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Licenciado en Filosofía y Educación Religiosa de la Universidad Santo Tomás; Magister en educación de la Universidad del Tolima; doctor en Ciencias de la Educación de la Red de Universidad Públicas, Rudecolombia, CADE Tolima. Docente de planta de la Universidad del Tolima, adscrito al Departamento de Pedagogía y Mediaciones Tecnológicas. Miembro del grupo de investigación de Currículo, Universidad y Sociedad.

JOSÉ JULIÁN ÑAÑEZ RODRÍGUEZ

LUZ HELENA RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ

LUIS ALBERTO MALAGÓN PLATA

Licenciado en biología y química de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Magister en Educación Comunitaria de la Universidad Pedagógica Nacional y Doctor en Educación de la Universidad de Costa Rica. Docente de planta de tiempo completo, adscrito al Departamento de Psicopedagogía de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad del Tolima. Director de la Maestría en Educación de la Universidad del Tolima e investigador del grupo Currículo, Universidad y Sociedad.

LEIDY XIMENA MESA

Licenciada en ciencias naturales y educación ambiental y Magister en Educación de la Universidad del Tolima. Actualmente adelanta estudios de Doctorado en ciencias de la educación en Rudecolombia. Docente de planta tiempo completo del Instituto de Educación a distancia de la Universidad del Tolima. Coordinadora del grupo de investigación Agroecología, ambiente y ruralidades e Investigadora del grupo Currículo, Universidad y Sociedad.

Magister en educación de la universidad del Tolima. Magister en paz, desarrollo y ciudadanía de la corporación Universitaria Minuto de Dios. Profesional en ciencias sociales de la Universidad del Tolima. Integrante del grupo de investigación en currículo, universidad y sociedad de la Universidad del Tolima. Docente catedrática del instituto de educación a distancia IDEAD de la Universidad del Tolima. Docente tiempo completo, líder semillero SEDCUP de la corporación Universitaria Minuto de Dios.

9-13 Presentación 1

PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS Y EDUCACIÓN A DISTANCIA

Luis Alberto Malagón Plata, Luz Helena Rodríguez Rodríguez,

José Julián Ñáñez Rodríguez, July Lizeth Bolívar Rodríguez, Francisco Rodríguez Velásquez,

Leidy Ximena Mesa, Carlos Andrés Moreno

2019

2 Presentación 9-13

Prácticas pedagógicas y educación a distancia / Luis Alberto Malagón Plata … [et al.] -- 1ª. ed. -- Universidad del Tolima, 2019. 140 p. : tablas Contenido: Paradigmas y modelos de universidad: una reflexión necesaria -- Formación, una perspectiva del humanismo -- El tutor y la tutoría en la modalidad de educación a distancia: retos y perspectivas -- Las prácticas pedagógicas en la educación superior -- Caracterización de las prácticas tutoriales del instituto de educación a distancia de la Universidad del Tolima (IDEAD), desde la perspectiva de estudiantes, egresados y tutores. ISBN: 978-958-5569-28-7

1. Educación superior 2. Educación - Investigación 3. Sociología de la educación 4. Pedagogía I. Título II. Malagón Plata, Luis Alberto III .Rodríguez Rodríguez, Luz Helena IV. Ñañez Rodríguez, José Julián V. Bolívar Rodríguez, July Lizeth VI. Rodríguez Velásquez, Francisco VII. Mesa, Leidy Ximena VIII. Moreno, Carlos Andrés

378.007P895

©Sello Editorial Universidad del Tolima, 2019© Luis Alberto Malagón Plata, Luz Helena Rodríguez Rodríguez, José Julián Ñáñez Rodríguez, July Lizeth Bolívar Rodríguez, Francisco Rodríguez Velásquez, Leidy Ximena Mesa, Carlos Andrés Moreno

Primera edición: 200 ejemplaresISBN: 978-958-5569-28-7 ISBN electrónico: 978-958-5569-29-4Número de páginas: 140 p.Ibagué-Tolima

IDEAD- Instituto de Educación a DistanciaPrácticas pedagógicas y educación a distancia

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CONTENIDO

Presentación

CAPÍTULO I. PARADIGMAS Y MODELOS DE UNIVERSIDAD: UNA REFLEXIÓN NECESARIA

1.1. La educación a distancia

CAPÍTULO II. FORMACIÓN, UNA PERSPECTIVA DEL HUMANISMO

2.1. Visión humanista de la formación desde la tradición griega

2.2. Formación como Ejercicio Deconstructivo2.3. Conclusión

CAPÍTULO III.EL TUTOR Y LA TUTORÍA EN LA MODALIDAD DE EDUCACIÓN A DISTANCIA: RETOS Y PERSPECTIVAS

3.1. Contexto histórico y contemporáneo de la práctica tutorial como modalidad del trabajo docente en el ámbito universitario: el tutor y la tutoría

3.2. La tutoría, fundamentación conceptual: una referencia desde la experiencia de la modalidad a distancia de la Universidad del Tolima

3.3. La tutoría como ambiente formativo en la educación superior a distancia

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3.4. La tutoría como ejercicio docente en la educación superior a distancia

3.5. Retos y perspectivas de la práctica tutorial en la modalidad de educación a distancia

CAPÍTULO IV. LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

4.1. Enfoques de la práctica pedagógica4.1.1. Enfoque técnico4.1.2. Enfoque práctico4.1.3. Enfoque crítico

4.2. Perspectiva crítica- social de las prácticas pedagógicas

4.3. Conceptos y orientaciones de las practicas pedagógicas

4.4. Las prácticas pedagógicas en los procesos de formación

4.5. Prácticas pedagógicas y el currículo4.6. Prácticas pedagógicas y los procesos didácticos

CAPÍTULO V. CARACTERIZACIÓN DE LAS PRÁCTICAS TUTORIALES DEL INSTITUTO DE EDUCACIÓN A DISTANCIA DE LA UNIVERSIDAD DEL TOLIMA (IDEAD), DESDE LA PERSPECTIVA DE ESTUDIANTES, EGRESADOS Y TUTORES

5.1. DESARROLLO DEL CURSO5.1.1. Perspectiva de los estudiantes5.1.2. Perspectiva de los egresados5.1.3. Perspectiva de los tutores

5.2. ENCUENTROS VIRTUALES5.2.1. Perspectiva de los estudiantes5.2.2. Perspectiva de los egresados5.2.3. Perspectiva de los tutores

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5.3. INVESTIGACIÓN5.3.1. Perspectiva de los estudiantes5.3.2. Perspectiva de los egresados5.3.3. Perspectiva de los tutores

5.4. EVALUACIÓN5.4.1. Perspectiva de los estudiantes5.4.2. Perspectiva de los egresados5.4.3. Perspectiva de los tutores

REFLEXIONES FINALESCONCLUSIONESREFERENCIAS

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LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Momentos del proceso tutorial

LISTA DE TABLAS

Tabla 1. Fundamentos teóricos que determinan procesos de aprendizaje en el aula

Tabla 2. Elementos que generan reflexión sobre los procesos evaluativos en el aula

Tabla 3. Cuestionarios aplicados a estudiantes, egresados y tutores del IDEAD de la Universidad del Tolima

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PRESENTACIÓN

Este libro es un aporte a la reflexión constante que detentan los procesos formativos en el siglo XXI. La educación superior debe dar respuesta a los grandes retos generados por dinámicas como la globalización, el mercado, las nuevas demandas democráticas y la necesidad de construir un conocimiento en pro de los idearios de transformación de la realidad social. Particularmente, la educación a distancia representa un escenario propicio para desarrollar nuevos esquemas de enseñanza-aprendizaje, al trascender los modelos pedagógicos tradicionales, en el que el estudiante era considerado un sujeto sin saber, a la espera de un conocimiento dado y no construido, cuyo depositario era el tutor. Hoy, esta modalidad de formación centra su proyecto educativo en un aprendizaje significativo, autónomo y desterritorializado, en el que el tutor es guía y el estudiante un gestor de su propio saber, de la mano del aprovechamiento de las tecnologías de la información y la comunicación-TIC.

El grupo de investigación Currículo, Universidad y Sociedad de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad del Tolima, a partir del proyecto titulado: Caracterización de las prácticas tutoriales de los docentes del Instituto de Educación a Distancia- IDEAD de la Universidad del Tolima, desde la perspectiva de los estudiantes, egresados y tutores; se propone disertar en este libro sobre algunas categorías clave dentro del modelo tutorial de educación a distancia, analizando los paradigmas que han definido el lugar social de la universidad, y la concepción sobre la formación y la práctica pedagógica en la educación, en el marco de la tutoría como espacio complementario para potenciar el proceso formativo de los estudiantes. Al lograr


caracterizar dichas prácticas pedagógicas de los tutores del IDEAD, en sus diferentes centros regionales, se ha logrado determinar su grado de correspondencia con los criterios epistemológicos, pedagógicos y didácticos que la modalidad a distancia requiere para el alcance de sus propósitos educativos. El desarrollo de esta investigación, ha permitido igualmente visibilizar lo que para estudiantes, egresados y tutores del Instituto de Educación a Distancia-IDEAD, es necesario revisar para el fortalecimiento y la calidad de los procesos académicos.

El presente libro lo componen cinco capítulos: el primero, titulado Paradigmas y modelos de universidad: una reflexión necesaria, el cual describe la manera en que los paradigmas tecno-económico-educativo y el académico-social, han direccionado la educación superior en el último tiempo, perfilando sus diferencias. Cada uno, con un proyecto de formación distinto, el primero se propone dar respuesta al discurso neoliberal bajo la integración entre universidad y empresa, y es prodigado por los grupos dominantes en la sociedad; mientras que el segundo, traza como objetivo misional la transformación social de esas estructuras a través de las demandas expresadas por grupos gremiales y académicos. A su vez, se enuncian tres enfoques de la universidad que coexisten actualmente: el tradicional, el de mercado y el social; este último, como un proyecto alternativo caracterizado por una visión crítico-reflexiva y transformadora.

El segundo capítulo: Formación, una perspectiva del humanismo, plantea dos perspectivas epistémicas alrededor de esta categoría, la humanista, de tradición griega; y la deconstructiva, en el marco de la posmodernidad, presentándolas como complementarias y no completamente opuestas. El enfoque humanista, el de la paideia griega, permite concebir la formación como la búsqueda del perfeccionamiento del individuo en función de su compromiso con la vida política. Este, se halla en un estado de no ser y debe ser preparado por quien esté autorizado, para desenvolverse como ciudadano en la esfera de lo público. Dicha tarea y responsabilidad se adjudica a la escuela,


encargada de forjar un tipo de sujeto con ciertas condiciones intelectuales, espirituales, éticas y políticas que lo preparen para su desenvolvimiento social.

Por su parte, la perspectiva de la deconstrucción en la formación, sugiere que no puede formarse un sujeto a priori, pues la particularidad de cada contexto exige bases diferenciales. La formación no puede ser una instancia cerrada, sino que debe presentarse como abierta y flexible, pues su ambición primaria es el desmonte del patriarcalismo, en términos del desarrollo del pensamiento autónomo. Es decir, la formación es un ejercicio que compete a cada sujeto, en la configuración de su propio criterio que lo lleve al reconocimiento del sentido de lo público, y a la concepción del otro como uno mismo, en reafirmación de la dignidad, la democracia, el respeto y la intersubjetividad. La formación como ejercicio deconstructivo, lo que busca es dotar al individuo con herramientas que le permitan forjarse a sí mismo, a fin de que tome conciencia de su propia existencia.

En el tercer capítulo de este libro: El tutor y la tutoría en la modalidad de educación a distancia: retos y perspectivas, se sitúan las discusiones sobre la universidad, su función y proyecto formativo a través de la figura del tutor, en el marco de la tutoría. Primero, se hace un rastreo de la manera en que la concepción de tutor, como guía o mentor, y la tutoría, como instancia de formación, han trasegado en la historia. Desde la antigua Grecia, el mundo romano, y los periodos medieval, renacentista, ilustrado y moderno se hallan referencias a la vocación orientadora de la práctica tutorial.

El tutor y la tutoría son los componentes del proceso formativo, que en la educación a distancia cobró relevancia a finales de la década de los sesenta, a partir de la emergencia de las universidades unimodales. Particularmente, el tutor establece una interacción con sus estudiantes, bajo unos referentes didácticos y pedagógicos diferentes a la prodigada relación vertical, propia de la educación tradicional. Finalmente, en este capítulo se presenta


y describe la Estrategia de Formación que desde el Instituto de Educación a Distancia-IDEAD, de la Universidad del Tolima, ha direccionado sus procesos académicos, en el que el trabajo colaborativo e independiente, el desarrollo de la autonomía y la autorregulación, y la construcción de los ambientes de aprendizaje integrando las TIC, son los vectores de su apuesta educativa.

En el cuarto capítulo denominado: Las prácticas pedagógicas en la educación superior, se parte de la consideración de la práctica como praxis, en términos griegos, es decir, como una acción pensada, consciente, social e histórica con miras a generar cambios en el entorno. Comprender la pedagogía como práctica implica reflexión, argumentación, interacción entre sujetos y objetos, dando lugar al saber hacer. Por otro lado, se presentan los enfoques de la práctica pedagógica: técnico (acciones pre establecidas con miras al logro de objetivos y productos), práctico (el conocimiento como repertorio para la toma de decisiones de manera autónoma) y crítico (el actuar dirigido al desmonte de estructuras partiendo de un sentido más que interpretativo, deconstructivo). Este capítulo cierra presentando las relaciones que las prácticas pedagógicas establecen con aspectos como el currículo y la didáctica, enfatizando en sus estrategias (estilos de aprendizaje, desarrollos metodológicos, procesos evaluativos, relación tutor -estudiante, entre otros), y resaltando su funcionalidad y transversalidad en la formación.

En el quinto y último capítulo: Caracterización de las prácticas tutoriales del Instituto de Educación a Distancia de la Universidad del Tolima (IDEAD), desde la perspectiva de estudiantes, egresados y tutores, se presentan los hallazgos del desarrollo del proyecto de investigación que sustenta las preocupaciones consignadas en este libro. Mediante un abordaje de carácter cualitativo, de tipo analítico descriptivo y exploratorio, se acudió a la realización de entrevistas semiestructuradas a los tutores del IDEAD, y cuestionarios a estudiantes, egresados e igualmente tutores, de los diferentes programas académicos ofertados en los Centros de Atención Tutorial (CAT) presentes en


el territorio nacional. El propósito principal consistió en conocer la manera en que los tutores desarrollan sus cursos a través de encuentros presenciales y virtuales, determinando la concepción y puesta en marcha de los procesos de evaluación e investigación. Lo anterior, con el fin de determinar si el modelo de educación a distancia planteado en la Universidad del Tolima, está siendo o no implementado en las prácticas tutoriales, y bajo los componentes pedagógicos y didácticos enunciados en los capítulos preliminares.

Es esta, además, una oportunidad importante de expresión para estudiantes, egresados y tutores, pues permite develar su concepción sobre los procesos formativos al interior del IDEAD; sus logros, dificultades, necesidades y propósitos a futuro, de parte de los actores educativos que han creído en la educación como una vía legítima de formación académica y humana, para aprehender las realidades sociales, pensando su rol a partir de una actitud abierta, participativa y creativa.

Se reitera el agradecimiento a cada uno de los que hicieron parte del objetivo de aportar al fortalecimiento de la modalidad a distancia de la Universidad del Tolima, en sus prácticas y metas formativas. Sus apreciaciones son la materia prima de lo que aquí se ha escrito, y son la motivación cotidiana para seguir creyendo en la educación como el escenario idóneo para asumir y desarrollar un proyecto político-social que abone el terreno del pensamiento crítico, en tiempos de grandes cambios y demandas democráticas, que reclaman un individuo consciente, participativo y con sentido de alteridad a escala global.

15-30 Capítulo 1 15

CAPÍTULO I

PARADIGMAS Y MODELOS DE UNIVERSIDAD: UNA REFLEXIÓN NECESARIA

Más allá del espectro de denominaciones y construcciones conceptuales sobre la realidad de la universidad (universidad tra-dicional, moderna, de investigación, universidades emprendedo-ras, innovadoras, como institución de servicios, como empresas del conocimiento, popular, social, virtual, etc.), y con el ánimo de ordenar la reflexión sobre la universidad hoy, se abordan dos grandes paradigmas que direccionan el accionar de la Educación Superior, los cuales, de alguna manera, condensan los matices que se dan: el tecno-económico-educativo (según Pérez, citada por Didriksson Takayanagui, 2000a, p. 22), y el académico-social (Barnett, 2001; González, 2001; UNESCO, 1998).

En el primer paradigma, la universidad ha evolucionado del estadio tradicional, como reproductora y preservadora de la cultura, a la universidad moderna, como productora de conocimientos necesarios para generar las grandes transformaciones económicas y constituir la plataforma socio-institucional que garantice la reproducción del cambio. Se plantea, entonces, la hipótesis de la vigencia de una tendencia de cambio general en la Educación Superior: la del paso de instituciones de Educación Superior de masas a otras de servicios, de empresa económica, o de complejo académico-industrial (Didriksson Takayanagui, 2000b, p. 21). Y podríamos decir que la gran mayoría de teóricos de la Educación Superior apuntan sus discursos en esa dirección.

Es claro que este paradigma, paulatinamente se ha ido afianzando en los discursos e imaginarios sociales a nivel mundial,

16 Capítulo 1 15-30

muy afín con los discursos economicistas que están permeando casi todas las esferas sociales. En este sentido, Boaventura de Sousa en su texto “La universidad en el siglo XXI” (2007) levanta su voz de alerta frente a este fenómeno que él considera nocivo para la institución universitaria y para el marco social en la que esta funda su accionar y sus principios teleológicos, al privilegiar el pragmatismo y la eficiencia burocrática de la universidad por encima de valores y compromisos sociales de formación y desarrollo que debiera propiciar dicha institución.

A diferencia del primero, el paradigma académico-social, apunta a transformar la universidad en la dirección de un proyecto socio-político con capacidad de interpelar, interpretar, criticar las dinámicas del mundo actual y mantener las distancias autonómicas necesarias para garantizar que su función trascienda las fronteras de una visión mercantilista de la academia y de la formación. Aunque la tendencia dominante en la Educación Superior en América Latina es la del primer paradigma, es posible en el marco de proyectos políticos democráticos e independientes encontrar proyectos que apuntan en la dirección contraria, e incluso en el seno mismo de universidades que se adscriben al modelo tecno-económico-educativo.

En relación con el paradigma tecno-económico en la Educación Superior en América Latina, Didriksson Takayanagui afirma que esta se desenvuelve en los marcos paradigmáticos de este modelo y además ha potenciado los cambios de perfil de las instituciones latinoamericanas.

Así por ejemplo, desde las dos últimas dos décadas del siglo XX, las instituciones de Educación Superior y universitarias de América Latina empezaron a ser interpretadas y valoradas desde una perspectiva economicista y mercantilista, sobre todo desde una deseable articulación con la producción industrial, la globalización y la transferencia de conocimientos de frontera de la ciencia y la tecnología. Ello buscó ser impulsado por la vía de concepciones sustentadas en un modelo de mercado y por la vía de un “Estado Evaluador”, derivado de técnicas desarrolladas y aplicada por primera vez en las empresas privadas.


La función de entidades productoras de conocimiento útil, fue el paradigma que empezó a modificar el perfil de las universidades públicas de la región, sobre todo para orientar cambios en el terreno de la formación de nuevos recursos humanos y la investigación experimental y aplicada. (Didriksson Takayanagui, 2000a, p. 13).

Más allá de reconocer que los procesos de integración de las universidades y las empresas, y de la asimilación de los modelos de organización empresarial a las universidades constituyen experiencias importantes para sacar a la universidad de la marginalidad o de los bordes marginales de la sociedad, como lo afirma Barnett (2001), es innegable que las estrategias establecidas consultan los expedientes de una sociedad promedio, medida por los cánones de las sociedades en desarrollo y por un argumento bastante discutible:

Como tesis central se sostiene que la reconversión tecnológica y económica, es decir, el paso hacia una fase de nuevo desarrollo, depende de los cambios que se realicen en la esfera socioinstitucional, en donde se incluye, de manera específica, la reforma radical del carácter, la orientación y el funcionamiento del Sistema de Educación Superior. Señalamos que esto se debe a la importancia que han adquirido los conocimientos -y, por ende, los sujetos portadores de estos conocimientos- como valor económico. (Didriksson Takayanagui, 2000b, p. 13).

Afirmar que existe una correlación alta entre los índices de la economía, el desarrollo tecnológico y social y los índices de la educación, no significa que los desarrollos económicos y sociales dependan de los entornos socio-institucionales de la Educación Superior. Las posibilidades que tienen las universidades en los países industrializados de diversificar su financiamiento a partir de la venta de servicios, y de esa manera engrosar sus presupuestos, se desprenden de la propia capacidad de la formación social y no simplemente de los cambios radicales de la Educación Superior. Lo que sí es innegable es que la elevación del índice de escolaridad en todos los niveles, favorece las posibilidades para la producción, transferencia y socialización de la ciencia y la tecnología como soportes y generadores del desarrollo.


Cabe en este punto una acotación necesaria. Mientras que para los países occidentales, los énfasis de formación están señalados entre las carreras profesionales que tienen una alta aplicabilidad técnica y científica, los países del tercer mundo, más específicamente América Latina, se desenvuelve entre una encrucijada propia de sus desarrollos históricos en términos políticos de reivindicación social, es decir, por una parte, se empieza a hacer énfasis en estos programas de alta aplicabilidad técnica y de desarrollo tecnológico y científico; y por otro lado, se sostiene la tendencia de estudiantes vinculados a programas de Humanidades y de Ciencias Sociales, es decir, una corriente de pensamiento que apunta a una mayor reflexión teórica que de aplicación práctica, lo que para muchos críticos ha significado el atraso de esta zona del mundo y sus consiguientes problemas sociales y económicos. Esta encrucijada deberá aclararse en el transcurso de los próximos años, determinando o por lo menos, señalando en gran medida, el derrotero de las instituciones de Educación Superior, en América Latina.

El paradigma tecno-económico-educativo como marco de acción para la Educación Superior parece tener sentido en el contexto de una sociedad dependiente de los mandatos del mercado que no se orienta en la dirección de un mundo mejor para todos, sino solamente para unos pocos. Sin que sea necesario aquí colocar las cifras de los informes sobre desarrollo humano en el mundo y en América Latina por parte de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) y de la Comisión Económica para América Latina (CEPAL), ellas son claras al afirmar tajantemente que la pobreza, la desigualdad, el hambre, la injusticia, la concentración de la riqueza, la violencia y la deshumanización de la vida han aumentado enormemente como resultado de las políticas que sirven de albergue a este paradigma y han aumentado precisamente en los países en desarrollo, y ello a pesar de que en la Educación Superior en América Latina, como lo afirma Didriksson Takayanagui “las instituciones de Educación Superior y universitarias de América Latina empezaron a ser interpretadas y valoradas desde una perspectiva economicista y mercantilista” (2000a, p. 13).


No es rechazable desde ningún punto de vista, y por el contrario, es deseable una mayor cooperación entre la universidad y el sector productivo, es deseable una mayor racionalización de los recursos, es deseable un replanteamiento de las formas organizativas de la academia para hacerlas más dinámicas, son deseables muchos cambios, pero ellos deben ante todo considerarse en el contexto de nuestra propia formación social para evitar caer en una transculturización que siempre ha tenido resultados funestos.

Retomar los paradigmas y sus expresiones pragmáticas como fórmulas mágicas, aplicables a cualquier contexto, no solo constituye una equivocación metodológica y epistemológica, sino también política, por cuanto los modelos y paradigmas al final de todo, son interpretaciones de la realidad, y como tales, tienen una base práctica que les da sentido, además de los fuertes contenidos ideológicos de este paradigma tecno-económico y educativo.

Barnett (2001), en relación con el paradigma alternativo, enfatiza el aspecto académico y endógeno por cuanto insiste en que la universidad se trata de una institución regida por académicos, que reproducen sus propias dinámicas y se mantiene en los márgenes de la sociedad sin integrarse plenamente a ella (p. 19).

Este paradigma que se ha denominado académico-social, corresponde a un tipo de institución que busca, por una parte, mantenerse en los procesos de producción y reproducción de la academia, y por la otra, desarrollar una postura crítica frente a la sociedad y el Estado a la medida de buena parte de las universidades latinoamericanas en los años sesenta y setenta: autónomas, críticas y con vocación social, nacidas de alguna forma del espíritu de Córdoba. Pero esas instituciones incubadas en los comienzos del siglo XX y fortalecidas en los movimientos del 68 y 71, constituyeron fuertes movimientos estudiantiles y profesorales, que interpelaban el conflicto social y se alineaban como instituciones sociales al lado de los movimientos contra el


establecimiento. Hoy esas instituciones están siendo absorbidas por los procesos globalizadores y poco a poco, como lo afirmó Didriksson Takayanagui en la cita anterior, van asumiendo el carácter de instituciones de servicios y con intereses económicos y lucrativos. Por ello, un sector importante de la academia trata de conservar el paradigma de la universidad crítica, portadora del legado cultural tradicional en donde se cocinan los debates y tienen cabida todas las corrientes teóricas y políticas del pensamiento. Estos dos paradigmas, con sus matices por supuesto, representan corrientes que modulan las instituciones y evidencian un debate permanente sobre el presente y el futuro de la universidad. El problema alrededor de la confrontación de estos dos paradigmas y sus limitaciones, lo condensa Barnett (2001) de la siguiente forma:

La verdad es que la Educación Superior se encuentra encerrada en una jaula de hierro weberiana signada por la racionalidad prescriptiva, los fines preestablecidos y el operacionalismo. Sin embargo, la comunidad académica todavía tiene la llave de la jaula. El camino futuro no radica en ninguna clase de intento por recuperar el pasado, ni como una forma de cultura cognitiva ni como un orden más amplio de academicismo. Más bien consiste en una forma enteramente nueva de desarrollo humano que configura nuestros objetivos curriculares. Afrontamos una ideología limitante, ya sea que nos refiramos a ella en los términos nuevos (competencias, resultados, habilidades y capacidad de transferencia) o en los antiguos (intelecto, conocimientos, verdad, objetividad, disciplinas). En el primer caso la educación sirve a una concepción cerrada acerca de la relación con la economía y, en el otro, está al servicio de la relación con la cultura cognitiva. La pregunta importante es si es posible una concepción más abierta acerca del currículo, que sea adecuado para una educación superior que sostenga una relación más abierta del ser humano. Finalmente llegaré a la conclusión de que esto es factible. (p. 20).

La conclusión es que de las posiciones propuestas por Barnett, ninguna permite darle salida a los problemas y retos a los cuales se ve enfrentada la universidad en América Latina. La primera, por cuanto se trata de un modelo propio para las formaciones sociales desarrolladas, con un nivel de vida alto y con entorno dispuesto a proveer recursos necesarios para la investigación, formación y


desarrollo organizativo, y la segunda, por cuanto, las condiciones del entorno se han modificado y se hace necesario pasar de las posiciones contestatarias e ideológicas a la intervención social, política, constructiva y de alguna manera pragmática.

La sociedad está exigiendo compromiso social, responsabilidad política y alternativas sociales y técnicas para romper el círculo vicioso de reproducción de las condiciones de atraso generalizadas. Vale la pena reflexionar sobre la cita de Barnett (2001), en el sentido de considerar que su crítica al modelo académico-social lo hace en relación con una tendencia en ese paradigma, y es la que resalta el carácter endógeno de la propuesta.

Otra diferencia importante entre el paradigma tecno-económico-educativo y la visión académico-social, radica en que la primera representa los intereses de las clases y los grupos económicos y políticos que manejan el capital globalizado, mientras que la segunda representa los intereses de grupos gremiales y académicos, comprometidos con la idea de una universidad reproductora del legado cultural, pero alejados de la sociedad, situados en las márgenes y sin vocación de integración, más allá de los ejercicios de extensión y los discursos ideológicos sobre los males y parabienes sociales.

Por eso se le reclama a la universidad una mayor presen-cia en los escenarios sociales en los que esta debe asumir res-ponsabilidades y no solo quedarse en la reflexión estéril que se pueda construir desde sus muros o su campus, sin un asidero en la realidad, sin la posibilidad de reivindicar situaciones sociales desiguales y discriminatorias y además, buscar alternativas para estos conflictos que han sido constantes en las sociedades subde-sarrolladas.

De esto se desprende que cualquier nueva visión que se esté generando como alternativa a las dos anteriores, pasa necesariamente por entender que necesita de articularse


activamente con el entorno social y proyectarse como alternativa desde lo local y regional. De alguna forma esa nueva propuesta, es capaz de conjugar los lineamientos de integración con “toda” la sociedad para construir respuestas sociales, políticas, económicas, fundamentadas en la investigación, la ciencia y la tecnología y a la vez trascender el sentido adaptable del espacio socio-institucional para rescatar el carácter crítico y de compromiso social manteniendo siempre viva la utopía de una sociedad más justa. Esto significa que esta propuesta sobre la universidad debe estar articulada a un discurso social, al discurso del desarrollo humano sustentable y tiene sentido siempre y cuando sea así.

La diferencia en el debate hoy con los años sesenta, es que, la posibilidad de esa nueva alternativa se encuentra ligada a las múltiples manifestaciones, resistencias, discursos y acciones contrainstitucionales que tienen asiento en una propuesta pragmática: el desarrollo humano sustentable. Al respecto González Casanova apunta:

La defensa de lo “público” frente a las privatizaciones y del “interés general” frente a los intereses particulares y dominantes se vuelve la base de un proyecto alternativo que sin ser necesariamente anticapitalista plantea nuevas estructuraciones sociales y democráticas y de otros servicios. La universidad pública de investigación, docencia y difusión se defiende y a veces logra mantener niveles de excelencia que la protegen de un medio hostil: pero la privatización de muchas de sus actividades y de sus conciencias y la reducción relativa o absoluta de los subsidios públicos que recibe restan eficacia a muchos de sus proyectos, en especial a los más innovadores y críticos, y tienden a fortalecer la lógica conformista o neoconservadora de una gran parte de la academia. (2001, p. 106).

En el panorama actual de América Latina es posible identificar con claridad tres grandes enfoques sobre la universidad: el primero, la universidad tradicional representada por una visión endógena y sustentada en la idea de que el papel de la universidad está orientado a la producción y reproducción del conocimiento en función de los intereses académicos de la comunidad de intelectuales que rigen los destinos de la institución. Este enfoque se corresponde con escenarios socioeconómicos y políticas de


bajo desarrollo con una propuesta del estado de bienestar que dominó la historia política en las primeras décadas de la segunda mitad del siglo XX.

El segundo enfoque aparece con el avance de las economías de mercado, con la consolidación de la globalización y del Estado neoliberal que le exigen a la universidad adecuarse a las dinámicas de su desarrollo. Aparece entonces la denominada universidad de mercado o lo que denominan el capitalismo académico. Se trata de un enfoque que busca la homologación de los procesos académicos a los procesos productivos y la adopción por parte de la universidad del metalenguaje empresarial. Se trata de la apuesta del primer mundo para el tercer mundo con el fin de garantizar que la universidad asuma su papel de compromiso en la formación del talento humano que la nueva sociedad necesita.

El tercer enfoque lo constituye el surgimiento de un proyecto alternativo a los dos anteriores y orientado a trascender los discursos funcionalistas que sustentan la idea de que la universidad debe adecuarse a los nuevos tiempos. Se trata de una propuesta nacida del mismo seno de la universidad tradicional y quizás de su misma crisis y emerge como un norte capaz de reorientar la formación, la investigación, la producción del conocimiento y la proyección institucional. Se trata de lo que González Casanova (2001) ha denominado la universidad social y necesaria. Una institución con una visión crítica, constructiva de nuevas opciones y con capacidad de intervenir el contexto social. Se trata entonces de un proyecto que entiende e interpreta los nuevos escenarios pero que reafirma el papel crítico-reflexivo y transformador de la universidad. Investiga y produce conocimiento para el bienestar del conjunto de la sociedad, y no de una pequeña minoría. Visualiza el carácter social de la ciencia, la técnica y la tecnología y busca un desarrollo sostenible y sustentable de la sociedad.

Los avances políticos de nuevas fuerzas democráticas en América Latina muestran la creación de escenarios más favorables a este tipo de enfoque, más que de cualquier otro. Es posible diferenciar instituciones como representativas de uno u otro


enfoque, por ejemplo, un buen número de universidades privadas y algunas públicas interpretan mejor el discurso del enfoque hacia la universidad de mercado. Lo que se evidencia con mayor claridad en muchas universidades, y en especial en las públicas, es la coexistencia de los diversos enfoques al seno de las instituciones con correlaciones de fuerzas diversas y con tendencias dominantes en ciertos periodos. Por lo menos en Colombia hay una lucha importante al seno de la universidad pública para resistir el embate del Estado que intenta de todas las formas posibles consolidar el proyecto de una institución de servicios y no de una “universidad” con todas las implicaciones históricas, teóricas, políticas, sociales y culturales que su denominación tiene.

En América Latina esta confrontación es más evidente por la naturaleza conflictiva de la formación social. Los gobiernos afianzan el modelo de mercado empresarial a las universidades y los movimientos universitarios continúan la resistencia pasiva y activa que muchas veces no tiene éxito pero que pone en evidencia los postulados del modelo de mercado y sus consecuencias fatales para el desarrollo social, humano y democrático.

Si nos adentramos en el estudio específico de universidades en particular, por ejemplo, Universidad Autónoma de México-UNAM, Universidad de Buenos Aires-UBA, Universidad de Costa Rica-UCR o Universidad Nacional de Córdoba-UNC, probablemente nos encontramos con una realidad compleja y cambiante, en la cual los procesos tradicionales y modernos se combinan con matices dominantes, pero siempre con una tendencia, o mejor, una perspectiva dominante. El discurso social sobre la universidad busca ante todo confrontar tanto en el terreno ideológico como en el político los dos paradigmas mencionados, ya sea para lograr redireccionar las orientaciones hegemónicas en algunas instituciones, ya sea también para contrarrestar el proceso galopante de imponer a sangre y fuego el capitalismo académico. Se trata de un discurso para la acción institucional y contrainstitucional, incluso pueden lograrse avances importantes al seno mismo de las llamadas megauniversidades, aunque la


intencionalidad con estas instituciones es convertirlas en complejos académico-industriales y en el paradigma de la universidad del futuro en el mundo de hoy.

1.1. La educación a distancia

La denominación de educación a distancia, no determina en sí misma un cuerpo único de saberes, procedimientos, metodologías, prácticas docentes, etc., sino que recoge en su hacer ciertas particularidades propias de los contextos en los que se desenvuelve, el acceso a la tecnología, la planeación curricular y las características tutoriales o de docencia que se ejecutan en la aulas presenciales o virtuales.

Según Villalonga (2015), la educación a distancia consiste en:

El uso de técnicas pedagógicas, recursos y medios de comunicación específicos para facilitar el aprendizaje y la enseñanza entre alumnos y docentes que están separados por el tiempo o la distancia. Las técnicas, recursos y medios de comunicación dependen de factores como: la asignatura, las necesidades y el contexto del alumno, la competencia y experiencia del docente, los objetivos de la instrucción, las tecnologías disponibles y la capacidad institucional. A pesar de la proliferación de las tecnologías en el sector de la enseñanza, la educación a distancia en las economías en desarrollo todavía depende en gran medida de materiales impresos. (2015, p. 5).

Reconociendo el amplio camino que ha recorrido la educación a distancia, es preciso afirmar que ningún avance tecnológico ha dado tanto impulso a esta modalidad como las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), más precisamente, internet. En cada uno de los momentos de inflexión que ha tenido la modalidad, se hace evidente la relación entre el perfeccionamiento del proceso formativo y los avances tecnológicos, es decir, a mayores herramientas tecnológicas, mayores posibilidades de intercambio académico y social y, por ende, mayores posibilidades de enriquecimiento del ejercicio formativo.


Estos avances tecnológicos han generado un proceso desigual en el desarrollo de la educación a distancia, en la medida en que gran parte de las universidades situadas en el primer mundo han tenido un proceso de articulación exitoso entre la tecnología y los procesos formativos. Por su parte, el tercer mundo apenas empieza el camino de la actualización tecnológica en algunas de sus universidades, muchas de carácter privado, que sí cuentan con los recursos humanos, económicos y de infraestructura que esta integración requiere.

Tal como lo afirma Tedesco (2014)

No se trata de negar la potencialidad democratizadora o innovadora de las nuevas tecnologías. El punto que queremos enfatizar es que el ejercicio de esa potencialidad no depende de las tecnologías mismas, sino de los modelos sociales y pedagógicos en los cuales se inserte su utilización. En este sentido, sería un verdadero milagro que las tendencias al aumento de la desigualdad desde el punto de vista de los ingresos y la riqueza que se expresa en el plano macro social no esté acompañada por desigualdades en el acceso a los bienes y servicios más significativos de esta nueva sociedad como son la información y el conocimiento. El concepto de brecha digital, -aunque su significado sea objeto de discusión - refleja el desigual acceso de las personas a las instituciones y al uso de las tecnologías a través de las cuales se produce y se distribuyen las informaciones y los conocimientos más importantes. (2014, p. 5).

A nivel mundial, se observa un paulatino crecimiento en el acceso a la educación a distancia y la oferta universitaria en esta modalidad. Aunque es claro que el camino que hace falta recorrer para equiparar el nivel de matrícula y oferta de la modalidad presencial aún es largo, las condiciones económicas, sociales, tecnológicas y culturales, permiten pensar que las diferencias de acceso y matrícula entre ambas modalidades se irá reduciendo y hasta quizás, por diversos factores, en algunas regiones del mundo, la balanza podría inclinarse hacia la educación a distancia, por lo menos en las regiones que han repensado y enriquecido esta modalidad a través de grandes inversiones económicas, pedagógicas y humanas.


Este es el caso de las instituciones de Educación Superior a distancia que han servido como referente histórico al momento de estructurar programas o universidades con este enfoque. La Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) en España, la Fernuniversität Hagen en Alemania, la Open University en Reino Unido, la Universidade Aberta en Portugal, entre otras a nivel europeo, constituyen un referente histórico del avance de la educación a distancia, cada una con particularidades que, al ser analizadas en conjunto, le añaden a la modalidad un grado de complejidad y de diversidad significativo.

Un proceso similar de expansión y consolidación del modelo de educación a distancia ocurre en Estados Unidos. Se ha presentado un notable crecimiento en el número de instituciones educativas privadas y estatales que ofertan programas de pregrado, posgrado y educación continua, incorporando los desarrollos tecnológicos al proceso formativo y ampliando de esta manera su área de influencia a nivel nacional. Es así como se destacan la Universidad de Berkeley, la de Míchigan y la de Florida, y en el ámbito privado, la Universidad de Harvard, la Western Governors University (WGU) y la Phoenix University, la cual es considerada como la mayor universidad de educación a distancia del país.

Así lo afirma Martínez (2017), en el artículo “Educación presencial vs educación a distancia”

Durante la última década, la oferta de cursos a distancia experimenta año tras año un incremento aproximado del 5%. Las universidades de mayor prestigio a nivel internacional ofrecen formación a distancia en todos los niveles: MOOCs (Massive Online Open Courses), grados y postgrados. La plataforma edX oferta para este año más de 1.300 cursos. El buscador de MOOCs Mooc.es (http://mooc.es/allcourses) permite acceder a más de 3.000 cursos gratuitos. El Instituto Tecnológico de Massachusetts en su plataforma MITx Courses ofrece formación a distancia en 33 disciplinas académicas distintas (https://ocw.mit.edu/about) y la Universidad de Harvard tiene aproximadamente 360.000 estudiantes no estadunidenses siguiendo cursos a distancia


(http://www.harvard.edu/about-harvard). Estos son algunos de los muchos ejemplos que se podrían citar. (2017, p. 1).

Para el caso concreto de América Latina, la educación a distancia ha mostrado un crecimiento regular a lo largo de la última década, lo que bien puede traducirse en términos de aumento de cobertura. Si bien, este aumento es irrisorio comparado con los índices de matrícula y cobertura de la educación tradicional – presencial, si refleja claramente el terreno que paulatinamente ha ido ganando la modalidad a distancia. Se calcula que en la última década se ha logrado en la región un incremento en la matrícula de cerca del 30% anual que, como lo afirman Lupión y Rama (2010), es una “derivación de nuevas instituciones, modelos flexibles ajustados a la demanda, crecientes niveles de calidad de las ofertas, un mayor reconocimiento a estas modalidades y políticas públicas y universitarias de promoción de ofertas educativas bajo estas modalidades” (2010, p. 10).

Otra característica que presenta la educación a distancia en América Latina, se deriva de un proceso aparentemente contradictorio. Por un lado, una amplia diferenciación institucional que ha generado diversas variables en la modalidad; y por el otro, la creación de redes o consorcios universitarios que se articulan desde la oferta de programas académicos con vínculos administrativos.

Así por ejemplo,

En México, Honduras y Venezuela, donde se desarrollaron ofertas de educación a distancia al interior de las Universidades autónomas, se estructuraron modelos bimodales en términos pedagógicos, organizativos y tecnológicos. Casi todas las grandes Universidades autónomas de México, como la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), la Universidad de Guadalajara, la de Veracruz o la de Puebla, comenzaron a ofertar, en el marco de sus políticas de regionalización y de restricciones al acceso presencial abierto, programas de educación a distancia, bajo dinámicas semipresenciales, con apoyo de libros y guías didácticas especiales. La UNAM, como en muchos otros temas, abrió un camino en la región, al establecer en forma autónoma,


al tiempo que la prueba selectiva al acceso bajo gratuidad, una oferta educativa semipresencial sobre los mismos niveles y estándares de calidad que la educación presencial universitaria. (Rama y Cevallos, 2015, p. 45).

Bajo esta lógica organizativa, la universidad a distancia en Argentina y Uruguay, asumieron formas bimodales de organización, cuya base administrativa no era de carácter institucional sino al nivel de unidades académicas o facultades, generando modelos de semipresencialidad, derivados de necesidades de espacio físico que permitieran albergar la creciente demanda de estudiantes por este modelo.

Así mismo, la virtualización del modelo educativo ha creado un rango diverso de instituciones que se acomodan según su nivel de incorporación de tecnología a sus procesos formativos, dando pie a múltiples diversificaciones de la modalidad que irían desde la visión tradicional con alguna incorporación tecnológica, hasta el e-learning, o con formas de hibridación cuya presencia es fuerte en la región.

Actualmente, se han aprobado marcos legales que autorizan a las universidades las ofertas de programas 100% virtuales o en línea en México, Costa Rica, Colombia, El Salvador, Paraguay, Ecuador, Panamá y Argentina, además de Puerto Rico. Además, una amplia cantidad de instituciones de educación superior tradicionalmente presenciales públicas en el marco de su autonomía, han ido incorporando ofertas 100% virtuales en Bolivia, más allá de otras en las cuales la oferta virtual es en casi su totalidad con la sola excepción de la realización de los exámenes y que incluso estos llegan a utilizar skype y comunicación sincrónica. Esta diferenciación de tipologías no presenciales y la expansión de multimodalidades, donde conviven lo virtual y lo semivirtual con apoyo ambas en plataformas, tutores y recursos de aprendizaje, están en la base de la expansión de la matrícula de educación superior y el aumento de la cobertura. Este aumento de las ofertas, ha descansado más en el sector privado que en el sector público, más allá de diferenciaciones y entonaciones particulares en los distintos países de la región. (Rama, 2016, p. 28)


Otra situación que se presenta en América Latina, es el marcado carácter local de la oferta educativa a distancia, esto significa que la región se concentra en la producción de saber científico y pedagógico nacional, desvinculada en gran medida de aportes internacionales. Esto tiene como consecuencia directa la desigualdad entre la universidad del primer mundo y la universidad de la periferia para expandir en gran medida sus posibilidades globales de formación, lo que marca también, algunas debilidades en términos de desarrollo o adquisición de tecnología necesarias para esta expansión. También hay que afirmar, que estas carencias tecnológicas se hacen ostensibles en las dinámicas formativas locales, ocasionando una baja oferta de educación virtual interna.

El carácter local de las ofertas ha sido reforzado por marcos legales que obligan en algunos casos a la existencia de asociaciones de la oferta transfronteriza con las instituciones locales, mayoritariamente para dar soporte tutorial y realizar las evaluaciones presenciales. Las tecnologías de comunicación e información permiten el fraccionamiento de los procesos educativos a escala internacional, en una dinámica que es utilizada intensamente por las mega universidades de los países centrales, dadas las diversas escalas de costos, las diversas restricciones normativas en los países de la región a la utilización exclusiva de modalidades virtuales, y una dinámica de mercadeo a partir de la oferta de postgrados mixtos, sándwiches o en franquicias con componentes virtuales y también con componentes presenciales asociados a la movilidad estudiantil. Ello sin embargo no muestra aún una fuerte presencia en la región, que mantiene ofertas locales dominantemente, así́ como también uni-institucionales. (Lupión y Rama, 2010).

Por último, se observa en América Latina una mayor participación de lo público en la oferta académica desde la modalidad a distancia. Esto también ha conllevado a una mayor regulación estatal, necesaria debido a la expansión, en algunos casos desmedida, de este modelo y frente a los cuestionamientos que sobre la calidad se realizan permanentemente, todo esto con el fin de brindar garantías a quienes se aproximan a esta modalidad en términos de consumidores de servicios educativos.


CAPÍTULO II

FORMACIÓN, UNA PERSPECTIVA DEL HUMANISMO

Luego de hacer el recorrido por los paradigmas y modelos de universidad, sus condiciones y características a nivel mundial, haciendo un especial énfasis de su realidad en América Latina; en los capítulos siguientes se hará énfasis en lo relacionado con dos de las funciones sustantivas de la universidad, la formación-docencia y la investigación. Este capítulo, en particular está dedicado de manera especial a la primera de ellas. Se hará, entonces, un recorrido general por lo que ha significado esta categoría y lo que representa para el Instituto de Educación a Distancia, escenario en el que se desarrolló la investigación que motivo el presente documento.

En este sentido, cuando se pronuncia la palabra formación, llegan a la mente múltiples significados que transitan por diferentes contextos que no siempre tienen relación directa con la educación, ha sido más bien ella la que ha traído el concepto a la particularidades del ejercicio pedagógico formal y desde allí se le relaciona con el desarrollo de la persona, del ser humano como realidad en sí misma y en relación con la cultura, proceso que transita de la formación física a una dimensión más espiritual como lo presenta Gadamer, (1991) para quien la formación “designa en primer lugar el modo específicamente humano de dar forma a las disposiciones y capacidades naturales del hombre” (p. 39).


En el desarrollo del presente texto se aborda la categoría de educación desde dos enfoques epistémicos, uno proveniente de la tradición humanista, heredada de los griegos; y la otra la perspectiva, un poco más reciente, que acá se enuncia como visión deconstructiva, influenciada por una perspectiva postmoderna. El supuesto es que si bien son dos tendencias epistémicas opuestas, ofrecen elementos que permiten hablar de una complementariedad, para desde allí construir una visión más enriquecida y completa.

2.1. Visión humanista de la formación desde la tradición griega

El concepto de formación viene del vocablo latino formation que hace referencia a las relaciones con la cultura, mientras que en alemán traduce bildung, que refiere a la personalidad, la enseñanza y aprendizaje. Es así que la formación casi siempre ha estado direccionada y determinada por alguien, quien ha decidido qué hacer y cómo actuar para hacerlo correctamente; es decir, que ha estado bajo el criterio de personas que han considerado qué es conveniente aprender, atendiendo a ideales preestablecidos (Rengifo 2012; Ñáñez, 2018).

Esta perspectiva de la formación indica que se trata del paso de un no ser al ser, de la posibilidad a la realidad, de no poder hacer a alcanzarlo, de un movimiento que tiene un punto de partida y en el que se ponen en marcha una serie de estrategias o acciones que permitan alcanzar un punto de llegada o por lo menos la acción de pretender alcanzarlo. Hoy por hoy, de hecho se señala que la formación es un proceso que no termina nunca, es permanente y acompaña al ser humano hasta su muerte, en el entendido que mientras se encuentre inmerso en el mundo de la vida, cada acción podría ser formativa.

Volviendo un poco a esa concepción antigua, delineada de algún modo por Gadamer (1991), y, en consecuencia, haciendo un acercamiento a la paideia griega (Jaeger, 1983) se encuentra


que la formación está anclada a la idea del humanismo, pensado como un ejercicio artístico de dar forma a la figura humana, siguiendo un ideal de belleza y de ser humano que respondiera a las necesidades propias de la vida política, como fue el caso de la democracia ateniense.

De hecho, “desde Protágoras hasta Isócrates la ambición de los maestros fue hablar no solo para enseñar, sino también para formar la recta conciencia ciudadana que luego se traduciría en éxito político” (Gadamer, 1991, p. 226). Esto pone en evidencia que, desde el antiguo despertar de la razón en Grecia, cuando se hablaba de formación, esta a todas luces refiere al ciudadano; formar es preparar al ciudadano para que comprenda su compromiso con la ciudad, lo cual no era otra cosa que estar dotado para la vida política.

Esto indica que la formación se traduce de manera directa en el cultivo del mundo interior, en el conducir a un sujeto a su riqueza espiritual. Así:

Cuando en nuestra lengua decimos ‘formación’ nos referimos a algo más elevado y más interior, al modo de percibir que procede del conocimiento y del sentimiento de toda la vida espiritual y ética y se derrama armoniosamente sobre la sensibilidad y el carácter (Gadamer, 1991, p. 39).

No obstante, este modelo sufrió una ruptura con el ingreso del mundo cristiano al escenario occidental, ya que:

El sentido de la educación se modifica y pasa de ser una relación entre el estilo de vida, la libertad y la virtud, a ser una conducción, guía y dirección que cae en manos el cristianismo, la Iglesia Católica, el director espiritual, el monje o el Obispo (Quiceno, 2011, p. 31).

Lo anterior, que fue potencializado por la escolástica, donde se pasó de un ejercicio ético y estético a un desarrollo catequético y de instrucción, de hecho, había siempre un maestro que tenía la última palabra. La formación antes que ser un acto liberador,


llamado a develar, mostrar, cuestionar, interrogar, argumentar, emancipar, en la mayoría de los casos, siguiendo métodos de enseñanza dogmáticos, lo que ha promovido es el conocimiento del pensamiento de los otros, sus teorías, de tal manera que si se cuestionaban sus planteamientos estos eran rápidamente sustituidos por otros.

Esta visión de la formación trascendió en el tiempo, convirtiéndose en el enfoque tradicional humanista (Kliebard, 1986, citado en Mcneil, 2006), un dar forma desde la perspectiva de un sujeto que sabe, frente a uno que no sabe y necesita ser formado, pasándose por alto aportes como el de Kant (1985), quien concibió la formación como proceso de perfeccionamiento humano, como invitación a pensar.

Al mantener la mirada de la formación desde este horizonte ético, se hace entonces natural pensar que si bien formar es un esfuerzo por enriquecer espiritualmente a un sujeto (Gadamer, 1991), perfeccionándolo (Kant, 1985); haciéndolo más humano (Nussbaum, 2011), esto redunda, en últimas, en preparar al sujeto para el contacto adecuado con los otros; es decir, prepararlo para la vida en sociedad.

Estas afirmaciones resultan altamente significativas porque coinciden con lo señalado por Gadamer, (1991) respecto a la concepción hegeliana sobre la formación, la cual implica,

Ese mantenerse abierto hacia lo otro, hacia puntos de vista distintos y más generales. La formación comprende un sentido general de la mesura y de la distancia respecto a sí mismo, y en esta misma medida un elevarse por encima de sí mismo hacia la generalidad. Verse a sí mismo y ver los propios objetivos privados con distancia quiere decir verlos como los ven los demás. Y esta generalidad no es seguramente una generalidad del concepto o de la razón. Los puntos de vista generales hacia los cuales se mantiene abierta la persona formada no representan un baremo fijo que tenga validez, sino que le son actuales como posibles puntos de vista de otros. Según esto la conciencia formada reviste de hecho caracteres análogos a los de un sentido, (...) la


conciencia formada supera sin embargo a todo sentido natural en cuanto que estos están siempre limitados a una determinada esfera. La conciencia opera en todas las direcciones y es así un sentido general. (Gadamer, 1991, p. 46)

En este orden de ideas, la formación significa, para quien la recibe, tomar conciencia de sí y de los demás, de un lado; pero, igualmente, la formación procura el sentido estético y el sentido histórico; es decir, recibe los elementos necesarios para establecer diferencias no ya solamente entre su ser y el de los otros, sino el sentido estético, le da la capacidad para separar lo bello de lo feo, la buena de la mala calidad. El sentido histórico, por su parte, le permite determinar lo que es posible y lo que no lo es en un momento específico.

Así, “el que todo esto implique formación quiere decir que no se trata de cuestiones de procedimiento o de comportamiento, sino del ser en cuanto devenido” (Gadamer, 1991, p. 50). La formación, entonces, prepara al sujeto para tomar conciencia de la historia y el desenvolvimiento de la misma, pudiendo identificar el obrar bien o no, y las situaciones que determina ese accionar.

Esta toma de conciencia del acontecer histórico, de la posibilidad de identificar lo bueno de lo malo, además de lo señalado anteriormente, de tomar conciencia de sí y de los otros, al igual que el sentido ético y político de formar al ciudadano, lleva a Gadamer a señalar que el sentido de la formación es el de la formación de “un sensus comunis. Formación del sentido común” (1991, p. 51), que significa que:

La educación queda entendida como el arte de encontrar argumentos, lo cual contribuiría a la formación de un sentido común, un sentido para lo convincente a la luz de lo correcto, es decir, a la luz de lo que está bien y lo que está mal, tomando como referente lo verosímil y lo justo expresado con elocuencia: con el arte de decir correctamente lo correcto. (p. 51).

En esto se acerca incluso a la propuesta ética desarrollada por Aristóteles (2018):


El fin es el principio del pensamiento, pero la conclusión del pensamiento es el principio de la acción. Ahora bien, si la razón o la virtud son la causa de toda rectitud, si no es la razón, entonces el fin, aunque no los medios que conducen al fin, será recto gracias a la virtud. (p. 1227).

De hecho, para Aristóteles (2018), en la Ética nicomáquea, todas las acciones humanas están direccionadas al único fin que todos los seres humanos desean alcanzar, la felicidad. El único medio posible para llegar a ella es la virtud, que es la que ofrece al sujeto la capacidad de argumentar, que no es otra cosa que la capacidad de dar cuenta de, a la hora de actuar. Hallan aquí sentido la categoría de opinión pública soportada en la habilidad comunicativa, la capacidad argumentativa y el desarrollo del pensamiento crítico.

La formación, entonces, busca afectar el quehacer cotidiano del sujeto y de hecho lo logra; no hay nada que una persona integre a su saber que no termine por afectar su modo de actuar, sea esto positivo o negativo; de ahí la carga moral tan fuerte que tienen los procesos de formación. Gadamer, (1991) lo expresa en los siguientes términos:

La dirección del hacer por el saber aparece, sobre todo, y de manera ejemplar, allí donde los griegos hablan de Tekhne. Esta es habilidad, es el saber del artesano que sabe producir determinadas cosas. La cuestión es si el saber moral es un saber de este tipo. Esto significaría que sería un saber sobre cómo debe uno producirse a sí mismo. ¿Debe el hombre aprender a hacerse a sí mismo lo que debe ser, igual que el artesano aprende a hacer lo que según su plan y voluntad debe ser? (p. 386).

Se reafirma, entonces, la idea que el saber afecta la acción, por lo cual se puede plantear que tiene una finalidad moral; de ahí la ya mencionada tarea de formar el sentido común y lo que ello implica. En términos de la investigación y, de acuerdo con los resultados con las subcategorías correspondientes a la formación ciudadana, toda formación tiene una finalidad ética y, de algún modo, es integral (de ahí su relación con los valores y


la convivencia). De tal forma, “…las imágenes que el hombre tiene sobre lo que debe ser, sus conceptos de justo e injusto, de decencia, de valor, dignidad, solidaridad, etc. [...] son en cierto modo imágenes directrices por las que se guía”. (Gadamer, 1991, p. 389).

Es casi consecuente que, si el asunto de la formación es un problema ético, como ya se dijo, todo, en últimas, depende de los ideales que impliquen ese quehacer ético. De este recorrido por las fuentes de información emerge la idea que todo proceso de formación debe tener un principio orientador, que es el ideal de ser humano que se quiere alcanzar.

Estos ideales, sin duda, cambian de acuerdo con una serie de situaciones contextuales e históricas, además de la visión de futuro de las personas a cargo de los procesos formativos que sueñan cierto tipo de sujeto y de sociedad; de ahí, las naturales diferencias encontradas entre una institución y otra. No obstante, hay unos elementos comunes porque hay, precisamente, un contexto general, lo mismo que un momento histórico con unas condiciones comunes que conservan el espíritu de los ideales del pasado, como lo expresa el mismo Gadamer, (1991):

Se trata más bien de una rectificación de nuestra conciencia, que podría aprender de nuevo a percibir detrás de lo que cambia y se puede y debe modificar, lo inalterable y real. (...) Las realidades inmodificables y estables —nacimiento y muerte, juventud y vejez, patria y extranjero, obligación y libertad— exigen el acercamiento de todos. Ellas, de un lado definen el margen dentro del cual los seres humanos podemos planificar, y del otro, fijan los límites de sus posibilidades (…) [Las realidades inmodificables finalmente son la medida de] la planificación y organización de nuestra vida en el planeta, una medida que quizá nadie conoce y, no obstante, lo preside todo. (p. 169).

Esta propuesta de formación hasta ahora descrita, pretende mantener los elementos constituyentes de una sociedad, pero, también, generar dinámicas de transformación de acuerdo con las características del contexto y las necesidades del momento


histórico, particularmente de los miembros de esa sociedad, partiendo de las diferencias, los intereses y particularidades. Este, y no otro, es uno de los principales objetivos de cualquier proceso formación.

Justamente, este horizonte de sentido de la formación da cuenta de la estrecha relación que tiene la educación con la sociedad y sus dinámicas cotidianas; además que cualquier proyecto de formación guarda de manera implícita la intención de forjar un tipo de sujeto con ciertas condiciones intelectuales, espirituales, éticas y políticas, entre otras, a fin de dotarlo de las mejores herramientas posibles para enfrentar la vida social, política, profesional y democrática, comprometido consigo mismo, con los otros y con el entorno inmediato o lejano que lo circunda.

2.2. Formación como Ejercicio Deconstructivo1

La reflexión y propuesta sobre la formación planteada en el apartado anterior, ha entrado en tensión con otros horizontes epistemológicos, específicamente las tendencias postestructurales y/o aquellos que se enuncian como críticos. Por extensión del presente capítulo y, de acuerdo con los intereses de la investigación, se presentará esta postura deconstructiva, que si bien, en parte critica la propuesta de paideia griega, se considera que puede más bien enriquecer, ampliar y, por qué no, complementar la visión de la formación, la cual es realmente la postura que asume el grupo investigador, como autores de este libro.

En primer lugar, se tiene como punto de partida que un ejercicio académico-formativo, antes que otra cosa, debe ser en esencia deconstructivo dado que solo desde la deconstrucción se puede llevar al estudiante a la construcción de su propio

1 Parte de las reflexiones que se presentan a continuación fueron iniciadas en el texto Autoformación para la educación a distancia de José Julián Ñañez Rodríguez con la profesora Luz Helena Rodríguez, publicado en 2015 y de la Tesis doctoral, titulada Lo público en los procesos de formación ciudadana. Una lectura comprensiva en las instituciones educativas de la ciudad de Ibagué, del profesor José Julián Ñañez Rodríguez.


saber. Entender el acto educativo desde esta nueva perspectiva conlleva una concepción distinta de lo que, tradicionalmente se ha entendido por formación, la cual según Vargas (2011a):

Puede ser considerado como efecto. Mi tesis es que durante años seguimos de manera ingenua y, diríamos, piadosa la observación de Jaeger según la cual la paideia es el proceso por el cual las generaciones adultas buscan formar -en el sentido de dar forma a- las más jóvenes el ideal de hombre que ellas mismas quisieron llegar a ser (…). La candidez radicó en pensar que hay una tal asimetría que impide la expresión volitiva y la materialización del sentido de las generaciones en formación (…) Entonces esto nos lleva a un desplazamiento de la formación como propósito a la formación como efecto. (p. 139).

La perspectiva de la deconstrucción en la formación implica la fragmentación de los actores sociales que, históricamente, han constituido un proceso en el espacio de la sociedad civil. En este proceso, la globalización asume un rol de ruptura entre las formas de pensar tradicional y moderna, ya que la primera responde a estructuras rígidas y la segunda a estructuras más flexibles.

Así, ver la formación como efecto y no como propósito, muestra que efectivamente existen siempre posibilidades, que en educación no hay recetas ni fórmulas para hacer las cosas, y, que los seres humanos siempre tenemos la posibilidad de elegir. El hecho de que se nos sujete puede mantenernos en actitud de sumisión permanente, por ello, es necesario movernos hacia la idea que en la formación el “formando” se configura creando la diferencia con lo dado, generando rupturas (Vargas, 2011b).

Esto significa que el ejercicio pedagógico y didáctico necesariamente se debe ajustar a la realidad, máxime si se tiene en cuenta que quienes asisten a la escuela llegan con su propio mundo vital al cual pertenecen, y que cada vez está más lleno de contenido y conocimiento, consecuencia de la realidad que nos circunda hoy.


El descubrimiento de este panorama o nuevo escenario responde a una reflexión sobre el sentido y finalidad de la educación, los cuales:

No pueden ser definidos más que de una manera histórica, en unión con una situación histórico-social definida. El descubrimiento de la imposibilidad de encontrar una explicación final, así como el encontrar una respuesta al asunto clásico de la justificación, no se puede entender mal. Dilthey no se sitúa en la perspectiva de un relativismo o un historicismo absolutos, sino que su propósito se debe comprender, primero que todo, como la búsqueda de una teoría de la ciencia. Inclusive de la pedagogía, que permita evitar el a priori de los valores universales y, a la vez, un relativismo y decisionismo absolutos. (Wulf, 2002, p. 39).

Estos planteamientos ponen en evidencia la idea que la realidad es algo dinámico y, por tanto, la formación también lo debe ser. De ahí, que los procesos de formación deben hacer reflexionar sobre los contextos particulares, es decir no hay unos a priori definitivos que determinen el qué y el cómo de la formación.

Así las cosas, con este espectro aún por explorar, es necesario orientar la reflexión y la discusión sobre la educación, la pedagogía y todo lo que las agrupa, hacia el encuentro de herramientas teóricas y conceptuales que permitan inducir un proceso de mayor individuación o como “punto de partida de una fenomenología de la formación entendida como transducción de información: resonancia interna del sistema que se individúa, y a la vez, mutua afectación del medio al individuo y del individuo al medio” (Vargas & Gil, 2013, p. 32).

La escuela, pensada y vista en este contexto de la información (formación más allá de las formas predeterminadas y con fines específicos descontextualizados), se convertiría en agente promotor de la individuación (autonomía), de tal manera que, poco a poco, se vaya superando esa idea de concebir la educación y el ejercicio pedagógico de carácter patriarcal, pues:


La práctica recitativa y repetitiva en la cual hay unas fuentes autorizadas, unos intérpretes institucionalizados, unas prácticas de distribución y de reproducción del texto cuasi-sagrado: son el final de la creatividad y el comienzo del autoritarismo patriarcal. Entonces, un cambio en la práctica radica en la deconstrucción de la autoridad: del texto, de la interpretación, de la repetición. (Vargas, 2011b, p.140).

Como se observa, no hay nada más lejano a la formación que un sujeto preconfigurado, terminado y direccionado hacia fines específicos. Es así que la escuela y en ella la formación, desde una perspectiva crítica, atiende a una serie de valores, que se ofrecen como posibilidad, más aún porque si la formación es entendida como un proceso en construcción permanente, la formación es un proceso siempre abierto, reconstituyente.

Se hace, entonces, urgente la necesidad del desmonte del patriarcalismo que implica las dos caras de una misma moneda:

La primera persona que es irrenunciable, que no puede aceptar nada que no sea conquista de la reflexión propia; y, por otra parte, la pluralidad de perspectivas, que, una y otra vez, ponen en juego los procesos de corrección, en fin, ponen en acción el principio de corregibilidad. Es la posición del analogon, como la ha expuesto Husserl, (2005) aquella que me obliga a reducir el punto de vista del alter y al alter mismo a mi esfera de propiedad, por una parte. Pero, por otra parte, es el alter –que en su ser irrenunciable de primera persona– que ejerce todos sus derechos de crítica, de corrección, de ejecutor de un proyecto de humanidad universal, que exige a su vez comprensión universal. (Vargas, 2011a, p. 111).

El desmonte del patriarcalismo significa que se den las condiciones para que emerja el yo (el sujeto autónomo), como primera persona, y el nosotros, como manifestación del encuentro de las múltiples individualidades (intersubjetividad), lo cual motiva hacia la reflexión y la autorreflexión, para pasar de la práctica a la praxis. Esto debe resultar en una práctica pensada que se convierte, a su vez, en herramienta suficiente para el uso


de la autonomía, que permite un sujeto capaz de tomar postura, de discutir haciendo uso de su razón pública, ello porque:

La formación se despliega en el horizonte de las políticas de resistencia. Resistir y resistir-se a la injusticia y a la inequidad en todos los planos y esferas de la vida personal y colectiva implica, en otros términos, aspirar a la vida buena, bella y sabia; y para esto hay que hacer escuela y hay que hacer empresa; y hay que formar un nuevo y renovado -siempre alternativo- sentido de espiritualidad. (Vargas, 2011a, p.143).

En este proceso de resistencia, el fin consiste en formar un tipo de sujeto que tenga sentido por lo público, aquel en quien se logren identificar dimensiones asociadas como: vivir en lo público, convivir para lo político, formarse para la vida y construir para la esfera pública. Estos enunciados tendrían que reflejarse sobre su cotidianidad, en la escuela, la familia y la comunidad. Así, “aspirar a la vida buena, bella y sabia” involucra el reconocimiento por el significado de lo público, la capacidad de expresar alternativas al mundo social y la búsqueda de espacios comunitarios que contribuyan a la realización de relaciones sociales donde exista dignidad, democracia, respeto y reconocimiento por lo público en sociedad.

La conexión que existe al interior de la formación simboliza más que un ejercicio práctico, el resultado de una realización de un sujeto que tiene las habilidades propias de un pensamiento consecuente, que asume un criterio sobre su espacio de enunciación, su realidad y la capacidad de reflexionar en torno a su realidad política y la complejidad de su historia en sociedad.

El asunto consiste tanto en insistir en que el ciudadano debe ser consciente del papel que juega en la sociedad, como en que desde la sociedad se debe generar un cambio en los procesos de formación, su pensamiento y la práctica de los comportamientos relacionados con los asuntos públicos y sociales. Esto definitivamente, es una apuesta por pensar otro tipo de educación


que vincule la necesidad, el cambio y la práctica desde adentro, con el fin de que emerja una relación más horizontal entre lo público, lo político y las relaciones socio-económicas, que se expresan dinámicamente entre el sujeto educando y la sociedad educadora.

Otra de las características que constituyen la identidad, en la formación, es el valor que se le atribuye a espacios como la escuela, la familia y las instituciones, puesto que dentro de estas estructuras sociales se genera una serie de procesos que revitalizan las prácticas del ciudadano. Esto son, el sentido de valorar lo que es de todos (público), y la autodeterminación de pensar, actuar y reflexionar sobre la dignidad humana y su papel como ciudadano activo, presente e interpretativo de su realidad social, política y económica.

En síntesis, se trata de una apuesta de formar ciudadanos con sentido crítico y propositivo desde su propio contexto. Las razones son elementales: “la formación ciudadana (socialización política) de los jóvenes tiene que articularse en procesos de reconfiguración de sus sentidos y prácticas en torno a la equidad y la justicia social” (Alvarado, 2014, p. 30).

Tal reconfiguración implica procesos de autorreflexión sobre la conformación de la confianza social, representada en la consolidación de lazos de cooperación que los y las jóvenes destacan de su realidad y condición política; la puesta en marcha de las normas de reciprocidad que superen la discriminación y la desigualdad en sus contextos primarios de actuación (familia, escuela, barrio, ciudad, país); y, por último, “la construcción de redes de acción social y política (en el sentido de orientarla colectivamente al bien común) que ofrezcan escenarios y oportunidades en los que los y las jóvenes puedan desplegar su subjetividad política, como ciudadanos plenos”. (Alvarado, 2014, p.34).


2.3. Conclusión

Se ha planteado una doble perspectiva de la formación. Una vista como paideia, desde la que se considera que el ser humano nace con unas condiciones naturales que necesitan transformarse, para pasar a una condición superior. Dicha tarea y responsabilidad se adjudica a la escuela; es decir, que en el fondo hay un proyecto de sujeto que se pretende alcanzar, el mismo está en sintonía con el perfeccionamiento humano.

De otro lado, está la concepción de la formación como ejercicio deconstructivo, en la que se rechaza el proyecto de sujeto, pues se considera como un ejercicio violento y quizá en la línea de la cosificación; un ejercicio pretencioso de modelación de las condiciones humanas en atención a unos ideales preestablecidos, evitando la posibilidad de que el sujeto sea realmente dueño y artífice de su propia existencia.

Si bien hay dos perspectivas opuestas, se considera que hay un elemento articulador o punto de encuentro entre ellas y es el hecho que no puede haber formación sin propósito de formación. La diferencia entonces radica en la forma como se desarrolla en el ejercicio la misma; en otras palabras, mientras que la educación como paideia busca la transformación del sujeto dotándolo de condiciones que hagan de él un sujeto para el desenvolvimiento en la vida social; la formación como ejercicio deconstructivo, lo que busca es dotarlo con herramientas y condiciones posibles para que sea el constructor de su propio ser, a fin de que tome conciencia de su propia existencia. Si estos dos elementos se encuentran, es decir, un sujeto que toma conciencia de su ser, que atiende a la necesidad de un proyecto de sociedad, y además de ello identifica el modo de cómo moverse en ella para construir el tipo de sociedad que se necesita, se tendría algo más que un sujeto en condiciones de darse forma a sí mismo, y se contaría más bien con un sujeto constructor de su propio ser y en condiciones para aportar en la construcción de sociedad.


CAPÍTULO III

EL TUTOR Y LA TUTORÍA EN LA MODALIDAD DE EDUCACIÓN A DISTANCIA: RETOS Y

PERSPECTIVAS

Siguiendo la línea de reflexión sobre lo relacionado con la formación-docencia, se pasa en este capítulo al pensar sobre uno de los protagonistas de dicha labor en uno de los ambientes privilegiados de esta tarea en el marco de la educación a distancia, se hace referencia, entonces, a las categorías tutor y tutoría. En primer lugar, se presenta una contextualización del rol que estos componentes han desempeñado en el desarrollo de la modalidad de educación a distancia, para luego plantear una conceptualización de los fundamentos académicos que les dan sustento. La contextualización y conceptualización presentadas, se realizan siguiendo la evolución que estas categorías han tenido como parte de su proceso histórico, factor que sirve de referencia para el análisis de las innovaciones que se han venido dando en el campo de la práctica docente, desarrollada en la modalidad de educación superior a distancia.

Finalmente, tomando como referencia los hallazgos y resultados de esta investigación, en la parte final de este capítulo se presentan una serie de aportaciones en torno a las perspectivas de desarrollo académico de las categorías tutor y tutoría en las actuales propuestas de educación superior a distancia.


3.1. Contexto histórico y contemporáneo de la práctica tutorial como modalidad del trabajo docente en el ámbito universitario: el tutor y la tutoría

Las categorías tutor y tutoría han sido interpretadas e implementadas de forma disímil a lo largo de la historia. En la antigüedad griega, el mundo romano, y los periodos medieval, renacentista, ilustrado y moderno se encuentran múltiples referencias a la función pedagógica y orientadora de la práctica tutorial, al respecto González (2014) señala lo siguiente:

El término “mentor”, con el significado que le otorgamos actualmente, procede de uno de los primeros textos de la literatura occidental, “La Odisea” de Homero. En ella, un personaje llamado “Méntor” era el educador y consejero de Telémaco, el hijo de Odiseo. Del mismo modo, podemos señalar también que, en la Antigua Grecia, de los siglos IV y V a. C., ya existían las figuras de los grandes filósofos que se “tutorizaban” unos a otros (p.3). De igual modo González (2014) indica que existen

referencias de acepciones en torno al tutor y la tutoría como componentes del proceso formativo, presentados por autores de gran trascendencia en el campo de la educación:

Entre los pilares fundamentales que conforman el concepto de la acción tutorial, entendido como tarea orientadora que atiende las características diferenciales del alumno, se encuentran las ideas pedagógicas de figuras tan destacadas en el mundo de la educación como Comenio (1592-1670), Rosseau (1712-1778), Pestalozzi (1746-1827), Manjón (1846-1923) y Dewey (1859-1952) entre otros (p. 2).

Aunque no hay una definición unívoca de los conceptos tutor y tutoría, sí existe un hilo conductor en torno a su significado. Las ideas de “orientación” y “guía” del proceso formativo, parecen ser las referencias centrales, que fundamentan todas las interpretaciones que se han desarrollado a lo largo de la historia sobre estas categorías.


Durante su desarrollo histórico, la práctica tutorial se ha centrado en aspectos como: el acompañamiento formativo (labor de preceptor), asesoría de trabajos para titulación (labor de asesoría), proceso de refuerzo y orientación educativa (actividad remedial para prevención del fracaso escolar). En el contexto específico de la educación superior a distancia, la tutoría como modalidad docente cobra relevancia a finales de la década de los sesenta, esto a partir de la emergencia de las universidades unimodales, sobre este tema Narro y Arreondo (2013) presentan las siguientes consideraciones:

En la educación superior la tutoría empezó a cobrar importancia generalizada en 1969 con el surgimiento en Inglaterra de la Open University, cuya influencia se ejerció de manera muy amplia y fue referente para desarrollar experiencias similares en otros países; en el caso de España con la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), y en nuestro país con el Sistema de Universidad Abierta (SUA) de la UNAM y proyectos similares en otras instituciones (p. 5).

En estos proyectos se asume una noción de la práctica tutorial centrada en el diseño de actividades y ambientes para el despliegue del aprendizaje. De este modo el tutor universitario se presenta como un dinamizador de los procesos académicos, y la tutoría es vista como escenario complementario para potenciar el proceso formativo de los estudiantes.

En el caso latinoamericano el documento de la UNESCO: “La educación a distancia y la función tutorial” publicado en 1993, se muestra una caracterización del tutor y la tutoría basada en la díada orientación-aprendizaje, perspectiva bajo la cual se desarrollaron experiencias de formación a distancia, entre las que se pueden resaltar la Universidad Estatal a Distancia (UNED) de Costa Rica y la UNISUR en Colombia.

En estas experiencias de educación superior a distancia, la práctica tutorial se vislumbra como un sistema integral de enseñanza y aprendizaje en el que el tutor y los estudiantes interactúan a partir de referentes didácticos y pedagógicos


disímiles a la metodología expositiva propia de la modalidad presencial. Estas modalidades alternativas del ejercicio docente, pone al centro el concepto de la autonomía en el aprendizaje, aspecto que a primera vista implica una contradicción conceptual si se tiene en cuenta que el término “tutor” hace referencia al ejercicio de la tutela, aludiendo a la persona que se ocupa del cuidado de “otro”.

En este punto vale la pena aclarar que el concepto tutor fue implementado inicialmente en la Open University de Inglaterra y, a partir de allí, se introdujo a los proyectos de educación universitaria a distancia, que en ese periodo se gestaban en el resto de Europa y América Latina, reconociéndose como válido para este tipo de formación, aún a pesar de que se muestra como una categoría contradictoria a la esencia y filosofía de la modalidad (UNESCO, 1993).

Al margen de esta referencia, en los proyectos educativos de las universidades con modalidad a distancia, se asumen los conceptos de tutor y tutoría bajo una matriz conceptual que engloba aspectos como la asesoría, la guía y la orientación, elementos que además de no reñir con el ejercicio de la autonomía, potencian el desarrollo del aprendizaje autónomo.

Así mismo, en los distintos modelos de educación a distancia la práctica tutorial se ha implementado a partir de dos grandes referentes: 1. La tutoría presencial, que se refiere a los encuentros presenciales (cara a cara) y, 2. Tutoría a distancia, que se desarrolla a partir de mediaciones tecnológicas y pedagógicas tales como la correspondencia, la radio, el teléfono, la televisión, el módulo, la videocasete, el CD multimedia y, más recientemente, las herramientas telemáticas.

La función tutorial en educación a distancia implica, entonces, una modalidad de la práctica docente que procura el diseño de ambientes y escenarios que fomenten el aprendizaje autónomo, labor en la que juegan un papel muy importante las mediaciones pedagógicas y los materiales educativos.


3.2. La tutoría, fundamentación conceptual: una referencia desde la experiencia de la modalidad a distancia de la Universidad del Tolima

La tutoría en educación superior a distancia puede asumir dos expresiones esenciales, por un lado implica un ambiente formativo en el que se adelantan actividades de enseñanza y aprendizaje, y de otro, representa una modalidad de las prácticas pedagógicas que desarrolla el tutor en el despliegue de su ejercicio docente.

En la propuesta educativa del IDEAD, denominada: Estrategia de Formación para la modalidad a distancia en la Universidad del Tolima (2016), la tutoría como espacio formativo y como práctica docente se desarrolla de forma interconectada, a partir de elementos pedagógicos, curriculares, didácticos y evaluativos cuyo fin primordial es el de brindar criterios para el trabajo académico de tutores y estudiantes.

En cuanto a la tutoría como espacio de enseñanza y aprendizaje, es de resaltar que, en el ámbito de la educación superior a distancia, este ambiente formativo se articula con otros escenarios, tales como las aulas virtuales, las asesorías, el trabajo cooperativo, entre otros. En el caso de la propuesta del IDEAD (2016) se reconocen los siguientes:

• Trabajo académico independiente (individual) • Trabajo académico colaborativo (CIPAS)• Tutoría presencial: encuentros quincenales cara a cara • Asesorías: grupales e individuales (cara a cara o

mediadas) • Ambiente digital: trabajo académico sincrónico y

asincrónico (aula virtual)

De igual forma, en el caso de IDEAD se plantea una diferenciación entre el espacio tutorial, asumido como un encuentro cara a cara, que conserva cierta similitud con las


clases presenciales, aunque sus metodologías no son las mismas; y, las asesorías, que sirven de escenario complementario a las actividades desarrolladas en los demás ambientes de aprendizaje. En relación con la tutoría como ejercicio profesoral, se debe mencionar que aquí juegan un papel crucial los conceptos de práctica y estilos pedagógicos, ya que la tutoría como modalidad de la praxis docente, involucra la implementación de una serie de acciones diseñadas por el maestro con el fin de aportar al logro de los propósitos de aprendizaje de los estudiantes.

En este sentido, la práctica tutorial implica un ejercicio docente estratégico, centrado en el diseño de actividades y ambientes educativos que favorezcan el proceso formativo con base en el aprendizaje autónomo. Esto, a partir de la implementación de metodologías y estrategias didácticas que trasciendan el trabajo expositivo y transmisionista tradicional.

3.3. La tutoría como ambiente formativo en la educación superior a distancia

En este apartado del capítulo se hará referencia a la tutoría como un ambiente educativo, elemento que posteriormente se articulará con lo relativo a la práctica pedagógica, ya que como se verá en el desarrollo de esta argumentación; ambiente y práctica tutorial, son dos categorías que están estrechamente articuladas en el andamiaje de la educación a distancia.

En el modelo mixto que propone el IDEAD, las tutorías asumidas como encuentros quincenales cara a cara, y las asesorías, desempeñan tres propósitos fundamentales:

• Propósito pedagógico y didáctico: en la tutoría docentes y estudiantes aprovechan para profundizar y complementar los conocimientos construidos en los demás ambientes de aprendizaje. Este espacio es útil también para despejar dudas y resolver dificultades. Aquí se evidencia la labor del tutor que continúa siendo la autoridad epistémica.


• Propósito socializador: la tutoría aporta a la construcción de saberes en interacción con pares y bajo la guía del tutor. Esta modalidad comparte ciertas semejanzas con las clases presenciales, aunque sus estrategias y metodologías son diferentes. De esta manera, la socialización de saberes en los encuentros tutoriales, se desarrolla por medio de metodologías participativas, en las que los estudiantes comparten aprendizajes y referentes conceptuales, así como inquietudes teóricas y metodológicas.

De otra parte, en la propuesta del IDEAD, las asesorías como espacio formativo complementario permiten el desarrollo de un tercer propósito:

• Propósito orientador: espacio para plantear fines formativos y estrategias para alcanzarlos. La tutoría sirve para dar orientaciones sobre actividades a desarrollar, además de ser un escenario para potenciar habilidades cognitivas y meta cognitivas del estudiante.

En esta perspectiva, la tutoría en el IDEAD implica un escenario formativo que hace parte de un engranaje que articula distintos ambientes de enseñanza y aprendizaje, espacios que en suma representan el núcleo de la propuesta académica de la modalidad a distancia. De otra parte, en torno al concepto de tutoría en educación superior, existen distintos enfoques; en algunos casos se asume como ambiente educativo cara a cara, y en otros como un sistema integrado de actividades académicas planeadas e implementadas por el docente para complementar el proceso de aprendizaje del estudiante. Al respecto Martínez y Maris (2008) señalan que:

Desde sus orígenes, la actividad tutorial en el ámbito universitario estuvo vinculada a una función eminentemente educativa, definida como una labor de acompañamiento, de seguimiento y apoyo al estudiante en su proceso de personalización del aprendizaje en sentido holístico e integral (p. 81).


Así mismo, plantean Martínez y Maris (2008), que la tutoría ha asumido distintos enfoques durante su desarrollo como herramienta educativa: 1. Tutoría individualizada, propia de la universidad anglosajona 2. Tutoría en grupo, de origen canadiense, 3. Tutoría entre iguales, orientada al entrenamiento especializado de un estudiante y, 4. Tutorías de asignatura, en donde el tutor acompaña a un grupo de alumnos para brindar asesoramiento en torno a las actividades de un curso específico.

En cuanto a este tema, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) de México, consideran a la práctica tutorial como un conjunto de acciones complementarias que aportan al desarrollo de los procesos de aprendizaje. Sobre este enfoque Badillo (2007), señala lo siguiente:

Desde la ANUIES se concibe a la tutoría como una modalidad de la actividad docente que comprende un conjunto sistematizado de acciones educativas centradas en el estudiante; es distinta y a la vez complementaria a la docencia frente a grupo, pero no la sustituye; implica diversos niveles y modelos de intervención, se ofrece en espacios y tiempos diferentes a los programas de estudios; y tiene indudables efectos en el logro institucional de elevar la calidad y eficiencia terminal de los estudiantes del nivel superior (p. 6).

A partir de esta postura la tutoría es vista como un sistema de acciones educativas complementario, centrado en brindar retroalimentación de las actividades académicas y dar orientación general para el buen desarrollo del proceso formativo. En esta perspectiva, dentro de las actividades a desarrollar en la práctica tutorial estarían la retroalimentación, el apoyo académico y la orientación, entre otros.

La tutoría en educación a distancia ha adoptado muchos enfoques. Sus desarrollos conceptuales y metodológicos han evolucionado de acuerdo con las innovaciones pedagógicas y tecnológicas, al punto que hoy se habla de docencia y práctica tutorial en ambientes virtuales, hecho que ha conllevado a la


implementación de reformas académicas tendientes a lograr un ajuste de las propuestas formativas. Esto, con el fin de hacer una adecuada articulación de las TIC con las actividades educativas en la educación superior.

En el IDEAD, dicha evolución se ve reflejada en el proceso de reforma implementado a partir del año 2012, proyecto en el que han participado todos los sectores de la comunidad académica y en el que se han hecho avances en la transformación de las propuestas micro y meso curricular, así como en lo concerniente a la incorporación de TIC. Sin embargo, como se verá en el apartado de la tutoría como práctica docente, para que estas trasformaciones se hagan efectivas, es necesario contar con un profesorado formado en la implementación de TIC como herramienta de complemento académico. Al respecto, Camacho (2014) señala lo siguiente:

No se puede hablar de enseñanza a través de los medios tecnológicos sin lograr una adhesión de parte de los docentes (antiguos proveedores del conocimiento, hoy facilitadores del mismo). La sociedad actual no demanda una educación encasillada en los viejos paradigmas; hoy, porque el mundo ha cambiado se necesita una educación abierta, flexible, pero de calidad (p. 630).

De esta manera la evolución de las prácticas docentes en educación a distancia y específicamente las vinculadas con la función tutorial, están estrechamente relacionadas con la trasformación de los esquemas tradicionales a partir de los cuales se ha venido trabajando. Este, un hecho que implica necesariamente la implementación de programas de formación profesoral que apunten a la implementación efectiva de las mediaciones tecnológicas.

La integración de TIC en el proceso tutorial tiene que ver con la posibilidad de ampliar los espacios formativos que se pueden brindar a los estudiantes. Lo anterior, a partir del diseño de sistemas de enseñanza y aprendizaje que integren las opciones


tradicionales, con aquellas que vienen emergiendo en el campo de la educación virtual.

La irrupción de las TIC en todos los contextos, incluido el académico, ha desencadenado una serie de innovaciones que han modificado la forma como se organizan las sociedades y economías, la manera como se produce y circula el conocimiento, y por supuesto, la organización de los sistemas educativos. Al respecto, Rama (2009) presenta la siguiente reflexión:

La humanidad ha sido partícipe de un cambio de paradigma en las áreas de la tecnología y la economía a partir de la década de los ochenta. Estos cambios se han expresado en las ciencias computacionales creando consecuentemente nuevas formas de producción y clasificaciones sociales, entre las que está presente la gestación de una nueva educación (p.176).

La trasformación de la práctica tutorial es un requisito sine qua non para lograr acondicionar las propuestas de educación a distancia a las necesidades y requerimientos del contexto; metamorfosis que sin lugar a dudas pasa por el adecuado uso y apropiación de las TIC.

En el caso del IDEAD, el proceso de reforma académica para la incorporación de TIC, se ha cimentado sobre la base de conservar algunos de los referentes esenciales del modelo de educación a distancia tales como:

• La tutoría asumida como encuentro cara a cara. • La asesoría.• El trabajo colaborativo, a través de los Círculos de

Interacción y Participación Académica y Social (CIPAS). • El aprendizaje autónomo.

A estos factores que ya hacían parte de la propuesta de educación a distancia de la Universidad del Tolima, se integran elementos que amplían el espectro de herramientas que facilitan el trabajo académico de los estudiantes, estos son:


• Los ambientes digitales de aprendizaje, presentados como aulas virtuales en otras propuestas educativas.

• La docencia estratégica, que conserva el rol del tutor como autoridad epistémica, pero conlleva una práctica pedagógica alejada de la metodología expositiva.

• Diseño de materiales educativos con base en herramientas telemáticas, aspecto que permite el acceso a fuentes académicas (bases de datos, repositorios institucionales, bibliotecas digitales, entre otros.)

De este modo, en el caso de la propuesta de reforma de la modalidad a distancia en la Universidad del Tolima, se mantiene la tutoría como escenario de enseñanza y aprendizaje cara a cara, espacio que es complementado con los ambientes digitales de aprendizaje que permiten nuevos escenarios para la interacción pedagógica. En este punto, corresponde a la Universidad del Tolima avanzar en la definición y caracterización de estrategias docentes que faciliten la integración adecuada de estos nuevos referentes para el trabajo docente en la modalidad de educación a distancia.

En esta perspectiva la Estrategia de formación para la modalidad a distancia en la Universidad del Tolima (2016), desarrolla algunos referentes para el trabajo académico en el espacio tutorial. En este documento, se considera a la tutoría de la siguiente manera:

Puede ser presencial o no, y debe constituirse en un espacio dinámico en la construcción de los procesos de afianzamiento del aprendizaje. La realización de esta supone un trabajo previo a nivel individual y grupal, por parte de los estudiantes, acorde con la metodología del curso en el cual se hace el procesamiento de la información teórica y la construcción de los análisis e interpretaciones con los que se llega a la tutoría, como también puede incorporar un trabajo de aplicación práctico. El tutor debe lograr que el estudiante lea críticamente, cuestione, problematice, construya y reconstruya conceptos, utilice la palabra oral o


escrita como recurso del pensamiento para preguntar, reflexionar, producir y argumentar. (p. 50).

En el IDEAD, la tutoría hace parte de un engranaje que requiere de un trabajo conjunto de tutores y estudiantes para su adecuada implementación. No es posible consolidar el espacio tutorial cara a cara o mediado, como un escenario de guía y orientación del aprendizaje, si el estudiante previamente no ha adelantado las actividades de trabajo independiente diseñadas por el tutor. Sobre esto:

La efectividad de una tutoría depende fundamentalmente del manejo de la comunicación entre los actores involucrados en el sistema y, la claridad y precisión con que el tutor diseñe las actividades que el estudiante debe desarrollar tanto en su trabajo independiente individual y grupal como en su trabajo con acompañamiento, y la responsabilidad que el estudiante asuma en el compromiso para el desarrollo de las actividades a su cargo, es decir, de su proceso de autoformación (p. 50).

De esta manera, en el proyecto académico del IDEAD, se plantean tres momentos del proceso tutorial: 1. El trabajo con acompañamiento presencial, 2. El trabajo con acompañamiento no presencial y 3. El trabajo independiente. Como se dijo anteriormente, en esta propuesta, la tutoría es un escenario de aprendizaje que requiere para su adecuado desarrollo, de la ejecución plena de las demás actividades planteadas por el tutor, en todos los ambientes educativos que contempla un espacio académico o curso.

La tutoría implica entonces un ambiente de aprendizaje (cara a cara o mediado) en el que los estudiantes y tutores interactúan para socializar los avances académicos aspecto que implica:

Una puesta en común de saberes, prácticas y experiencias de aprendizaje que, al ser compartidas y debatidas al interior de la clase, permiten deconstruir y reconstruir los saberes del educando y del tutor, en un proceso permanente de búsqueda y diálogo (p. 52).


Figura 1. Momentos del proceso tutorialFuente: Estrategia de formación para la modalidad a distancia en la Universidad del Tolima (2016).

Finalmente, es de resaltar que en el IDEAD la tutoría como espacio formativo hace parte de un sistema que incluye, entre otros, los siguientes factores básicos: a. un tutor estratégico que diseña actividades que fomentan el aprendizaje autónomo, b. un estudiante con basamentos meta cognitivos y, c. materiales educativos que aprovechan las opciones académicas que brindan los recursos académicos tradicionales y las tecnologías digitales.

3.4. La tutoría como ejercicio docente en la educación superior a distancia

En la propuesta de formación del IDEAD (2016), se desarrolla una adaptación de las competencias del tutor presentadas por Pagano (2007), quien plantea una serie de atributos que debe poseer el tutor de educación a distancia, desde el ser, el saber y el hacer:


• En cuanto al ser, hace referencia a las características que debe poseer el tutor para incentivar en los estudiantes el desarrollo de capacidades que permitan abordar el proceso académico, desde el enfoque metodológico del aprendizaje autónomo.

• Respecto al saber, sugiere que el tutor debe tener la capacidad de detectar y atender los diferentes estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes, así como las habilidades para seleccionar de forma adecuada las actividades académicas que favorezcan la construcción rigurosa de conocimientos en los distintos campos disciplinares.

• En relación con el hacer, considera que el tutor debe incentivar la participación y comunicación entre los estudiantes, con el propósito de motivar la conformación de “comunidades de aprendizaje”; también propone que el tutor logre diseñar estrategias pedagógicas para que el estudiante reconozca y utilice adecuadamente las herramientas de la información y la comunicación dentro de su proceso formativo.

De acuerdo con los aportes realizados por Pagano (2007), la tutoría se asume como una práctica docente que implica una modalidad de trabajo que tiene como fundamento el diseño de ambientes educativos que faciliten la construcción de aprendizajes pertinentes. En relación con lo anterior, la Estrategia de formación del IDEAD (2016), propone lo siguiente:

Privilegiar la formación integral como un proceso permanente, a partir de la construcción de la pregunta, el problema, la argumentación y la crítica. Así, el tutor debe ser capaz de interpretar procesos de pensamiento, orientar dificultades de aprendizaje con el fin de resolver problemas, corregir errores metodológicos, fortalecer y hacer claridades conceptuales sobre el tema objeto de estudio, observar y dirigir procesos de interacción humana dentro de los equipos haciendo que los mismos estudiantes tengan la capacidad de construir propuestas, pero además de reconocer y corregir sus propios errores (p. 45).


La educación a distancia supone características que pueden identificarse en la enseñanza y el aprendizaje desde una doble mirada. El factor tiempo y espacio se asume como una dificultad o carencia de estos para afianzar los contenidos formativos, o la posibilidad de generar estrategias pedagógicas y didácticas para abordarlos. De acuerdo con Salazar y Melo (2013), el trabajo del tutor en los procesos de formación a distancia se centra en el impulso y desarrollo de las capacidades metacognitivas de los estudiantes:

No se centra en la transmisión directa de información al estudiante en determinados espacios y tiempos coincidentes (o no), sino en la planificación pedagógica de contenidos orientados a la gestión de conocimientos por parte del estudiante, su acompañamiento, seguimiento y retroalimentación de sus resultados (p. 106).

Ante todo, se debe partir de la premisa de que en la educación a distancia se ven enfrentados, tanto estudiantes como tutores a nuevos roles, nuevas metodologías, enfoques, como también a nuevas actitudes y compromisos. En el caso del tutor, no solo se ve enfrentado a potenciar habilidades y competencias profesionales y/o tecnológicas, sino además a desarrollar capacidades para el aprendizaje y la formación de manera autónoma.

Es así, que se hace necesario pensar en el rol del docente en

la educación a distancia como uno de los mayores desafíos para generar procesos de capacitación integral, apostarles a escenarios de autoformación y responder a las exigencias de la formación profesional. “En la educación a distancia uno de los mayores desafíos es el que representa el rol del docente como mediador y facilitador. Debe desplegar todo su potencial para ofrecer aportes al proceso de construcción de aprendizajes” (Vizcaíno, 2012, p.3).

Considerar la tutoría como ejercicio docente en el marco de la educación a distancia, implica generar los escenarios propicios para los ambientes de aprendizaje que favorezcan y fomenten las capacidades cognitivas y metacognitivas de los estudiantes.


El docente y el tutor, como gestores de ambientes de aprendizajes son los encargados de favorecer el desarrollo de la mente, la capacidad de decidir trayectorias y elecciones de temas para trabajar. Son quienes fomentan una visión de largo plazo para generar proyectos en los cuales se requieren unidades de contenido y dominio de competencias. El docente como autor y usuario de objetos tiene como función principal la delimitación y selección de estos, y ello supone capacidades de gestión de los ambientes de aprendizaje (Chan, 2009, página 9).

Ahora bien, frente a la autoridad epistémica del tutor en la educación a distancia, se hace necesario subrayar la importancia de la experiencia del mismo, así como sus concepciones y quehacer pedagógico y su capacidad de dominio frente a diferentes estrategias de enseñanza:

La experiencia del docente de un programa a distancia es básica, pues requiere diferentes medios y estrategias de enseñanza-aprendizaje que debe dominar el profesor, partiendo de una nueva concepción pedagógica que pretende lograr una participación activa y central del estudiante con su propio proceso de aprendizaje (Orozco y Vizcaíno, 2008, pág. 1).

Partiendo de esta concepción, se debe reconocer que han sido los tutores de la modalidad a distancia quienes desde su experiencia y autoridad epistémica han puesto en marcha la fundamentación e implementación de procesos educativos centrados en el estudiante, que permitan la generación de ambientes propicios para la autoformación y el aprendizaje significativo y colaborativo.

De esta manera, la dimensión pedagógica y didáctica son consideradas como ejes centrales en el marco de este tipo de educación, en relación con los objetivos de los programas curriculares que se enmarcan en el aprendizaje autónomo y las capacidades metacognitivas, así como de la comprensión del saber hacer disciplinar del tutor.

En la enseñanza a distancia la relación didáctica tiene carácter múltiple. Hay que recurrir a una pluralidad de vías. Es un


sistema multimedia. La asesoría no se da en un solo sentido, fundamentalmente es una comunicación donde cuenta el alumno con sus experiencias referenciales, las cuales hacen significativo el objeto de estudio; en tanto que el asesor, debe buscar el equilibrio necesario para que se de esta significación (Marín (1984) citado por Orozco y Vizcaíno, 2008, página 7).

De la misma forma, otro elemento clave al momento de pensar el ejercicio docente en el marco de la educación a distancia, es la motivación que determina el aprendizaje en los estudiantes, haciendo necesario que el tutor genere las estrategias apropiadas que logren cautivar a los aprendices para plantearles los objetivos, retos y propósitos dirigidos a facilitar su aprendizaje. Es así, que el tutor se ve comprometido con la necesidad de generar motivación para que el estudiante se confirme y se comprometa con su aprendizaje autónomo, con la asistencia metodológica y con el avance constructivo de sus conocimientos, permitiendo así el desarrollo positivo de sus posibilidades y capacidades para regular sus propios procesos cognitivos.

Siguiendo las conocidas distinciones de Flavell en sus pioneros estudios sobre la memoria (Flavell, 1971), se suelen distinguir dos aspectos ligados a la metacognición: el conocimiento sobre los procesos metacognitivos (normalmente sobre la propia actividad cognitiva) y la regulación de dichos procesos (Martí, 1999, p. 378).

Es evidente que existe una amplia preocupación para fomentar las habilidades y competencias pedagógicas y didácticas que potencien el desempeño docente, así como dichas habilidades metacognitivas, si bien, la experiencia es un elemento clave, la educación a distancia requiere diferentes medios, estrategias, ambientes y capacidades que se deben dominar, partiendo de nuevas dimensiones pedagógicas y curriculares que logren fortalecer a los estudiantes como protagonistas de su proceso de aprendizaje.


3.5. Retos y perspectivas de la práctica tutorial en la modalidad de educación a distancia

A manera de cierre, se presentan a continuación unas aportaciones sucintas en torno a los desafíos que tiene la práctica tutorial en el contexto contemporáneo de la educación superior. Estas reflexiones apuntan a brindar algunos elementos que contribuyan a complementar la discusión que en torno a la modalidad de educación a distancia se viene dando en los ámbitos nacional e internacional.

En el proceso de enseñanza y aprendizaje dentro de la modalidad a distancia, es importante destacar tres escenarios mencionados anteriormente y que según Calle (2009) se pueden puntualizar así: los encuentros cara a cara que permiten la construcción y deconstrucción de conocimientos de manera colectiva; la asesoría que permite de manera igualmente colectiva o individual despejar dudas y brindar apoyo metodológico, y la tutoría “que consiste en la relación personal entre estudiante y tutor quien actúa como orientador y apoya al estudiante en su trayectoria académica” (p.327).

De esta forma, el reto del tutor es lograr la articulación de estos tres espacios educativos para que el estudiante se apropie de las particularidades de la modalidad, y de la necesidad de generar estrategias de aprendizaje autónomo.

Así mismo, los tutores de la modalidad a distancia deben propender por el acercamiento a los espacios de formación científica y producción de conocimiento que les permita mejorar sus procesos formativos y la coexistencia entre los tres pilares mencionados por Pagano (2007) ,y que se incorporan a la propuesta de formación del IDEAD (2016): el ser, el hacer y el saber hacer de las prácticas tutoriales, en el que se logren enriquecer sus constructos conceptuales, actualizar los referentes teóricos y metodológicos, y enseñar a sus alumnos desde sus propias apuestas investigativas y académicas.


La investigación, entonces, se convierte en la auto-reflexión del profesorado, integrando investigación y enseñanza, generando una verdadera oportunidad de mejorar la práctica. Entre las características del docente investigador están: asumir la práctica como un espacio que hay que indagar, cuestionar el ser y hacer como maestro, innovar, renovar, poner a prueba lo que cree (Molina, 2010, p. 3).

De otra parte, uno de los mayores retos de los tutores en el campo de la educación a distancia está relacionado con el proceso de diseño de ambientes de aprendizaje que logren articular adecuadamente instrumentos y ambientes tradicionales (tutoría cara a cara y asesorías), con las posibilidades que brinda las TIC. En este sentido, las instituciones universitarias deben proyectar propuestas formativas que potencien las capacidades de los tutores en el campo de los recursos digitales y las herramientas telemáticas, de esta forma se contribuye al desarrollo de un profesorado capaz de proyectar diseños curriculares variados y enriquecidos a partir de los múltiples recursos académicos que ofrece la web.

Finalmente, a los tutores que laboran en el campo de la educación a distancia también les corresponde el reto de aportar al posicionamiento de la modalidad, debido a que los prejuicios relacionados con la idoneidad de la formación desplegada desde esta modalidad aún perduran y, requieren ser revertidos a partir de aportaciones académicas, de trascendencia, en los campos de la docencia y la investigación.


CAPÍTULO IV

LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Las prácticas pedagógicas constituyen un campo de estudio abordado a partir de múltiples dimensiones y enfoques teóricos, de tal forma que plantear una definición concreta sobre este tema resulta algo complejo, ya que se evidencia que su concepto o definición puede depender de la perspectiva epistemológica o pedagógica desde la cual se asuma. Sin embargo, se puede señalar que las prácticas pedagógicas representan una categoría central al analizar los procesos educativos, puesto que a partir de ella se pueden desarrollar aproximaciones a aspectos como las relaciones e interacciones que se gestan entre los sujetos implicados en la relación pedagógica.

Para hacer un acercamiento a las diferentes visiones que abordan las prácticas pedagógicas, vale la pena resaltar que al surgir este campo de estudio, esta fue concebida como el medio a través del cual se aplicaban los conocimientos en los procesos de formación. En la actualidad y gracias a los aportes de variadas investigaciones, se encuentra nutrido de desarrollos teóricos y prácticos, lo que ha llevado a que los tutores sean reflexivos y críticos sobre sus prácticas y se haga énfasis en la necesidad de pensar sobre las necesidades y fortalezas de los estudiantes y los tutores.

Para comprender el concepto de práctica pedagógica y el porqué de su perspectiva teórica y práctica, se hace necesario revisar el término de praxis donde en el mundo griego, Aristóteles


consideraba que la política formaba un “continuo con la ética, la doctrina de la vida buena y justa. Como tal, esta se refiere a la esfera de la acción humana, a la praxis” (Pérez, 1998, p. 72). En este orden de ideas, la práctica se entendió como:

Una “poietiké”, en cuanto acción que se implementa, es un hacer fabricando, a una producción, a una obra; luego la relacionaron con la “techné” para significar la disposición interna y externa que guía la acción, por último la consideraron como “praxis” ya que se refiere al “actuar responsable, independiente y guiado por las ideas del hombre, tal como se manifiesta en forma muy especial en la vida pública” (Pérez, 1998, p. 90).

La praxis está orientada a la acción, y es aquí donde se establecen las relaciones entre el sujeto y el objeto, la praxis es:

Una actividad, pero no cualquier tipo de actividad, sino de aquella que apunta a revolucionar el mundo, las condiciones en donde esa actividad toma sentido…. el solo pensar, el solo hacer, no constituyen de por sí, praxis, esta es el resultado de una acción pensada, consciente, social e histórica, que apunta a producir un estado de cosas diferente (Malagón, 2007, p. 142).

Las acciones prácticas, la pedagogía como práctica implica reflexión, argumentación, interacción, requiere el saber hacer, es decir la praxis, el sujeto requiere interactuar entre sí y requiere además de la poiesis, es decir, la interacción de los sujetos con los objetos. (Hillert, 2011). Estas interacciones se dan en espacios y realidades sociales e históricas, por lo cual la praxis transforma los sujetos, sus realidades y contextos.

La praxis del hombre no es una actividad práctica opuesta a la teoría, sino que es la determinación de la existencia humana como transformación de la realidad. La práctica es activa y produce históricamente -es decir, continuamente renueva y constituye prácticamente- la unidad del hombre y del mundo, de la materia y del espíritu, del sujeto y del objeto, del producto y de la productividad. Por cuanto que la realidad humano-social es creada por la praxis, la historia se presenta como un proceso práctico, en el curso del cual lo humano se distingue de lo no


humano; o sea, lo que es humano o no humano no se encuentra ya predeterminado, sino que se determinan en la historia a través de una diferenciación práctica (Kosik, 1983, p. 240, citado por Malagón, 2007).

Vale la pena resaltar que la praxis pedagógica que se orienta a la acción, no se basa únicamente en la reflexión en torno a los conocimientos, a los saberes y la realidad; esta implica además la utopía. Además, conlleva un carácter propositivo, una elección de valores ético políticos, una construcción de sentidos culturales, que trascienden la descripción y la explicación (Hillert, 2011).

4.1. Enfoques de la práctica pedagógica

Como se ha evidenciado hasta el momento, la práctica pedagógica da razón de las acciones y reflexiones de los docentes encontrándose que en la realidad estas se expresan de formas diversas, por lo cual surgen diferentes perspectivas o enfoques desde las cuales se puede interpretar, encontrándose el enfoque técnico, práctico y crítico, los cuales son denominados por Grundy como “tipos de acción humana y las disposiciones que informan la acción” (1998, p. 42).

4.1.1. Enfoque técnico

La acción técnica (tekné) implica el desarrollar o tener una habilidad para hacer y ese hacer no es espontáneo, siempre es producto de una idea o de un patrón, como el que usa un artesano.

La perspectiva técnica no solamente tiene un claro significado instrumental, sino también de control y manipulación por el ambiente en la medida en que el eidos que direcciona el hacer está previamente establecido. En el caso de la enseñanza, las grandes políticas, los contenidos, los métodos, los sistemas de evaluación, están previamente definidos y mayoría de las veces, por no decir la totalidad, sin la intervención de los actores educativos (Malagón, 2008, p. 139).


El análisis de estas concepciones explica la tensión que ha existido entre la práctica procedente de la experiencia continua, y las ganas de establecer el trabajo docente desde la incorporación de herramientas, por el cual permita asegurar la intención del oficio de enseñar por medio técnico-formativo. Es decir, esta concepción se basa en el principio de una imitación a manera artesanal como cuando el artesano aprende de su arte por procesos de transmisión verbal, imitación de un conjunto de acciones y estrategias que sean necesarias para ejercer la función de enseñar (De Tezanos, 1985, citado por Baquero, 2006).

4.1.2 Enfoque práctico

En este enfoque actúa la phronesis, la cual se comprende como un entendimiento de cómo actuar frente a situaciones prácticas, el cual se diferencia con la perspectiva técnica en la cual el eidos proporciona la idea, el patrón el cual es externo. En este caso, la phronesis viene de adentro, le da la capacidad del sujeto de decidir qué es lo mejor, lo más adecuado, implica la presencia de valores que le permiten tomar decisiones y realizar acciones. (Malagón, 2007).

Esta concepción es apoyada en la tesis de Habermas (1984, citado por Baquero, 2006), por el cual se distancia teóricamente del concepto que se plantea en la concepción técnico-artesanal de corte empírico metodológico, debido al interés comprensivo, construccionista e interpretativo del quehacer educativo. Es decir, esta concepción se basa principalmente en una enseñanza desde la naturaleza como conocimiento reflexivo y crítico sobre la realidad educativa y social.

El interés práctico apunta a la comprensión del mundo social y natural, a compartir con el medio y a buscar el equilibrio entre los diferentes actores sociales y naturales. La forma como el sujeto se acerca a sus congéneres y al mundo natural es diferente que en el interés anterior. Este busca el control, aquel la comprensión. Por eso la naturaleza de los saberes resultantes


se inscriben en el campo de las ciencias hermenéuticas, comprensivas e interpretativas. Su antecedente en la antigüedad es el concepto de praxis en Aristóteles. El saber práctico como saber comprendido. La acción es interacción, es relato, es diálogo, es acercamiento. Se trata de una acción subjetiva, no objetiva, es un actuar con el otro para comprender. No se trata de la acción sobre, sino con el otro, es, en definitiva, interacción (Malagón, 2008, p. 140).

Vemos que en este enfoque la práctica pedagógica de los docentes se reviste de significado, se fortalece desde el punto de vista teórico, así como su actuar en el aula, al lograr una mayor comprensión de los fenómenos y problemáticas educativas, las cuales son abordadas de forma holística con el objeto de transformarlas.

4.1.3 Enfoque crítico

El enfoque crítico o emancipador según el abordaje hecho por Habermas, es quizá uno de los más difíciles de exponer, pero sí el que más aportes ofrece en este caso, a los aspectos educativos y a las prácticas pedagógicas. Este, se orienta a encontrar el significado de las acciones, a comprenderlo e interpretarlo.

El interés emancipador no solo quiere comprender el mundo, sino que quiere transformarlo y para ello busca generar las condiciones de autonomía y libertad que le permita a los sujetos cambiar el mundo… Una de las diferencias fundamentales entre el interés práctico (interpretativo) y el interés emancipador, radica en que el primero les da a las ciencias un status correspondiente a la naturaleza de su objeto, mientras que el emancipador aborda las relaciones entre el contexto objetivo y el subjetivo como condiciones que deben ser transformadas. Sus saberes marcan el espacio epistemológico de una ciencia social crítica, que no solo explica socialmente, sino que construye condiciones para su transformación. El autorreflexión, el auto entendimiento como condiciones para la libertad y la autonomía racionales, exigen ser develadas en sus posibilidades de distorsión para poder garantizar el interés autoemancipador (Malagón, 2008, p. 141).


En relación al interés crítico emancipador, Kemmis (1993), uno de los representantes más connotados de la teoría crítica de la educación, lo sintetiza así:

Más allá de los intereses técnicos y prácticos, Habermas plantea un tercer tipo: el interés por la autonomía y la libertad racionales, que emancipen a las personas de las ideas falsas, de las formas de comunicación distorsionadas y de las formas coercitivas de relación social que constriñen la acción humana y social. Mientras la ciencia social técnica (empírico-analítica) pretende la regulación y el control de la acción social, y la ciencia social práctica (interpretativa) intenta interpretar el mundo para la gente, la ciencia social emancipadora trata de revelar la forma en que los procesos sociales son distorsionados por el poder en las relaciones sociales de dominación y coerción, y mediante la operación menos “visible” de la ideología. No se conforma con iluminar las relaciones sociales, como la ciencia social interpretativa, sino que intenta crear las condiciones mediante las que las relaciones sociales distorsionadas existentes pueden ser transformadas en acción organizada, cooperativa, una lucha política compartida en donde las personas traten de superar la irracionalidad y la injusticia que desvirtúa sus vidas. Esta lucha compartida hacia la emancipación de la irracionalidad y la injusticia empuja a Habermas a denominar su interés subyacente como “emancipador”. (Kemmis, 1993, p. 87-88, citado por Malagón, 2017).

En esta concepción crítica o emancipadora, los procesos de teorización sobre las prácticas no se enfocan exclusivamente en lo “teórico” sino en los procesos sistémicos, ordenados, progresivos y al ritmo de los participantes (Moro, 2007 citado por Baquero 2006). Estos procesos están vinculados con metodológicas como la investigación-acción por medio de la sistematización de experiencias, la investigación acción educativa y la investigación acción pedagógica. Vista desde estos elementos la concepción critica o emancipadora coloca en énfasis el desarrollo de los procesos y así permite que los docentes demuestren desde la perspectiva crítica sus propias experiencias, errores y aciertos.


4.2. Perspectiva crítica- social de las prácticas pedagógicas

Se mostraron anteriormente los tres enfoques o perspectivas desde las cuales se refleja y desarrolla las prácticas pedagógicas. Vale la pena resaltar que en el recorrido teórico y conceptual que se presenta en este capítulo, se apoya el enfoque crítico o emancipatorio, pues desde este las prácticas pedagógicas se reflejan como una actividad compleja, contextualizada, problémica desde la perspectiva educativa, política, social, cultural y ética, que implica y exige un docente intelectual e investigativo que genere procesos de transformación e innovación en el aula.

Abordar las prácticas pedagógicas desde una perspectiva crítica-social, concibe la enseñanza desde configuraciones concretas, donde los saberes poseen particularidades históricas, sociales y culturales y la pedagogía responde a los fenómenos educativos. El docente reflexiona sobre su práctica, donde según Vasco (1990 citado por Chamorro, González y Gómez, 2008) se constituye en:

Una praxis pedagógica que involucra procesos de reflexión sobre las relaciones maestro-alumno, maestro microentorno, alumno microentorno y todas estas relaciones con el macro entorno. La reflexión parte de una capacidad discursiva e interpretativa del docente que justifica el accionar pedagógico, la práctica pedagógica está fundamentada en el sentido del discurso teórico que se articula a un desarrollo práctico; en esta articulación se dan tres perspectivas: tradicional, técnica y radical que llevan a constituir el accionar pedagógico y el saber pedagógico. (p. 29).

Desde la perspectiva crítica-social y en especial desde los escenarios universitarios, se logra resignificar el quehacer y la actividad pedagógica del docente en el aula, y sobre todo el logro del pensamiento crítico en los estudiantes, su formación cultural y política. Lo anterior, con el propósito de desarrollar en ellos las capacidades necesarias para que brinden aportes para la construcción de una nueva sociedad y por supuesto esto implica currículos más pertinentes y transversales (Duque, Vallejo y Rodríguez, 2013).


Todo currículum pensado para introducir cambios en las aulas fracasará, a no ser que sus propuestas estén fundamentadas en una comprensión de las fuerzas sociopolíticas que influyen poderosamente en la textura misma de las prácticas pedagógicas cotidianas del aula Giroux, (2001, p. 7 citado por Duque, et al. 2013).

4.3. Conceptos y orientaciones de las prácticas pedagógicas

En este sentido se presentan las diferentes perspectivas sobre las cuales circula el campo de estudio de las prácticas pedagógicas, donde se encuentran diversos conceptos los cuales son mediados e influenciados por los momentos históricos, corrientes y teorías pedagógicas; sin embargo, se seleccionan aquí los más influyentes y pertinentes para el análisis.

4.4. Las prácticas pedagógicas en los procesos de formación

Las prácticas pedagógicas tienen un énfasis especial en los procesos de formación de los estudiantes. El quehacer pedagógico de los docentes debe contribuir y orientarse en este sentido; sus prácticas deben ser pertinentes al proceso formativo, pues no solo se debe limitar a orientar una clase u ofrecer información teórica a los estudiantes, sino potenciar su desarrollo intelectual, cognitivo y humano, en pro de formar sujetos que construyan nuevos saberes que resinifiquen su realidad y aporten a la construcción de sociedad.

Esto, implica por parte del docente una continua reflexión sobre sus prácticas pedagógicas, la consolidación y fortalecimiento de sus conocimientos didácticos así como un sólido conocimiento disciplinar, investigativo, ético y metodológico con el objetivo de mantener la relación entre el discurso que promueven las instituciones educativas y las acciones docentes realizadas dentro de las aulas (Basto, 2011).


4.5. Las prácticas pedagógicas y el currículo

Las prácticas pedagógicas en los procesos curriculares tradicionalmente se han centrado en la estructuración de contenidos y temáticas, dejando a un lado elementos que aportan a la formación integral. En la actualidad, las prácticas pedagógicas se constituyen como uno de los ejes centrales de los procesos curriculares, ya que estos inciden de acuerdo con Cazares (2008), en una serie de componentes entre los cuales sobresalen: la normativa oficial, el conjunto de oportunidades de aprendizajes, los procesos educativos de desarrollo y la reflexión colectiva, elementos estos que resultan decisivos en el proceso formativo, independientemente del nivel al que corresponda.

Las prácticas pedagógicas en los aspectos curriculares, permite reconfigurar los procesos que manifiestan la conceptualización de una visión sobre la educación y la sociedad, donde se tiene en cuenta diversos tipos de acciones que giran en torno procesos de organización sistemática de la actividad educativa, como la organización institucional y académica, la organización de las clases, de los materiales, la disposición de recursos para los procesos didácticos, y normativas para el logro de la iniciativa gubernamental de educación. Cabría entender otro proceso, específicamente de orientación de la educación, en cuanto a la definición de los contenidos y metodologías para la formación (Malagón, Machado y Rodríguez, 2013).

4.6. Practicas pedagógicas y los procesos didácticos

Se ha enfatizado que uno de los aspectos importantes de las prácticas pedagógicas de los docentes radica en su accionar en el aula, en los procedimientos, las metodologías y los procesos didácticos que desarrolla para lograr un ejercicio de comunicación, transmisión y apropiación de conocimientos, análisis y reflexión sobre los mismos. Por ello, es necesario hacer énfasis en los procesos didácticos.


En estos procesos, el aula no solo se concibe como el espacio físico donde se desarrollan las clases, sino que es el espacio donde se llevan a cabo las experiencias del docente, donde define y desarrolla su praxis, su acción comunicativa, donde pone en juego sus saberes, la planeación de las actividades de enseñanza y aprendizaje, donde se consolida la relación entre docente - estudiante y se construye conocimientos.

Las prácticas pedagógicas requieren de la didáctica, la cual es defina por Camilloni (2007) como:

Una disciplina teórica que se ocupa de estudiar la acción pedagógica, es decir, las prácticas de enseñanza, y que tiene como misión describirlas, explicarlas y fundamentar y enunciar normas para la mejor resolución de los problemas que estas prácticas plantean a los profesores…es una teoría necesariamente comprometida…que se construye sobre la base de la toma de posición ante los problemas de la educación como práctica social. (p. 22).

Se presenta entonces la didáctica con un sentido transformador, reflexivo y crítico, donde los saberes son contextualizados y son articulados los elementos teóricos y prácticos, perspectiva valiosa que posibilita que las acciones en el aula sean más enriquecedoras, y que las dinámicas de enseñanza y aprendizaje adquieran sentido y aplicación en el contexto.

Entra en juego en las prácticas pedagógicas la triada o núcleo didáctico conformado por: los docentes que poseen los conocimientos disciplinares y pedagógicos, los contenidos o saberes y los estudiantes, y en palabras de Elmore (2010, p. 21): “todo lo que no está en el núcleo didáctico solo puede afectar al aprendizaje y desempeño de los alumnos, por la vía de influenciar, en alguna medida, lo que sucede dentro del núcleo” (citado por Bolívar y Bolívar, 2011).

Tradicionalmente la didáctica ha girado en torno a estos tres aspectos, y ha sido mayor el interés en establecer las metodologías para mejorar los procesos de enseñanza, sin embargo:


El objeto primario de la Didáctica se asienta en un discurso sobre la acción pedagógica, más específicamente la práctica docente con el compromiso de su mejora. Como afirma Edith Litwin (1996, p. 94), la Didáctica es una “teoría acerca de las prácticas de la enseñanza significadas en los contextos socio-históricos en que se inscriben”. Las prácticas de enseñanza o, más ampliamente, los procesos didácticos, en lugar del lema clásico de “procesos de enseñanza-aprendizaje”, se constituyen en el objeto base de la teorización didáctica (Bolívar y Bolívar 2011, p. 7).

En los procesos didácticos, las prácticas pedagógicas se ven influenciadas y mediadas por diversos aspectos, entre los que se resaltan: los estilos de aprendizaje, los desarrollos metodológicos, la preparación de las clases, las estrategias evaluativas, la relación docente- estudiante y la comunicación, aspectos que se desarrollan a continuación.

Los estilos de aprendizaje:

Existen diversos tipos de aprendizaje debido a que los estudiantes aprenden todos de diferentes maneras y estas diferencias están mediados por factores cognitivos, motivacionales, afectivos y socioculturales. Para Alonso y Gallego (2002, citado por Duque et al, 2013, p. 31), estos rasgos sirven de indicadores para identificar cómo los estudiantes perciben, actúan y responden a los ambientes de aprendizaje, permitiéndose identificar los siguientes:

Activo: toma mucha información, capta novedades, busca e indaga

Reflexivo: acumula y analiza mucha información, investiga y comprueba

Teórico: sintetiza y estructura la información, contrasta y analiza

Práctico: aplica la información a situaciones reales o simuladas


De igual manera y desde una perspectiva apoyada en fundamentos teóricos, se identifican los siguientes procesos de aprendizaje que se evidencian en el aula:

Tabla 1. Fundamentos teóricos que determinan procesos de aprendizaje en el aulaLa perspectiva conductivista

Formulada por B.F. Skinner hacia mediados del siglo XX, expresa condicionamiento mediante el refuerzo, se intenta explicar el aprendizaje a partir de leyes y mecanismos comunes para todos, como leyes propuestas están; condicionamiento operante, ensayo y error con refuerzos y repetición, asociacionismo, enseñanza programada.

Teoría del procesamiento de la información

Presenta una explicación sobre los procesos internos que se producen durante el aprendizaje, sus propuestas están basadas en; captación y filtro, almacenamiento momentáneo, organización y almacenamiento definitivo.

Aprendizaje por descubrimiento

Es desarrollada por J, Bruner, atribuye una gran importancia a la actividad directa de los estudiantes sobre la realidad; como propuestas se sugieren: experimentación directa, aprendizaje por penetración comprensiva, utilización de pensamiento divergente, revisión y ampliación de conocimientos adquiridos.

Aprendizaje significativo

D. Ausubel J. Novak, postula que el aprendizaje debe ser significativo no memorístico, propone significabilidad lógica para el aprendizaje, relación de nuevos conocimientos con los saberes previos, memorización comprensiva, funcionalidad de los aprendizajes de tal forma que tengan interés y sean útiles.

Enfoque cognitivo Gagné, procesamiento de la información y aprendizaje significativo, propone un aprendizaje como proceso activo, la intervención de condiciones internas que intervienen como la motivación, captación y comprensión de la realidad, unido a condiciones externas como los actos didácticos que procuran un aprendizaje significativo.

Constructivismo J. Piaget, determina las principales fases en el desarrollo cognitivo de los niños, elaboro un modelo explicativo del desarrollo de la inteligencia y del aprendizaje, propone los estadios del desarrollo cognitivo, la construcción del propio conocimiento mediante la interacción, reconstrucción de los esquemas de conocimiento a partir del equilibrio, desequilibrio y reequilibrio y considera que el aprendizaje es una interpretación personal del mundo.

Socio- constructivismo

Vigotsky, considera los aprendizajes como los procesos de construcción de nuevos conocimientos a partir de saberes previos, establece la importancia de la interacción social, la incidencia del desarrollo próximo, la importancia del aprendizaje colaborativo y situado y el aula como un campo de interacción de ideas, representaciones y valores.

Fuente: adaptado de Duque et al. (2013, p. 42-43)


Desarrollos metodológicos

En las prácticas pedagógicas no son suficientes los conocimientos teóricos y prácticos del docente. Estas requieren:

Una preparación conceptual, procedimental y estratégica del docente, en donde el conocimiento es insuficiente para el desempeño en el aula y se pone en juego todo su ser, provoca al docente a estudiar y reflexionar sobre la cotidianidad y la forma de intervenir los conceptos teóricos, la forma de ponerlos en escena con el propósito de generar los nuevos saberes que deben adquirir los estudiantes. (Duque, et al. 2013, p. 7).

El componente metodológico, surge entonces como un proceso de creación, de innovación, de recursividad que asume y desarrolla el docente en el proceso didáctico basadas en la sistematización, planeación y secuencias, que le permiten implementar de la mejor manera las estrategias para generar conocimientos.

La preparación de las clases

Este es un aspecto primordial en la práctica pedagógica, ya que, en parte, de esta depende el éxito de los procesos formativos. La forma en cómo se desarrolle la planificación incide en dichos procesos.

Se encuentra que la planificación por objetivos, aunque evita la improvisación, responde a una perspectiva técnica e instrumental de los procesos educativos al pretender la precisión, productividad, manejo del tiempo, y preparación estricta de actividades. Por el contrario, la planeación basada en la reflexión evita las acciones rutinarias, establece que a través del diálogo, a partir del análisis de la realidad encaminados a través de procesos de investigación, se consiguen conocimientos más pertinentes y contextualizados (Moreno, 2002).


Los procesos evaluativos

La evaluación es un concepto cuyos orígenes no radican en los aspectos educativos y pedagógicos, sino en los principios Tylerianos basados en la administración científica, el rendimiento laboral, la eficacia y eficiencia, razón por la cual que la evaluación tradicionalmente este ligada la medición, la calificación, categorización y el control, bajo la utilización de instrumentos con miras a obtener resultados. A partir de esto, se toman decisiones para la promoción o cumplimiento de objetivos de los estudiantes (Díaz, 2009 citado por Duque, et al. 2013).

La evaluación en las prácticas pedagógicas y su abordaje crítico, implica asumirlas desde la concepción de la evaluación de los aprendizajes o formativa, pues de esta:

Se realiza concomitantemente con el proceso de enseñanza – aprendizaje por lo que debe considerarse, como una parte reguladora y consustancial del proceso. “La finalidad de la evaluación formativa es estrictamente pedagógica en términos de regular el proceso de enseñanza – aprendizaje para adaptar o ajustar las condiciones pedagógicas (estrategias, actividades) en servicio del aprendizaje de los estudiantes” Allal, (1979 p. 3); Jorba y Sanmartí, (1993 p. 321); Jorba y Casellas, (1997 p. 398). (Duque, et al. 2013, p. 55).

La evaluación formativa permite una mejor y acertada toma de decisiones sobre los procesos educativos de los estudiantes, pues en lugar de medir, pone a flote sus debilidades y fortalezas, las cuales se potencian o refuerzan a través de acciones pedagógicas.

Se promueve en las prácticas pedagógicas la evaluación desde una perspectiva problémica y constructivista que permita dialogar, analizar y reflexionar los procesos didácticos. Aquí, las decisiones pedagógicas que surjan como resultado de los procesos evaluativos permiten promover, y no obstaculizar los aprendizajes de los estudiantes (Duque, et al. 2013).


En definitiva, lo que aquí se propone es convertir la evaluación en un proceso permanente de revisión y de análisis de la práctica. Porque la evaluación es una fuente en sí misma de interrogantes pero, además, contiene en su dinámica elementos suficientes para poner en cuestión toda la concepción curricular. El profesor puede encontrar en la evaluación un permanente camino de aprendizaje. (Santos, 2013, p. 38).

Presentamos aquí algunas ideas de Miguel Santos Guerra, para realizar experiencias que desencadenen la reflexión sobre los procesos de evaluación en las aulas:

Tabla 2. Elementos que generan reflexión sobre los procesos evaluativos en el aula

Elaborar informes cualitativos sobre la evaluación de los alumnosRealizar informes escritos, a ser posible compartidos, en los que se explique el tipo de aprendizaje que ha realizado el alumno, las dificultades que ha encontrado, los avances que ha realizado, el modo de aprender de forma significativa y relevante, etc.

Diferenciar la calificación de la parte crítica del procesoUno de los modos de acercarse a la evaluación como un proceso que permita el aprendizaje es realizar experiencias en que se diferencie claramente la calificación pura de la valoración del proceso de aprendizaje de los alumnos

Realizar informes sobre la forma de leer el boletín de notasEscribir un documento en el que los profesores expongan a los padres el modo adecuado de entender el boletín de notas y la forma adecuada de actuar en conformidad con los resultados obtenidos por los alumnos: valoración del esfuerzo, adecuación de los resultados a las capacidades de los alumnos, análisis de las causas reales de los malos resultados, análisis de la pertinencia de las decisiones, etc. También podrán realizar informes los padres con la valoración del proceso de evaluación de los profesores.

Metaevaluación de los procesos evaluadores del profesorUn profesor puede solicitar a otro o a otros profesores un juicio crítico sobre su forma de evaluar. En él podrá encontrar los criterios alejados de la subjetividad que inevitablemente mantiene el protagonista de la evaluación.

Metaevaluación de los procesos por parte de los ex-alumnosRecabar la opinión razonada de los exalumnos sobre el modo de evaluar del profesor. En este momento ya no existen presiones circunstanciales que operen como freno a la opinión. La experiencia posterior a la que se analiza puede servir de contraste al alumno en el momento de enjuiciar el tipo de evaluación de un determinado profesor.


Análisis compartidos del equipo de profesoresEl equipo de profesores comparte los criterios previos sobre la evaluación con referencia al proceso de aprendizaje, intercambia instrumentos, analiza resultados, propone experiencias, expone miedos y temores relativos a la evaluación, etc. El conocimiento compartido permite contrastar los criterios y relativizar los planteamientos.

Comparar procesos que tengan evaluación con otros que no cuenten con evaluación institucional

Desarrollar procesos de aprendizaje en los que no esté presente la evaluación como elemento sancionador y de certificación, y contrastarlos con los procesos habituales de aula en los que está presente la evaluación.

Comparar resultados diversos en situaciones teóricamente similaresContrastar los resultados obtenidos en la evaluación dentro de cursos similares, considerados homogéneos. ¿Por qué en un lugar reaccionan de modo diferente al otro y obtienen resultados dispares?

Reflexión escrita de los alumnos sobre preconcepciones evaluativasPedir por escrito a los alumnos qué es lo que piensan sobre el modo de evaluar de los profesores. Y, a los que van a ser alumnos, sobre las ideas que les han llegado antes de comenzar la experiencia del curso. Contrastar esos documentos con otros que se elaboren al finalizar el curso.

Cambiar los modos de obtener informaciónEl profesor puede indagar sobre los efectos que los instrumentos de evaluación tienen sobre los resultados y sobre el condicionamiento de todo el proceso de enseñanza/aprendizaje.

Fuente: tomado de (Santos, 2013, p. 37-38).

Relación tutor – estudiante

Esta relación es uno de los aspectos determinantes en las prácticas pedagógicas, ya que permite el logro de los propósitos establecidos en relación a la construcción de conocimiento. Así:

Esta interrelación en el escenario del aula permite reconstruir desde la acción dialéctica la práctica para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje. El carácter dialéctico de la praxis pedagógica incentiva el cambio, “la transformación y redimensión” de la misma práctica y de los imaginarios del docente, buscando construir un discurso pedagógico que permita fundamentar epistemológicamente la práctica que desarrolla el docente al interior del aula (Chamorro, et al., 2008, p. 28).


Comunicación en el aula

En las prácticas en el aula y los procesos didácticos, la comunicación es uno de los factores que facilita no solo la interacción entre el docente y estudiante y la motivación por los saberes, sino que también permite la comunicación de los conocimientos, del diálogo continuo, la expresión libre de ideas. Estos, aspectos que fortalecen los procesos de formación y genera ambientes de aprendizaje propicios (Chamorro, et al., 2008).

En el contexto del aula de clase, la comunicación es un proceso que “posibilita el intercambio de significados entre los sujetos por una serie de convenciones sistematizadas en unos códigos y aplicadas sobre un concreto tipo de medio semiótico: signos verbales, escritos o gestuales” (Aznar, 1999, p. 291 citado por Chamorro, et al., 2008), los cuales permiten el proceso de enseñanza aprendizaje. En la comunicación los procesos de pensamiento dependen del lenguaje y de la significación, el cual tiene como elemento estructural los “símbolos”. De allí que la habilidad para razonar, resolver problemas y desarrollar ideas depende en gran parte de la riqueza del lenguaje; unido al valor del símbolo, está la comunicación no verbal la cual tiene una importancia capital en la transmisión del mensaje, puesto que en algunos casos reemplaza a la comunicación verbal, y en otros la complementa y la apoya desde lo emocional (Chamorro, et al., 2008, p. 37).

Finamente, las prácticas pedagógicas se toman en este capítulo como las acciones de los maestros centradas en la construcción colectiva de conocimientos, mediada por la praxis pedagógica que implica la reflexión continua de los saberes y de la realidad. Esto, con miras a incidir, reconstruir y transformar situaciones sociales, políticas, éticas y culturales.

De esta forma se presenta un docente universitario alejado de las acciones pasivas y tradicionales basadas en la transmisión de conocimientos, y se presenta un docente que resignifica sus


saberes y los direcciona a responder a los desafíos actuales de la universidad, institución a la que históricamente se le ha adjudicado diversos papeles en relación con el conocimiento y con la construcción social. Campo (2000), establece que son tres las razones que hoy le dan sentido a la práctica pedagógica: su papel de ser mediadora de la cultura, de ser conciencia crítica de la realidad vivida, y de propiciar la formación para el desarrollo de profesiones y de disciplinas. Para el autor, estas razones son las que en la actualidad caracterizan a la universidad, determinan el hacer docente, y le exigen una especificidad que distingue sus prácticas pedagógicas de las de otros ámbitos y niveles del sistema educativo.

En el contexto de la educación superior, la educación a distancia constituye una modalidad que posibilita otras miradas sobre los procesos educativos. Una de ellas tiene que ver con las transformaciones educativas propias de la modalidad y la evolución de las tecnologías de información y comunicación, es decir, con la manera en que se realiza la mediación pedagógica con el uso de los medios. Las posibilidades que brindan los medios digitales cada vez más flexibles en los espacios de aprendizaje y enseñanza, han irrumpido tanto en el espacio como el tiempo. Por supuesto, tales transformaciones están determinadas por los enfoques educativos con los cuales se asume la práctica pedagógica.

Esta perspectiva ubica a la educación a distancia en un nodo de tendencias que hace que esta se actualice permanentemente. Una arista para este análisis la constituye la concepción sobre modelo pedagógico y las implicaciones que sobre el currículo, la pedagogía, la didáctica, la evaluación y los medios. En este sentido, el contexto de la educación a distancia es cambiante y le exige resignificarse, de cara a los escenarios políticos, sociales, culturales, científicos y tecnológicos.


CAPÍTULO V

CARACTERIZACIÓN DE LAS PRÁCTICAS TUTORIALES DEL INSTITUTO DE EDUCACIÓN A DISTANCIA DE LA

UNIVERSIDAD DEL TOLIMA (IDEAD), DESDE LA PERSPECTIVA DE ESTUDIANTES,

EGRESADOS Y TUTORES

Hasta el momento, se han expresado hondas reflexiones alrededor de la educación a distancia y su presencia en el sistema de educación superior. También, se ha disertado sobre el concepto de formación y de práctica pedagógica, y se han expuesto los principales elementos del modelo tutorial del Instituto de Educación a Distancia de la Universidad del Tolima, enunciado este desde un fundamento constructivista y a partir del propósito de desarrollar, como bastiones primarios, la autonomía y la autoformación en los estudiantes de sus programas académicos.

En el presente apartado, se dan a conocer los resultados del proceso de investigación llevado a cabo para caracterizar las prácticas tutoriales que tienen lugar en el IDEAD, por medio de la aplicación de cuestionarios y entrevistas a los estudiantes, egresados y tutores de los programas académicos ofertados en los diferentes CREAD2 (hoy Centros de Atención Tutorial-CAT). Esto, con el fin de configurar una mirada diversa y nutrida acerca del desarrollo de las prácticas pedagógicas de los tutores, tanto en los encuentros presenciales como en los encuentros virtuales; así como su relación con la estrategia metodológica establecida

2 Centro Regional de Educación a Distancia


por el IDEAD, y los aspectos por mejorar para la cualificación académica e institucional.

Las categorías de análisis construidas para efectos de la investigación en mención, corresponden a algunos de los componentes curriculares del modelo de educación a distancia de la Universidad del Tolima, a decir: la importancia de conocer el desarrollo de los cursos, tanto en su carácter presencial como virtual; la investigación formativa y su funcionalidad dentro de las dimensiones pedagógicas y didácticas, y aspectos relacionados con la evaluación de los aprendizajes, estrategias y concepciones de los docentes frente a sus procesos académicos.

Para empezar, se hará referencia a los instrumentos empleados para el logro de los objetivos propuestos en esta investigación, así como a la población y muestra que constituyeron el estudio. Luego, se discutirá a partir de los resultados tras la indagación descrita, y su articulación con las categorías de análisis delimitadas, evidenciando fortalezas y debilidades dentro del ejercicio docente y sus prácticas pedagógicas en la modalidad a distancia del IDEAD en la Universidad del Tolima.

El diseño metodológico de esta investigación es de carácter cualitativo, de tipo analítico descriptivo y exploratorio. El trabajo de campo consistió en la realización de entrevistas semiestructuradas a los tutores seleccionados, y cuestionarios a estudiantes, egresados e igualmente tutores. Debe decirse que la muestra de estos grupos poblacionales se llevó a cabo no con el ánimo de que fueran representativas, sino solo para estimar cantidades. En total, se aplicaron 316 cuestionarios resultando como válidos 297 (obedeciendo a criterios como respuestas en blanco o sin una escritura clara), distribuidos de la siguiente manera: tutores (199), estudiantes (73) y egresados (25). En la Tabla 3, puede apreciarse con mayor detalle las respuestas provenientes por cada centro tutorial. En el caso de las entrevistas semiestructuradas, se logró conversar con 34 tutores, de diferentes centros tutoriales, así: Bogotá (5), Ibagué (5), Medellín (4), Neiva (10), Barranquilla (7) y Pereira (3).


Tabla 3. Cuestionarios aplicados a estudiantes, egresados y tutores del IDEAD de la Universidad del Tolima

Cuestionarios aplicados a estudiantes

Cuestionarios aplicados a egresados

Cuestionarios aplicados a tutores

CREAD Número de estudiantes CREAD Número de

egresados CREAD Número de tutores

Cundinamarca 45 Cundinamarca 5 Tolima 100Tolima 8 Tolima 6 Cundinamarca 70

Cali 5 Cali 5 Antioquia 8Popayán 7 Neiva 3 Huila 9Armenia 5 Armenia 2 Risaralda 4

Neiva 2 Barranquilla 1 Caldas 4x x Pereira 1 Valle 4x x Popayán 1 x xx x Medellín 1 x x

No válidos 5 No válidos 2 No válidos 12TOTAL

VÁLIDOS 73 TOTAL VÁLIDOS 25 TOTAL

VÁLIDOS 199

Fuente: elaboración propia

En el caso de los cuestionarios, se emplearon preguntas referentes al desarrollo general de los cursos, de los encuentros presenciales y virtuales, las actividades relativas a la investigación, los procesos de evaluación, y las recomendaciones que pudieran emitirse para el mejoramiento de la formación académica en su conjunto. Para las entrevistas semiestructuradas aplicadas a tutores y llevadas a cabo en grupo, se indagó por los mismos aspectos solo que bajo la naturaleza del diálogo cara a cara, posibilitando la profundización de los argumentos, y la contrapregunta para complementar la información, en un ambiente de cercanía y confianza. A continuación, se presentan los resultados conforme a las categorías de análisis establecidas, y de acuerdo a la perspectiva de estudiantes, egresados y tutores.

5.1 DESARROLLO DEL CURSO

5.1.1. Perspectiva de los estudiantes

Debe partirse por indicar que el mayor centro tutorial con respuestas reportadas de parte de los estudiantes fue Cundinamarca


con 45 cuestionarios resueltos, seguido por Tolima con 8 y Popayán con 7. En general, lo descrito por los estudiantes de los diferentes CAT3 se basa mayoritariamente en juicios sobre el cumplimiento satisfactorio o no de las cinco tutorías, y sobre la medida de lo que desde sus puntos de vista aprendieron como nuevo conocimiento. Dentro de esta caracterización del desarrollo general de los cursos, se manifestaron aspectos relacionados con los encuentros presenciales, por lo que puede inferirse la importancia que para los estudiantes representa la tutoría como apoyo a su proceso de aprendizaje.

Estudiantes de la Tecnología en Regencia de Farmacia de los CAT de Popayán, Tolima y Cundinamarca afirman sobre sus cursos: “se desarrolla con autonomía y responsabilidad, con alto compromiso social, y pensamientos innovadores, críticos e investigativos” (2016). Así mismo, se indican actividades puntuales en el desarrollo de los encuentros. Al respecto: “las tutorías las hacemos nosotros los estudiantes y la tutora coordina y aclara dudas. Es un autoaprendizaje constante” (2017); y “Excelente. Muy dinámica la clase con preguntas, mesas redondas, talleres, trabajos en CIPAS4, y diálogos. Se responde las dudas que se tengan. Es muy ameno estudiar con este profesor” (2016). Además,

Se realizan diferentes actividades como lo son: observar videos, realizar mapas conceptuales, talleres, ensayos, e informes de laboratorio. A partir de esto, se llega con un conocimiento previo a la tutoría y lo que hace el tutor es reforzar los temas anteriormente investigados (Estudiante de Lic. en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, 2016).

En las respuestas dadas se reconoce el rol del tutor como guía y orientador del proceso formativo (Rodríguez, L. et al., 2016), partiendo del objetivo de la autoformación en los estudiantes al preparar con antelación el tema a discutir en la tutoría presencial, y concebir en la labor tutorial un apoyo en la

3 Centro de Atención Tutorial4 Círculos de Interacción y Participación Académica Social


resolución de dudas y socialización de experiencias. Se indican igualmente las actividades detalladas, variando los recursos de aprendizaje propios del área disciplinar del estudiante, en el caso de los laboratorios para la Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, por ejemplo, o de actividades de tinte artístico para la Licenciatura en Pedagogía Infantil: “[se realizaron] dinámicas, frisos, cuentos, dramatizaciones, obras de teatro, creación de juegos de roles, y construcción de diapositivas y cuadros comparativos” (2016).

Uno de los elementos que los estudiantes tuvieron en cuenta para describir el desarrollo general del curso fue el acuerdo pedagógico; si se cumplía o no con lo allí planteado. Sobre esto: “el acuerdo pedagógico define las reglas del juego, en cuanto al curso que seguirán las tutorías y la evaluación del proceso” (Estudiante Lic. en Educación Artística, 2016); y “el tutor planteó el acuerdo pedagógico, y los temas a tratar interactuando con cada CIPA. Todas las actividades fueron realizadas” (Estudiante de Administración Turística y Hotelera, 2016).

El trabajo cooperativo encarnado en los CIPAS es resaltado igualmente por la mayoría de estudiantes como eje conductor de las actividades a realizarse en los encuentros presenciales. Sobre esto: “los temas del PIC5 [hoy microcurrículo] fueron dados a cada CIPA para desarrollarlos y exponerlos en una fecha estipulada por el tutor” (Estudiante de Lic. en Pedagogía Infantil, 2016).

5.1.2 Perspectiva de los egresados

En lo referente al desarrollo general de los cursos, los egresados aluden centralmente al PIC y al Acuerdo Pedagógico como eje conductor de las tutorías. Al respecto: “en el acuerdo pedagógico, comentan los temas que se van a trabajar durante la materia, y cómo se va a trabajar (si de forma grupal o individual)” (Egresado de Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Lengua Castellana, 2017); y “ocurrían intervenciones en cada

5 Plan Integral de Curso


tutoría, según el PIC. En la quinta tutoría, se llevaba a cabo la convocatoria” (Egresado de Lic. en Pedagogía Infantil, 2017).

Otros egresados, construyen su punto de vista a partir de la evaluación crítica del rol del tutor: “en general, creo que faltó mucho por parte de la mayoría de tutores, pues algunos se limitaban a leernos sus diapositivas; otros nos ponían a exponer solamente y se les notaba que no sabían del tema que estábamos trabajando” (Egresado de Administración Financiera, 2017); “en general, los tutores lo hicieron bien, sin embargo, a uno que otro le faltó nivel profesional y compromiso con el aprendizaje” (Egresado de Tecnología en Regencia de Farmacia, 2017); y, “los tutores cubrían todos los temas dividiendo el curso en grupos y cada grupo exponía un tema o módulo, sin tener en cuenta que estábamos allí para adquirir conocimientos y no para impartirlo a nuestros compañeros” (Egresado de Administración Financiera, 2017).

Otros egresados, hacen referencia a los fundamentos pedagógicos del modelo del IDEAD: “los cursos en general se desarrollaron en auto-aprendizaje, ya que se orientaban hacia la profundización a cargo de nosotros los estudiantes, en cuanto a hacer propuestas” (Egresado de Lic. en Educación Artística, 2017); y, “al iniciar cada tutoría, el tutor da a conocer los temas que se tratarán a lo largo del semestre y se organizan los CIPAS de trabajo. Esto facilita el aprendizaje y le permite al estudiante ejercer un control” (Egresado de Lic. en Pedagogía Infantil, 2017).

5.1.3 Perspectiva de los tutores

Lo que los tutores describen respecto al desarrollo general de sus cursos, encuentra varios puntos de convergencia con lo expresado por estudiantes y egresados. Para los tutores, es fundamental la elaboración o actualización del PIC, y la definición de sus contenidos en el acuerdo pedagógico. Exaltan los recursos propuestos en la estrategia de formación del IDEAD (Rodríguez, L. et al., 2016), como el portafolio pedagógico, cuyos componentes son: las guías de aprendizaje, el plan de


curso y los ambientes digitales de aprendizaje, según el Acuerdo 042 de 2014, Artículo 33. De igual manera, se menciona el uso de preguntas generadoras, mapas mentales y conceptuales, el Resumen Analítico de Estudio (RAE), entre otros. Entre tanto, el modelo por tutorías y sus respectivas actividades son un asunto importante de comunicar a los estudiantes desde el primer encuentro presencial, pues por medio de estas:

Se pretenden desarrollar los procesos cognitivos: conocimiento y dominio de los temas propuestos por medio de la investigación y desarrollo de actividades; expresivos: realizar debates y exposición de temas específicos o de interés; y afectivos: aplicar y desarrollar su conocimiento por medio de actividades lúdicas viables en el ámbito académico (Tutor de Lic. en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, 2016).

Las tutorías se presentan como el espacio idóneo para ahondar en cada una de las unidades trabajadas, y resolver dudas frente a lecturas o temas específicos. Así mismo, el trabajo por CIPAS es la expresión del trabajo colaborativo y autónomo prodigado por el modelo del IDEAD. Así lo afirma un tutor del programa de Tecnología Forestal en Protección y Recuperación de Ecosistemas Forestales: “los diferentes grupos o CIPAS deben preparar los temas y socializarlos en el siguiente encuentro, con el fin de retroalimentar y resolver dudas” (2016).

No obstante, también se presentan críticas en lo relativo a herramientas pedagógicas e instrumentos empleados en el desarrollo de los procesos académicos:

Los PIC son extremadamente pobres en sus contenidos, aunque creo que con los portafolios pedagógicos se ha venido superando… las exposiciones, no deben durar más de quince minutos, pues el estudiante se acostumbra a cumplir el día que le toca y ya” (Tutor de Tecnología en Protección y Recuperación de Ecosistemas Forestales, comunicación personal, 2016).

Un aspecto preocupante, es que la implementación de algunos recursos no depende exclusivamente del tutor, sino de


la disponibilidad que brinda la universidad al respecto. En lo concerniente a los portafolios pedagógicos, por ejemplo, tres tutoras de los programas de Licenciatura en Pedagogía Infantil y Licenciatura en Ciencias Naturales del CAT6 de Kennedy en Bogotá, afirman que dichas herramientas no las conocen por lo que no les han sido enviadas en el tiempo que llevan al frente de sus cursos. Los mismos tutores manifiestan que no usan Tu Aula, debido a que los cursos no son activados a través de esa plataforma, o de manera tardía, por lo que deben recurrir al correo electrónico o el Skype para dar retroalimentación a sus estudiantes. Al respecto:

Yo utilicé Tu Aula con el Seminario Autoformación en primer semestre, pero me lo activaron hasta la segunda tutoría. Los estudiantes tenían muchos problemas con el envío, y con poner las actividades en Tu Aula, por lo que terminaban enviando los trabajos por e-mail. Lo que sucedía era que entraban a Tu Aula, miraban las actividades que debían desarrollar y las enviaban al correo electrónico (Tutora de Licenciatura en Pedagogía Infantil, comunicación personal, 2016).

Por otro lado, para algunos tutores, resulta importante el estudio del contexto de aula. Por ello, tienden a motivar un conocimiento tutor-estudiante desde la primera tutoría, identificando lugares de procedencia y capacidades y talentos, por ejemplo. Tutores del programa de Administración Financiera señalan: “[lo que hago es] conocer el grupo, sus fortalezas, sus debilidades”; “el día de la elaboración del acuerdo pedagógico, identifico procedencia del estudiante, con el fin de ubicar el PIC a las regiones y compartir casos”; y algunos del programa de Lic. en Pedagogía Infantil indican: “estudio el perfil del estudiante que ingresa al curso y hago los cambios que considero pertinentes”; “identificación de saberes generales”; “diagnóstico de los grupos para encontrar casos que requieran atención”, y “se hace un análisis del contexto socio-cultural donde se ha de desarrollar el curso” (2016).

6 Centro de Atención Tutorial


Uno de los aspectos significativos en los tutores, es que dan a conocer la postura pedagógica frente a sus cursos. Un tutor de Administración Financiera indica que emplea una “metodología académica dirigida hacia la pedagogía del aprender y reaprender” (2016), mientras que uno de la Lic. en Pedagogía Infantil expresa que establece “momentos de exploración, de estructuración y de práctica, así como de transferencia y valoración, y de seguimiento” (2016).

Teniendo en cuenta que en el modelo por tutorías planteado al interior del IDEAD, se propone incentivar la autonomía y autoformación en el estudiante, algunos tutores conocen precisamente que la tutoría no debe ser equivalente al modelo tradicional de enseñanza: “no tratamos de hacer la clase magistral, como la hace uno en presencial, sino que se trata de que los estudiantes hagan y deliberen entre ellos mismos” (Tutor de Administración de Empresas Turísticas, comunicación personal, 2016).

5.2 ENCUENTROS VIRTUALES

5.2.1 Perspectiva de los estudiantes

Partiendo de que uno de los principios pedagógicos de la modalidad a distancia dentro de la Estrategia de Formación (Rodríguez, L. et al., 2016) desarrollada en el IDEAD es la construcción de ambientes virtuales de aprendizaje, lo referido por los estudiantes de los diferentes centros tutoriales arroja un diagnóstico preocupante. Los encuentros virtuales son concebidos como un contacto con el tutor o con los compañeros de manera instrumental, motivado por el intercambio de información o resolución de dudas, pero no como un escenario de interacción entre sus participantes. Siguiendo a Facundo (2010), este uso de TIC se enmarcaría en los niveles 3 y 4 dentro de su escala propuesta, correspondiente a una comunicación de tipo bidireccional, y consistente en el acceso a contenidos textuales almacenados en un servidor instruccional conectado a internet.


Lo “virtual”, entonces, suele ser asumido por los estudiantes como el envío de información de parte del tutor, o como medio de entrega de trabajos de parte del estudiante, y la acción de hacer consultas o responder a interrogantes al respecto, mediante correo electrónico, llamadas y plataformas como Skype. El nivel de interacción a nivel sincrónico no está presente, haciendo de los encuentros virtuales una vía de contacto asincrónico, y en la mayor parte de los casos, a nivel individual. “No hubo casi encuentros virtuales, cada quien le manifestaba al tutor sus dudas, a medida que se hacían los trabajos (Estudiante de Administración Turística y Hotelera, 2016).

A nivel de los CAT hay diferencias marcadas, pues, solo en el Tolima, los estudiantes manifestaron un criterio común respecto al uso de TIC, en lo referente al desarrollo de foros grupales, resolución de preguntas generadoras, videoconferencias, y talleres. Esto, en programas académicos como Administración Financiera y Lic. en Pedagogía Infantil. El panorama cambia en los CAT fuera del Tolima, como el de Popayán en el que las respuestas (todas de estudiantes pertenecientes al programa de Tecnología en Regencia de Farmacia), afirmaron que no tuvieron encuentros virtuales en cursos entre primero y sexto semestre. La misma situación se presenta en programas como: Tecnología en Regencia de Farmacia, Lic. en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, Lic. en Educación Artística, y Administración Financiera en los CAT de Cundinamarca. Algunos estudiantes, incluso, ponen en duda el carácter de los encuentros virtuales y su importancia, al afirmar: “básicamente no hay <<encuentros>>. Tenemos un día específico como plazo para enviar lo que se acuerde en clase. La semana anterior a la siguiente tutoría, por ejemplo” (Estudiante de Lic. en Educación Artística, 2016).

Entre algunos de los factores que los estudiantes manifiestan como motivo de la inexistencia de los encuentros virtuales, figuran: “no hubo, puesto que no se trabajó una plataforma virtual donde se abrieran debates sobre cada tema a tratar” (Estudiante de Licenciatura en Educación Artística, 2016). En este caso, preocupa


que Tu Aula como plataforma generada por la Universidad del Tolima y el IDEAD, no esté siendo empleada de manera significativa dentro de los procesos de formación académica. Un estudiante más indicó que: “nunca se realizaron encuentros virtuales, ya que la profesora no lo permitió” (Estudiante de Administración Financiera, 2016). Particularmente, una respuesta de un estudiante de Tecnología en Gestión de Bases de Datos e Ingeniería de Sistemas, permite intuir que quizá los encuentros virtuales se realicen o se potencien en mayor o menor medida, si el programa académico tiene que ver disciplinarmente con el manejo de estas herramientas: “las actividades que se realizaban en los encuentros virtuales se basaban en proyectos de investigación, programación, ejercicios de álgebra, de cálculo, un blog de física, y también se utilizaba Tu Aula para realizar las tareas” (2016).

En este orden de ideas, puede decirse que los contextos de los diferentes CAT no están favoreciendo la construcción de mediaciones tecnológicas que generen, a su vez, mediaciones pedagógicas, para trascender el uso de recursos en el marco de una práctica docente tradicional, hacia el otorgar un nuevo sentido a la acción pedagógica desde lo comunicativo. Esto, para concebir la tecnología como más que un conjunto de aparatos; pensada en términos de lenguajes, de escrituras, de dispositivos de creación y de producción de nuevos saberes (Martín, 1985).

Otro de los aspectos preocupantes dentro de la concepción de los encuentros virtuales, es que los estudiantes detentan un desconocimiento del carácter del encuentro virtual mismo como uno de los vectores principales de la modalidad a distancia. Una respuesta de un estudiante de la Lic. en Ciencias Naturales y Educación Ambiental señala que: “no se realizaron encuentros virtuales, ya que la materia no los requería”, respecto al curso: Matemáticas General. Igualmente, estudiantes de los CREAD de Barranquilla, Neiva y Armenia del programa de Tecnología en Regencia de Farmacia, afirman que: “los encuentros virtuales solo fueron un intercambio de información, y de material de estudio”; “[El tutor] nos enviaba al correo información de


acuerdo a la temática”; y “[se trataba de] estudiar en casa” o “[se realizaban] trabajos para resolver en casa”. Lo “virtual”, entonces, es asumido desde el uso de las herramientas digitales y/o de consulta y de comunicación con el tutor, y no como un escenario de encuentro que posibilite otros mecanismos de aprendizaje que permitan vislumbrar la enorme meta planteada en la Estrategia de Formación del IDEAD (Rodríguez, L. et al, 2016): la construcción de ecosistemas tecnológicos de aprendizajes.

5.2.2. Perspectiva de los egresados

Frente al tema de los encuentros virtuales, la mayoría de los egresados los asocia con las asesorías brindadas por el tutor, o la resolución de dudas sobre un tema en específico. También, se da cuenta del aprovechamiento de las TIC como medio de comunicación con el tutor y los demás compañeros: “en los pocos encuentros virtuales que tuvimos siempre nos asesoraban sobre el proyecto investigativo, ya que el tiempo en la universidad es muy corto para alcanzar a abarcarlo” (Egresado de Lic. en Educación Artística, 2017); “se hicieron foros y chats” (Egresado de Administración Financiera, 2017); “los encuentros fueron a modo de trabajo colaborativo en CIPAS, pues tutorías virtuales como tal no se desarrollaron” (Egresado de Lic. en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, 2017); y, “se focalizó en preguntas, dudas, aclaraciones, formalización de conceptos e ideas complementarias al proceso” (Egresado de Tecnología en Gestión de Bases de Datos e Ingeniería de Sistemas, 2017).

Por su parte, algunos egresados manifestaron la poca recurrencia de las actividades mediadas por la virtualidad, a partir de la respuesta de que no hubo precisamente encuentros virtuales, pero otros con una apreciación más amplia: “muy pocos tutores utilizaron esta herramienta. Entre quienes lo hicieron, hubo creación de blogs; pero nunca un encuentro directo con el tutor a través de este método. Solo uno o dos tutores trabajaron con esta herramienta” (Egresado de Tecnología en Regencia de Farmacia, 2017); y, “no recuerdo haber tenido encuentros virtuales” (Egresado de Administración Financiera, 2017).


5.2.3. Perspectiva de los tutores

En general, las respuestas de los tutores frente a las actividades que desarrollan en los encuentros virtuales, son variadas, pero en su mayoría, corresponden o reafirman lo expresado por los estudiantes respecto a entender el encuentro virtual como la oportunidad para brindar asesorías a trabajos de clase, aclarar conceptos relativos a las temáticas propias de los cursos, o compartir material bibliográfico. La mayoría de este tipo de usos de las TIC, sucede a través de aplicaciones o redes sociales. Al respecto: “por medio de los correos se establece comunicación para aclarar dudas o hacer acompañamiento al proceso. También se hacen llamadas telefónicas en horas de la noche o se usa el Facebook” (Tutor de Salud Ocupacional, 2017). Otras respuestas señalan: “me apoyo a través de sitios web como WebQuest, Classroom, wikis, sites de Google, tablones digitales, imágenes interactivas y seguimiento y acompañamiento permanente por e-mail, y Whatsapp, y vía telefónica (Tutor de Lic. en Ciencias Naturales y Educación Ambiental); y, “en la parte tecnológica con ellos, se usa el correo electrónico de ida y vuelta, y a veces videoconferencias o de pronto el chat” (Tutor de Administración de empresas turísticas, comunicación personal, 2016). Se presenta entonces un contacto de tipo social por razones académicas, pero que no se fundamenta en recursos digitales de carácter pedagógico propiamente.

Sobre Tu Aula, el aplicativo Classroom y la plataforma Academusoft de la Universidad del Tolima, algunos tutores manifiestan emplearlas para subir textos y actividades que los estudiantes deben resolver, incentivando la participación en foros de discusión. Sin embargo, la mayoría de tutores no mencionan estas herramientas dentro de sus recursos didácticos a tener en cuenta, o sencillamente explican el por qué no las emplean. Algunos tutores del programa de Administración Turística y Hotelera indican que: “los encuentros virtuales se hacen fundamentalmente vía correo electrónico por cuanto la plataforma del IDEAD presenta muchas dificultades de acceso tanto para el


tutor, como para el estudiante”; “se utiliza el Whatsapp porque la plataforma tiene demasiados inconvenientes” y “para iniciar el curso, manejo el aplicativo Classroom, considerando que no se habilitaron de manera oportuna las aulas en la plataforma Tu Aula” (2016).

Esto evidencia que en parte el uso de las plataformas brindadas por la universidad, dependen de que las condiciones institucionales lo permitan, por lo que sería importante dar una mirada al apoyo que al respecto brindan las dependencias de la Universidad del Tolima, y la medida en que estas herramientas digitales están o no disponibles durante el transcurso de los semestres académicos. Además, a raíz de que el manejo de estas plataformas puede variar con el tiempo, dados sus cambios en el diseño, la interfaz o sus componentes, sería pertinente actualizar la instrucción de los tutores en el manejo de esta herramienta. Dice un tutor: “la capacitación sobre cómo manejar Tu Aula la recibimos hace dos años, lo que a veces la hace difícil de manejar” (Tutor de Lic. en Educación Artística, comunicación personal, 2016).

Otros tutores, por su parte, equiparan los encuentros virtuales a la funcionalidad física de las tecnologías. Tal es el caso de tutores que afirman frente a este ítem: “empleo recursos tecnológicos” (Tutor de Lic. en Pedagogía Infantil); “utilizo ayudas pedagógicas audiovisuales” (Tutor de Tecnología en Regencia de Farmacia) y “uso la sala de sistemas una vez en el semestre” (Tutor de Lic. en Educación Artística).

Un rasgo que comparten tutores y estudiantes en sus respuestas, es que consideran que los encuentros virtuales son necesarios para algunos cursos, pero para otros no, desconociendo la transversalidad que se sugiere al interior del modelo de educación de distancia del IDEAD, en su Estrategia de Formación (Rodríguez, L. et al, 2016). Lo anterior, emerge en parte de visiones que pueden valorar en mayor o menor medida el trabajo mediado por las TIC respecto al desarrollo de las actividades en


los encuentros presenciales, como puede verse en la siguiente afirmación: “esta asignatura sin lugar a dudas se debe desarrollar de forma presencial, con base en las tutorías y las asesorías que los estudiantes crean que se deban hacer, para lograr que lleguen al manejo adecuado de las herramientas” (Tutor de Tecnología en Gestión de Bases de Datos e Ingeniería de Sistemas, 2016).

Llama la atención que el tutor pertenezca a un programa académico relacionado con estos componentes, y dé prelación al aula física por sobre ejercicios de carácter pedagógico-virtual. Otro tutor afirma: “en las clases de matemáticas, las clases de estadística, de una u otra forma necesitan la presencia del tutor que motiva” (Tutor de Administración Financiera, comunicación personal, 2016).

Por otro lado, una consideración expresada por un tutor de la Lic. en Educación Artística, evidencia que algunos tutores sostienen mitos y un sentimiento de desconfianza frente a los medios digitales como promotores del aprendizaje: “el que seamos una universidad semi-presencial le da mucho más valor que ser una universidad a distancia o virtual, porque en los medios virtuales no se garantiza que se estén aprendiendo conceptos…la virtualidad solo se utiliza como ente comunicativo” (Tutor de Lic. en Pedagogía Infantil, comunicación personal, 2016). Además, es común que el tutor pondere el acompañamiento presencial por sobre la interacción en escenarios virtuales, desde un punto de vista humanista respecto a la formación académica:

Los “encuentros virtuales” restan el grado de compenetración que se vive en el aula, restan el encuentro personal y humano de la construcción del conocimiento... la construcción del saber es más fructífero de modo presencial, sin descartar el medio virtual como una herramienta de ayuda, pero no educativa, por ser solo un medio de información y no de educación.

La sentencia contundente que hace el tutor citado al escindir los procesos formativos de las posibilidades que otorgan las TIC, deja entrever que el IDEAD debe construir mecanismos de


concientización que invite a sus tutores a confiar en el potencial pedagógico de las mediaciones tecnológicas. Esta necesidad se profundiza a partir de lo dicho por otros tutores que afirman que sus cursos no tienen elementos de este tipo, por lo que es una decisión de su parte si trabajan o no desde estos escenarios. Acerca de ello: “Bueno, este seminario no tiene componentes virtuales, pero cuando trabajo esta metodología, las guías y temas a tratar están en la plataforma en el tiempo dispuesto” (Tutor de Administración Financiera, 2016); “no manejo la virtualidad en las asignaturas con el IDEAD” (Tutor de Tecnología en Regencia de Farmacia, 2017); “no tengo encuentros virtuales” (Tutores de Salud Ocupacional, 2017); y “encuentros virtuales no hay en la medida que no todos lo pueden hacer. Pero sí pueden abordar vídeos y páginas que ellos socializan en sus encuentros por CIPAS” (Tutor de Lic. en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, 2016).

Vale mencionar que la negativa de los tutores mencionados respecto al uso frecuente y permanente de la virtualidad en sus cursos, va en contravía de la concepción de esta dimensión en los procesos de enseñanza-aprendizaje al interior del IDEAD. Lo anterior, tal cual puede apreciarse en su Estrategia de Formación (Rodríguez, L. et al, 2016):

La virtualidad no será un elemento complementario en el desarrollo del plan de estudios, sino un factor inherente al proceso desde el cual se potencia la formación, la investigación y la docencia atendiendo a las necesidades formativas que se imponen en entornos globalizados (p. 23).

En este sentido, son pocos los tutores que construyen objetos de aprendizaje o material didáctico mediante el empleo de TIC, o incluso aquellos que incluyen dentro de su PIC o en el acuerdo pedagógico actividades relacionadas expresamente con los encuentros virtuales. Sobre lo primero, un tutor de Lic. en Educación Artística afirma: “elaboro un vídeo explicativo que explica paso a paso cómo solucionar interrogantes” (2016); “yo monto todo al siete, (es una herramienta que tiene Google)…


es una especie de página web donde yo puedo colgar toda la información y que los estudiantes la descarguen…cuelgo lecturas tipo papper, un libro guía, vídeos y audios” (Tutor de Salud Ocupacional, comunicación personal, 2016); y “hace un tiempo utilicé los podcast…deben hacer su presentación personal en inglés, entonces les envío tutoriales de YouTube para que puedan crear su podcast” (Licenciatura en Pedagogía Infantil, comunicación personal, 2016). Algunos tutores mencionan además la realización de videoconferencias como apoyo a los procesos de formación de sus estudiantes.

En cuanto a la relación entre lo virtual y lo plasmado en el PIC o el acuerdo pedagógico, pocos tutores expresan una disposición inicial y curricularmente pensada respecto a esto. Tutores de Administración Financiera indican: “en el encuadre se les entrega a los estudiantes la contraseña para que ingresen a Tu Aula”; “se seleccionan los materiales, recursos y medios tecnológicos, y finalmente, se describen los criterios de evaluación” y:

Para la unidad uno: se hace un foro, para la dos: se sube una actividad, para la tres: se analizan textos y se comparten las opiniones, para la cuatro: se suben documentos y para la cinco: se sube la evaluación de resultados en las organizaciones de la región (2016).

Lo anterior, constituiría un primer acercamiento a lo planteado por Facundo (2010), en los niveles 5 y 6 del uso de TIC: un Nivel 5 con contenidos mejor preparados que incluyen objetos de aprendizaje hipertextuales, agentes inteligentes, laboratorios digitales y componentes interactivos que se adecúan más a las necesidades específicas de los estudiantes; y, más recientemente, con las web interactivas (Web 2.0, 3.0 y 4.0). Por su parte, un Nivel 6 que, más allá de “colgar” y distribuir en el ciberespacio unos contenidos y monitorear su apropiación, se caracteriza por una interactividad que propicia procesos de “gestión de conocimiento”.

100 Capítulo 5 83-115

Finalmente, un tutor del programa de Tecnología en Protección y Recuperación de Ecosistemas Forestales, señala que “en la plataforma Moodle está montado el curso de Silvicultura para que los estudiantes se matriculen y desarrollen las actividades allí proyectadas. Ello, hace parte de la evaluación permanente del 60%” (2016).

La mayoría de respuestas dadas por los tutores no dejan diferencias marcadas entre uno u otro CAT, es decir, tanto tutores del Tolima, como de Cundinamarca, Antioquia, Risaralda, Barranquilla, Kennedy (en Bogotá), Huila, Valle y Cauca, presentan la misma tendencia del uso instrumental y no pedagógico de las TIC, al igual que la baja disponibilidad de Tu Aula para implementarla en sus cursos. Sin embargo, esta es una situación que debe generar múltiples reflexiones pues, no solo dependen del tutor el construir ambientes de aprendizajes desde la dimensión digital, sino que a nivel institucional y sociocultural se requieren fuerzas importantes para el desarrollo de una educación que legitime el aprendizaje por estos mecanismos. Al respecto: “hay un problema y es que hasta que no tengamos una educación de la red social no podemos hacerla viable” (Tutor de Lic. en Educación Artística, comunicación personal, 2016).

Incluso, de parte del mismo estudiante (según algunos tutores), también existe un poco de resistencia frente a la legitimación de la virtualidad como escenario de aprendizaje:

Ellos [los estudiantes] piensan que trabajar con lo virtual no es algo positivo para su formación académica…que no es muy sano porque lo que hace el estudiante es, mirar lo que el tutor pide, hacer lo que él quiere, copia y pega, envía eso y saca buenas notas (Tutor de Licenciatura en Pedagogía Infantil, comunicación personal, 2016).

El problema, entonces, cobra mayor relevancia pues los actores educativos implicados en los procesos de enseñanza-aprendizaje detentan una voluntad de trabajo y una responsabilidad compartida respecto a los ambientes virtuales. Cuando alguna de

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las partes adopta una posición de rechazo, el proceso no funciona, y resulta más una imposición o directriz accesoria, más no un dispositivo pedagógico importante.

5.3. INVESTIGACIÓN


La investigación formativa es uno de los fundamentos más fuertes de la Estrategia de Autoformación del Instituto de Educación a Distancia de la Universidad del Tolima. Se define como: “la enseñanza a través de la investigación o la docencia investigativa que configura el conjunto de actividades y procesos de orden pedagógico y didáctico orientados a la formación académica y profesional desde la investigación” (p. 31).

Entre los estudiantes, gravitan diferentes visiones alrededor de la investigación. Una primera, y la de mayor recurrencia entre ellos, es que la investigación consiste en una acción de consulta: “la elaboración de trabajos escritos, como resúmenes, para dar la opinión de algún tema en específico”; y “cada uno debe realizar consultas y enviar material quincenalmente (Estudiantes de Lic. en Educación Artística, 2016).

La investigación igualmente es entendida como la indagación de temáticas puntuales conforme al área disciplinar. Por ejemplo: “consultar qué les gusta desarrollar a los niños respecto a los pilares” y “[se realizaron actividades como] prácticas, diario de campo, fichas de observación, cuadros comparativos” (Estudiantes de Lic. en Pedagogía Infantil, 2017); “investigamos sobre la teoría sintética de la evolución y el cuadro genético”; “la investigación sobre cómo elaborar una unidad didáctica” (Estudiantes de Lic. en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, 2017); “investigamos sobre productos que alteren el sistema de salud”; y “antes de empezar cada encuentro, debe investigarse sobre textos bibliográficos y enfermedades en específico; su definición, síntoma” (Estudiantes de Tecnología en Regencia de Farmacia, 2016).

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Aquí, se permiten entrever dos tendencias importantes. De un lado, lo dicho por los estudiantes de Lic. en Pedagogía Infantil, respecto a un curso que refieren como Investigación y práctica IV, lo que indica que habitualmente los cursos relacionados con investigación científica son evidencia de la realización de actividades en torno a la investigación. De otro lado, lo señalado por los estudiantes de Lic. en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, y de Tecnología en Regencia de Farmacia, es indicador de que las ciencias que centran su objeto de estudio en el conocimiento objetivo, relacionan en mayor medida sus componentes curriculares con la investigación dadas las bases del método científico y los enfoques cuantitativos predominantes. La investigación, entonces, se torna inherente a su quehacer académico. Esto, se reafirma a raíz de que en programas como Administración Financiera en los CAT de Cundinamarca, no se reportan actividades de investigación de manera predominante, según sus estudiantes. Un mito de que “la investigación no es necesaria para todos”, suele fundamentar sus percepciones y juicios.

También, la investigación suele relacionarse con las actividades desarrolladas fuera del campus de la universidad, como prácticas: “[se realizan] consultas a través de los medios tecnológicos, y desplazamientos hacia instituciones o lugares de investigación” (Estudiante de Administración Turística y Hotelera, 2016); “se realizó una salida a un museo por parte de los estudiantes, ya que no se contó con ayuda financiera de la universidad”; “visitas a jardines infantiles e instituciones educativas, y a diferentes bibliotecas” (Estudiantes de Lic. en Pedagogía Infantil, 2016); “se desarrolló una actividad de campo en la asignatura de Farmacia veterinaria, en la cual se estudió el comportamiento de las plantas y su utilización en la asignatura de Toxicología” (Estudiante de Tecnología en Regencia de Farmacia, 2016).

Siguiendo la línea del trabajo de campo asumido como investigación, pero denotando una mayor rigurosidad, se encuentra

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una respuesta que puede relacionarse con el Aprendizaje basado en problemas, puntualmente: “desde cada proyecto de grado, cada CIPA ha hecho una serie de indagaciones en los planteles en los que se están realizando las prácticas, y se busca cómo desde nuestro saber podemos dar respuesta a las problemáticas encontradas” (Estudiante de Lic. en Educación Artística, 2016).

Cabe recordar que el ABP hace parte de los fundamentos pedagógicos de la Estrategia de Formación del IDEAD (Rodríguez, L. et al, 2016), ya que se considera que es necesario pensar la realidad, determinando situaciones concretas para su reflexión y transformación. Cada curso debe aportar en la solución de una problemática desde el campo del saber en el que se mueve. “De ahí que los docentes deberán promover la formación de estudiantes constructores de su propio conocimiento resolviendo problemas relacionados con los retos sociales, académicos y personales establecidos” (Ñáñez y Rodríguez, 2015).

Otra consideración alrededor de la investigación entre los estudiantes, es que es tomada como la ejecución de un proyecto. Al respecto: “se desarrolló el proyecto investigativo en una empresa. Este se realizó por CIPAS, y consistía en investigar el nacimiento de una empresa y su desarrollo; así como las fortalezas, amenazas, debilidades y oportunidades que tiene una empresa” (Estudiante de Administración Financiera, 2016); “análisis del concepto de investigación, planteamiento del problema, fases del diagnóstico, participación en eventos de investigación, sistematización de datos y entrega de resultados y socialización” (Tecnología en Regencia de Farmacia, 2016), y finalmente, un estudiante del mismo programa afirma:

Se realizó un proyecto investigación para generar un aporte a la comunidad ibaguereña, en pro de disminuir los errores que se comenten a diario en los hogares con las sustancias farmacéuticas. Este, de tipo de descriptivo con las técnicas de observación y encuesta (Tecnología en Regencia de Farmacia, 2016).

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Las posiciones frente a los procesos de investigación, son diversas entre los egresados. Algunos reconocen la investigación formativa a partir de la realización de estudios de caso, como en el programa de Administración Financiera: “los primeros seis semestres desarrollamos una investigación progresiva de aplicación en torno a una empresa, relacionando los temas teóricos con los temas prácticos” (2017); “la práctica de los temas enfocándolos a cada una de las empresa que creamos por cada CIPA” (2017); “se escoge una empresa del sector y se realiza un seguimiento para aplicar los conocimientos” (2017).

También, se presentan respuestas en las que la investigación es asociada con las salidas a prácticas o en entornos no académicos: “las investigaciones se realizaban en campo, o en prácticas con seguimiento del tutor” (Egresado de Tecnología en Regencia de Farmacia, 2017). Otra de las tendencias es asociar la investigación con los cursos dirigidos estrictamente a trabajar esa área: “en la mayoría de las actividades se trataba de transversalizar con el proyecto investigativo” (Egresado de Lic. en Educación Artística, 2017); y “solo se hizo con el trabajo para graduarse” (Egresado de Tecnología en Regencia de Farmacia, 2017).

Entre tanto, se presentaron posiciones críticas frente a lo que, según los egresados, es el poco peso que tiene la investigación en los procesos de enseñanza-aprendizaje en el IDEAD: “investigación como tal, y desde la perspectiva financiera, yo diría que fue nula, a menos que cataloguemos como investigación el buscar información sobre un tema que tuviéramos que exponer” (Egresado de Administración Financiera, 2017); y “en mi grupo, no se dio una orientación adecuada, y prueba de ello, es que ninguno se graduó con proyecto de investigación. Pienso que esto no debe dejarse para el último semestre como nos ocurrió a nosotros” (Egresado de Tecnología en Regencia de Farmacia, 2017).

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La visión de los tutores respecto a los procesos de investigación formativa corresponde en gran parte a la de los estudiantes. De manera consistente, los tutores desarrollan actividades que ponen en marcha los cimientos básicos de la investigación, desde el punto de vista de su función pedagógica, es decir, que aunque emplea algunas de las estrategias de la investigación en sentido estricto en los procesos de enseñanza y aprendizaje, su fin último no es producir conocimiento científico. De tal forma, “no se orienta a la generación de un conocimiento objetivamente nuevo, sino a la apropiación comprensiva (o significativa) de conocimientos ya elaborados” (Parra, 2004, p. 73).

Una primera tendencia entre los tutores es asumir la enseñanza de la investigación como el conocimiento de sus etapas y métodos. Se encuentran afirmaciones como: “se elaboran estados del arte” (Tutor de Administración Financiera, 2017); “dentro de la temática general se busca un punto específico sobre el que se ubican variables para que cada grupo las asuma. Se va retroalimentando en los encuentros, y se tiene una plenaria al final para compartir los resultados” (Tutor de Administración Turística y Hotelera, 2017); y, “se realizan actividades de observación, recolección de información, entrevistas, encuestas que les permite [a los estudiantes] afianzar los conceptos teóricos y vivenciar la dinámica de la empresa de acuerdo a cada una de las unidades de la guía del curso” (Tutor de Administración Financiera, 2016).

Una segunda tendencia sitúa la investigación como constatación de la teoría en contextos propios de cada programa académico (empresas, instituciones educativas o prestadoras de salud), y a partir de problemáticas reales definidas como estudios de caso. “Se analiza, organiza, tabula y representan muestras o poblaciones que le permita al estudiante proponer a través de la toma de decisiones frente a un problema” (Tutor de Tecnología Forestal en Protección y Recuperación de Ecosistemas Forestales,

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2016); “se les pide organizarse en grupos de tres integrantes, escoger la empresa, se les da una explicación metodológica, se les entrega un instrumento, y se tienen reuniones para tratar avances de resultados e inconvenientes encontrados, sea virtual o presencial” (Tutor de Administración Financiera, 2016); y, “se pretende generar una motivación inicial hacia la indagación y observación metódica dentro del enfoque de la investigación formativa (Investigación – Acción), sobre las relaciones familia – institución educativa” (Tutor de Lic. en Pedagogía Infantil, 2016).

Particularmente, en los programas de licenciatura, los tutores expresan que la investigación está presente a través de la observación de los sitios de práctica de los estudiantes, en instituciones educativas de la ciudad. Lo anterior, apoyado en: “el uso de herramientas para la recolección de evidencias, como los registros de los diarios de campo” (Tutor de Lic. en Pedagogía Infantil); y, “se acude a instrumentos de recolección de información: bitácoras, diarios de campo, observaciones y entrevistas” (Lic. en Educación Artística, 2017).

Las opiniones citadas en el párrafo anterior, permiten identificar que el abordaje riguroso de la investigación sucede desde los cursos relacionados con las prácticas profesionales de los estudiantes, o aquellos que tienen como objetivo principal el establecimiento del proyecto de investigación o trabajo de grado de los estudiantes. De esta manera, los denominados cursos articuladores desarrollan más consistentemente los principios de la investigación formativa, como puede apreciarse en lo dicho por un tutor del programa de Tecnología en Protección y Recuperación de Ecosistemas Forestales: “se ejecutan actividades de investigación formativa porque es articulador. Los estudiantes deben proponer un plan de manejo forestal para cada una de las áreas que han venido trabajando durante los cursos articuladores de los niveles precedentes (1 a 5)” (2016).

Sobre este punto, y como tercera tendencia, son varios los cursos que dicen aportar a dicho planteamiento investigativo, sean

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o no articuladores: “desde el curso Seguridad en Trabajos de Alto Riesgo, se aporta al proyecto de investigación de los estudiantes” (Tutor de Salud ocupacional, 2016)”; “en el marco del curso sobre desarrollo de 0 a 3 años en la Lic. en Pedagogía Infantil, se asesora el proyecto de investigación y se hacen encuentros en la biblioteca para recibir capacitaciones en norma APA” (2017); y, “las actividades de investigación como específicas de la asignatura no se dan, pero el curso permite apoyar y aplicar los conceptos al desarrollo de los proyectos de las otras asignaturas, es decir, está al servicio de las demás” (Tutor de Tecnología Forestal en Protección y Recuperación de Ecosistemas Forestales).

Otros tutores se interesan por fortalecer las habilidades de escritura, específicamente, para garantizar una adecuada y exitosa comunicación de las evidencias o resultados de ejercicios investigativos. Al respecto: “la clase se desarrolla con acompañamiento para el proceso de construcción de documentos de corte investigativo” (Lic. en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, 2016); “se trabaja la capacidad de construcción de textos escritos desde una perspectiva crítica y fundamentada en autores de referencia que les permiten [a los estudiantes] a su vez darle un mayor peso académico a sus perspectivas e ideas personales” (Tutor de Tecnología en Gestión de Bases de Datos e Ingeniería de Sistemas, 2017); y finalmente, “tenemos algo que se llama seminario de normas APA. Se trabaja desde la herramienta para enseñarles a los estudiantes, no entregarle las normas APA para que las lean, sino ir al salón de cómputo y aplicarlas en un documento” (Licenciatura en Educación Artística, comunicación persona, 2016).

Por último, y como cuarta tendencia, la investigación es vista por algunos tutores como una acción de consulta, y complemento de los aprendizajes teóricos que tienen lugar en las tutorías, en la mayoría de casos partiendo del diagnóstico de situaciones cotidianas. Indican que el acceder a bases de datos, textos u otro material pedagógico, coadyuva a que el proceso formativo se refuerce y afiance dentro del trabajo independiente

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del estudiante. “Se dan instrucciones para que a través de la web profundicen en los temas que sean de su agrado” (Tutor de Lic. en Educación Artística, 2016); “se realizan búsquedas de información para el desarrollo de preguntas referentes al tema” (Tutor de Administración Financiera, 2016); y “se deja un caso de la vida para que el estudiante investigue mediante libros e internet, y así desarrolle la actividad de investigación para resolverlos conforme al perfil de su profesión” (Tutor de Administración Financiera, 2016).

Aunque pocos tutores emplean la denominación puntual de investigación formativa, puede decirse que en sus respuestas exponen la presencia de sus elementos en los contenidos de sus cursos. Por otro lado, entre aquellos cursos cuyos tutores dicen no trabajar actividades relativas a la investigación, figuran: Física general del programa de Salud Ocupacional; Informática y métodos cuantitativos, y Matemática financiera II del programa de Administración Financiera; y Toxicología ocupacional y Presupuesto del programa de Salud ocupacional; todos, de los CREAD distribuidos en el Tolima. Los tutores al frente de estos cursos, en su mayoría, aducen que al no ser articuladores, no plantean el componente de investigación en sus PIC, o que no corresponden a su área disciplinar como lo expresa un tutor de un curso de Inglés, en el programa de Administración Turística y Hotelera: “los cursos de inglés no son muy aptos para que los estudiantes apliquen investigación” (2016); y un tutor del programa de Tecnología en Gestión de Bases de Datos e Ingeniería de Sistemas: “la asignatura no se presta para realizar investigación por cuanto tiene como propósito que el estudiante identifique los diferentes tipos de arquitectura que se aplican en los diferentes ambientes del Hardware y el Software” (2016).

Otros tutores conciben que los procesos investigativos se extienden a otros escenarios que hacen parte del IDEAD, tales como semilleros o grupos de investigación. Así lo afirma un tutor de Tecnología en gestión de bases de datos e Ingeniería de Sistemas: “se invita permanentemente a los estudiantes para

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que hagan parte de los semilleros de investigación” (2016); y “el estudiante debe proyectarse como investigador, y poder participar en la creación de semilleros de investigación, y perfilarse con investigaciones trascendentales que contribuyan al desarrollo del conocimiento científico” (Tutor de Administración Financiera, 2017).

No obstante, algunos tutores manifiestan no contar con apoyo institucional para la creación de semilleros de investigación, como lo indica un tutor del programa de Lic. en Ciencias Naturales y Educación Ambiental: “he procurado instaurar los semilleros de investigación y cada semestre insisto en ello. Ha faltado apoyo institucional desde la Universidad del Tolima y del IDEAD; es significativo el reclamo de acompañamiento para optimizar los procesos de investigación en el CREAD-Medellín” (2016), y: “presenté un semillero y quedó en revisión…luego fue el momento en el que la universidad entró en crisis. Hubo aval, pero no hubo los recursos para empezar a operar” (Tutor de Lic. en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, comunicación personal, 2016).

Resulta también complejo el sostenimiento mismo de los semilleros por falta de recursos u otras razones relativas al contexto mismo del estudiante. Por ello, un tutor afirma que: “no hay continuidad en las investigaciones en el área de distancia… poder sostener un grupo de investigación es difícil porque el estudiante primero debe trabajar para pagar su semestre, y no divagar en proyectos de investigación que no son remunerados” (Tutor de Administración de Empresas Turísticas, comunicación personal, 2016).

Para finalizar, los tutores a través de sus testimonios visibilizan algunos de los factores que pueden influir en que los procesos de investigación formativa no sean lo suficientemente sólidos, o no tengan la promoción y divulgación que debieran. Unas de las fallas, se focaliza en la falta de comunicación o articulación entre los mismos tutores, de un semestre a otro, por ejemplo, lo

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que hace que una idea o proyecto de investigación no prospere: “no hay continuidad… si se plantea algo en segundo semestre, el tutor de tercero o cuarto critica o cambia el tema diciendo: “ese proyecto no y montaba otro” (Tutor de Administración de Empresas Turísticas, comunicación personal, 2016), y:

He tenido inconvenientes con el curso Diseño de Proyecto de Intervención, porque los estudiantes ya han visto algunos parámetros de cómo realizar su proyecto de investigación, y cuando les doy los míos, el estudiante manifiesta que otros docentes le han dado otros parámetros. Entonces el estudiante siente que hace cinco trabajos diferentes. La idea sería que nos dieron los espacios para que los articuladores pudiéramos dialogar y así establecer una línea, estableciendo criterios mínimos (Tutora de Licenciatura en Ciencias Naturales, comunicación personal, 2016).

El asunto tiene que ver igualmente con que el estudiante desarrolle un espíritu investigativo según algunos tutores, lo que suele ser difícil a raíz de que algunos tutores trabajan en función de los resultados de su curso, sin dar una mirada a los procesos académicos anteriores, paralelos o futuros. Sobre esto:

A los estudiantes no se les enseña los primeros semestres lo que es investigación, ni saben cuál es el método científico, ni qué es una investigación cuantitativa y cualitativa, entonces uno al final se dedica es a presentar un resultado en cuanto a lo que exija cada semestre (Tutor de Administración de Empresas Turísticas, comunicación personal, 2016).

La formación del tutor mismo en el ámbito de la investigación, es un aspecto del que a veces adolecen los tutores, lo que implica que no se incluyan componentes de investigación formativa, o que no se introduzcan con el mínimo contexto. Al respecto:

El docente que asume un curso articulador debe tener los conocimientos básicos de qué es investigación formativa, pero se da el caso de que las personas que se encargan de dar la carga académica no se fijan en eso, entonces tenemos ese problema: el catedrático no está empapado del tema, por lo tanto, no lo puede

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desarrollar (Tutor de Tecnología en Protección y Recuperación de Ecosistemas Forestal, comunicación personal, 2016).

Por ello, si el tutor ha desarrollado anteriormente proyectos relacionados con la investigación, es probable que integre este componente en mayor medida dentro de los cursos a su cargo, tal como lo constata un tutor del CAT de Barranquilla: “nosotros estamos trabajando mucho en la investigación formativa. De hecho, algunos tutores somos investigadores e indudablemente esa experiencia la transferimos a los estudiantes” (Tutor de Administración Financiera, comunicación personal, 2016).

5.4. EVALUACIÓN


Para empezar, debe recordarse que dentro del modelo del IDEAD se define la evaluación como formativa y por procesos; “perspectiva que permite asumir las actividades académicas a partir de una visión integradora de conocimientos, habilidades y aptitudes y que reconozca los valores y las actitudes inmersos en el aprendizaje de los estudiantes” (Rodríguez, et al., 2016, p. 62). Puede decirse, entonces, que tanto aspectos cuantitativos como cualitativos hacen parte de la evaluación en el desarrollo de las diferentes tutorías.

No obstante, las respuestas de los estudiantes conciben la evaluación principalmente como de naturaleza cuantitativa, y por un conjunto de productos. Estas son: exposiciones, quiz, debates, parciales, controles de lectura, mapas conceptuales, mesas redondas, participación en clase, y preguntas abiertas y de selección múltiple. Se considera igualmente como criterio para definir la forma de evaluar, el hecho de que las actividades sean desarrolladas de manera individual o por CIPAS.

Se registró particularmente una crítica a la entrega de trabajos extemporáneos de parte de los estudiantes, sin seguir adecuadamente la secuencia de los compromisos pactados para

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cada una de las tutorías. “Se presentó el otorgar plazo hasta de cuatro tutorías para que [los estudiantes] entreguen lo requerido desde un primer momento…deja bastante qué pensar… se patrocina la mediocridad” (Estudiante de Lic. en Educación Artística, 2017).

También, hay estudiantes que manifiestan informidad con el modelo de evaluación del IDEAD, en cuanto al porcentaje otorgado a la convocatoria como parte de la nota del curso. Al respecto:

Se hace necesario que a los futuros docentes se nos capacite y evalúe desde el conocimiento con miras a argumentar, debatir, cuestionar, proponer…Las evaluaciones de las convocatorias son un “desastre” en cuanto al diseño, y por ende, afecta todo un proceso de cinco tutorías muy bien trabajadas, puesto que esta tiene una valoración del 40%, lo cual considero no es acertado (Estudiante de Lic. en Educación Artística, 2017).

En lo que refiere a las convocatorias, dicha denominación es poco usada por los estudiantes. Este encuentro final lo definen como la oportunidad de presentar el proyecto final o un examen escrito. En conclusión, no existe entre los estudiantes una concepción de la evaluación como formativa o por proceso, sino desde el cumplimiento de actividades puntuales. De igual manera, no se denota desde su perspectiva el reconocimiento de los momentos evaluativos (Rodríguez, L. et al, 2016): coevaluación, heteroevaluación y autoevaluación; elementos que en la Estrategia de Formación de la modalidad son sustanciales dentro de los esquemas propuestos para una evaluación integral.


En la mayoría de las respuestas de los egresados respecto al desarrollo de los procesos de evaluación en su tránsito académico, prima la concepción de una evaluación por productos. Hacen referencia a exámenes, exposiciones, talleres, trabajos escritos, entre otros. De igual manera, hacen alusión a si fueron actividades

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de carácter individual o grupal, y si fueron de naturaleza oral o escrita. En sus respuestas, no se reconocen los momentos evaluativos de autoevaluación y coevaluación. Al respecto: “las evaluaciones se realizaron en cada encuentro tutorial, y en las convocatorias designadas” (Egresado de Tecnología en Regencia de Farmacia, 2017); “se realiza el 60% en los trabajos, y el 40% en un examen” (Egresado de Lic. en Pedagogía Infantil, 2017), y: “fueron talleres, exámenes escritos, actividades de clase, y exposiciones” (Egresado de Lic. en Pedagogía Infantil, 2017).

Particularmente, se presentaron algunas posiciones de inconformidad en cuanto a los porcentajes asignados a los procesos de evaluación. Sobre esto: “no me parece justo asignarle un 60% a las actividades de todo el semestre, pues va en contra del ideal de transformar la educación” (Egresado de Lic. en Educación Artística, 2017); y “era por evaluación sumativa, lo que no me parece del todo bueno pues se saltan el proceso de autoevaluación, coevaluación y el carácter formativo del proceso” (Egresado de Lic. en Pedagogía Infantil, 2017).


Respecto a los procesos de evaluación desarrollados por los tutores, existe una tendencia a evaluar por actividades, sean individuales o grupales en los encuentros presenciales, en el marco de una evaluación sumativa. De acuerdo a la Estrategia del Formación del IDEAD (Rodríguez, L. et al, 2016), esta se define como aquella “que facilita la emisión de juicios en cada uno de los periodos de aprendizaje establecidos en los cursos (unidades y/o actividades específicas)” (p. 65). No es recurrente que los tutores hagan uso de los encuentros virtuales como forma de evaluación, pues tal cual se mencionó en el ítem 5.2. Encuentros Virtuales de este documento, la virtualidad y las interacciones que allí tienen lugar abrigan una función de comunicación y asesoría entre tutor y estudiante. A partir de lo expresado por lo tutores, puede decirse que se presentan tres niveles de apropiación de la concepción de evaluación, conforme al modelo tutorial del IDEAD.

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En un nivel alto de apropiación, los tutores reconocen los diferentes momentos evaluativos dentro del desarrollo de sus cursos. Algunas consideraciones de tutores de Lic. en Ciencias Naturales y Educación Ambiental del CAT de Cundinamarca, son: “las estrategias de evaluación son variadas (autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación). Como instrumentos se utilizan los cuestionarios, las rúbricas para evaluación de documentos o sustentaciones, la elaboración de mapas, diagramas, síntesis, relatorías, protocolos” (2016); “mediante quiz, desarrollo de los talleres, entrega de trabajos escritos propuestos de acuerdo a las temáticas” (2016); y, “los procesos de evaluación están dentro de las normas de la universidad: 40% convocatoria y el 60% son las actividades que se desarrollan durante los cinco encuentros” (2017).

Otras concepciones en esta misma línea, y de diferentes CAT, se refieren a continuación. Del CAT de Neiva: “implemento los enfoques de la autoevaluación y coevaluación basada en las orientaciones de MEN; aplico evaluación inicial o diagnóstica, procesual y final (convocatoria). Se desarrolla la autorregulación y autogestión de los conocimientos y saberes” (Lic. en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, 2017); del CAT del Valle del Cauca: “en mi caso uso frecuentemente la autoevaluación, la heteroevaluación y la coevaluación. Puede hacerse de forma escrita, oral, presencial o por correo electrónico” (Tutor de Lic. en Pedagogía Infantil, 2017).

En el nivel medio de apropiación de la concepción de evaluación, se presentan algunos casos en los que los tutores hacen alusión a los momentos evaluativos pero no de manera explícita, lo que invita a fortalecer la apropiación de los conceptos clave de la Estrategia de Formación del IDEAD en los tutores, con el fin de remarcar el sentido pedagógico de la evaluación formativa. Al respecto: “la evaluación consistente en una retroalimentación general, grupal e individual, clase a clase, y al terminar una evaluación final” (Tutor de Administración Financiera, 2016).

Como tercer nivel de apropiación del sentido de la evaluación en el modelo del IDEAD, se registra uno bajo en tutores que refieren

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los instrumentos que emplean sin mencionar el tipo de evaluación que representan. Sobre esto: “se realizan sustentaciones orales, evaluaciones escritas y exposiciones con ayudas visuales” (Tutor de Salud Ocupacional, 2016). La evaluación es ejecutada en tres momentos; el antes, que se evidencia mediante la construcción del protocolo; durante, en el desarrollo de la tutoría (…); y el después, mediante la evaluación física de los talleres, evidencias y protocolos” (Tutor de Lic. en Educación Artística, 2017).

Pocos tutores hacen alusión a criterios cualitativos como parte de la evaluación de sus cursos. En cuanto a esto: “la evaluación es permanente y cualitativa para establecer debilidades y fortalezas en el proceso” (Tutor de Administración Financiera, 2017); “evalúo la postura crítica frente al curso realizado, una que se fundamente en la razón y no en la opinión” (Tutor de Lic. en Pedagogía Infantil, 2017); “durante todos los encuentros a los estudiantes se les evalúa el ser (comportamiento como persona), el hacer (responsabilidad con trabajos y actividades) y el saber (a través de quiz)” (Tutor de Lic. en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, 2017); “se hace una evaluación integral. No se mira únicamente lo cognitivo, sino que se tiene en cuenta lo afectivo-lo emocional, y lo actitudinal. Además de la capacidad para contextualizar los contenidos a la cotidianidad” (Tutor de Lic. en Pedagogía Infantil, 2017); “el curso mencionado, busca el amor a la literatura infantil. De ahí que las actitudes de mis estudiantes son fuentes directas a una evaluación cualitativa que integra la cuantitativa” (Tutor de Lic. en Educación Básica con énfasis en Lengua Castellana, 2016).

Y otros tutores, por su parte, integran en la evaluación aspectos relacionados con el nivel de competencia profesional del estudiante, con base a lo aprendido en los cursos. “En la evaluación lo que trato de medir es si el estudiante adquirió la competencia para desarrollarse en la temática o salirle adelante a algo que se va a encontrar más adelante en su vida profesional” (Tutor de Administración de Empresas Turísticas, comunicación personal, 2016).

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REFLEXIONES FINALES

A lo largo de este libro, se ha disertado alrededor de ámbitos como la educación a distancia en el marco de la educación superior, y la apuesta formativa que el IDEAD ha configurado y puesto en marcha durante los últimos años. Sus fundamentos pedagógicos y didácticos, han hecho del currículo un escenario para pensar cómo afrontar los retos globales de la educación, como el uso y apropiación de TIC y las demandas sociales a las que debe responder la academia, desde la concepción de un saber en contexto.

Se han referido, igualmente, las experiencias de aula de estudiantes, egresados y tutores con el fin de caracterizar las prácticas tutoriales desde sus perspectivas, a nivel pedagógico y didáctico, y a su vez, para determinar qué tanto en los ejercicios desarrollados por los tutores se conocen, apropian y aplican en su práctica pedagógica los elementos que conforman la Estrategia de Formación del Instituto de Educación a Distancia de la Universidad del Tolima, en sus diferentes Centros de Atención Tutorial (CAT). A partir de los puntos vista de dichos actores, se ha perfilado la manera en que los cursos se desarrollan durante cada tutoría, el cómo se construyen los encuentros presenciales y virtuales, las técnicas e instrumentos que los tutores implementan a través de estrategias como el portafolio pedagógico, la guía de aprendizaje y el plan de curso, el abordaje de los procesos de investigación formativa, y la forma de estructurar la evaluación a partir de aspectos cuantitativos y cualitativos, conforme a lo planteado al interior de la modalidad a distancia de la Universidad del Tolima.

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Así mismo, a través de los cuestionarios y entrevistas aplicadas, se pudieron conocer las principales preocupaciones y necesidades que los estudiantes, egresados y tutores del IDEAD manifiestan como factores que influyen en el éxito o no de sus procesos académicos. A continuación, se da lugar a estas reflexiones agrupadas en cuerpos temáticos, con el fin de aportar a posibles medios de mejoramiento de las prácticas pedagógicas al interior del instituto.

Sobre el modelo de educación a distancia del IDEAD

Como se ha expresado, los tutores desarrollan sus cursos a partir de estrategias como el PIC, el acuerdo pedagógico y la conformación de CIPAS, aspectos que componen la columna vertebral en la planificación de propósitos formativos y actividades para su consecución, además, en función de atender los principios pedagógicos del IDEAD. Sin embargo, algunos tutores consideran que debe revaluarse la pertinencia y naturaleza de dichas estrategias. Una tutora del CAT de Medellín expresa: “yo digo que hay que acabar con los PIC, para que cada tutor presente su plan de curso. Eso lo obliga a estar actualizado a nivel de conocimiento” (2016). Un tutor propone al respecto, que se conformen grupos de trabajo en pro de la actualización de los PIC: “me parece importante que exista un grupo de profesionales de la educación, y de diferentes disciplinas, encargados de revisar y actualizar los PIC” (Tutor de Lic. en Pedagogía Infantil, 2017).

Así mismo, en lo respectivo a los CIPAS, un tutor del CAT de Medellín, afirma: “se debe replantear la estrategia de los CIPAS pues dificulta mucho el proceso formativo de los estudiantes al ser una camisa de fuerza el tener que hacerse en grupo, cuando el estudiante desea hacerlo de manera individual” (2016). Lo anterior, justificado en que los estudiantes pueden o no ser del mismo lugar de procedencia, o no contar con herramientas de comunicación que le permitan un contacto continuo para el desarrollo de las tareas por CIPAS.


Sobre la bibliografía sugerida en el PIC, puntualmente, algunos tutores manifiestan que normalmente no puede accederse a esta dada la diferencia entre los procesos académicos desarrollados en Ibagué, respecto a los CAT en todo el país. “La bibliografía sugerida en los PIC no es posible obtenerla en las otras ciudades. Se pierde de vista que los PIC no son solo para Ibagué, y algunos son demasiado regionalizados” (Tutor de Lic. en Pedagogía Infantil, 2017).

Hay una reflexión compartida entre estudiantes, egresados y tutores, y es que los encuentros presenciales son muy pocos para garantizar una instancia formativa fructífera:

Como es sabido, el tiempo destinado por el IDEAD para los encuentros son solo de cinco tutorías. Realmente es muy poco tiempo para formar a un estudiante en un programa tecnológico o profesional. Por eso, como recomendación sugiero que se maneje entre nueve a doce tutorías (Tutor de Tecnología en Gestión de Bases de Datos e Ingeniería de Sistemas, 2017).

Algunos consideran que existen cursos que requieren de mayor tiempo por el carácter disciplinar de sus contenidos, diferente a los núcleos sociohumanísticos o profesionales que pueden representar menos créditos. “Debería de pensarse que todos los cursos no tienen la misma cantidad de temas, y creo que Química general es un caso. Por eso, deberían de aumentarse los encuentros como mínimo a siete” (Tutor de Salud Ocupacional, 2017). Un tutor particularmente deja lugar a la pregunta de si la convocatoria es un mecanismo idóneo para cursos de tipo práctico, en el que otros saberes y habilidades están en juego. “Las convocatorias pueden funcionar cuando los cursos son teóricos, porque cuando son prácticos (por ejemplo, Botánica organográfica, taxonómica e invertebrados), es bueno reconocerles a los estudiantes el esfuerzo y la dedicación tras elaboración de herbario e insectario” (Tutor de Lic. en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, 2016).


Sobre el tipo de evaluación planteada en el modelo del IDEAD, los tutores y estudiantes consideran que debe dársele menos peso a la evaluación sumativa, y mayor atención al carácter formativo. Se ponen en duda el fundamento pedagógico de establecer un 40% para la convocatoria, teniendo en cuenta el número de horas de trabajo presencial e independiente del estudiante a lo largo de las cinco tutorías. También, se cree que el porcentaje otorgado a la convocatoria puede diezmar la asistencia del estudiante a los encuentros presenciales, y se cuestiona la posibilidad que se brinda de ir al 100% de la nota del curso en dicha convocatoria. Sobre esto: “se debe motivar a los estudiantes para que puedan asistir al 100% de los encuentros, y así evitar inconsistencias y debilidades en el proceso de formación integral” (Tutor de Administración Financiera, 2017); y me parece que el estudiante tiene la obligación de seguir viniendo todos los encuentros, y no solo a la convocatoria, pues le estamos dando mucho valor a un examen y me parece que eso redunda muchísimo en la calidad de la enseñanza (Tutor CAT Medellín, comunicación personal, 2016).

Finalmente, un tutor sugiere que la convocatoria pueda realizarse de manera articulada con el fin de hacer una evaluación de los saberes en conjunto, determinando la comprensión de su sentido pedagógico en el estudiante, y la coherencia curricular al interior de los programas académicos. “Sería muy adecuado que se realizaran convocatorias unificadas por cada curso, de acuerdo con los lineamientos de cada programa, para verificar de esta manera los alcances y la apropiación real de los contenidos de cada curso” (Tutor de Salud Ocupacional, 2016).

Medios y Mediaciones

En la reflexión de cómo aprovechar pedagógicamente las TIC, en el proyecto de lograr construir ambientes digitales de aprendizaje, son varios los factores que influyen: lo material, lo logístico y lo pedagógico. Como bien se sabe, el mayor uso social que las herramientas digitales tienen se relaciona con el ocio o el entretenimiento. Esta tendencia es mayoritaria en los estudiantes, por lo que es necesario que para implementar el uso de TIC desde una dimensión pedagógica, se concientice a los estudiantes de las


potencialidades de las tecnologías para aprender y adquirir nuevo conocimiento. Un tutor sugiere que “los alumnos deben tener desde el inicio de su pregrado una inducción en tecnologías mediadas, y uso de la biblioteca virtual” (Tutor de Salud Ocupacional, 2016). Esto, con el fin de generar una formación en este ámbito, más que un uso fragmentado o espontáneo sin una apuesta pedagógica clara en el desarrollo de los cursos. Es necesario: “formar a los estudiantes en competencias de ofimática y manejo de internet” (Tutor de Lic. en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, 2017) para garantizar una instrucción técnica, pero a la vez, dotada de propósitos relacionados con la dinamización de los elementos teóricos-prácticos.

No obstante, las competencias en el manejo de TIC, también son una responsabilidad de los tutores, debido a que existen algunos prejuicios (tal como se apreció en el ítem 5.2 de este documento) que conciben lo digital como un asunto propio de disciplinas relacionadas con la informática, o como un medio con poca legitimidad académica al no suponer encuentros cara a cara. Por eso, es necesario “formar a los tutores en manejo de TIC, en especial en la Web 3.0, y utilización de aulas virtuales. Cada asignatura o curso debe tener su aula virtual” (Tutor de Administración Financiera, 2016).

Se aboga igualmente por el mejoramiento de plataformas como Tu Aula con el fin de acompañar el trabajo independiente del estudiante, facilitándole recursos bibliográficos y herramientas interactivas. “En las tres horas de una tutoría no se alcanza a profundizar y ejercitar al estudiante en temas puntuales para su vida laboral y profesional. Se hace necesaria una plataforma virtual interactiva” (Tutor de Administración Financiera, 2016). Uno de los inconvenientes de Tu Aula, según lo dicho por tutores, estudiantes y egresados, es que no se habilita oportunamente conforme al inicio y desarrollo de los cursos, o que su manejo resulta complejo. Al respecto: “la universidad podría desarrollar un manual para conocer mejor el manejo de la ayuda virtual de Tu Aula, ya que considero que es una herramienta muy valiosa para


la formación a distancia que se imparte en el IDEAD” (Tutor de Administración Financiera, 2016).

El desarrollar ambientes digitales de aprendizaje, está necesariamente ligado a la inversión e infraestructura que garanticen condiciones propicias para el manejo y uso de TIC, en los diferentes centros tutoriales, pues se presentan casos en que los estudiantes “reciben las clases de TIC sin computador, lo que no es de mucha ayuda… sería oportuno que los salones contaran con una red de wifi activa durante las clases, para que los estudiantes puedan utilizar sus celulares en actividades de consulta” (Tutor de Lic. en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, 2017).

Espacios de diálogo y articulación docente

La actualización de los PIC es una de las acciones que el tutor asume al iniciar su curso. Es el momento en que evalúa cuáles contenidos ha de modificar o dejar de base dentro de su propuesta pedagógica. Tutores del CAT de Medellín, dialogaron en torno a la pertinencia de hacer de la actualización del PIC un asunto que no se quede en los centros regionales, sino que tenga una articulación con los cursos de su misma naturaleza en los otros CAT del territorio nacional. “Los PIC se presentan, se aprueban, pero no se socializan a nivel de país. Se convierte entonces en una propuesta únicamente para Medellín” (2016).

Esto, es motivado desde el objetivo principal de construir redes de trabajo y de articulación docente en los diferentes centros tutoriales. Es una de las necesidades más fuertes que requiere el instituto, según sus tutores, para dialogar sobre contenidos en común, actualización de PIC, y para conocer el trabajo que se realiza en los programas académicos que son ofertados. “A mí me gustaría que nosotros tuviéramos contacto con los tutores de Ibagué y de otras partes, hacer una red entre tutores para compartir nuestras experiencias” (Tutor de CAT Pereira, comunicación personal, 2016). Muchas veces se pasa el tiempo y ni se conoce el nombre de compañeros tutores en el mismo CREAD (Tutor


de Lic. en Pedagogía Infantil, 2016). Este tipo de encuentros, generaría un consenso respecto a temas como la investigación formativa, que como se dijo en el ítem 5.3 de este documento, es abordado desde diferentes perspectivas docentes, afectando el trabajo de los estudiantes al no haber mínimos acuerdos sobre enfoques de investigación. “Sería bueno realizar acuerdos sobre las orientaciones de investigación formativa con los y las tutoras de práctica para optimizar tiempos y recursos” (Tutor de Lic. en Pedagogía Infantil, 2016).

También, resultaría adecuado convocar a reuniones semestrales para hacer seguimientos a los procesos académicos, desde lo curricular y lo didáctico. “Sería muy conveniente que se realizaran reuniones por áreas y cursos, para evaluar si todos los tutores que orientamos los cursos afines, estamos abordando las mismas temáticas y con el mismo nivel de profundización” (Tutor de Salud Ocupacional, 2016).

Para cerrar esta sección, los tutores manifestaron como importante el recibir capacitaciones de parte de la universidad, no solo en el manejo de los mecanismos internos como la instrucción del funcionamiento de la modalidad, o guía para la construcción de los PIC, sino para actualizar los conocimientos mismos del tutor, formándolo en su área o en las necesidades del proyecto pedagógico de la universidad. “Realizar capacitaciones a los tutores para el manejo de nuevas tecnologías” (Tutor de Lic. en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, 2017); y, “se requiere capacitación y actualización de los tutores en pedagogía, metodología e investigación en aras de crear unidad académica que garantice el buen desempeño de la comunidad” (Tutor Lic. en Pedagogía Infantil, 2016).

Estrategias para motivar a los estudiantes

Una de las preocupaciones de los tutores y quizá del tutor per se, es mantener el interés de sus estudiantes. Respecto al modelo de educación a distancia del IDEAD, caracterizado por


cinco tutorías en cuanto a sus encuentros presenciales, algunos estudiantes, egresados y tutores afirman que el trabajo por CIPAS, particularmente, puede resultar poco dinámico, y en aras de otorgarle autonomía al estudiante, se termine por desinteresarlo. Por ello se recomienda “evitar, al máximo, las sesiones expositivas y discursos largos de los catedráticos, pues hay que generar mayores espacios de participación e intervención práctica de los estudiantes” (Tutor de Lic. en Educación Básica con énfasis en Lengua Castellana, 2016).

Sin embargo, la necesidad resulta más profunda y tiene que ver con el conocimiento de la modalidad misma de parte de los estudiantes, de su funcionamiento y apuesta formativa. Entonces, “antes de comenzar las actividades académicas, al estudiante se le debe dar un curso introductorio de la filosofía y metodología que emplea el IDEAD, que sepan que es un CIPA” (Tutor de Tecnología Forestal en protección y recuperación de ecosistemas forestales, 2016). Igual sucede con el concepto de aprendizaje autónomo motivado a través del trabajo independiente del estudiante “si no se enfatiza en eso, la mayoría no realizan estas actividades de manera responsable. Los estudiantes deben tener jornadas de inducción en donde se les explique y enfatice en el modelo tutorial” (Tutor de Salud Ocupacional, 2017).

Por otro lado, los tutores visibilizaron algunas dificultades relacionadas con el desempeño del estudiante, lo que implica que se refuercen o trabajen en mayor medida componentes que pueden no hacer parte de los núcleos disciplinares de los programas académicos, pero que constituyen herramientas básicas para el aprendizaje. Tal es el caso de la lectoescritura y las habilidades comunicativas, como lo refieren los tutores a continuación: “sería pertinente un curso introductorio (2 o 3 sesiones) sobre lecto-escritura (Tutor de Salud Ocupacional, 2017); “se debe privilegiar la consulta del libro, más que la búsqueda virtual pues los estudiantes no saben distinguir entre un buen aporte intelectual y trabajos inútiles que no aportan a la formación de los futuros tutores” (Tutor de Lic. en Educación Artística, 2016);


y “la inclusión de un taller intensivo de prácticas comunicativas a los estudiantes, en competencia textual, lectora y escritora, sería apropiado” (Tutor de Lic. en Educación Artística, 2016).

Otros tutores, sugieren trabajar en mayor medida el pensamiento crítico en los estudiantes, pues la educación universitaria tiene como objetivo formar integralmente, incentivando un espíritu que cuestione y se pregunte por cómo funciona la sociedad. Esto, desde la construcción de un criterio, a partir de argumentos y no solo de opiniones.

Inversión e infraestructura

La mayoría de solicitudes que en este punto hacen estudiantes, tutores y egresados, tiene que ver con la disponibilidad de espacios óptimos de trabajo, como laboratorios y bibliotecas, y una mejor calidad en la conexión a internet. En los centros regionales suelen presentarse el mayor número de necesidades, como lo refiere un tutor de Urabá, en Antioquia:

El CREAD Urabá ha sido descuidado progresivamente, pareciendo que no se desea invertir en esta próspera zona. Un problema es que cada estudiante y tutor debe hacer sus consultas desde su casa porque no existe conectividad a internet en la sede de la universidad… tampoco se reciben materiales de trabajo como marcadores o fotocopias. La Universidad del Tolima puede ser la protagonista de la educación superior en Urabá si así lo desea, porque no tiene competencia en programas, ni en precios, ni en calidad, ni en procesos, ni en investigación, frente a las demás universidades existentes en la zona (Tutor de Administración Financiera, 2017).

Además de la necesidad de materiales de trabajo, se requiere la construcción o disposición de laboratorios para la ejecución de prácticas en programas académicos de ciencias naturales o de la salud: “se debe tener un laboratorio (ya sea propio del CREAD o en alianza con entidades)… es muy necesario para garantizar buenos encuentros” (Tutor de Salud Ocupacional, 2016). La selección idónea de los espacios de estudio, es también una


necesidad pues las condiciones socioambientales pueden interferir en el desarrollo de las tutorías: “la recomendación está dirigida a contar con espacios adecuados, y en lo posible, que no sean colegios militares, dado el ruido de las bandas marciales como sucede en Kennedy” (Tutor de Administración Financiera, 2017).

Tanto los centros regionales como la sede centro de la Universidad del Tolima en Ibagué, manifiestan inconvenientes con el funcionamiento de equipos de cómputo en las salas de sistemas y la conectividad a internet. “Que los equipos de audiovisuales que presta la universidad se encuentren en óptimas condiciones para trabajar, y los espacios sean propicios para ejecutar las actividades programadas y aprovechar el encuentro presencial al máximo” (Lic. en Educación Artística, 2017). El estado de los equipos es también una preocupación pues aunque la cantidad sea precisa para un grupo de estudiantes, se presentan dificultades relacionadas con el software: “debe mejorarse el parque computacional; cambiar los computadores o actualizarlos. Se les debe hacer mantenimiento preventivo y correctivo porque de diecisiete equipos en una sala, solo sirve el 50%, situación que genera malestar en los estudiantes” (Tutor de Lic. en Educación Artística, 2016).

Potenciar las prácticas y salidas de campo

Para algunos estudiantes, egresados y tutores, los espacios de formación no deben enmarcarse solo en las prácticas de aula, sino que los encuentros presenciales deben dinamizarse y enriquecerse con trabajo de campo, como mecanismo de aprehensión de la realidad social. Aunque se manifiesta que por falta de tiempo y de disponibilidad de recursos las salidas pedagógicas no son recurrentes, se reconoce su importancia dentro del proceso formativo de los estudiantes. “Las prácticas son el eje fundamental de la carrera… tienen gran valor y riqueza conceptual. Si fuera posible realizar prácticas en todos los semestres sería una gran experiencia pedagógica” (Tutor de Lic. en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, 2016).


También, se mencionan factores de índole institucional como la gestión administrativa de las salidas de campo, que a veces suele retrasar la aprobación de las prácticas. “Ojalá se puedan hacer visitas industriales sin tanto trámite, y más prácticas de laboratorio que permitan el conocimiento, sobre todo en materias que me han correspondido como Química y Bioquímica” (Tutor de Tecnología en Regencia de Farmacia, 2016). El tema del desplazamiento de un lugar a otro, en centros tutoriales ubicados en ciudades como Bogotá, implica ampliar el tiempo de las tutorías y disponer de apoyo logístico.

Se necesita un bus de la universidad para el transporte de los estudiantes, pues el curso que dicto: Filosofía del Arte, requiere de visitas a museos, por ejemplo. Pasar por la tramitología para tener el bus lleva tiempo, y además una tutoría que solo dura tres horas no es suficiente, teniendo en cuenta que un recorrido por Bogotá se lleva toda una mañana (Tutor de Lic. en Pedagogía Infantil, 2017).

Fortalecer la divulgación de experiencias y relaciones interinstitucionales

Una de las críticas que hacen tutores, egresados y estudiantes, es que sus proyectos de investigación y ejercicios de intervención, se quedan en el aula. La falta de promoción y divulgación del conocimiento que se construye en los diferentes programas y centros tutoriales es un aspecto que debe trabajarse como directriz institucional. La mayoría de eventos académicos tienen lugar en la sede central de la Universidad del Tolima en Ibagué, por lo que es necesario integrar en mayor medida a quienes se forman en las regiones. “El contar con actividades como conferencias, seminarios y ponencias en las cuales los estudiantes pudieran participar representando a los CREAD” (Tutor de Lic. en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, 2016).

En esta instancia, se podría dar visibilidad a la universidad, al trabajo del tutor y de sus estudiantes, y a la vez, se les motivaría a producir constantemente conocimiento. “Que se involucre a


los estudiantes y tutores en actividades académicas como foros, seminarios, haciéndole sentir a los estudiantes gran entusiasmo por el intercambio de conocimiento entre grupos” (Tutor de Lic. en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, 2017).

Finalmente, los tutores hacen un llamado a pensar en extender las relaciones interinstitucionales de la universidad con el fin de configurar enlaces en el mercado laboral, y oportunidades de realizar prácticas en escenarios diversos. “Los convenios con el sector productivo de la región podrían abrir puertas a los estudiantes” (Tutor de Administración Financiera, 2016); y, “crear bolsa de empleo universitaria sería bueno, para dar prelación al administrador y gerente financiero de la UT” (Tutor de Administración Financiera, 2017).

129-131 Conclusiones 129

CONCLUSIONES

Con el fin de exponer de manera clara y concreta los hallazgos más relevantes, producto del proceso de investigación realizado, a continuación se enumeran algunas conclusiones:

• El PIC7, hoy microcurrículo, y el acuerdo pedagógico, se reconocen como las principales cartas de navegación propuestas por el tutor. No obstante, los profesores manifiestan la desactualización constante de los microcurrículos, y la falta de concatenación de sus contenidos, respecto a otros cursos y entre los mismos tutores, así no sean articuladores.

• Pese a que el modelo establecido al interior del Instituto de Educación a Distancia se propone potenciar las capacidades del estudiante a partir de la autonomía y el autoaprendizaje, la mayoría de los entrevistados y encuestados afirma que la clase magistral continua siendo la figura más recurrente en el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

• El modelo por tutorías y los Círculos de Interacción y Participación Académica Social-CIPAS, como expresión del trabajo colaborativo y autónomo en el estudiante, se destacan dentro de las estrategias didácticas puestas en marcha por los tutores.

• El componente de investigación formativa establecido en el modelo de autoformación del IDEAD, encuentra diferentes interpretaciones desde la perspectiva de los tutores, estudiantes y egresados. Por un lado, se considera que la investigación es toda acción de búsqueda de información;

7 Plan Integral de Curso

130 Conclusiones 129-131

por el otro, la investigación se asocia con los contenidos relacionados con métodos y técnicas, o el establecimiento y ejecución de los proyectos de grado de los estudiantes. Predomina la visión de la investigación como producto, más que como proceso formativo en la cotidianidad del aula.

• El denominado Portafolio Pedagógico y la plataforma Tu Aula, aunque representan la apuesta del IDEAD por los ambientes digitales de aprendizaje, no logran ser integrados en gran medida por parte de los tutores, debido al desconocimiento de las herramientas, la falta de infraestructura (aulas, computadores, conexión a internet) en los diferentes CAT, y la persistencia de mitos y reduccionismos frente al uso de las TIC, como dispositivos pedagógicos y mediadores.

• Los encuentros virtuales suelen ser entendidos como una acción instrumental en el marco del contexto digital, es decir, el enviar un correo electrónico, hacer una videollamada o subir contenido a blogs. Lo anterior, representa un aspecto por trabajar teniendo encuentra que, de acuerdo al modelo de autoformación del IDEAD, el encuentro virtual supone no un complemento del aprendizaje sino un escenario de creación e interacción que se equipara con un salón de clases.

• En lo respectivo a la evaluación, los tutores manifiestan sostener procesos de carácter permanente, aunque las denominadas convocatorias8 representan tanto para estudiantes como egresados el mayor porcentaje en la calificación de su trabajo académico. Por ello, aunque los tutores enuncien los procesos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación; los estudiantes y egresados no los distinguen con claridad a lo largo de su formación académica.

8 Evaluación final de un curso, que varía en su actividad; exámenes, ponencias, exposiciones, entre otros.

129-131 Conclusiones 131

• Las reflexiones de tutores, estudiantes y egresados permiten entrever necesidades como: la construcción de redes académicas entre los CAT que conforman el IDEAD, con el fin de evaluar los procesos formativos de manera consistente y articular contenidos académicos; el mejoramiento de aspectos de infraestructura, como la disponibilidad de aulas y equipos de cómputo; el aumentar la calidad de la red inalámbrica de internet, teniendo en cuenta que existen CAT en los que la cobertura no es suficiente; la inversión en semilleros de investigación con el fin de construir conocimiento científico, bajo garantías académicas; y la inversión en material bibliográfico y publicaciones.

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Vargas, G. (2011a). Ausencia y presencia de Dios: Diez estudios fenomenológicos. Bogotá: San Pablo.

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Vargas, G. & Gil, L. (2013). Universidad e individuación, Fenomenología de la individuación y de la formación como transducción de información. En Ruiz, A. (comp.), Universidad e Investigación. Medellín: Editorial Universidad Pontificia Bolivariana.

Villalonga, A. (2015). La educación superior a distancia. Modelos, retos y oportunidades.


Vizcaíno, A (2012). La asesoría académica y el rol docente en la educación a distancia. Biblioteca docente, educación a dis-tancia. Universidad de Guadalajara, México. Recuperado de https://educrea.cl/la-asesoria-academica-y-el-rol-docen-te-en-la-educacion-a-distancia/

Wulf, C. (2002). Introducción a la ciencia de la educación. Medellín: Universidad de Antioquia y ASONEN

Comunicadora Social-Per iodis ta de la Universidad del Tolima. Magíster en Educación de la misma universidad. Autora del libro: El discurso literario en la revista Aquelarre (2016), publicado bajo el sello editorial de la Universidad del Tolima. Con otras publicaciones en el área de la investigación, la literatura y la educación. Ha trabajado en el desarrollo de proyectos con grupos de investigación como Comunicación y Cultura; y Currículo, Universidad y Sociedad de la UT. Actualmente, se desempeña como docente de cátedra del programa de Comunicación Social-Periodismo de la Universidad del Tolima.

Profesional en Ciencias Sociales de la Universidad del Tolima y Magister en Educación de la Pontificia Universidad Javeriana. Se ha desempeñado como docente catedrático de la Corporación Universitaria Minuto de Dios, es docente del Instituto de Educación a Distancia (IDEAD) y asesor de investigación de la Maestría en Educación de la Universidad del Tolima. Actualmente es docente de planta del magisterio, adscrito a la Secretaría de Educación de Ibagué.

FRANCISCO JOSÉ RODRÍGUEZ VELÁSQUEZ

Psicólogo, magister en educación, docente catedrático de la Universidad del Tolima y la Corporación Universitaria Minuto de Dios, docente orientador de la Institución Educativa Antonio Nariño de Ibagué. de Currículo, Universidad y Sociedad.

CARLOS ANDRES MORENO ESPINOSA

JULY BOLÍVAR RODRÍGUEZ

El libro Consolidación de la Practicas pedagógicas y educación a distancia,

presenta los análisis y resultados de un proyecto realizado por el grupo de

investigación Currículo, Universidad y Sociedad de la Universidad del Tolima, en

el marco de la línea de investigación Currículo y sociedad; cuyo propósito están

dados por la necesidad de caracterizar las prácticas tutoriales de los docentes de la

modalidad de Educación a Distancia – IDEAD de la Universidad del Tolima,

teniendo en cuenta que en la actualidad los desarrollos científicos, la globalización

y los diversos procesos educativos en las Universidades, no solo requieren del

desarrollo de la docencia, sino del análisis de las prácticas pedagógicas de los

docentes para analizar su incidencia en la formación de los estudiantes.

A lo largo de los cinco capítulos de éste libro, se reflexiona y analiza los procesos

formativos en la Educación a Distancia y las prácticas tutoriales, donde se resalta el

papel del tutor que se hace significativo en la medida en que logre articular una

propuesta de formación centrada en el aprendizaje del estudiante, con los métodos y

los procesos pedagógicos adecuados.

En este sentido, la función del tutor, es la de mediador, facilitador y orientador del

proceso, condición que, en cierto modo, lo aleja de las prácticas pedagógicas

tradicionales en las que el énfasis está puesto en la reproducción y transmisión de un

saber, y lo ubica en el papel potenciador de las capacidades que posee el estudiante,

además de estimular, promover en incentivar en él todas las condiciones de

aprendizaje autónomo, para que se convierta en el gestor y artífice de su propio

conocimiento, ello sin descartar el trabajo colaborativo, otro de los fundamentos

con los que cuenta la modalidad de educación a distancia.

El encuentro tutorial, en educación a distancia, es un escenario formativo

sumamente complejo. En él convergen múltiples y variados elementos y prácticas

que tienen como fin facilitar la formación y orientación del estudiante, además del

desarrollo de procesos autónomos de aprendizaje y de autorregulación, frente a las

actividades o responsabilidades asignadas según unos los objetivos de formación

propuestos.

luis alberto malagÓn platarepository.ut.edu.co/bitstream/001/2887/2/prácticas... · 2019. 9....

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