así se comienza a introducir en las definiciones de comprensión, expresiones como

esquemas de conocimientos almacenados en la memoria del sujeto y que se activan durante

el proceso lector. Por lo tanto, la lectura implica el desarrollo de capacidades cognitivas que

no es solo la percepción, sino también la atención, la memoria, la reflexión, el pensamiento,

etcétera.

De esta forma se da prioridad a lo que está en la mente del lector y no al significado que está

en el texto, con lo que la habilidad de comprensión lectora se relaciona con la actividad

metacognitiva.

De lo planteado se puede inferir que los nuevos enfoques conciben la comprensión como el

intercambio de significados y adquiere relevancia el papel activo que desempeña el receptor,

quien es un sujeto (n) porque si bien el texto lo construye un sujeto individual, es reconstruido

por varios sujetos en circunstancias diferentes con distintos saberes y con distinta

personalidad. Por lo tanto, ningún receptor reconstruye el texto de igual forma, pues cada

persona reconstruye el significado de lo que lee (en el caso de la lectura) o de lo que

escucha (en el caso de la audición), según sus posibilidades, su universo del saber y su

competencia; es, por tanto, un proceso activo, Esto implica que un texto puede tener más de

30 Manuel de Vega: Introducción a la psicología cognitiva, p. 389.

29

un nivel de comprensión y debemos enseñar a leer mejor y más profundamente, lo que

reafirma que el aprendizaje de la lectura no termina en la escuela.

Ahora bien, ¿qué es comprender? Comprender ­ (latín comprenhedere) significa

penetrar, concebir, discernir, descifrar. Retengamos la última palabra, descifrar el

concepto utilizado tradicionalmente, y comparémosla con las definiciones que nos

ofrecen algunos autores.

Para Ana María López comprender es: “rehacer interiormente el proceso de

conocimiento que produjo el mensaje”. 31

“Es un proceso que adopta las reglas de producción de significados que explícita o

implícitamente propone el texto. Ahora bien adoptar no es aceptar”. 32

“[...] un proceso cognitivo de alto nivel que requiere la intervención de los sistemas de

memoria y atencionales, de los procesos de codificación y percepción, y en fin, de

operaciones inferenciales basadas en los conocimientos previos y en sutiles factores

contextuales”. 33

“Comprender lo que leemos quiere decir que aquellos signos que yo descifro se

corresponden y se reconocen con los conocimientos previos que tengo almacenados: los

esquemas de conocimiento de cada sujeto lector”. 34

Se puede observar que todos estos autores coinciden en un enfoque constructivista y

desechan, por tanto, el criterio de que leer es descifrar o descodificar el código escrito y

atribuyen un papel activo al sujeto interpretante, o sea, al lector. En algunas de las

definiciones se relaciona comprensión con conocimiento, de lo que se infiere que se

comprende un texto en la medida en que se tengan determinados conocimientos, por lo

cual quien está dotado de conocimientos comprende mejor. Comprende mejor un texto

de Física un especialista en la materia que cualquier otra persona que no esté preparada

para ello.

31 Ana María López: Didáctica de la lengua, p. 23. 32 Guillermo García: “Discusión sobre comprensión lectora”, en Lectura y vida, p. 45. 33 Manual de la Vega: Ob. cit., p. 369. 34 Francisca Martínez: “La fundación de la memoria en la comprensión lectora”, en Apuntes de Educación, no. 2, p. 104.

30

Por otra parte, los criterios que han tenido mayor fuerza son aquellos que se basan en el

modelo interactivo que enfatiza en la relación lector­texto, y plantea que en el proceso de

comprensión se establece una conexión entre los esquemas de conocimientos previos

sobre el tema que tiene almacenado en la memoria a largo plazo el sujeto, y los datos

que le proporciona el texto.

Esos conocimientos previos son los que nos permiten desde que leemos el título o nos

fijamos en la estructura o cualquier otro detalle, anticipar y elaborar una hipótesis sobre

su significado; las cuales se reafirman o refutan a partir de los datos que nos

proporciona el texto en la medida que lo leemos.

La memoria a corto plazo permite recordar la información relevante que vamos

obteniendo del texto y relacionarla con otras ideas también importantes, formando así

proposiciones y de esta forma el proceso de comprensión lectora culmina al construir la

macroestuctura semántica del texto en cuestión. En resumen, la comprensión se define

como “el proceso por el cual el lector construye el significado interactuando con el

texto”. 35

Desde una perspectiva histórico­cultural no es suficiente presentar a los estudiantes un

texto para que lo lean y después respondan preguntas sobre la información “extraída” de

este. Por lo cual, para poder afirmar que comprendieron es necesario que construyan el

conocimiento a partir de su experiencia personal y establezcan relaciones significativas

para que permanezcan en su mente por largo tiempo, de manera que lo puedan aplicar a

nuevas situaciones. Por tanto, la apropiación de la cultura, se basa en la comprensión.

Si nos detenemos en analizar, como expresamos más arriba, que leer es construir el

significado global del texto, debemos hacer referencia a qué entendemos por texto y su

relación con la comprensión. Una de las categorías introducidas por la Lingüística del

texto es el propio concepto de texto. Enrique Bernárdez lo define como “la unidad

lingüística comunicativa fundamental, producto de la actividad verbal humana. Se

caracteriza por su cierre semántico y comunicativo y por su coherencia [...] formada a

partir de la intención comunicativa del hablante de crear un texto íntegro y, también, a

35 N. Carriedo: ¿Cómo enseñar a comprender un texto?, p. 30.

31

partir de su estructuración [...]” 36 De ahí que Van Dijk y Kintsch planteen que la

comprensión consiste en descubrir la macroestuctura semántica del texto.

En este sentido, el texto presenta una estructura donde las ideas se representan

relacionadas jerárquicamente y, en dependencia de la intención del autor, las ideas se

relacionarán de distinta manera, dando lugar a diferentes tipos de texto. Es por eso que

consideramos que el mapa conceptual posibilita comprender el significado del texto a

partir de la representación esquemática de su estructura.

Varios autores coinciden en señalar que una de las deficiencias de los malos lectores es

no saber relacionar las ideas más importantes en una representación jerárquica; pues

no se percatan de la progresión temática del texto, lo que hacen es registrar estas ideas

de manera consecutiva y se representan un conjunto de elementos sin ninguna relación.

Tema 3. El proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador en las disciplinas de

Humanidades.

3.1 El aprendizaje desarrollador.

“Un aprendizaje desarrollador es aquel que garantiza en el individuo la apropiación

activa y creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de su auto­perfeccionamiento

constante, de su autonomía y autodeterminación, en íntima conexión con los necesarios

procesos de de su autonomía y autodeterminación, en íntima conexión con los

necesarios procesos de socialización, compromiso y responsabilidad social.

Para ser desarrollador, el aprendizaje tendría que cumplir con tres criterios básicos:

(I) Promover el desarrollo integral de la personalidad del educando, es decir, activar la

apropiación de conocimientos, destrezas y capacidades intelectuales en estrecha

armonía con la formación de sentimientos, motivaciones, cualidades, valores,

convicciones e ideales. En otras palabras, un aprendizaje desarrollador tendría que

garantizar la unidad y equilibrio de lo cognitivo y lo afectivo­valorativo en el

desarrollo y crecimiento personal de los aprendices.

(II) Potenciar el tránsito progresivo de la dependencia a la independencia y a la

autorregulación, así como el desarrollo en el sujeto de la capacidad de conocer,

controlar y transformar creadoramente su propia persona y su medio.

(III) Desarrollar la capacidad para realizar aprendizajes a lo largo de la vida, a partir

del dominio de las habilidades, estrategias y motivaciones para aprender a

36 Daniel Cassany: Enseñar lengua, p. 314.

32

aprender, y de la necesidad de una autoeducación constante. Los procesos del

aprendizaje desarrollador han sido concebidos en esta propuesta como el resultado

de la interacción dialéctica entre tres dimensiones básicas: la activación­regulación,

la significatividad y la motivación para aprender. “ 37

3.2 La obra martiana y su utilización para el logro de la relación interdisciplinar Dr.C. María Antonia Rodríguez del Castillo.

“ Cuando se estudia por un buen plan, da gozo ver cómo los datos más diversos se asemejan y agrupan, y de los más varios asuntos surgen, tendiendo a una idea común alta y central, las mismas ideas._ Si tuviera tiempo el hombre para estudiar cuanto ven sus ojos y él anhela, llegaría al conocimiento de una idea sola y suma, sonreiría y reposaría” . 38

Cada vez con mayor frecuencia suele aparecer el criterio de que la interdisciplinariedad

se constituye en la asignatura por excelencia del siglo XXI. También es habitual

encontrar juicios y valoraciones que tienden a situar a la figura de José Martí como

paradigma de humanismo universal. En esta dirección el hispanista francés Nöel

Salomón ha expresado que a Martí “(…) el viejo mundo lo necesita para seguir siendo

joven” (…) y un cubano, el estudioso Luis Toledo Sande, ha completado esta idea

señalando “que lo necesita incluso para seguir siendo mundo” (…) 39

Los criterios anteriores se constituyen entonces en soporte esencial de las presentes

ideas que intentarán situar las coordenadas para la utilización de la obra de José Martí

como nodo interdisciplinar de la Didáctica de las Humanidades.

En “La educación encierra un tesoro”, Informe a la UNESCO de la Comisión

Internacional sobre la educación para el siglo XXI, se destaca el papel de la educación

en la trama de mutaciones y cambios que enfrenta el mundo moderno y se señala que

esta será determinante para alcanzar un equilibrio. De ahí que los cuatro pilares a tomar

en cuenta en todo proyecto educativo para el siglo XXI debieran ser: “(...) enseñar a

conocer, a hacer, a vivir juntos y a ser (...)” 40 . No sería ocioso redundar en el hecho de

que ya estos pilares aparecen privilegiados en la obra de José Martí por lo que resulta

37 Castellanos Simons, Doris; Beatriz Castellanos Simons /y/ otros (2002): Resultado de investigación “Plataforma teórico­metodológica del proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador”, La Habana, Cuba, Centro de Estudios Educacionales, Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona”. Material en soporte digital

38 Martí Pérez, José (1975): Obras Completas, tomo 8, La Habana, Cuba, Editorial Nacional de Ciencias Sociales, p.288. 39 Toledo Sande, Luis(1995): Los muchos siglos de José Martí, Curso 24, Pedagogía 95. p.5­6, Palacio de las Convenciones, La Habana, Cuba. 40 Carol, Luis (1997): “Los retos del siglo XXI”. En: Revista Cuadernos de Pedagogía, N o 256, marzo. Barcelona. Editorial Praxis S. A, p.101.

33

acertado valorar el necesario redimensionamiento de su figura en las circunstancias

actuales de incesantes transformaciones por las que atraviesa la escuela cubana actual.

Entender a Martí como escudo moral para defenderse de cualquier contingencia implica

no circunscribirlo al plano de una asignatura en específico, o al tratamiento dentro de

una de ellas, como pueden ser los casos de la Lectura, el Español­Literatura o la

Historia, sino hacerlo transitar como médula nutricia de todas, hacerlo transparente en el

currículo académico y también en la dimensión extracurricular. Por tanto, el

perfeccionamiento del estudio de su vida y obra no es estático y se alimenta

constantemente de la praxis cotidiana. Múltiples esfuerzos se han desarrollado en esta

línea. Entre ellos merecen destacarse: la creación de las Cátedras Martianas en todas

las escuelas cubanas a partir de una visión interdisciplinaria que permitiera un

tratamiento más integral de su figura (Resolución Ministerial 604/88); la publicación de

una serie de documentos por parte del Ministerio de Educación a fin de esclarecer las

vías y procedimientos para abordar su estudio y divulgación en la escuela (“José Martí

en la fragua de nuestro espíritu. Acerca de la presencia de su legado en las tareas y

propósitos del Ministerio de Educación” de Luis Toledo Sande, “Acercamiento necesario

al pensamiento de José Martí” de Justo Chávez, “Guía para los maestros de las Aulas

Martianas” de Cintio Vitier, etc.); la concreción del proyecto de los Cuadernos Martianos,

la constitución de la Sociedad Cultural “José Martí” en 1995 y la creación de la Oficina

del Programa Martiano y el establecimiento y aprobación de su Programa Nacional

Martiano en 1997. Paralelamente el MINED ha establecido precisiones importantes en tal

sentido en la casi totalidad de sus documentos normativos y metodológicos. La

integración de todos estos esfuerzos encuentra su razón de ser en el Juramento de

Baraguá, ya que, como en él se expresa: “La batalla de ideas, la formación y

profundización de la más sólida conciencia revolucionaria y el esfuerzo por alcanzar los

más elevados conocimientos y la más amplia e integral cultura, son actividades que en

nuestra patria no se detendrán jamás mientras haya injusticia por reparar, mientras

exista el sistema imperialista, y aun cuando deje de existir, porque siempre será

necesario luchar por un mundo más solidario y más humano” 41 .

Un somero análisis de la esencia de los documentos instrumentados para privilegiar el

estudio de la obra de José Martí en la escuela cubana necesita partir del momento

histórico­concreto en que estos vieron la luz. Desde la segunda mitad de la década del

41 Juramento de Baraguá (2000): En: Periódico Trabajadores, 21 de febrero. La Habana, p.3

34

80 del pasado siglo XX y hasta los comienzos del actual siglo XXI, período dentro del

cual se inscriben, Cuba se vio envuelta en dos hechos trascendentes: el proceso de

rectificación de errores y tendencias negativas y el período especial. Ello condicionó,

como requisito imprescindible, “(...) retornar al espíritu de investigación y transformación

de la realidad social fundado por los clásicos de la teoría marxista, y al modo en que este

se ha de desplegar en nuestra cultura nacional atendiendo a sus genuinos

fundamentos históricos”. 42 .Se hizo necesario y vital restablecer el vínculo con el

pensamiento científico de avanzada, especialmente con el de América Latina, y atender

prioritariamente a las enseñanzas que aportaba el desarrollo de la cultura nacional

cubana. Este hecho es crucial para entender el énfasis y la iteración manifiestas de

sistematizar aún más el estudio del pensamiento martiano en la escuela cubana. En

correspondencia con lo apuntado se aprecia, como una regularidad del período, la

instrumentación de estrategias encaminadas a dar tratamiento específico a la figura de

José Martí.

Los materiales objeto de análisis en este rubro (Resolución Ministerial 604/88 – Creación

de las Cátedras Martianas ­, “José Martí en la fragua de nuestro espíritu. Acerca de la

presencia de su legado en las tareas y propósitos del Ministerio de Educación”: 1991,

“Guía para los maestros de las Aulas Martianas”: 1995 , los Cuadernos Martianos I:

1995, II:1997, III: 1996 y IV: 1997 y Ética e ideario martiano) son expresivos de la

regularidad apuntada y tienen en común los siguientes aspectos:

§ El situarse como pretensión fundamental el estudio profundo y la divulgación de la

vida y obra del Héroe Nacional; así como motivar la participación de alumnos y

trabajadores en el conocimiento del ideario martiano como sustento del proceso

revolucionario.

§ El promover la enseñanza de la obra martiana desde una visión

interdisciplinaria dentro del currículum escolar y extracurricularmente.

§ El delimitar la tarea de perfeccionar e intensificar la presencia del legado martiano

en la escuela no a partir de campañas pasajeras, sino como afán permanente

42 Limia David, Miguel (1995): “¿Hacia dónde van los estudios sociales?” En: Revista Temas N o 1, enero­ marzo. Nueva época, p. 21

35

para fortalecer la condición humana y la conciencia revolucionaria de los cubanos,

y como arma para la preparación y la defensa de la Patria.

§ El situar como responsabilidad máxima de estos proyectos a los principales

dirigentes de la actividad docente en cada área, auxiliados para ello del concurso

de los trabajadores.

§ El aspirar a la incorporación masiva de estudiantes y maestros a las actividades

diseñadas; pero partiendo de la voluntariedad de estos.

§ El señalar el carácter de guía para la acción que tienen cada uno de los

proyectos, y el considerar su completez a partir de la creatividad de los propios

alumnos y maestros.

§ El constituir cada uno, con respecto al anterior, un estadio cualitativamente

superior en la tarea de lograr el perfeccionamiento e intensificación de la

enseñanza del legado martiano.

§ El privilegiar la importancia de la dirección pedagógica para lograr una enseñanza

exitosa de la obra martiana. En el caso de la Resolución Ministerial 604/88 que

norma la creación de las Cátedras Martianas en los centros escolares se

especifica que la dirección de las mismas debe recaer en el maestro o profesor de

mayores posibilidades independiente de la asignatura en que trabaje. Por su

parte, el documento “José Martí en la fragua de nuestro espíritu”... sitúa como una

de las vías fundamentales para el logro de los objetivos propuestos el trabajo de

las Cátedras Martianas y señala que deben seguir creciendo, atendiéndose y

desarrollándose. A su vez, la “Guía para el trabajo en las Aulas Martianas” parte

de la labor que debe realizarse dentro de las Cátedras Martianas de cada centro

escolar. Todo ello, resulta indicador de que la Cátedra Martiana es el eje a través

del cual debe acometerse toda la dirección pedagógica de la enseñanza de la

obra de José Martí.

Por su parte las características más relevantes de la dirección pedagógica para

acometer la enseñanza­aprendizaje del legado del Apóstol se profundizan de un

documento a otro e integran un cuerpo orgánico en el que quedan delimitados:

36

a) Las vías para acometer tal empeño. En la Resolución Ministerial 604/88

estas vías se concretan fundamentalmente en la vinculación de la obra

martiana con el contenido de cada grado o de las cátedras de las asignaturas

que estudian y tratan a Martí, así como en aquellas tareas referidas a la

conmemoración de fechas y acontecimientos de su vida. En el caso de “Martí

en la fragua de nuestro espíritu”... estas vías se amplían y abarcan: cuadros de

la docencia y de la dirección y el asesoramiento de la enseñanza, planes y

programas de estudio, libros de texto y publicaciones complementarias,

Cátedras Martianas y otras actividades relacionadas con el proceso de

enseñanza­aprendizaje (conmemoración de efemérides). Por su parte, la vía

fundamental que plantea la “Guía para el trabajo con las Aulas Martianas” son

los Cuadernos Martianos, sistema orgánico de lecturas graduadas

(indispensables, no excluyentes) que culminan en el Cuaderno Martiano IV.

b) Las recomendaciones metodológicas imprescindibles que deben tenerse

en cuenta para acometer tal tarea. Entre estas merecen destacarse:

­ La intensificación acelerada del peso de la presencia del legado

martiano en la formación de los futuros educadores y en la superación

ininterrumpida de los que ya se hallan en ejercicio.

­ El aumento cualitativo y cuantitativo de la presencia de Martí como

tema y como guía política, ética, estética y humana en general, desde

preescolar y durante toda la enseñanza general.

­ La apreciación de su legado a partir del sustrato material que constituye

el conocimiento de sus textos. Para ello se recomienda la reproducción

de los textos martianos con fidelidad a los documentos originales y sin

fragmentaciones innecesarias.

­ La necesidad de que los docentes estén preparados para incursionar

personalmente en el terreno de la información, debido a la vastedad de

la bibliografía martiana. La primera fuente para conocer a Martí se halla

en sus textos, la mayoría localizados en sus Obras Completas, Obras

Completas Edición Crítica, Poesía Completa Edición Crítica y Anuarios

del Centro de Estudios Martianos.

37

­ La enseñanza de la obra martiana no debe limitarse a informar acerca

de Martí, sino, sobre todo, a formar con él. Para ello resulta

imprescindible: no convertirlo en mero texto académico, no descuidar

las especificidades de nuestros días, pero no falsear con prejuicios de

actualidad la imagen, sus contornos, y no menospreciar la integralidad

de su legado que aúna, en haz indisoluble, la vocación y conciencia de

luchador político con la jerarquía artística.

­ Los anteriores requerimientos tienen su punto máximo de concreción en

la Guía para las Aulas Martianas y en los Cuadernos Martianos I, II, III y

IV. Allí se precisa:

• Que la enseñanza de la obra martiana debe hacerse con métodos

martianos. Los requisitos que deben hacer viable tal aspiración están

referidos a: una familiarización, por parte de los docentes, con la

obra martiana que les permita contextualizar cada lectura para

hacerla comprensible y responder a las preguntas de los alumnos en

una atmósfera reflexiva y amena. La iniciativa e inspiración de los

maestros son puntos clave de tal empeño.

• Que los Cuadernos Martianos constituyen un sistema orgánico de

lecturas graduadas, los cuales, junto a “La Edad de Oro” que lo

resume todo, constituyen las cinco franjas de la bandera martiana de

combate.

• Que los Cuadernos Martianos, en correspondencia con las edades y

motivaciones de los escolares a quienes van dirigidos, abordan cada

uno de ellos una arista importante del pensamiento martiano. Así, en

la enseñanza primaria se privilegia la imaginación y como método la

oralidad conversacional; en Secundaria Básica, la historia y la

oralidad conversacional incluyendo debates; en el Preuniversitario,

la ideología y el seminario y en la Universidad, la integralidad de la

cultura y el seminario.

• Que los maestros tendrán la potestad de escoger y graduar los

textos de los cuadernos en correspondencia con las edades,

38

intereses y personalidad de sus alumnos y que podrán hacer otras

inclusiones de textos que no aparezcan en estos si así lo estiman

conveniente.

• Que los alumnos deberán transitar de lecturas comentadas en la

enseñanza preescolar y el primer ciclo de la enseñanza primaria, a

lecturas individuales de cuentos en el segundo ciclo, a la ampliación

de lecturas individuales en la enseñanza Secundaria Básica, a la

realización de lecturas personales y colectivas en la Enseñanza

Preuniversitaria para llegar a la exploración personal en la “selva” en

la Enseñanza Universitaria.

• Que se recomienda trabajar “La Edad de Oro” en edición facsimilar

haciendo hincapié en las ilustraciones originales del texto.

• Que se debe promover que los alumnos procuren otros textos

martianos por iniciativa propia, según la vocación principal de cada

uno.

Todos los elementos planteados son suficientes para hacer un balance parcial del

análisis de los documentos que abordan de forma específica el tratamiento

metodológico para la enseñanza de la obra martiana. Estos son lo suficientemente

explícitos en el sentido de orientar cómo acometer la tarea de la enseñanza de la obra

del Apóstol en la escuela cubana. Las indicaciones metodológicas que se ofrecen

resultan medulares y destacan, entre otras: las vías para realizar tal labor, el carácter

de guía para la acción y no de imposición que tienen las orientaciones emitidas, los

objetivos y finalidades que se persiguen con las mismas, las recomendaciones que

podrán hacer viables las acciones diseñadas, las consideraciones de carácter

práctico, las formas de proceder en cada enseñanza y nivel y los tipos de lectura que

deben prevalecer de acuerdo con las edades y motivaciones de los alumnos, entre

otras. En el caso específico del rol que deben jugar los maestros se destacan las

premisas o requisitos que estos deben cumplir para lograr el supraobjetivo de una

enseñanza martiana: empeño de autosuperación, necesidad de bracear

personalmente en el terreno de la información dentro de la bibliografía martiana,

conocimiento de Martí a través de la lectura directa de su palabra, contextualización

de las lecturas, establecimiento de nexos y relaciones entre los distintos Cuadernos

39

Martianos y todo ello, con métodos martianos, o sea, a través de la práctica constante

del “(...) pensar por sí propio, el ejercicio íntegro de sí y el respeto, como honor de

familia al ejercicio íntegro los demás (...)”. 43

Los aspectos esbozados hasta aquí en las presentes consideraciones permiten hablar

de un proceso de enseñanza­aprendizaje de raíz martiana en que la figura del Héroe

Nacional se erige como nodo interdisciplinar del currículo dentro de cada una de los

diferentes niveles de enseñanza. Se trata de un proceso de enseñanza­aprendizaje

desarrollador no solo porque se adscriba a la filiación que considera que el mismo

“(…) garantiza en el individuo la apropiación activa y creadora de la cultura,

propiciando el desarrollo de su auto­perfeccionamiento constante, de su autonomía y

autodeterminación, en íntima conexión con los necesarios procesos de socialización,

compromiso y responsabilidad social” 44 , sino también porque el pensamiento

educativo martiano es desarrollador, así como es interpretativa y dominantemente

pragmática su estrategia textual. De ahí que la fuerza perlocucionaria de sus textos

propenda a la formación y desarrollo de lectores críticos, reflexivos, de hombres

originales e independientes, autóctonos, amorosos y amantes, que dicen lo que

piensan y lo dicen bien.

Incursionar en la riqueza y multivariedad del pensamiento interdisciplinar martiano es

tarea que los educadores cubanos y latinoamericanos debieran asumir. Mientras llega

el momento de una reflexión medular sobre esta problemática, quizá bastaría

defender esta postura a partir de privilegiar la vigencia del pensamiento educativo del

sin par cubano en tres de las direcciones esenciales de “La Edad de Oro”, su singular

didáctica interdisciplinaria para la formación del hombre nuestramericano.

a) Sobre el contenido: La forma en que estructura el contenido de enseñanza en “La

Edad de Oro” es interdisciplinar, además de que se constituye en resumen de

contenidos esbozados en otros proyectos de publicaciones que quiso acometer o

en los proyectos de libros que se propuso escribir. En todos ellos se explicita un

propósito: hacer como en historia corriente, el resumen de todo lo culminante y

esencial tanto en política, como en arte, pueblos, ciencias y libros “(…) que pase

dondequiera que de veras viva el mundo “(…) 45 . Por tanto, “La Edad de Oro” es

expresión de un contenido largamente meditado y que siempre estuvo dirigido a la

43 Martí, José (1975): Obras Completas, Tomo VIII, La Habana, Cuba, Editorial de Ciencias Sociales,p.41 44 Castellanos Simons, Doris /y/ otros (s.f.): Hacia una concepción del aprendizaje desarrollador, Centro de Estudios Educacionales, Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona”, La Habana, Cuba, p.41.(Material en soporte digital).

40

consecución de los fines ya expresados: contribuir a que en el hombre americano

se formara una concepción científica del mundo a través de un sistema de

conocimientos que fuera “(…) resumen pintoresco de lo pasado y lo

contemporáneo “(…) y donde se estudiaran de preferencia” (…) “(…) las leyes,

agentes e historia de la tierra donde se ha de trabajar (.,..) verdaderos resúmenes

de ciencias, industrias, artes, historia y literatura junto con artículos de viajes,

biografías, descripciones de juegos y de costumbres, fábulas y versos” (…) 46 . Pero

todo ello sin descuidar el desarrollo de los hábitos y habilidades generales que son

la base de muchas actividades concretas, cuestión que no escapó a sus

apreciaciones cuando propugna que estos conocimientos estimularían tanto el

regocijo como la ocupación y el empleo por igual de las cualidades mentales y

físicas”. Y todo ello también y medularmente, coadyuvando al establecimiento de

normas de relación con el mundo y los demás hombres que determinen la

formación de convicciones e ideales, normas que permitan una relación humana

donde la fuerza se mida más por el saber que por los puñetazos, pero que no

conlleve a exclusiones vanas, porque la fuerza también es necesaria para

imponerse a las gentes bestiales que existen por el mundo y para defender a los

pueblos de otros pueblos ladrones.

b) Sobre los métodos: La crítica especializada se ha referido con amplitud al hecho

de que el método de enseñanza más utilizado y promovido por Martí en sus

escritos es el método de la conversación. Tal vez la falta de explicitud anotada ha

contribuido a ocultar involuntariamente otros métodos que con mucha fuerza son

por él abordados: el de trabajo independiente, el problémico y el investigativo. En

“La Edad de Oro” su utilización es particularmente interesante; ya que se privilegia

el uso de métodos comprometidos con el logro de una enseñanza­aprendizaje que

propugne a la vez la ocupación y el regocijo, el estímulo al empleo de las

facultades físicas y mentales y la sencillez en la presentación de los temas, entre

otros elementos. Y para todo ello buscando el auxilio de láminas de mérito que

complementen la materia escrita y hagan la enseñanza más fácil y duradera. Pero

donde son especialmente sugestivos estos propósitos es al analizar cada material

de la revista. Bastaría preguntarse por qué un cuento como el de “Bebé y el Sr.

Don Pomposo”, tan perfectamente adecuado a las características de los niños más

45 Martí, José (1989): “La Edad de Oro”, La Habana, Cuba, Editorial de Ciencias Sociales, p.2 46 Martí, José (1989):, “La Edad de Oro”, La Habana, Cuba, Editorial de Ciencias Sociales, p. 2

41

pequeños, desliza en sus primeros ocho renglones la comparación del pelo de

Bebé, el personaje central, con el que se observa “(…) en la lámina de los Hijos del

Rey Eduardo, que el pícaro Glócester hizo matar en la torre de Londres, para

hacerse él rey” y por qué, al aludir a la vestimenta del niño, se reitera la

comparación: “(…) A Bebé lo visten como al duquesito Fauntleroy, el que no tenía

vergüenza de que lo vieran conversando en la calle con los niños pobres”. 47 .

Acertado ejemplo de integración de saberes, de relación interdisciplinar es el

apuntado, allí se cohesionan en síntesis de esencias: el arte , puesto que la

lámina aludida no es otra que la obra del famoso pintor Eugene Delacroix; la

historia, en una remisión al episodio protagonizado por Ricardo III contra su

hermano Eduardo y sus sobrinos; la geografía, por cuanto el hecho resulta ubicado

en un país (y es esta referencia la que permite la contextualización del personaje

histórico) y la literatura, ya que el duquesito de Fauntleroy no es otro que el famoso

personaje de la novela “El Pequeño Lord Fauntleroy” de la autora norteamericana

Francisca Hodgson Burnell. El lector del cuento, para comprender la totalidad del

mensaje, deberá desentrañar las pistas dejadas por el autor y este

desentrañamiento lo obligará a la pregunta, a la indagación, a la búsqueda, al

descubrimiento gozoso de lo descubierto, a la solución de problemas, con lo que

se estará propugnando la formación de un “espíritu investigativo” y de un

aprendizaje de significación.

c) Sobre la educación ambientalista de la niñez y la juventud: Este aspecto es

abordado a partir de una visión interdisciplinar que, en el pensamiento martiano, es

la expresión de una particular filosofía de trabajo que se concreta al analizar los

problemas y cuestiones del entorno histórico­social en que le tocó vivir y

desarrollarse. En su caso la interdisciplinariedad se da a través de la voluntad y

compromiso de elaborar un marco más general en el que cada una de las

disciplinas en contacto resulta modificada y pasan a depender unas de otras. El

resultado de este pensar es la intercomunicación, el enriquecimiento recíproco, los

intercambios mutuos, el equilibrio de fuerzas. Las direcciones que conforman esta

visión cuentan, entre otras, con las siguientes:

a) Las representaciones de los más diversos grupos faunísticos, desde los

invertebrados hasta los mamíferos.

47 Martí, José (1989):, “La Edad de Oro”, La Habana, Cuba, Editorial de Ciencias Sociales, p.29

42

b) Las representaciones de los grupos florísticos, los árboles, la disímil

variedad de plantas.

c) La utilización de materias variadas entre las que se cuentan: la

antropología (“Las ruinas indias”, “La historia del hombre contada por

sus casas” y “Cuentos de elefantes” ); la etnología( “La historia del

hombre contada por sus casas”, “Un juego nuevo y otros viejos” y “Las

ruinas indias”); la ecología, la física, la química, la biología, la

matemática, todas ellas fecundándose y privilegiando el compromiso con

una idea común, básica e indiscutible: la unidad y diversidad del medio

ambiente y la necesidad de su conocimiento, cuidado y protección.

Una idea última se quisiera apuntar. Si se analizan los trabajos de La Edad de Oro que

tienen como eje central a la naturaleza pudiera hablarse de un tríptico que pone a este

asunto como tema esencial: el poema “Dos Milagros”, la fábula “Cada uno a su oficio” y

“Cuentos de elefantes”. En el primero se alude a un aspecto de suma importancia: la

actitud del hombre hacia la naturaleza; en la segunda, es su orden y diversidad el objeto

de análisis; mientras que en el tercero se establece una disquisición a partir de uno de

los elementos vivos de la naturaleza, los elefantes. La bondad y el conocimiento como

elementos imprescindibles para lograr la salvación de la naturaleza se erigen en pilares

éticos del mencionado tríptico. El tránsito de la vida a la muerte, el inextinguible flujo de

la materia en el mundo vivo, la función que a cada ser vivo le corresponde jugar en su

entorno, el daño de los seres humanos a la vida que está a su alrededor y a su propia

vida, resultan ser ideas básicas de cualquier proyecto de educación ambientalista, y

están en La Edad de Oro como propósito insoslayable de la formación de la niñez y la

juventud americanas.

Sirvan los presentes apuntes para que cada maestro o profesor, cada bibliotecario, cada

cubano, latinoamericano o ciudadano del mundo, cada hombre de bien que se enfrente

al estudio de la obra de José Martí asuma su legado a partir de considerar que en ella se

resumen las aristas de un pensamiento que es holìstico, integrador, interdisciplinar y

complejo ; y todo ello, porque en el cuadro apretado de integraciòn de saberes que es

su vasta producción el Héroe Nacional cubano se erige, como él mismo expresara del

poeta ruso Alexander Pushkin, como hombre síntesis, como “el universo en un solo

pecho”. 48

48 Martí, José (1975): Obras Completas, Tomo XV , La Habana, Cuba, Editorial de Ciencias Sociales, p. 42

43

3.3 Los talleres integradores de carácter interdisciplinario: una propuesta

metodológica. Profesora Titular Rosario Mañalich Suárez.

La propuesta que a continuación se presenta, aunque no la única, interrelaciona de

forma dialéctica y coherente los postulados de un proceso de enseñanza­aprendizaje

desarrollador en las materias de humanidades e integra los criterios apuntados con

anterioridad..

Nuestra época plantea como imperativo desarrollar la independencia cognoscitiva en los

estudiantes, la originalidad de las ideas, la sensibilidad ante la belleza en el arte y en la

vida, la cultura del trato, la aspiración a una colaboración colectiva en el aprendizaje y en

otros aspectos de la vida profesional, pero de ningún modo almacenar pasivamente los

conocimientos.

Señala como objetivos en la preparación de los estudiantes que estos aprendan,

piensen, sepan hacer y actuar.

… La clase­taller en las humanidades, en general, desempeña diversas funciones que

no difieren, en esencia, de las que tradicionalmente se plantean para las actividades

prácticas en la mayoría de los textos o monografías que tratan estos criterios de

clasificación. Se enfatizarán en el trabajo en las siguientes:

• función cognoscitiva;

• función metodológica;

• función educativa;

• función de control;

Función cognoscitiva

La sistematización de los conocimientos teóricos adquiridos en la clase, tanto los

referidos a los de la propia asignatura como el vínculo con conocimientos de las materias

precedentes… El profesor debe centrar sus objetivos en que el estudiante sea capaz de

establecer los nexos lógicos entre conceptos, principios y regularidades del proceso

estudiado, y buscar la familiarización, integración y la generalización. Por ejemplo, la

distinción genérica, las características de una fábula o la diferencia entre el comentario y

la descripción.

La actualización de los conocimientos encaminada hacia la búsqueda de carácter

bibliográfico: textos de estudio, literarios, artículos que aparecen en publicaciones

dirigidas a niños y jóvenes, la lectura en la computadora de trabajos como los realizados

acerca de La Edad de Oro y otros que, junto a lo cognoscitivo, incorporan lo lúdico, así

44

como visitas a centros e instituciones científicas y literarias, entrevistas con personal

especializado, críticos y destacados docentes.

La consolidación, concreción y profundización de los conocimientos al jerarquizar

aquellas vías encaminadas a propiciar la solución de tareas docentes que promuevan la

creatividad, la discusión frontal de problemáticas derivadas de los análisis realizados en

clase, el establecimiento de vínculos esenciales y no superficiales con el material de

estudio por medio del análisis, la comparación, la demostración, la síntesis de carácter

generalizador. En esta etapa es fundamental la aplicación práctica de carácter

independiente, muy especialmente para desarrollar la lectura en casa, la discusión de un

libro en equipo, la elaboración de tareas que impliquen el perfeccionamiento de las

habilidades idiomáticas y la creación.

Es importante ampliar en esta función el campo del conocimiento de los estudiantes para

que se adentren en la investigación de problemas particulares, sin olvidar el sentido

generalizador que se debe derivar de estos.

Función metodológica

El profesor… deviene modelo de sus estudiantes y debe revelarle a estos los métodos

de exposición y apropiación de las ciencias que han de disfrutar y aprender como

materia de enseñanza.

…En ocasiones los estudiantes ejecutan determinadas tareas o ejercicios, pero no

siempre cobran conciencia del porqué proceden de una forma u otra, o por el contrario,

de las múltiples formas en que a veces es posible actuar para alcanzar un mismo

objetivo.

En el taller es importante, por tanto, no solo trabajar, debatir, investigar, sino apropiarse

de las vías y modos, de las técnicas en la búsqueda y asimilación del conocimiento, de

la forma en que han arribado a sus propias soluciones, criterios o convicciones.

…Los estudiantes, junto con los conocimientos científico­teóricos y su aplicación práctica

aprenden también los métodos de trabajo y se orientan profesionalmente, lo que

podemos apreciar en los ejemplos siguientes:

• Si van a realizar una entrevista …deben saber exponer qué puntos de vista

asumieron o tuvieron en cuenta para formular sus preguntas.

• Si deben elaborar o acopiar datos sobre un(a) escritor(a), pensemos en Dora

Alonso, o sobre una personalidad política o científica, qué secuencia de acciones

emplearon para su redacción y el porqué (conversaciones con la profesora, visita

45

a la biblioteca, toma de apuntes, ordenamiento cronológico, trabajo con las

ediciones que aportan datos, etcétera).

• Si participan de forma individual o colectiva en un proceso de creación, ya sea

una redacción o una obra literaria, cómo elaborar un poema o un cuento, tomar

conciencia y exponer cómo procedieron en la conformación del hecho lingüístico y

estético.

• Si pronuncian ante el colectivo una exposición oral sobre un tema de actualidad,

deben estar conscientes y ser capaces de fundamentar el plan o secuencia de

exposición elaborado al efecto.

• Si se realiza el análisis lexical, gramatical o literario de un texto debe explicarse,

además, qué conocimientos de los estudiados pudo aplicar.

Esta función metodológica no debe verse formalmente, la propia dinámica del taller

determinará cuándo debe explicitarse, cuándo el profesor la tiene planificada o si surge

como resultado del debate por la proyección del taller y de las actividades que en este

se realizarán.

En la función metodológica también se encuentran objetivos tales como enseñar a

disertar, a fundamentar con lógica, coherentemente, un punto de vista; a emplear

habilidosamente las fuentes; a elaborar con cuidado un esquema en el pizarrón para

apoyar una exposición; a usar con éxito y oportunamente libros, dibujos, láminas u otros

medios para demostrar un análisis particular, en fin, a desarrollar aquellas habilidades

comunicativas que propicia la enseñanza de estas materias, incluyendo el tono

emocional y la expresividad en las pausas o gestos que reafirman cualquier valoración.

Función educativa

Se revela en múltiples formas: en el estrecho contacto profesor­estudiantes en un marco

que trasciende el ámbito formal de la clase y que se expande más allá, en ocasiones en

la labor extradocente o extraescolar, en las relaciones individuo­colectivo con todo lo

que implica desde el punto de vista de respeto a la opinión ajena, métodos de discusión

adecuados, reconocimiento del mérito ajeno, ayuda al que presenta dificultades,

etcétera.

También en el taller hay que promover la relación entre los contenidos objeto de estudio

y la necesidad de profundizar con la práctica de la vida. Este tipo de clase­taller también

desarrolla el papel del maestro o profesor de humanidades en la sociedad al que no le

es ajeno, entre sus actividades, las siguientes: dirigir un libro­debate, pronunciar una

conferencia en un centro laboral, montar una exposición o un mural en la escuela o la

46

comunidad, etc., actividades todas relacionadas con el papel que el profesor debe

realizar como promotor cultural.

Función de control

Esta función permite emplear el taller, tanto para el diagnóstico del nivel de

conocimientos y habilidades así como actitudes creativas alcanzadas por los

estudiantes, como para la evaluación de estos por medio de una calificación

determinada. No hay que olvidar en este control cómo el taller es una de las vías

idóneas para que la evaluación cumpla con la función desarrolladora y el alumno ejerza

también el autocontrol de sus conocimientos.

No todas las clases­taller deben traducirse en una nota para el estudiante o para el

equipo y, en ocasiones, deberán transcurrir varias clases­taller para que el docente dé

su valoración, no se olvide que en cuanto a la redacción se tomará en cuenta la

evaluación como proceso y los llamados “borradores” que hace el alumno antes de

entregar su trabajo para ser evaluado por el profesor o los compañeros.

Analizadas las funciones que debe cumplir la clase­taller, se hace necesario dar

respuesta a la segunda interrogante planteada anteriormente: el taller es un eslabón

dentro del sistema de clases del curso (tomado en este caso a manera de ejemplo dentro

del área de humanidades) y debe proyectarse en cuanto a sus objetivos, contenido y

lugar. Por otra parte, se verá también dentro del contexto del currículo, pues no presenta

los mismos objetivos en los grados iniciales que en años terminales como 6to., 9no. ó

12mo. Es esencial definir que la clase­taller debe moverse en el rango de los niveles de

asimilación siguientes:

• Reproducción con modelo

• Reproducción sin modelo

• Aplicación

• Creación

En cuanto a los objetivos de la clase­taller estos se definen a partir de los contenidos.

Desde este ángulo se pudieran precisar, entre otros, los siguientes:

a) La clase­taller cuya temática está estrechamente vinculada con un tema del programa

y forma parte orgánica del sistema de las formas de organización de la docencia.

b) La clase­taller que aborda una problemática circunscrita a un conjunto de temas del

programa…

c) La clase­taller que aborda un problema para cuya solución se requiere de la relación

interdisciplinaria.

47

Aquí se hace referencia a cuándo el taller involucra junto al Español y a la Literatura

otras materias como Historia, Artes Plásticas, Música y Geografía para dar una

respuesta interdisciplinaria, o sea, un eje transversal como el programa director de

lengua materna, etcétera.

d) La clase­taller encaminada a la búsqueda parcial, a la investigación, al desarrollo de

habilidades generales, no necesariamente vinculada al contenido concreto del

programa, sino que constituye una ampliación o especialización de este o se liga a

los objetivos del grado en general.

Un ejemplo típico es la clase­taller que persigue medir un objetivo de grado que

trasciende a las materias o disciplinas como son, en el marco operacional, demostrar

habilidades investigativas, trabajo con las fuentes, la localización, procesamiento y

fundamentación de una información que no forma parte del contenido curricular,

aunque sí de la formación cultural de los alumnos o del grupo y que tiene un marcado

carácter creativo y flexible.

e) La clase­taller que trasciende el marco docente y que se desenvuelve en el marco

extracurricular. Son los talleres que se preparan por alumnos seleccionados, equipos

o grupos para la comunidad, por ejemplo: preparación para concursos y otros.

Tomando en consideración los objetivos de la asignatura Didáctica de las Humanidades

a continuación se expone una modelación de un posible taller interdisciplinario:

1. Determinación del problema profesional u objetivo.

2. Búsqueda de nodos de cohesión interdisciplinaria (conceptuales).

3. Selección de los contenidos básicos demarcando sus límites.

4. Nivel de interdisciplinariedad en que se trabajarán.

5. Concepción o montaje del taller como proceso y como sistema. Ubicación lógica

dentro del conjunto de unidades.

6. Precisión del eje o pivote sobre el que se estructurarán las tareas de los

estudiantes (individuales, parejas o equipos).

7. Selección de los métodos y medios adecuados.

8. Modelación final.

9. Ejecución de un taller interactivo con prioridad en la actividad independiente, la

lectura, el análisis y la construcción de textos de diversos estilos funcionales.

10. Control y autocontrol por parte de los estudiantes y docentes al tomar como

indicadores la valoración teórica­metodológica del taller, visto como aprendizaje

en el orden cognitivo y como modo de actuación en lo procedimental y actitudinal.

48

El problema profesional es la contradicción que se presenta en la realización de las

tareas y funciones del profesional, en este caso el maestro o profesor en los diferentes

contextos de su actuación, y que debe ser resuelta mediante la indagación científica

interdisciplinaria con el objetivo de alcanzar una transformación del objeto que se estudia

o trabaja y en el modo de actuación del sujeto.

En la “determinación del problema profesional” se hace preciso fijar este con exactitud, si

es en los estudiantes, cuál es el objetivo, por ejemplo, en preuniversitario sería

Caracterizar el renacimiento como movimiento histórico­cultural. El profesor que va a

dirigir el taller debe preguntarse: ¿Cómo dirigir el aprendizaje de un movimiento

histórico­cultural, en este caso el Renacimiento, en particular? ¿Cómo hacer que al

apropiarse del método pueda de forma independiente el estudiante conocer otros

períodos? ¿Cómo lograr mediante la lectura la ampliación de sus horizontes culturales?

Al buscar “los nodos de cohesión interdisciplinaria” se requiere trabajar la categoría

contenido del programa y hallar los nodos básicos.

Se entiende por nodo cognitivo un punto de acumulación de conocimientos (conceptos,

proposiciones, leyes, principios, teorías, modelos) en torno a un concepto o habilidad,

que es expresión en sí misma(o) de un problema de aprendizaje de naturaleza cognitiva.

Se llama nodo principal a aquel que se distingue por su relevancia cultural o sus

aplicaciones a la práctica. El nodo cognitivo interdisciplinario conecta nodos principales

de distintas disciplinas. Así, Renacimiento, nodo principal, conecta nodos básicos como

humanismo, surgimiento del capital originario en Florencia, el desarrollo de las lenguas

que luego serían nacionales como el toscano en la base del italiano como lengua

romance, nuevas concepciones en determinadas manifestaciones artísticas en

arquitectura, pintura, música, literatura y otras ciencias.

Existen criterios para la determinación de estos problemas relevantes como:

• su importancia social y para la creación de actitudes comprometidas con la

solución de los problemas de nuestra sociedad,

• su relevancia para la cultura y la formación de una concepción científica del

mundo en los estudiantes,

• su interés para la formación de personalidades capaces de disfrutar la obra

creadora del hombre y la naturaleza,

• el tiempo disponible para trabajar de manera interdisciplinaria en el taller,

49

• los intereses y capacidades diversas de los estudiantes. 49

Al “seleccionar los contenidos básicos demarcando sus límites” se determina el nivel de

profundidad en el trabajo tanto en el campo conceptual como en el procedimental a partir

del diagnóstico de los alumnos y los objetivos precedentes y actuales que deben ser

cumplimentados. ¿Hasta dónde penetrar en el humanismo renacentista? ¿Qué

contenidos de lengua trabajar?

Se refiere el “nivel de interdisciplinariedad en que se trabajará” a si es una simple

asociación de la información con carácter aditivo o un nivel de verdadera integración lo

que requerirá del diseño de tareas más complejas. Por ejemplo, puedo comparar a la

Gioconda de Da Vinci con la Gitana Tropical de Víctor Manuel el pintor cubano, hallar

nexos e influencia y redactar un comentario al respecto, pero, sin lugar a dudas

reconocer la importancia de Florencia como capital cultural del Renacimiento, requiere

niveles de interdisciplinariedad más complejos.

La concepción o montaje del taller, como su enunciado lo indica, significa predeterminar

ubicación, si es introducción, cierre parcial o final. No deben olvidarse las relaciones del

todo con las partes que le confieren, según su tipología, su carácter de sistema. Al verlo

como proceso deben configurarse su introducción, desarrollo y conclusiones, y el

sistema de posibles tareas a manera de inventario.

En el taller puede y debe haber un eje o pivote (nodo interdisciplinario). En el ejemplo

tomado pudieran ser varios, pero Leonardo Da Vinci, por ser hombre del Renacimiento,

“hombre de una sola pieza”, al decir de Engels, pudiera ser ese eje y vincularlo con la

lectura y apreciación de dos cuentos contemporáneos de Juan José Arreola: “El

discípulo” y “Cocktail Party”, inspirados en Da Vinci, el papel del arte y la figura de

Monna Lisa y derivar de ello ejercicios variados que posibiliten el desarrollo de la

comunicación oral y escrita.

En la “selección de los métodos y medios” se precisan, a saber: si se realizará por

equipos, necesidad o no de reproducciones pictóricas, si deben exhibirse documentales

o filmes, por ejemplo, uno dedicado a Miguel Ángel y otro a Da Vinci, o la proyección de

un video presentado en el Canal Educativo, si se requiere la utilización de un mapa que

muestre la fragmentación de la antigua península itálica, (según el ejemplo que estamos

trabajando), la presencia de tareas cognoscitivas de carácter problémico y el predominio

del trabajo independiente, así como la exposición y debate de sus resultados para

49 Marta Álvarez Pérez /y/ Rosario Mañalich (2000): Hacia una formación Interdisciplinaria del profesorado, La Habana, IPLAC p. 12.

50

promover la lectura, el desarrollo de habilidades idiomáticas y la imaginación con vistas

a la creación literaria inspirada en tan bello período.

Todo lo anteriormente expuesto conduce a la “modelación” del taller, avalado por una

profunda preparación del maestro o profesor que participe en su dirección. La ejecución

del taller tendrá un carácter interactivo, como se señala, si ha habido una sabia

orientación del trabajo independiente y la bibliografía requerida, así como la

conformación de los equipos considerando en estos la complejidad de las tareas a

ejecutar. Se destaca la construcción textual en forma oral y por escrito si ello fuera

pertinente.

El último punto de la metodología del taller interdisciplinario es esencial, en este se

habla de control u autocontrol. Veamos algunos ejemplos de tareas que pudieran realizar

los estudiantes (10mo. grado) y equipos:

Tarea 1: Establezca relaciones interdisciplinarias e intertextuales entre dos textos

poéticos el “Soneto XXIII” de Garcilaso de la Vega (1501­1536), y “El caballero de la

mano en el pecho”, de Manuel Machado 1874­1947), con la pintura de el Greco titulada

igual que el poema de Machado. ¿Qué visión del Renacimiento dan como sincronía y

como diacronía? ¿Qué objetivo metodológico pudiera tener este ejercicio? Realice un

comentario al respecto.

Tarea 2: Valore las características histórico­culturales del Renacimiento en Italia que

aparecen en los libros de texto de 7mo. y 10mo. grados y en otros de Historia del Arte

que debe localizar en la biblioteca. Confeccione un resumen con sus valoraciones. ¿Qué

aprendió con esta tarea y qué habilidades desarrolló?

Tarea 3: Lea el cuento “Cocktail Party”, del escritor mexicano Juan José Arreola, donde

aparecen como protagonistas Da Vinci y la Monna Lisa. Investigue la realidad histórica

para deslindarla de la ficción. Caracterice a través de la vida florentina al Renacimiento

italiano. Exponga en un breve artículo los puntos de vista del equipo sobre esta tarea.

¿Qué aprendieron con esta? Enjuicie su redacción. (Ver anexo 2.)

Tarea 4: Consulte la revista Correo, de octubre de 1974, dedicada a Da Vinci. Explique

por qué es un hombre de una sola pieza. Indague en los descubrimientos científicos de

la época, no solo en los de Da Vinci sino también en las características del discurso

periodístico. ¿Qué valor le atribuye a este ejercicio?

Tarea 5: Observe detenidamente los segmentos del filme sobre Miguel Ángel y Da Vinci

que sometemos a su consideración y halle todas las pistas indicadoras del Renacimiento

51

como fenómeno histórico­cultural. ¿Por qué cree que se seleccionó esta tarea para

cierre del taller?

Como se puede apreciar, el cierre de un taller debe posibilitar el control evaluativo e

insistir en la importancia de la reflexión sobre lo ejecutado, de modo de concientizar esos

modos de actuación que permitan responder de manera similar ante problemas

profesionales semejantes. De esta forma se logra lo cognitivo, lo procedimental, lo

axiológico que repercute en un modo de ser y hacer.

De todo lo anterior, podemos hacer las conclusiones siguientes:

• En la clase­taller se cumplen las funciones instructiva­metodológica, educativa y de

control. Debe destacarse el carácter amplio que adquiere la función metodológica

que contempla, tanto la apropiación de la metodología de realización de una tarea

dada en el aprendizaje de la materia de enseñanza, como la apropiación consciente

del acto de creación, a partir del análisis y reflexión de los mejores modelos textuales.

No se desdeña tampoco en esta función lo que ella debe aportar de manera

específica en las clases que se imparten en los centros que forman profesores de

estas materias, donde se cumple con la orientación profesional de los estudiantes.

• La variedad de objetivos y actividades que contempla la clase­taller y el propio hecho

de que puede estar vinculada a un programa de asignatura a un conjunto de estas o

al propio plan de estudio en general, que podría enmarcarse en un horario docente o

vincularse a la actividad extracurricular, le confieren a su estructura metodológica un

carácter flexible, lo que exige de una correcta autopreparación y proyección del

trabajo por parte del profesor o del instructor de arte, si de un taller en la comunidad

se trata.

• La clase­taller no posee un tiempo estipulado, aunque generalmente oscila entre dos

y cuatro horas.

• La clase­taller puede tomar elementos de otros tipos de clase ya conocidas (clase

expositiva, clase práctica, seminario, clase tradicional o de consulta, según se vea en

cada nivel de enseñanza), pero que las trasciende en un proceso de hibridación,

donde el equilibrio y el tono los aportan sus objetivos, actividades, métodos

seleccionados, niveles de asimilación y la estructura metodológica que se adopte.

• La clase­taller no puede concebirse aisladamente, sino en el contexto de la relación

entre las partes y el todo, especialmente en la relación interdisciplinaria para

desarrollar una cultura general integral, objetivo esencial en la formación de niños y

jóvenes.

52

• La clase­taller, con la metodología propuesta, puede ser aplicada en el aprendizaje

de la lengua y la literatura, de las humanidades en general y puede aportar en la

realización de los talleres literarios que se realizan en Casas de Cultura y otras

instituciones de la comunidad.

• La clase­taller demuestra un incremento de los hábitos lectores de los estudiantes y

desarrolla su nivel cultural y el “ejercicio del criterio” que deseaba Martí.

GUÍAS DE ESTUDIO.

Modulo III

Curso: Didáctica de las Humanidades, mención Pre universitario.

(Elaboración, selección y montaje: Dr.C. María Antonia Rodríguez del Castillo, M

Sc. Celina García Sánchez.)

Estimado maestrante:

Las guías que a continuación se te presentan contienen orientaciones de carácter

general que contribuirán a la búsqueda y descubrimiento del sentido que desde el punto

de vista personal y profesional tiene este curso para ti. El requisito indispensable para el

trabajo con la guía es la observación de las videoconferencias, la toma de notas sobre

los aspectos más relevantes de las mismas y las cuestiones que ya tienes anotadas en

tu registro de sistematización y que, aunque abordadas en módulos y cursos anteriores,

te servirán de base para un proceso de aprendizaje desarrollador. A la vez deberás

prestar atención cuidadosa a la consulta no solo de la bibliografía básica, sino también

de la complementaria donde se incluyen valiosísimos materiales que contribuirán a tu

crecimiento cualitativo no solo como docente, sino también como ser humano.

Objetivo General:

Dirigir estrategias propias del proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador de las

Humanidades que potencien la competencia profesional del profesor en función de los

requerimientos de la escuela secundaria básica cubana

TEMA 1: Didáctica y Didáctica de las Humanidades: algunas reflexiones

OBJETIVOS:

• Fundamentar los principales conceptos teóricos sobre humanismo, humanidades,

interdisciplinariedad y didáctica a partir de la utilización de diferentes perspectivas y

enfoques sobre el particular.

• Comparar los conceptos y enfoques sobre humanismo, humanidades,

interdisciplinariedad y didáctica para establecer sus regularidades esenciales con

53

vistas a la valoración adecuada de la tipificación de la enseñanza de las disciplinas

humanísticas ene. preuniversitario.

SISTEMA DE CONOCIMIENTOS:

Concepto de humanismo, humanidades, interdisciplinariedad y didáctica. Nexos entre

interdisciplinariedad y creatividad. Relaciones entre la didáctica de las Humanidades y

las didácticas o metodologías particulares. La escuela secundaria básica en el escenario

de las transformaciones de la educación y el perfeccionamiento del proceso de dirección

del aprendizaje de las disciplinas de Humanidades en la escuela, desde la escuela y

para la escuela. Los problemas profesionales del profesor preuniversitario en el

establecimiento de las relaciones interdisciplinarias en el proceso de enseñanza –

aprendizaje de las asignaturas de Humanidades.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE:

Realiza un análisis cuidadoso del contenido de las videoconferencias del tema 1 y anota

en tu registro de sistematización las cuestiones que desees socializar en el aula.

Desarrolla las siguientes actividades de aprendizaje:

1. Elabora un listado con los principales problemas que enfrentas como profesor(a) de

preuniversitario para el logro de la relación interdisciplinar en las materias de

humanidades. ¿Cuáles son las causas que, según tu criterio, condicionan esta

situación?

2. Consulta el artículo “Hacia la transformación del bachillerato cubano” del Dr. Luis

Roberto Jardinot Mustelier y otros trabajos de su autoría que se encuentran en el Disco

compacto de la maestría y resume en un cuadro sinóptico las dificultades que fueron

identificadas en el proceso de dirección del aprendizaje en el preuniversitario. Determina

cuáles de ellas están presentes en las disciplinas de Humanidades y compáralas con los

principales problemas que enfrentas como profesor y que ya delimitaste en la actividad

1.

3. Valora en qué medida las transformaciones que se han operado en la dirección del

proceso de enseñanza aprendizaje en preuniversitario han contribuido a resolver las

dificultades apuntadas. Analiza si estas han sido resueltas como resultado del cambio

operado y de persistir algunas de ellas trata de explicar las causas que las determinan.

4. Lee y relee en extensión y profundidad las cuestiones relativas al tema que aparecen en

el material básico y en la bibliografía básica. Revisa tu registro de sistematización y

determina qué conceptos ya han sido abordados en otros módulos de la maestría.

Selecciónalos para que los compares con los que ahora volverás a estudiar.

54

5. Analiza las principales definiciones propuestas y establece relaciones entre los

siguientes pares de conceptos: humanismo­ formación humanista // humanidades­

formación humanística//formación humanística­interdisciplinariedad.

6. Valora la multidimensionalidad del concepto interdisciplinariedad y señala sus

posibilidades en el proceso de enseñanza­aprendizaje de las asignaturas de

Humanidades en secundaria básica.

7. Fundamenta crítica y autocríticamente la siguiente valoración martiana a la luz de

considerar la contribución de su pensamiento al humanismo como concepción integral

acerca del hombre como totalidad y las vías de su plena realización, y a la tradición

humanista cubana: "Un hombre no es una estatua tallada en un peso duro, con unos ojos

que desean, una boca que se relame, y un diamante en la pechera de plata. un hombre

es un deber vivo; un depositario de fuerzas que no debe dejar en embrutecimiento, un

ala." 50 "[...] Cada hombre es un colaborador. El que pudo ser antorcha y desciende a ser

mandíbula, deserta." 51

8. Argumenta desde tu perspectiva como docente la siguiente afirmación que aparece

en el material base: “En Cuba, el humanismo constituye el núcleo de una concepción

ideo­cultural, expresión del desarrollo de la Identidad Cultural y la Ideología de la

Revolución cubana en las condiciones actuales, y deviene alternativa esencial a la

globalización neoliberal. Tiene sus pilares fundamentales en las ideas de Martí, Che y

Fidel “.

9. Realiza una lectura extensiva de los materiales que sobre el tema aparecen en el disco

compacto de la maestría (tanto los que aparecen en la bibliografía básica, como en la

complementaria). Elabora la bibliografía del tema y consígnala en tu registro de

sistematización. Selecciona el texto que más te haya impresionado y haz un

comentario por escrito del mismo en una cuartilla. Entrégalo a tu profesor.

ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIÓN:

o Reflexiona y discute con tus compañeros de estudio cómo se expresa la relación entre

hombre­humanismo­humanidades­interdisciplinariedad y cómo esta se constituye en

núcleo básico del proceso de enseñanza­aprendizaje en la secundaria básica. Incorpora

a tu registro de sistematización profesional los elementos más trascendentes de este

tema, tanto aquellos de carácter teórico, como los derivados de tu propia práctica.

50 Ibídem, t. 10, p. 376. 51 Ibídem, t. 12, p. 300.

55

o Realiza un autoanálisis de tu práctica pedagógica y una valoración autocrítica de tu

desempeño y reflexiona en qué medida lo estudiado en el tema puede mejorar tu modo

de actuación en el proceso de enseñanza­aprendizaje de las humanidades.

o Valora la siguiente afirmación desde la perspectiva de tu práctica pedagógica en el

preuniversitario: “Se suele hablar de “humanidades” para denominar los saberes que

tienen que ver más con el ser humano, así, por ejemplo, la ética pertenece a las

humanidades, pero ¿cuánto menos “humanista” es la física o la química, ciencias que por

demás participan incluso en el estudio de los seres humanos como tales?” 52

TEMA 2: Diseño curricular e interdisciplinariedad.

OBJETIVOS:

• Caracterizar las regularidades de las asignaturas que tipifican al área de

Humanidades ene. preuniversitario.

• Valorar las particularidades de los programas directores en el preuniversitario y el

lugar de la lengua materna como macroeje interdisciplinar del currículo.

• Argumentar el lugar que ocupa la naturaleza del texto como nodo de articulación

interdisciplinar.

• Identificar los nodos que, en cada asignatura, permiten el logro de un enfoque

interdisciplinar en la Didáctica de las Humanidades para el preuniversitario.

Sistema de conocimientos

La interdisciplinariedad y su importancia en la búsqueda de nodos para la formación del

cuadro del mundo y el estudio de la vida y obra de las personalidades históricas. El

concepto cuadro del mundo y su relación interdisciplinaria desde el ángulo de la filosofía,

la historia, la lengua, la literatura y el arte. Vías o direcciones para lograr el trabajo

interdisciplinario en los actuales programas de Humanidades. Algunos procedimientos

metodológicos: el concepto de texto, la intertextualidad, la paratextualidad, la

metatextualidad y la hipertextualidad. El diseño curricular y las especificidades de los

programas de Humanidades. Los programas directores y los ejes curriculares. La lengua

como macroeje interdisciplinar del currículo. La naturaleza del texto como nodo de

articulación interdisciplinar. La comprensión y construcción del texto como problema

interdisciplinar. Especificidades de la comunicación en el proceso de enseñanza­

aprendizaje. La competencia comunicativa como elemento medular de la formación

permanente del profesor de preuniversitario: el desarrollo de sus componentes

52 Machado Rodríguez, Darío (2004): Algunos problemas actuales de las Ciencias Sociales y Humanísticas, p.17, Informe de investigación.

56

lingüístico, discursivo, estratégico y sociocultural. El papel de la lectura como base de

una cultura general integral y como vía para la comprensión de los diferentes matices

que pueden presentar los textos.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE:

Realiza un análisis cuidadoso del contenido de las videoconferencias del tema 2 y anota

en tu registro de sistematización las cuestiones que desees socializar en el aula.

Acomete el estudio más profundo del tema desarrollando las siguientes tareas docentes:

1. Determina las ideas esenciales del epígafre “Diseño curricular e interdisciplinariedad

en las asignaturas de humanidades” y “Céspedes un acercamiento didáctico” de la

profesora Rosario Mañalich que aparece en el material base de la asignatura.

Elabora un esquema con las mismas.

2. Argumenta el valor teórico­metodológico de la siguiente concepción de la autora : “Un

enfoque interdisciplinario desde la Didáctica de las Humanidades, permite hallar las

regularidades que pueden tipificar la enseñanza de las asignaturas del área de

Humanidades a partir del análisis de los objetivos y contenidos comunes a las

asignaturas. Esos nodos o invariantes cognitivos y axiológicos que logran un nivel

mayor de generalización en el momento de precisar objetivos y contenidos dirigidos a

una dirección del aprendizaje de las humanidades, son: la comunicación imaginal,

el cuadro del mundo y la vida y pensamiento de las personalidades

imprescindibles en los estudios históricos, filosóficos, literarios y artísticos” .

3. Determina, dentro de los múltiples criterios de interdisciplinariedad que has

estudiado, aquel o aquellos que consideres más congruentes con la labor que

desempeñas como profesional de la educación ene. preuniversitario. Argumenta el

por qué de tu elección.

4. Según Ezequiel Ander­Egg existe un conjunto de condiciones para que sea posible la

interdisciplinariedad como práctica educativa. Haz un resumen en forma de esquema

de las mismas y prepárate para socializar tus criterios sobre el tema en un debate en

el aula. Añade otras condiciones si lo estimas pertinente.

5. Lee detenidamente el epígafre “La lengua como macroeje interdisciplinar del

currículo” de la M Sc. María Antonia del Sol López que aparece en el material base.

Sintetiza en un cuadro sinóptico las ideas fundamentales abordadas por la autora.

6. Localiza en el disco compacto de la maestría los materiales: “Tratamiento de la

lengua materna en la formación inicial de los profesores” de la autora referida en la

actividad anterior, “La lengua materna como eje transversal articulador del currículo”

57

de Rosario Mañalich y ““Lengua materna: cognición y comunicación” de la Dra.

Angelina Roméu Escobar y selecciona aquellos elementos que te permitan sustentar

por qué la lengua es un macroeje interdisciplinar del currículo.

7. Realiza una lectura de estudio del epígafre “El texto como unidad básica de

comunicación. Características de la textualidad” de la Dr.C. Angelina Roméu Escobar

y elabora un resumen en forma de tópico de las ideas esenciales abordadas por la

autora. Complementa tus ideas sobre el particular con la lectura crítica de los

materiales” La intertextualidad: una ojeda desde la didáctica” de Rosario Mañalich, y

“Didáctica del texto y de la tipología textual” de Dra. Angelina Roméu Escobar .

8. Argumenta por qué se plantea que el texto es un elemento integrador del trabajo en

las asignaturas de Humanidades y un nodo de articulación interdisciplinar. Comenta

la importancia de la intertextualidad, la paratextualidad, la metatextualidad y la

hipertextualidad como procedimientos metodológicos a utilizar en la misma dirección.

9. Lee detenidamente el epígrafe “La enseñanza de la comprensión lectora: un

problema interdisciplinario de la M Sc. Celina García Sánchez que aparece en el

material base”. Selecciona tres ideas esenciales del material que desees comentar en

el aula. Argumenta el siguiente criterio de la autora: “Desde una perspectiva histórico­

cultural no es suficiente presentar a los estudiantes un texto para que lo lean y

después respondan preguntas sobre la información “extraída” de este. Por lo cual,

para poder afirmar que comprendieron es necesario que construyan el conocimiento

a partir de su experiencia personal y establezcan relaciones significativas para que

permanezcan en su mente por largo tiempo, de manera que lo puedan aplicar a

nuevas situaciones. Por tanto, la apropiación de la cultura, se basa en la

comprensión”.

10.Realiza una lectura extensiva de los materiales que sobre el tema aparecen en el

disco compacto de la maestría (tanto los que aparecen en la bibliografía básica, como

en la complementaria). Elabora la bibliografía del tema y consígnala en tu registro

de sistematización. Selecciona el texto que más te haya impresionado y haz un

comentario por escrito del mismo en una cuartilla. Entrégalo a tu profesor.

ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIÓN:

• Reflexiona y discute con tus compañeros de estudio cómo se expresa la relación

entre la interdisciplinariedad y su importancia en la búsqueda de nodos para la

formación del cuadro del mundo y el estudio de la vida y obra de las personalidades

históricas. Incorpora a tu registro de sistematización profesional los elementos más

58

trascendentes de este tema, tanto aquellos de carácter teórico, como los derivados de tu

propia práctica.

• Realiza un autoanálisis de tu práctica pedagógica y una valoración autocrítica de

tu desempeño y reflexiona en qué medida lo estudiado en el tema puede mejorar tu

modo de actuación en el proceso de enseñanza­aprendizaje de las humanidades.

• Argumenta desde tus fortalezas y debilidades el siguiente planteamiento: “Un

componente metodológico que se traduce en “aprender a enseñar a ser comunicadores”

recorre todas las disciplinas y contenidos diversos en cualquiera de las áreas del saber.

El uso de la lengua desde una perspectiva de intercambio, que fomente la reflexión

individual, crítica y estimuladora del profesor hacia sus alumnos y de los alumnos entre

sí y, que defienda la posición de humildad de emisores y receptores en el proceso de

enseñanza aprendizaje, es por definición un sistema de múltiples acciones interactivas y

de intercambio permanente de sus participantes con el saber y la cultura.” (M Sc María

Antonia del Sol López)

TEMA 3: El proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador en las disciplinas de

Humanidades.

Objetivos

• Caracterizar el proceso de enseñanza­aprendizaje desarrollador en las disciplinas

humanísticas ene. preuniversitario.

• Comparar los contenidos de los programas de la esfera humanística en el

preuniversitario para determinar las invariantes que permitan trabajar con un enfoque

interdisciplinar.

• Valorar las posibilidades de utilización de la figura y la obra de José Martí como nodo

para lograr la interdisciplinariedad en el área de las Humanidades en el

preuniversitario.

• Diseñar alternativas y estrategias didácticas para el trabajo con los nodos cognitivos

de las Humanidades en la secundaria básica desde una perspectiva interdisciplinar.

SISTEMA DE CONOCIMIENTOS

El proceso de enseñanza aprendizaje de las humanidades y sus principios pedagógicos,

gnoseológicos, psicológicos y metodológicos. Características del PEA desarrollador en

las disciplinas de Humanidades. La apreciación de la obra artística y literaria y el trabajo

con la esfera emocional. El proceso de enseñanza aprendizaje de la Gramática.

Particularidades que se asumen en el estudio de la vida y obra de las personalidades: la

figura de José Martí ene. preuniversitario. La Edad de Oro y el Cuaderno martiano: su

59

utilización para el logro de la relación interdisciplinar en el área de las Humanidades.

Relación entre objetivo­contenido. El campo conceptual, operacional y axiológico en el

tratamiento del contenido. Regularidades y particularidades en el aprendizaje de los

contenidos lingüísticos, literarios, históricos y estéticos. Los métodos y medios de

enseñanza en la dirección del aprendizaje. El trabajo con los museos y galerías de arte

como medios de enseñanza. La utilización de vídeos y software. Especificidades que

adopta la evaluación (proceso y como resultado) en las materias de Humanidades. El

trabajo con los concursos como vía para la atención a la diversidad educativa en las

asignaturas de Humanidades

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE:

Realiza un análisis cuidadoso del contenido de las videoconferencias del tema 3 y anota

en tu registro de sistematización las cuestiones que desees socializar en el aula.

Acomete el estudio más profundo del tema desarrollando las siguientes tareas docentes:

1. Realiza un estudio de los programas de las asignaturas de humanidades en

preuniversitario y determina cuáles son los objetivos comunes a los mismos.

Desarrolla similar actividad con los programas directores.

2. Lee detenidamente el epígrafe 3.1 del material base “El proceso de enseñanza

aprendizaje desarrollador” y elabora un esquema con los tres criterios básicos que

lo sustentan.

3. Toma nota de las cuestiones esenciales planteadas en las videoconferencias

dedicadas a la apreciación de la obra artística y literaria y el trabajo con la esfera

emocional en las asignaturas de humanidades. Realiza una lectura de estudio de

los materiales “Educación estética y apreciación de las artes visuales en la

formación de una cultura general integral” y “La escuela como institución cultural”

de la M Sc. Cruz María Frómeta Rodríguez (Texto Didáctica de las Humanidades

en soporte digital). Anota las cuestiones que sobre este tópico desees socializar

en el aula.

4. Comenta la siguiente expresión de José Martí y argumenta su valor dentro de la

temática que se analiza: “¿Qué tienen las artes, que educan y afinan. Mientras

más tenga de arte un oficio, más hace caballero al artesano.” 53

5. Lea detenidamente el artículo del Dr. Juan Ferrer Gardona titulado “Modelo de

rediseño de los contenidos gramaticales en función de la competencia

53 José Martí (1975). Obras Completas, Tomo X, “Cartas de Martí”, p. 87, La Habana, Cuba, Editorial de Ciencias Sociales.

60

comunicativa” que aparece en el disco compacto y valore la factibilidad de

aplicación de sus postulados dentro de la Didáctica de las Humanidades en el

preuniversitario. En consonancia con estos criterios valore el siguiente

planteamiento martiano: “…la gramática la va descubriendo el niño en lo que lee y

oye, y esa es la única que le sirve”. 54

6. Argumente o refute la siguiente idea de la M Sc. Ana María Abello en su artículo

“El contexto ortográfico, senda fértil para el desarrollo de la formación cultural:

“(…) para dar tratamiento a alguno de los aspectos relacionados con la lengua

materna … no es preciso esperar a que dicho tratamiento se produzca en la clase

de Español­ Literatura”.

7. Lee con detenimiento el epígrafe 3.2 “La obra martiana y su utilización para el

logro de la relación interdisciplinar “de la Dr.C. María Antonia Rodríguez del

Castillo que aparece en el material base y haz un resumen en forma de cuadro

sinóptico con las principales ideas abordadas por esta autora. Complementa estos

criterios con los que apuntan la profesora Rosario Mañalich, el profesor Horacio

Díaz, el Dr.C. Ricardo Pino Torrens y la Dr.C. Graciela Urías, la Dr.C. Odalys

Fraga Luque, la M Sc. Ana María Abello, entre otros, cuyos valiosos trabajos

aparecen el disco compacto de la maestría.

8. Elabora un esquema contentivo de las características más relevantes de la

dirección pedagógica para acometer la enseñanza­aprendizaje del legado del

Apóstol en el preuniversitario a partir de los criterios que se señalan en el material

base.

9. Selecciona un texto de José Martí (de La Edad de Oro, del Cuaderno Martiano o

escogido de sus obras completas) y elabora una propuesta metodológica que te

permita demostrar cómo se logra la relación interdisciplinar a partir del análisis de

su obra. Refiérase a la utilización de las categorías trabajadas en el tema 1 y 2 del

presente curso. (La propuesta _que no debe exceder de las tres cuartillas_

contemplará introducción, desarrollo, conclusiones y bibliografía y se

entregará por escrito al profesor de la sede). (En el Disco compacto de la

maestría aparecen interesantes propuestas de los profesores Rosario Mañalich,

Horacio Díaz, Ricardo Pino, Odalys Fraga, Ondina Lolo, José Antonio Rodríguez

Ben, Ana María Abello, Pedro A. Hernández, Pedro P. Recio y otros que pueden

54 José Martí (1975). Obras Completas, Tomo V, “Carta a María Mantilla”, p. 149, La Habana, Cuba, Editorial de Ciencias Sociales.

61

contribuir a la fundamentación y elaboración de la propuesta por parte de los

cursillistas).

10.Realiza una lectura recreativa del texto “Las anécdotas que nos contó Martí” de la

Dr.C. María Antonia Rodríguez del Castillo que aparece en el disco compacto de

la maestría. Escoge la anécdota que más te guste y ejemplifica cómo la utilizarías

para lograr la relación interdisciplinar en las asignaturas de humanidades.

11.Lee detenidamente el último epígafre del material “Los talleres integradores de

carácter interdisciplinario: una propuesta metodológica de la Profesora Titular

Rosario Mañalich Suárez” Anota en tu registro de sistematización los elementos

que te permitan fundamentar la interrelación dialéctica de los componentes del

proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador dentro de la Didáctica de las

Humanidades.

12.Ejemplifica cómo se interrelacionan dialécticamente la función cognoscitiva,

metodológica, educativa y de control en la propuesta metodológica que elaboraste

para el trabajo con un texto de José Martí.

13.Lee atentamente los planteamientos que acerca del museo, expone el profesor

Horacio Díaz Pendás en su artículo “El museo, vía para el aprendizaje de la

Historia” y argumente si estos son válidos para todas las asignaturas del área de

humanidades y para todo tipo de museo.

14.Caracteriza la situación actual que presenta la atención a los alumnos

concursantes en tu centro docente. Refiérete al menos a tres cuestiones

relevantes.

15.El trabajo con los concursos constituye una vía para la atención a la diversidad

educativa y para el desarrollo de la cultura general integral. Estudia los materiales

“La creación literaria: objetivo de la enseñanza media superior” y “Una propuesta

para el trabajo con los concursos en el preuniversitario” de la Dr.C. Eraida

Campos Maura (disco compacto de la maestría) y argumenta tu acuerdo o

desacuerdo con los postulados de la autora. a la luz de los presupuestos del

aprendizaje desarrollador.

16.Lea el artículo “Especificidades que adopta la evaluación (como proceso y como

resultado) en las materias de Humanidades” del M Sc Manuel Romero. Destaca

en una ficha de contenido las ideas fundamentales acerca de la evaluación como

proceso formativo y sistémico.

62

17.Comenta, a la luz de los criterios esbozados por el M Sc. Manuel Romero sobre

el proceso evaluativo en las materias de humanidades el siguiente planteamiento

martiano: “ ¿Y de qué me sirve toda esta miseria que me han enseñado, estos

rosarios de hechos huecos, estos textos escritos en jerga pomposa y oscura? El

mundo que llevo en mi, él se me va explicando solo: pero ese otro mundo vivo de

afuera, que me llama a sí con atracción seductora, ¿quién me lo explica? “ 55

18.Realiza una lectura extensiva de los materiales que sobre el tema aparecen en el

disco compacto de la maestría (tanto los que aparecen en la bibliografía básica,

como en la complementaria). Elabora la bibliografía del tema y consígnala en tu

registro de sistematización. Selecciona el texto que más te haya impresionado

y haz un comentario por escrito del mismo en una cuartilla. Entrégalo a tu

profesor.

ACTIVIDADES DE AUTOEVALUACIÓN

• Realiza un autoanálisis de tu práctica pedagógica y una valoración autocrítica de

tu desempeño y reflexiona en qué medida lo estudiado en el curso puede mejorar tu

modo de actuación en el proceso de enseñanza­aprendizaje de las humanidades.

Bibliografía básica:

Colectivo de autores (2005): Didáctica de las Humanidades, Selección de textos, La

Habana, Cuba, Editorial Pueblo y Educación.

Colectivo de autores (2006): Disco compacto. Maestría en Ciencias de la Educación.

Módulo III. Curso Didáctica de las Humanidades, La Habana, Cuba, IPLAC, Editorial

Pueblo y Educación.

Colectivo de autores (2006): Tabloide. Módulo III. Material base Didáctica de las

Humanidades, mención Secundaria Básica, La Habana, Cuba, IPLAC, Editorial Pueblo y

Educación.

MINED: Programas y libros de texto de las asignaturas de Humanidades en la

Secundaria Básica, La Habana, Cuba, Editorial Pueblo y Educación.

55 Martí, José (1985): Revolución en la enseñanza. En Anuario del Centro de Estudios Martianos No. 8, 1985.