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LUCHA DE CLASES Y

POSMODERNIDAD

LA HUELGA DOCENTE DEL 2007 EN NEUQUÉN

Lafón, Juan Marcelo Lucha de clases y posmodernidad : la huelga docente del 2007 en Neuquén . - 1a ed. - Neuquén : el autor, 2012. 259 p. ; 21x15 cm.

ISBN 978-987-33-2644-8

1. Ensayo Político. I. Título CDD 320

Ilustración: Chelo Candia www.chelocandia.blogspot.com.ar

Diagramación: Editorial Kuruf www.editorialkuruf.wordpress.com Kurufeditorial

Impreso: Imprenta Universidad Nacional del Comahue Octubre 2012

A la memoria de Silvia Lafón portadora de los mejores

y más bellos atributos de la Modernidad.

Prólogo Si todaproducciónsocialde ideases,pordefinición,unatarea colectiva, el presente texto es un buen ejemplo de ello. Este libro es el producto de innumerables discusiones realizadas al calor y el frío –literalmente hablando- de las luchas libradas por Aten en los últimos años. En cortes de puentes y cursos de formación, en asambleas y en la producción de documentos para debatir, en movi-lizaciones y en la lectura compartida, en la confección de volantes y dando clases, nos involucramos como trabajadores de la educa-ción en su doble vertiente: como productores de ideología y como trabajadores asalariados. Si algún mérito personal me cabe, este es el de haber intentado sistematizar esas dudas e interrogantes que el devenir de nuestras propias luchas iba ofreciendo. Esa tarea requirió del concurso de teorías sociales que per-mitieran conceptualizar las prácticas pedagógicas, sindicales y po-líticas que llevábamos adelante y hacer el trabajo de situarlas. Esto es, sustraerse a las exigencias de una visión generalizante dejando de lado la clásica separación sujeto-objeto, convirtiendo así al pen-samiento en una dimensión más de la experiencia social. Ahí aparecieron, entre otros, Karl Marx para la compren-sión de las leyes generales del funcionamiento capitalista y los pro-cesosdecosificaciónyfetichizacióninherentesalmismo,ámbitoeducativo incluido. Michel Foucault para un mejor entendimiento de la cotidianeidad de las instituciones familiar y escolar, de las micropolíticas que hacen posible su funcionamiento y de las re-laciones de saber-poder y los regímenes de verdad que atraviesan sus existencias diarias. Cornelius Castoriadis y sus imaginarios so-ciales que nos permiten empezar a explicarnos cómo es posible de-sear aquello que decimos combatir; cómo juegan esos imaginarios

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de carácter inconsciente en la racionalidad de nuestras conductas colectivas e individuales y el papel protagónico que, en la repro-ducción del metabolismo social, juegan los mismos. Ese trabajo castoridiano de pensar lo que se hace y saber lo que se piensa, produjo que ciertas seguridades ontológicas (la sub-jetividad, la educación pública, la huelga, el Estado, el sindicato) con las que hemos militado en el aula y en la calle, fueran interro-gadas y cuestionadas, dejando de lado los tradicionales criterios de verdad y autoridad establecidos aún desde nuestras propias luchas emancipatorias. Al decir de Foucault, más que la verdad histórica buscamos la historia de esas verdades. Ese camino nos llevó al título del presente trabajo, en el en-tendimiento que la lucha de clases no se restringe al intercambio de fuerza de trabajo por salario sino que abarca los más diversos ám-bitos de la vida social, incluido el espacio educativo. Con tiempos y modos verbales dispares y entremezclando el impersonal con la primera y tercera persona del plural, intentamos plasmar lingüísti-camente una concepción antropológica del individuo como un in-dividuo social (ineludiblemente social, aún antes de ser arrojado a este mundo), superando el pensamiento binario individuo-socie-dad. Ello explica los escasos nombres propios que aparecen en el trabajo; son aquellos que no se podían soslayar por hacer referencia a la portación de funciones sindicales, políticas, sociales. Finalmente, la ausencia de imágenes en el libro obedece a dos razones: -tributar a la cultura escrita propia de la modernidad, cultura escrita que tantas herramientas cognitivas nos proporcionó para interpretar el mundo y desear cambiarlo, ayer y hoy. -Y el rechazo que nos sigue produciendo la muerte. Como mili-tantes de y por la vida nos seguimos negando a trocar la corporei-dad de un compañero por una foto; aunque esa foto, esa imagen de Carlos Fuentealba sonriente –tramitación psíquica mediante-, la aceptemos hoy como bandera de lucha de miles, por miles y para miles.

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En esa senda, este texto no tiene otra pretensión que la de ser un texto de combate. Reafirmandoloseñaladoaliniciodeesteprólogo,yenelmarco de un colectivo de lucha mucho más amplio, quiero agrade-cer profundamente a quienes posibilitaron este libro con sus opinio-nes, sugerencias y críticas sin concesiones: Diego Genaro, Marcela Lafón, Silvio Winderbaum, Gabriela Mendes, Eduardo López, Jor-ge Toledo, Humberto Bas, Laura Latorre, Mario Gallardo, Lucía di Pietro, Daniel Del ‘Alli, Antonio Insaurralde, Laura Martinez, Luis Gutierrez y Pablo Muñoz. Y a quienes fueron críticos implacables de los borradores de este trabajo: Cristina Nieto, Laura Leyton y Ariel Petrucelli. Y el reconocimiento de la inmensa deuda intelec-tual que aún mantengo con la Profesora en Filosofía Cristina Nieto.

Neuquén, noviembre del 2010

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LUCHA DE CLASES Y POSMODERNIDAD

Introducción

“Hay momentos en la vida donde la cuestión de si se puede pensar distinto a lo habitual y percibir de otra forma lo que se ve, es indis-

pensable para poder continuar viendo y pensando” Michel Foucault

Nada más apropiado que el desafío lanzado por Foucault para intentar dar cuenta de las nuevas realidades que el capitalismo ha impuesto en nuestras vidas en general y en el ámbito educativo en particular. Por ello, el análisis que se encontrará en las siguientes pá-ginas sobre la huelga docente del 2007 no consistirá en un relato predeterminado por una teoría de la historia; no queremos hacer una crónica de la huelga acomodando los hechos que tuvieron lugar durante la misma en una razón y/o sentidos preestablecidos. Pretendemos pensar la huelga que nos tuvo como protago-nistas; y como el pensar presupone la existencia de cosas y hechos sobre los cuales no sabemos, nos vemos obligados a pensar otra vez, en este caso, sobre nuestras propias prácticas sindicales, peda-gógicas, luego, políticas. Pero entendemos que no se puede profundizar en la crítica del presente si no revisamos las herramientas intelectuales a utilizar para dicha tarea. En ese camino, resulta imprescindible historizar las instituciones del capitalismo que transitamos (¿habitamos?) a diario para hacer una crítica efectiva de las mismas, por caso, la institución escolar y el sindicato. Para ello, resulta indispensable romper el techo conceptual que bajo el rótulo de pensamiento de izquierda ha impuesto en la práctica discursiva y social de los trabajadores, la repetición de lo

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HUELGA DOCENTE 2007 - NEUQUEN

mismo; una serie de regularidades discursivas que se han converti-do en una notoria incapacidad para dar cuenta de los cambios socio-educativos y político-culturales impuestos por la posmodernidad capitalista. De ahí, la aspiración a que las problemáticas del presente trabajosean incluidasenelcampomásamplioyprolíficode lasllamadas políticas de emancipación, donde es posible que a una verdad le corresponda más de una práctica y donde el pensar no se detenga ante los criterios de autoridad establecidos. Políticas de emancipación que, al tiempo de admitir, ciertas continuidades teóricas y metodológicas del pasado en las luchas del presente, señalan también una ruptura con “verdades” teóricas y metodologías congeladas en el tiempo. Dicha ruptura toma la forma de reinventar las variadas formas de militancia procurando, cuanto menos, tres propósitos:-ensayar la construcción de tiempos y espacios de nuevos cuños militantes susceptibles de crear cotidianeidades distintas a las vi-gentes.-dotar a las luchas anticapitalistas de una fuerte impronta ética, per-dida en el carácter instrumental que adquirieron buena parte de las prácticas políticas obreras y populares.-sacudir el yugo del “deber de luchar” que el pasado imprime al presente convirtiendo a seres reales y concretos en estereotipos del “obrerorevolucionario”,el“militantesacrificado”,el“intelectualcomprometido”, para dar paso a la elección del devenir desde el presente. Las políticas de emancipación pretenden re-significar elpresente y sacudir el peso de la tradición militante, no para abjurar de las luchas pasadas, sino para actualizarlas. Y actualizar teorías y metodologías, prácticas y gestas muchas veces heroicas, buscando no caer en divisiones binarias que terminan legitimando el orden social existente, requiere de un primer paso: interrogar nuestras propias prácticas militantes evitando que las mismas caigan en un mero ritual. Entonces sí, es posible, que nuestras luchas pasadas y pre-

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sentes,consucargadeesfuerzo,sacrificioymuerte,setornenmásconcretas y accesibles a la crítica. Será a partir de la crítica al “deber ser” de la militancia que ésta pueda ceder paso al deseo de hacer. Es el deseo de transformar la sociedad lo que puede desplegar nuevas yvariadasformasyfuerzasmilitantescreandoy/oprefigurandoenpequeño, aquí y ahora, en las actuales condiciones del capitalismo, la sociedad por venir. Anticipar esa otra vida y ese otro mundo des-de el presente… ¡porque así se lo desea! y no por mandatos prece-dentes. Esa crítica y esa anticipación permiten poner en juego la propia categoría de militancia para sacarla de la esclerosis a que la condenael“deberser”deunpasadodeluchasysacrificiosycon-vertirla en una forma deseada de la existencia humana (no exenta, muyposiblemente,denuevasluchasysacrificios).Arrancarel“de-ber ser militante” siempre en deuda con el pasado y caracterizado porunarutinacasioficinescaensuaccionarydejarpasoaldeseomilitante que, como tal, se pueda nutrir de una ética en situación frutodelejercicioreflexivodesulibertad. A tales efectos, partimos de considerar a la teoría como una caja de herramientas que, al decir de Foucault 1, construye instru-mentos para detectar las relaciones de poder y las luchas que pue-dan desarrollarse alrededor de ellas. Y también, la teoría como un pensar y hacer en situación, es decir, desde situaciones dadas que interroguen y sacudan las teorías preestablecidas para recuperar la soberaníasobreelpropiopensamientohaciendoquelasreflexionessobre la sociedad pregunten y, eventualmente, se emancipen de las costumbres y tradiciones vigentes. Por lo mismo, una teoría que produzca ideas sobre la reali-dadparaesclarecerlaytransformarla,noparavelarlayjustificarlaya que, esto último, implicaría concebirla como ideología. Y nues-tra intención es que la teoría sea capaz de multiplicar sin pretensión detotalizar,recreandoyresignificandocategoríasdeanálisisprove-nientes de vertientes teóricas diversas y para campos de aplicación también diversos. Ello, en el marco de responder a la exigencia que

1 Michel Foucault. Microfísica del Poder. La Piqueta, Madrid, 1992, pág. 173.

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la posmodernidad capitalista nos exige para su intelección: borrar las fronteras creadas por las disciplinas epistemológicas con sus cargas de privilegios y jerarquías institucionales. Poner a prueba las categorías de conocimiento instituidas, sobre todo, en las llamadas Ciencias Sociales y Humanísticas permitirá que los saberes históri-cos recobren su carácter de determinaciones de la propia existencia humana alejados de cualquier pretensión teleológica (ya sea en su versión religiosa o laica); o lo que es lo mismo, pensar las catego-rías de pensamiento en tanto que categorías históricas. En ese camino, pues, rescatamos la categoría de análisis significaciones imaginarias desarrollada por Cornelius Castoriadis en su libro de 1964 “La institución imaginaria de la sociedad” 2. ¿Quésonlassignificacionesimaginarias?Elautornosdiceque imaginario social implica el conjunto de significaciones quehace que un grupo, institución, y la sociedad toda, se configurecomo tal, ya que al tiempo que construyen sus relaciones sociales y materiales (y los modos que éstas adquirirán), instituyen también sus universos de sentido que imaginan el mundo en que se desplie-ganyque,comotales,sonproduccionesdesignificacionescolecti-vas. Cabe aclarar que para Castoriadis, lo imaginario tiene dos vertientes: lo histórico-social y lo psíquico. Por los intereses del presente trabajo, nos detendremos en la vertiente histórico-social, donde nuestro autor, distingue entre un imaginario social efectivo (instituido) y un imaginario social radical (instituyente). Al imaginario social instituido corresponden el conjunto de significacionesqueconservanyconsolidanloyaestablecido:aque-llassignificacionesqueactúancomoorganizadoresdesentidodelas prácticas humanas estableciendo los límites divisorios entre lo correcto y lo incorrecto, lo lícito y lo ilícito, lo afectivo y lo valora-tivo, los anhelos y las prioridades, lo permitido y lo prohibido, etc. AlrespectodiceCastoriadis:“Esestainstitucióndelassignifica-ciones la que, para cada sociedad, plantea lo que es y lo que no es,

2 Cornelius Castoriadis. La institución imaginaria de la sociedad. Tusquets, Buenos Aires, 2007.

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lo que vale y lo que no vale, y cómo es o no es, vale o no vale lo que puede ser y valer. Es ella la que instaura las condiciones y las orientaciones comunes de lo factible y de lo representable, gracias a lo cual se mantiene unida, por anticipado –por así decirlo- por cons-trucción,lamultitudindefinidayesencialmenteabierta de indivi-duos, actos, objetos, funciones, instituciones en el sentido segundo y corriente del término que es, en cada momento y concretamente, una sociedad” 3(cursivas en el original). Ese imaginario efectivo es el que promueve los grados de cohesión que posibilitan la continuidad de la sociedad a través de imaginarios centrales, tal el caso del imaginario mercancía para la sociedad capitalista. ¿Qué nos dice Castoriadis en ese sentido? “Decir que un objeto o una clase de objetos son mercancías, no es decir algo acerca de estos objetos como tales, sino acerca de la manera en que una sociedad trata (puede tratar) ese objeto o esa clase de objetos, acerca de la manera de ser de esos objetos y de esa sociedad;esdecirqueestasociedadhainstituidolasignificaciónmercancía–comotalyenyporunareddesignificacionesderiva-das-, comportamientos de individuos y dispositivos materiales que dan existencia a los objetos, a tales objetos, como “mercancías” 4. Desdeluegoqueesassignificacionesimaginariasnosurgende buenas a primeras y para siempre; justamente, dice Castoriadis, las prácticas humanas en los procesos socio-históricos saben dar lugar a nuevos organizadores de sentido, capaces de instituir otras prácticassociales,locualrefierealimaginarioradical-instituyen-te. Este tiene lugar, cuando se desarrollan capacidades de in-vención colectiva que otorgan nuevos sentidos a las prácticas so-ciales. Se desarrolla entonces, un potencial instituyente de trans-formación que a través de otro lenguaje, otras normas y valores establecen rupturas de los disciplinamientos sociales imperantes. De ahí que señ ale: “Así también, su superación –a la que tendemos porque la queremos y porque sabemos que otros hombres

3 Cornelius Castoriadis. ob. cit., pág. 570.4 ob. cit., pág. 565.

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también la quieren, y no porque tales sean las leyes de la historia, los intereses del proletariado o el destino del ser-, la instauración de una historia en que la sociedad no sólo se sepa, sino se haga ex-plícitamente como autoinstituyente, implica la destrucción radical, hasta sus recovecos más recónditos, de la institución conocida de la sociedad, lo cual únicamente puede ocurrir mediante la posición/creación no sólo de nuevas instituciones, sino también de un nuevo modo de instituirse y una nueva relación de la sociedad y de los hombres con la institución” 5 (cursivas en el original). Finalmente, es importante subrayar que, para Castoriadis, lassignificacionesimaginariasoperanenloimplícito,nosonaque-llo que los individuos se representan consciente o inconsciente-mente, ni lo que piensan: las significaciones imaginarias corres-ponden a todo aquello por medio de lo cual y a partir de lo cual los individuos son producidos como individuos; dice nuestro autor: “Las significaciones no son evidentemente lo que los individuosse representan, consciente o inconscientemente, ni lo que piensan. Son aquello por medio de lo cual y a partir de lo cual los individuos son formados como individuos sociales, con capacidad para parti-cipar en el hacer y en representar/decir social, que pueden represen-tar, actuar y pensar de manera compatible, coherente, convergente inclusocuandoseaconflictual(elconflictomásviolentoquepuedadesgarrarunasociedadpresuponeaúnunacantidadindefinidadecosas “comunes” o “participables”)” 6 (cursivas y comillas en el original). ¿Cuál es la importancia de estos planteos teóricos para ana-lizar una huelga docente? Lacategoríadesignificacionesimaginariasnospermitein-dagar en los aspectos no racionales de las conductas colectivas e in-dividuales; es un facilitador para repensar las prácticas sindicales y políticas más allá de las representaciones, para hacer de la memoria de nuestras luchas una política no sólo asentada en la racionalidad guardada en el cerebro sino presente también en las marcas corpo-rales y en las huellas psíquicas. 5 ob. cit., pág. 576.6 ob. cit., pág. 566.

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Es una categoría que nos permite pensar en nuestras pro-pias construcciones imaginarias y cómo las mismas funcionan al interior del colectivo docente produciendo un determinado tipo de militancia (y no otro). Y hacia afuera, nos permite interrogar, cotejar y hacer interactuar las necesidades y razones del colectivo docente con las valoraciones, anhelos y prioridades del conjunto de la población. Esto, nos permite salir de la bipolaridad sindicato versus gobierno para enriquecer notablemente el análisis a efectuar, empezando por señalar que una huelga comienza bastante antes del primer día de paro, que las medidas de fuerza ya están inscriptas en determinadas coordenadas socio-culturales, en significacionessociales que le dan el marco, el sentido, a las luchas por venir (que-da por ver si la huelga será capaz o no de otorgar nuevos sentidos a esas significaciones sociales). Son planteos que nos interpelantambiénacercadelaespecificidadpropiadenuestratarea:lacons-trucción de conocimientos y valores. ¿Cómo es posible enseñar sobre los derechos de los trabaja-dores a organizarse y reclamar colectivamente, y encontrarnos con una considerable proporción de la población reacia y hasta hostil a admitir los contratiempos que le traen las luchas reales y concre-tas? ¿Cómo es posible habernos reivindicado durante años como trabajadores de la educación y encontrarnos en situaciones de lucha donde se nos exige poner entre paréntesis esa condición de trabaja-dores para no abandonar nuestra tarea educativa? ¿Cómo es posible enseñar en las aulas que es posible y ne-cesario cambiar las situaciones de injusticia y miseria social y tener una población proclive a sostener el estado de cosas actual, incapaz de imaginarse una sociedad sin autoridad, sin Estado? El grado de cohesión social que logra un imaginario central, tal era (¿es?) el caso de educación pública, es posible también por el grado de vaguedad que en sí mismo encierra al actuar implícita-mente; y esto mismo, hace que no se pueda soslayar la diversidad de criterios existentes que, en los últimos tiempos, se han despren-didodelsignificadocentralqueensumomentoencarnólaeduca-

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ción pública. La defensa de la educación pública ¿qué entraña, hoy por hoy, para el sindicato, para el gobierno, para la población en general? El imaginario social educación pública desarrollado en el país evidentemente sigue funcionando desde el momento que todos sereferencianenél,aunqueparajustificardiferentesconductas;yesto mismo, el que el imaginario educación pública sea pasible de ser representado de maneras diversas abre un interrogante sobre su centralidad imaginaria. La educación pública, ¿sigue creando y organizando el mundo social de buena parte de la población, o su devaluación cultural la ha convertido en un referente que habilita heterogéneas conductas? Como las conductas de diferentes colecti-vos sociales y el propio Estado en defensa de la educación pública difieren,yhastacolisionanentresí,esossujetossocialesseveránobligados a explicitar racionalmente cuáles son los universos de sentidos respecto al imaginario en cuestión. Ahora bien, el fenómeno de la huelga docente del 2007–y en lo referido siempre a la educación pública- ¿logró poner en jue-go un imaginario social instituyente? ¿O la falta de discusión hacia el interior del sindicato sobre la propia tarea docente también trae aparejadaunadiversidaddeconductasquedificultan la instaura-ción de nuevos universos de sentidos educativos? En todo caso, las indeterminaciones sobre qué es hoy la educación pública no hacen más que confesar la pérdida de centra-lidad que ha sufrido aquel imaginario en el pasaje de la sociedad disciplinaria a la sociedad posmoderna; y cómo, la instauración imaginaria de la mercancía como centralidad social de la posmo-dernidad capitalista, ha subsumido en su lógica de funcionamiento todos los ámbitos de la vida humana, incluida, la educación. Llegados a este punto, advertimos la necesidad de encua-drar debidamente eso que se ha dado en llamar modernidad-posmo-dernidad.ConesascategoríasqueremossignificarloquePerryAn-derson contextualizó históricamente al señalar que “La modernidad tocaasufincuandopierdetodoantónimo.Laposibilidaddeotrosórdenes sociales era un horizonte esencial de la modernidad”7 7 Perry Anderson.Los orígenes de la posmodernidad. Anagrama, Barcelona, 2000, pág. 126.

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¿Cuáles eran esos otros órdenes sociales posibles? Evi-dentemente, todas aquellas luchas que, en su diversidad, daban vuelta al mundo bajo el imaginario del socialismo; incluso, como luchas no sólo exógenas al capitalismo sino también endógenas a lo conocido como “socialismo real”. De ahí que Anderson señale específicamentea“Mayodel´68;laPrimaveradePraga;lasgue-rrillas de América y la Revolución Cultural” como los sucesos que lepermitenafirmar:“Losorígenesinmediatosdelaposmodernidadse hallan en la experiencia de la derrota” 8. Esas y muchas otras, son las derrotas obreras y populares a escala mundial que permiten la reestructuración capitalista de la sociedad y la generalización de los imaginarios capitalistas basados en la mercancía, sin contrapo-sición aparente. En este intento de contextualización histórica, también coin-cideDavidHarveyalseñalar:“Enestecontextoflorecieronlosdi-versos movimientos contra-culturales y anti-modernistas de la dé-cada de 1960. Para oponerse al carácter opresivo de la racionalidad técnico-burocráticaconfundamentoscientíficos,queproveníadelpoder monolítico de las corporaciones, del Estado y de otras formas del poder institucionalizado (incluyendo el de los partidos políti-cos y los sindicatos burocratizados) las contra-culturas exploraron ámbitosderealizaciónindividualmediantepolíticasespecíficasdela “nueva izquierda”, adoptaron gestos anti-autoritarios, hábitos iconoclastas (en la música, la vestimenta, el lenguaje, el estilo de vida) y cultivaron la crítica de la vida cotidiana: Los movimientos ganaron las calles y eso culminó en 1968. Ese movimiento debe ser considerado como el precursor político y cultural del surgimiento del posmodernismo” 9. Quizás lo que nos termina de decidir para hablar de pos-modernidad capitalista sea un punto de fundamental importancia, a nuestro entender, para elucidar (es el trabajo, al decir de Casto-riadis, por el cual los hombres y las mujeres intentan pensar lo que

8 ob. cit. pág. 125.9 David Harvey. La condición de la Posmodernidad. Investigación sobre los orígenes del cambio cultural, Amorrurtu, Buenos Aires, 2004, pág. 55.

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hacen y saber lo que piensan) la nueva realidad que el Capital im-puso: la fragmentación de la vida. Ya en sus consideraciones sobre la estética posmoderna, Jameson había señalado que “la alienación del sujeto es desplazada por la fragmentación del sujeto” y Har-vey desarrolla el punto al referirse a uno de los presupuestos psicológicos del posmodernismo: “Ya no podemos concebir el individuo como alienado en el sentido clásico marxista, por-que estar alienado supone un sentido del propio ser coherente y no fragmentado, del que se está alienado”; y continúa “Es sólo en función de este sentido centrado de identidad personal como los individuos pueden realizar proyectos en el tiempo, o pensar enformaconvincentelaproduccióndeunfuturoqueseasignifi-cativamente mejor que el tiempo presente y el tiempo pasado” 10. Entendiendo que dichas consideraciones cobran validez para los más diversos ámbitos de la vida y reconociendo, por ende, la imposición de la fragmentación capitalista en nuestras vidas, bien cabe preguntarse cómo será posible la reconstitución de un sentido del propio ser que sea coherente: ¿añorando al sujeto per-dido (la clase obrera) de la ideología (proletaria)? ¿Clamando por “la verdad” que encarnaba esa ideología? ¿Intentando destruir las bases materiales (la infraestructura) que “determinan” la ideología dominante? Persistir en estos propósitos es seguir aferrado al ima-ginario revolucionario de la modernidad capitalista por el cual esas tareas requerían de un sujeto colectivo centrado y privilegiado de la lucha de clases: la clase obrera y, más precisamente, la clase obrera organizada políticamente en “su” partido: el partido revolucionario. Admitiendo las derrotas de las que nos hablan Anderson y Harvey y, con ello, la imposición capitalista de un mundo y una sociedad fragmentadas con sujetos colectiva e individualmente igualmente fragmentados, la reconstitución de un sentido centrado y coherente a otorgar a la vida sospechamos que pasa por otro lado. Pasa por la construcción de relaciones sociales que, desde los más diversos ámbitos, creen lógicas y sentidos alejados del imaginario mercancía y, como tales, inscriptas en una contracultura que sea de

10 David Harvey. ob. cit., pág. 71.

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difícil absorción por el sistema. En el espacio educativo, por caso, esto puede consistir en crear situaciones, esto es, la capacidad de recortar un espacio-tiem-po (la hora de clase con los alumnos, por ejemplo) como condi-ción –y producto- de la emergencia de nuevos sentidos (otorgados por nosotros) sustrayéndonos a los tiempos y exigencias institu-cionales, donde se reúnan los fragmentos subjetivos para restituir y crear lenguajes y valores que sean habitables humanamente. Ahora bien, esto implica prácticas y construcciones sociales de carácter molecular cuyo estudio muy posiblemente se escape del análisis ideológico clásico que, en general, tiende a dar cuenta de las estructuras molares de una sociedad. Esos formatos ideoló-gicos pre-elaborados, la “ideología dominante”, la “ideología del proletariado”, responden a estructuras molares y observan, enton-ces,seriasdificultadesparaotorgarsentidosnuevosasituacionesparciales y también novedosas. La/s ideología/s resultaban válidas para dar cuenta de los sujetos centrados de la modernidad capi-talista, pero cabe preguntarse si, al permanecer en la esfera de la representación, no han mermado sus posibilidades de dar cuenta de los actuales procesos de subjetivación que, en tanto tales, hacen referencia también a la sensibilidad, la percepción, los comporta-mientos, la memoria. Y en este punto, al hablar de procesos de subjetivación y, por ello, de la subjetividad como una construcción social y no como un atributo individual, nos detendremos especialmente, por enten-derquelaspolíticasdeemancipacióndebendarseunatareafilosó-ficapospuestaunayotravez:abandonardefinitivamentelacargadelatradiciónfilosóficamodernaqueigualósubjetividadaindivi-dualidad.Estaesunaherenciadelafilosofíacartesianaqueatra-vés de su “pienso, luego existo” hizo del sujeto la piedra basal del funcionamiento del mundo. Pero, ¿cuál sujeto? El que se construye enunmismoprocesohistórico-filosóficosegúndacuentaCruzVe-lez 11;veamos:hastalallamadaedadmedia,subjectumsignificaba11DaniloCruzVélez.Filosofíasinsupuestos.DeHusserlaHeidegger.Sudamericana, Buenos Aires, 1970, Segunda parte (especialmente el capítulo Sujeto y yo).

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etimológicamente, lo arrojado a la base, lo subpuesto y ontológica-mente, el ser en sí, en el que reposan y se fundan las propiedades; el subjectum entonces, era el nombre del ser de las cosas y se lo piensa como independiente del Yo. Subjectum es la casa y el árbol, la tierra y la azada, el cielo y el mar, todas las cosas fronteras a mí. En cambio, lo que en la edad media se llama objectum sí está ínti-mamente vinculado al Yo; etimológicamente, objectum es lo puesto delante y ontológicamente es lo proyectado por el Yo, el producto de su actividad representante; no designa lo real sino lo mental, lo representado; por ejemplo, una montaña de oro es un objectum. Así están las cosas hasta que, en la búsqueda de la verdad que para Descartes es certeza, sus meditaciones lo llevan a un sub-jectum indubitable que no puede ser sino… el ego cogito. ¿y por qué ese subjectum tiene que ser el “Yo pienso”? porque mientras las cosas son lo que son en relación siempre con el Yo –y esta rela-ción es lo único que la duda cartesiana deja en pie- éste pasa a ser el único que posee el ser en sí ya que, justamente, el Yo solamente está en relación consigo mismo. De este modo, el Yo pasa a ser el único subjectum, ya que absorbe el contenido de la palabra subjectum y elserdetodaslascosas.Así,loquelograDescarteseslaidentifica-ción de Yo y sujeto y simultáneamente ocurre un cambio semántico en el término objectum que, de no designar ninguna cosa, pasa a nombrarobjetosysuser,surealitas,seidentificaconobjetividad.Este cambio semántico entonces, se inscribe en una más amplia operaciónfilosóficaqueeslaquelepermitealYo-sujetoconquistarel rango de lo omnipresente ya que, ahora, el sujeto está presente a la base de las representaciones como su permanente substrato. Es a partir de entonces, que la modernidad capitalista en ciernes estable-ce al Yo-sujeto como la condición de posibilidad de los objetos. Es estatradiciónfilosófica,ladelYo-sujetocapitalista,laquesedesa-rrolla con la modernidad irradiando al pensamiento revolucionario que también tiene sus “momentos cartesianos”. Hay una larga tradición política revolucionaria que, preten-diendo salir del idealismo cartesiano del “pienso, luego existo”, in-curre en un pretendido materialismo del tipo “existo, luego pienso”,

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sinadvertirqueambasposicionesconfluyenenunpuntodecisivo:hacer del individuo-sujeto la fuente explicativa del devenir munda-no. Y aún cuando desde estas tradiciones revolucionarias, como el marxismo, se apele a expresiones del tipo “el hombre concreto” o “el individuo es un ser social”, esto no alcanza a desterrar el rango de omnipresencia trascendental que Descartes le otorgó al yo-suje-to. Esas formulaciones más bien se acercan a los planteos de la intersubjetividad y, por lo mismo, siguen remitiéndose a un indivi-duo puesto como punto de partida que se relaciona con otro a partir de su propia individuación y, por tanto, como un sujeto trascen-dental, un sujeto como “conciencia en sí”. En el fondo, el planteo intersubjetivo no escapa del momento cartesiano al considerar on-tológicamente al yo como sujeto y esto implica cierta esencialidad o, cuanto menos, la consideración del sujeto como algo ya dado. Y es que la noción de sujeto subyuga y subsume la noción de Yo, por lo que el sujeto aparece ahora como lo subpuesto, lo subyaciente, lo arrojado a la base, en suma, el sujeto cartesiano que da el puntapié inicial para pensar el mundo a través del “pienso, luego existo”. Ese sujeto seguirá siendo el mismo, aún cuando desde for-mulaciones revolucionarias, insistimos en esto, se inviertan los tér-minos y se parta del “existo, luego pienso”; el punto de partida es similar al punto de partida cartesiano toda vez que el sujeto ha sub-sumido al Yo, aún cuando este sujeto reclame existencia en relación a otro, más allá de que plantee su existencia como relación social y no individual. Y esto es así porque ese sujeto está pensado, on-tológicamente, como puro individuo que aún viviendo en sociedad conserva para sí un resto o momento inasequible para el mundo; ese resto “puro”, “incontaminado” del individuo, es el que le permitiría pensarse a sí, pensando, y a partir de ese acto individual, pensar al mundo. En esta posición hay dos momentos cuando se admite filosóficamentealsujetomoderno(cartesiano)subsumiendoensímismo al Yo: un primer acto de singularidad que implica el re-co-nocimiento de su individualidad y un segundo acto de re-conocerse como parte de un mundo y una sociedad con los cuales traba rela-

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ciones; segundo momento donde mi individualidad cobra sentido/s; sentidosquemodificanmiindividualidad,peroindividualidadque,alfinyalcabo,retieneparasíciertosustratoaparentementeincon-dicionado desde el cual pensar y relacionarse con la realidad. De ese sujeto-individuo pensado así ontológicamente, de-viene en el plano histórico un sujeto que, aún cuando desde las tra-diciones revolucionarias adquiera un carácter colectivo, no por ello abandonaráaquelsustratoindividualymetafísicoquesefiltróconla subjetividad cartesiana. Esa subjetividad metafísica de la moder-nidad se expresa en los planteos revolucionarios bajo la forma de conciencia: conciencia de clase, conciencia en sí, conciencia para sí, conciencia individual y colectiva. La conciencia como el sujeto originario del proceso social y, por ende, la conciencia individual y colectiva de las personas como un campo de batalla para ganar las mismas, ya que se piensa a la conciencia como factor constituyente del mundo, en la fraseología revolucionaria “ganar la conciencia de las masas para cambiar la sociedad” 12. Es este un planteo que establece la posibilidad que hubiera una conciencia por un lado y un mundo por otro, cuando la conciencia solo puede aprehenderse a través de las objetividades del mundo y, por tanto, la conciencia ya forma parte del ser social. Del sujeto cartesiano a la conciencia re-volucionaria, dos formulaciones distintas descansando, sin embar-go, sobre un fondo común: hacer del yo-sujeto y de la conciencia, factores constituyentes del mundo 13. Pero por cuanto la conciencia siempre es conciencia de algo, y tener conciencia de algo no es otra cosa que ser-en-el-mun-

12 En el campo sindical es frecuente la formulación “hay que elevar la concien-cia de los compañeros para salir a la lucha”; y en el caso más particularizado de Aten, abundan los planteos del tipo “hay que trabajar con la comunidad “con-cientizando” a los padres de los problemas educativos” y de la necesidad de hacer “jornadas de concientización”.13 Además, la teoría psicoanalítica de Freud ha terminado por desmoronar aque-lla idea cartesiana de autoconciencia y con ello la posibilidad de transparencia de nosotros mismos; la racionalidad cartesiana asentada en la conciencia ha su-cumbido ante el planteo freudiano del inconsciente como estructurante del sujeto humano y, por ende, como la clave para la conformación y constitución de las singularidades psíquicas.

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do, las políticas de emancipación abandonan definitivamente lacarga de la metafísica moderna y señalan que lo que está arrojado a la base, lo subpuesto, son las relaciones sociales. Las relaciones sociales como el único subjectum que, en tanto que fundamento, reúne todo sobre sí, absorbiendo el ser de todos los entes; y si las relaciones sociales son la condición de posibilidad de los objetos, no hay dudas que toda subjetividad es una subjetividad social. Sub-jetividad social que como tal no se piensa desde un sujeto de mera interioridad psicológica o desde categorías de un sujeto solipsista. Subjetividad social como producto histórico y, por ende, carente de toda sustancialidad, esencia o invariantes universales. Siguiendo a Foucault, hay que desembarazarse del sujeto constituyente y hacer un análisis que pueda dar cuenta de la constitución del sujeto en la trama histórica. Por todo ello, nos parece que la noción de ideología no al-canza para dar cuenta en la posmodernidad de la función produc-tiva de la subjetividad. Subjetividad que, siguiendo a Guattari y Rolsnik, es “fabricada y modelada en el registro de lo social” y que, por lo mismo, no es susceptible de centralizarse en el individuo; porque, una cosa es la individuación del cuerpo y otra, la multiplici-daddelosagenciamientosdesubjetivación.Estosignificaque,“aldisociar los conceptos de individuo y subjetividad, ésta adquiere unadefiniciónmás ampliaquepermitever losmomentos en losque la subjetividad dice Yo, o Super-yo, momentos en los que la subjetividad se reconoce en un cuerpo o en un sistema de perte-nencia corporal colectivo” 14. Ni más ni menos, “la subjetividad es esencialmente social, asumida y vivida por individuos en sus existencias particulares ”15. La subjetividad “se manufactura socialmente” ya que el desenvolvimiento humano es posible, se torna inteligible y tiene su fundamento en las relaciones sociales que explican los comporta-

14 Félix Guattari-Suely Rolsnik. Micropolítica (Cartografías del deseo). Tinta Limón, Buenos Aires, 2005, pág. 46.15 ob. cit. pág. 48 (Algunas anticipaciones de esta posición ya se encuentran en el trabajo conjunto de De-leuze y Guattari, El Anti-Edipo. Capitalismo y esqui-zofrenia. Paidós, Barcelona, 1985).

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mientos individuales, y no al revés. Esto ya se encuentra formulado, aunque sin la consistencia necesaria y con resabios cartesianos todavía, en asertos marxistas del tipo: “El hombre no se individualiza sino a través del proce-so histórico” o “El hombre es un zoon politikon, no solamente un animal social, sino un animal que sólo puede individualizarse en la sociedad”. Las políticas de emancipación desarrollan todas las con-secuencias de esas formulaciones y al dejar en el pasado la metafí-sica moderna, otorgan prioridad ontológica a las relaciones sociales por sobre el individuo y primacía metodológica a las categorías de análisis colectivas en el conocimiento de los procesos históricos. Al mismo tiempo, esta concepción de la subjetividad como una producción social resulta, a nuestro entender, de fundamental importancia para explicar las diferencias en las prácticas sindicales y políticas que suelen distinguir a las políticas de izquierda. Es muy posible que, en tanto representación, se comparta una ideología que dé cuenta del mundo y la sociedad en la que se vive al tiempo que prescribe los caminos a seguir para cambiarlos; pero al mismo tiempo, y como parte de prácticas sociales que in-cluyen sensibilidades, memorias, percepciones diferentes, se cons-truyen subjetividades también diferentes y hasta antagónicas –aún desde esa misma ideología-. ¿Cómo es posible esto? Esto es po-sible por cuanto la ideología, al actuar como paquete cerrado de la representación social que tenemos, sirve de reaseguro dogmáti-co de prácticas dispares pero que reenvían permanentemente a esa representación común; prácticas político-sindicales diversas que ocasionan sempiternas disputas entre grupos y tendencias que, sin embargo, reivindican todos la lucha por cambiar la sociedad. De modo que, para dar cuenta de los procesos continuos de composición y reconstitución de la subjetividad social, acudimos a la categoría foucaultiana régimen de verdad. Es esta una noción deanálisisqueresultamásprolíficaparaobservarlaconstrucciónpolítica y cotidiana de los procesos de subjetivación. La creación y desarrollo de regímenes de verdad resultan en posibles prácticas moleculares que sean transgresoras de la degradación cultural capi-

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talista. Más aún, existe la posibilidad de que sean desarrollados en las propias instituciones educativas, por parte del colectivo docente ycomopartedesutareaespecífica:construirotrosconocimientos,con otros valores, otras percepciones y otras verdades. Pero ¿qué es un régimen de verdad para nuestro autor? “Hay que entender la verdad como un sistema de procedi-mientos ordenados para la producción, regulación, distribución, circulación y funcionamiento de enunciados. La “verdad” está liga-da circularmente a los sistemas de poder que la producen y la man-tienen, y a los efectos de poder que induce y que la acompañan” 16. En el sistema educativo, por caso, se distribuyen y circulan diaria-mente cientos de enunciados producidos, no por los docentes, sino por las grandes editoriales de manuales y libros de textos escolares. Son enunciados que producen historias, lenguajes y “verdades” li-gadas a los poderes institucionales-político-económicos instituidos, induciendo prácticas áulicas en correspondencia con esas “verda-des”. Y el carácter histórico que revisten estos regímenes queda clarocuandoseafirma:“Nosetratadeliberarlaverdaddetodosis-tema de poder sino de separar el poder de la verdad de las formas de hegemonía (sociales, econó-micas, culturales) en el interior de las cuales funciona por el momento” (cursivas nuestras). Y agrega Foucault: “Este régimen ha sido una condición de formación y de desarrollo del capitalismo” 17. Si una de las formas para el desarrollo de su hegemonía cultural el capitalismo la encontró a través del sistema educativo, no debieran quedar dudas de las posibilidades cotidianas que se ofrecen a los trabajadores de la educación para desarrollar el poder de la verdad de manera contrahegemónica a la existente. Por ejem-plo, produciendo como colectivo docente sus propios materiales de uso áulico para visibilizar otras historias, otros lenguajes y otros valores.

16 Michel Foucault. Microfísica del Poder. La Piqueta, Madrid, 1992, pág. 189.17 ob. cit., pág. 189.

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En lo tocante a esto, la práctica política que arriesga Fou-cault es la siguiente: “El problema no es “cambiar la conciencia” de las gentes o lo que tienen en la cabeza, sino el régimen político, económico, institucional de la producción de la verdad” 18. ¿Es esto posible, está al alcance de las maestras y profesores cambiar los regímenes de verdad vigentes en las instituciones esco-lares? En el camino de responder ese interrogante, rescatamos el carácter de trabajadores intelectuales que tenemos quienes nos de-sempeñamos en la tarea de enseñanza-aprendizaje. Y en el intento de reunir los fragmentos subjetivos de la posmodernidad capitalis-ta, llamamos la atención sobre el papel que en esta sociedad puede llegar a cumplir un intelectual: “El trabajo de un intelectual no consiste en modelar la vo-luntad política de los demás sino en interrogar de nuevo las eviden-cias y los postulados, cuestionar los hábitos adquiridos, las maneras de actuar y de pensar, disipar las familiaridades admitidas y a partir deesta reproblematización (en laquedesempeña suoficioespe-cífico de intelectual) participar en la formación de una voluntadpolítica” 19.

La educación pública ¿está en crisis? De la escuela disciplina-ria a la escuela posmoderna.

Como parte de ese trabajo de reproblematización, al que alude Foucault, creemos que interrogarnos sobre la huelga docente del 2007 requiere de una indagación previa; indagación que pueda dar cuenta de las características que reúne el colectivo docente que sale a la huelga y de algunos supuestos sobre los que estará asenta-da esa lucha. En ese camino, entonces, intentando pensar distinto a lo habitual para seguir pensando y percibir de otra manera lo que se ve, preguntamos sobre uno de esos supuestos: ¿la educación, y más en particular, la educación pública, está en crisis? 18 ob. cit., pág. 189.19MichelFoucault.SaberyVerdad.LaPiqueta,Madrid,1991,pp.239-40.

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¿Qué tipo de educación está en crisis? ¿Para quiénes está en crisis? ¿Para el Estado, para los docentes, para los estudiantes y sus padres y madres? ¿Desde dónde y cómo consideran a la edu-cación cada uno de estos sectores para coincidir en diagnosticar “la educación está en crisis? ¿Es que subyace todavía el imaginario social instituido de la educación como un valor positivo en tanto ilustración, que forma ciudadanos proveyendo y acreditando competencias que posibilitan cierta movilidad social? Muy posiblemente, sea esa gran carga implícita en el ima-ginario social de la educación en general y, de la educación pública en particular, la que permite explicar –en principio- esa unanimidad de criterios que señala: “la educación está en crisis”. Ydecimosenprincipio,porquelaafirmacióngeneralizadaacerca de que “la educación está en crisis” remite a ese imaginario educativo que hacía que la escuela fuera lo que era (y no, conten-ción de chicos, comedor de pobres, etc.); que sus integrantes fueran alumnos y docentes (y no, alumnas-madres adolescentes, docentes-asistentes sociales, etc.); que la familia fuera “la célula básica de la sociedad” (y no, su reformulación, disgregación y/o inexistencia actuales), y que todo eso remitiera “naturalmente” a la mega-insti-tución dadora de sentido: el Estado. Pero como la realidad histórica muestra que todo ello, edu-cación, familia, Estado, docentes, estudiantes, “ya no son lo que eran”,esaafirmación“laeducaciónestáencrisis”seveobligadaa racionalizar aquello que estaba implícito en el imaginario social educativo de la modernidad. Y para ello debe dar cuenta del pasaje de la sociedad disciplinaria a la posmodernidad capitalista. Esto requiere historizar las relaciones y lógicas de funcionamiento que se anudan en torno a las instituciones educativas para que, reunidos los elementos políticos-pedagógicos correspondientes, estos nos permitan ver, y ver una vez más, si hoy por hoy, hay una crisis de la educación y, en tal caso, para quiénes, por qué y en relación a qué, hay tal crisis. Formulado así el problema, está claro que concebimos al

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acto educativo, a la práctica de la enseñanza-aprendizaje, a la tarea de dar clases, como una batalla político-pedagógica. En un escena-rio, el aula, que carece de neutralidad alguna, se enfrentan lengua-jes,valoresyconocimientosqueproducensentidosjustificatoriosdel orden de cosas existentes, o emancipatorios para la vida huma-na (y ello, sólo puede desplegarse como práctica social, no a partir de conciencia individual alguna). Y entonces, para intentar llevar adelante el trabajo de elucidación que señala Castoriadis, la hipóte-sis de trabajo inicial que acá arriesgamos es la siguiente: El estado actual de la educación en general y de la educa-ción pública en particular resulta compatible, y es -en una medida muy considerable- el producto de, la lógica mercantilizada de la posmodernidad capitalista. En una etapa histórica donde la valori-zación mercantil alcanza los aspectos más íntimos de la vida huma-na, el Capital ya no requiere de las instituciones disciplinarias que producían subjetividades centradas en el ámbito escolar, familiar, laboral, según correspondiera. Esas institucionesahora se re-significansiguiendo lasca-racterísticas fragmentadas, fugaces y lábiles que requiere la valori-zación de la mercancía en el siglo XXI. La aceleración del tiempo y la compresión espacial adquiridos en la producción, circulación y consumo de la mercancía requiere de subjetividades, ya no aliena-das (o tan sólo), sino más bien fragmentadas en tiempos y espacios enconstantemodificación;fragmentossubjetivosque,comotales,sólo encuentran “sentido” en el consumo siempre volátil y errante en busca de la última novedad. En la construcción y desarrollo de estos procesos de sub-jetivación, las instituciones disciplinarias como la escuela, se con-vierten en un espacio de interesantemasificaciónmercantil y, almismo tiempo y por esa misma razón, su función pedagógica se ve degradada. Es entonces, cuando esos espacios-tiempos dejan de ser escolares tal como los concebía aquel imaginario de la modernidad y son atravesados por la lógica de la mercancía que convierte, tam-bién al proceso de enseñanza-aprendizaje, en algo fugaz y evanes-cente. Y lo fugaz y evanescente puede que se lleve muy bien con la

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información (convertida también ella en mercancía), pero conserva muy malas relaciones con la adquisición del conocimiento. Este requiere de un tiempo homogéneo, de una constancia y un esfuerzo que resultan inconducentes con las características de las cuales ne-cesita alimentarse la mercancía: novedad, inmediatez, fragmenta-ción (sin que esto implique rechazar ciertas potencialidades cogni-tivas del tiempo heterogéneo asociadas a las nuevas tecnologías de la imagen).Tenemos entonces, una lógica fetichizada de la mercan-cía como sinónimo del analfabetismo educativo-cultural de grandes sectores de la población. En estas nuevas condiciones, ¿cuál es la crisis educativa para el capital? En la medida que la escuela, degradada en su fun-ción epistemológica, no logre por parte de sus interesados instituir nuevos sentidos que vayan en la dirección de la emancipación de esa lógica mercantil, resultará totalmente funcional a la posmoder-nidad capitalista. Por ello, para el Capital y sus instituciones es-tatales, no hay crisis de la educación. En las actuales condiciones pedagógicas de las escuelas y sus protagonistas (cada vez más ac-tores, como corresponde a la cultura de la imagen), las mismas se han convertido en soportes de aquellos procesos de subjetivación detallados anteriormente. Por el contrario, la educación sí está en crisis para todos aquellos/as que, aferrados a las herramientas alfabetizadoras de la modernidad (la riqueza expresiva del lenguaje articulado, por ejem-plo) pugnan por constituir espacios pedagógicos emancipadores del reinado de la mercancía, aún en las adversas condiciones culturales del capitalismo tardío. Y para estos trabajadores de la educación, la remanida “crisis educativa” no es ocasión para el lamento nostálgi-co por la escuela perdida ni el momento propicio para adecuarse a la lógica educativa mercantilizada; es el momento para hacer de “la crisis educativa”, la oportunidad de llenar esos espacios-tiempos connuevassignificacionessubjetivasque,entantotales,sonsocio-políticas. Ahí está la hipótesis de trabajo dispuesta a cotejarse históri-camente; es lo que haremos a continuación, intentando pensar a

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las instituciones disciplinarias (en especial, a la escuela) desde los sentidos que el capitalismo les otorgó durante la modernidad y las transformaciones sufridas por las mismas ante los requerimientos de lo que Jameson 20 llamó, refiriéndosea laposmodernidad, lalógica cultural del capitalismo tardío.

20 Fredric Jameson. El posmodernismo o la lógica cultural del capitalismo avan-zado. Paidós, Buenos Aires, 2005.

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CAPÍTULO I

LA ESCUELA EN LA MODERNIDAD

Escena que transcurre en una mesa familiar de la modernidadMiguel: “… y la maestra entonces, me mandó a dirección

Padre/Madre: ¡Pero cómo se te ocurre tirar tizas en clase, hijo!Miguel: ¡Te digo que yo no empecé! Me tiraron un tizaso y

respondí.Padre/Madre: Como sea, vas a la escuela a aprender, esperá el

recreo para jugar.Miguel: ¡Ah!, y me puso una nota en el cuaderno

Padre: ¡Qué vergüenza! Tener que firmar algo que…Miguel: lo que más me dolió fue que me quedé sin recreo

Padre: Y sin el matiné del domingo, MiguelitoMiguel: ¡eh, por qué! No era para tanto…”

Escenas de este tipo, con similitudes y diferencias, se suce-den en los recuerdos de quienes supieron habitar los espacios es-colares de antaño; espacios y tiempos familiares y escolares que se conjugaban en la tarea formativa de niños y jóvenes descansando, ambas instituciones, sobre un sustrato común y compartido plena-mente: la disciplina. La disciplina fabricando cuerpos sometidos y ejercitados en los dispositivos de poder familiares y escolares: cuerpos dóciles (docilis/enseñables); la disciplina como pura subordinación. La dis-ciplina rigiendo meticulosamente el espacio y el tiempo interiores a la familia y a la escuela, como preámbulo necesario (y deseado) para desembocar en el trabajo. Se desarrolla entonces, una escuela donde existe el discí-pulo, es decir, el alumno. Y quien dice alumno dice maestro: el

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maestro de la disciplina será aquel que sabe y dice, en nombre de este saber, cómo deben actuar los niños. La disciplina instaurando, dehecho,unflujounilateraldesaberenelqueelmaestrointentaimponer a sus discípulos unos conocimientos cuyas reglas de cons-titución solo él puede elaborar y transmitir; aunque, a decir verdad, las más de las veces, el maestro sólo retransmitirá, ya que él mismo, como parte del dispositivo de poder escolar, hará uso de manuales y libros de textos en cuyos regímenes de verdad no ha participado. El desarrollo de la disciplina como un dispositivo de poder21 con técnicas que sirven para garantizar el ordenamiento de las mul-tiplicidades humanas que están insertas en un sistema de poder, por caso, la escuela. Y es que, así como etimológicamente, el término disciplina es una forma abreviada de discipulina, relacionado con la consecución del aprendizaje (disci) del niño (puer/puella, repre-sentado por la sílaba pu de pulina), también tiene una de-notación educativaqueserefierealdobleproceso:ladisciplinaquesuponepresentar determinado saber al aprendiz y la disciplina de mantener a éste ante el saber (técnicas de control). El niño, entonces, aparece como parte de la construcción socio-histórica que es la infancia; será el producto y objeto de este aparato de poder-saber moderno (la escuela) en donde, como parte y soporte de la cultura letrada, el poder de escribir implanta una vigilancia y juicios constantes en todo el espacio educativo. Un poder-saber que se alimentará diariamente a través del examen que jugaráelpapeldecalificar(tantonuméricacomoconceptualmen-te),calificaciónqueserviráparaclasificara losalumnos(buenosymalos,excelentesyregulares),clasificaciónqueserviráasuvezpara castigar (adentro y afuera del colegio, en especial, en la fami-lia). Es un ejercicio continuo del poder que sirve al propósito de vigilar, controlar y normalizar a los individuos mediante una serie

21 Así caracteriza Foucault la relación entre disciplina y poder: “La “disciplina” es un conjunto de técnicas de control corporal que cuadriculan el espacio, el tiempo y los movimientos del cuerpo humano. La disciplina es un tipo de poder por el cual la fuerza del cuerpo es reducida con el mínimo gasto como fuerza política y maximizada como fuerza útil. Así se convierte en un dispositivo de poder”,enVigilaryCastigar.SigloXXI,BuenosAires,1989,pág.218.

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de micropenalidades que, castigando para corregir, impondrán –al decir siempre de Foucault-: una micropenalidad del tiempo (castiga la impuntualidad, el ausentismo, la interrupción); una micropena-lidad de la actividad (castiga la falta de atención, de interés, la ne-gligencia); una micropenalidad de la palabra (castiga el murmurar, la insolencia); una micropenalidad del cuerpo (castiga los gestos irregulares, la falta de limpieza, las actitudes incorrectas); una mi-cropenalidad de la sexualidad (castiga la impureza, la indecencia), etc. De este modo, se penalizaba la desviación de la regla y se traza-ba el límite de lo bueno y lo malo, lo normal de lo anormal, no sólo en la escuela sino también en la familia, preparando esas personas para… el trabajo. El tándem familia-escuela como dispositivos ins-titucionales que aseguran y refuerzan la provisión de cuerpos disci-plinados para la inserción laboral. Y este papel de contralor disciplinario del maestro estaba legitimado socialmente (según se observa en la escena antes de-tallada) desde abajo, porque se veía en el maestro al portador de conocimientos validados socialmente y, por lo mismo, merecedor de respeto; y desde arriba, porque se ponía en marcha una estrategia consistenteendisciplinarellugardetrabajo–demaneramásefi-ciente- disciplinando su exterior, en especial, la familia y la escue-la.Unaestrategiatendienteamasificarelsustratodisciplinariodela sociedad capitalista mediante la proliferación de lo que Foucault denominó “instituciones de secuestro” 22 (familia, escuela, fábrica, hospital, asilo, cárcel). Instituciones de secuestro en el sentido que, mediante la vigilancia, el castigo y la normalización de los indivi-duos insertos en esas instituciones, se procurará:-controlar sus cuerpos para que el tiempo de los mismos se convier-ta en tiempo productivo-crear un nuevo tipo de poder: una serie de “micropoderes” al inte-rior de esas instituciones-desarrollar un poder epistemológico, capaz de extraer un saber de y sobre esos individuos 22 Michel Foucault. La verdad y las formas jurídicas. Gedisa, México, 1990, pág. 130 y ss.

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Es acá donde aparece, en las formas clásicas que le supimos conocer, la escuela como institución disciplinaria del orden bur-gués; una escuela pública como sinónimo de estatal que introdu-ciráenelmundocapitalista,entrefinesdelsigloXIXyprincipiosdel XX, la obligatoriedad escolar, precisamente, como estrategia de consolidación hegemónica político-cultural de la burguesía, en combate, muchas veces, contra la cultura propia de las clases tra-bajadoras. Como muy bien señalan Alvarez-Uría y Varela: “Emer-ge pues la escuela fundamentalmente como un espacio nuevo de tratamiento moral en el interior de los antagonismos de clase que durante todo el siglo XIX enfrentan a la burguesía y a las clases proletarias; escuela que no era posible al comienzo del capitalismo en virtud de una imposibilidad material en la época del laissez faire: el trabajo infantil. La imposición de la escuela pública es el resul-tado de estas luchas y supone cerrar el paso a modos de educación gestionados por las propias clases obreras” 23 (cursivas nuestras). Por ello, nunca resultará excesivo subrayar, una y otra vez junto a los autores, que la escuela debe entenderse en el proceso de inserción ideológica de las clases trabajadoras al orden social burgués. Es importante observar cómo, en un mismo proceso históri-co, se van modelando las dos instituciones: -la familia nuclear, como centro de produc-ción de tareas domésticas necesarias para la reposición de la fuer-za productiva afuera y para atender al desarrollo de nuevos brazos (incluso, aunque no se materialice totalmente, se constituye en un idealaalcanzarmedianteunaespeciedereflejoideológico). -la escuela estatal, convertida en moderna maquinaria pedagógica, apropiándose jurídica y masivamente de la función educativa. En el país, hay un proceso de alfabetización masiva que se desarrolla a partir del proyecto político que despliega la clase do-

23FernandoAlvarez-UríayJuliaVarela.Arqueologíadelaescuela.LaPiqueta,Madrid, 1991, pág. 50.

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minante. Como tal, es un proceso de alfabetización que remite a los postulados ideológicos del Capital (más allá que las prácticas docentes en el aula puedan abrir otras perspectivas en la represen-tación del mundo y la sociedad). Por eso, la escuela pública a cargo del Estado, resultará fundamental para el intento de la burguesía por tender a homogeneizar culturalmente las visiones que, sobre la sociedad y el mundo, desarrollaban los inmigrantes en general y los trabajadores organizados sindicalmente en particular; visiones diferentesyhastacontrapuestasalavisiónoficialyqueenmuchoscasos se habían logrado desarrollar mediante la creación de sus propios dispositivos educativo-culturales. En el primer caso, como señala Ana Bertoni 24, era común que los inmigrantes enviaran a sus hijos a las escuelas sostenidas por las propias colectividades extran-jeras en el país (entre las cuales, sobresalían las escuelas italianas) donde se enseñaban la historia y costumbres nacionales respecti-vas; y en el segundo caso, cabe mencionar las llamadas “Escuelas libertarias”, “modernas”, “racionalistas”, solventadas por grupos y/o sindicatos anarquistas donde se construían historias, verdades y valores de carácter multiétnico e internacionalista ligados a las luchas obreras que, sin alcanzar sistematicidad en el tiempo, de-mostraban la posibilidad cierta de circuitos educativos alternativos a la escuela pública 25. (Incluso, en el tercer Congreso de la Federa-ción Obrera Argentina de 1903, se aprobó con carácter de urgente la necesidad de fundar escuelas libres). Por ello, la obligatoriedad escolar resultará fundamental para que, estableciendo y reproduciendo relaciones de saber-poder en el seno escolar, los modos jerárquicos y de dominación del dis-positivo pedagógico contribuyan a crear “un sentido común que naturaliza el orden social y sus inherentes injusticias” 26.

24 Lilia Bertoni. Patriotas, cosmopolitas y nacionalistas. La construcción de lanacionalidadargentinaafinesdelsigloXIX.FondodeCulturaEconómica,Buenos Aires, 2007, 1º ed. 2º reimpresión.25 Juan Suriano. Anarquistas. Manantial, Buenos Aires, 2004, pág. 217 y ss.26 Pablo Imen. La escuela pública sitiada. Ediciones del Centro Cultural de la Cooperación, Buenos Aires, 2005, pp. 214-15

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Naturalización de un orden social que en la escuela tomará la forma de un sentido común pedagógico que, asociado a un “orden escolar” consustancial al capitalismo, será internalizado por maes-tros y alumnos. Tan fuerte será la impronta de este “orden escolar” que, a cien años de su puesta en funcionamiento, en una investiga-ción realizada en escuelas primarias de Río Negro y Neuquén, se arribaba a una conclusión que merece citarse íntegramente: “Lamayorpartedelasreglasyotrossignificadosquecon-formanel“ordenescolar”noestánobjetivadasycodifi-cadasbajola forma explícitamente prescriptiva de reglas en los documentos oficialesdelEstadoydelasescuelas.Nohayprácticamenterefe-rencias a ello en las leyes, decretos, circulares… Lo que sí existe son reglamentaciones para los procedimientos a seguir en caso de transgresión al “orden, la moral y la convivencia”… En todos estos casosnosetratadereglasquedefinenelordensinodereglasdes-tinadas a preservarlo y que, por lo tanto, dan por supuesto que ya sesabeenquéconsisteyaquéserefiereeltérmino“orden”.Sonreglas establecidas a partir del sentido del orden, no son reglas que establecen el sentido del orden” 27. Obsérvese cómo la práctica docente en el aula actúa sobre un orden instituido y sobre el cual no se efectúa observación y/o reparo alguno; los sentidos del “orden escolar” ya están estableci-dos… por otros. Así, la fuerza del mandato establecido actúa como un mecanismo interno del poder, desarrollando un consentimiento que “naturaliza” ese orden escolar. En un verdadero ejercicio de po-der y dominación simbólicos, la naturalización de ese orden escolar se permite incorporar nuevos conocimientos, prácticas y sentidos según sean los tiempos históricos. Y esto puede llegar incluso al puntodemodificarparcialmenteeseordenescolar,tornándosemásparticipativo y democrático, sin que el fondo de la cuestión cambie cualitativamente. Porque, más allá del énfasis que ponen quienes detentan el poder estatal a las variaciones que deberían registrar

27 Diana Milstein-Héctor Mendes. La escuela en el cuerpo. Estudios sobre el or-den escolar y la construcción social de los alumnos en escuelas primarias. Miño y Dávila Editores, Madrid, 1999, pág. 99.

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las funciones concedidas al sistema educativo, ese “orden escolar” se mantiene incólume. Bien puede señalarse que dichos cambios, de“laformacióndelciudadano”afinesdelsiglodiecinueveala“formación para el trabajo” de mediados del siglo veinte, o de la “educación para el orden” de la última dictadura cívico-militar a la “educación para la democracia” en el retorno a la constitucio-nalidad, discurren en diferentes contextos históricos pero sobre un imaginario educativo común: “el orden escolar”. Es la burguesía, a través de “su” Estado y el desarrollo del sistema educativo formal, la que “se apropia de la facultad/posibi-lidaddeconstruirunsentidocomúndominante”definiendoelparaqué, el qué y el cómo del conocimiento devenido ahora mecanis-mo pedagógico. Y por ende, esta selección política de qué entra y no entra al sistema educativo, lejos de ser una operación pedagó-gicamente neutral y/o técnica como se presentó –y aún pretende hacerlo- es un verdadero ejercicio de poder y dominación simbó-lica. Ejercicio de poder desarrollado en el espacio público-estatal que, bajo una pátina de neutralidad política, desarrolla la ideología dominante (o como nosotros preferimos llamar, la construcción y recreación de innumerables regímenes de verdad consustanciales al orden burgués). Como bien señala Imen, “la existencia de un sistema educa-tivo y una política educativa para la hegemonía de las clases domi-nantes es una vieja realidad política, social y pedagógica” 28. Esa hegemonía va a requerir, entre otras cosas, de todo un acrecentamiento de los saberes sobre el cuerpo (saberes médicos, psíquicos, físicos) que redundará en el dominio de los mismos para lograrasíunadoblefinalidad:“aumentarlasfuerzasdelcuerpoentérminos económicos de utilidad y disminuir esas mismas fuerzas en términos políticos de obediencia” 29. Esto es, lograr el aumento de la capacidad corporal en términos de productividad acrecentan-do, al mismo tiempo, la sujeción disciplinaria de ese mismo cuerpo. 28 Pablo Imen. ob. cit., pág. 213.29Michel Foucault.Vigilar yCastigar. SigloXXI,BuenosAires, 1989, pág.142.

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A tales efectos, es que tiene lugar el desarrollo de la familia y la escuela modernas. Porque la estructuración de la familia nu-clear clásica del siglo XX que supimos conocer y la escuela como espacio disciplinario en su doble vertiente –según hemos visto- jue-gan un papel fundamental para resolver uno de los más grandes problemas que encontró el capitalismo en su desarrollo: el discipli-namiento de los cuerpos susceptibles de proveer plusvalía 30

TRABAJO-DISCIPLINA-ESCUELA Elconflictosocialesconsustancialalcapitalismo;porsuspropiasleyesdefuncionamiento,elconflictoleesinherente,tantocomo el ejercicio de la coerción física para resolverlo temporalmen-te. Pero en tanto modalidad represiva física, el capitalismo desnu-da sus fundamentos violentos mostrándose descarnadamente. Acá lo que nos interesa ver, una vez más, son los imaginarios sociales que desplegará ese mismo Capital como modalidad consensuada de dominación de clase; y en la construcción de esos imaginarios y/o dentro de los mismos, qué papel le estará reservado a la escuela obligatoria y estatal. Comopartedelconflictosocial,laindisciplinaobrerayelsecretodeoficiofueronlosdosprincipalesobstáculosqueencon-tró en su camino el desarrollo capitalista. Para resolver el primer problema, el Capital elabora y desarrolla distintos regímenes disci-plinarios mediante ensayo y error hasta lograr cierta sistematicidad en la conformación de lo que Gaudemar llama ciclos disciplinarios panóptico, maquínico y extensivo 31. El ciclo disciplinario panóptico se desarrolla en las prime-ras fábricas que se constituyen siguiendo, justamente, el principio

30 Problema y solución, el del disciplinamiento de los cuerpos que muchas veces se descuidan desde las políticas de emancipación al poner un excesivo én-fasis en los aspectos económicos de la explotación en desmedro de los aspectos políticos de la dominación.31 Jean-Paul de Gaudemar. “Preliminares para una genealogía de las formas de disciplinaenelprocesocapitalistadeltrabajo”,enAA.VV.Espaciosdepoder.LaPiqueta, Madrid, 1991, pág. 85 y ss.

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de una gran visión que organiza el espacio productivo de modo tal que la mirada del capataz o supervisor encuentre al obrero en el puesto de trabajo que le ha sido asignado. El panoptismo de las pri-meras fábricas se centra entonces en la posibilidad de que cientos de cuerpos, gestos y movimientos sean supervisados por una “gran visión”.Sueficaciaseligatantoaloqueefectivamenteesamiradapueda abarcar como a los efectos potenciales que pueda suscitar en las conductas de los observados. El ciclo disciplinario maquínico es aquel que se desarrolla a partir de la introducción en las fábricas de innovaciones tecno-lógicas que llevan a los obreros a tener que adecuar sus gestos y movimientos al ritmo que impone la máquina; es, por ello mismo, una disciplina que se torna más impersonal y rigurosa. El ciclo disciplinario extensivo, es aquel que sobreviene a partir de cierta racionalidad capitalista originada al calor de grandes y veloces estudios y desarrollos técnico-sociales que permiten una producción estandarizada y masiva, no conocida hasta entonces. En ese momento, la disciplina fabril transpone las puertas del lugar de trabajo para hacerse extensiva, en la pretensión capitalista, a todos los órdenes de la vida. Conviene aclarar que estos ciclos disciplinarios no se suce-den uno a otro, sino que más bien se superponen e interactúan en-tre ellos, en grados variables de preponderancia de uno sobre otro, según sea la relación de fuerzas establecida entre el Capital y el Trabajo en espacios y tiempos históricos determi-nados. Incluso, bien se podría agregar otro ciclo disciplinario sur-gido desde principios de la década del setenta del siglo pasado: la autodisciplina, desarrollada con el llamado modelo toyotista de producción, en el cual, el trabajo en células, la polivalencia y los premios a la producción grupal, actúan como un importante sustra-to de autodisciplina laboral. Todoloanterior,nospermiteafirmarquehayunaconstitu-ción progresiva de la disciplina capitalista. Ahora bien, ¿qué insti-tución se encarga de efectuar este disciplinamiento? Iniciado en las propias fábricas, tomando nota de la disci-

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plina imperante en instituciones precedentes como los conventos, es un proceso que, paulatinamente, se traslada a otros ámbitos es-paciales y temporales, y en especial, a una institución: la escuela. No es casual que la escuela moderna de la cual venimos ha-blando se haya hecho estatal y obligatoria en el mismo período his-tórico en que el Capital sistematiza el ciclo disciplinario extensivo. Observando lo que sucede a nivel mundial y nacional, encontramos que eso sucede, justo cuando el Capital entiende que el disciplina-miento de los cuerpos que han de proveerle plusvalía debe empezar antes de arribar esos cuerpos a la fábrica ya que si no, “pagando mal a los hombres, preparamos una generación de niños subalimenta-dos y subdesarrollados tanto física como moralmente; tendremos una generación de obreros débiles de cuerpo y espíritu, que por esarazónsemostraránineficacescuandoentrenenlaindustria.Endefinitiva,laindustriapagarálacuenta”32. Son las expresiones de un capitalista que como Henry Ford, venía marcando desde tiempo antes, las líneas directrices que ha-bría de asumir la dominación del Capital en el siglo veinte. Si se leen otra vez esas declaraciones, se observará la preocupación por recibirenellugardetrabajoaunafuerzaobreraeficaz,tantofísicacomo espiritualmente. Y para ello, el capital se da a la tarea de cons-truir nuevas condiciones socio-culturales para la reconstitución de lafuerzadetrabajoobrera.TalfinalidadtieneelfamosoAcuerdogeneral de salarios del mismo Ford de 1915 por el cual, y a cambio de recibir un considerable aumento salarial –de 2,5 dólares diarios a 5 dólares- los obreros debían observar una “moral intachable”, “limpieza y aseo”, se les prohíbe el uso del tabaco y del alcohol como así también “el juego estaba proscripto como estaba prohibi-da la frecuentación de bares, en particular bares de hombres” 33.¿Qué es esto, sino el establecimiento de una disciplina extensiva? El obrero ahora debe disciplinarse adentro y afuera del trabajo para

32 Henry Ford, 1929, citado en Benjamín Coriat, El taller y el cronómetro. Ensayo sobre el taylorismo, el fordismo y la producción en masa. Siglo XXI, México, 1988, pág. 61.33 Henry Ford, en Benjamín Coriat, ob. cit., pág. 57.

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acceder al aumento salarial; y dicha tarea, la del disciplinamiento físico-moral en las coordenadas ideológicas que impone el capital, se llevará a cabo anticipadamente… ¡en la escuela! En nuestro país, preocupaciones del mismo tenor ya se ha-bían mani-festado, incluso con anterioridad, llevando al Estado a implementar en Buenos Aires desde 1870, Códigos de Contraven-ción y Edictos policiales que servían “para regular y reforzar por medio de la policía normas de respetabilidad y comportamiento burgués entre las clases medias en formación, al mismo tiempo que servían para ejercer un control creciente de las clases bajas y sobre todo del movimiento obrero” 34. Obsérvese entonces, esta causalidad histórica entre el de-sarrollo de la disciplina extensiva y la moderna maquinaria peda-gógica escolar de carácter obligatorio. La observación no es para hacer referencia a una centralidad política que “astutamente” mue-ve los piolines del entramado capitalista haciendo concordar todas sus partes, sino para detenerse y ver, cómo se desarrolla una lógi-ca de funcionamiento de las instituciones “de secuestro” (familia-escuela-trabajo) que, con sus particularidades propias, no dejan de remitirse a una lógica más amplia y uniforme: la regularización, sistematización y regimentación de la vida entera que entonces re-quería el capitalismo. Es en esa línea, que Ford complementó ese acuerdo gene-ral de salarios con la creación de un cuerpo de inspectores, cuya misióneradesplazarsealoshogaresybarriosobrerosparaverifi-car cuáles eran sus comportamientos y de qué manera gastaban sus salarios.Tambiénennuestropaís,esafinalidad intentará llevarseadelanteidentificandoypersiguiendopreventivamentetodoaque-llo que amenazara los hábitos y las costumbres morales que ahora requería el Capital. A tales efectos, surgirán las contravenciones que controlaban los “bailes públicos”, el “tránsito por las veredas”, las actividades de los “músicos”, entre tantas otras actividades. De

34 Jorge Salessi. Médicos, Maleantes y Maricas. Higiene, criminología y homo-sexualidad en la construcción de la nación argentina (Buenos Aires: 1871-1914). ViterboEditora,Rosario,2000.pág.152.

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ahí que Salessi señale cómo “en los últimos años del siglo XIX y principios del siglo XX se hicieron evidentes un aumento conside-rableyunamayor especificaciónde regulacionesutilizadasparavigilar y controlar los espacios del ocio, las reuniones y formas de entretenimiento de las clases bajas y del movimiento obrero” 35. Acá tenemos, una verdadera intromisión de la racionalidad capi-talista en la vida de los obreros que actuará como un formidable instrumento de recomposición de las clases trabajadoras y de las condiciones de su reproducción 36. Este nuevo uso capitalista del salario (y de los cuerpos que lo reciben) se inscribe en las líneas más generales de lo que el capitalismo desarrollará, poco más tar-de, como el Estado de Bienestar, tendiente a permitir un nuevo esquema de acumulación del capital que conjugará, los reclamos ascendentes del movimiento obrero organizado con la lógica de la explotación capitalista. Este nuevo período de acumulación capitalista es el que reque-rirá, ahora, de la venta periódica y estable de una fuerza de trabajoquesignificará,paraelobrero,insertarseenlasrelacionessociales de producción como el portador de una mercancía necesa-ria e indispensable para el mismo capital: el trabajo vivo. Dicha condición, la de trabajador asalariado en esta nueva etapa, establece un lazo instituyente, tal es el de ocupar un lugar en la sociedad. Un modo de pertenencia social, el de trabajador asalariado, que implica la posibilidad cierta de ejercer derechos in-dividuales y derechos colectivos como clase social reconocida. Los derechos de ¿una ciudadanía? hasta entonces circunscripta al plano jurídico y que, ahora, el Estado Benefactor amplía al campo eco-nómico y social como resultado de la conjunción de luchas obreras y populares por un lado, y de nuevos mecanismos de dominación burguesa, por otro.

35 Jorge Salessi, ob. cit., pág. 153.36 A decir verdad, esa racionalidad es el correlato del disciplinamiento fabril que habíaintroducidoFriedrichTaylorconsuOrganizaciónCientíficadelTrabajoyque, en buena medida aunque no totalmente, le permitió al capitalismo resolver suotrogranproblema:elsecretodeoficioqueestabaenmanosdelobrero.

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Una condición, la de trabajador, que ahora permitía sentirse útil, utilidad que a su vez brindaba seguridad, la de ocupar un lugar en la sociedad con la posibilidad de proyectarse hacia el futuro; un tiempo lineal con secuencias preestablecidas que, rutinas mediante, permitía trazar un futuro individual y familiar. Al reconocerse como asalariado y asumirse como tal (en cuya tarea la escuela jugará un papel de suma importancia), el tra-bajo pasa a cumplir, en ese individuo, un doble papel:- El de dador de sentido en la vida humana otorgándole un lugar social al individuo mediante la inserción laboral; inserción laboral ya presupuesta en los fundamentos ético-morales de los ini-cios del capitalismo37 que hacían del trabajo la razón última de la vida en sociedad. El trabajo y, ahora, más precisamente, el trabajo asalariado como fundamento casi ontológico de la humanidad con toda la carga de deberes que de ello deriva. Y cuanto más fuerte sea la carga de estas éticas cotidianas que sostienen el orden político-económico abierto por la burguesía, más se esconde el otro papel del trabajo:- El de encubridor, justamente, de las relaciones sociales de explotación que el trabajo asalariado es: trabajo para otro. Encubrimiento que se realiza bajo la pátina de la “libertad” de que gozarían los individuos para vender su fuerza de trabajo. Al finyalcabo,el lazosocialqueinstituíael trabajoyelreconoci-miento individual y colectivo que esto traía aparejado –en especial, se reitera, con el desarrollo de ese Estado Benefactor- no hacía sino reforzar la apariencia engañosa del capital como relación social consustancial a la condición humana. Ahora bien, esa apariencia engañosa del carácter que tienen las relaciones sociales se cristaliza económicamente bajo la for-ma de trabajo asalariado, como la compra-venta de una mercancía más, en este caso, la fuerza de trabajo (pretendiendo olvidar que

37 Es conocido el inestimable aporte que el protestantismo y, en especial el cal-vinismo,brindanaldesa-rrollocapitalista.VerelclásicodeMaxWeber.Laéticaprotestante y el espíritu del capitalismo. Península, Buenos Aires, 1993. (Esta obra tiene innumerables ediciones).

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esa mercancía en particular, a diferencia de las otras, es productora de valor). Y esa cristalización económica del trabajo como actividad aparentemente “libre” que, se compra y se vende, no puede dejar de reproducirse incesante y cotidianamente como práctica social invertida antes, durante y más allá de la esfera económica propia-mente dicha. Decimos que es una relación social invertida ya que, en ella, el trabajo aparece como dependiente del Capital y, a decir verdad, en esa relación social que es el Capital, éste es la variable dependiente del trabajo vivo. El Capital sólo existe en el trabajo y a través del trabajo; de los dos términos, el único que puede aspirar a la autonomía es el trabajo. ¿Qué dirá la escuela al respecto? ¿Cómo serán esas cons-trucciones ideológicas sobre el trabajo que, revestidas epistemo-lógicamente, circularán por el ámbito educativo? Los dispositivos pedagógicos que desarrollará la institución escolar ocultarán debi-damente el carácter potencialmente liberador del trabajo y, por el contrario, remarcarán el poder del Capital como “cosa” indepen-diente que organiza la sociedad de manera indispensable y eterna. Porque la expansión de estas nuevas racionalidades y lógi-cas capitalistas va a necesitar –y favorecerá, a su vez- de la multi-plicación y consecuente masividad del aparato disciplinario esco-lar. Esa reproducción social ampliada que implica la acumulación de capital es imposible de llevarse a cabo sin la acumulación, al mismo tiempo, de sujetos sometidos políticamente. ¿Y qué requie-re esto? Del desarrollo, por parte del capital, de estrategias socio-políticas de clase que, adoptando múltiples formas en el ejercicio del poder, lleven adelante mecanismos de sujeción y sometimiento de los cuerpos (y de las mentes). Acá es donde la escuela estatal, y ahora también obligato-ria, se inscribe como parte sustancial de esas estrategias discipli-nadoras de cuerpos y mentes, tendiente a contribuir decisivamente en la construcción de las subjetividades que entonces requería el Capital (subjetividades centradas en la familia, la escuela y… el trabajo). Es esta moderna maquinaria pedagógica escolar, la que

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empieza a dar una respuesta masiva y sistemática (e ideológica) a aquellas preocupaciones capitalistas citadas anteriormente, incluso, trascendiéndolas.

Los regímenes de verdad escolares de la hegemonía burguesa La escuela pública entonces, con carácter de obligatoria y bajo la dirección del Estado burgués, pasa a formar parte de la vida de millones de personas. Su “naturalización” socio-cultural y la fuerza jurídica otorgada por ese Estado, clausura de manera decisi-va el desarrollo de experiencias educativas autónomas por parte de las clases trabajadoras, según habíamos observado anteriormente. La escuela estatal, pública y laica desarrollará múltiples regímenes de verdad tendientes a difundir su visión del mundo y la sociedad disciplinando cuerpos y mentes desde la más temprana edad; bajo una aureola de asepsia política, cientos de esos regímenes pasan a formar parte de las disciplinas curriculares como parte del sistema educativo. Está en marcha, la construcción moderna, ampliada y “consensual” de la hegemonía burguesa; y en esa tarea, el papel a cumplir por la escuela será relevante. Nosotros nos detendremos en tres de esos regímenes de ver-dad: el de la ciudadanía, el de la nacionalidad y el del Estado; tres regímenes de verdad estrechamente relacionados y formando parte, invariablemente, de cuanta política educativa desarrolle la burgue-sía. Nos detenemos en ellos por su perseverancia en el tiempo y las características que adquieren en todo el ámbito escolar, más allá de las asignaturas epistemológicas en particular; por la importancia simbólica otorgada en las familias, habilitándolas a participar de los rituales escolares; y por la importancia política concedida por elEstadohastaelpresente(ejemplificadoenlospreparativosporelbicentenario del país). Y porque son tres regímenes de verdad cuya existenciayduraciónenel tiemposuperanampliamentelasfina-lidades por las cuales fueron creados. Surgidos como enunciados escolaressehanextendidoyramificadocomoverdadesinmutablesque atraviesan sectores sociales, géneros y edades, manifestándose

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en los más diversos ámbitos: escuela y familia, desde luego, pero también en partidos políticos, movimientos sociales, organismos de derechos humanos, sindicatos, etc. Son tres regímenes de verdad que, aún cuando admiten actualizaciones, se mantienen incólumes en lo fundamental, e in-cluso, se metamoforsean en íconos posmodernos 38 sin perder su capacidad de uniformar sentimientos y percepciones. Regímenes de verdad que producen efectos más allá de la institución que los produjo, induciendo efectos de poder del que los propios sujetos se convierten en portadores. Son regímenes de verdad que alcanzan sumayoreficaciacuandolosindividuosreproducen,porsucuenta,las coacciones del poder. Cuando la persona inscribe en sí mismo esa relación de poder, se convierte en el principio de su propio so-metimiento en el ámbito de actuación más inmediato y en las más diversas esferas de su vida. Un ejemplo paradigmático de esto, lo encontramos en una práctica que, aunque reconoce antecedentes históricos previos, ganó visibilidad social desde la década del ‘90 hasta nuestros días: cuando en instancias de enfrentamientos físicos entre las clases so-ciales, por caso, el desalojo de algún piquete de trabajadores por parte de las fuerzas represivas estatales, aquellos suelen acudir a cantar el himno nacional y enarbolar banderas argentinas. ¿Mero acto simbólico por parte de los trabajadores ante la certeza de que van a ser desalojados? En todo caso, obsérvese que la simbología utilizada remite toda a quien la creó, la clase dominante, y que el acto, en sí mismo, reproduce la función otorgada por la burguesía: enmascarar los intereses particulares de la clase propietaria en el uso de símbolos pretendidamente comunes a todos los habitantes del país. Esto, sobre el fondo del imaginario social de la “identidad argentina” que posibilita aquello que señalaba Castoriadis: “el con-flicto másviolentoquepuedadesgarrarunasociedadpresupone

38 Un ejemplo de esto, es el intento por quitar solemnidad a los actos patrios cantando el himno nacional en la versión de Charly Garcia; lo mismo acontece con otras canciones “patrias” en versiones de reconocidos cantautores populares que se han introducido en la vida escolar, sin que la tarea docente se interrogue sobre el fondo de la cuestión: cómo se construyó la identidad nacional.

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aún una cantidad de cosas “comunes”. El régimen de verdad de la nacionalidad, construido especialmente en la escuela, se lo ve ahora, induciendo efectos de poder que son reproducidos por los propiostrabajadoresensusluchas.¡Cuántaeficaciaideológicalade la escuela estatal y obligatoria! Por ello, el análisis a que someteremos a estos tres regíme-nes de verdad: porque coadyuvan desde el plano racional a soste-ner en pie los imaginarios sociales instituidos; sus enunciados, con pretensión de saberes epistemológicos a través de disciplinas como historia, geografía, formación moral y cívica, y otras tantas, resul-tanelcomplemento“científico”paraconsolidaryconservarloyainstituido. Veamosentoncescómoseestructuraeldiscursoescolardela ciudadanía: La existencia del sistema educativo, tomó visos de legitimi-dad política cuando el proceso económico capitalista fue capaz de masificarlaeducaciónpúblicamediantelaampliaciónydesarro-llo de los llamados derechos sociales y económicos. Derechos que, hasta cierto punto, le permiten al capitalismo aspirar a la pretensión de borrar y/o atenuar las fronteras de clase o, en su defecto, institu-cionalizarelconflictosocial(conflicto,porlodemás,inherentealcapitalismo en cualquiera de sus fases). En la escuela, la noción de ciudadanía atravesará el sistema educativo formal y mediante los dispositivos pedagógicos pertinen-tes de apropiación, control y traducción de conocimientos inculcará a generaciones enteras la idea y el sentido de que el ciudada-no es el átomo del pueblo. Y del pueblo emana la soberanía, aunque la misma no resida en él sino en sus representantes; el artículo 22 de la Constitución nacional es bien clara al respecto: “El pueblo no delibera ni gobierna sino a través de sus representantes”. Ahora bien, los sucesos del 19 y 20 de diciembre del 2001 en nuestro país contradijeron abiertamente dicho articulado cons-titucionalypusierondemanifiesto,unavezmás,quetodoordena-miento jurídico es el resultado de la correlación de fuerzas sociales en determinado momento histórico. La reunión pública de multitu-

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desquedeliberanenlasplazasdesafiandoabiertamenteelestadode sitio, ocasionan la huída de un presidente al que todavía le fal-taban dos años de gobierno. ¿Qué es esto, sino el ejercicio de una democracia directa que hizo caso omiso de la representación políti-ca? Pero en lo que nos atañe, esta nueva realidad ¿posibilitó que en sus prácticas aúlicas los docentes construyeran con sus alumnos un nuevo régimen de verdad sobre el artículo 22 de la Constitución? ¿Y sobre la Constitución misma? En todo caso, debe quedar claro que para que el pueblo no delibere ni gobierne es necesario “prepa-rar al ciudadano” desde su más temprana edad, y ello tiene lugar, en dos instituciones de la modernidad: la familia y la escuela. La familia, que instituirá en el niño/a el respeto a la ley mediantelafiguradeladultoparaluegotransferirlealaescuelalacontinuidad de la labor formativa ya que, uno de los sentidos fun-dantes de esta última era, precisamente, la construcción del futuro ciudadano; este, en condición de tal, compartiría una historia en común con otros ciudadanos con un carácter incluyente en la co-munidad (dicha inclusión facilitaría la atenuación de las diferencias sociales, aunque esto, no siempre se logrará). Este pasaje de la familia a la escuela como contigüidad y continuidad de la tarea disciplinaria propiamente dicha, se veía fa-cilitada por la permanencia de unas reglas de juego donde el esfuer-zo,sacrificio,perseveranciayformaciónculturaleranvaloradosyhastarecompensados.Valoradosyvalidadosdesdetodoslosesta-mentos sociales y recompensados por las posibilidades efectivas que el proceso de acumulación capitalista permitía. Contigüidad y complementariedad de dichos valores garantizados por la estabili-dad de las instituciones –familiar y escolar- y legitimados por un Estado-Nación soberano que les confería sentidos y permanencia, haciendo que el presente estuviera conectado con el futuro, como elmedioconelfinquesedeseabaobtener. Para la obtención de ese fin resultaba de singular impor-tancia construir un régimen de verdad, en particular, que hiciera aparecer al ciudadano, al individuo, como el punto de partida para explicar la sociedad y el mundo. Sembrar la idea de que las accio-

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nes del individuo constituyen el punto de partida para explicar el movimiento de la sociedad; cultivar el sentido común de que el individuo es el fundamento de las relaciones sociales; enseñar que, primero, hay individuos que engendran, después, relaciones socia-les. Los ciudadanos aparecen así, como el punto de partida de la actual sociedad y no como lo que son, el punto de llegada. El proce-so de individuación llevado adelante por la modernidad capitalista, para el cual resultan fundamentales las llamadas ciencias sociales yhumanísticasquecircunscribiránlacondiciónhumanaalafiguradel individuo, penetraba y se derramaba sobre el sistema educativo contribuyendo decisivamente a darle razón de ser y existencia a la institución escolar. Construcción del régimen de verdad de la ciudadanía, fun-dado en el estatuto ontológico de una individualidad pura e incon-dicionada que, mecanismos pedagógicos mediante, adquirirá el status de un conocimiento por el cual, en las aulas, se expresará la idea de que las acciones de los hombres y las mujeres constituyen el punto de partida que explica el movimiento de la sociedad. Dicho estatuto ontológico, el de concebir al hombre (y a decir verdad, así se manifestó dicha terminología: cargada de dis-criminación sexista) como el fundamento primero –y último- de la sociedad, se vio reforzado en el imaginario popular, en el sentido común de la población, por las posibilidades efectivas de bienestar socio-económico que el capitalismo de postguerra ofrecía. Y esto no hacía más que reforzar la hegemonía política de las clases domi-nantes que, en el sistema educativo y en lo tocante a la ciudadanía, ocultaba y velaba el funcionamiento real de la sociedad. Porque el concepto de ciudadanía, al hacer abstracción de las condiciones sociales de producción, no hace más que separar lo político de lo económico y establece una supuesta igualdad y liber-tad contractual, ocultando la explotación de clase; como mucho, la relación entre las clases aparece como un problema de distribución que ahondará el discurso escolar del esfuerzo personal para “la su-peración en la vida”. Y la separación entre lo económico y lo políti-co resulta fundamental para la estabilidad del capitalismo ya que, la

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existencia del Estado como una instancia autónoma en apariencia, hace que el mismo no aparezca como un aspecto de la dominación de clase, sino como algo que está por encima de las clases. Así, la noción de ciudadanía se convertirá en la clara expre-sión de la igualdad y libertades formales sobre las cuales se basa el Estado burgués, ya que ese concepto de ciudadano refuerza un régimen de verdad que muestra una sociedad compuesta por una masa de individuos iguales, limitando y canalizando los conflic-tos de clase. De ese modo, el discurso escolar refuerza la hegemo-nía político-cultural de las clases propietarias cuando desde la más temprana edad inculca en generaciones enteras la igualdad abstrac-ta, excluyendo de su propio discurso la lucha de clases. Veamosahora,laconstruccióndelotrorégimendeverdad,tan estrechamente relacionado con el anterior: el de la nacionali-dad. Refrendando la aserción de Imen acerca de que “la exis-tencia de un sistema educativo y una política educativa para la he-gemonía de las clases dominantes es una vieja realidad política, social y pedagógica”, recordamos que ya la ley 1420 de 1884 se-ñalaba la necesidad de que la enseñanza escolar contribuyera de modo especial a la “argentinización” de la población en general y de los inmigrantes en particular. Para ello se recurrirá a un discurso pedagógico vinculado al reaseguro del orden de clases instituido, reforzando el control político-cultural de la población a través del culto de valores, sentimientos, mitos y símbolos que testimonien la primacía de una clase o jerarquía dominante. En esos enunciados pedagógicos, disciplinas como la his-toria, la geografía, la invención de una materia llamada educación cívica, y otras, serán usadas como ejercicio de legitimación del po-der de las clases dominantes mediante una memoria selectiva que opera sobre el pasado, ordena acontecimientos y logra, a través del ocultamientoylafalsificaciónepistemológica,“vigorizarlonativofrente al aporte disolvente de lo extranjero”. Así, las ciencias socia-les en particular y la educación en general, tendrán la función de construir aquello tan caro a las clases propietarias: una identidad

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nacional. Eso es lo que se observa en lo que era el Plan de estudios para las escuelas de la Capital y Territorios Nacionales de 1887 y que cita Bertoni 39: “Una reforma que surge de la experimentación práctica en el propio país (y es) resultado de muchos períodos edu-cativos, no es por lo tanto copia servil de exóticos reglamentos ni prácticas engendradas en principios generales (sino que busca) la solución de problemas particulares a nuestra nación en armonía con sus condiciones y necesidades con la ley vigente. Es por lo tanto una obra puramente argentina y como tal tiende a robustecer por medio de la educación común el principio de la nacionalidad y sus aspectos en el orden moral y material” (cursivas nuestras). Una identidad nacional que ha sido decidida, planeada y querida por quienes, por medio de ella, pretenden establecer un determinado ordenamiento político. Son las clases sociales que se apropian de la tierra, los recursos naturales y ¡el Estado! quienes se darán a la tarea de desarrollar “su” proyecto político-económico en el nombre de los intereses generales: el país, la nación, la Argenti-na. Es el nacionalismo, como proyecto político, el que inventa la nación, no la preexistencia de ésta la que origina aquel. La nación no es una realidad histórica previa a la voluntad política de quie-nes la inventan, la organizan, la imponen por la fuerza inicialmen-te y la usufructúan económicamente luego. El régimen de verdad construido alrededor del nacionalismo sostiene que el rango más importantedelindividuohumanoessuafiliaciónnacionalyquetalafiliacióntienealgodenaturaleirrenunciable.Ycomocorrespon-de a toda identidad que, para cobrar sentido y permanencia en el tiempo, requiere de la diferencia con otras identidades, la identidad nacional, en particular, se tornará potencialmente peligrosa ya que lanaciónseafirmaeinstituyefrentealasotras.ComodiceSavater“al inventar una patria, necesariamente surge una antipatria como límiteydefinicióndecadapatria”40.

39 El Monitor, Tomo XII, nùm. 122, 1887, pág. 50, citado en Lilia Bertoni, ob. cit., pp. 46 y 47.40 Fernando Savater. Contra “las patrias”. Barcelona, Tusquets, 2000, pág. 42.

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La primera y fundamental antipatria es el extranjero y, por extensión, cualquiera que en el interior de la comunidad disienta de la identidad establecida. Esto es lo que va a ocurrir en nuestro país con las políticas seguidas por las clases dominantes respecto de considerar como “enemigo” a Chile y/o Brasil en diferentes momentos históricos, pero también al considerar como “enemigo interno” al gaucho, a los pueblos originarios, a los obreros anarquistas de principios del siglo XX, a los trabajadores y estudiantes de las décadas del sesenta y setenta, a los movimientos sociales, y tantos otros, susceptibles de caer bajo el rótulo de antipatriotas. Cuán importantes son los mecanismos pedagógicos que se despliegan a través del sistema educativo en torno a este régimen de verdad que, todavía hoy, en nuestras aulas encontramos expre-siones del tipo “salí de acá, chileno de mierda” o “estos bolitas que nos vienen a sacar el trabajo”; expresiones de este tipo son mani-festaciones de una subjetividad social que, aunque fragmentada, en esos momentos se homogeniza alrededor de la identidad nacional. Homogeneidad identitaria que nos dice a través de los ritua-les escolares: “la patria hay que sentirla”, “su unidad es sagrada”, “el himno se canta con fuerza”, y tantas frases por el estilo que estándestinadasacerrarelpasoacualquierreflexión;yesquelarazón es disolvente, a diferencia del sentimiento que es aunador. La razón es un instrumento que cualquiera puede utilizar sin esperar el permiso de autoridad alguna ni someterse a las rutinas escolares establecidas. La razón es una instancia difícil de sobornar ya que reclamapruebasyconfirmacionesempíricas(queenelcasodelanación, no pueden admitirse sin confesar las mentiras y crímenes originarios que le han dado existencia). Como bien cita Savater: “Todas las madres y todas las pa-trias nos quieren pequeños para que seamos suyos. La diferencia es que la madre llora y acaricia; la patria detiene y castiga, y en su regazo hemos de hacernos pequeños y balbuceantes, acríticos, in-capaces de distanciamiento o réplica” 41. Y es que la razón es tarea

41 Fernando Savater, ob. cit., pág. 48.

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del adulto y le sirve mal al patriota que, como tal, exige una minoría de edad. Minoría de edad que en la cultura escolar se expresa clara-mente en la liturgia de los actos patrios, donde se rinde culto a una galería de próceres y acontecimientos confeccionada por la historia oficialsobrelabasedelocultamientoylafalsificación,sinlugaradisensos. Y es que, en última instancia, el nacionalismo y el patriotismo, ya en su propia etimología, se reclaman más deudores de la biología que del pacto social; una biología poblada de esen-cias eternas y héroes casi mitológicos imbuidos de un presunto “ser nacional”.Endefinitiva,mecanismospedagógicosdeayerydehoyque, como dispositivos de poder cognitivos, instituyen entre otros dispositivos, la sacralización de determinados textos escolares en los espacios áulicos para prescribir y difundir la visión que, del mundo y la sociedad, tienen las clases dominantes. En ese sentido, no podemos olvidar que por intermedio de la idea de nación, las clases propietarias pretenden, y en buena me-dida lo han logrado, “naturalizar” la existencia del… Estado, tam-bién como una esencia inmutable y eterna. Justamente, así es como se va a construir y trabajar el régimen de verdad concerniente al Estado en las escuelas. El Estado aparece como algo consustancial a la historia humana. La estructuración política-jurídica estatal se enseña en el espacio áulico como algo inherente al ser humano; el discurso del manual y del libro de texto que acompaña la labor docente, señala la imposibilidad de la vida en sociedad sin eso lla-mado…Estado. Ya sea en formulaciones más generales o más par-ticulares, el Estado aparece como algo ya dado, como un elemento “natural”. Las relaciones verticales y el principio de autoridad interna-lizados en el ámbito familiar son reforzados didáctica y sistemática-mente, obturando el pensar e imaginar una sociedad más horizontal y democrática. Rara vez, la existencia del Estado aparece como un producto histórico fruto de las relaciones sociales, mucho menos como una estructura de dominación que impone los intereses de una minoría sobre las mayorías. Se borran así, todas las eviden-cias antropológicas que prueban fehacientemente que el 99 % de la

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historia humana ha sido una historia sin Estado. Pero además, este régimen de verdad relativo al Estado cumple una tarea política no menor para la conservación del orden de cosas existentes: ocultar las innumerables experiencias que, aquí y ahora, en el mundo ente-ro, prueban a nivel molecular la posibilidad de instituir relaciones sociales (en su más amplia acepción y, por ende, trascendiendo las de producción) mediante mecanismos de democracia directa que excluyen formas estatales42. Tres regímenes de verdad, ciudadanía, iden-tidad nacional y Estado que se han mantenido incólumes dentro de los mecanismos pedagógicos de retransmisión del saber al interior de las aulas, más allá de los cambios experimentados por el sistema educativo argentino. Permanencia y duración que señalan, a nues-tro entender, la importancia política asignada a los mismos por la burguesía:alláenlaconformacióndefinitivadelEstadonacionaldefinesdelsiglodiecinueve,acáenelbicentenariodelsigloveintiuno.Sirvan las palabras del entonces Ministro de Educación, Juan Car-los Tedesco, para refrendar lo anterior: “Celebrar los bicentenarios constituye una ocasión para recuperar el valor de un pasado común y elaborar entre todos un proyecto de futuro compartido. Cualquier balance que hagamos de estos doscientos años de independencia reconocerá la enorme importancia que la educación ha jugado en los procesos de construcción de nuestros estados nacionales. La escuela pública y obligatoria ha sido uno de los pilares más impor-tantes en toda América Latina” 43 (cursivas nuestras). La lucha de clases y la derrota del movimiento obrero en el mundo en general y en la Argentina en particular, da inicio a una nueva forma de acumulación de capitales que, iniciada hacia me-diados de los años setenta, destruye las realizaciones del llamado Estado de Bienestar y, con ello, la noción de ciudadanía perderá buena parte de sustentación empírica. Esa pérdida de centralidad

42 El Movimiento Sin Tierra en Brasil y el Movimiento Zapatista en Méjico son losejemplosmásconocidos,peroestánlejosdeagotarlasexperienciasprefigu-rativas de “comunidades de libres e iguales” que tienen lugar hoy en día en el mundo entero (Argentina incluida).43 Diario Página 12, 11 de octubre del 2008, pág. 7.

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de una ciudadanía concreta y real en la vida de las personas se ve reflejado jurídicamenteennuestropaís,porejemplo,en la refor-maconstitucionalde1994queintroducelafiguradelconsumidorendetrimentode,yencompetenciacon, lafiguradelciudadano.Pero no en vano los regímenes de verdad construidos en torno a las categorías de ciudadano, nacionalidad y Estado recibieron tantos esfuerzos y dedicación pedagógicos; el término y los conceptos de ciudadanía, por ejemplo, que atravesaron a generaciones ente-ras de niños y jóvenes durante su pasaje por el sistema educativo perdurará en la vida adulta bajo la forma de un ideal a alcanzar: la nostalgia por el Estado de Bienestar perdido se corresponderá, tanto o más fuertemente, con la noción de ciudadanía a recuperar. Ciudadanía añorada desde la concepción liberal enseñada en las escuelas: la del ciudadano argentino, lejos de imaginar formas de ciudadanía capaces de trascender la condición individual y el mero territoriogeográfico.Yconello,elimaginariosocialdelaescuelacomo el espacio-tiempo que prepara al futuro ciudadano argentino se resiste a perder vigencia pese a todas las vicisitudes por las que atravesará el tándem familia-escuela.

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CAPÍTULO II

ESCUELA Y POSMODERNIDAD

Escena de clase en una escuela posmoderna:-La mayoría había intervenido en el debate y él, que no había ha-blado, seguía tirado en la silla con una gorra que le cubría buena parte de la cara. La profesora se acercó, en un intento por incor-porarlo a la tarea áulica, y con el mejor tono de voz le preguntó: ¿a vos qué te parece, Martín, lo que han dicho tus compañeros? obteniendo como respuesta sonidos guturales que no alcanzaban

a formar una expresión hilvanada y coherente. La reformulación del papel del Estado-nación en los últi-mos treinta años implicó una pérdida de su poder soberano a favor de las llamadas “leyes del mercado”, las cuales han procedido a privatizar espacios públicos –como la educación- y en consecuen-cialehandadoalafiguradelconsumidorunestatutoinimaginadogeneraciones atrás. Esta situación se observa, en nuestro país, con la reformaconstitucionaldel ´94dondeenelcapítulodenuevosderechos y garantías, el artículo 41 le otorga al consumidor…rango constitucional. Entonces, como señala Lewkowicz, “la relación social ya no se establece entre ciudadanos que comparten una historia, sino entre consumidores que in-tercambian productos …Si la humani-dadsedefineporlacapacidaddeconsumoenelmercado,loscuer-pos que no consumen según la pauta de mercado, quedan por fue-ra del lazo social. La humanidad instituida no los reconoce como miembros”44 .44IgnacioLewkowicz.PensarsinEstado.Lasubjetividadenlaeradelafluidez.Paidós, Buenos Aires, 2004, pág. 34 y ss.

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El pasaje del ciudadano al consumidor en estas condiciones y particularidades históricas, señala el agotamiento de un modelo de lazo social incluyente del tipo que había instituido el Estado de Bienestar (que permitía materializar, por ejemplo, la idea de na-ción). En su lugar, y dado que el carácter del consumidor está dado por su acceso a la compra-venta de mercancías, lo que tenemos es un escenario muy compatible con los tiempos de un capitalismo mundializado que transforma en mercancía hasta los aspectos más íntimos de la vida humana: bancos de óvulos y esperma, la com-pra-venta de órganos humanos, el color de piel o la sonrisa de una persona para acceder a un trabajo, etc. Son los tiempos, evidente-mente,deltriunfodela“significaciónimaginariadelcapitalismo”,al decir de Castoriadis, que compele a producir más, consumir más, ganar más, acumular más. El desarrollo hasta el paroxismo de esta identidad, la del consumidor, abarcando a franjas de la población de cada vez menos edad, conlleva un carácter necesariamente frágil e inestable dado queelconsumidorsedefiniránoporsusideasprecisamente,sinopor su capacidad de compra-venta, aquí y ahora. Acompañado todo esto, por un Estado-nación devenido en un Estado-técnico-admi-nistrativo 45(en tanto y en cuanto los Estados han pasado a adminis-trar las consecuencias de un proceso que no gobiernan: la mundia-lización del Capital), e instituciones familiares y escolares que han extraviado el objetivo compartido de sostener un estado de cosas que ya no existe. “La infancia era una institución sólida porque las instituciones que la producían eran a su vez sólidas. Agotada la capacidad instituyente de esas instituciones, tenemos chicos y no infancia” 46. Pero lo anterior no es sino el resultado de un proceso de des-titución persistente de aquellas instituciones modernas y estatales que, como la familia y la escuela, han devenido en…?

45 La denominación fue acuñada por Ignacio Lewkowicz en la obra ya citada.46 Ignacio Lewkowicz-Cristina Corea. Pedagogía del aburrido. Escuelas desti-tuidas, familias perplejas. Bue-nos Aires, Paidós, 2005.

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¿Qué es hoy la familia? pregunta Lewkowicz en el libro ya citado; y la respuesta es que la familia “ya no es una institu-ción primordial del Estado”. Al admitirse formas familiares muy diversas“estosignificaqueelEstadodejódeatribuirlealafamiliaun valor constituyente. El hecho de que no se prescriba una forma a la familia significaqueperdió su funciónpuntalparaelEsta-do como espacio de producción de subjetividad, de producción de ciudadanos”. Y como resultado de lo anterior, nuestro autor agrega: “Caída la función estatal, quedan liberados los lazos de parentesco, las prácticas de cuidado, las prácticas cotidianas, las prácticas de crianza … sin ser ella misma un dispositivo de normalización ¿qué produce la familia? … produce lo que puede, resulta lo que sale: cada uno de ellos” 47. Nadie puede desconocer esta fuerte tendencia que señala Lewkowicz y la carga socio-cultural de múltiples y variadísimas formas de familia actuales; formaciones familiares con una carga de inestabilidad y fugacidad altas, con funciones difusas entre sus integrantes, con responsabilidades no siempre delimitadas, con au-sencias de límites normativos y valorativos, con una laxitud en las relaciones interper-sonales que, en nombre de mayores grados de libertad, elude compromisos colectivos y favorece conductas narci-sistas,etc.Ahorabien,desdeelmomentoquealasafirmacionesdeLewkowicz las convertimos en “una fuerte tendencia” estamos ad-mitiendo que las mismas deben ser matizadas; ello, por cuanto en-tendemos que la familia clásica que supimos conocer todavía existe (¿y resiste?): el tipo de familia donde todavía circulan relaciones de saber-poder entre padres e hijos, donde los papeles y funciones de adultos y menores están claramente delimitados, donde la respon-sabilidad de la crianza y el cuidado de la prole sigue a cargo de los mayores, etc. Ahora, la figura del consumidor ha invadido con muchafuerza el espacio familiar, cualesquiera sean sus formas (las pu-blicidades destinadas al “mercado infantil” cada vez abarca mayor espacio y dinero, ya que “hay que seducir al nene/a” para que éstos

47 Ignacio Lewkowicz. ob. cit., pág. 108.

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empujen al mayor a la compra) y esto trae aparejado una carga de valores mercantiles que rivalizan con el afecto familiar genuino. Y por ello, a nosotros nos interesa resaltar que la familia, cualquiera sea su forma, sigue siendo un poderoso dispositivo de normaliza-ción: sucede que ahora, esa normalización es una normalización mercantil que desarrolla normas, conductas y valores compatibles en un todo con la valorización de la mercancía a escala mundial. Hay un enrolamiento casi forzado de niños y adolescentes a través, por ejemplo, de la publicidad, de las marcas, hasta convertir a éstas en un verdadero “modo de vida” para aquellos. Y estos son los niños y adolescentes que arriban al colegio: atravesados por una lógica mercantil que desarrolla la paradoja de una sociedad permisiva que nos regula como nunca antes. Estas son las subjetividades posmodernas que llegan a la escuela, pero ¿a qué escuela?

Y la escuela ¿qué es hoy? La institución escolar se convirtió en una extensión de otras realidades estimulantes como el encuentro con pares, el lugar don-derefugiarsedelosconflictosdelafuera,ellugardondecomer,ha-cer amigos, acordar salidas, comentar los programas de televisión y muchas más actividades; actividades, todas ellas, poco relaciona-das con el estudiar, capacitarse, formarse y aprender a expresarse, usar un vocabulario más extenso y rico, pensar nuevas problemá-ticas,relacionarunostemasconotrosyfinalmentearribaralviejoideal del constructivismo de los sesenta: “construir el conocimiento para transformar la realidad”. Ya no hay en las instituciones escolares, interior y exterior. Las necesidades propias del conocimiento se ven invadidas por ne-cesidades creadas por el mercado, tales como, llevar determinada vestimenta, comunicarse en clase por celular, agredirse por perte-neceragruposqueusanmarcasdiferentesotatuajesoidentifica-ciones con diferentes grupos musicales, etc.

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El lazo institucional ya no está armado por intereses comu-nes sino más bien por las rutinas establecidas. Las alteraciones del afuera, en general, son tomadas desde la escuela como agresiones externas al cuerpo común y, por ello, el discurso escolar tiende más a defenderse que a problematizarse. La institución escolar conserva su nombre, sus reglamentos, sus títulos, cargos y estructura interna yconellofingesolidez;finge,porqueesunasolidezincapazdedarrespuesta a los sujetos que ahora la habitan y a los cambios de la sociedad en la que está inserta. Y entonces, todo ocurre como si la escuelapudieradefinirseporsímismaconprescindenciadelentor-no. Una excelente síntesis de lo que hoy es la escuela, nos la brinda nuevamente Lewkowicz, cuando señala: “La metáfora del galpón nos permite nombrar una aglomeración de materia humana sinuna tareacompartida, sinunasignificacióncolectiva, sinunasubjetividad capaz común. Un galpón es lo que queda de la insti-tución cuando no hay sentido institucional: los ladrillos y un regla-mento que está ahí, pero no se sabe si ordena algo al interior de esa materialidad.Endefinitiva,materiahumanaconalgunasrutinasyel resto a ser inventado por los agentes”48. La escuela entonces, deja de ser el lugar relevante culturalmente que era y se convierte en un lugar más donde sus miembros ya no obtienen una identidad por la labor pedagógica que intentan seguir cumpliendo pese a todas las adversidades,sinoquedevienenenmerosempleadosdeedificios(“galpones”) llamados escuelas.

De la cultura escrita a la cultura de la imagen

Es innegable que, a la disolución de la institución escolar en un “galpón”, ha contribuido y mucho, la cultura de la imagen, en especial, a través de la televisión. Los medios de difusión, en particular la televisión, se han convertido en un sistema público de referencia creando un léxico mundial de imágenes, de íconos y de sentidos. Así, los medios ya no sólo manipulan y distorsionan los

48 Ignacio Lewkowicz. ob. cit., pp. 106-7.

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datos de la realidad sino que –y esto es lo más grave- inventan nue-vas realidades cuando crean sentidos desde lo político y lo moral (y esto se lleva a cabo, atravesando todas las edades y clases sociales). Esto ha afectado gravemente uno de los cimientos pedagó-gicos de la institución escolar, tal era el acceso al conocimiento mediante la lectoescritura ¿por qué? porque la realidad indica que ya estamos en presencia de lo que, Franco Berardi, señala: “Por pri-mera vez en la historia humana, hay una generación que ha apren-dido más palabras y ha oído más historias de la televisión que de su madre” 49. A partir de acá, como mínimo hay que señalar que el lenguaje conceptual (abstracto) empieza a ser sustituido por el lenguaje perceptivo (concreto) que es más reducido en cuanto a cantidaddepalabrasy,potencialmente,enriquezadesignificados.Este empobrecimiento lingüístico se ve acrecentado por el escaso acceso de niños y jóvenes a otro tipo de lenguajes como podrían ser las expresiones artísticas. Lejos de ello, lo que prima es la imagen televisiva y como dice Sartori “… con la televisión nos aventura-mos en una novedad radicalmente nueva. La televisión no es ane-xo;essobretodounasustituciónquemodificasustancialmentelarelación entre entender y ver… ya que la televisión invierte la evo-lución de lo sensible en inteligible y lo convierte en un regreso al puro y simple acto de ver. La televisión produce imágenes y anula losconceptos,ydeestemodoatrofianuestracapacidaddeabstrac-ción y con ella nuestra capacidad de entender” 50. Y los niños y jóvenes que arriban a nuestras escuelas se encuentran permeados por esta cultura de la imagen; una cultura de la imagen que facilita una aprehensión emotiva y veloz de la realidad, pero que por su propia fugacidad y evanescen-cia torna a esa realidad ininteligible, más allá de la primera reacción pasio-nal. Y es que la imagen despierta sensaciones epidérmicas pero no conlleva una traducción racional. Esto se expresa en el ámbito edu-

49 Franco Berardi. La fabrica de la infelicidad. Nuevas formas de trabajo y mo-vimientoglobal.Traficantesdesueños,Madrid,2003,pág.18.50 Giovanni Sartori. Homo videns. La sociedad teledirigida. Taurus, Buenos Aires, 1998, pág. 36 y ss.

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cativo por una fuerte tendencia de niños y jóvenes que muestran un vocabulario sensiblemente empobrecido y reducido respecto a generaciones anteriores: con aproximadamente 300 palabras estas nuevas generaciones pretenden dar cuenta del mundo y la socie-dad en que viven. Estamos claramente, entonces, en presencia de un veloz y grave empobrecimiento del lenguaje, que para Ricardo Forster implica el siguiente escenario: “ El modo como organizamos con palabras nuestra relación con elmundodefineloqueelmundoesparanosotros:Allídondeellenguaje se va vaciando y empobreciendo, donde el uso de las pala-bras se va achicando cada vez más, cuando con un par de cientos de vocablos organizamos nuestras relaciones con las personas y las co-sas, allí donde se va perdiendo la potencia descriptiva del lenguaje, su capacidad de forjar, inventar y soñar, lo que va sucediendo es que el mundo se vuelve más plano, más raquítico, se vuelve menos significativo.Ylacapacidadreflexivaydeintervenciónquedaporfuera del lenguaje y del sujeto que habla. El habla va quedando colonizada por una lógica que la vuelve un instrumento servil de culturas organizadas alrededor de lo massmediático y los dispo-sitivos tecnológicos, del dominio de una imagen que no guarda la posibilidaddereflexionar”51(cursivas nuestras). Vaciamientoyempobrecimientodellenguajecomomarcogeneral en el que batallan cotidianamente los docentes; batalla pe-dagógica que debiera considerar también las dimensiones políticas que tiene el lenguaje, no solamente como la capacidad de comuni-car/se, sino, la consideración del lenguaje como un lugar que expre-sa, construye y refuerza determinadas relaciones de poder. Por ello, Forster continúa: “Cuando una persona no encuentra adentro suyo palabras para decir lo que le sucede, para describir un paisaje o formular una opinión, esa persona es cada vez más un objeto de dominación, pierde su capacidad subjetiva de construir mecanismos autónomos ... 51 Ricardo Forster. Entrevista realizada con el Diario Página 12 el 8 de febrero del 2005.

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Si apenas decimos algo ya no sabemos qué agregar, ya no hay experiencia. ¿Cómo describir la experiencia propia si se la ex-propia a través de, por ejemplo, ciertos mundos televisivos? Y aún si hubiera esa experiencia, no se encuentran palabras para descri-birla” 52. Ante esta realidad, la escuela, como lugar de construcción de conocimientos, ve socavados seriamente sus cimientos. Y esto afecta sobremanera aquellas prácticas docentes que pretenden construir regímenes de verdad atentatorios del orden vigente. Esto es así, toda vez que la secuencia cognitiva de lo escrito pretende serreemplazadoporlaconfiguracióndelaimagen,yeltiempoyesfuerzo que demanda la lectura, busca ser salvado por el zapping televisivo. Desde luego que esto último, también afecta a los regí-menes de verdad que tienden a conservar lo ya establecido, pero la afectación de estos últimos entra en la lógica degradatoria de las funciones cognitivas escolares de la posmodernidad. Es por ello mismo, que la construcción de regímenes de verdad contrahege-mónicos resulta de tan difícil instalación escolar, aunque no impo-sibles. Como señala Franco Berardi: “Cuando a lo secuencial le sigue lo simultáneo, las capacidades de elaboración crítica son reemplazadas por capacidades de elaboración mitológica. La fa-cultad crítica presupone una estructuración particular del mensaje: la secuencialidad de la escritura, la lentitud de la escritura, la posi-bilidad de juzgar en secuencias el carácter de verdad y falsedad de los enunciados. En esas condiciones era posible la discriminación crítica que caracterizó las formas culturales de la modernidad. Pero en la esfera de la comunicación videoelectrónica la crítica ha sido sustituida por una forma de pensamiento mitológico, y la capacidad de discriminar entre la verdad y la falsedad de los enunciados se vuelve irrelevante” 53.

52 Ricardo Forster, ídem. 53 Franco Berardi. Generación post-alfa: Patologías e imaginarios en el semio-capitalismo. Tinta Limón, Buenos Aires, 2007, pág. 78.

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Si trasladamos estareflexión al ámbito educativo, nos en-contramos con que el esfuerzo, tiempo y dedicación que requiere la lectoescritura como parte de la cultura escolar es sustituida, o pretende serlo, por el lenguaje visual que pasa a ser la lengua franca de las nuevas generaciones. No debieran quedar dudas que las mo-dalidades de aprendizaje, memorización e intercambio lingüístico semodificancuandolastecnologíasalfabéticasdanpaso,yhastapretenden ser reemplazadas, por las tecnologías digitales ya que, a la progresividad, secuenciación y concentración propios de la cul-turaescritaseleopone,ahora,laatenciónflotante,lábilyconfigu-racional del joven alumno-telespectador. Todo ello ha traído aparejado que la observación jerárquica, el juicio normalizador y el examen, que eran los atributos de la es-cuela disciplinaria para apre-hender las competencias que acredita-ban al alumno, hoy se encuentren seriamente erosionados. Hoy, la lógica de la mercancía invade todos los espacios incluida la escue-la; y entonces, la observación jerárquica del maestro deviene ade-cuación de éste a las presiones del afuera; su juicio normalizador rivaliza –y hasta en inferioridad de condiciones- con los juicios te-levisivos; y el examen se ha degradado hasta tal punto que, incluso en la escuela primaria, se escuchan expresiones del tipo: “¿cuándo nos toma recuperatorio, seño?” Caída su función pedagógica, los espacios-tiempos escola-res se ven invadidos por una subjetividad mediática que, por las características ya vistas, devuelve una actualidad insospechada a aquellaafirmacióndeDeleuzeyGuattari:“Elcapitalismonecesitaanalfabetos” 54. Formulada hace más de cuarenta años, la validez de dicha frase se constata diariamente en todos los ámbitos y, en lo que nos atañe y paradójicamente, también en aquel espacio que fuera creado expresamente en el marco de una política alfabetizadora: la escuela. Esa realidad escolar de hoy en día, junto a las nuevas for-mas familiares y la omnipresencia mediática, se conjugan e inscri-

54 Gilles Deleuze-Félix Guattari. El AntiEdipo. Capitalismo y esquizofrenia. Paidós, Barcelona, 1985, pag. 247.

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ben dentro de un nuevo sustrato bio-socio-cultural que señala el pasaje a la posmodernidad.

Aten: Trabajo asalariado, mercancía y trabajo intelectual Queda por ver si, como parte directamente involucrada y formando parte de esa realidad escolar, el colectivo docente orga-nizado sindicalmente, ha tomado nota de esa mutación histórica y en consecuencia de las tareas político-pedagógicas que habilita la época que nos toca vivir. En este punto, una sospecha se desarrolla hasta convertirse en una nueva hipótesis de trabajo: El sindicato de la educación, Aten, nacido en los albores de la posmodernidad capitalista, ha quedado anclado a formas de lucha propias de una lógica fabril de confrontación que tiene más que ver, con aquellas condiciones históricas de la modernidad, que con las realidades del presente. Esa lógica de la lucha fabril –una huelga que paraliza la producción material- trasladada al ámbito educativo de manera sistemática lo que logra paralizar es la posibilidad de desenvolver prácticas pedagógicas contrahegemónicas; con lo cual, el colectivo docente se enfrenta a la paradoja histórica de que, sus dispositivos de lucha en defensa de la educación pública, puedan llegar a re-sultar funcionales a la degradación pedagógica y epistemológica impuesta por el Capital en las escuelas. ¿Cómo puede, un sindicato de la educación, llegar a esta situación? Cuando en el accionar gre-mialprima,demaneradecisiva,lafiguradelvendedordefuerzadetrabajo por sobre el carácter eminentemente ideológico de la tarea docente; y, consecuentemente con ello, la absolutización de un mé-todo de lucha que, impensadamente, comienza a negar la condición docente. ¿Por qué? Porque esa primacía del docente asalariado con-lleva la entronización del paro de actividades como práctica de lucha dominante en reclamo de aumento salarial, casi exclusiva-mente, lo que nos ubica como trabajadores del Estado que intentan mejorar, legítimamente, sus condiciones materiales de vida. Ahora bien, la subordinación permanente de cualquier otro aspecto de la

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tareadocentealreclamosalarialterminapordiluirlaespecificidaddel trabajo áulico que es lo que permite, a muchos de los que con-formamos ese colectivo, ser lo que somos: trabajadores intelectua-les por una educación emancipadora. Veamosestoconmásdetenimiento.Dealgúnmodo,launi-versalización de la mercancía penetra todos los poros de la socie-dad y se instala en nuestras cotidianeidades; la mercantilización de la vida ha alcanzado niveles insospechados y, pareciera ser, que no hay espacio-tiempo que pudiera escapar a esa valorización mer-cantil. Sin pretender soslayar en lo más mínimo la legitimidad que nos asiste en nuestros reclamos, nos interesa señalar que el pro-blema reside, justamente, en que la vitalidad y metamorfosis del “fetichismodelamercancía”arrasaconlasespecificidadesypar-ticularidades socio-espaciales y educativo-culturales igualándolas, precisamente, como mercancías. El reclamo persistente de una me-jor paga por la venta de nuestra fuerza de trabajo sin más, sin aten-der a las consideraciones político-pedagógicas que nuestra particu-lar tarea encierra, termina inscribiéndose en esa lógica mercantil. El marco político para esto, está dado, claro está, por las políticas estatales de no resolver a tiempo y en forma los problemas edilicios de las escuelas, la no provisión o interrupción en el suministro de servicios esenciales como agua o gas, el retraso permanente en el nombramiento de personal docente y no docente, etc. Son esas po-líticas las que, junto a la sistemática negativa a conceder mejoras salariales a los trabajadores de la educación si no es bajo presión, las que crean esa reiterada situación circular en la que Aten queda presa de la misma atravesada por, y tensionada entre, sus legíti-mos reclamos salariales y una dinámica huelguística que empieza a negar su condición de colectivo docente. La vuelta de la práctica docente al aula después de las huelgas, entonces, discurre sobre ese trasfondo político y la misma se ve invadida por una característica consustancial a la lógica de la mercancía: la aceleración del tiem-po. El tiempo escolar que se convierte en un elemento de ti-ranía administrativa-impersonal tan potente que llega a corres-

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ponderse plenamente con el tiempo de la valorización mercantil. Es ahí, donde la práctica docente emancipadora comprueba que la recurrencia periódica al paro de actividades refuerza, muy a su pesar, los obstáculos por desplegar en el aula dispositivos pe-dagógicos sustentados en el tiempo; y no, el tiempo meramen-te administrativo del discurso gubernamental de los 180 días de clase, sino el tiempo entendido como un modo de lo sensible, una duración de la conciencia, el tiempo relativamente homo-géneo que requieren las prácticas áulicas que pretenden insta-lar otros regímenes de verdad. Que lo planificadopara un determinado tiempode traba-jo deba ser rehecho (y reducido) una y otra vez, que no se pue-dan prever las próximas clases, que el rigor pedagógico en el aula deba menguar por el escaso tiempo de trabajo con los alumnos/as, y otros tantos contratiempos, convierten a los procesos de enseñan-za-aprendizaje en fragmentos cognitivos incapaces de dar cuenta de totalidad alguna. Sin continuidad que permita algún grado de sistematización, la alteración de las clases lleva a la desaparición de aquellos procesos e instala en su lugar destellos fugaces de in-formaciones. Desaparecido, o cuanto menos alterado de continuo el proceso de enseñanza-aprendizaje, no hay posibilidad de cons-trucción de conocimientos y su lugar es ocupado por una prácti-ca docente que, incapaz de lograr una sistematización cognitiva, deviene en una especie de zapping educativo. El mismo, se com-plementa muy bien con el zapping televisivo, en corresponden-cia plena con los atributos de la mercancía: novedad, fugacidad, fragmento, pero se aleja de los atributos propios de una educación emancipadora. De ese modo, el proceso de enseñanza-aprendizaje seconvierte,paramuchoscompañeras/os,enunarutinaoficinescaque, como tal, termina siendo un trabajo abstracto y alienante, no concreto y creativo. En correspondencia con ese tipo de labor en que se ha convertido la tarea docente es que, de algunos años a estaparte, haflorecidoun sujetodocente individualistaque creeen movimientos colectivos sólo de un modo instrumental, es de-cir, capaz de poner algún esfuerzo en una lucha colectiva por una

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utilidad circunstancial (económica, administrativa) pero no porque en ello le vaya su propia constitución subjetiva. De ahí, a la sub-sunción de la tarea educativa en un trabajo llevado adelante por agentes meramente dependientes del Estado, hay un solo y pequeño paso. Subsunción de un trabajo eminentemente político (dar cla-ses) en mero trámite administrativo (¿tocó el timbre?) que, en esa condición, carece de elementos epistemológicos para oponerse y contrarrestar la sobredeterminación mercantil; “fetichismo de la mercancía” que, invirtiendo los términos de la vida humana, in-vade también el ámbito educativo produciendo inequívocos efec-tosdecosificaciónyfragmentación.Sitodavíanospermitimoseluso de la categoría alienación, podemos trazar un parangón entre ese proceso de alienación explicitado por Marx en el siglo dieci-nueve y lo que sucede con muchos docentes en el siglo veintiuno. La alienación que sufre el obrero, decía Marx muy sucinta-mente, tiene que ver con que el mismo realiza un trabajo para otro (el capitalista) y, por ende, el producto de lo realizado por el obrero no le pertenece a este sino al patrón; de resultas de lo anterior, el obrero vive las condiciones de su trabajo y de lo producido en él, como una relación extraña e independiente de su voluntad; de ese modo, el trabajo es para el obrero, no un medio de realización personal, sino un medio para satisfacer las necesidades fuera del trabajo, a tal pun-to que, en ausencia de coacción alguna, “se huye del trabajo como de la peste”; por todo ello concluía Marx, el trabajador se encuentra alienado con respecto a su condición humana, es decir, con respecto a sí mismo y, por ende, con respecto al género humano como tal. En el siglo veintiuno, la realidad en las escuelas muestra, en general, a un maestro/profesor que hace años imparte las mismas clases a grupos distintos, con el mismo manual o libro de texto, “actualizado”cadaañoporunaeditorialque leplanificaaldeta-lle su tarea áulica; un maestro/profesor burocratizado que apenas si administra un trabajo diseñado ideológicamente en otra parte; un maestro/profesor que hace años ha perdido todo rasgo de au-tonomía intelectual para convertirse en el mero ejecutor didácti-co de políticas pedagógicas diseñadas por las grandes editoriales;

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un maestro/profesor que ha perdido la capacidad de teorizar y, por ende, de desplegar en el aula sentidos nuevos y emancipadores de lo instituido 55; un maestro/profesor al que, las condiciones de su trabajo y lo producido en él, también le resultan extraños e inde-pendientes de su voluntad, por lo que ya no habita sino que transita la institución escolar; un maestro/profesor que ha transformado la relación con sus alumnos en un trámite administrativo para cumpli-mentar las disposiciones que vienen de afuera del aula, pero sin que en la misma haya constitución subjetiva alguna. Endefinitiva,unmaestro/profesorquelejosderealizarseen “su” trabajo (que él/ella eligió) se desrealiza, con mayores mo-mentos de desdicha que de placer, más cerca del fragmento y la co-sificaciónquedelatotalidadylahumanidad;yque,porlomismo,parangonando a Marx, huye de la escuela tan pronto toca el timbre de salida… o se corta el agua o hay alerta meteorológico. Esta es una de las realidades que atraviesa al colectivo docente nucleado sindicalmente. En el marco general de la degradación educativa posmo-derna, la recurrencia pertinaz a una metodología de lucha como la huelga,contribuyesignificativamentealapreponderanciadelafi-gura del docente-administrativo sobre el docente-intelectual; y acu-diendo a los términos que Marx utilizó para caracterizar la doble dimensión que tiene el trabajo, bien podemos precisar que estamos cada vez más, en presencia de un docente que realiza un trabajo abstracto y general como sinónimo de trabajo alienado (labour) por sobre el docente que ensaya un trabajo deseado, político y concreto (work). El resultado de ello, es la subsunción del trabajador intelec-tualenlafiguradelmerotrabajadorasalariadoy,conello,uname-nor capacidad de interpelación político-pedagógica del colectivo

55 En el capítulo anterior, habíamos observado que en los dispositivos peda-gógicos escolares desarrollados bajo la impronta del Capital, había escaso lugar para que el maestro participara en la elaboración de los diversos regímenes de verdad que atraviesan la escuela; no obstante ello, son numerosísimas las expe-riencias áulicas que aquí y allá, ayer y hoy, se despliegan con un carácter libera-dor de lo establecido.

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docente ante la sociedad y el Estado. ¿Cómo impacta esta situación en el momento que Aten gana las calles por sus demandas? Es lo que intentaremos develar a continuación.

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CAPÍTULO III

ATEN en la sociedad neuquina: de la sociedad disciplinaria a la sociedad posmoderna

“Urge que hagamos una crítica despiadada de todo lo que existe, despiadada en el sentido de que nuestra crítica no ha de temer ni sus propios resultados, ni el conflicto con los poderes establecidos”

Karl Marx La asociación de Trabajadores de la Educación de Neuquén, se crea el 21 de agosto de 1982 y en su misma denominación está el intento por englobar dentro de su organización a todos los traba-jadores de las escuelas; no sólo docentes sino también al personal técnico, administrativo y personal de maestranza. Es un paso políti-co por despojar a la práctica docente de cierto elitismo profesional producto de la importancia político-cultural que el propio sistema le adjudicaba al docente y que se validaba socialmente en el reco-nocimiento que, desde todas las clases sociales, se le otorgaba al maestro/profesor como portador del conocimiento. Alfinyalcabo,unabuenapartedequienescontribuyenalacreacióndelaorganizaciónsindical,reafirmanlosresultadosdelde-bate realizadoentrefinesde loscincuentayprincipiosde lossetentadelsiglopasadoquegirabanentornoamantenerelperfilprofesionalista de la carrera docente con su pretendida neutralidad política o considerarse un trabajador de la educación que cumple en el aula un papel ideológico de reproducción o transformación del sistema y, con ello, abrir la posibilidad de formar parte de proyectos políticos de liberación. Esa concepción como trabajadores de la educación de li-garse a las luchas sociales del momento y la reivindicación de su

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potencial papel transformador en las aulas, se plasma en la asam-bleaconstitutivadeaquel21deagostode1982dondeseafirmaque“Aten funciona como entidad de base de C.T.E.R.A 56y reconocien-do la herencia de los gremios predecesores adopta la declaración de principios y sostiene como criterio fundamental que la educación es problema de la sociedad en su conjunto, uniendo la lucha por las reivindicaciones laborales a la lucha por la educación democrática y popular que asegure no sólo la igualdad de oportunidades sino también la igualdad de posibilidades”. Esa idea se trasladó a la arena de la lucha reivindicativa desde muy temprano, manifestándose en reclamos de aumentos salariales y al mismo tiempo, el pedido de reincorporación de los compañeros prescindidos por la dictadura cívico-militar y que los docentes participen en la elaboración de la Ley General de Educa-ción provincial; se observa acá, que el reclamo estrictamente sa-larial va unido a un planteo político como lo es el pedido por los prescindidos de la dictadura y …¡una participación pedagógica de los docentes en la elaboración de una ley! La persistencia en el tono de los reclamos docentes, se sigue advirtiendo en el año 1984 donde Aten pide, por ejemplo, la sustitu-ción de los profesores taxis de las escuelas secundarias por el cargo de profesor de tiempo completo y el trabajo integrado por áreas curriculares; el reclamo cristalizado en 1985 de la incorporación del representante gremial en la vocalía de rama primaria y junta de clasificación(añoésteenqueserealizanseminariosnacionalesylatinoamericanos de educación rural); preocupación educativa del sindicato que no fue obstáculo para conseguir, al mismo tiempo, el pase al salario básico del 17 % del presentismo 57. De la inscripción gremial conseguida en ese mismo año se pasa al reconocimiento nacional que obliga a la provincia a efectuar

56 CTERA: Confederación de Trabajadores de la Educación de la República Argentina, fundada en 1973, es la entidad sindical que reúne la mayor cantidad de docentes del país.57 Es una suma de dinero a la que se accede si no se falta al trabajo; en general esunasumafija,aunquetambiénpuedeserunporcentual,ycumpleunafunciónde disciplinamiento laboral.

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el descuento sindical por planilla en 1986; es el año de conquistas para el personal de maestranza y asesores pedagógicos junto con la obtención de la licencia por perfeccionamiento sin cómputo de inasistencia; y refrendando aquel aserto de la asamblea constituti-va, en 1987 se acompaña activamente la lucha estudiantil que con-sigue el funcionamiento reconocido de los centros de estudiantes en todos los niveles. En todo este período -1983-87- los docentes participan activamente de las discusiones sobre el Plan Educativo Provincial (el PEP). Dicho plan, ideado desde el propio Poder Eje-cutivo a través del ministro Maidana fue discutido y reelaborado favorablemente por los docentes que le pusieron el cuerpo e ideas alaposibilidadciertadefijarcolectivamentenuevoslineamientoscurriculares para la educación en la provincia. El PEP fue “tomado” por los docentes que, reuniéndose fue-radesushorarioshabitualesdetrabajoyconlacreacióndelafigu-ra del coordinador pedagógico se dieron a la tarea de leer, discutir y reformular nuevos planes de estudio y marcos teóricos para los mismos; las prácticas áulicas fueron puestas arriba de la mesa para su discusión y reelaboración. El entusiasmo y dedicación puestos en esta tarea pusieron de relieve la capacidad de los trabajadores de la educación en la elaboración de nuevas perspectivas educativas hasta transformarse en protagonistas casi excluyentes en el diseño político-pedagógico del plan y en su implementación inicial 58. Así nacieron los distritos escolares: en la elaboración peda-gógica de otras currículas; o cuanto menos, en la discusión sobre la propia práctica docente y su reformulación colectiva con vistas a dotar de nuevos sentidos al trabajo en el aula. En todo caso, es evidente la importancia que el colectivo docente le otorgaba en esos

58 En el documento “Educación y sociedad democrática (aportes para el Do-cumento Base del PEP)” de febrero de 1986, en la página 7, por ejemplo, se puede leer: “Hay que abandonar la ética de la dependencia para pasar a una ética de la liberación en el marco de un proyecto global de liberación nacional”. Y en la página 24: “la responsabilidad fundamental de la escuela consiste en la distribución social del conocimiento” para lo cual se preveía la necesidad de “la revalorización y recuperación de la función de la escuela en la transmisión del conocimiento”.

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tiempos a los aspectos pedagógicos concebidos, según se observa del Documento citado, como una cuestión intrínsecamente políti-ca. Muy posiblemente, a ello contribuyera el contexto general que atravesaba el país con la vuelta a la constitucionalidad y la reaper-tura de discusiones políticas entre las cuales, el qué y para qué de la educación pública, volvían a ocupar un lugar importante social-mente. Al respecto, dos expresiones políticamente contrapuestas de los debates educativos de la segunda mitad de la década de 1980, fueron, por un lado, la reforma pedagógica-laboral con un sentido progresista de la escuela secundaria en Río Negro a partir de 1987; y por otro, el Congreso Pedagógico convocado por el Gobierno Na-cional en 1988 que terminó con un claro acento conservador. En la primera dirección se orientaba el Plan Educativo Provincial en Neuquén (aunque sin alcanzar la magnitud de los cambios positivos que tendrían lugar en Río Negro). Los distritos escolares devendrán en el armado y funcio-namiento administrativo dispuestos por el Consejo Provincial de Educación; y aunque pasados los años, volverán a reunirse una y otra vez por disposición de los docentes a través de sus asambleas de base, lo harán fundamentalmente al momento de disponerse me-didas de fuerza; el llamado al resto de la población para reunirse distritalmente se realizará en momentos de inminentes huelgas y/o en el transcurso de las mismas bajo el slogan “En defensa de la edu-cación pública”. Pero los aspectos estrictamente pedagógicos ya no volverán a ocupar el lugar prominente de otrora en las preocupacio-nes, debates y acciones sindicales. En esos años ochenta, bien puede señalarse que el sindicato acumuló una serie de conquistas pedagógicas, laborales y econó-micas que le otorgó un capital político-cultural reconocido comu-nitariamente. Una política de construcción sindical que recorría el trayectodesolidificaciónyexpansióninternaaltiempoqueseten-dían lazos sociales con otros sectores; lazos establecidos desde la especificidadpropiadeltrabajoylafiguradocentes;unpacienteylaborioso trabajo de inserción socio-laboral en la provincia, lejos todavíadellegaracumplirelpapelprotagónicoqueenlaconflicti-

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vidad social de la provincia tendrá años más tarde. Esa década del ochenta encontró a esta provincia, todavía en la construcción de las represas hidroeléctricas que habían co-menzado con El Chocón y transitando ciertas realizaciones del lla-mado Estado de Bienestar: construcción de escuelas, hospitales y miles de viviendas, todo lo cual hacían de la Unión Obrera de la Construcción el sindicato líder en las luchas sociales del período. Pero los vientos de la década del noventa soplaron fuerte en todo el país alcanzando a Neuquén también. La instauración del PlandeConvertibilidaddesdeabrildel 91,sentólasbasesparaunamayor transnacionalización de la economía y un desarrollo victo-rioso del Capital que, mediante las privatizaciones, concentración económica y desmantelamiento del Estado Benefactor, doblegó la presencia constitutiva del Trabajo como factor obstaculizador de su expansión. El desempleo, la fragmentación y precarización laborales con la subsecuente pérdida del poder social del trabajo sirvieron para establecer pautas de escasez y austeridad social que se en-tronizaron casi como verdades absolutas; pautas socioeconómicas que combinaron la presencia violenta del poder del dinero con po-breza y escasez y la tendencia a la fragmentación de la fuerza de trabajo y de sus luchas. Este nuevo escenario económico, signado por la reducción del espacio para la acción sindical y un aumento proporcionalmente inverso para el despliegue del Capital, requirió almismo tiempo y a los fines de su reproducción simbólica, denormasculturalesquedesplegaronelparadigmadelaeficiencia,lacompetitividadylaflexibilidadlaboralparaserinternalizadasdia-ria y mediáticamente por el conjunto de la población (dichas pautas culturales se manifestarán en el plano educativo, por ejemplo, con la sanción de la Ley Federal de Educación en 1993). A este nuevo escenario de la acumulación capitalista no es-caparáNeuquén.Elfindelasgrandesobraspúblicas(enespecial,las represas hidroeléctricas dentro del complejo El Chocón-Cerros Colorados) y el paulatino desmantelamiento del Estado Benefac-tor,semanifiestaenlapérdidadelpodersocialypolíticodelsin-

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dicato de la construcción. La UOCRA había sido, hasta entonces, laorganizaciónobreraquemarcólamayoromenorconflictividadsocialenlaprovincia:desdeel“Choconazo”dediciembredel´69yfebrero-marzodel´70,pasandoporlahuelgagrandede1984,lacaminatadePiedradelAguilaenel´86ylaconquistadesudirec-ciónsindicalenel´87porunatendenciapolíticadeizquierda. Entonces, el escenario socio-laboral de los noventa quedó delineado de otra manera en la provincia: el sindicato de la cons-trucción y los sindicatos industriales en franco y sostenido retro-ceso organizativo y material –en cuanto a pérdidas de conquistas laboralesserefiere-ysindicatosestatales(ATENylaAsociaciónde Trabajadores del Estado –ATE-) que pasan a ser el termómetro social de la disputa Capital-Trabajo. Disputa que, por tratarse de sindicatos no involucrados directamente en la faz productiva, to-mará la forma de una puja por la redistribución de los presupuestos públicos. Ya en el año 1991 Aten lleva adelante un prolongado paro de actividades consiguiendo el pase al básico del presentismo y, junto con Ate, una conquista importantísima: elevar un 20 % el adicional por zona para llevarlo al 40 % del salario básico. Es una conquista que será eliminada por el gobierno provincial a partir de enero de 1996 sin que las sucesivas medidas de lucha para recupe-rarlo lo logren sino recién en marzo del 2003. También en el año ’92 hay paros parciales durante los meses de octubre y noviembre, con huelga de hambre incluida, que logra una recomposición sala-rial al conseguir que el valor punto 59 pase de $ 0,2548 a 0,3058; al año siguiente, huelga mediante, ese valor punto se incrementa has-ta 0,3631. De la importancia de este último aumento dará cuenta el hecho que, el próximo aumento de ese valor punto, tendrá que esperar… trece años, fruto de la huelga del 2006 (mientras tanto,

59 En el escalafón docente, a cada cargo le corresponde una cantidad de puntos determinada que, multiplicados por el valor punto de base, da el salario básico docente; sobre ese sueldo básico se aplican los otros rubros (antigüedad, zona desfavorable, ubicación por zona); de manera que, todo aumento de ese valor punto, es un aumento del salario en blanco para todos los cargos, que evita el achatamiento de la escala salarial.

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losescasosaumentossalarialesconseguidossonsumasfijas,nobo-nificablesniremunerativas).Tambiéneneseaño’93seimplantala Jornada Institucional que permitirá, mediante la suspensión de clases para los alumnos una vez por mes, que los docentes de cada establecimiento se aboquen al intercambio de información, sabe-res, bibliografía, programas, lectura de documentos, para mejorar la tarea áulica (sobre todo en el nivel medio, la jornada institucional resulta importantísima toda vez que es la única instancia que tienen los docentes para encontrarse y compartir lo que hacen en el aula). Y reforzando la importancia que los aspectos pedagógicos tenían entonces en la vida sindical, durante los años ’93, ’94 y ‘95 las maestras del nivel inicial elaboraron un currículum a nivel pro-vincial que logró la participación masiva de las compañeras del nivel en toda la provincia. Dicha construcción curricular, propicia-da desde la misma Dirección de Nivel del Consejo Provincial de Educación, se transformó en una verdadera movilización pedagógi-co-política mediante la producción y socialización de documentos educativos que recorrían el trayecto de su lectura y revisión por las propias compañeras hasta alcanzar el grado de Currícula del Nivel Inicial de la Provincia de Neuquén vigente a la fecha. Experiencia de construcción colectiva que dio por tierra con la vieja tradición de división entre diseño y ejecución de la tarea educativa. Y dicha construcción pedagógica resalta más si tenemos presente que se realizó en los años iniciales de aplicación a nivel nacional de la Ley Federal de Educación y, por ello mismo, desa-fiandolasposibilidadesciertasdeque,atravésdeuncambiocu-rricular, se introdujeran además cambios en la situación de revista laboral que resultaran perjudiciales para los docentes. Nada de ello sucedió y, por el contrario, esa currícula ha sido el respaldo peda-gógico que los docentes del nivel han tenido para desarrollar múlti-ples e innovadoras experiencias educativas hasta el día de hoy.

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La huelga de 1997 Pero es la huelga de 1997 la que marcará al sindicato seña-lando un antes y un después; la impronta de esos 37 días de huel-ga repercutirá hacia dentro y hacia fuera del mismo. Aquel capital político-cultural forjado previamente por Aten le permitió ganar el apoyo de otros sectores sociales y de la población en general al momento de resistir la implementación de la Ley Federal de Edu-caciónen laProvincia.Laconfluenciadelcolectivodocenteconlos padres/madres y estudiantes en un imaginario educativo cohe-sionado socialmente, hizo de la defensa de la escuela pública causa común y sentida de la lucha. Esos 37 días de huelga señalaron el apogeo de la moviliza-ción callejera docente con la incorporación de nuevas metodologías de lucha que reforzaron el carácter de la misma como una cuestión político-económica: la resistencia a la implementación de una ley nacional y sus efectos prácticos en la provincia recurriendo a cor-tes de puentes y rutas en unmanifiesto desafío al ordenamientolegalvigente (la aplicaciónde la ley en lo inmediato significabareducción de horas cátedras, cierres de talleres y jefaturas depar-tamentales en las escuelas medias, no implementación de salas de 3 y 4 años en los jardines de infantes, la eliminación de cargos de educación física, de música y de plástica; medidas todas que afec-taban, en mayor o menor medida, a cerca de 1200 docentes). Cabe señalar que la medida del corte de puente y ruta es nueva para Aten e inédita en un sindicato de la educación en el país, pero no así para la protesta social en la Argentina que “entre 1993 y 1997 registra 156 cortes de rutas, calles y vías férreas que en un 53, 8 % han sido realizados por asalariados, la mayor parte en Jujuy, Salta y Neu-quén” 60. 60 Iñigo Carrera- María Cotarelo, “La protesta en Argentina (enero-abril 2001)”, en Revista del Observatorio Social de América Latina (OSAL) Nº 4, junio del 2001.

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Pero ese mismo tipo de desafíos puso al sindicato en un terreno de lucha junto a otros sectores sociales (por caso, desocupa-dos-piqueteros) que implicaron relaciones nuevas y nunca del todo claramente establecidas entre el reclamo estrictamente sectorial y los reclamos sociales más abarcativos de los movimientos de lu-cha independientes. A un mismo tiempo, ATEN ponía al gobierno provincialenfrentadoasituacionesdeconflictividadsocialnopre-vistasinicialmente,mientrasesamismaconflictividadsocialsobre-pasaba al sindicato política y organizativamente. La misma capacidad de lucha desenvuelta por ATEN torna-ba visible el nuevo escenario neoliberal de los noventa: una lógica económica privatista que subsumía a la lógica política estatizante haciendo que gobiernos nacionales y provinciales se dispusieran a pagar todos los costos políticos necesarios en la defensa de aquella lógica. La intervención de gendarmería nacional y el asesinato de Teresa Rodriguez 61 a manos de la policía provincial puso de ma-nifiestoloanteriorydejó,alprecipitadoeincipientedebatesobreel papel de los sindicatos en esta nueva etapa y la relación con los movimientos sociales, no sólo trunco sino también con una cuota de culpa social cargada al sindicato e internalizada por buena parte delcolectivodocenteporlaresolucióntrágicaquetuvoelconflicto.Aten había incorporado en su acerbo militante, inéditas medidas de acción directa que se correspondieron con el momento y la ocasión; la envergadura del ataque a las condiciones laborales habilitó la creación de condiciones nuevas y excepcionales de lucha. Lejos estábamos de sospechar que esa excepcionalidad en las formas de lucha pasaría a formar parte de una subjetividad sindical que que-daría presa del pasado; subjetividad militante que va a modelar un deber-ser que, en tanto tal, clausurará la posibilidad de hacer pre-guntas y de dudar en el activismo gremial por venir.

61 Cabe recordar que Teresa Rodriguez, trabajadora doméstica, fue asesinada en el marco de la segunda pueblada en Cutral-Có- Plaza Huincul (localidades ubica-das a 110 kms. de la capital provincial) cuando se desplazaba a pie sin intención de participar de los hechos que tenían lugar en ese momento.

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Perotambiénesahuelgadel´97marcóelcenitenelapo-yo e involucramiento más o menos activo de la población en las problemáticas educativas. Desde entonces, no ha habido un trabajo sistemático y persistente desde el sindicato por volver a ganar ese apoyo popular, no se desplegaron políticas en esa dirección y lo que hubo son más bien llamados de último momento ante la inminencia de un paro de actividades y nunca el fruto de un trabajo más amplio y persistente en el tiempo. Apogeo de la movilización popular y lento pero persistente desmoronamiento de un imaginario social llamado educación pú-blica que pasa a cobrar sentidos distintos según quién hable y actúe (gobierno, padres/madres, medios, sindicato). Pero esto no fue re-gistrado por Aten que siguió considerando que la consigna “Defen-sa de la escuela pública” implicaba lo mismo para los sujetos so-ciales antes mencionados, sin prestar atención al re-ordenamiento socio-cultural y simbólico que el Capital imponía por entonces. Nuevo reordenamiento de las coordenadas sociales que hace de la educación un servicio al que se puede o no acceder, más que un derecho social; es un nuevo escenario que interpela a las propias metodologías de lucha sindicales: el paro de actividades y la movilización callejera. ¿Por qué, en ese momento, son inter-peladas estas metodologías? Porque la lógica “productiva” de un sindicato de la educación no es asimilable a la de los sindicatos industriales y/o de servicios que, como el transporte, pueden llegar aparalizar actividades enterasque afectan significativamente losflujoseconómicos.Laparalizacióndeactividadesenelámbitoedu-cativo ¿qué es lo que afecta? A diferencia de otras épocas, cuando huelgas y movilizaciones de sectores públicos socio-políticamente importantes como salud y educación obtenían respuestas ante el costo político que implicaba no atender ciertos requerimientos de médicos y maestros, ahora, ese Estado Benefactor en retirada y de-venido en técnico-administrador está dispuesto a pagar todos los costos que cupieran en función de la primacía de esa lógica econó-mica neoliberal que subsumía a la lógica política estatizante. Esto explica, en parte, que prolongadas luchas asentadas

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en las medidas tradicionales del paro y la movilización llevadas adelante por los trabajadores de la salud y la educación y que re-sultabanfructíferasenotraépoca,resultaranahorainsuficientes.Elparo de actividades y la movilización callejera pasaban a formar parte del paisaje cotidiano que el Capital admitía en la medida que no se afectara su lógica de funcionamiento. ¿Y cómo se podría ver afectada esa lógica económica? Evidentemente, con hospitales y escuelas cerradas no alcanzaba, había que ir más allá. Había que ir a la generación de tiempos-espacios que posibilitaran invertir la des-favorable relación de fuerzas impuesta por el Capital. Construcción de tiempos-espacios que permitieran, materialmente, poner en en-tredicho al Poder y, políticamente, debilitar su dominación. El corte de ruta en Senillosa en 1994, la pueblada de Cutral-Có en 1996 y el corte del puente carretero Neuquén-Cipolletti en el marco de la propia huelga docente que culminaría con la segunda pueblada de Cutral-Có-Plaza Huincul de 1997 señalaban esos momentos. Esto era incorporar a las metodologías clásicas de lucha me-didas de acción directa que atentaran contra esa lógica económica todopoderosa. Y dicho adjetivo no es gratuito: los noventa en este país muestran un largo listado de luchadores populares asesinados por la represión ordenada por el poder político para garantizar el aceitado funcionamiento de dicha lógica. La novedad política es que hay un colectivo de trabajado-res de la educación organizados sindicalmente que incorporan me-todológicamente medidas de acción directa capaces de afectar el funcionamiento de esa lógica económica. En lo que viene, cada vez que Aten empieza una medida de fuerza, sectores sociales propios y ajenos, incluyen la posibilidad cierta de algún corte de puentes, rutas, etc. Y lo anterior señala, al tiempo que la radicalidad de esa novedad política en las luchas sindicales (cuanto menos para un sindicato de la educación), el hecho que, dicha metodología de lucha se incorporó en Aten sin los debates internos necesarios; in-corporación de una metodología de lucha casi como una receta ge-neral válida para todo tiempo y lugar y, por lo mismo, cerrando toda posibilidad de debatir al respecto.

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Debates imperiosos toda vez que el sindicato pasa a en-frentarse a problemas y desafíos nuevos para el que no está “natu-ralmente” preparado: desde la propia idiosincrasia conformada al calor de políticas estatales que hacían de la educación algo impor-tante y entonces tornaban inimaginable que un docente tuviera que acudir al corte de rutas para visibilizar sus reclamos, pasando por las relaciones a establecer con otros trabajadores y la población en general afectados por los cortes y el eventual uso de la violencia fí-sica para sostener los piquetes, hasta la relación con otros sectores sociales que pudieran sumarse a los reclamos con el surgimiento de los llamados pliegos únicos de reclamos y el problema entonces de hasta dónde prosigue la lucha, si hasta la satisfacción del reclamo sectorial o del conjunto involucrado. Son todos problemas nuevos que,surgidosimprevistaytrágicamentedurantelahuelgadel´97,quedaron sin espacios y tiempos de análisis y discusión más o me-nos masivos. Y esto implicó, de algún modo, que se incorporara el corte de puentes y rutas casi como un automatismo militante del colectivo docente que, como tal, también se incorporó al paisaje de unconflictosocialtanrepetidocomoprevisible.

La huelga del 2003 Un ejemplo de esto, fue la huelga que durante 35 días se lle-vó a cabo durante el 2003 con 11 días de corte del puente carretero Neuquén-Cipolletti; esta medida muestra cómo, lo que surgió como una novedad radical en las formas de lucha docente en el ‘97, se ha-bía convertido en una parodia del accionar sindical. Lo que había sido transgresor en otro momento empezaba a ser asimilado como un trastorno cotidiano capaz de ser sobrellevado por el Capital y –muy importante- vuelto contra el colectivo docente en la forma del repudio que expresaban trabajadores, estudiantes y vecinos en general de ambas ciudades que debían hacer uso del puente a pie; y estatambiénesunanovedadenelconflictosocialqueintroduceelautomatismo militante: reiterarse en una medida de lucha hasta que la misma adquiere características de espectáculo

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posmoderno 62. Se recurría al corte de puentes y rutas más como reminiscencia de lo que alguna vez había resultado disruptivo de la cotidianeidad social, que como fruto de la actualidad sindical en el plano político-organizativo. La metodología utilizada otorgaba una apariencia de forta-leza gremial que no alcanzaba a ocultar el grado de debilidad que atravesaba al colectivo docente. Luego de paros de 24 y 48 hs. en lassemanaspreviasquehabíansuscitadounaínfimaadhesiónentrelos docentes, las asambleas en toda la provincia que reunieron tan sólo112compañeros/as,sobremásde8.000afiliados,decidieronelparoportiempoindefinido.Aelloseleagregó,luegodecortesparciales en Senillosa y Centenario, el corte total del puente Neu-quén–Cipolletti. Todo esto, en el marco de una movilización do-cente circunscripta únicamente al llamado activismo y con la diri-gencia sindical anclada a una lógica política moderna que la llevaba a especular con que los tiempos electorales serían propicios para llevar adelante los reclamos (el mes de la huelga fue el mes de las elecciones provinciales). El marco huelguístico entonces, señalaba dos cuestiones: la participación casi exclusiva del activismo potenciando la pro-secución de la medida, sin considerar el aislamiento social y hasta la desaprobación interna que conseguía. Y la anacrónica y errónea consideración sindical acerca de las nuevas prioridades que tenía el Estado: costaba entender que, ahora, las consideraciones polí-ticas quedaban subsumidas, en grado sumo, a decisiones econó-micas. Quizá la nota que mejor retrata “la condición posmoderna” alcanzada por esa huelga fue un cantito escuchado en esas marchas del 2003: “Cuando fuimos a la huelga / No vino ni la CTERA / Y por eso nos hicimos / Las maestras piqueteras”. Una identidad construida por cientos de miles de desocupados para volver a ganar visibilidad social era reclamada por trabajadores de la educación

62 Guy Debord. La sociedad del espectáculo. La Marca, Buenos Aires, 1995, pág.42y43:“…elespectáculoeslaafirmacióndelaaparienciaylaafirmaciónde toda vida humana, es decir, social, como simple apariencia”; “En el espectá-culo–imagendelaeconomíareinante-elfinnoesnada,eldesarrolloestodo.Elespectáculo no quiere llegar a ninguna parte que no sea a sí mismo”.

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ocupados. El colectivo docente se corría de los espacios-tiempos potencialmente contrahegemónicos –el trabajo áulico- y esto pa-recía procurarle orgullo. Una identidad, nacida al calor de una de-vastadora situación socio-económica, era reclamada como amplia-cióndepertenenciasocialyjustificaciónmilitante.Lascomplejasrelaciones que no habían logrado esclarecerse entre sindicato y/o movimiento social, ahora pretendían resolverse disolviendo la con-dicióndetrabajadordelaeducaciónenlafigurapiquetera63. Pese a todo y aún derrotada, esa huelga señaló la voluntad política de un núcleo de trabajadores de dar la pelea por aumento salarial en un escenario, no sólo provincial sino también nacional, carente de iniciativas en ese sentido; y al mismo tiempo, trasuntaba una reali-dad al interior del sindicato: el paro de actividades se convertía en práctica hegemónica dentro del colectivo docente. Lejos, muy lejos quedaba la masividad en las medidas de fuerza con su radicalidad y elapoyopopularconseguidosenel´9764. Hacía años que la lógica posmoderna capitalista acom-pañando el desmantelamiento del Estado Benefactor habitaba entre nosotros y ahora, sus aspectos más regresivos se manifesta-ban en las prácticas sindicales: la necesidad de la imagen, sobre todo televisiva, como lugar de legitimación social y sustituto de la movilización popular; la repetición de formas de luchas hasta

63 Desde luego, saludamos que los desocupados en este país hayan construido la identidad piquetera que les devolvió una visibilidad social destruida por las políticas neoliberales. Pero ello no es óbice para señalar la aspiración a que dicha condición no perdure en el tiempo, fruto de las luchas sociales que permitan ter-minarconelflagelodeladesocupación.Añorarlacondicióndepiqueterodesdela situación de trabajador ocupado no es más que reclamar, inconscientemente, aquellas políticas neoliberales que destruyeron el tejido social del país. O, desde esa lógica posmoderna, trocar el contenido socio-político que la identidad pique-tera tuvo en su momento en mera cuestión actitudinal: cortar un puente, una ruta.64 Cabe mencionar que, de este espectáculo posmoderno, quedó a salvo el corte de ruta realizado en Chos Malal, localidad ubicada a 400 kms. de la Capital, que logrómantenerlaradicalidadinicialdeesametodologíadelucha,identificandoy golpeando a los intereses económicos que marcan el rumbo de la provincia: durante cuatro días se impidió, únicamente, el paso de camiones cargados de gas hacia Chile.

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devenir en trivialización de las mismas; la espectacularización del hecho huelguístico por las dirigencias sindicales y activistas para cubrir la falta de acompañamiento desde las bases; y como produc-to de todo ello, la asimilación política y mercantil desde el Poder de metodologías de lucha convertidas en simulacro de transgresión. Yaduranteel 98y 99lashuelgasparcialesde24y48horasy los cortes de calles en la capital neuquina y del puente carretero Cipolletti-Neuquén llevadas adelante junto a Ate habían obtenido poca respuesta a los reclamos y escasa o nula adhesión social. Son medidas de lucha que, de repetitivas y previsibles, mellan las aristas másfilosasquehabíantenidopocotiempoatrásyseconstituyenenmeramente testimoniales. Son testimoniales tanto en su desarrollo (minoritarias y aisladas socialmente sin capacidad de generar otros tiempospolíticos)comoensusfinalesrepresivos:desdelapropiamilitancia que animaba esas medidas se pide la represión “para le-vantar honrosamente la lucha”. Toda una postal social señalando el pasaje a la sociedad del espectáculo: los gases lacrimógenos, otro-ra símbolo de la represión policial, eran, ahora, el “salvoconducto moral” que habilitaba volver al trabajo. Pese a esa concepción de luchaquesehabíainstaladoenlasfilassindicales,en1998selogrófrenar el reordenamiento del sistema formador en la provincia que implicaba la reforma de los Institutos de Formación Docente (era otra forma por la cual el gobierno provincial insistía en introducir la Ley Federal rechazada con la huelga del año anterior). En el año 2000 se conseguía que, a partir de entonces, las horas cátedras en nivel medio se tomaran a través de asambleas presenciales (hasta entonces, cada director disponía de “ciertos gra-dos de libertad” para llamar a los docentes). El mismo año que el gobierno decide transparentar jurídicamente una situación de he-cho: se suspende en la provincia la aplicación de la Ley Federal de Educación; y es el año, donde la desidia gubernamental se cobra la vida de la compañera Silvia Roggeti; desidia que forma parte de las políticas estatales que hacen de la construcción y reparación de las escuelas fuente permanente de negocios privados. Por ello, en lugar de concentrar los arreglos edilicios que necesitan las escuelas en los

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períodos en que éstas permanecen en receso, para funcionarias/os y empresas constructoras todo el año es tiempo de negocios. La es-cuela 197, donde daba clases Silvia se encontraba en esa situación: pese a los reclamos de los docentes, las reparaciones se hacían en pleno período de actividad escolar. Profesora de educación física, Silvia se disponía a comenzar su clase cuando una viga de un hierro cima se le incrustó en su cara y 72 horas después fallecía.

Algunas preguntas

Mientras se proseguía, entonces, con un escenario de lucha que, al desplegarse sobre rutas y puentes intentando ir más allá de lo estrictamente sectorial, paradójicamente, más aislaba al sindica-to de la sociedad, se dejaban sin explorar otros escenarios de dispu-ta.Elsurgidodesdeel´97habíadevenidoprevisibleyminoritario,una réplica más mecánica que política del poderoso movimiento huelguístico de entonces; y mientras tanto, no se construían otros posibles escenarios de lucha. ¿Cuáles eran esos otros terrenos de lucha? Por lo menos, uno más próximo y casi inherente a la cotidianeidad docente don-de el sindicato está mejor formado y preparado y cuenta con una historia a laque recurrir: recuperar lafiguradel trabajadorde laeducación y darse a una tarea político-cultural con la población parare-significarelpapeldelaeducaciónenlasociedad;darsealtrabajo de dotar de nuevos sentidos a la escuela y, por ende, al tra-bajo docente; se contaba (y se cuenta) con un diagnóstico común: “la educación está en crisis”. En este escenario, la persistencia en el reclamo salarial no era (no es) incompatible con lo anterior ni mu-cho menos. Por el contrario, se trata de demostrar la necesidad de un muy buen salario para la maestra primaria a efectos de que no tenga que hacer doble turno; y lo mismo para el profesor en la es-cuela secundaria recobrando la bandera de los ochenta: el cargo en una o dos escuelas, no más horas cátedra; y rediscutir la formación docente, y admitir la discusión sobre los Institutos de Formación Docente, y el cambio de currículas, de programas de estudio, de

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bibliografía.Enfin,construirsocialmenteunterrenodedisputaso-bre los sentidos de la educación donde los resultados están abiertos y, por lo mismo, el colectivo docente todavía tiene algo que decir y hacer en la discusión sistemática y masiva de nuevas políticas educativas, incluso, ya no estatales sino públicas. Un buen inicio de estas posibles políticas sindicales hubiera estado dado por discutir si el haber logrado que no se implementara la estructura de la Ley Federal de Educación era equivalente a impedir que sus contenidos y valores pedagógicos entraran y se esparcieran por las escuelas de la Provincia. Este debate podía haber dado cuenta que las bi-bliotecas escolares rebozaban de libros y manuales provenientes de la Ley Federal de Educación y que muchas maestras y profesores adecuaban sus programas a los mismos; y admitir, entonces, que el colectivo docente no había tenido la misma consecuencia y co-herencia en la lucha pedagógica contra la ley federal que sí había tenido en el plano laboral, habilitaba reconsiderar futuras políticas sindicales. Por ejemplo, el cómo congeniar medidas de acción di-recta (cortes de puentes y rutas) que disputan el lugar asignado a la tarea docente, con una práctica cotidiana en el aula que no recusa ni contraviene los sentidos impuestos a la escuela por la burguesía. ¿Qué había sido de aquella declaración “hay que pasar a una ética de la liberación en el marco de un proyecto global de liberación nacional”? Pero, ¿podían estas dos políticas, el paro con la movili-zación callejera por un lado, y el trabajo político- pedagógico por otro, coexistir sindicalmente? ¿Cómo conjugar energías, volunta-des y planteos de lucha, aparentemente, dispares? En el fondo, la pregunta que subyace es ¿Qué fue lo que llevó al colectivo docente a deslizarse, desde aquella conjunción de reclamos salariales y participación militante en la discusión de un Plan Educativo Provincial, a un curso de acción que absolutizó una práctica: el paro de actividades como principio regulatorio de la vida sindical? Desde una cuestión lógica, la respuesta a la pregunta de si sepodíanconjugaresasdospolíticasesplenamenteafirmativaentanto se quisiera y supieran desarrollar tiempos y espacios para am-

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bas. Desde lo histórico, la respuesta no es tan sencilla y adquiere cierta complejidad; complejidad que estriba en la conjunción de varios factores que –si no son la respuesta acabada al problema- ayudan considerablemente a explicarlo y, eventualmente, a rever-tirlo. Algunos de esos factores, sin pretender establecer una escala jerárquica entre los mismos, ya que todos ellos están recíprocamen-teinfluidosformandopartedelprocesohistóricoqueeselpasajeala posmodernidad, son:- la renovación generacional con la incorporación de nuevas cama-das de docentes que, de un modo general, fuera de su propio campo de formación disciplinario, carecen del bagaje teórico-político en relación al papel social de la educación que solían tener generacio-nes anteriores de maestros y profesores. Suele suceder entonces, queunaeventualmejorformaciónespecíficavayaacompañadadeuna menor disponibilidad de herramientas intelectuales para com-prender cuál es el papel que podemos cumplir como trabajadores de la educación (lo cual pone en juego, desde luego, el actual papel formador de las universidades e institutos terciarios).- también de un modo general, el menor compromiso pedagógico y gremial que asumen estas nuevas generaciones de docentes que, irradiados por la herencia cultural que dejó la dictadura cívico-mi-litardel´76,“desconfían”detodoloquetengaqueverconlaac-tividad sindical y política (lejos de aquellas camadas de maestros/as que, en algún Instituto de Formación Docente de esta provincia, alrecibireltítulo,tambiénllenabanlafichadeafiliaciónaAten).- la consideración que hacen los más jóvenes de la educación: una salida laboral rápida, despojando así a la tarea de dar clases de las implicancias socio-políticas que la atraviesan (hay experiencias de jóvenes que, así como probaron para entrar en la policía, prueban para maestros).- el vaciamiento, degradación y violencia que en determinados mo-mentos alcanzó la discusión política en las instancias de delibera-ción y resolución sindical que son las asambleas; esto contribuyó al retraimiento a participar de las mismas y, en esa situación, ganó preponderancia la tendencia unilateral del paro de actividades (es

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notable cómo, en asambleas masivas, se observa un mayor cuidado paramocionarcortesderutasoparosindefinidos).- los continuos y renovados ataques gubernamentales que, enmar-cados en las políticas generales de aplicación de las recetas neoli-berales, arrinconaron política y socialmente a los sindicatos deján-doles un estrecho margen de acción.

La cultura de la resistencia

Concomitante con todo ello, nos interesa agregar un ele-mento que, a nuestro criterio, ha signado la vida del sindicato. Ese factor es, un sustrato cultural común a todas las tendencias políticas que habitaron –y habitan- Aten; el multicolor abanico político que ha transitado (y transita) el sindicato, remite a un fondo cultural común; ese fondo común es el de la cultura de la resistencia65. De-sarrollada en adversas y trágicas condiciones históricas en el país, en la provincia había anclado particularmente en el terreno de la defensadelosderechoshumanosyresultadoserrelativamenteefi-caz al momento de enfrentar los planes de ajuste (el rechazo a la implementación de la estructura de la Ley Federal de Educación y la férrea y persistente defensa de la salud pública quizás sean sus mayores logros); válidayhastaeficazendeterminadosmomen-tos, fue capaz de rechazar, pero no de crear; afincada en lo quelas circunstancias históricas le permitieron desarrolló “la oposición a…”, el “vamos contra…” mediante la unilateralidad en las formas de la lucha: el paro de actividades, el corte de puente. Y por lo mismo, entonces, es una cultura de la protesta que siempre corre detrás de las medidas dispuestas por el Estado y sus instituciones, conmuchasdificultadesparacrearespaciosytiempospropios,unacultura de la reacción más que propositiva, con una visión binaria y voluntarista del funcionamiento social (buenos y malos, blanco o

65 Cultura de la resistencia, cultura de la protesta, contracultura; sinónimos para lo que Ariel Petrucelli describió como un fenómeno social que distingue a la pro-vincia de Neuquén, en Docentes y Piqueteros. De la huelga de Aten a la pueblada de Cutral-Có. El fracaso-El cielo por asalto, Buenos Aires, 2005, pág. 21 y ss.

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negro)quetraeaparejadoelenfrentarelconflictosocialcomosiseestuviera en un continuo estado terminal; cultura de la abnegación, laentregayel sacrificiomilitantes,marcadaporelvoluntarismopolíticodetorcerelrumbodelascosashaciendodecadaconflictoelescenariofinaldelahistoriay,portodoelloysinproponérselo,más proclive -al decir de Tarcus- “a las derrotas heroicas que a los triunfos parciales”. Cultura de la resistencia, tan necesaria para mantener en-hiestas viejas banderas de lucha y combate como remisa y des-confiada para enarbolar otras nuevas; poseedora de un discursode cambio social pero temerosa de las innovaciones que puedan poner en juego hábitos y esquemas conocidos. Cultura de la resis-tencia que como mera reacción, permanece implicada en la lógica de aquello que rechaza, convirtiéndose así, en una práctica política que se agota en el peticionismo. Por ello mismo, resulta pertinente y alentador señalar que, si en Neuquén ha tenido lugar una expe-riencia de lucha como FaSinPat, ha sido porque los ex-obreros/as de Zanón abandonaron, justamente, esa cultura de la protesta; o siseprefiere,esaprácticapolíticadelaprotestacediósulugarala construcción de un proyecto autogestivo que requirió de prác-ticas militantes mucho más creativas y radicales que las del mero peticionismosindical.Laabnegaciónyel sacrificiomilitantes sepermitieron no ya, únicamente la denuncia, sino y fundamental-mente, la elaboración, propuesta y construcción de esa hermosa y revolucionaria realidad que es hoy una fábrica sin patrón (y aún cuandoestohayarespondidoinicialmentealacuestiónespecíficay urgente de quedarse sin trabajo, su pervivencia diez años después trasciende la mera contingencia táctica). Volviendoalcolectivodocente,eseamplioarcodetenden-cias políticas que habitan el sindicato, tributarias en mayor o menor medida de esa cultura de la protesta, han contribuido decisivamente a instalar y desarrollar una práctica gremial hegemónica: la huelga. Más allá de las aparentes diferencias en sus prácticas, se constru-yó –siguiendo a Castoriadis- un imaginario social, un imaginario militante en este caso que, sobrepasando las disputas internas elevó

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al rango máximo de la vida sindical el paro de actividades. El sin-dicatohabíainstituidolasignificaciónlucha, y con ello, al decir de Castoriadis, determinado lo que vale y no vale, lo que es lucha y no es lucha. Desde luego que esa práctica hegemónica se tornaba casi unilateral absorbiendo todas las energías, todos los sacrificios ytoda la entrega militantes. Para cuando se terminara la lucha, en-tonces sí, se prometían, nos prometíamos, crear espacios y tiempos gremiales para discutir políticas pedagógicas. Mientras tanto, esa disociación entre el combate callejero y el combate pedagógico en el que incurrió el sindicato, con una clara primacía del primero, condujo a un desdibujamiento social del colectivo docente; a tal punto que, como fruto de esa cultura de la protesta, pareciera que para el común de la población no hay grandes diferencias entre el sindicato Aten y el sindicato Ate; en muchas ocasiones, hasta periodísticamente, se los menciona indis-tintamente; y más allá de la intencionalidad política que pudiera haber en ello, la misma abreva en la indiferenciación social acerca de uno y otro sindicato; se sabe que son sindicatos estatales pero cadavezcuestamásdiferenciarentrelaespecificidaddelempleadopúblico y la del docente. Y la asimilación de estos últimos al ca-rácter de meros empleados estatales, lejos de ser una virtud, es una debilidad muy grande de cara al conjunto social, como ya veremos. Finalmente, aún cuando de la pregunta formulada al inicio ¿qué fue lo que llevó al colectivo docente a deslizarse, desde aquella conjunción de reclamos salariales y participación militante en la discusión de un Plan Educativo Provincial, a un curso de acción que absolutizó una práctica: el paro de actividades como principio regulatorio de la vida sindical?, quisiéramos priorizar alguna res-puesta, el grado de verdad que la misma pudiera encerrar no logra eludir la responsabilidad que le cabe al sindicato por lo que, en última instancia, ha sido la elección de una práctica de lucha que se volvió hegemónica a su interior: la huelga.

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La huelga como práctica dominante Como la práctica de la huelga ha estado presidida en los últimos 12 años por el reclamo de aumento salarial, la relación es-tablecida con el exterior del colectivo docente, con la llamada co-munidad,escuantomenosdedesconfianza, sinode reprobación.La centralidad de la huelga, como práctica sindical dominante, al tiempo que toma ese lugar, asigna lugares al resto de las prácticas que el colectivo docente desenvuelve. Por ello, toda práctica mi-litante parece cobrar sentido sindicalmente, en tanto y en cuanto, se establece como relación subordinada a los imperativos de tiem-poyespacioquefijaesaprácticadominanteinstituida:lahuelga. Otros tipos de prácticas (innovaciones pedagógicas contra-hegemónicas, políticas de sexualidad emancipadoras de tabúes y mentiras,modificacionesdeprogramasyplanesdeestudiosvigen-tes,cambiosbibliográficos)noencuentrancontinuidadcolectivayaquenoexistenpolíticassindicalesorientadasatalesfines,ysólosonexibidas y exaltadas en el marco de medidas de fuerza que, como práctica madre, es la que otorga los sentidos a esas otras prácticas. La reiteración de un conjunto de prácticas que remiten a la centra-lidad de la huelga como medida de lucha, hace que esas prácticas terminen siendo idénticas a sí mismas, determinadas por “una mira-da sindical” inscripta en un sustrato cultural de entender “la lucha” de una misma e idéntica manera. La huelga, entonces, aparece más como un estructurante subjetivo sindical a priori 66 que como efecto de prácticas construidas. Y si bien las otras prácticas tienen y co-bran un sentido para el docente que las lleva a cabo en el aula (junto a estudiantes, compañeros de trabajo y personas de la comunidad) las mismas quedan determinadas por la lectura que, de esa práctica, realiza la práctica dominante. No es casual que esas otras prácticas

66Yesteaprioridebeserentendidofilosóficamente,esdecir,comoalgoin-dependiente de la experiencia. Así funciona, a nuestro entender, sindicalmente, como algo ya inscripto en la propia condición docente, como formando parte del ser docente en la provincia de Neuquén. Un ser docente que, sindicalmente, no tendría devenir ya que su razón de ser tiene lugar en, y por, la huelga.

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resulten aisladas y discontinuas toda vez que la representación de ellas (representación que permite relacionarse entre sí) realizada por el sindicato es una representación en función de la práctica do-minante: el paro. De ahí los espacios y tiempos acotados que esas otras prácticas consiguen en la vida sindical, ya que sus sentidos –incluye el lugar que ocu-pan gremialmente- quedan subordinados al poder representativo de la práctica hegemónica. Esta última, re-vestidadelaépicadelesfuerzoyelsacrificiofísicoconsustancialala cultura de la resistencia desplegada en el enfrentamiento al poder político-económico, hace aparecer a la práctica, por ejemplo, de construcción de otros regímenes de verdad, como algo menor. Es más, esa épica es tan fuerte que suele “emplazar moralmente” al resto de las prácticas a subordinarse a la práctica hegemónica. Las políticas sindicales siguen guiadas por la práctica he-gemónica de la huelga que hacen aparecer a esta como la única que puede producir algún efecto de coherencia (al reclamar mejores sueldos)alinteriordeuncolectivoque,porsutrabajoespecífico,es fundamentalmente político. Ahora bien, que un sindicato de la educación logre sus mayores grados de coherencia por el ejerci-cio de la huelga, si es que esto fuera así, no está mal en sí mismo (aunque preferiríamos que lo fuera por cuestiones pedagógico-po-líticas), aunque debería advertirnos de algo señalado anteriormente y que volvemos a remarcar: la trasposición de una lógica de lucha fabril a un ámbito no productivo materialmente como el educativo, ocasiona que el potencial ejercicio político-pedagógico contrahe-gemónico de la tarea docente ceda lugar a la condición adminis-trativa de empleado estatal; por ende, en la indiferenciación social de nuestra tarea sólo nos reconocemos como sujeto colectivo en aquella condición genérica impuesta por el capitalismo: vendedor de fuerza de trabajo; así, el potencial político de las particularida-des del trabajo docente queda subsumido por una lógica también económica. Además, la naturalización de la práctica dominante de la huelga en desmedro de otras conlleva el peligro de hacer caso omiso de las particulares condiciones en que dicha práctica se cons-tituyó como hegemónica y devenir, entonces, en mero automatismo

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de la vida sindical. ¿No ha sucedido algo así en Aten en los últimos doce años? Ahora, ¿han sido posibles otras prácticas que desde su autoafirmación,crearannuevassituacionesparaelsindicato?

Otras formas de lucha Así parecieron señalar pequeños agrupamientos que desde adentro del sindicato crearon, por ejemplo, espacios para discutir una currícula del nivel medio aunque discontinuos en el tiempo. También cierto grado de movilización en torno a la defensa de la ley 2302 (ley provincial de defensa del niño y el adolescente) o desde el 2005 cuando comenzó a funcionar dentro de la seccional capital de Aten una comisión de formación y perfeccionamiento que intentó desplegar una política que conjugara el aula y la calle como lugares de lucha docente. Fruto de ello fue el desarrollo de cursos, talleres y la producción y puesta en circulación de cuaderni-llos de elaboración propia que intentaban desarrollar una propuesta pedagógica contrahegemónica. En ese terreno, se incursionó con talleres-debates abiertos a la comunidad en ocasión de la Reforma de la Constitución Provin-cial promovida por el gobierno en el 2005, intentando dar cuenta de las aristas económico-político-culturales que implicaba dicha refor-ma. Y aunque a la fecha continúan la realización de charlas y cursos yhastasereflotanlosintentospordarlecontinuidadysistematici-dad a la elaboración de un currículum para nivel medio, lo cierto es que esa lógica de práctica sindical requiere de otros tiempos y espacios. Son tiempos y espacios de construir políticas sindicales que interpelan al paro de actividades como práctica hegemónica sindical, en tanto intentan una construcción de la cotidianeidad sin-dical más ligada a la práctica pedagógica de las compañeras/os en el aula. Resultan estas, políticas sindicales más propositivas que reactivas, cuya lógica estriba en recuperar y hacer primar la con-dición de trabajador intelectual por sobre la de mero vendedor de fuerza de trabajo. Son esfuerzos y voluntades políticas por intentar cerrar aquella brecha abierta en algún momento de nuestra historia

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como sindicato y, por la cual, en nuestras políticas gremiales, lo pedagógico empezó a marchar por un lado y el reclamo salarial por otro; tentativas todas que no logran, todavía, construir situaciones nuevas para el sindicato; situaciones entendidas como la capaci-dad de construir tiempos-espacios que se interroguen y sacudan las propias prácticas y rutinas gremiales y, a partir de ello, crear las posibilidades de desarrollar múltiples y heterogéneas formas de mi-litancia (incluido el paro de actividades). Pero como los esfuerzos en esa dirección no tienen cabida en el accionar de las agrupaciones internas de Aten, esa perspecti-va unilateral de entender la lucha de una única y casi excluyente forma –la huelga- es la que predomina y se traslada con uno u otro color político a la dirección del sindicato. Y aún en el caso de las pocas agrupaciones en que se da lugar a otro tipo de preocupacio-nes y prácticas sindicales, éstas no logran sostenerse en el tiempo y terminan fagocitadas por la dinámica impresa por la metodología de lucha dominante: el paro de actividades. Y es que las anteriores, son formas de lucha que, aún sin proponérselo, ponen en juego la propia lógica de funcionamiento sindical; esa lógica organizativa propiadelamodernidad,rígida,pesada,noflexible,ytanreaciaensus prácticas a admitir la existencia de otras lógicas gremiales de organizar situaciones. Esas otras metodologías de lucha al ser intrínsecamente polifacéticas tienden a horizontalizar la vida cotidiana del sindi-cato y ponen en tensión la tradicional lógica de la representación al ampliar los ámbitos de lucha (y no circunscribir ésta al paro de actividades). La prevalencia entonces dentro de la vida sindical de la condición de trabajador asalariado por sobre la de trabajador in-telectual (sin percibir o permitirse políticamente la coexistencia de ambas condiciones) lleva a que luego de fuertes derrotas materia-les, políticas y sociales como la ocurrida con la huelga del 2003 se produzcaunfuertereflujodelaccionargremial;retraimientodelascompañeras/os visto desde, y alimentado por, esa práctica y ese dis-curso sindicales hegemónicos de absolutizar la huelga como única forma de lucha posible. Desde esa unilineal, restrictiva y conserva-

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dora concepción política acerca de las tareas de un sindicato de la educación, el 2004 y el 2005 fueron años de paros aislados de 24 y 48horassemanalesquenolograronmodificarladesfavorablerela-ción de fuerzas entre el colectivo docente y el gobierno provincial. Otra mirada política, que conciba la vida sindical como una cons-trucción múltiple y polifacética sin rehuir la preeminencia de una metodología de lucha sobre otra según sea el contexto y lugar, ob-servará que en esos años se desarrollaron aquellas otras experien-cias de lucha mencionadas anteriormente. Experiencias de lucha que al combinar lo sindical con lo político-pedagógico acercaron el accionar gremial a la población, sin que eso fuera impedimento alguno para que al año siguiente volviera a primar una determinada metodología de lucha, hacia donde se volcaron los mayores esfuer-zosatendiendoalconflictoquetendríalugarconelgobierno.

La huelga del 2006

Lo que precedió a la lucha del 2007, efectivamente, fue el conflictodeveintinuevedíasdel2006.Elañohabíaempezadobienparatodoslosdocentesquetodavíaintentandignificarsuprofesiónya que, en la primera Resolución de ese año, el Consejo Provincial de Educación dio lugar a los ingentes reclamos de las vocalías gre-miales derogando la Resolución 788 que desde el año 2000 había liberado el puntaje por antecedentes culturales para el nivel prima-rio; la vigencia de esa Resolución había habilitado una cuantiosa oferta de cursos de todo tipo que fueron ofrecidos “a los docentes en busca de puntaje” (lo que no era, necesariamente, sinónimo de conocimiento). Pero el reclamo salarial volvía a ganar terreno en el ámbito gremial; acá el sindicato introdujo alguna innovación, em-pezandopordefinirelnoiniciodelasclaseshastaquenoaparecie-ra una propuesta gubernamental; esto impactó más ya que, literal-mente,significabaqueniñosyjóvenesseguíandevacacionesynoque, simplemente, en algún momento del año se interrumpían las clases. El dictado de clases no empezaba (de hecho el año escolar sí había empezado con la presentación de los docentes y la toma de

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exámenes en febrero) y el sindicato trasladaba la responsabilidad al gobierno de hasta cuándo sucedería esto, estableciendo asambleas periódicas prontas a tratar eventuales ofertas gubernamentales. Ha-cia adentro del colectivo docente, además, el no inicio tenía una mayorreceptividadquelahuelgaportiempoindefinido;laimpor-tanciadellenguajeconsussignificacionesexplícitaseimplícitasalinterior del conjunto docente jugaba su papel; porque, aunque el no inicio se cumplió masivamente hasta el tercer día con su correspon-diente marcha provincial (en lo que parece ser un imperativo moral ritualizado, muchos docentes que no hacen el paro se adhieren el día de movilización provincial) y luego observó picos de caídas y as-censos, en general se estima que dicha formulación siempre le deja al colectivo docente un margen de acción para decidir; mientras que la huelga por tiempo indeterminado aparece en el imaginario social como una lucha a fondo que no admite términos medios: es a todo o nada, se gana o se pierde, y donde la palabra negociación tiene escaso o nulo margen de acción. Por lo demás, a fuerza de ser estrictos con el lenguaje - en el contexto del desconocimiento social que hay acerca de cuál es el trabajo docente- a la vuelta de las vaca-ciones para los alumnos y sus familias, lo que hay es un no inicio de actividades y no una huelga, ya que no se está interrumpiendo un trabajo porque el mismo –para ellos- sencillamente, todavía no empezó. De modo que la huelga del 2006 mostró particularidades de años anteriores como una relativa adhesión al paro de actividades aunque con masivas asambleas y marchas, pero también incorpo-ró la novedad de acudir a medidas de acción directa destinadas a interrumpir las actividades gasíferas y petroleras de la provincia mediante cortes a los yacimientos petroleros. Como habíamos observado, cortar puentes y rutas no es algo novedoso para Aten en esta provincia, pero sí lo fue el hecho de direccionar claramente estas medidas hacia el circuito producti-vo del petróleo y el gas (en la línea de lo que había hecho la Seccio-nal de Chos Malal en el 2003). Y dichas medidas se fueron dando por seccionales y, en

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algún caso, sin mucha organicidad –si por tal cosa se entiende el inicio de acciones que no pasaron por el Plenario de secretarios ge-nerales de Aten-. El ejemplo paradigmático de esto fue Rincón de los Sauces 67 que, de un piquete docente en la ruta, pasó a una pue-blada que, a los reclamos propios, sumó los de la comunidad toda. Rápidamente, se multiplicaron los cortes en el denominado circuito petrolero hasta alcanzar un punto que se revelaría fundamental: el corte en el acceso a la destilería de Plaza Huincul (a 110 kilómetros de la capital provincial). En esta ocasión, entonces, la forma de la huelga otorgó el contenido de la misma; la clásica interrupción de las tareas cotidia-nas (paro de actividades) complementada con medidas de acción directa se trastocó: las medidas de acción directa en el marco de la huelgaledieroneltonoalconflicto;ylosreclamosdocentesqueeran fundamentalmente económicos, se tornaron a la vez, en polí-ticos por la forma central que adoptó la lucha. Se creaba una lógica propia por fuera de la lógica estatal, que trastocaba el ordenamiento legal y político vigente. Tiempos y espacios, entonces, construidos por los trabaja-dores de la educación, en detrimento de poderosos intereses econó-micos; tiempos y espacios, sostenidos en el tesón y la voluntad mi-litante por un lado, junto a una medición periódica de la correlación de fuerzas , por otro; y esto último, cotejar las fuerzas en disputa, era algo que Aten hacía años que no consideraba. Es que, en este caso, no puede soslayarse que la centrali-dad adquirida por los piquetes pendía cotidianamente de un delga-do hilo; el tesón y la voluntad militante sostenían los cortes más que por imposición física por la discusión política con quienes se veían afectados, por cierto respeto a la medida docente por par-te de otros, y lo que es más: algún sector se mantenía bloquea-do por ¡una cubierta encendida! …y nada más. Una poderosa lógica económica afectada por el simbolismo de una acción disrup-tiva; este espectáculo posmoderno, donde el humo de una cubierta

67 Localidad que es el epicentro de la actividad petrolera en la Provincia y que dista de la capital neuquina 245 kilómetros.

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impide una actividad económica, ¿hasta cuándo podía continuar? Porque además, el sostenimiento de los piquetes dependía en bue-na medida de un factor ajeno al colectivo docente: la interna del partido gobernante en la provincia. En ese marco, los principales dirigentes del sindicato de petroleros privados, con su secretario general a la cabeza (encolumnado detrás de uno de los precandi-datos), apoyaron inicialmente la huelga en su afán de desmarcarse políticamente del gobernador. Pero la persistencia de los piquetes docentes interrumpiendo el paso hacia los yacimientos, ocasionaba que buena parte de los trabajadores del petróleo cobraran solamente el salario básico, sin los viáticos que pueden llegar hasta duplicarles el sueldo. Luego de unos días de tensa calma, camionetas con per-sonal del sindicato petrolero rompieron violentamente un piquete sostenido por cinco maestras en la localidad de Añelo (cercana a Rincón de los Sauces, siempre en la ruta del petróleo). La indig-nación popular fue tan grande que, al intentar proseguir con el le-vantamiento de los piquetes en Rincón de los Sauces, encontraron como respuesta una verdadera pueblada 68 que los hizo retroceder de esa medida y aceptar los piquetes docentes ya que los traba-jadores petroleros de base, en su mayoría, se negaron entonces a atravesar los piquetes para ir al trabajo. Por ello mismo, el poder político-económico de esta pro-vinciadecidióacelerarlostiemposparacerrarelconflicto;eldíaque la refinería de PlazaHuincul (cercada por los docentes) de-bía parar su producción, ya que el combustible almacenado ha-bía alcanzado su tope y el paralizar la producción implicaba una semana de máquinas paradas hasta retomar el normal funciona-miento, decidió actuarmediante la represión física.Lafirmadelacuerdo Aten-gobierno en las condiciones pactadas no cubrió los reclamos por los que se salió a luchar y estuvo lejos de responder al

68 El pueblo de Rincón de los Sauces obligó al propio intendente a ponerse al frente de la lucha con un pliego de reclamos que conjugaba el lograr una mesa de negociación entre los docentes y el gobierno provincial y obtener soluciones a las demandas más amplias de la población en su conjunto.

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esfuerzo empeñado en la batalla; pero fue lo que la correlación de fuerzas en ese momento permitía. Un relativo triunfo económico y un mejor resultado político. Lo económico se manifestó en un aumento salarial que por primera vez desde el año 1993 logró mover el salario básico docen-te llevando el valor punto de $ 0,3631 a $ 0,5083 y el pase a planta permanente de 250 auxiliares de servicio que estaban contratados y/o con planes sociales; pero también, y en lo que es una cuestión económico-política, Aten consiguió la devolución de todos los días dehuelga(inclusoenel´97,elgobiernosóloaccedióadevolverlamitad de los días); pero además, y no fue un dato menor, el acuerdo sefirmóporpartedelgobiernoenmediodeunahuelgaluegodesostener reiteradamente que no se sentaría a negociar con medi-das de fuerzas y teniendo que reconocer que en Aten, la máxima instancia de decisión está en manos de las asambleas de base. De hecho, el gobierno admitió que la horizontalidad y la democracia directa son valores pregonados y ejercidos por los trabajadores de laeducaciónalfirmarlasactasdelacuerdoadreferéndumdelasasambleas. Elcolectivodocentesalióunidoyrelativamentefortificadodeesteconflicto,tomandonotaque,sienelfuturohabríadeincu-rrir en su práctica hegemónica, el paro de actividades, este tenía una mayor incidencia social al inicio del ciclo lectivo. De lo que no se tomó debida nota, fue de lo que había inaugurado el gobierno provincial: una modalidad represiva inscrip-ta en la mejor tradición de la derecha argentina, y que va de la Liga Patriótica Argentina de Manuel Carlés a la triple A de Lopez Rega 69. 69 La Liga Patriótica Argentina, fundada en 1898, alcanzó notoriedad pública cuando en 1910 su accionar complementó la represión estatal quemando locales sindicales, bibliotecas populares, redacciones de periódicos obreros y atacando barriosobrerosyjudíos.Volveríaahacersepresentetodavezquelapropiedadprivada capitalista fuera cuestionada por los trabajadores, en especial, en las jor-nadas de “la semana trágica” de enero de 1919 en la Capital Federal y durante las huelgas patagónicas de los obreros rurales en 1921; en Neuquén se conformó en 1917 por iniciativa de grandes propietarios rurales.La Triple A (Alianza Anticomunista Argentina) fue creada en 1973 a instancias del entonces Ministro de Bienestar Social de la Nación José López Rega bajo la

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La represión mencionada anteriormente, la del 30 de mar-zo, fue llevada adelante por un grupo de choque organizado desde el MPN; integrado por funcionarios, policías y personas con ante-cedentes delictivos (que utilizaron cascos amarillos simulando ser obreros de la construcción), procedieron a despejar el acceso a la refineríamediantelaviolenciafísicaqueincluyóelusodearmasde fuego. Como manda “la tradición” en este tipo de represión, previamente se había producido una “zona liberada” para que los grupos parapoliciales actuaran sin impedimentos. “La orden para que la policía no actuara vino de los funcionarios políticos” denun-ciaron tres jefes policiales de la localidad que fueron rápidamente puestosendisponibilidad;perodichadenunciaseríaratificadadíasmás tarde, el 19 de abril, en el acto por un aniversario más de la policía provincial, por el propio gobernador; en su discurso, asu-mía públicamente que las órdenes impartidas a la policía provenían de él: “El jefe político de la policía soy yo, y la responsabilidad de no actuar de la fuerza tiene nombre, apellido y un responsable: Jorge Sobisch, que le ha dicho al jefe de policía que no actúe”70 . Una manifestación pública que expresaba el grado de co-herencia política del gobierno provincial en la represión de la pro-testa social en general y de los docentes en particular; pero con un agregado de particular peligrosidad: la disposición a trasgredir cualquier límite en el uso de la violencia física represiva. No otra cosa surge de lo sucedido aquel 30 de marzo: si no hubo que lamen-tar una tragedia, fue por una cuestión totalmente fortuita, pero en la decisión de proceder como se hizo estaba inscripta tal posibilidad.

tercera presidencia de Perón; reunió a diferentes bandas parapoliciales que ya venían actuando y que, hasta marzo de 1976, se cobraron la vida de casi 2.000 luchadores populares (obreros fabriles, estudiantes universitarios y secundarios, curas, intelectuales, artistas, militantes políticos) para luego pasar a engrosar lo que Rodolfo Walsh expresó en su Carta Abierta a la Junta militar “…se agota laficcióndelasbandasdederechaspresuntasherederasdelastresAdeLópezRega…Las tres A son hoy las tres armas…”. 70 Diario Río Negro, 20 de abril del 2006, pág. 11.

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Y esto es lo que había i ncorporado el gobierno provincial en sus intentos por disciplinar a los trabajadores. La posibilidad cierta de la tragedia, en futuras represiones, empezó a vislumbrarse aquella tarde del 30 de marzo, sólo había que esperar a un nuevo escenario. Un nuevo escenario que, fatalmente, será la ocasión para el gobier-no provincial de mostrar que estaba a la altura política de aquella tradición represiva de la derecha argentina. Tradición represiva sobre la que Atilio Borón nos alertaba conlassiguientesreflexionesyprevenciones:“Laideaesqueesuna derecha que no está dispuesta a renunciar bajo ninguna condi-ción al monopolio que tiene en materia económica, política, social y cultural y que ante la menor amenaza… tiende a la criminaliza-ción de la protesta social y a la utilización de recursos extremos como por ejemplo el asesinato político”. Seguidamente, agregaba Borón: “es una derecha que siempre estuvo acostumbrada a matar a sus opositores y no hay ninguna razón para pensar que ha hecho un examen de conciencia o una autocrítica que la haga deponer ahora de esa tradición. Sería un error muy grande que en Argentina sub-estimáramos la importancia que tiene ese tipo de conducta extrema que la derecha argentina ha demostrado reiteradamente a lo largo de su historia”. A continuación le preguntan “¿A quién podríamos ubicar dentrodeestesector?”YBorónubicaalcapitalfinancieroensuconjunto, los representantes ideológicos de estos sectores –los dia-rios Infobae, La Nación, Ámbito Financiero- como los exponentes más clásicos, a los que agrega el diario Clarín; y líneas más abajo agrega: “Es una derecha que tiene un enorme poder económico, político, ideológico, social, cultural, pero que al mismo tiempo ca-rece por completo de una estructura partidaria. Es un caso parado-jaldelaArgentina.Esunaderechapigmea,quenotienefiguras.Los líderes de la derecha mueven a risa, no son personajes serios, hablemos de López Murphy, Sobisch o Macri…sonfigurasabso-lutamente irrelevantes y que no tienen una gravitación importante” (cursivas nuestras) 71. Líderes que mueven a risa por su vacuidad

71 Periódico Madres de Plaza de Mayo, agosto del 2004, pág. 4 y 5.

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y frivolidad y que, en la combinación que se produce entre su dis-posición política a criminalizar la protesta social y cierta subesti-mación popular hacia el alcance de sus actos, reproducen políticas estatales con consecuencias trágicas para los trabajadores.

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CAPÍTULO IV

La huelga del 2007 De algún modo, los buenos resultados obtenidos con la huelga del año anterior ayudan a explicar la predisposición del co-lectivo docente a reiterarse en una medida de fuerza como meto-dología de lucha al año siguiente. Ya en octubre del 2006, Aten solicitabadiscutirsobresalariosenlamesaabiertaporelconflictode principios de año; y en diciembre, el sindicato anunciaba que el ciclolectivo2007seabriríaconflictivamentesinosediscutíasobresalarios. Y efectivamente, el gobierno no convocó a Aten sino recién el 26 de febrero para formular una irrisoria propuesta salarial con-sistenteenunasumafijadeochentaysiete(87)pesos;propuestaqueunacompañerasupocalificaradecuadamente:“soncuatrodo-cenas de empanadas”. Ya las primeras asambleas en toda la provin-cia del miércoles 28 se pronunciaban por el no inicio. En la Capital, la asamblea realizada en el C.P.E.M 23 con más de cuatrocientos compañeros aprobó un paro de actividades por 72 hs. a iniciarse el 5demarzo (díafijadopor calendariooficial paradar inicio alas clases) con marcha provincial el día 6 y asamblea evaluativa el día 7. El sindicato retomaba la práctica del año anterior: no inicio de las actividades con asambleas periódicas evaluativas que fueran calibrando el desarrollo de la medida en espera de las propuestas gubernamentales. El lunes 5 de marzo, al tiempo que el gobernador daba inicio “formal” al ciclo lectivo 2007 en el paraje de Octavio Pico, a 174 kms de la Capital provincial, tenía lugar la renuncia del ministro de Educación Ever Morán; en su reemplazo asumió, interinamente, el también ministro de hacienda Alfredo Estevez que, muy rápida-

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mente, el día 8 acusaba públicamente a los docentes de chantaje, preanunciandolostérminosquetendríaelconflictoyaenmarcha. Esta posición pública del gobierno provincial tenía lugar al día siguiente que las asambleas de Aten establecieran la continui-dad del paro de actividades hasta el lunes 12. Pero es importante detenerse en el planteo gubernamental de acusar de chantajistas a los docentes; y esto, no sólo por el papel que argumentos de este tenor cumplirán en la huelga sino también por la fuerza que, incluso a nivel nacional, ha adquirido dicho discurso; cómo el mismo ha sido receptado en amplios sectores de la población y esgrimido ex-plícitamente contra el colectivo docente al momento de una huelga. Cuando el gobierno acusa a los docentes de chantajistas di-ciendo que los alumnos pasan a ser rehenes de los reclamos, está trasladando su responsabilidad en garantizar el funcionamiento es-colaralosdocentes.Yaunqueexplícitamente,serefieraalcolecti-vo Aten, implícitamente hay un llamado a título individual ya que, en la formulación “los docentes chantajean con el derecho de los niños a educarse” hay una apuesta a que el docente no rompa la relación socio-afectiva (¿también pedagógica?) con los alumnos a su cargo. Y decimos relación pedagógica entre signo de pregunta porque, cuando en el transcurso de la huelga el gobierno forzó la apertura de algunas escuelas para “garantizar el derecho a la educa-ción de los niños y jóvenes”, hete aquí que… ¡los peloteros fueron el centro de la actividad escolar! En su mismo discurso “los docentes chantajean”, el gobier-no está admitiendo el deslizamiento de su responsabilidad que en la práctica han producido sus políticas: el acto educativo descansa, moral y materialmente, sobre las espaldas de los docentes. El de-recho colectivo a la educación, lejos de estar garantizado integral-mente por el Estado, pasa, en ese discurso gubernamental, a estar sujeto a la decisión de los docentes. Estos, que reciben un salario como empleados estatales y, por tanto, son un factor subordinado materialmente a las políticas gubernamentales, pasan por esa ope-ración discursiva, de víctimas a victimarios. En el marco entonces, de la medida de fuerza, que

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concitaba un alto acatamiento en la Capital provincial y ciu-dades aledañas pero que mermaba considerablemente en al-gunas localidades del interior provincial, el jueves 15 de mar-zo comenzaba la caminata provincial que cubriría desde Zapala, en el centro de la provincia, 180 kms. hasta Neuquén. En su camino se realizarán actos en la refinería de Pla-za Huincul (recordando la represión paraestatal del año ante-rior); en Plottier, con casi 6.000 personas y la entrada a esta Capital, el lunes 19 al mediodía hasta reunirse frente a la go-bernación cerca de 12.000 compañeros. Esta caminata, por las características que asume y la envergadura que alcanzó, des-pertó cierta confianza entre el colectivo docente en el sentidode que “obligaría” al gobierno a efectuar una nueva propuesta. Cubierta por la prensa regional y con una serie de actos organizados por el sindicato durante esos cuatro días, la marcha creó una especie de tiempo político propio que ponía de relieve la enorme disponibilidad al esfuerzo militante de los docentes para la lucha. Esa sensación política, en cuanto a que cuando la marcha hiciera su entrada en las calles de esta capital, el gobierno se vería forzado a realizar una nueva convocatoria al diálogo, devenía de seguirconsiderandoquelaépicadelesfuerzoysacrificiosmilitan-tes creaban un costo político que el gobierno no podría absorber (de esto dan cuenta algunos testimonios, sobre todo de compañe-ras del interior 72). Pero cuando ese lunes 19 al mediodía, la ca-minata llegó a Casa de gobierno, la misma se encontraba cerrada. El transcurso de las horas trajo cierto grado de decepción al constatar, el colectivo docente, la nula correspondencia que ha-bía entre el esfuerzo empeñado y la respuesta obtenida. Pero esto, justamente, multiplicó la disposición a redoblar esos esfuerzos en

72 Así, Mabel, maestra primaria de Zapala nos señaló: “Con todo lo que pusi-mosenesamarcha,elsacrificioquehicimosporllegar,esperábamosotracosadel gobierno; si realmente le interesaba la educación como decía ¿no vio lo que hacíamos para que nos atendiera?”; y Graciela, maestra primaria de Cutral-Có: “Una sabía quién era Sobisch, pero así y todo, después de una caminata de 200 kms., con el despelote que armamos, ¿cómo no va a recibirte?, o por lo menos, si no quiere atenderte, que mande al ministro a sentarse con el gremio”.

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la lucha por conseguir las reivindicaciones planteadas, al tiempo que mostraba a un gobierno que no estaba dispuesto a ceder a los reclamos docentes. Ese mediodía, en el acto de cierre de la cami-nata provincial, el secretario general de Aten Provincial señaló en sudiscurso laposibilidaddequeel conflicto se extendiera eneltiempo y, a tales efectos planteó, como herramienta susceptible de ser utilizada el corte del circuito turístico para semana santa: “No habrá turismo ni Semana Santa si el gobierno no se sienta a acordar con los docentes” dijo. Pero el 5 de abril (inicio de semana santa ese año) aparecía lejano en el horizonte docente y todos aspiraban aunaresolucióndelconflictomáscercanaeneltiempo.Porello,el martes 20 de marzo, el Plenario de secretarios generales de Aten resolvía –luego de las asambleas de esa misma mañana- y en fun-ción de profundizar las medidas de acción directa, cortes parciales de ruta en varios puntos de la provincia: en la ruta 237, a la altura de la localidad de Piedra del Aguila, retrasando el paso a Bariloche; en la ruta nacional 40, a la altura de la localidad de Las Lajas, impi-diendo el paso a la zona turística de Caviahue y Copahue y en esta Capital, la medida fue levantar las barreras del peaje en el puente Neuquén-Cipolletti; esos cortes eran los llamados “permiquetes”, esto es, impedir el paso vehicular por dos o tres horas y a continua-ción liberar el tránsito, volver a cortar por dos o tres horas, y así sucesivamente. Recién el jueves 22 de marzo el gobierno hizo llegar una propuesta por escrito que será analizada en las asambleas del día 23. La propuesta gubernamental mejoraba la anterior y así lo ha-cía aparecer públicamente por los medios pero, como la propuesta inicialdelos87pesoshabíasidotaninsig-nificante,estaúltimanodejaba de mantenerse dentro de las migajas que, de su abundante mesa, el gobierno estaba dispuesto a dejar caer. En una propuesta más política que económica, enmarañada en los números que pre-sentabayconelinequívocopropósitodedividirlasfilasdocentes,ahora aparecía un mayor aumento salarial para el nivel primario y casi inexistente para el nivel medio, persistía en achatar la escala salarial y no contemplaba en absoluto el no descuento de los días de

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paro. En la asamblea de la seccional Capital de esa mañana, rea-lizada en la EPET Nº 8, casi 900 compañeros rechazaron esa pro-puesta y lo mismo sucedía en las asambleas del interior provincial; y junto con el rechazo, en la asamblea capitalina ya se escucharon voces que hablaron de “preparar semana santa” y “no pasa un solo turista”. Aunque las mismas no fueron presentadas como mociones a ser votadas, su ubicación en un horizonte de probable realización empezaba a vislumbrarse tibiamente. El martes 27, a diez años del desalojo a los docentes por parte de Gendarmería nacional durante el gobierno de Felipe Sapag en 1997, se hizo una marcha al puente interprovincial Neuquén-Cipolletti y por tres horas se procedió a cortareltráficovehicular,enloqueresultóserelpreámbulonece-sario para reiterar la medida en los días siguientes; así lo dispuso la asamblea de la seccional Capital al día siguiente al votar el corte del puente durante tres días consecutivos: jueves, viernes y sába-do de 11 a 14 hs.; y esa actividad, en el marco de la huelga y sin propuesta nueva por parte del gobierno, marcó una cuestión álgida de la lucha docente que es la que tiene que ver con el rechazo a la medida por parte de las poblaciones de ambas localidades. Traba-jadores asalariados y por cuenta propia, estudiantes y vecinos en general, manifestaron a viva voz su repudio a una medida que los afectaba directamente en su cotidianeidad, al tiempo que sembraba dudas sobre los perjuicios materiales y políticos que efectivamente pudieran afectar a empresarios y gobiernos. La medida novedosa e impactante inaugurada por Aten en 1997 de cortar el puente carretero entre las dos provincias concitó, en su momento, cierto grado de respeto y apoyo de la población; pero ya se dijo y se reitera, Aten había logrado instalar comuni-tariamente la defensa de la escuela pública contra la Ley Federal de Educación; todavía entonces, en el imaginario social de la po-blación, escuela pública era sinónimo de educación para sus hi-jos y eso merecía ser defendido contra una ley que amenazaba su destrucción. Por ello, muy posiblemente, aún cuando el corte de puente no estaba contemplado en el canon tradicional de la protesta

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docente, se apoyó, defendió o simplemente se simpatizó con dicha medida en función de la legitimidad social cosechada con anterio-ridad a la misma. Y esa medida se inscribía en un reclamo de una envergadura socio-político que sobrepasaba al colectivo docente al tiempo que era receptado favorablemente por la población. Los ve-nideros cortes del puente Neuquén-Cipolletti, no alcanzaron jamás la dimensión social y política que tuvo aquél. Y cuando hablamos de la dimensión sociopolítica que puede o no alcanzar una medida de lucha, nos referimos a las cuestiones internas del sujeto social directamente involucrado (grado de participación, niveles de uni-dad, metodologías) pero también a cómo, el conjunto poblacional dondesedesarrollaelconflictoseveonoconmovidoporelmismo.Dimensionar esto resulta de fundamental importancia para que en lasluchasporvenirseinsistaosemodifiquendeterminadasmedi-das de acción directa. Teniendo esto presente, pretendemos señalar, claraydecisivamenteque,adiferenciadel´97,diezañosdespués,el reclamo docente estaba encabezado por un pedido de aumento salarial; y con toda la legitimidad que le asiste al colectivo docente en ese reclamo, se está lejos de que el mismo sea asumido y sentido por la población como propio. Pretender que el común de la gente relacione buenos salarios docentes con mejor educación sin ese tra-bajo político-pedagógico siempre relegado sindicalmente (del que hemos hablado anteriormente), es añorar un imaginario social edu-cativo que ya no es tal. Por ello mismo, ya en el capítulo anterior nos habíamos detenido especialmente en el corte del puente del 2003; al igual que en las venideras medidas de fuerza de Aten, el reclamo era en-tonces, encabezado por un pedido de aumento salarial necesario y legítimo más no legitimado socialmente. Y esta diferencia, entre lo que sectorialmente le asiste y corresponde al colectivo en cuestión, y la recepción que encuentra en el conjunto social, marca potencial-menteladimensiónqueadquiriráelconflicto,ydentrodeéste,lapertinencia de algunas medidas 73. 73 Es ilustrativo al respecto, la dimensión sociopolítica que alcanzó la lucha de los obreros/as de FaSinPat; la pelea por conservar la fábrica abierta se sus-tentó en la determinación propia de los trabajadores por preservar los puestos de

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En el caso del 2003, quedó demostrado que la persistencia en el uso de una metodología como el corte de puente había trocado de novedad política y simpatía popular en reiterativa y molesta me-didaparaelcomúndelagente;sueficaciasocialdeantañodeveníaahora inocuidad política y rechazo comunitario. Para el 2007, la reiteración de esa medida, llevada a cabo, ya no sólo por los docen-tes, sino por innumerables colectivos de trabajadores ocupados y desocupados de la región, se había incorporado a la cotidianeidad de la región mermando considerablemente su carácter contestatario original. Mientras tanto, se despejaba el camino para que el corte del circuito turístico en Semana Santa cobrara fuerza y actualidad. La asamblea de la seccional Capital, realizada el lunes 2 de abril con casi 900 compañeros, votó por mayoría, un corte en la ruta nacio-nal 22 a la altura de Arroyito (a 71 kilómetros de esta Capital), un poco antes de llegar a la intersección con la ruta nacional 237 que conduce a los centros turísticos cordilleranos. Ese lunes 2 de abril, se habían levantado los cortes intermi-tentes, mencionados anteriormente, que tenían lugar en distintos puntos de la provincia, a la espera de una propuesta gubernamental que, sin embargo, se estimaba altamente improbable que llegara. Elconflictohabíaentradoenunpuntodondeelgobiernoapostabafirmementealdesgasteenlasfilasdocentessinpropuestasnuevasyhablandoúnicamenteatravésdelosmediossinoficializarmesade discusión alguna. Esto empujaba a su vez a que el colectivo docente,fielasustradicionesdeesfuerzoytenacidadcombativas,

trabajo, es cierto, pero sobre un fondo de legitimación social incuestionable que llevó,finalmente,alaexpropiacióndelafábrica.Curiosamente(onotanto)enlos nueve años de lucha constante a partir del 2001, cada vez que los obreros de FaSinPat salieron a la ruta provincial 7 y a la ruta nacional 22 lo hicieron, no para efectuar cortes totales y/o prolongados, sino interrupciones breves y parcia-lesconlafinalidaddedifundirlospormenoresdelconflicto;siempremanejarontiempos y espacios que preservaron la simpatía y el apoyo populares a su lucha; lanecesidaddelamovilizacióncallejeraysuconfluenciaconotrossujetosso-ciales se conjugaron con medidas de acción directa que no socavaron aquella legitimidad social de la que gozaban.

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explorara alguna posibilidad más; y ésta, indudablemente, tendría lugar en Semana Santa. La asamblea de ese lunes 2, dispuso que el corte comenzara en la mañana del miércoles 4, en una decisión que tuvo que ver con la necesidad de darse un tiempo mínimo para que el sindicato orga-nizara dicha actividad; con escasas o nulas expectativas de que así ocurriera, no dejaba de ser un tiempo donde el gobierno bien podría acercar una nueva propuesta. Pero esa asamblea también registró una importante discusión acerca del lugar del corte: si en Arroyito o en el puente carretero Neuquén-Cipolletti. Quienes argumentaron a favor de cortar el puente (ahora de manera permanente) lo hicieron sosteniendo la cercanía del lugar, tanto para movilizar compañeros para mantener el corte, como el refugio que el lugar poblado ofrecía ante una eventual represión; dicha propuesta se extendía a cortar el puente interprovincial Centenario-Cinco Saltos (había sido uno de los permiquetes de días anteriores) que junto a un corte en la locali-dad de Añelo, a 100 kms. de la Capital, impediría casi totalmente el paso a la provincia de Neuquén. Quienes se inclinaron por efectuar el corte en Arroyito sostuvieron el argumento de que era el lugar geográficomáspropicio(juntoconelcorteenAñelo)paraimpedirel turismo de Semana Santa; y ante la posibilidad de una acción re-presiva, se mencionó la existencia de una escuela a 100 metros del lugar y de la estación de servicio, también muy próxima al lugar del corte, como posibilidades de refugio. Esta posición, por mayoría, fue la que se impuso. Lo que parecía tan lejano en el tiempo, aquel 19 de marzo cuando la caminata provincial entraba en esta Capital, empezaba a plasmarse en el intento de efectivizar aquello de “no habrá turismo ni Semana Santa si el gobierno no se sienta a nego-ciar con el sindicato”.

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La medida del corte de rutas La pregunta ha surgido en cuanta lucha ha emprendido Aten en estos últimos años y vuelve a hacerlo en esta ocasión ¿Fue i-nevitable llegar a esta instancia? ¿Por qué Aten empieza un paro de actividades y hay que ir pensando en que se terminará con cortes de puentes y rutas? Es una pregunta que recorre a vastos sectores sociales, incluido el propio colectivo docente, desde luego; y es una pregunta que, en sí misma, ya encierra cierto principio de res-puesta (que en este trabajo ya se ha esbozado): hay una práctica de lucha sindical que se ha ritualizado haciendo previsible su desarro-llo. Este principio de respuesta, con ser cierto, no agota ni mucho menos la cuestión y, por el contrario, abre otro interrogante: si un mecanismo de lucha se ha mecanizado, se ha vuelto rutina, ¿por qué lo ha sido? De la respuesta plena a este interrogante participa también el gobierno (sin que esto implique deslizamiento alguno en la responsabilidad que le cabe al sindicato en la toma de sus deci-siones). El gobierno forma parte de esa respuesta como responsable político de haber adecuado la educación a los dictados culturales del Capital, por los cuales, aquella ha pasado de ser un derecho so-cial a convertirse en un servicio más al que se puede o no acceder; si se accede, las escuelas ya no son tales sino edificios públicostransformados en guarderías infanto-juveniles que, por lo mismo, yanorequierendelaespecificidaddocenteotrorarelevante.Yen-tonces, cuando los trabajadores de la educación dejan de prestar “el servicio educativo” en demanda de aumentos salariales, el “costo político” que antaño pagaban los gobiernos ya no es tal. Disponiendo de los recursos económicos para dar respuesta al reclamo docente -como veremos próximamente- el gobierno de-cide no hacerlo y, en su lugar, dispone políticamente, no dialogar. La interrupción de las actividades escolares durante varios días al año, ya está incorporado como parte del paisaje cotidiano, no sólo por parte del gobierno, sino también, por la población en general

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(incluidos los docentes); y esta naturalización, opera en detrimento delapotencialmodificacióndelarelacióndefuerzasquepudierantener las tradicionales medidas de fuerza sindicales. Acá es donde la falta de políticas sindicales para abrir un debate público sobre los sentidos de la educación hoy en día, deja en pie, únicamente, la condición de asalariado del docente; y la ausencia de tales deba-tes con la población, le devuelven a ésta la imagen de un maestro/profesor preocupado por mejorar su condición salarial sin alcanzar apercibircómoestopuedeinfluireneldíaadíadesushijosenelaula. De ahí que, luego de transcurridos determinados días de huel-ga y sin alteración alguna en el equilibrio de fuerzas (incluso con el desgasteenlaspropiasfuerzasquetraelaextensióndelconflicto)el colectivo docente acuda a los cortes de puentes y rutas; en el caso que nos ocupa, a casi treinta días de iniciada la huelga, sin respuesta gubernamental y sin haber logrado construir un plafón social favo-rableasusreclamos,elcolectivodocenteintentamodificarlarela-ción de fuerza con el gobierno ¿Cómo?: creando un espacio-tiempo que afecte decisivamente las actividades turísticas previstas por las empresas para semana santa. De modo que aquella asamblea del lunes 2 no hizo más que inscribirse en el horizonte de previsibilidad político-sindical de las acciones de Aten tan bien conocidas por el gobierno y la población. Decidido el lugar por mayoría, la jornada del 3 se fue en los preparativos organizativos del corte. Esa noche, por cadena informativa provincial, el ministro Estevez señalaba que “no hay más propuestas y la Secretaría de Trabajo dispuso la conciliación obligatoria”. Si durante el día, la noticia de que a las 20.00 hs. el gobierno provincial hablaría a la población había generado alguna expectativa, estas se esfumaron totalmente. Y por el contrario, ese llamado a conciliación obligatoria, históricamente rechazado por Aten, sonó más bien a provocación política. Hasta en el tono de voz del ministro, algunas compañeras creyeron percibir una ver-dadera declaración de guerra; pero era tarde ya, la resolución de la asamblea estaba en marcha y en Aten, precisamente, no hay mucho espacio para las dudas que puedan generar percepciones personales

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no compartidas o tan siquiera registradas por otros. ¡Lástima gran-de! porque esa misma noche, las percepciones de que nos habían declarado la guerra se corroboraban en la reunión de gabinete y jefes policiales que, presidida por el gobernador de la provincia, decidía utilizar contra la movilización docente “450 balas de goma, 150 lanzagranadas, 50 granadas de mano, utilizando 5 grupos espe-ciales antidisturbios de la policía provincial” 74. Durante la madrugada del día 4, distintos compañeros reco-rrieron el lugar del proyectado corte y para las primeras horas de la mañana ya se sabía que la policía estaba apostada en el lugar, un pequeño puente antes de llegar a la intersección de las rutas nacio-nales 22 y 237. Y allá se fue. En sus propios autos algunos con otros tan-tos compañeros; muchos más en transportes contratados por el sin-dicato a tales efectos; desde las 7 horas aproximadamente, se fue saliendo desde esta capital en tandas de vehículos para no formar expresamente una caravana. De igual modo, ya en el aeropuerto, a 5 kilómetros del centro de la ciudad, la policía procedía a detener lastrafficseidentificarasusocupantes.¿Cómoibanpredispuestoslos compañeros/as a este nuevo corte? De un modo general, con las mismas características de cortes anteriores: muchos llevaban mochilas cargadas con efectos personales previendo una estadía de varios días 75. Pero también muchos otros fueron con lo puesto per-cibiendo que la policía ni siquiera permitiría el inicio del corte76. Expresiones en uno y otro sentido se suceden, poniendo de mani-fiestoquelasexpresionespúblicasdelgobiernolanocheanteriorno habían alcanzado a ser procesadas colectivamente por los do-centes que, habiendo incorporado a sus luchas la metodología del

74 Según consta en declaraciones formuladas en sede judicial por miembros de la policía durante el juicio Fuentealba I.75 “Me invitaron a ir a Arroyito como si fuéramos a un pic-nic” nos contó Jorge (Profesor colegio secundario).76“Vuelvoparaempanarlasmilanesasycomeralmediodía”ledijoMarceloaCristina (ambos, profesores de escuelas secundarias) y ésta contestó: “pero, ¿no te vas al corte?”, “sí, pero no nos van a dejar cortar, nos vamos a tener que volver, así que de la comida me encargo yo”.

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corte de rutas y puentes, hacían descansar esas medidas en una com-binación de presencia física y discusión política; es decir, los cortes se hacían con un mínimo de elementos (piedras, maderas, hierros, gomas)ymuchamilitanciafísica.EnlugaresgeográficoscomoelpuenteCipolletti-Neuquénesto resultabasuficiente;en las“pica-das”delcircuitopetrolerosehabíareveladoinsuficiente(comofueel caso del 2006). Al concentrar todas las fuerzas en un solo punto como era el pretendido corte en Arroyito, se fue al mismo con la determinación de que siempre ha hecho gala Aten, cumplimentar lo resuelto en sus asambleas de base; y efectivizar dicha medida como siempre: con la garantía del propio cuerpo. También como siempre, ante la eventualidad de alguna represión, se volvía de la medida y la próxima asamblea decidía. El que no actuará como siempre será el gobierno; no habrá un operativo disuasivo y nada más; la operación represiva pergeña-da para ese día forma parte de una decisión política que inscribe la posibilidad cierta de una tragedia. Tal posibilidad ya comentamos que, a nuestro entender, se había manifestado en el desalojo del pi-quete docente en la destilería de Plaza Huincul el año anterior. Aho-ra, un año después, se habían reunido las condiciones materiales y políticas para poner nuevamente en acción esa decisión guberna-mental. Las condiciones materiales tenían que ver con la defensa de los intereses económicos de los empresarios hoteleros de los cen-tros turísticos cordilleranos, intereses que se veían amenazados por el intento de cortar la ruta; y las condiciones políticas tenían que ver con la posibilidad que se abría para el gobernador con pretensiones de candidato presidencial de presentarse ante “la opinión pública”–represiónmediante-comoelcandidatode“lamanodura”.Alfinyal cabo, la decisión gubernamental volvía a inscribirse en la mejor tradición represiva de la derecha argentina con la que el colectivo docente sería sorprendido esa mañana. Porque la decisión asamblearia del corte de ruta y la combati-vidad militante para cumplirla pudieron más que cualquier previsión política y la mañana del 4 de abril fue escenario de una confronta-ción física sobre la ruta completamente desfasado: poderosos inte-

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reses económicos ligados al poder político provincial pretendiendo ser afectados por el colectivo docente provisto de …mate y termo. Ya vimos que siempre había sido así y, en esta oportunidad, se reiteraba: la medida iba a descansar, en lo fundamental, en “poner el cuerpo” sobre la ruta. Disposición ésta que, a decir verdad, tenía quevermásconreiterarseenunamedidacomomeroreflejoiden-titario que con haber dimensionado plenamente los peligros de una más que probable represión. Porque el que también se iba a reiterar, pero en su decisión política de un año atrás, era el gobierno: montar un operativo represivo que incluyera la posibilidad cierta de una muerte; una coherencia plena entre los intereses económicos que va a defender y los instrumentos represivos dispuestos a tal efecto. En este punto, ¿es factible preguntarse si cabe desarrollar alguna alternativa organizativa que contemple la posibilidad de cu-brir ese desfasaje logístico? Aún admitiendo cierta pertinencia en la pregunta, la respuesta que obtenemos está dada por la propia historia de la protesta social en general y de las luchas de Aten en particular: los cortes de rutas en este país, en los últimos veinte años, han des-cansado primordialmente en la presencia física de sus protagonis-tas. Y la respuesta tiene la virtud de poner, en el centro del debate, la decisión política de efectuar el corte y, en un lugar subordinado, las medidas prácticas para garantizarlo. Y la decisión política tomada por Aten de cortar la ruta, más allá del lugar elegido, está atravesada por dos cuestiones: la previsibilidad devenida casi rutina de las polí-ticas sindicales que al empezar un paro ya avizora un corte de rutas; y la falta de imbricación social y comunitaria de la lucha emprendida. La previsibilidad, como tal, ya no crea nada nuevo y, por elcontrario,resultainsuficientee ineficazparadarrespuestaa laenvergadura de la acción emprendida; cabe acotar que la enver-gadura de los intereses que se proponía afectar Aten con el cor-te de ruta se mide por un dato: la Cámara de hoteleros de San Martín de Los Andes informaba de una pérdida de trece millones de pesos tan sólo por la caída en las reservas previas al corte, al tiempo que presentaba recursos judiciales exigiendo “la libre cir-culación” y el pedido al gobierno provincial de un resarcimiento

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monetario 77. Hoteles, restaurantes, agencias de viajes, empresas de trasportes, empresas turísticas, resultan un conglomerado so-cio-económico que en esta provincia ha adquirido una importan-cia y un peso político muy importantes. Y la falta de inserción socio-comunitaria de la lucha emprendida dificultan conside-rablemente la posibilidad de cubrir –con la movilización popu-lar- el desfasaje mencionado: atentar contra poderosos intereses económico-políticos con el mate y el termo. Cabe aclarar que aún con poderosas movilizaciones populares siempre está por verse el resultadofinalde las luchasperocuandomenosaquellaspuedenservir para morigerar los efectos represivos. Las consideraciones anteriores sirven para señalar una paradoja más constituida al calor de las luchas de Aten: crear una situación de afectación de intereses económico-políticos muy poderosos desde la simple presencia físi-ca sobre una ruta o un puente. Para la ocasión, se intentaba cortar el circuito turístico de Semana Santa con las disposiciones organizativas de siempre: lle-var a los compañeros/as al lugar del corte, garantizar los rudimentos materiales para la interrupción del tránsito, el aprovisionamiento de vituallas, y… el cuerpo, muchos cuerpos como garantía primera –y última- de efectivizar la decisión política tomada en asamblea (más allá de las disposiciones “técnicas” dispuestas para cortar la ruta). Y en esto, está claro que las medidas prácticas adoptadas por el sindi-catonodifirierondeocasionesanterioresytodasellasseinscribenen la propia historia construida por el colectivo docente que, para estos casos, excluye tomar otro tipo de medidas. Y con ello, la pa-radoja que cargó Aten durante años ahora se resuelve desde afuera del colectivo docente, por el gobierno y su operativo represivo. Lo anterior no niega la necesidad de discutir sobre las cues-tiones prácticas que hacen a un corte de ruta (si uno o varios pique-tes, la distancia entre los mismos, los elementos utilizados para el corte, que la rotación de los compañeros, los responsables prácticos de la medida, etc.); pero esa discusión debe quedar subordinada indefectiblemente a la decisión política que llevó a esa medida y no

77 Diario Río Negro, 30 de marzo del 2007, pp. 8 y 9.

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al revés ya que, de lo contrario, el medio utilizado para el reclamo seconvierteenunfinensímismo.Finensímismoque,alcentrarseexclusivamente en las cuestiones prácticas, conlleva el peligro de caer en elucubraciones logísticas reducidas a un grupo minoritario que, por razones de seguridad, funciona y decide al margen de las asambleas. Además, la envergadura del operativo represivo de ese día superó las previsiones de todos y todas: “tienen cinco minutos para salir de acá” le dijo el comisario Rinzafri al secretario general de Aten, Marcelo Guagliardo, sobre el asfalto de la ruta 22 y casi de inmediato otro comisario detonaba una granada de gas lacrimóge-no. Era la señal para una primera andanada de gases y balas de goma que nos hizo retroceder hasta la estación de servicio distante 100 metros del lugar. Ahí supusimos que se terminaba la represión por cuanto la propia condición de estación de servicio obraría como disuasivo pero, además, porque esa primera represión había logra-doevitarelcorteynoshabíavueltosobrenuestrospasosenfilandolos vehículos hacia la localidad de Senillosa a 16 kilómetros del frustrado corte. Pero evidentemente el gobierno provincial no había reunido en ese lugar a tantos grupos especiales y tan pertrechados para, solamente, impedir el corte de ruta. Eso ya estaba logrado cuando una segunda andanada de gases y balas dividió al grupo do-cente en un grupo que sobre la ruta emprendía el regreso a Senillosa y otro grupo que, refugiado originalmente en la estación de servicio no pudo volver a la ruta y se vio obligado a correr a campo traviesa. En ese momento hubo un breve diálogo entre nuestros dirigentes sindicales y los encargados del operativo que permitió al grupo que había quedado a la descampada reunirse con el grueso de los com-pañeros y juntos emprender la retirada. De este modo, Aten no había conseguido cortar la ruta en vísperas de semana santa y el gobierno provincial había garan-tizado la libre circulación. La ruta estaba despejada –siempre la estuvo- y sólo era cuestión de que la caravana de los docentes –ahora vuelta hacia Neuquén Capital- alcanzara la localidad de Se-nillosa para evaluar qué hacer. Una larga caravana de vehículos y

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personas que enfilaban lentamente para Senillosa cuando, a am-bos lados de la ruta y sobre las banquinas, camionetas policiales se adelantan y en la mitad de la caravana reinician la represión. Nueva irrupción de las camionetas policiales con sus puer-tas laterales abiertas para la rápida puesta en tierra de los grupos especiales y nuevas descargas de gases lacrimógenos. Se podrá indagar en los detalles técnicos de la represión, en las cuestiones prácticas de la misma. Pero en ningún caso la decisión política de esa represión puede quedar diluida en los aspectos prácticos de su ejecución. Porque el operativo represivo llevado adelante por la policía de Neuquén estuvo subordinado a una decisión de ca-rácter político efectuada por el mismo gobernador de la provincia. Esa decisión política se produjo en la más alta esfera estatal, da cuenta el hecho de que para su ejecución se dispuso de altos jefes policiales (incluyendo el jefe y subjefe de la policía) y del mismísimo subsecretario de seguridad de la provincia en el escenario de los hechos. Nunca antes, un operativo de represión policial en esta provincia había tenido una manifestación de decisión políti-ca tan clara, contundente y directa por parte del Estado. En todo caso, los detalles técnicos de la represión deben considerarse como parte inescindible de la decisión política tomada. Y la de-cisión política fue escarmentar a los docentes; las declaraciones posteriores del entonces gobernador y máximo responsable polí-tico de lo sucedido no dejan lugar a dudas: “volvería a tomar la misma decisión para que se cumplan las leyes y la constitución”. Es un mensaje para adentro de la provincia, pero también para afuera en razón de su ya vigente precandidatura presidencial. Y nos parece que el término apropiado para adjetivar la decisión política tomada es, justamente, el de escarmentar 78; porque es una

78 Del Larousse ilustrado, 1992: Escarmentar: “corregir rigurosamente, servirle a uno de lección”. El término fue utilizado por el abogado defensor del asesino material de Carlos Fuentealba: “Poblete no es el único que tiene que estar acu-sado. Desterremos la idea del loquito, del tirador solitario: Acá hubo una orden de reprimir a un grupo de manifestantes que se estaban retirando con el objetivo de darles un escarmiento. El que impartió esa orden, ¿cómo pensaba que se iba a ejecutar?”. Diario Río Negro, 25 de abril del 2007, pág. 9.

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palabra que nos remite a la sociedad disciplinaria, es un vocablo que implica jerarquía y castigo; la jerarquía proveniente de una autoridad estatal que aplica un castigo a quienes se han salido de las tareas y funciones asignadas por esa misma estructura disci-plinadora. El escarmiento serviría para demostrar que en esta pro-vincia y, por añadidura y potencialmente para el país todo, había quién se ofrecía para recuperar atributos esenciales de la sociedad disciplinaria: el orden y el respeto a las jerarquías establecidas. Y entonces, la decisión política de “escarmentar a los docentes” se vio correspondida plenamente en las disposiciones “técnicas” del dispositivorepresivoadoptadoatalfin. El “volvería a tomar la misma decisión para que se cumplan la Constitución y las leyes” de días posteriores con las evidencias trágicasqueestohabíaocasionado,ratificaladefensaplenadeunorden jurídico asentado, en última instancia, en formas de represión físicas que tornan a la vida humana en una cuestión meramente azarosa y contingente. La defensa de una constitución y unas leyes defensoras de la propiedad privada puede llevar, de ser necesario, a que la integridad física de las personas devenga en una cuestión aleatoria. Porque ese 4 de abril sobre el asfalto de Arroyito también se jugaban los intereses de los empresarios hoteleros y turísticos que desde días antes venían reclamando, por todos los medios, po-líticas estatales defensoras del “libre tránsito”. Las “personas de bien” unidas por sus intereses políticos y económicos “bailan y se dan la mano” esa mañana de Arroyito por-que su esfuerzo mancomunado permite despejar la ruta de cuerpos extraños y hacer que los bienes y servicios circulen velozmente en busca de su realización. Y en ese trámite, el Capital recrea, una vez más, todo el horror y la sangre con los que advino a este mundo: con la caravana docente volviendo a Senillosa, la represión poli-cial dispara una granada de gas lacrimógeno sobre la luneta trasera del automóvil donde iba el docente Carlos Fuentealba. El disparo, efectuado a tan sólo dos metros de distancia, hiere mortalmente al Compañero.

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PALABRAS PARA CARLOS II

No me lo digasNunca

No me digasQue ha sido

Lo que ha sidoPorque no hay papelesQue cubran las calles

De vergüenzaDe haber visto

El dolor desnudoSeco

Y la fuente sin niñosSin risas de niños

Por la tardePorque enloquecido

Se puso el solQue centelleaba

En el asfaltoEntre gritos

Y humoY esos vestidos

Negros de la muerteCon sus armas

De oprobioLlenando de espanto

Los ojosDe los que te vieron caer

Y preguntabanA quién pasara

Y quisiera contestarLo que no sabe nadie

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En un día de abrilRadiante día

Se partióEn dos la vida

Y al dios que estabaEn el sillón del living

De los ricosNo le importó

Un pitoNunca le importó

NadaPorque si la tristezaLo hubiera tocado

Sus botas asquerosasPolvorientas

No habrían marchadoAl borde del caminoSi una lágrima sola

Si una lágrimaHubiera resbalado

Por sus ojosSe habría caído el cielo

Esa mañanaY la noche

No habría llegadoAnticipada.

(Poesía de Cristina Nieto)

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¿Proseguir la lucha? ¿Cómo?

Luego el gran tema: ¿Proseguir la lucha? Y si era así ¿Cómo? ¿Por el pliego original o se agregaría ahora el pedido de renuncia del gobernador? ¿Seguir negociando con este gobierno o no? Las discusiones no saldadas de la huelga del ’97, con su costado trági-co, volvían ahora que esto tocaba plenamente al colectivo docente. ¿Cuál sería la respuesta en esta ocasión? La misma estará dada por la tramitación del sufrimiento que requiere no solamente de com-prensión intelectual sino también de sentidos que se inscriban en la propia historia, grupal e individual, de lo acontecido. La asamblea del día siguiente, el jueves 5, realizada en el Instituto de Formación Docente reunió a más de 900 compañeros/as y la misma se abrió con las palabras del secretario general de la seccional capital que empezaba a dar respuesta a ese interrogante ydabacuentadelvirajeoperadoenelconflicto:“hoylasituacióncambió, el eje es el pedido de renuncia de todos los funcionarios responsables de la represión …los responsables son el gobernador, los ministros y secretarios que dieron las directivas para que actua-ran las fuerzas policiales”. El reclamo político ganaba preeminencia por sobre el recla-mo estrictamente salarial y su recorrido en la asamblea observaría dos momentos: una primer parte donde, luego del informe de la Co-misión Directiva y la propuesta de continuar la lucha, las corrientes de izquierda partidarias y no partidarias hacen eje en la crítica a las conducciones de seccional y provincial acerca de que no se habían dispuesto las medidas de seguridad necesarias para efectivizar el corte de ruta. Dicha crítica (que subsiste en los balances por escri-tos posteriores a la huelga) se circunscribe casi exclusivamente en quelastrafficsquehabíanllevadoaloscompañeros/asallugardelcorte retornaron de inmediato dejando a esos compañeros/as de a pié. La respuesta a esta crítica es que, salvo tres casos, el resto

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delosconductoresdelastrafficscontratadasporelsindicatoreci-bieron la orden de sus patrones de dejarnos en el lugar establecido y retornar a Neuquén capital de inmediato. Los lazos político-económicos de esos propietarios con el partido-Estado son conocidos en esta provincia y explica la actitud asumida en la ocasión (son propietarios de pequeñas y medianas flotasdetraffics,combisytaxisdesarrolladosalcalordelaspolí-ticas clientelares del MPN y cuyos servicios son requeridos una y otra vez por partidos políticos, sindicatos, clubes, sin que existan alternativas cuando de grandes movilizaciones se trata). La pretensión de adjudicarles a las conducciones seccional y provincial de Aten el no haber dispuesto las medidas defensivas necesarias buscaba hacerlos responsables de lo acontecido. Pero al mismo tiempo, el reconocimiento por parte de esas mismas ten-dencias político-sindicales de la envergadura que había tenido la represión, desnudaba la persistencia de prácticas políticas instru-mentales cargadas de una ética pragmática. En este caso, la utili-zación de una asamblea con más de 900 compañeras/os para buscar enlaspropiasfilasdelostrabajadoresalosculpables,yanodeunarepresión más, sino de la propia tragedia que nos atravesaba como colectivo. Obsérvese cómo, una práctica discursiva preestablecida –en tanto responde a una tradición militante que concibe al espacio asambleario de Aten como una instancia donde en primer lugar hay que criticar a la conducción de turno- no trepida en obtener un mez-quino rédito político a despecho del dolor y la angustia que envolvía esa mañana a la asamblea en el I.F.D 12. Son prácticas de verdadera rapiña sindical que ese día ni siquiera se detenían en la evidente contradicción en que incurrían: responsabilizar a las conducciones por las consecuencias de una represión que, se admitía en el mismo discurso, se había tornado “desproporcionada y salvaje”. Incluso, dicho discurso, al admitir la posibilidad de que Aten pudiera haber tomado medidas de seguridad que impidieran la tragedia, termina convalidandoelrelatooficialacercadequelamuerteocurrióacci-dentalmente o por un exceso en el marco del cumplimiento de una

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orden: despejar la ruta de manifestantes. En su afán diferenciador de todo lo que sea conducción, esta práctica discursiva de izquier-da termina otorgando argumentos para la mentira gubernamental, cuando esa misma militancia se vio tan sorprendida por la dimen-siónrepresivacomoelquemás.Lejosdeadmitiresto,quesignifi-caría admitir que no había dispositivo sindical alguno que pudiera garantizar la seguridad de los compañeros/as la mañana del 4 de abril, el discurso se encarniza en buscar culpables dentro del sin-dicato, deslindando toda responsabilidad propia en la decisión de cortar la ruta. Es un discurso cuya lógica consiste en prorrogar, una yotravez,unasubjetividadmilitantequeprefiereachacarculpasaotros sin asumir la cuota de responsabilidad propia que le corres-ponde. Esta primera mitad de la asamblea tuvo principio de fincuando los propios compañeros/as que colmaban el salón abuchea-ron y tildaron a viva voz de “mentirosa” a aquellas intervenciones que apuntaban a responsabilizar por lo sucedido a las conducciones sindicales. Fue entonces que la asamblea viró hacia un grado de madurez política que permitió dejar atrás intervenciones del tipo “no hay que negociar con la sangre del compañero” para dar lugar a expresiones del tipo “el mejor homenaje que le podemos ofre-cer aCarlos es queganemos la lucha”;finalmente, y ratificandopolíticamente el informe que en la apertura había proporcionado el secretario general de la seccional, Gustavo Aguirre, se votó por unanimidad:1) Exigir la renuncia de Sobisch; 2) rechazar la conciliación obli-gatoria; 3) continuidad de la lucha y por el pliego reivindicativo de Aten. Y por amplísima mayoría se exigía a Ctera un plan de lucha nacional. La asamblea no terminaba aún, cuando el gobernador em-pezaba una conferencia de prensa en casa de gobierno ante los me-dios ya no sólo regionales sino también nacionales. Es una confe-rencia de prensa, la de ese jueves 5 de abril, donde el gobernador de la provincia pone de relieve dos características fundantes de la

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posmodernidad capitalista: el cinismo político vulgar y la especta-cularización del acto público. En el primer caso, la insistencia en un discurso que descan-sa argumentativamente en la defensa de la formalidad del estado de derecho obviando la tragedia que esto ha acarreado: “se llega a ese recurso (ordenar la represión) después de mucho tiempo y no cuando la paciencia de uno se ha agotado, sino cuando uno ve que se quiebra institucionalmente el Estado y que la gente empieza a decir: El Estado no es un estado de derecho” 79; el tono monocorde de su “volvería a tomar la misma decisión para que se cumplan la Constitución y la ley” complementa a la perfección ese cinismo vulgar 80 de quien hace caso omiso del respeto a ciertas reglas so-cialesquepreservanlavidahumanayprefiereaferrarsealdiscursode la muerte; en el segundo caso, la huída de ese mismo gobernante alfinalizar la conferenciadeprensaes lapuestaenescenade ladegradación en que ha caído la práctica política por parte de los detentadores del poder estatal. Al ocultar su corporeidad para eludir la repulsa que su accionar genera y acudir al disfraz –en este caso, de policía- transforma lo político en un remedo de espectáculo circense, capaz de entretener mediáticamente mientras la realidad dura y cruel pasa por su lado sin afectarlo.

La respuesta popular y algunos posicionamientos El simulacro político desde el poder está realizado y lo que sigue es el intento desde los sectores populares de poner en acto otra forma de hacer política. Una de esas expresiones será la mar-cha del lunes 9 de abril en la capital neuquina que reunirá a más de 25.000 personas. Es la reunión de personas más grande que registra

79ReportajeenrevistaPerfil,citadoporeldiarioRíoNegro,página8,del7demayo del 2007.80 Por cinismo vulgar entendemos la desvergüenza al mentir que llega a con-vertirse en mentira obscena; es un cinismo propio de la posmodernidad que está muyalejadodelcinismofilosóficodelaGreciaclásicaqueimplicabalasubver-sión del orden moral existente.

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esta provincia, superior incluso, a la manifestación de semana santa de 1987 contra el alzamiento carapintada. Entre viernes y domin-go se preparó una marcha que el lunes paralizó prácticamente las actividades de la ciudad esa mañana, contándose para la ocasión con la presencia de variados y diversos colectivos sindicales, po-líticos, sociales y culturales de diversos puntos del país. También en diversas ciudades se sucedieron marchas y actos, tales como los de Rosario con 10.000 personas, Jujuy con 9.000 y Buenos Aires que concentró cerca de 30.000 personas. Hasta los máximos diri-gentes de la C.G.T y el C.T.A, en un hecho inédito hasta entonces, se habían mostrado juntos en el repudio a la represión en Neuquén mediante una conferencia de prensa conjunta celebrada el viernes 6 en Buenos Aires donde dieron a conocer un documento haciendo responsable a Sobisch de lo sucedido y anunciaban un paro de 24 horas el C.T.A y de una hora (entre las doce y las trece) la C.G.T paraellunes9;ensupartefinal,eldocumentofinalizabadiciendoque “La CGT y la C.T.A convocan, cada una con su modalidad, a un paro nacional el lunes 9 de abril en repudio al asesinato de Car-los Fuentealba”. También ese lunes, en la Capital Federal hubo un paro de actividades de los trabajadores del subte entre las 12 y las 14 horas, y en menor medida, de bancarios y colectiveros; la UDA y las gremiales universitarias adhirieron al paro, lo mismo que el Sindicato de trabajadores de juegos de azar de la Argentina (Alea-ra) con una hora de paro en casinos y salas de juego entre las 12 y las 13 horas.

¿Qué dice el gobierno nacional? El gobierno nacional, mientras tanto, se había expedido so-bre lo sucedido en Neuquén a través de Filmus y el mismo Kirchner; el Ministro de Educación lo hacía al día siguiente de la represión repudiando “los hechos en Neuquén” y condenando “la agresión sufrida por Fuentealba”; sin dimensionar la envergadura que ha-bíaalcanzadolarepresiónafirmabaque“esnecesariorecuperarel

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diálogo, como ocurre en el país hace cuatro años, para evitar que los chicos pierdan días de clase” 81. Consumada la tragedia, habría de señalar: “Lo primero que hay que plantear es la solidaridad con la familia, porque realmente es muy doloroso que un docente haya fallecido por motivo de la represión policial” 82. Mientras tanto, el propio presidente Kirchner expresaba “su profundo dolor, pena y pesar” repudiando “la violencia y represión como forma para en-frentar las protestas” 83; y el lunes 9, en un acto en la Casa Rosada, se refería por primera vez a la muerte de Fuentealba, diciendo: “Re-pudiamos fuertemente la violencia. Esperemos que hechos como éste, en el que una persona fue fusilada por pensar de una deter-minada manera, no vuelvan a producirse”. Expresiones mediáticas que no logran absolver al Ejecutivo nacional de su decisión política denointervenirenlosconflictossocialesdelasprovincias.Yque,incluso, se revelan de un gran oportunismo político toda vez que, pocos días después, serán los docentes de Santa Cruz los que sufri-rán la violenta ocupación de las escuelas a manos de Gendarmería Nacional (una fuerza de seguridad dependiente del Ministerio del Interior, no de algún Poder Ejecutivo provincial). Colectivo docen-te el de Santa Cruz que, también por esos tiempos, estaba en lucha por romper el piso-techo salarial establecido entre el Gobierno na-cional, justamente, y la Junta Ejecutiva de la CTERA.

La marcha del lunes 9 de abril Esa manifestación multitudinaria del lunes 9 manifestó su bronca y repudio al accionar represivo del gobierno provincial; organizados colectivamente y a título individual, más de 25.000 personas recorrieron las calles de Neuquén recogiendo a su paso la adhesión de otros tantos miles; comercios céntricos con el cartel “hoy somos todos Carlos Fuentealba” o “cerrado por duelo” era algo no visto con anterioridad. De algún modo, esa mañana del 9 de abril se tiñó con los atributos propios de la modernidad dejan-81 Diario Página 12, 5 de abril del 2007, pág. 3.82 Diario Página 12, 7 de abril del 2007, pág. 7.83 Diario Río Negro, 6 de abril del 2007, pág. 7.

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do en suspenso, por algunas horas, las características de la ciudad posmoderna: el vértigo, el paso apresurado, el adelantamiento y los bocinazos del tránsito vehicular, las individualidades anónimas con sus mundos propios yendo y viniendo por la ciudad sin que nada ni nadie altere el rumbo preestablecido. Todas esas lógicas cotidianas del uso del espacio público fueron alteradas, cediendo paso a la homogeneidad de una reunión pública marchando en repudio a la muerte del docente. Porque los miles que marcharon esa mañana recibiendo el aplauso desde las veredasypapelitosdesdelosedificiosconstruíanenesemomento-espacio una escala de valores encabezada por el respeto a la vida. En un espacio y tiempo acotados, es cierto, pero con una contundencia que no se había visto jamás, se recuperaba la dimen-sión ética de la vida en nítida y cristalina oposición al discurso de la muerte. Por unas horas, la mercantilización de la vida cotidiana que la posmodernidad capitalista le ha impuesto a nuestras urbes transmutó en un tiempo lento y un andar pausado que, como tales, pretendían señalar que la vida y la muerte son antónimos sin zonas grises posibles. La fragmentación social y personal de la posmo-dernidad sucumbió esa mañana ante la homogeneidad ética de más de 25.000 personas. Una multitudinaria intervención urbana que configuróotrossentidos,distintosaloshabitualesycotidianos;unamarcha que logró crear una situación con sentidos creados al efec-to, no preestablecidos; una marcación colectiva de lo urbano con producción de signos y lenguajes ligados a la vida y repudiando la muerte. Una movilización que se apropió del espacio público para interpelar al Poder. Esa mañana del lunes 9 de abril, las calles neuquinas no fueron un simple pasadizo que se abre paso entre las construcciones de la ciudad sino que se transformaron, como nunca antes, en la posibilidad concreta de estar juntos sin jerarquías, de manera horizontal, recobrando la calle como un elemento comuni-tario capaz de desobediencias y creaciones. Una genuina aproximación a los sentimientos que atravesa-ron buena parte de esa movilización, era alcanzada por los compa-ñeros de la agencia de noticias lavaca que en su reporte del martes

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10 señalaban 84: “Textos urgentesEstos textos, escritos por docentes de diferentes materias, provin-cias, escuelas, recorrieron foros, cadenas de mails y espacios de charla virtual. Surgieron como una forma de procesar colectiva-mente la muerte y de impulsar el encuentro real, en la marcha que en diferentes puntos del país expresó esto que aquí compartimos.Llevamos la dignidad en alto, porque somos docentes. Un docente digno es aquel que trabaja por un mundo mejor, por eso hoy esta-mos de duelo y nos movilizamos… Marisa Bolaña, docenteSaldrán (otra vez) los oscuros búhos de la reacción a explicar lo inexplicable,ajustificarloinjustificable,amentir,adisculparsehi-pócritamente, a sollozar y sobre todo a proponer el olvido… Todas las alimañas, todos los miserables, todos los canallas saldrán a balbucear es-pasmos de podredumbre en los medios y gritarán hasta aturdirnos.LosPredadores estarán de fiesta, devorándose unos a otros. LosBuenos, como los viejos Elefantes, se juntarán despacio, rabiosos, pacientes, sabios y sabrán que no volverá a ocurrir, que no lo van a permitir, que esto no va a quedar así… El lunes no gritamos ni hablamos porque la muerte nos sume por un momento en un silencio imprescindible. Porque el Silencio grita y aturde. Porque estamos rabiosos, llorosos, impotentes…Pero no siempre estaremos así…No siempre. Carlos Melone, Claudio Luraghi, Gabriel Seillama, Alejandro Carpiniello, Marcelo Be-rias, Cátedra de Política Educativa, Carrera de Ciencias de la Educación, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad Nacio-nal de Lomas de Zamora.” La dimensión cuantitativa y cualitativa alcanzada por esa marchainsuflónuevasyrenovadasfuerzasaltiempoqueabríaelsiguiente interrogante: las miles de personas que salieron a las ca-lles ¿querían la salida de Sobisch del gobierno? ¿O buena parte de esa población se limitaba a expresar su repudio por la muerte de un docente y nada más? La marcha ¿había tenido un carácter

84 Transcripción parcial del Reporte del martes 10 de abril del 2007.

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destituyente? Los días por venir darán respuesta a este interrogan-te, mientras tanto, de la disímil evaluación de la marcha se abrían perspectivas igualmentedistintasparaeldesarrollodel conflicto.Enprincipio,yratificandolodecididoenlasasambleas,eldiscursodeMarceloGuagliardo,elsecretariogeneraldeAtenalfinalizarelacto que cerró la marcha, planteaba la posibilidad de que la huelga docente fuera más allá del reclamo salarial y reclamo de justicia al pedir a otros sectores sociales “una lucha en conjunto para voltear a estos tipos”. Esa marcha también había llevado a otros sectores de traba-jadores cercanos al colectivo docente, tal el caso de los ceramistas, a expresarse en lamismadirección: “Esto ya no es un conflictogremial que se soluciona con un aumento salarial” sintetizaba el en-tonces secretario general del sindicato ceramista Raúl Godoy 85. El finaldelactoyladesconcentraciónabriópasoaunavigiliaenCasade Gobierno, que se convirtió en un verdadero sitio a la misma que, en ese momento, nadie sospechaba se prolongaría hasta el viernes 27.

El levantamiento de los cortes de puentes

Mientras tanto, elmartes 10 será pródigo endefinicionespolíticas: desde el gobierno, se anuncia que han sido desplazados de sus cargos la ministra de Seguridad y Trabajo, Estela Arévalo y el Ministro de Empresas Públicas (y a cargo interinamente de Educación) Alfredo Estevez; también se ha echado al Jefe y sub-jefe de la Policía Provincial, y el gobernador procede a reestruc-turar su gabinete concentrando las áreas de Educación, Seguridad y Trabajo en un nuevo “super”ministerio de Gobierno, Educación y Justicia a cargo del Jefe de Gabinete Jorge Lara (rechazado por Aten como interlocutor válido, a las 72 hs. se anuncia que está in-ternado).Desdeelsindicato,lasasambleasdeesemartesratificaronla continuidad de las medidas de fuerza y la asamblea de Neuquén Capital en particular resolvió, junto con la prosecución del paro,

85 Según reporte de la Agencia lavaca del 9 de abril del 2007.

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el pedido de juicio y castigo a los culpables del fusilamiento de Carlos Fuentealba y la renuncia de Sobisch; en ese sentido se ha-bía manifestado en su informe de apertura, el secretario general de Aten Capital, al “…solicitar a todas las organizaciones parti-cipen de una huelga general para poder derrocar a este gobier-no asesino” 86. En la misma dirección aunque con matices que preanunciaban lo dificultoso que sería concretar socialmente lapreeminencia política que había experimentado la huelga, se ex-presó el secretario general de Aten Provincia Marcelo Guagliar-do: “no exigimos paro a ninguna organización pero sí que se su-men a la discusión para resolver qué actividades se pueden hacer en conjunto para que se vayan los funcionarios del gobierno” 87. Finalmente, luego de un largo debate, la asamblea votó por amplia mayoría retirarse de los puentes interprovincia-les Neuquén-Cipolletti y Centenario-Cinco Saltos y concen-trar el reclamo en gobernación. De alguna manera, esta últi-ma y mayoritaria decisión de asamblea volvía a poner las cosas dentro de Aten en su lugar ya que, a decir verdad, los cortes de los puentes entre el miércoles 4 y el miércoles 11 jamás fueron decisión de asamblea alguna. Había ocurrido que los aproximada-mente 700 compañeras/os que fueron hasta Arroyito el día 4 llega-ron de regreso sobre el mediodía y acompañados por varios miles recorrieron las calles de la ciudad hasta llegar a la gobernación, según una vieja tradición imperante en Aten: ante una represión, se marcha a Casa de Gobierno para denunciar la misma y en un todo de acuerdo también con lo resuelto en el Plenario de Secretarios Generales reunido en Senillosa luego de la represión. Una vez en la Gobernación, la conmoción por la que se atra-vesaba evidentemente no era procesada de igual manera por los allí presentes ni siquiera en aquello que nos reunía en el lugar como colectivo: el repudio a la represión sufrida. Si es dable esperar que los tiempos y las formas singulares deprocesarlosucedidodifierandeunosaotros,cabelaexpectativa

86 Acta 217, Folio 30, del libro de Actas de Aten Capital habilitado el 21/3/200787 Ídem, Acta 217, Folio 34.

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de que lo colectivo brinde y sirva de soporte donde referenciarse individualmente. Lejos de esto, en lugar de reforzar la unidad de los trabajadores en momentos que ya se sospechaban habían devenido trágicos, las direcciones de las seccionales de Aten de Centenario, Plottier, Senillosa y Picún Leufú decidieron no permanecer en Casa de Gobierno y marchar a los puentes interprovinciales; esta decisión inconsulta (si por tal se entiende que no medió asamblea docente alguna) fracturaba en los hechos al sindicato (y así lo expresaron en ese momento esos dirigentes: “Si no vamos al puente, rompemos”) por lo que una parte de la dirigencia provincial “decidió”, en ese momento, acompañar ese acto inconsulto; el peligro de fractura que había corrido el sindicato se había sincerado en la asamblea del día siguiente, cuando el Secretario General de Aten Capital que junto al resto de la Comisión Directiva seccional permaneció en Casa de Gobierno, debió dar explicaciones al respecto señalando que “con respecto a la decisión del plenario de secretarios generales se sos-tiene que la decisión fue marchar al puente y los compañeros que lo deseaban podían permanecer en Casa de Gobierno. Esta decisión se tomó para preservar la unidad de nuestra organización” 88. A través de las seccionales mencionadas con anterioridad, se expresaban políticamente variadas tendencias de izquierda a quienes se les reconoce el legítimo derecho de evaluar políticamen-te qué es lo más conveniente en determinada coyuntura y en fun-ción de ese análisis decidir su próxima práctica militante; lo que no es admisible es la pretensión de esas mismas tendencias a que el colectivo sindical se pliegue a una situación creada manu mi-litari. Resulta tan pertinente la argumentación política de quienes marcharon a los puentes acerca de los por qué había que hacer eso como condenable el ignorar por completo los mecanismos que los docentes han creado y desarrollado para decidir el rumbo colectivo de losmilesdeafiliados.Bien sepodríaadmitirque lodecididopolíticamente por algún sector y sostenido por sus propias fuer-zas sumaba a la lucha como diversidad metodológica; pero lejos de ello, en la decisión inconsulta de esas seccionales, asistimos a

88 Libro de Actas de Aten Capital, Acta 216, Folio 21.

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una vieja y reiterada práctica izquierdista: el ultimátum político-organizativo; “vamos al puente o rompemos” como expresión de una política instrumental que no sólo no construye socialmente sino que parasita permanentemente la movilización de masas.

La lucha continúa

De modo que junto con el levantamiento de los cortes en los puentes, las calles de Neuquén serán testigos de una nueva marcha ese miércoles 11 donde los docentes son acompañados por otros sectores de trabajadores como los de la salud, de Ate, judiciales, ceramistas y se fortalece el cerco a casa de gobierno. Son días que hasta el sábado 14 alimentan en varios colectivos de trabajadores incluidos los docentes, la posibilidad cierta de lograr la renuncia de Sobisch. Las reuniones sostenidas por una “intersindical” (formada a instancias de una asamblea de Aten Capital) que reunía a sindi-catos no sólo de la CTA sino también de la C.G.T, como camione-ros y petroleros privados que mostraban alguna predisposición a ir al paro (incluso en el caso de los petroleros su secretario general, conspicuo miembro del M.P.N, había manifestado públicamente la necesidad de la renuncia del gobernador) alimentaron dicha posi-bilidad; a esto se sumaba además, la instalación mediática 89 del conflicto a nivel nacional, unamovilización docente que se sos-tenía y reforzaba con el cierre de escuelas en la Capital y las vi-vencias presentes de la gigantesca movilización del lunes 9. Todo ello junto al silencio que mantenía el entonces candidato del M.P.N a la gobernación en las elecciones del próximo 3 de junio y las especulaciones que se tejían sobre lo que acontecía al interior del Partido-Estado,confluíanencrearciertapercepciónsocialdequeera posible la renuncia del gobernador. Estos últimos elementos mencionados -que no dejan de ser la confesión del reconocimiento de la hegemonía político-cultural que el partido gobernante ejerce

89Lainstalaciónmediáticadelconflictoylapresenciamasivadelosmediosdedifusión nacionales en esta Capital, no eran sinónimo de una nacionalización del conflictodocente,comoalgunossectorescreyeronpercibir.

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en la Provincia- terminarán por inclinar la relación de fuerzas que permitirá al gobernador seguir en pie. Todas las acciones desplega-das por Aten en procura de lograr la renuncia de Sobisch no alcan-zaron. Cuando el sábado 14, el candidato emepenista Jorge Sapag en conferencia de prensa señale que “el gobernador debe cumplir con su mandato” y el domingo 15 sostenga que “las escuelas de-ben estar abiertas para que los alumnos puedan seguir recibiendo conocimientos”90 muchos docentes sintieron que empezaba a tener respuestaelinterrogantesurgidoalfinalizarlamarchadellunes9:nohabría caída del gobierno y la huelga, cuyo propio desarrollo trágico la había tornado más política que gremial, debería invertir esos términos. Aún cuando el lunes 16 hubo un fuerte paro de actividades en el sector público (muy débil en el sector privado) y una impo-nente marcha de 15.000 personas por las calles de Neuquén, esto no fue suficiente para torcer la decisión política adoptada por laburguesía neuquina: mantener las formas institucionales vigentes. El gobernador se había quedado prácticamente sin gabinete, admi-nistraba los asuntos de gobierno desde la residencia de la costa ya que tenía la Casa de Gobierno cercada de manifestantes, bloques de concejales de su propio partido, como el de Chos Malal expresa-ban públicamente su repudio a lo sucedido, su soledad política era ostensible hacia afuera y también hacia adentro del M.P.N, pero el partido había tomado una determinación política: conservar al go-bernador en su cargo y hacer que una segunda línea de funcionarios se encargue de los asuntos de gobierno en los próximos meses (esto ya se evidencia en las personas que el ejecutivo sienta a negociar conAtenparacerrarelconflicto). Ya entre ese sábado 14 y el lunes 16, el gobierno acordó con la Unión Personal Civil de la Nación la eliminación del presentis-mo para los empleados estatales y un aumento salarial en negro, y por decreto, dispuso un aumento salarial para la Policía provincial en un intento por volver a cohesionar a la fuerza y terminar con el estado deliberativo que había ganado a la misma (durante el sitio a la gobernación, aparecieron volantes que hacían alusión a las di-

90 Diario Río Negro del 16 de abril del 2007, pág. 10.

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ficultadessalarialesy laboralespor lasqueatravesaba lafuerza).También a través de un decreto disponía un ínfimo aumento sa-larial para el sector docente (que sería rechazado al día siguiente en las asambleas). Este intento de “normalidad” en el accionar gu-bernamental no lograba despejar el grado de debilidad en el que se encontraba el gobierno pero, no por ello, dejaba de señalar que no habría rebelión popular, no habría una pueblada, la población respetaba en su dolor a los docentes y repudiaba la muerte, pero su compromiso militante no estaba dispuesto a trasgredir el orde-namiento legal vigente. Aquí, una vez más, podemos aludir a la práctica docente y los regímenes de verdad que circulan por las escuelas para observar su incidencia -por pequeña que sea- en la vida cotidiana. Para el caso, ¿cuántos de esos miles que marcharon el lunes 9, no habían recibido como enseñanza en nuestras propias escuelas que “el pueblo no delibera ni gobierna sino a través de sus representantes”?

La contraofensiva gubernamental

La huelga docente, el cierre de escuelas, las movilizaciones callejeras, el paro de actividades y la movilización de otros sindica-tos junto al reclamo de una parte de la sociedad no habían alcanzado para “voltear a estos tipos”. Pasada la conmoción social, el gobier-no avizoró que la medida de fuerza decrecía considerablemente en elinteriordelaProvinciayqueelcansanciogenerabadificultadespara que Aten mantuviera el asedio nocturno a la gobernación; fue entonces, que el gobierno lanzó una contraofensiva que contempló: la reanudación mediática de los ataques a los docentes, la apertura violenta de las escuelas y su ocupación y un decreto de emergencia educativa: -Los ataques mediáticos por radio y televisión se complementaron con volanteadas por las calles de la Capital que solían amanecer sembradas de escritos anónimos de este tipo:

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PADRES DEFENDIENDO LA EDUCACION DE NUESTROS HIJOS

Comopadresqueremosreflexionarsobreloshechossucedidosel4de abril de 2007 en nuestra provincia. Nos conmueve mucho haber perdido una vida humana pero también nos conmueve la irrespon-sabilidad de aquellos que generan esta tragedia “LOS GREMIOS” donde no solo utilizan la educación de nuestros hijos, sino también al ciudadano que trabaja para mantener a su familia.Ustedes hablan de una mejora salarial olvidándose por completo de cómo mejorar la educación de nuestros hijos (DERECHO FUN-DAMENTAL DEL NIÑO).¿ Porque (sic) no buscamos una forma inteligente de protestar? ¿No sería mejor dar clases en los horarios correspondientes y después salir a la calle a protestar?Recién ahí nosotros “LOS PADRES” acompañaríamos su justo reclamo ACTUEN CON VOCACION DE SERVICIO.Denle el ejemplo a nuestros hijos “PROTESTEN” pero a la vez no se olviden de educar.Así como el gobierno está deponiendo su actitud les pedimos a ustedes que también hagan lo mismo. También tenemos familia y nos ganamos el mango como ustedes. Trabajamos 8 horas todos los días, ganamos menos y por sobre todas las cosas defendemos:LA VIDA, LA DIGNIDAD, EL BIENESTAR DE NUESTROS HIJOS Y LA PAZ SOCIAL. (Negritas, comillas y faltas de pun-tuación en volante original).

El texto, evidentemente, se inscribe en el intento guberna-mental por alimentar un discurso de sentido común que polariza el conflictoyhacedelosdocentesun“ellos”separadodeun“noso-tros” los padres, la comunidad, la población; al tiempo que se carga a los docentes con la responsabilidad de la tragedia, se los tilda de intransigentes y de utilizar a los hijos de otros para mejorar sus sa-larios.- Por su parte, el miércoles 18 comenzaron las aperturas violentas de varias escuelas a cargo de grupos de choque integrados por fun-

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cionarios provinciales y punteros barriales del M.P.N; barreta en mano,procedierona romper lascerradurasde losedificiosesco-lares e instalarse en el lugar. El intento de confrontar abiertamente conlosdocentessemanifiestaenquelasprimerasescuelasviolen-tadas fueron las del Barrio Parque Industrial, la escuela donde daba clases Silvia Roggetti y la escuela donde trabaja Sandra Rodriguez, la compañera de Carlos Fuentealba. Este operativo gubernamental autotitulado “abrir escuelas”91 demostró claramente que el ima-ginario social educación instituido por la modernidad había cedi-dopasoalainstitucióndenuevassignificacioneseducativas,porcaso, el de escuela como sinónimo de guardería; en eso se convir-tieron durante un par de semanas las escuelas abiertas por los gru-pos de choque del partido-Estado con “directores normalizadores”, “maestras” suplentes y…peloteros. Y desde luego, fue un proceso quesignificóparalostrabajadoresdocentesagresiones,insultosycuestionamientos a su actividad, no sólo personal sino también ins-titucional.- Esa violencia física se habría de complementar con la arbitrarie-dad jurídica con el Decreto 448 del gobierno provincial (publicado enelBoletínoficialel20deabril)quedisponíalaemergenciaedu-cativa por el cual, justamente, se habilitaba al Consejo Provincial de Educación a nombrar directores normalizadores y maestras/os suplentes. Reforzando este nuevo imaginario de la escuela como un ámbito propicio para desarrollar variadas actividades, no necesaria-mente pedagógicas, en una parte de los considerandos del Decre-to se puede leer: “Que la escuela, como institución social, cumple funciones complementarias y esenciales para la sociedad, que tam-bién se ven afectadas por esta situación, tales como los servicios de comedores escolares, los cuales no están funcionando, y deviene en un perjuicio adicional para los niños”. Escuelas con comedor y peloteros –procesos de enseñanza-aprendizaje ausentes- era lo que ofrecía el gobierno provincial como propuesta “educativa” para sa-lirdelconflicto;unconflictoqueenlosmismosconsiderandosde

91 “La continuación de la violencia ejercida sobre los cuerpos, ahora se hacía sobre los lugares que habitan esos cuerpos” señalaba la docente Laura Leyton.

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ese decreto se revela como el resultado de declamar un derecho ju-rídicoaltiempoqueseloconvierteenunservicio;asísemanifiesta“Que la Educación es un derecho fundamental del individuo” para renglones más abajo señalar “Que ante la obligación del gobierno de la Provincia del Neuquén de brindar y garantizar el servicio de educación a la población”; obsérvese que hasta el uso de la prepo-sición de denota la igualación de la educación a cualquier otro …servicio; el derecho a la educación ha devenido un servicio; el Es-tado lo puede prestar sin atender a las particularidades que requiere el ejercicio del derecho a la educación. Para el gobierno, lo que importa no son las condiciones en que se realiza el acto pedagógico que le da razón de ser a la escuela; lo que importa es que la “escuela” esté abierta para dar de comer y contener a niños y jóvenes. Y es “escuela” con comillas, porque elaccionargubernamental lahaconvertidoenmeroedificioquealberga cuerpos para tareas varias, menos para la consecución de propósitos pedagógicos. Este operativo de violencia física y jurídi-ca, encabezado por reconocidos funcionarios públicos en muchos casos, con patotas ad hoc, no consiguió amedrentar a los docentes; por el contrario, esto fue tomado como otro frente de lucha abierto por la huelga que concitó el repudio docente y llevó a varios di-rectivos a labrar actas notariales de la usurpación registrada y la presentación ante la justicia de una denuncia por “la usurpación de lapropiedadpública”.Tampoconadie,entrelasfilasdocentes,con-sideró seriamente la posibilidad de que su trabajo corriera riesgo por el nombramiento de “maestros” suplentes a que habilitaba el Decreto de Emergencia Educativa. La prepotencia gubernamental no dio resultado; la discu-siónenlasfilashuelguistasproseguíaacercadesiyahabíapasadoel tiempo o todavía se mantenía la posibilidad de la caída del go-bierno; ello no era obstáculo para que la medida de fuerza man-tuviera (fundamentalmente en la Capital) un altísimo nivel de ad-hesión. Esto mismo posibilitó que en la asamblea del viernes 20, realizada en la EPET Nº 8, con la presencia de 1200 compañeros se votara proseguir la huelga hasta el martes 24 y buscar un inter-

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locutor aceptable para la discusión en la mesa salarial. El gobierno tomó nota de que sus medidas tendientes a disciplinar el colectivo docente no obtenían los resultados esperados y por ello, el mismo sábado 21, se acordaba una mesa de negociación para el lunes 23; la misma se efectivizó dicho día y pasó a cuarto intermedio para el día siguiente que, al reanudarse, avanzó en algunos puntos y se estancó en otros, pasando a un nuevo cuarto intermedio; Por ello mismo, la asamblea del miércoles 25 realizada en la EPET Nº8 exigió no permitir más cuartos intermedios en la mesa de negocia-ción y proseguir con las medidas de fuerza hasta el viernes 27. Es entonces que en la tarde del jueves 26 el gobierno da a conocer una propuesta integral que mejora todas las anteriores, la que es some-tida a las asambleas de Aten de toda la provincia el viernes 27.

La asamblea

En el caso de Aten Capital, la asamblea se realiza en la EPET Nº 8 con más de 1500 compañeras/os, en la que resulta ser, la asamblea más numerosa de su historia. ¿Qué dice el acta gobier-no-Aten que se somete a la consideración de la asamblea? el valor punto pasa de 0,5083 a 0,7625 con lo que se mejora el salario ini-cial (pasa de 399 a 599 pesos) y repercute directa y positivamente sobre las cajas jubilatoria y previsional(de ahí la importancia de que los aumentos salariales sean bonificables y remunerativos yno sumasfijas, “ennegro”)); se eliminael elementoeconómico-disciplinador llamado presentismo (y esto con alcance para todos losestatales)yotrassumasadicionalesseunifican;seincorporanaplanta permanente 1400 trabajadores que hasta ese momento eran subsidiados y/o contratados; se dispone un aumento de 200 pesos para los auxiliares de servicio; se reestablece el pago del 80 % mó-vil a los jubilados más la devolución (que se hará retroactiva) de una deuda del 6 %; se establece que la discusión sobre la devolu-ción de los días caídos se efectivice en el Cuerpo Colegiado del Consejo Provincial de Educación como se había hecho en el año anterior (en esta ocasión, se logró la devolución de los días caídos

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en tres cuotas en contrapartida a la reformulación de los contenidos pedagógicos previstos inicialmente). El debate es intenso, acalorado, las compañeras/os allí pre-sentes saben del peso decisivo que tiene la asamblea de la Capital en la resolución final del conflicto al contar con el cuarenta porcientodelosafiliadostotalesenlaProvincia;desdeaquellaasam-blea del 5 de abril se ha vuelto norma que, del listado para hablar, hagan uso de la palabra alternativamente, uno del comienzo de la lista y otro de abajo, y así sucesivamente, con lo cual, todas las tendencias político-sindicales y posiciones independientes tienen lugar para expresarse, a razón de tres minutos por orador. El conteo es a mano alzada con compañeros designados en el momento y supervisados por quienes sostienen la posición contraria a la que secuentaalternativamente;losafiliadosdeAtenparticipandeestamodalidad de decidir los pasos del sindicato desde siempre y difí-cilmente admitirían otra forma de resolver las cosas que no fuera éste, el de poner el cuerpo, el de exponerse públicamente con sus pares votando en una u otra dirección. No es fácil, las posiciones políticas se cruzan con las simpa-tías personales, las razones con las pasiones, reclamos satisfechos se cruzan necesariamente con cierto sentimiento de culpa, el can-sancio y la tristeza con la bronca y la impotencia y, por ello mismo, lo que prima es el respeto por la posición del que vota al lado de uno. Además, en ambas posiciones, aceptación o rechazo al acta, hay conductas honestas pero también, miserias humanas; ¿Cómo no admitir que en esa asamblea han participado docentes que ya noestabanhaciendoelparoyfueronalamismaconlafinalidadde levantar la huelga? pero también, ¿cómo explicar que el pase a planta permanente de 1400 trabajadores hasta entonces subsidiados y contratados fuera rechazado con el argumento “son todos punte-ros del M.P.N”? En el primer caso se usa la asamblea de Aten para inten-tar que la decisión colectiva se adecúe a una práctica individual no consultada previamente; en el segundo caso, el espacio asam-bleario es utilizado para denostar y tergiversar uno de los mayores

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logros que ofrece el acta. En la huelga del año anterior se había logrado terminar con 250 subsidiados y contratados pasándolos aplantapermanenteyahoraqueelbeneficioseextendíaaotros1400 se los denunciaba como “punteros del M.P.N”. No debieran caber dudas que en una provincia donde el clientelismo político es moneda corriente, lograr abolir una de sus bases materiales - tal es el empleo público precarizado- es un logro material y político de todos los trabajadores y sus organizaciones sindicales; ¿cómo ignorar que la estabilidad laboral rompe, justamente, esa dependen-cia material y cotidiana a la que están sujetos quienes dependen periódicamente de que se les renueve o no el subsidio y/o contrato laboral? Claro que entre esos 1400 auxiliares de servicio y admi-nistrativos hay miembros del M.P.N, pero también los hay entre los docentes; ¿qué ámbito social y económico de esta Provincia puede estar exento de contar con simpatizantes del partido-estado 92 en su seno luego de 50 años de hegemonía emepenista? Rechazar desde un sindicato la posibilidad de que 1400 familias ganen en certidumbre material y simbólica pone en entredicho la condición misma de tal sindicato, toda vez que se condiciona la defensa del trabajador a sus opiniones políticas; y esto señala el olvido del más elemental principio de clase por el cual, ante la patronal, lo que primerosedefiendeeslacondicióndetrabajador(luego,ycomotarea política vendrá la discusión ideológica con esos compañeros). Desde luego que cabe la posibilidad, y nuestra histo-ria como clase así lo muestra, que construyamos sindicatos no como colectivo general de los trabajadores sino como agrupa-mientos político-gremiales más restrictivos; ha sido y es, una po-sibilidad; pero en el caso de Aten, en sus 27 años de existencia, jamás se planteó en asamblea alguna tal consideración y ningún agrupamiento interno ha redactado una sola línea al respecto. La legitimidad política que les asistía a quienes en esa asam-blea propugnaban seguir con la huelga no tenía por qué tergiversar la historia de un sindicato que, desde sus inicios, agrupa a todos los

92 Sobre la formulación partido-estado, nos explayamos en el capítulo referido a la hegemonía del M.P.N en la provincia.

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trabajadores de la educación sin distinciones político-partidarias. Bastaba con explicar (si esto hubiera sido posible) por qué Aten per-día dignidad volviendo a las aulas el lunes 30 y por qué recobraba esa dignidad si el paro seguía dos o tres días más. Al tiempo que no se explicaba esto, nada se decía de la pers-pectiva que se abría de rechazarse el acta; y nada se explicaba y se decía al respecto en esas intervenciones porque en las mismas se plasmaba aquella concepción política de entender una huelga comounaluchaparasiempre,convirtiendoasíelparoenunfinensí mismo 93. Subrepticiamente, porque no se aportaban nuevos elementos de juicio, lo que se hacía era devolverle a la huelga docente el carácter eminentemente político que tuvo a partir del 5 de abril, pero que el mismo colectivo docente había relegado desde el 20 de abril en que volvió a solicitar una mesa de negociación. Para una amplia mayoría, estaba claro que esos objetivos políticos –juicio y castigo a los autores materiales y políticos del asesinato de Carlos Fuentealba- trascendían a Aten y tomaban otros cauces de lucha que requerirían de nuestros cuerpos una y otra vez. Ahora, el colectivo docente cargaba con 55 días de huelga y la tragedia que lo había cruzado tornaba impropios los clásicos análisis de un conflicto sindical. Finalmente, 895 compañeros/asdeciden aceptar el acta en general con la exigencia de corregir la redacción de la misma en el punto de los jubilados y el reclamo de retiro de los “punteros” de las escuelas y la derogación del decreto de emergencia educativa (dichas exigencias tuvieron un resultado favorableenlaredacciónfinaldelacuerdohorasdespués);y678compañeros/as votan por el rechazo a la propuesta gubernamental. A decir verdad, la mayoría de los allí presentes no pensaba en términos de triunfo o derrota y, por el contrario, darían lo que no tenían para volver el tiempo atrás y recobrar al Compañero fusila-do. Y por ello mismo, quizás, muchos de los que votamos a favor de aceptar el acta y muchos de los que votaron rechazándola, nos

93 Para esa asamblea decisiva, reaparecieron carteles con la leyenda “no nego-ciamos con Sobisch en el gobierno”, lo que implicaba, políticamente, retrotraer elconflictoal5deabrilsinaportarsalidaalgunaalcolectivodocente.

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fuimos alejando de la asamblea sintiendo que uno de los mejores homenajes al Compañero sería dar las mejores clases de nuestras vidaseneltiempoporvenir;quelare-significacióndenuestrotra-bajo en el aula con un criterio emancipador será la mejor manera de dignificarlaluchaemprendida.Claroestá,fueronéstos,sentimien-tosyreflexionesprocesadosensumayoríademaneraindividualysólo en menor medida colectivamente (cuando así ocurrió, en ge-neral lo fue entre compañeras/os de la misma escuela). También en este terreno, habría de revelarse que la lógica de funcionamiento sindical era incapaz de construir y ofrecer a sus integrantes ámbitos de contención donde procesar el duelo. Así, en los meses por venir se ha de observar un notorio incremento de licencias por razones psicológicas en las escuelas. Mientras tanto y horas después de las asambleas, el Plenario de Secretarios Generales de Aten reunido en esta Capital, sumaba el mandato de las trece seccionales que habían aceptado el acuerdo y superaba largamente los dos tercios necesarios para levantar la huelga, por cuya prosecución se expidieron seis seccionales. La huelga terminaba porque así lo habían decidido mayoritariamen-te los docentes de toda la provincia reunidos en sus asambleas de base, expresión genuina de democracia sindical. Democracia sindical, significaciones imaginarias y… la traición

Pero la huelga no concluiría sin que tuviera lugar otro epi-sodioquereafirmalofructíferoderecurriralacategoríasignifica-ciones imaginarias para el estudio de los procesos de conformación delassubjetividades.Alfinalizarelplenariodesecretariosgene-rales que efectivizaba lo resuelto por una amplísima mayoría de compañeras/os en toda la provincia, los integrantes de la mesa de negociaciones de Aten fueron insultados y golpeados por quienes se negaban a aceptar el levantamiento de la huelga. Se revelaba así que la declamada “democracia sindical” también opera en lo implícito y como tal encierra un grado de ambigüedad que permi-te, incluso, llegar a desconocer lo decidido mayoritariamente; ¿qué

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sucede cuándo la asamblea de trabajadores decide otra cosa a lo previsto por algunas agrupaciones? Una parte de esa militancia de-sarrolla un sustituismo político que práctica sobre las propias bases al considerar, implícitamente, que las mayorías se han equivocado, que han sido manipuladas y engañadas por las dirigencias sindica-les de turno. Hacia ellas, entonces, descargan su frustración política mediante conductas microfascistas que devuelven, como en un es-pejo, las mismas prácticas del Poder: violencia física y simbólica 94. Una vez más, la izquierda (partidaria y no partidaria) demostraba suinconsistenciaéticaentrelosfinesdeclamadosylosmediosuti-lizados: al tiempo que dice pelear contra la explotación y la opre-sión capitalistas, reproduce los modos de subjetivación dominantes propios del capitalismo. En este caso, es una subjetividad social construida y modelada en prácticas de la militancia de izquierda que requiere de la existencia del traidor. Significaciónimaginariasilashay,laexistenciadeltraidor,de direcciones traidoras y/o de políticas que traicionan a las bases, forman parte sine qua non de la existencia de la izquierda política y sindical; es que, así prepara y anticipa el triunfo de sus pronósti-cos: “la lucha da para más pero las direcciones no están a la altura de las circunstancias”, “las bases quieren seguir la lucha, pero las direcciones la tiran para atrás”, y en el caso concreto de la huelga docente “la gente quería tirar a Sobisch pero la dirección de Aten no quiso”. Como bien señalaba un escrito durante la huelga, “Jamás verá la izquierda que a veces son las propias bases las que no quie-ren pelear, o que no quieren ir tan al “fondo”. Y menos podrá en-tender que amplios sectores del activismo, la militancia o la van-guardia tampoco quieran ir más allá (ese destino que, ellos dicen, objetivamente las circunstancias demandan). Cuando eso sucede, y las bases o el activismo se “frena”, o se cansa, o simplemente no quiere, entonces hay traición o capitulación. Hasta tirar a Sobisch

94 Ya había sucedido que la noche del 10 de abril, cuando se decidió el levanta-miento de los cortes de puentes, una parte de esa misma militancia, en desacuer-do con lo decidido, saqueara elementos y víveres del propio local sindical.

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no paramos, y el que no nos sigue nos traiciona ”95. Como bien observa el compañero, hay una concepción ins-talada dentro de la izquierda de la inmediatez radical, la revolución aquí y ahora, por la cual toda huelga debe tomar un carácter insu-rreccional. Además, el escrito continuaba llamando a responderse “por qué siempre las bases docentes aceptan “sumisamente” las políticas moderadas de las conducciones o por qué tienen esas con-ducciones traidoras y no intentan sacárselas de encima siendo que constantemente van en contra de su espíritu de lucha. O por qué se burocratizan las organizaciones o qué mecanismos genera la socie-dad para favorecer y alentar el surgimiento de las burocracias”. Responder a estas preguntas implica poner en cuestión las propias prácticas político-sindicales que, cuanto menos, se mues-tranincapacesdemodificarsituacionesdelascualesformapartelapropia izquierda; por eso se huye de las propias responsabilidades incurriendo en una lógica que “es esta misma lógica la que subesti-malacapacidaddereflexionardelasbasestodavezquesiempresedejan frenar, engañar y traicionar por los burócratas sindicales que las conducen. ¿Quién quiere gente así, tan sumisa y obediente, que al pri-mer grito o maniobra de un burócrata abandona la lucha y se va a dormir a su casa? Sucede que en el fondo, las organizaciones de izquierda sostienen la misma concepción de las masas que tiene la burguesía: la de que el pueblo es un rebaño de ovejas, y debe seguir siéndolo. En el sistema capitalista, es rebaño para su propia explo-tación. En una situación revolucionaria, para su liberación. Pero siempre dirigida, guiada previamente desde afuera, nunca recono-ciendo que una emancipación debe ser obra de los mismos someti-dos. ¿Y esa concepción que subestima a las bases acaso no es el germen de la burocracia? Sí, también es burocracia”. Efectivamen-te, ahí tenemos la imagen especular de la izquierda devolviendo valores, lenguajes y prácticas sociales propios del capitalismo.

95 Bruno Galli, “La obsesión por el traidor”. Escrito distribuido durante la huel-ga en Neuquén Capital.

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Es que recurrir a la traición, obtura la posibilidad de recon-siderar métodos y tácticas, estrategias y políticas, por parte de los propios involucrados reforzando el carácter meramente instrumen-tal –desligada de toda ética- que la izquierda le otorga a las luchas sociales. En el caso que nos ocupa, hacer la huelga, una vez más, había estructurado la vida misma de muchos militantes; la huelga como un principio regulatorio de la vida sindical, de la vida escolar, de la vida familiar. Ahora que se discutía la posibilidad cierta de retomar las ac-tividades en el aula volviendo a dar clases, muchos sentían que ese principio ordenador de sus vidas –el paro de actividades- se perdía. Y quienes más sentían esa “pérdida” eran quienes, precisamente, al carecer de políticas pedagógicas emancipadoras tienden a reprodu-cir en el aula aquello que dicen combatir en la calle. Pues bien, alrededor de las 22 horas de ese mismo viernes 27 se llevaba a cabo una nueva reunión con los representantes gu-bernamentales que producía los cambios requeridos por el sindica-toenelactafinalparaqueellunes30comenzaranlasclases.

El retorno al aula Luego de 55 días de huelga vuelven las clases a la provincia deNeuquén.En el conflicto quedesató con los docentes, el go-bierno entró en una lógica posmoderna en la cual no hay búsqueda de la verdad sino mera instalación de “sus” políticas públicas en la circulación discursivo-mercantil. Han tenido que pasar casi dos meses –y un asesinato- para que el reclamo de los trabajadores de la educación sea atendido como lo que es, un reclamo necesario y legítimo; y no, como buscó presentarlo el gobierno: un reclamo por privilegios. Ya lo había hecho en 1997 el entonces gobernador Feli-pe Sapag cuando declaraba “lo poco que trabajan los profesores de educaciónfísica”parajustificarsupretensióndesacarleslashorascoprogramáticas; y lo actualizaba el ministro Estevez el 3 de marzo del2007cuandoafirmaba:“Lasemanalaboraldeundocenteneu-quino es de 25 horas semanales” y luego de comparar esto con otros

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sectores como comercio y gastronómicos, se preguntaba: “¿es justo que por un trabajo de 25 horas semanales se cobren 2.500 pesos?”96 Esa circulación discursiva gubernamental se mercantiliza en la medida que entra en las zonas muertas del lenguaje que son los lugares comunes donde no hay pensamiento sino repetición; una repetición discursiva que iguala el vender fruta y verdura con dar clases; y sin buscar juicios valorativos para ambos trabajos, está claro que los mismos son diferentes; pero en las declaraciones del ministro Estevez no hay ningún intento por dar cuenta del tiempo material y mental que lleva preparar una clase atendiendo al pro-ceso de enseñanza-aprendizaje en que dicha clase se va a inscribir, trabajando con las disímiles respuestas que se obtienen del grupo heterogéneodeclase,buscandomaterialbibliográficoyrecortan-do y pegando de acá y de allá, y corrigiendo, y leyendo un mate-rial nuevo para trabajar en la clase siguiente, y preparando trabajos prácticos y preparando evaluaciones, y corrigiendo, y seleccionan-do textos distintos para grupos diversos con ritmos diferentes, y…(y tan sólo para mencionar algunos de los aspectos exclusivamente didácticos que implica preparar una clase) sin incurrir en las pro-blemáticas socio-familiares de los alumnos que todo docente debe atender al momento de dar clases. Lejos de estas consideraciones, el ministro Estevez redu-ce la tarea docente al mero cumplimiento horario igualando el dar clasesconmarcarlatarjetadeentradaysalidadeunaoficina;seproduce así, discursivamente, una degradación de la tarea pedagó-gica, por la cual, el reclamo del colectivo docente aparece entonces como el reclamo por privilegios. Y como esto va acompañado de una efectiva y prolongada degradación económica del trabajo do-cente, lo que tenemos es una postal de la consideración política que para el gobierno tiene la educación (en especial, la educación pública): una escasa consideración del papel de la educación en la sociedad que se observa en los continuos regateos económicos gu-bernamentales para acceder al reclamo docente.

96 Diario Río Negro del 4 de marzo del 2007, pág. 10.

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Obsérvese lo siguiente: la primer respuesta del gobierno a Aten, en el mes de febrero, contemplaba un aumento que implicaba una masa salarial de 36 millones de pesos; luego fueron 48 millo-nes de pesos; el 13 de abril, ya eran 54 los millones que el gobierno estaba dispuesto a otorgar; con el decreto del 18 de abril esa masa seelevóa65millonesdepesos;yfinalmente,elacuerdoimplicóuna suma total de 73 millones. En un presupuesto provincial de gastos y recursos que para ese año preveía 3.697 millones de pesos, queda claro que el mayor desembolso entre la primer propuesta (con Carlos Fuentealba con vida) y la última, apenas si alcanzaba al… ¡uno por ciento! más de ese presupuesto. ¿Cómo reconocer en esos números “la defensa de la educación”? ¿Cómo hacer compatibles el retaceo económico con la prontitud política para denunciar a la maestra que en la localidad de Huinganco 97,desarrollóunaclasesobreelconflictogobierno-maestros? ¿Por qué preocupaba tanto que ese lunes 30, al iniciarse las actividades en los colegios, se hablara sobre Fuentealba? ¿Qué era lo que no se podía admitir, que por 37 millones de pesos más o 37 millones de pesos menos sobre un presupuesto de más de 3.000 millones, el Estado fusiló a una persona? Aún en los punteros y simpatizantes del M.P.N presentes ese día en las escuelas ¿qué se les hacía insoportable? ¿Que el arma por excelencia que posee un maestro –el lenguaje- diera cuenta del crimen cometido? Obsérvese que la pretensión era que no se ha-blara del tema, que no se mencionara a Carlos Fuentealba; que las chicas/os pasaran al aula y se desarrollaran las clases “normalmen-te”; es decir, que la escuela recobrara su pretendida asepsia peda-gógica (y esto acontecería, si no se mencionaba a Fuentealba). Y efectivamente, en muchas escuelas no se pudo hablar del tema ese día; tampoco al día siguiente, ni al tercero; pero más temprano que tarde la realidad irrumpe también en el ámbito escolar y no hay

97 En la escuela primaria Nº 76 de esa localidad, ubicada a 480 kms. de Neu-quén Capital, el miércoles 18 de abril se llevó adelante un allanamiento efectua-do por funcionarios del Juzgado, la Fiscalía y la Defensoría de Chos Malal a raíz de la presentación de un policía, cuya hija participó de una clase el día anterior referidaalconflictodocenteylamuertedeCarlosFuentealba.

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dispositivos de poder ni prepotencia punteril que pueda impedir el ejercicio docente de tan temida arma: el lenguaje. El discurso escolarrecuperandolaeticidaddelaspalabrasysussignificados.Sin saberlo, esos funcionarios y punteros habían llevado adelante la primer parte de aquel aserto foucaultiano: “El discurso es a la vez instrumento y efecto del poder…”; ya se encargarían maestros y profesores de cumplimentar la segunda parte: “…pero también obstáculo, punto de resistencia y punto de partida para la estrategia opuesta”.

Directores… eran los de antes: El cierre de las escuelas La semana que se inicia ese lunes 9, con la gigantesca ma-nifestación de repudio a la muerte del compañero, contará con un factor que entra en escena jugando un papel superlativo: el cierre de escuelas. Este acontecimiento, en el sentido de debilitar una do-minación,deconfiscarunpoder,jugaráunpapelcasidecisivoenelsostenimiento de la huelga docente. A decir verdad, hay que señalar que los directores autoconvocados (mayoritariamente de nivel se-cundario) deciden cerrar las escuelas en función de lo que catalo-gan como “la situación de conmoción social que vive la provincia a raíz del asesinato de Carlos Fuentealba”. Es una medida que no registra antecedentes en la provincia ya que quien tiene la potestad para decidir tal cosa es el Consejo Provincial de Educación (vía supervisión), no el director del esta-blecimiento. En este sentido, la medida adoptada por los directivos, esunaatribuciónqueseotorganenflagranterebeldíacontralasins-tancias jerárquicas superiores y, por tanto, susceptible de ser san-cionada. Esto pone de relieve que también en los niveles directivos existenposibilidadesdeabrirespaciosdedebatequemodifiqueneltradicional papel reservado a los directores de escuelas: ser correas detransmisióndelaspolíticaseducativasoficialesalinteriordeloscolegios. Desde luego que, en esta provincia, son muchos los direc-tivosquehacetiempovienenmodificandosurolenlasescuelas,

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atendiendo más a la cotidianeidad escolar que a los requerimien-tos administrativos del Consejo de Educación. Hace tiempo que en las escuelas se otorgan espacios para la discusión gremial y se leen y discuten las propuestas del sindicato. Un ejemplo de cómo, muchos directivos se consideran más cercanos a las necesidades y requerimientos de los docentes que a las exigencias del CPE, lo dio la conducta seguida por 49 directores en el año 2002: ante una serie de paros que se sucedieron ese año, el CPE solicitó a las direcciones de los colegios que informaran sobre los docentes que adherían a la medida; 49 de ellos consideraron que no era su tarea la de informar sobre quién adhería y quién no a la huelga, que ellos se reconocían como trabajadores de la educación y, por ende, tam-bién con derecho a realizar medidas de fuerza. Esa conducta les ocasionó la iniciación de sumarios administrativos que, en algún caso, llegó hasta el descuento salarial hasta que en febrero del 2008 el gobierno provincial derogó la Resolución 163 (era la normativa “legal” que habilitaba al gobierno a considerar a los directores de escuelas como funcionarios estatales y no como trabajadores de la educación; la propia Organización Internacional del Trabajo (OIT) ante una presentación de Aten había considerado a la Resolución 163 como inconstitucional ya que vulneraba el derecho a la huelga de los propios directores). Pero llegar a decidir, lisa y llanamente, el cierre de escue-las, coloca a esta conducta un escalón por arriba en la metafórica escaleradedesafiarlasnormativasvigentes;porqueacáseestápo-niendo en entredicho la potestad del Estado sobre las escuelas; o si seprefiere,lalegalidadestatalsucumbeenelterrenodeloshechosdecididos colectivamente por… los directores de escuelas. Porque fue una decisión colectiva tomada, como directores autoconvocados y en el espacio público de la plaza (algunas reunio-nes se harán en el C.P.E.M 23 ya que el escenario cerrado ofrecía mejor audición). En un número que reunió inicialmente a 91 direc-tores y vicedirectores de escuelas especiales, jardines de infantes, escuelas primarias y secundarias y hasta nivel terciario, para luego fluctuarentre40a60directivosyque“arrastró”éticamenteamu-

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chos otros, los próximos quince días los tendrán como protagonis-tas importantísimos en el desarrollo de la huelga ya que sus razones para cerrar las escuelas son difíciles de rebatir públicamente. En un acta confeccionada el 10 de abril se lee: “Ante los hechos de público conocimiento y el estado de conmoción gene-ralizada, los directivos abajo firmantes, autoconvocados, definencerrarlosedificiosescolareshastalaresolucióndelconflicto,conevaluaciones periódicas. Esta decisión responde a la necesidad de resguardar los bienes físicos y la seguridad de las personas” 98; si-guenlasfirmas,elcargoyelcolegioalquepertenecen. La misma marcha multitudinaria de ese lunes reforzaba que aquello de “la conmoción social que sufre la provincia” era cierta y sentida en buena parte de la población. Y a partir del miércoles 18, se le agregó otra razón tan cierta y valedera como la anterior para mantener las escuelas cerradas: “la inseguridad que sufren los cole-gios” al decir de los directores, producto del accionar de los grupos de choque del partido provincial que procuraban, justamente, abrir violentamente los colegios; así se lee en un comunicado posterior: “Ante los hechos de público conocimiento, el estado de conmoción generalizado, las reiteradas operaciones de prensa realizadas por el gobierno que invita a los integrantes de la sociedad neuquina a rea-lizarlausurpacióndelosedificiosescolaresylasaccionesllevadasa cabo por militantes del M.P.N, forzando cerraduras para ingresar porlafuerzaalosestablecimientosescolares,losabajofirmantesdirectores de escuelas decidimos reiterar la medida de mantener los edificioscerrados, con suspensióndeactividades,hasta tantoes-tén dadas las garantías para el normal desenvolvimiento de la tarea pedagógica. Esta decisión responde a la necesidad de resguardar los bienes físicos y la seguridad de los alumnos y docentes de las instituciones educativas ” 99(siguenlasfirmas).

98 Extraído de copias brindadas al autor por Lucía Di Pietro, directora auto-convocada del C.P.E.M 63 al momento de la huelga, a quien agradecemos la gentileza.99 Ídem.

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Desde luego, aunque en las consideraciones primigenias porlascualessetomóladecisióndecerrarlasescuelasnofiguraba–por lo menos como colectivo de directores- que la misma fuera en apoyo a la huelga, es claro que una de las consecuencias fue la de haber contribuido decisivamente al sostenimiento de la huelga. Y lo que nos interesa remarcar es que, quizás aún sin proponérselo, esos compañeras/os directivos fueron capaces de instituir otra práctica social; al decir de Castoriadis, crearon un imaginario social insti-tuyente ya que tuvieron la capacidad de otorgar nuevos sentidos a una práctica socio-institucional impensada hasta entonces para un director/a de escuela. En este caso, trocar la función jerárquica otor-gada por la carrera docente, en disposición administrativa-política al servicio de los intereses colectivos de la población.

El cerco a la gobernación

El “sitio” a la gobernación consistió en rodear físicamente de día y de noche el lugar donde tienen su asiento natural las autori-dades constitucionales. Durante el transcurso del mismo se impidió la entrada y salida de persona alguna (a excepción de la guardia policialqueibarotando)ydehechosignificóquelastareasdego-bierno se trasladaran a la llamada Residencia de la costa. A decir verdad, el cerco logró paralizar un sinfín de actividades adminis-trativas gubernamentales y el accionar estatal observó una merma considerable en sus actividades burocráticas diarias. La persisten-cia del cerco fue posible por una determinación política asentada en unférreoesfuerzoysacrificiosmilitantesquenoreconociócolorde agrupaciones ni de seccionales al interior de Aten. La casa de gobierno vacía fue el vivo retrato de un poder político que se ocultaba de la mirada pública. El perímetro de la gobernación se convirtió entonces en el espacio de múltiples actividades (charlas públicas sobre diversos temas, proyección de películas, muestras de títeres, obras de teatro, actividades plásticas, intervencionescallejeras,etc.);hastaelviernes27,sepuedeafir-mar que el cerco a la gobernación se convirtió en un lugar habitable

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generador de sentido; sentidos producidos por una intervención ur-bana que nos marcó, nos afectó. Construccióndesentidosqueconfiguraron“unlugar”comoresultadodeprácticasqueinvirtieronla lógicadelaplazaoficialque ya tiene un sentido preestablecido y cerrado; instituimos una marcación colectiva de modo tal que ese espacio tuvo otra manera de ser vivido. Un espacio donde estructuramos una relación de in-subordinación al poder desarrollando prácticas urbanas horizonta-les en oposición a las líneas urbanas verticales y jerárquicas que ge-nera el Estado. Indudablemente que ese espacio callejero funcionó como fuente de desobediencias e insolencias, de discursos y prác-ticasque reafirmaron,unavezmás, laposibilidadciertadeestarjuntos sin jerarquías, teniéndonos en cuenta los unos a los otros no sólo por lo que éramos sino por lo que nos había ocurrido (aunque esto último, volvemos a reiterar, no recibió el tiempo-espacio ne-cesario para que la desigual carga psicológica que nos afectaba –y afecta- no quedara subsumido siempre en lo colectivo). Desde ese lunes 9 y hasta el viernes 27 de abril, el espacio social construido recibió nuevos sentidos y, por lo mismo, en contradicción y lucha con la idea “natural” del espacio como algo objetivamente dado. Hubo una reorganización del espacio que implicó la presencia de un poder social que cuestionó el orden instituido. Sin proponérselo, el colectivo docente desarrolló una ver-dadera política del espacio que expresaba una relación de fuerzas relativamente favorable a sus intereses. Nuestro cerco a la gober-nación impugnó las condiciones del presente y prefiguró, en untiempo y espacio acotados, una nueva urbanidad donde los lazos sociales, los deseos y las memorias, los signos y las imágenes sean expresión de una democracia directa parida por sus propios prota-gonistas sin el concurso de mediadores institucionalizados. La creación de un espacio urbano que fue mucho más allá de las pautas arquitectónicas y urbanísticas previstas y predeter-minadas, reinterpretando el espacio público de otro modo. Una apropiación del espacio público que fue legitimado socialmente, en los primeros días, por la valoración que hizo la población de

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la necesidad subjetiva que tenía el colectivo docente de estar ahí. Pero al mismo tiempo, en la medida que ese “cerco” a la goberna-ción se extendió en el tiempo, su legitimación social fue perdiendo fuerza y la identidad colectiva docente no logró trascenderse a sí misma, mientras la apatía de enormes agregados sociales –incluso del medio popular- hacía que a escasos 100 metros de ese espacio marcado y simbolizado con y por el dolor docente, la vida urbana cotidiana discurriera por trayectos individuales y colectivos abs-traídos totalmente de la plaza.

El cerco a la gobernación, la comida de los policías y… la educación

El viernes 13 de abril en la tapa del diario Río Negro, en el margen superior izquierdo, apareció un recuadro que decía: “Rehe-nes de los manifestantes, 40 policías, sin comi-da, agua ni calefac-ción”; la nota se desarrolla en la página 4 donde se detalla que en la gobernación habían quedado 40 policías encerrados desde la mar-cha del lunes 9 sin alimentos y con el agua y el gas cortados. Según lacrónica, lafiscalGloriaLucerohabía intentadoeldíaanterioracercarles comida a quienes estaban adentro pero la oposición de los manifestantes, que cerraron el paso, impidieron tal cometido; en un recuadro de la misma página aparece una entrevista telefónica sostenida por el diario con uno de los policías encerrados que, entre otras cosas, dice: “Apenas nos asomamos a una ventana nos quie-ren linchar. Lo más liviano que nos gritan es asesinos. Quisieron forzar un par de ventanas, nos sacan fotos como si fuéramos delin-cuentes. La gente tiene que entender que no se puede culpar a toda la policía por la tragedia que pasó” (negritas nuestras). Fruto de esta situación se suscitó un interesante debate acer-ca del qué hacer (recibirlos o rechazarlos como alumnos) y qué relaciones establecer con los policías que son alumnos en los cole-gios secundarios de la provincia. Cuando el efectivo policial dice “la gente tiene que entender que no se puede culpar a toda la policía por la tragedia que pasó”, lo que trata de hacer es dejar a salvo las

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individualidades que participan de la institución, como si ésta fue-ra, simplemente, la suma de uniformados y rangos. No se trata de creer si lo que el policía dice lo siente ver-daderamente o no; lo que importa resaltar y dejar perfectamente en claro es que la institución como tal es la que ha cometido un crimen,másalládeenquiénsehapersonificadoparaconseguirtalcometido. Y esto es así, porque la suma de un agente, un cabo, un comisario, no constituye la institución policial, sino que ésta cons-tituye al agente, al cabo, al comisario; es por ello, que ese policía encerrado en la gobernación, sólo podrá sacudir la culpa individual que como miembro de la institución tiene, si en algún momento, pone en cuestión el deber ser de la policía; pero no cabe esperar eseactodelibertadreflexivadesdelaconstricciónindividualsinocomo fruto de las relaciones sociales en las que ese policía está inmerso; entre ellas, las relaciones educativo-culturales pueden lle-gar a ofrecer elementos de análisis que propicien ciertos grados de libertadreflexivacomolosquetuvieronmiembrosdeesamismainstitución policial 100. Alfinyalcabo,lainstituciónpolicialsenutredejóvenesde ambos sexos provenientes de sectores populares que ven en la escuela de policía una salida laboral rápida, con un sueldo y obra social. Es común tener en los colegios secundarios diurnos y noc-turnos a miembros de la policía que intentan terminar el secundario estableciéndose, necesariamente, una relación pedagógica con el docente.Esarelaciónsocial,específicamenteeducativa,esunains-tancia susceptible de crear, sobre todo desde las ciencias sociales, unos regímenes de verdad que pongan en entredicho la formación policial recibida; abrir instancias curriculares que habiliten la críti-ca del papel social que cumple la institución de la que forma parte el uniformado y de la tarea que realiza.

100 Ya vimos cómo fueron tres jefes policiales de Cutral-Có y Plaza Huincul los quedenunciaronla“zonaliberada”enlarefineríadeesalocalidadenel2006;yen la madrugada del 4 de abril del 2007, hubo cuatro policías de Cutral-Có que se negaron a formar parte de la represión dispuesta para ese día.

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Es tremendamente fecundo, en ese sentido, historizar a las fuerzas armadas y de seguridad del país para observar su desen-volvimiento como instrumento de las clases propietarias, al tiempo de señalar las rupturas que algunos individuos han sabido hacer con ese deber ser impuesto 101. Es decir, llevar adelante una política pedagógica que, lejos de “marcarlos” como policías, los integre a otras lecturas, otros discursos, otras verdades y valores; una prácti-ca áulica que, en lugar de alimentar la diferencia (civiles/policías), proporcione herramientas teóricas e históricas capaces de suscitar dudas e inquietudes sobre la institución de la que forma parte el alumno-policía y, por ende, acerca de “su” trabajo. Desde luego que la posibilidad que el alumno-policía de-sarrolleotras conductas en su trabajoespecíficocolisionacon lopreestablecido por la institución de la que forma parte; pero es acá, justamente, donde el trabajo áulico puede hacer que el uniformado sepa que como individuo siempre tiene, en todo momento y oca-sión, un grado de libertad que le impide eximirse de responsabilidad enlasconductasquefinalmentedecidaseguir.Desdeelaula,conla relación saber-poder de nuestro lado, pudiendo instaurar otros regímenes de verdad, es difícil pero no imposible desarrollar un trabajo político-cultural que ponga en cuestión la existencia misma de las fuerzas armadas y de seguridad 102. Un trabajo pedagógico que enjuicie, no la condición policial del individuo, sino la razón de ser de la institución a la que pertenece. Esto le crea al individuo uni-formadounconflictoacercadesudeber ser al tiempo que se le habilitaunespaciodereflexióndondepuedareconsiderarlaafirma-ción de su compañero: “la gente tiene que entender que no se puede culpar a toda la policía por la tragedia que pasó”; efectivamente, no se puede culpar de lo sucedido a todos los policías, en tanto

101 Desde la deserción de batallones enteros de soldados para no pelear en la GuerradelParaguay,pasandoporlanegativadealgúnsuboficialareprimirenelCordobazo hasta la negativa a torturar de algunos miembros policiales y milita-res durante la última dictadura cívico-militar.102 Desde las corrientes políticas en el seno del movimiento obrero, las expe-riencias de trabajo para con las fuerzas armadas y de seguridad son vastísimas en el tiempo, incluyendo a nuestro país.

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individuos, sino a la institución policial como tal; y ese individuo policía debe saber que, aún en las más adversas condiciones, su humanidad se funda en una relación social que le reserva siempre un núcleo de libertad que lo habilita a decir sí o no a las órdenes recibidas. Sería bueno, políticamente, que la tarea docente se encar-gara, también, de esto.

La huelga y el papel de la CTERA

Aten integra la Confederación de Trabajadores de la Edu-cación de la República Argentina (CTERA). Desde el 2003, la di-rección nacional de la Ctera llevó adelante una sostenida política de, acercamiento primero y alianza programática luego, con los go-biernos nacionales 103. Esa política se observa concretamente en que las leyes de Financiamiento educativo (2005), la Ley de Educación Técnica Profesional (2005) y la propia Ley de Educación Nacional (2006) contaron con su anuencia en la redacción de las mismas (de hecho, el Anteproyecto de ley elaborado por Ctera en su momen-toylaLeydeeducaciónnacionalfinalmentesancionadasguardangrandes similitudes). Sin entrar en el análisis pormenorizado de estas leyes (esca-pa a los propósitos del presente trabajo) nos interesa señalar un as-pecto que tendrá incidencia directa en la huelga de Aten; ese aspec-to tiene que ver con que, en parte, esas leyes tienden a centralizar los contenidos curriculares al tiempo que descentralizan la cuestión salarial docente. Es así que a nivel nacional se avanza, por ejem-plo, en la elaboración de núcleos temáticos comunes para las áreas de Matemáticas, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Lengua, tanto para el nivel primario como el secundario; y en el aspecto salarial,seestableceunaparitarianacional(participaCtera)quefijaun piso salarial para todo el país, a partir del cual, cada jurisdicción resuelve a escala provincial. 103 Cabe acotar que la dirigencia nacional de Ctera participó activa y pública-mente en el apoyo a la Alianza que en 1999 llevó a la presidencia de la nación a Fernando De La Rúa.

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La degradación salarial ha llevado a que el sueldo docente seconstituyamayoritariamenteporsumasfijasynoremunerativasde las cuales, al igual que con el incentivo docente, no se hacen aportes previsionales ni jubilatorios; de esto surge que ese piso sa-larial, en los hechos se transforme en un techo a alcanzar por las administraciones provinciales, las que son socorridas efectivamen-te por el gobierno nacional para llegar a ese piso-techo (en la actua-lidad hay 14 provincias en esa situación). El acuerdo de Ctera con el gobierno nacional en esa parita-ria llevó el salario docente de los 840 pesos del 2006 a 1.040 pesos para el 2007. Para algunas provincias, sobre todo las del sur del país, como Santa Cruz, Tierra del Fuego o Neuquén, dicho acuerdo no implicaba ningún aumento real. Por ello, un reclamo que se ge-neralizó en varias provincias se sintetizaba en aumentos del salario básico y el blanqueo de las sumas en negro. Esto último resulta de vital importancia ya que es sobre el sueldo básico que se aplican los porcentajes de zona y la antigüedad docente, mientras que las su-masnobonificablesynoremunerativas,loquelogranesdesfinan-ciar las cajas de jubilaciones y previsión social; además, producen un achatamiento generalizado de la escala salarial que lleva a que la diferencia en pesos entre quien recién se inicia y quien tiene 20 o 25 años sea escasa (es lo que en algún planteo sindical aparece como “recuperar la carrera docente”). Ante este panorama, la Ctera no se hapropuestocomopolíticaprioritaria,centralyunificadaunaluchapor blanquear la composición del salario docente; baste con señalar que en La Rioja los maestros cobran con un recibo que consta de 15 items y en Jujuy con 17 items; la mayoría, en ambos casos, no remunerativos. Así fue que el ciclo lectivo 2007 arrancaba en varias pro-vincias con huelgas docentes; en La Rioja, paros de 48 y 72 horas semanales en reclamo de elevar el salario básico de 223 a 330 pesos (muchos docentes seguían cobrando de bolsillo los 840 pesos del año anterior); en Salta, las clases previstas para iniciarse el 26 de febrero, no comenzaron cuando un colectivo de “docentes autocon-vocados” por afuera de las estructuras sindicales, lograron suscitar

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la adhesión mayoritaria de maestros y profesores y mantener las medidas de fuerza en reclamo de un aumento del básico de 360 a 1200 pesos; en Santa Cruz, con medidas de fuerza de 48 horas pri-mero y 72 horas después, los docentes reclaman pasar de un básico de 161,80 pesos (el más bajo del país) a 1040 pesos; en Tierra del Fuego, con paros de 24 y 48 horas se reclama un aumento del bá-sico de 595 a 1080 pesos; en Formosa, sindicatos autoconvocados por fuera de la Ctera, realizan medidas de fuerza en reclamo de un aumento del básico de 373 a 1200 pesos; en Chaco, con gremios autoconvocados también, se realizan medidas de fuerza pidiendo que el básico de 530 pase a 1200 pesos. A todas esas provincias se les sumaba Neuquén. Ese era el panorama nacional de las luchas docentes provin-ciales cuando el 4 de abril fusilan a Carlos Fuentealba. Al día si-guiente, en un reportaje concedido a Página 12, el titular de la Ctera y de la CTA, Hugo Yasky, declaraba: “El salario inicial de 1040 pe-sos fue un planteo y una conquista de CTERA. No tiene explica-ción que ese logro no se correspondiera con el aumento del salario básico” 104 (negritas nuestras). Lo de que un salario, por todo con-cepto, de 1040 pesos fuera “una conquista” merece, cuanto menos, cierto cuestionamiento, toda vez que el costo de la canasta familiar elaborada por la propia CTA en ese momento rondaba 1800 pesos. A decir verdad, la dirigencia de CTERA participaba plenamente del planteo político del gobierno nacional de una pauta de aumento salarial para los trabajadores en general del 19,5 %. Dicha cifra no merece críticas en sí misma sino en función de cuál va a ser el piso salarial sobre el que se aplica; y según se observa en el detalle de las provinciasenlucha,eseporcentajeresultainsignificanteteniendoen cuenta el piso sobre el que se parte (de 161 a 530 pesos). Más aún,sisetieneencuentaelaumentodelarecaudaciónfiscalylosfuertesypersistentessuperávitsfiscalesque registrabaelgobier-no nacional. Y aquello de “no tiene explicación que ese logro no se correspondiera con el aumento del salario básico” en palabras de un secretario general de una central de trabajadores resulta por

104 Diario Página 12, 5 de abril del 2007, pág. 2.

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lo menos ingenuo. Las provincias se disponen a alcanzar los 1040 pesos de bolsillo (y en muchos casos con ayuda de Nación) por-que, justamente, hay un acuerdo nacional que obliga a ello; luego, las demandas de los trabajadores de la educación, provincia por provincia resultarán más factibles de no ser correspondidos por los gobiernos locales. A un dirigente sindical nacional no se le escapa queentodoconflictosalarialobran,porlomenos,tresfactores:lanecesidad del reclamo, las razones que lo asisten, y la relación de fuerzas. Las necesidades económicas están más que validadas para todo el país (y en muchas provincias hasta con necesidades econó-micas acuciantes), las razones ligadas a esa situación saltan a ojos vistas (a lo que se puede agregar, la pretendida mayor importancia queelgobiernocentralleconcedeahoraalaeducación)y,final-mente, cientos de miles de docentes en todo el país paralizando las escuelas podían ofrecer una relación de fuerzas totalmente distinta a la fragmentación y aislamiento de las huelgas docentes provincia por provincia, según el camino elegido por la dirigencia de CTE-RA. Las declaraciones de Yasky, llegan hasta borrar de la historia de la CTERA el papel articulador de las demandas docentes a nivel nacional que la misma supo cumplir; por caso, y aún de manera burocrática, en 1988 se llevó adelante una huelga nacional de 35 díasylamarchablancaqueconfluyóenBuenosAires;omásacáen el tiempo, la carpa docente en la Plaza de los dos Congresos de BuenosAires,desdeel´97ypor1003días,funcionandoinclusocomo espacio articulador de demandas sociales que iban más allá del colectivo docente. Ya vimos cómo había comenzado el ciclo lectivo 2007 en el país y la dirección de la CTERA resolvía hacer una jornada na-cional de solidaridad con las luchas provinciales el 30 de marzo. Ese día, antes de comenzar las clases, se leerá la siguiente Carta Abierta: “En el último mes de marzo todavía hay niños y jóvenes que no han podido iniciar normalmente las clases por la irrespon-sabilidad de gobiernos provinciales que no dan respuesta a los conflictos educativos. Estas injusticias se expresan en: bajos sala-

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rios básicos que afectan a los docentes con mayor antigüedad, a los directores; cobro de sumas en negro que en algunos casos asciende al 60 % de su salario; cobro de parte del salario en tickets; sumas en calidad de presentismo que obligan a los docentes a trabajar enfer-mos para no perder, como en el caso de Santa Cruz, 250 pesos (casi el 20 % de su salario). Desde todas las escuelas del país, docentes, padres y estudiantes levantamos nuestra voz para exigir a los go-biernos de Salta, La Rioja, Corrientes, Neuquén, Santa Cruz y Tie-rra del Fuego que cesen las acciones intimidatorias y persecutorias a los docentes y den urgentes respuestas a los justos reclamos de los trabajadores de la educación” (negritas nuestras). Preguntamos ¿es irresponsabilidad únicamente de los gobiernos provinciales o también compete al gobierno nacional? Si en materia educativa y a través del Consejo Federal de Educación se vienen centralizando cada vez más cuestiones ¿por qué no se centraliza el aspecto salarial? ¿Es irresponsabilidad, o es políticadeEstado–nacionalyprovincial-debidamenteplanificadamantener los salarios docentes con las características que señala la propia carta de la CTERA? De esas características, precisamente, loquesurgeesunsoloygranconflictoeducativo (noconflictoseducativos) que envuelve a todas las provincias: salarios básicos paupérrimos y sumas en negro. Huelga decir el escaso involucra-mientoquetendrálaCTERAenloquedenomina“conflictospro-vinciales” y, por ello mismo, lo que han de recrudecer serán decla-raciones y publicaciones nacionales como remedo de lo anterior. Obsérvese esta publicación extra, de cuatro páginas y a todo color, que saca CTERA con el título: “Semana mundial de la educación, 27 de abril, jornada nacional”; la tapa hace un análisis de la situación nacional y en algunos párrafos se lee: “Esta ley (la definanciamiento)fijaunpisoynountecho…elúnicoconflictopara ellos (Sobisch y sus socios políticos) es que al existir un piso de 1040 pesos para las provincias más pobres, y siendo la canas-ta básica más cara en la Patagonia, es lógico que los docentes de esas provincias reclamen el equivalente porcentual de lo obtenido a nivel nacional en términos de mejoramiento y blanqueo de los sa-

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larios básicos. Y en esas provincias que se quedan con las regalías petroleras la plata está. Lo que no está es la voluntad de sentarse conlosgremiosdocentesadefinirlossalariosqueestosreclaman”.Los subrayados nos pertenecen y tienen que ver, justamente, con el reconocimiento que se hace de: 1) las necesidades (“la canasta básica es más cara”); 2) las razones (“es lógico que los docentes reclamen …”); 3) la relación de fuerzas (“lo que no está es la volun-tad de sentarse con los gremios docentes …”). Ese reconocimiento delaCTERAdelosporquédelconflictonosllevaapreguntarnos,justamente, si nacionalizar la lucha docente, poner en estado de asamblea y movilización a cientos de miles de maestros/profesores en todo el país ¿no aumenta la posibilidad de que esa relación de fuerzas se vuelque a favor de los trabajadores? Surge entonces la pregunta ¿Por qué CTERA no pone en juego su potencial capacidad de movilización y disponibilidad de recursos para nacionalizar la lucha? La respuesta la hallamos, ya no en la mera coyuntura, sino en la concepción sindical que preside a la Junta Directiva de CTE-RA de hace muchos años a esta parte. En esa concepción, los sin-dicatos son entidades de bien público que, habiendo obtenido el re-conocimiento jurídico de su existencia por parte del Estado, deben actuar en concordancia con las normativas legales vigentes; como su horizonte político no va más allá de un “capitalismo humani-zado”, todo su accionar sindical está orientado a la me-jora de las condiciones laborales, previsionales y mutuales de los trabajadores, en el marco siempre, del ordenamiento legal vigente. De ahí que la defensa de la organización en cuanto tal, se haga desde la existencia y funcionamiento legal de la misma, lo que no necesariamente se corresponde con la defensa integral de los trabajadores (por caso, pelear por un salario básico único de alcance nacional). La CTERA funciona en el marco del reconocimiento que el Capital ha debido hacer del derecho de los trabajadores a organi-zarse colectivamente; y en ese terreno, su interés estriba en perma-necer como una entidad reconocida por los poderes de turno. Es por ello que, aún con gobiernos de distinto signo político, la CTERA

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ha priorizado muy frecuentemente y de manera decisiva, la nego-ciación a la confrontación, las luchas parciales e individuales a las generales y colectivas; una carpa para ayunar, donde el peso de la lucha recae en la voluntad individual, a una huelga general donde lo colectivo decide el rumbo de la lucha; la comodidad de una solicita-da en los diarios a un corte de ruta. A decir verdad, y nosotros par-ticipamos plenamente de esto, ninguno de estos métodos de lucha y muchos otros, son necesariamente contrapuestos y, por el contrario, pueden llegar a ser complementarios unos de otros (incluidos la negociación y la confrontación). Serán las condiciones del momento y lugar, y la voluntad política de los trabajadores los que privilegiarán unos métodos so-bre otros. Pero la evidencia histórica prueba que el rechazo a la Ley Federal de Educación sólo fue posible en aquella provincia donde los docentes priorizaron la confrontación a la negociación recurriendo a metodologías de lucha atentatorias, en algún caso, del estado de derecho y, por ende, poniendo en riesgo hasta su propia personería jurídica como sindicato provincial. La evidencia histórica prueba, que aquella ley no tenía as-pectos negociables ni era perfectible, como entendía entonces la CTERA y como lo prueba el desquicio educativo que produjo en todos los niveles y modalidades del sistema en el país (desastre educativo que llevó a su derogación). Lo anterior nos habilita a señalar que la CTERA ha priorizado su supervivencia y desarro-llo administrativo-jurídico y económico-político aún a costa de las pérdidas laborales y salariales de los docentes en casi todo el país, la conservación de la organización por sobre los trabajadores mis-mos. Ahora, si esto es así, ¿cómo ha sido posible que estas políti-cas sindicales encarnadas en la conducción de la CTERA perduren en el tiempo? La respuesta rápida y a la mano, proveniente de la clásica militancia de izquierda, es que la mayoría de los docentes en el país permanecen en el engaño con respecto a la conducción de la CTERA y que la factibilidad de cambiar este estado de cosas estriba en impulsar un fuerte proceso de concientización y organización

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por la base que desarrolle una voluntad política capaz de tornar a la CTERA en un instrumento de lucha al servicio de los trabajadores. Otra respuesta, que pretenda ir más allá de la mera coyuntura y que aspire aunque más no sea a cambiar las condiciones que hacen po-sible ese engaño –si esto efectivamente fuera así, cosa que no cree-mos- señalará algunos aspectos en los que nos interesa detenernos: La CTERA que conocemos es el producto organizativo-político de una cultura más amplia que anida en el conjunto de los trabajadores del país en general y cuyo horizonte de vida radica en mejorar sus condiciones económico-sociales; y en ello, los traba-jadores de la educación y su institución sindical madre, participan plenamente de la idea que para mejorar la vida de las personas (y esto incluye la educación) es necesaria la presencia del Estado, y en especial, si esto fuera posible, el retorno de lo que alguna vez fue dado en llamar Estado Benefactor. Este sustrato cultural, expresado políticamente en los últi-mos 60 años de un modo u otro a través del peronismo, es el que permite el desarrollo de un horizonte político que encuentra a los trabajadores de la educación y a la CTERA compartiendo, a gran-des rasgos, la necesidad –y el deseo- de la presencia en sus vidas del…Estado. Quizás un ejemplo simbólico (y por tanto, bien real) de esta mancomunidad de intereses y aspiraciones, de deseos y ne-cesidades, entre el común de los docentes del país y su organiza-ción madre, sea la utilización de la bandera celeste y blanca de 400 metros de largo realizada por CTERA y presente en cuanto conflictodocentesesucedaenelpaís(Neuquénincluida)105. En el uso simbólico de los colores celeste y blanco se resume la política de la Junta Ejecutiva de CTERA: la unión, la paz y la concordia de“losargentinos”porsobrelosconflictosdeclase;laapelacióna la identidad nacional como pretendido sustrato común para apa-ciguar intereses sociales antagónicos. Por extensión, y en el plano

105 También acá es importante subrayar cómo la CTERA aggiorna la simbolo-gíapatriaalincorporaralaiconografíadeluchalafiguradeSarmientoconeltra-pito en la boca, en un remedo de Sarmiento piquetero, que no logra interrogarse sobre la pertinencia histórica de acudir al personaje en cuestión.

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político-gremial, la realización de políticas sindicales que recono-cen en el Estado, más que en los trabajadores mismos, la instancia de legitimación para su accionar corporativo; un accionar sindical que se inscribe en la negociación permanente con el Estado y que en los últimos años ha resultado en la obtención de pequeñas mejo-rassalariales(siemprerelativasporelprocesoinflacionario)comocontrapartidadelanegativadeCTERAaunificarynacionalizarlasluchas docentes en el país. Pero esa política sindical, su persistencia en el tiempo y su validación electoral periódica, hunde sus raíces y encuentra su co-rrespondencia, en un trabajo político-cultural y sindical-pedagógi-co de larga duración; es un trabajo que CTERA viene realizando a través de publicaciones regulares y periódicas, cursos y seminarios, préstamos y créditos, investigaciones diversas, y su escuela de for-mación que ofrece la posibilidad, presencial o a distancia, de acce-der a sus múltiples actividades; todo ello y mucho más a lo largo y ancho del país. Es decir, hace años que CTERA ha sabido construir y desa-rrollar una impronta cultural que irradia a todo el país y que, -esto es importantísimo- confluye políticamente con la pervivencia delos mismos regímenes de verdad que circulan por las escuelas de todo el país (incluida Neuquén): la existencia del Estado como con-dición “natural” de la sociedad, la identidad nacional como virtud redentoraypacificadoradetodoconflictosocio-económicoypo-lítico, y la aspiración a una ciudadanía plena que debe enseñarse en las aulas y de la cual debe tomar nota el Estado. La importancia deesaconfluenciapolítico-pedagógicaesquesedasinforzamien-toalgunopara los involucrados, losdocentes, locual reafirmalapertenencia implícita de los mismos al horizonte político-sindical trazado por la CTERA. Y es que detrás de estos regímenes de ver-dad, se desarrolla un imaginario social que hace de la heteronomía social la norma y, por ende, de la representación sindical y política, el horizonte de máxima participación para los individuos. Por ello, para una amplia mayoría de trabajadores en ge-neral, y de docentes en particular, la representación en el ámbito

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político y social juega el papel de reducir la incertidumbre; la repre-sentación ejerce una domesticación de lo extraño; la representación permite –y facilita- la delegación en la toma de responsabilidades. Lo raro e incierto sería que los trabajadores de la educación del país adoptaran como propios cursos de acción no validados por la tradi-ción sindical ¿por qué? Porque la tradición es jerárquica y ésta se lleva muy bien con la representación. De ahí que, cuando la Junta EjecutivadeCTERAfijalaspolíticasdeacciónsindicalmáspróxi-mas a la negociación que a la confrontación, más cercanas al “posi-bilismo” que al desafío superador, encuentra a lo largo y ancho del país docentes que comparten “naturalmente” sus políticas. Políticas que comulgan muy bien con el imaginario social todavía prevalente en buena parte del país acerca del docente y su lugar: dar clases en la escuela. Todavía, en muchas provincias, el ser maestro/profesor se liga más con el carácter de profesión moralmente necesaria para los niños y jóvenes que con la condición de trabajador de la edu-cación;osiseprefiere,lacondicióndetrabajadordelaeducaciónestá asociado indisolublemente con las características psicológicas, morales y disciplinarias que la modernidad le otorgó a la educación en general y a los educadores en particular. Sobre ese sustrato cultural, entonces, compartido amplia-mente en buena parte del país, las políticas de CTERA terminan confluyendo,yanotáctica,sinoestratégicamenteconlosgobiernosde turno en la sedimentación –aún aggiornándolos- de un núcleo ideológico que hace a: la presencia del Estado (interviniendo más activamente en los espacios públicos), el desarrollo de la nacio-nalidad (más real y concreta) y la construcción de una ciudadanía crítica. Dichaconfluenciareconoceacuerdospuntualesperoreen-vía siempre a una lógica más general de funcionamiento estatal, incluidos los sindicatos, con reglas y normas que hacen de la demo-cracia parlamentaria y representativa la estación de llegada de las demandassociales.Porqueendefinitiva,loquehaceCTERAcomoentidad sindical representativa de la mayoría de los trabajadores

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de la educación del país, es encuadrarse en el registro político que estableció aquella transición ordenada y negociada de la dictadura cívico-militardel 76alademocraciaparlamentariadel 83:formaspolíticas distintas unidas por la voluntad de impedir la existencia de políticas revolucionarias.El amanecer constitucionaldel ´83queconsolidó, culturalmente, la derrota del campo popular producida durante la dictadura fijando comomáximo horizonte político, laconstitucionalidad burguesa. Por ello, entendemos que permanecer en el campo del recla-mo continuo a las políticas de CTERA es dar vueltas en redondo re-creando una política que se agota en el peticionismo: “que CTERA se ponga a la cabeza de los reclamos”, “que CTERA disponga un paro nacional”, etc. Y no es que el reclamo no deba existir, simple-mente, queremos llamar la atención que también acá, los sindicatos de base tienen por delante, un trabajo político-cultural que excede la radicalidad que puedan adoptar sus medidas de fuerza para dife-renciarse de la conducción nacional. La construcción y desarrollo de políticas sindicales-peda-gógicas-culturales propias, cotidianas y con un carácter contrahe-gemónico a los regímenes de verdad existentes aún en el ámbito gremial, pueden señalar un camino de lucha más propositivo que reactivo. Debiera quedar claro que incurrir en metodologías de lucha atentatorias del orden existente es posible toda vez que un colectivo docente considere esto necesario; lo arduo y complejo, es trasladar esa experiencia acotada del corte de puente y ruta a la cotidianeidad del aula, de la escuela, del barrio, de la comunidad. Ahí es donde, de un modo general, esa experiencia de lu-cha que nos diferenció de CTERA termina neutralizada y absorbida en los imaginarios sociales preexistentes. Es que, finalmente, yremarcando lo precedente, volvemos a señalar el hecho de que la CTERA despliega sus políticas sobre imaginarios sociales institui-dos que hacen del derecho burgués y la existencia del Estado los marcos y el límite de las luchas populares. La CTERA como institución, la mayoría de los trabajadores delaeducacióndelpaísylosgobiernosdeturnoconfluyen–yse

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nutren- de ese sustrato cultural que, políticamente, se expresa en el respeto a las instituciones de la democracia parlamentaria capitalis-ta. Contrástese las declaraciones de la CTERA y el Ministerio de Educación de la Nación por el asesinato de Fuentealba y se obten-drá un mismo y único marco de actuación política; el secretario ge-neral de la Ctera, a la pregunta de por qué un paro nacional para el lunes 9 de abril, dice: “Se traspasó el límite democrático”, y ante la consultadecómosigueelconflicto,responde:“SeráunajornadadereafirmacióndelaDemocracia”106; el Ministerio de Educación, al cumplirse un año del asesinato, en profusas solicitadas en todos los medios del país, señalaba: “Reivindicamos el diálogo y la concerta-ción como los caminos idóneos para la resolución de las diferencias ylosconflictosenelmarcodelEstadodeDerechoendemocracia”. Por ello, cuando Aten enfrentó la Ley Federal de Educa-ciónenel´97recurriendoametodologíasdeluchaatentatoriasdelestado de derecho, sacudió el tradicional escenario sindical de la educación; estaba poniendo en entredicho aquellos límites jurídico-políticos que debían guardar las luchas populares.Y el conflictodocente del 2007 en Neuquén puso en juego la distribución de la riqueza ya que, el reclamo salarial, rompe el piso-techo nacional acordado entre la CTERA y el gobierno amplian-do las fronteras del salario. Pero al mismo tiempo, puso en juego una dimensión políti-ca: la de que un sindicato de base discuta salarios por enci-ma de lo pautado nacionalmente, incluso logrando un blanqueo del mismo.

106 Diario Página 12, 5 de abril del 2007, reportaje a Hugo Yasky, pág. 2.

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Burocracia sindical e imaginario social

El análisis anterior nos lleva a formular de un modo general que, según sea el horizonte político donde inscriban su accionar los sindicatos, tenderán a predominar unas metodologías de lucha sobre otras; no obstante, ello no alcanza a marcar, necesariamente, una línea divisoria que haga de unos, sindicatos combativos y de otros, sindicatos burocráticos 107. Acá nos parece importante detenernos ya que, alrededor de “la burocracia sindical”, también se ha desarrollado todo un ima-ginario social. Como tal, en el imaginario militante sobre la buro-cratización de los sindicatos, la larga permanencia en los cargos, las prebendas económicas y, sobre todo, la no consulta a las bases, aparecen como los elementos constitutivos de la burocracia sindi-cal (incluso, en ese imaginario funciona hasta la constitución física que debe tener “todo buen burócrata”); también, como todo buen imaginario social, éste funciona de manera implícita, no necesa-riamente consciente. Por ello es que, al someter a revisión crítica nuestras luchas pasadas, nos encontramos que no siempre la larga permanencia en un cargo sindical ha sido sinónimo de burócrata sindical; un ejemplo paradigmático, al respecto, es el que encarna Agustín Tosco 108. Sí, el enriquecimiento personal usufructuando de los fondos sindicales y, más aún, el no consultar al colectivo de

107 Es sabido que, en determinadas circunstancias, la burocracia sindical suele acudir a metodologías de lucha no contempladas en el canon tradicional de su condicióndetal.Valgacomoejemplo,losiguiente:sihayunafiguraqueencarnaalaburocraciasindicalenestepaís,esaesladeAugustoTimoteoVandor;puesbien, al frente de la C.G.T y junto con las 62 Organizaciones peronistas, este dirigente organizó e impulsó durante los meses de mayo/junio de 1964, no sólo huelgas generales sino también la ocupación de casi 4.400 fábricas en el país, en un claro desafío a la propiedad privada capitalista.108 Tosco ya era secretario general de Luz y Fuerza de Córdoba en 1957; electo y reelecto, una y otra vez por sus compañeros, incluso estando preso, era secreta-rio general del sindicato 18 años después en 1975, cuando murió en la clandesti-nidad perseguido por el tercer gobierno peronista.

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trabajadores para decidir el rumbo del gremio, resultan elementos casi decisorios de la condición burocrática de un sindicato. Y deci-mos que son características casi decisivas porque, a decir verdad, las mismas remiten a un sustrato cultural-político más amplio y profundo: la división social del trabajo; división que, trasladada al ámbito sindical, reproduce una división de tareas aceptada, implíci-tamente, por la mayoría de los trabajadores. Esta división del traba-jo aparece como algo “natural”, propio e inherente a toda estructura sindical; y esta admisión de una división de tareas entre quienes piensan y quienes ejecutan, entre quienes dirigen y son dirigidos, entre quienes son representantes y son representados, se hace con el argumento de que resulta necesario e imprescindible para la mejor defensa de los intereses de los trabajadores. Estaafirmaciónsostienequelacomplejidaddelasociedadcapitalista requiere, a su vez, de sindicatos igualmente complejos y especializados para la defensa de los trabajadores. Ahora, la admi-sión que la complejidad jurídico-política de actuación de los sindi-catos bajo el capitalismo requiere de una división del trabajo a su interior ¿no implica reproducir especularmente la representación jerárquica exigible en las instituciones del sistema? La sospecha que tenemos es que esa división del trabajo funciona como poderoso núcleo disparador de los procesos buro-cráticos sindicales. La “especialización” en ciertas tareas conlleva, necesariamente, la adquisición de un conocimiento que suele trocar, “naturalmente”, en relaciones de saber-poder. Relaciones de saber-poder que refuerzan la separación entre dirigentes y dirigidos, entre representantes y representados, recreando relaciones jerárquicas ya sea administrativa, política y/o simbólicamente; como así también fuertes “personalismos militantes” que semejan mucho a los “pa-ternalismos políticos” desplegados por el propio sistema. No puede ser de otro modo, toda vez que son muchos los agrupamientos político-sindicales que, reclamándose antiburocrá-ticos, reproducen en su seno aquellas prácticas que dicen combatir: división entre trabajo intelectual y trabajo manual (hay quienes re-dactan los volantes y quienes los reparten), relaciones jerárquicas

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(hay militantes que siempre hablan en las asambleas marcando la línea de la agrupación y otros, que sólo lo hacen de manera tangen-cial), hay dirigentes que se reproducen como tales según pasan los años, hay periódicas purgas políticas para quienes se salieron de la “línea correcta”, una fuerte resistencia a pensar lo político por fuera de lo racional, etc. Esas prácticas en las agrupaciones políti-co-sindicales se trasladan “naturalmente” al momento de conducir un sindicato, “habilitando” espacios administrativos-políticos para que en determinadas circunstancias, generalmente por razones de urgencias sindicales, se tomen decisiones sin consultar al conjun-to. Que ello sea tan sólo esporádico, o se torne regla de fun-cionamiento, dependerá de varios factores, pero siempre sobre el fondo de ese poderoso sustrato político-cultural vigente en las orga-nizaciones de los trabajadores: la “naturalización” de la división del trabajo (naturalización que obstaculiza seriamente el imaginar otras formas organizativas). ¿Implica esto que los sindicatos no pueden escapar a desarrollar en su seno ciertos grados de burocracia? Como expresión parcial de una sociedad que descansa, pre-cisamente, en la división social del trabajo, es muy difícil desarro-llar organizaciones desprovistas totalmente de burocracia; ahora, esto presupone que en aquellos sindicatos cuya perspectiva política no va más allá de la democracia parlamentaria, los grados de buro-cratizaciónseanmayores(poraquellode“reflejar”lasociedaddon-de se vive); mientras que en aquellos agrupamientos y sindicatos que se reclaman clasistas y combativos la tendencia debiera ser a la disminucióndelasformasburocráticas(poraquellode“reflejar”lasociedad a la que se aspira). Pero como la cuestión de la burocracia no es una cuestión me-ramente cuantitativa, sino, fundamentalmente política, la división entre unos sindicatos y otros no es tan transparente; por lo menos, no tan nítida como presupone, quiere y necesita cierto imaginario social de la militancia al respecto. Intentando también acá, que el análisis sobre la burocracia sindical vaya más allá del imaginario establecido, profundizamos el mismo con las palabras de John W.

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Cooke: “No designamos con eso (burócrata) a la persona que ocupa un cargo político o sindical, ni sostenemos tesis puritanas en contra dequeseutilicenlasventajasqueconfierenalgunosstatus(licenciagremial, fueros parlamentarios, aparato sindical, etc.). Ni el hacerlo enformadeshonestaesloquehacemerecereljustificativo. El deshonesto es un burócrata, pero el burócrata no es nece-sariamente deshonesto ni cobarde (aunque se den esas condiciones con frecuencia). Lo burocrático es un estilo en el ejercicio de las funcionesoinfluencias,presupone operar con los mismos valores que el adversario, es decir, con una visión reformista, superficial. Pero no es exclusivamente una determinante ideológica, puesto que hay burócratas con buen nivel de capacidad teórica, pero que la disociandesupráctica,yentodocasolessirveparajustificarconrazonamientos de “izquierda” el oportunismo con que actúan. La burocracia es centrista, cultiva un “realismo” que pasa por ser el colmo de lo pragmático y rechaza toda insinuación de someterlo al juicio teórico que los maestritos de la derecha les hacen creer que es “ideología”yqueéstasignificaalgoquenotienenadaqueverconel mundo práctico. El burócrata quiere que caiga el régimen, pero también quiere durar, espera que la transición se cumpla sin que él abandone el cargo o posición. Se ve como el representante o, a veces, como el benefactor de la masa, pero no como parte de ella” 109(cursivas nuestras). Y también Agustín Tosco tiene algo para decir al respecto: “La burocracia sindical es reducir todo al sindicalismo, de administrar, desdeposicionesdepoder,losbenefi-ciossociales,dediscutires-pecialmente los convenios colectivos de trabajo, de quedar-se go-bernando al movimiento obrero desde posiciones administrativas. Es decir, desde el mismo término burocrático surge: el poder, go-biernodeempleados.Significadogramaticalquetrasladadoalcam-posindical,significaesto:no asumir esa proyección general de la lucha del movimiento obrero como factor de liberación nacional y so-cial” 110(cursivas nuestras). 109 John Cooke. Peronismo y revolución. Gránica Editor, Buenos Aires, 1973.110 Extractado del famoso debate Tosco-Rucci (secretario general de la C.G.T)

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Estas apreciaciones, evidentemente, refuerzan las conside-raciones expresadas con anterioridad pero cabe aclarar que fueron formuladas en las décadas del sesenta y setenta del siglo pasado apuntando, de un modo general, a los sindicatos industriales y, en especial, al corazón de lo que entonces era la burocracia sindical argentina. Ahora, el contexto en que fueron formuladas –sucesivos gobiernos civiles y militares ilegítimos- contribuye a cierta simpli-ficaciónporlacualundirigentesindicalreformistaesunburócratay el que no es revolucionario es burócrata. ¿Cabe alguna actualiza-ción? Consideramos que sí, so pena de quedar presos ya sea de un merocriteriodeautoridad(enestecaso,otorgadopor lasfigurasde Cooke y de Tosco), o de una concepción metafísica acerca de la burocracia sindical. Consumado el pasaje de la modernidad a la posmoderni-dad capitalista, el contexto socio-histórico es otro y por ello resulta pertinente preguntarse ¿qué hay para los sindicatos en los albores del siglo veintiuno? Para los sindicatos de la educación ¿es posible no “operar con los mismos valores que el adversario, es decir, con unavisión reformista y superficial de la sociedad” en la posmo-dernidad? Si partimos de considerar que bajo el régimen social del Capital, las conquistas laborales y salariales de los trabajadores son precarias y parciales, “¿cómo asumir esa proyección general de la lucha del movimiento obrero como factor de liberación nacional y social?”. Nos parece que la respuesta a esos interrogantes debe partir delareafirmacióndenuestrocaráctercomocolectivodetrabaja-doresintelectualesasalariados;yelordendeesaafirmaciónseñalala perspectiva política a desarrollar. En tanto que asalariados par-ticipamos de maneras diversas en las luchas que los trabajadores desarrollan para mejorar sus condiciones laborales y salariales; son válidas todas las discusiones sobre el pliego de reclamos y las me-todologías de lucha a implementar; en ese desarrollo el sindicato

llevado adelante el 13 de febrero de 1973 en el programa “Las dos campanas” de canal 13 de televisión, reproducido por la Revista Así el 16 de febrero del mismo año.

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docente establecerá la pertinencia o no de alianzas con otros secto-res sociales, de brindar y requerir solidaridades efectivas con otros colectivos de trabajadores, etc. Pero todas esas acciones y muchas más que puedan desplegar los colectivos docentes, si se hacen en nuestra condición de meros asalariados no dejan de “operar con una visiónreformistaysuperficialdelasociedad”;yesto,porcuantouna mejora salarial o un mejor régimen de licencias conseguidos con unas u otras metodologías de lucha, está claro que no altera el orden de cosas existentes. Si esas luchas parciales que los trabajadores desarrollan bajo el capitalismo son encabezadas desde los sindicatos de la edu-cación por su condición de colectivo de trabajadores intelectuales la perspectiva política es, potencialmente, distinta. Y lo es porque en tiempos del desfondamiento cultural generalizado del capitalis-mo, el ámbito educativo permanece como una esfera susceptible de prácticas emancipadoras. En tiempos de “la crisis educativa” y la aparente defección del Estado al respecto, los sindicatos de la educación, si se asumen como colectivo de trabajadores intelectuales asalariados –en ese orden-, tienen la posibilidad de desarrollar políticas autónomas y liberadorasdeloinstituido.Esdesdelaespecificidadpolíticadelatarea docente, que los trabajadores de la educación pueden “asumir esa proyección general de la lucha del movimiento obrero como factor de liberación nacional y social”. ¿Por qué? Porque en tiem-pos donde se discuten y reformulan las atribuciones estatales sobre la vida pública, pasa a ser válido y, políticamente revolucionario, que los colectivos docentes propongan formas de organizar la edu-cación más allá del Estado. Los sucesos del 19 y 20 de diciembre del 2001 en el país, dieron curso a variadas y novedosas formas de organizar la vida de las personas de manera autónoma, por fuera o más allá del Es-tado (aún cuando el proceso político ulterior haya refortalecido al Estado). Ahí están las Asambleas barriales, los emprendimientos productivos y autogestivos de tantos MTD, las fábricas recuperadas y puestas a funcionar por sus propios obreros 111. 111 En muchas de estas fábricas recuperadas se han desarrollado, y continúan a

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En el ámbito educativo, ¿qué sucedió? La Junta Ejecutiva de CTERA ya vimos que desarrolló políticas educativas hasta con-fluirconelgobiernonacional,pero¿ylossindicatosdebaseconperspectivas políticas diferentes? ¿Tuvieron políticas capaces de ir más allá de la restauración de viejas funciones y responsabilida-des estatales, tal como pedía la propia CTERA? Por caso, en el año 2006, hubo oportunidad de discutir masivamente sobre edu-cación en todo el país, cuando el gobierno nacional sancionó, pre-via “consulta” 112 en los colegios de todo el país, una nueva ley de educación. Pero la del gobierno no era la única ley que había para discutir. El 31 de agosto del 2005, el entonces diputado nacional Carlos Tinnirello, del Bloque Red de Encuentro Social (RE-DES) presentó un proyecto de Ley Nacional de Autonomía de la Educa-ción Pública. Era (es) un proyecto que descansa en dos premisas: la autonomía del sistema educativo y la consideración de lo público como diferente de lo estatal; es a partir de esto, que ese proyecto revoluciona políticamente las anquilosadas estructuras educativas nacionales y provinciales ya que establece el funcionamiento de la educación en el país a partir de asambleas educativas locales, distri-tales y jurisdiccionales; dichas asambleas (docentes, estudiantes y la comunidad de la escuela) discuten absolutamente todo: desde los diseños curriculares y contenidos, pasando por los aspectos econó-micos hasta el ejercicio de la docencia. En esta propuesta, el Estado se limita a proporcionar el presupuesto elaborado democráticamen-te por esas asambleas educativas. ¿Qué pasó con ese proyecto? Desde luego que los gobiernos nacionales y provinciales no estaban interesados en su debate, toda vez que, con ese proyecto, la dirección política de la educación en este país pasaba a manos de sus hacedores: docentes-estudiantes. Tampoco la CTERA mostró el más mínimo interés en difundir, ya

la fecha, experiencias educativas que resultan superadoras, pedagógica y políti-camente, de la escuela pública.112 Decimos “consulta” entre comillas, porque desde el gobierno nacional se programaron solamente dos jornadas escolares para la lectura del documento base de la ley y “la discusión del mismo”; está claro que con esos tiempos, no hubo posibilidad de debate, discusión ni aporte alguno.

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no discutir, el articulado de dicho proyecto de ley. Para unos y para otros, que la educación en este país pasara a ser pública y no estatal y que ello implicara entonces que el Estado se limitara a garanti-zar los fondos para el funcionamiento de un sistema que pasaba a discutir absolutamente todo a través de la autonomía político-pe-dagógico de las asambleas educativas locales, era demasiado ideo-lógicamente. Iba más allá del horizonte político que la democracia parlamentaria burguesa le otorga a la educación pública-estatal. Y si de esta situación hemos de exceptuar a la Universidad y su régi-men autonómico, lo es por el fruto de la lucha popular y no por concesión estatal. Ahora, ¿qué tratamiento le dieron a este proyecto los sindi-catos de base de Ctera? Aquellos colectivos docentes con perspec-tivas políticas diferentes a la de la conducción nacional ¿qué me-todologías de lucha desplegaron para difundir y discutir este otro pro-yecto? El de Nación fue denunciado por la escasa, casi nula, participación que se le dio a los docentes y estudiantes en el mismo; y este otro proyecto fue desconocido para la gran mayoría de los docentes en el país, incluido Neuquén. ¿Qué revela esto? Que aún en los sindicatos como Aten, que pueden dar muestras de grandes luchas y logros, lo que predomina es la condición de trabajador asa-lariado, no la de trabajador intelectual. Y esto, debe quedar claro, no está mal en sí mismo; bajo el capitalismo, lo reiteramos, bienve-nida sea la organización sindical de los trabajadores para mejorar sus condiciones de vida. Lo que también remarcamos, una vez más, es que, al relegar per-manentemente nuestra condición de trabajadores intelectuales, quedamos presos de seguir “operando con una visión reformista y superficialdelasociedad”.¿Porqué?Porqueestaremosadminis-trando, desde sindicatos más burocráticos o más combativos, las conquistasybeneficiosobtenidosy/oporobtener,igualándonosenambos casos, como simples asalariados. El fondo de la cuestión es que, con accionares sindicales burocráticos o combativos, no se pone en juego la subordinación ideológica de la práctica social do-cente al orden estatuido. En el caso de Aten, habilitar tiempos y es-

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pacios gremiales, destinar energías y recursos para la discusión en todas las escuelas de la Provincia del proyecto de la Ley Nacional de Autonomía de la Educación Pública, permitía disparar discusio-nes y debates más profundos aún que los sucedidos durante el Plan EducativoProvincialentreel´83yel´87113. La discusión de aquél proyecto de ley, abre un horizonte político que va más allá del Estado; plantea la posibilidad, lisa y lla-na, de que sean los docentes, estudiantes y la población en general quienes le otorguen los sentidos que ha de tener el acto educativo sin interferencia estatales; abre la perspectiva de que lo público se definaporlasnecesidadescomunesydiferenciadasdelapoblacióny no por los designios del Estado. Lo que cabe preguntarse es si sus consideraciones político-pedagógicas van más allá de la previsibilidad política aún para sin-dicatos tan combativos como Aten. Su nula consideración, acaso revela los límites de una práctica sindical anclada en la resistencia y el mero peticionismo: no poder vislumbrar políticamente, formas de organización social autónomas del Estado. Una combatividad sin par para defender conquistas labo-rales y salariales, sin correspondencia en el plano político con las tareas que habilitaron aquéllos sucesos del 19 y 20 de diciembre del 2001. La forma obturando el contenido, o lo que es lo mismo, la paradoja histórica de metodologías de luchas sindicales atenta-torias del estado de derecho que, almismo tiempo, reafirman alEstado como el dador de sentidos sociales, inhibiendo el desplie-gue de políticas educativas autónomas. Y esta carencia iguala, en la perspectiva política general, a sindicatos de base como Aten de confederaciones como CTERA. No obstante, teniendo presente los continuos intentos de re-formas educativas provinciales que se suceden, como así también

113 Incluso en Neuquén, el sistema educativo se rige por la ley 242 que, en-tre sus puntos más altos, esta-blece el gobierno colegiado de la educación, el funcionamiento autárquico del Consejo Provincial de Educación y señala como competencia de éste todos los asuntos relativos a la educación, tanto pedagó-gicos como políticos y económicos. Ahora ¿Cuán difundida y conocida es esta ley entre los docentes y la población?

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los cambios por niveles y modalidades que se propugnan desde Nación, huelga decir que el proyecto de autonomía de la educa-ción pública conserva plena validez y actualidad política. A decir verdad, creemos que ese proyecto es todo un desafío a la posibi-lidad que Aten y otros sindicatos de la educación, reelaboren la dimensión intelectual y salarial que encierra la tarea docente; ello permitirá operar con una visión transformadora de la sociedad asu-miéndose como un factor más de liberación social al ligarse a la posibilidadcolectivadeprefigurarunporvenirdistinto.Estáclaroque ello conlleva, la carga de discutirse hacia fuera pero también hacia adentro del sindicato lo que habilita un escenario que va a poner en discusión los imaginarios militantes del qué y para qué de un sindicato docente en el siglo XXI. Sientoncesprevalecelafiguradeltrabajadorintelectualporsobre la del mero asalariado, se pondrán en juego algunos imagi-narios sociales en los que, con métodos burocráticos o combativos, haconfluidoelaccionarsindicaldocentedurantetantosaños.Unode esos imaginarios ya mencionados, es “la necesidad” de ver, re-flejada especularmente, la división social del trabajo también enlos sindicatos. Y concomitante con esta visión, el desarrollo de otro imaginario, por el cual, hay una consideración casi exclusivamente administrativa de la carrera docente, sin atender a las implicancias ético-políticas del acto educativo. Poner en debate esos imaginarios, es poner en cuestión un sustrato cultural que actúa como un poderoso generador de los pro-cesosburocráticos.Endefinitiva,entendemosqueunsindicatodela educación, para salir del papel administrativo-burocrático al que lo condena la división del trabajo capitalista (peleando por condi-ciones de trabajo y salarios), tiene que poner en la agenda pública de discusión los fines y la direccionalidad política-ideológica delos procesos de enseñanza-aprendizaje. El viento a favor de Aten, llegado el caso, será la de que su rica historia democrática de debate y consulta al colectivodocente, habilite el intentode configurar,también en el ámbito sindical educativo, un espacio de autonomía social.

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CAPÍTULO V

LA HEGEMONÍA DEL MOVIMIENTO POPULAR NEUQUINO

Uncartelfijadoalacasadegobiernoduranteel“sitio”alamisma rezaba: “45 años del mismo partido, basta ya de MPN” Se expresaba así, políticamente hablando, lo que muchos docentes sienten de varios años a la fecha y, sobre todo, ponía de manifiestoelprofundodolorquenosatravesabaenclavederebel-día: “basta ya de MPN” en la provincia. Una rebeldía dolorida que intentabafijarellímitepolíticoquelamuertedeuncompañerode-bía tener para tantos años de MPN. Pero justamente, sin proponér-selo, los compañeros/as habían desarrollado un perfecto oximorón político: el contraste entre “45 años del mismo partido político” y el “basta ya de MPN” no hacían sino resaltar, por esa misma oposición, la fuerza hegemónica del partido provincial. Porque “45 años de gobierno” de MPN demostraron ser capaces de absorber uncrimen(habíanabsorbidosotrosanteriormente)einclusoratifi-carse, sesenta días después, como la fuerza política mayoritaria en las elecciones del 4 de junio; y el “basta ya” completaba el oximo-rón 114 del cartel dibujado por los compañeros/as en la medida que nohabíasucesoextraordinarioalgunoqueerosionarasignificativamente la construcción hegemónica de más de cuatro décadas del MPN;lamanifestacióndelabroncaenunaafirmación“bastayade MPN” que en realidad era la desazón de una pregunta “¿hasta cuándo tendremos MPN?”.

114Oximorón:figuraliterariaconsistenteenlaunióndedostérminosdesigni-ficadoopuestoque,lejosdeexcluirse,secomplementanpararesaltarelmensajeque transmiten.

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Decenas de años de “una paciente y fecunda labor” en la construcción de una hegemonía que, como tal, enfatizó tanto en el consenso para garantizar la estabilidad y previsibilidad de un orden social basado en la propiedad privada, como por lo mismo, presupuso también el uso de la coerción. Utilización de la represión física estatal en la huelga de la construcción de 1984, en el desalojo de la gobernación en octubre de 1995, en la actuación de la policía provincial que condujo al asesinato de Teresa Rodriguez en 1997, enelusodelafuerzaparaestatalel30demarzodel2006enlarefi-nería de Plaza Huincul para desalojar a los docentes, hasta llegar al fusilamiento de Carlos Fuentealba. Para nombrar sólo algunos hechos de represión política en los últimos veintitrés años de gobiernos emepenistas que prueban, entonces, que la hegemonía política de un grupo social requiere no sólo del consenso sino también de la coacción, tal como planteara Gramsci: “El ejercicio “normal” de la hegemonía en el terreno clá-sico del régimen parlamentario se caracteriza por la combinación de la fuerza y el consenso que se equilibran en formas variadas, sin que la fuerza rebase demasiado el consenso” 115. Ahora bien, la hegemonía política del MPN hunde sus raí-ces en una hegemonía socio-cultural más antigua aún que sus 45 años de gobierno, viene de antes de la constitución del Territorio nacional en Provincia. Acerca del entramado de intereses econó-micos que tienen lugar en el entonces territorio nacional de Neu-quén, ha señalado Susana Bandieri: “La práctica del trueque…, la estructuracióndeuncircuitofinancieroprebancarioquepermitíael monopolio del crédito por parte de los “bolicheros”, almacene-ros y acopiadores, el abastecimiento de los diversos ámbitos de la administración territoriana y nacional, los adelantos de sueldos y las cadenas de endeudamiento entre los ámbitos público y privado fueron,…algunas de las vías más importantes por las cuales estos sectores mercantiles acrecentaron sus posibilidades de acumula-ción en un proceso que fue común tanto a los sectores comercian-

115 Antonio Gramsci. Notas sobre Maquiavelo, sobre política y sobre el Estado moderno. Ed. Juan Pablos, México, 1975, pág. 134

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tes-ganaderos … como a los grupos sirio-libaneses, permitiendo en ambos casos una importante concentración de la riqueza. Sólo que estos últimos, al reorientarse definitivamente elintercambio regional, buscaron en algunos casos ampliar sus alter-nativas económicas prestando servicios comerciales a la creciente demanda de las nuevas actividades productivas des-arrolladas por el Estado Nacional en el sector oriental del territorio, como es el caso de la familia Sapag y su temprana vinculación al área petrole-ra” 116. Y más adelante, intentando relacionar esta esfera económi-ca con el plano político se señala: “Luego, asumido el control del aparato estatal, esa misma organización social preexistente serviría como único partido provincial” 117(cursivas nuestras). Lo de preexistente nos importa, para señalar que esas prác-ticas económicas sirven de base para transformar, esas políticas in-formales, en políticas de Estado al momento de la provincialización de estos territorios. Es una sistematización de prácticas políticas hasta devenir la forma Estado; vemos así, a la hegemonía, como un proceso que va constituyendo a los agentes sociales en su forma Estado. En el caso de Neuquén, esa burguesía comercial y de ser-vicios e intermediaria con los organismos nacionales, transformada en partido político-Estado. Cabe hacer constar, que esas prácticas preexistentes no excluyeron el ejercicio del aparato estatal en pe-queño, como Comisiones de Fomento y Municipalidades, en los casos de Amado, Elías y Felipe Sapag para Zapala y Cutral-Có. Además, esa organización social preexistente va creando un mundo simbólico determinado; porque son prácticas que, for-mando parte de redes sociales más amplias, no están limitadas a lo económico, como aparecen a primera vista. Esos adelantos de sueldos,elfiadodemercaderías, lainstalacióndepuestossanita-rios, el arreglo de escuelas, entre otras, desarrollan también relacio-nes de dependencia afectiva, relaciones de verticalidad en el trato y el saber, relaciones de jerarquías “morales” al momento de opinar

116 Susana Bandieri. “Neuquén: Grupos de poder, estrategias de acumulación y prácticas políticas”, en Anuario del IEHS 15 (2000) pág. 184.117 Susana Bandieri, ob. cit., pág. 185.

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sobre problemáticas comunes, relaciones de cierto “paternalismo” sobre la visión del mundo y la sociedad. Y todo ello, en prácticas sociales que engloban a propietarios y trabajadores sobre estánda-res morales y culturales que se hacen comunes: “Somos hombres de trabajo y de bien que venimos a poblar estas tierras trayendo trabajo y bienestar para todos”. Un proceso lento pero continuo y pertinaz que, más allá de los avatares políticos, desarrolla la lucha por una hegemonía ideológica tratando de apropiarse de términos que, al decir de Zizek 118, se sienten “espontáneamente” como apo-líticos y/o como si trascendieran las fronteras políticas; términos como trabajo, progreso, esfuerzo, solidaridad, decencia, etc., son considerados como propios de una “naturaleza humana” más que como el fruto de relaciones sociales. Un proceso que, siguiendo a Gramsci,reafirmaaquellodequeungruposocialpuedeydebeserdirigente (hegemónico) antes de conquistar el poder gubernamen-tal. Es entonces, sobre ese sustrato cultural más amplio y lejano en el tiempo, que se inserta políticamente el Movimiento Popu-lar Neuquino desde hace medio siglo. Esa hegemonía ideológica (percepciones, valores, visiones y horizontes de vida) se transforma en una duradera hegemonía política al hacer del propio desarrollo estatal y del MPN –como estructura partidaria que vehiculiza esa concreción- un único y mismo proceso material y simbólico. Se desarrolla entonces, un verdadero “sentido común” que se difunde por toda la sociedad: “Neuquén, para los neuquinos”. Tan hondo es ese “sentido común” que atravesó indemne lo que, a nuestro juicio, fue el desafío político más grande que en-contróensuhistoria:elfenómenoperonistadel´73.Recordemosque la salida política pergeñada por la clase dominante argentina a través de la dictadura de Lanusse en aquel momento fue admi-tir que el peronismo, proscripto durante dieciocho años, se pudiera presentar a elecciones. El 11 de marzo de 1973, el peronismo ganó en todo el país a nivel nacional y provincial, salvo en Neuquén.

118 Fredric.Jameson-Slavoj Zizek. Estudios culturales. Reflexiones sobre elmulticulturalismo. Paidós, Bs.As., 2005, pág. 142.

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El M.P.N aunque había ganado en la primera vuelta electo-ral, no llegó al 50 % de los votos, y entonces, “para que Neuquén siga siendo de los neuquinos”, en la segunda vuelta, triunfó con el 59,8 % de los votos. Es la respuesta a la pregunta del “sentido común”: ¿Quién puede gobernar Neuquén, sino el MPN? Para el común de la población, en la versión que ha recibido del pasado, en el análisis que consume del presente y en la perspectiva del futuro social, quien mejor garantiza “su” lugar en el mundo es el MPN. Claro está, que dicha hegemonía política requirió, a su vez, de una estructura económica donde el Estado es un agente econó-micodevitalimportancia(comoagentefinancieroprivilegiadodegrupos económicos privados, como proveedor de obras públicas y fuente de negocios empresariales, como empleador y pagador de salarios, endefinitiva, comoadministradorpolíticode la riquezaprovincial). Y decimos que requirió, a su vez, de una estructura económica, porque es el manejo político del Estado por parte del MPN el que determina esa estructuración económica y no otra. Es decir, no hay una estructura económica que determine per se la he-gemonía política del MPN; hay la construcción de un único y mis-mo proceso de conformación material y simbólica que produce una simbiosis Estado-MPN, sin líneas demarcatorias, donde aquellas viejas prácticas político-culturales territorianas se convierten en políticas de Estado sistematizadas. No debe llamar la atención, entonces, lo difícil que resul-ta diferenciar entre el asistencialismo estatal y el clientelismo del partido gobernante; porque asistencialismo y clientelismo se ali-mentan recíprocamente borrando las fronteras de lo que, en la lógi-ca del parlamentarismo capitalista, podría llegar a admitirse como prácticas políticas diferenciadas: el Estado “asiste” con políticas generalizadas y/o focalizadas a determinados sectores de la pobla-ción, por un lado, y el partido político capta, gana y/o “compra” voluntades políticas, por otro. Pero si esa lógica del desarrollo ca-pitalista, aquí y allá, ha sido de dudosa transparencia ética-política, ni que decir del mismo en la provincia de Neuquén. En todo caso, sí es bueno observar que ambas prácticas, asistencialismo estatal

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yclientelismopolítico,remitenaunaconfiguraciónsocialconunmarcado acento paternalista. Un paternalismo que atraviesa disí-miles ámbitos de actuación como el ámbito político, desde luego, pero también el educativo, el barrial, el deportivo, llegando incluso a los espacios sindicales; paternalismo que, como relación social, también se expande por las distintas clases sociales; paternalismo, entonces, que da cuenta de un verdadero sustrato cultural donde se asientan aquellas prácticas políticas del asistencialismo y el clien-telismo. Asistencialismo y clientelismo que, en el caso de Neuquén, actuarán de manera fusionada desde esa simbiosis Estado-MPN y que reconoce por lo menos dos circuitos de propagación masiva: el aparato estatal propiamente dicho (desde el cargo político hasta el “puestito” en el escalafón general de la administración pública) y, como una extensión, la estructura partidaria (desde el presidente de seccional al puntero barrial). Muy frecuentemente, estos dos circui-tos de proliferación de prebendas y favores político-materiales se confunden y superponen horizontal y verticalmente; desde el mi-nistro, el secretario o director de alguna dependencia pública hasta el puntero barrial, disponen de recursos materiales y humanos para llevar adelante las tareas del partido-Estado. Acá nos parece importante detenernos para observar que, allí donde la teoría cree ver la acción del Estado, muchos hombres y mujeres del interior provincial y de los barrios de la capital neu-quina, ven el accionar de “Don Braulio, Don Zoilo o Doña Pepa” 119. La importancia de esta distinción estriba, justamente, en que esa mirada del común acerca de que es “Don Braulio” o “Doña Pepa” quien hace el dispensario en el barrio o el polideportivo en el pue-blo, y no el Estado, refuerza periódicamente ese mismo paternalis-mo donde descansan el asistencialismo y el clientelismo político; concepto éste, el de clientelismo, que no se reduce a una cuestión meramente de transacción económica, ya que alrededor del clien-

119 Reemplácese dichos apelativos por los de gobernadores y funcionarios emepenistas y se tendrá la corporización del Estado en hombres y mujeres reales y concretos.

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telismo se desenvuelven valores, sentidos e identidades sociales. Porque a las clásicas identidades del partido y el sindicato hay que agregar a los hombres y mujeres que se piensan a partir del barrio donde viven, desarrollando entonces, una identidad territorial. Nos parece que agotar el concepto de clientelismo, en este caso, “el clientelismo del MPN”, en una mera transacción econó-mica, impide observar que el pacto clientelar es en muchas ocasio-nes una vía de inclusión y reconocimiento social en la actividad política (considerada siempre desde los parámetros de aquel pater-nalismo cultural preestablecido). Es la posibilidad para mu-chos hombres y mujeres de participar de eventos y situaciones donde ejercer pequeñas cuotas de saber/poder. En la relación clientelar circulan bienes, es cierto, pero también valores como el respeto y la lealtad, aún sobre el fondo espurio de ese intercambio; tiene que ver, además, con ciertos derechos conseguidos “de hecho” (el lote, el empleo, la casa) que no siempre se inscriben institucionalmente y, por lo mismo, requieren de nuevos pactos clientelares; pactos que, incluso, circulan de vertiente polí-tica en vertiente política (aunque en el caso de Neuquén, “meterse en “la política” es estar con el Movimiento, son los que te pueden dar algo porque tienen más para dar” 120). Ese imaginario y la práctica social a que da lugar, evidente-mente, forma parte de los dispositivos de poder que, en tanto tales, no se agotan en una cuestión económica. Hay una construcción he-gemónica que desarrolló imaginarios y prácticas sociales que les permiten a muchos hombres y mujeres volver inteligibles y natura-les sus acciones y criterios políticos, sus prioridades y valoraciones. Por ello, la predominancia en la consideración del cliente-lismo político como una mera transacción, transacción asimétrica entre el poderoso y el desvalido, deviene en una consideración des-pectiva de la actividad política, considerando al clientelismo como

120 De la entrevista realizada con “Zoila”, una “puntera” barrial del MPN en NeuquénCapital, (elnombreesficticio,apedidode la interesada,yaceptadopor el autor, quien considera que terminar con la práctica del “puntero/a políti-co”seráfrutodelaccionarcolectivoquemodifiquelascondicionesculturales-materiales que hacen posible la misma).

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una práctica ejercida con los sectores carenciados de la población; y a decir verdad, en la posmodernidad capitalista, y en la provincia de Neuquén en particular, el clientelismo político invade todos los sectores sociales. Aquí se podría señalar que, en los estratos supe-riores, los grados de libertad para elegir o rechazar el inscribirse en esas redes es mayor por disponibilidad de recursos materiales y simbólicos, mientras que en los sectores medios y asalariados esa posibilidad de elección disminuye considerablemente al no dispo-nermásquedelaventadesufuerzadetrabajo,nosiemprecalifica-da. Pero esto no es más que volver a incurrir en la consideración del clientelismo como una transacción económica, cuando de lo que se trata, en el fondo, es de la elección que hacen las personas –con diferentes niveles de estudio y provenientes de distintos estratos sociales- por dotar de sentidos la práctica política. Como hemos reenviado permanentemente al clientelismo y el asistencialismo políticos a un sustrato cultural más amplio y preexistente que es el paternalismo 121, conviene observar cómo los grupos dirigentes del MPN han construido un “nosotros” –el MPN, los neuquinos- y un “ellos” –los que vienen de afuera, de otro lado-. Esto es una división binaria del mundo que desarrolla la afirmaciónagresivadeunaidentidadcultural-políticaquesepre-tende originaria y segura; identidad que se tornará violenta, si es necesario, en tiempos de gran conflictividad social.Veamos, porcaso, dos momentos en la historia del último cuarto de siglo en Neuquén,dondeelMPNatravésdelasfigurasdeFelipeSapagyJorge Sobisch, pone en juego, precisamente, ese “nosotros” contra ese “ellos”. El primer momento, tiene lugar con la huelga de la construcción de 1984; fue una huelga que durante 23 días, desde el 20 de octubre de ese año, dirigieron las comisiones internas y los delegados más combativos de la UOCRA por aumento sala-rial y mejores condiciones de trabajo (ante la defección y contra la oposición de la burocrática dirección del sindicato, aliada con las empresas constructoras). 121 El paternalismo entendido como una relación social simbólica que resulta sumamenteeficazparadesarrollarlasdisposicionespsíquicas–yhastacorpora-les- a depender de… “Don Braulio” o a ser dominado por…”Doña Pepa”.

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En dicha huelga, se destacaron como inclaudicables defen-sores de los intereses de la clase obrera varios compañeros de na-cionalidad chilena. El día 12 de noviembre al mediodía, una mar-cha de los obreros de la construcción que había concentrado en la Gobernación, fue objeto de una provocación por parte del goberna-dor, su hijo y sus guardaespaldas al salir de la casa de gobierno. A partir de ese momento y durante el resto del día, por L.U. 5 princi-palmente, ese incidente es presentado como un intento de agresión a Felipe Sapag; esa campaña radial se complementó al día siguiente con los titulares del diario Río Negro que señalaban “agredieron al gobernador Felipe Sapag”. Esa “creación mediática” de los sucesos sentó un presu-puesto de “sentido común” que abrió el camino a la represión del día 13 por parte de la policía provincial al mediodía. Al atardecer de esedía,ycomopartede“undesagravioalafiguradelgobernador”,el MPN movilizó aproximadamente 1500 personas. En su discurso de cierre en el monumento al general San Martín (precedido por un discurso del entonces diputado provincial Raúl Pascuarelli 122) Felipe Sapag escindió claramente las aguas recurriendo a esa divi-sión binaria señalada anteriormente, precisando: “El Movimiento Popular Neuquino tiene que estar de pie y movilizado hoy más que nunca. Nos han mostrado las garras y nosotros les vamos a mostrar los dientes”; un “nosotros”, el MPN, y un “ellos”, los trabajadores enhuelga;un“nosotros”quesuenapacífico,amantedelaconcor-dia social (“Felipe Sapag/ luchemos por la paz”, fue uno de los cánticos entonados esa noche) y un “ellos” que aparece como con-flictivoyrebelde,erosionandodesdeafueralatranquilidadsociallocal (“Yañez, la CIA/ la misma porquería”, fue otro de los cantos emepenistas haciendo referencia a Juan Yañez, el dirigente clasista quetuvoesahuelgayqueeraexiliadochileno).Veintitresañosdes-pués, en la huelga docente del 2007, una frase repetida hasta el har-tazgo ocupará los medios como llamamiento político-cultural del tándem Estado-MPN: “Es hora que los neuquinos le digamos basta

122 El mismo que, como Subsecretario de seguridad provincial, estuvo presente el 4 de abril en Arroyito.

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al gremio docente”; nuevamente, la apelación a un “nosotros”, los neuquinos, en oposición a un “ellos”, los docentes. La recurrencia a una identidad local que vería amenazada su cotidianeidad por “los de afuera”, esos que reniegan de la paz y prosperidad que ofrece esta tierra. En ambos casos, mediados por casi un cuarto de siglo, hay una particularidad en la que nos queremos detener: el acto de Felipe Sapag,enel´84concluyóconlaentonacióndelhimnonacional;en el 2007, los miniactos que realizaban en ese mismo lugar (el monumento a San Martín) los funcionarios públicos y partidarios del MPN, también contemplaba la entonación del himno nacional; en lo que bien podría presentarse como algo sencillamente ritual, como algo “espontáneo y callejero”, creemos advertir el manejo de un mensaje que se envía al conjunto de la sociedad: hay una iden-tidad, la de los argentinos, que debiera estar por encima de cual-quierparcialidadpolítica,social,etc.;portrasposicióngeográfica,el mensaje dice que la identidad neuquina debe aunar los intereses de “todos los neuquinos” y, aún reconociendo ciertas disputas de intereses, éstas deben resolverse preservando los intereses genera-les que se cobijan bajo la enseña patria. Ese ritual de entonar los himnos provincial y nacional, apa-rentemente devaluados pero al que se acude insistentemente, está remitiendo a una identidad que se pretende originaria y redentora de las disputas sociales y en nombre de la cual, precisamente, se reclama el respeto a ley y el orden; una ley y un orden que reen-vía, en plena correspondencia simbólica, a una cultura paternalista encarnada en 45 años de gobiernos emepenistas. Cultura esta que, así como en 1984, también en el 2007, considera a los reclamos organizados colectivamente a través de variadas formas de lucha, como un ataque a los valores socialmente instituidos; y es que el reclamar y exigir colectivamente desde abajo no se condice con aquellas viejas prácticas paternalistas que hacen del partido-Estado el dador de …, el que otorga a …; El encubrimiento simbólico de lasdiferenciassocialesquebrindaelhimno,pierdeeficaciacuandohay colectivos sociales dispuestos a exigir y conquistar, y no, me-

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ramente, a recibir y esperar. De ahí, que a continuación del himno, políticamentehablando,eldiscursooficialapelaadesarrollar losvalores que se desprenderían de aquella identidad primigenia: la paz, la armonía y el acuerdo, por sobre las diferencias. Ese será el discurso gubernamental, ayer y hoy, que repicará sobre un sustrato cultural debidamente abonado, profusamente alimentado, incluso por los propios docentes. Obsérvese la conjunción de estos elementos en las solici-tadas desplegadas por el gobierno provincial el día sábado 28 de abril previo al reinicio de clases. En el diario Río Negro de ese día, en la página 2, es decir, inmediatamente al desplegar el diario para leerlo, un gran título dice: “A las escuelas”, y más abajo: “Los neuquinos pasamos momentos difíciles y pudimos superarlos” y en letras más grandes se lee: “Gracias a los padres, a los docentes y a las familias neuquinas que hicieron posible esta realidad de volver a las escuelas”(negritas nuestras). Y el mismo lunes 30, también en la página 2 del mismo diario se lee: “El respeto por los símbolos y las instituciones es compromiso de todos” y cerrando abajo se lee: “Los neuquinos logramos restablecer el sistema educativo”. Dicha solicitada nos parece ilustrativo de cómo se opera un discurso que asumeelconflictosocialparasuperarlosubsumiéndoloenesaiden-tidad, “los neuquinos”. Pero también apelando a la familia como reaseguro de la paz, la concordia y la “normalidad” sociales. Claro está que no a cualquier familia sino que “se vuelve a las escuelas gracias a los padres, los docentes y… a las familias neuquinas”. Y es que no hay posibilidades de explicar una hegemonía como la del MPN sino es por el consenso brindado desde los pro-pios sectores populares. Y en ese terreno, bien cabe preguntarse hasta qué punto la tarea docente en el aula ha contribuido, aún sin proponérselo, a cimentar dicha hegemonía. ¿Ha sido posible dejar de lado el papel pretendidamente neutral y/o técnico adjudicado a nuestra labor para dar lugar a una práctica docente emancipadora de lo instituido? ¿Hemos asumido el acto de educar como un acto eminentemente político y construido, consecuentemente, regí-me-nes de verdad diferentes a los vigentes?

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La evidencia indica que esto ha sido dispar; la fuerza de lo ya establecido ha traído una rutina tal del proceso educativo que, por su propia inercia, sirve al propósito de transmitir en niños, jó-venes y adultos, los valores y sentidos de una sociedad basada en la ley y el orden de la propiedad privada. Por ende, hay generaciones enteras que han pasado por nuestras aulas absorbiendo, en ma-yor o menor medida, las ideas de una sociedad jerárquica, donde hay personas que mandan y personas que obedecen, donde las diferen-cias sociales siempre existieron y donde, como parte del tipo de historia que se imparte, se desarrollan rituales escolares que recrean de manera sistemática y permanente las identidades nacional y pro-vincial. De modo que, trasladar esos sentidos escolares -otorgados a una identidad que se presume originaria- al ámbito político por elpartido-Estadoserátareacasi“natural”o,siseprefiere,notrau-mática. Para mejor decir, no es un traslado estrictamente hablando, sino más bien la recreación y actualización en el escenario políti-co, de unos sentidos identitarios construidos en la escuela; sentidos identitarios que permanecen aletargados y que, ante la convocatoria paternalista (el partido, el caudillo, el Estado) se movilizan tras ese sustrato cultural común: la paz y la concordia de “todos los neuqui-nos”. Una paz y concordia sociales que se verían amenazadas por ese “ellos” (los extranjeros, en el caso de Felipe Sapag; los do-centes, en el de Sobisch) que rompen con esa lógica paternalista al reclamar y exigir, en lugar de pedir y esperar; un “ellos” gene-ralmente potenciado por las prácticas discursivas desde el Poder quelogran,reflotarprimeroyreforzardespués,aquellossentidosescolares construidos dentro de los regímenes de verdad atinentes a las identidades nacional y provincial: “lo local, si local, es bueno/ lo de afuera, esperen a ver”; “si naciste acá, te corresponde/si venís de afuera, esperá”; “hay una bandera que nos une a todos, y nos diferencia de los demás”, en un claro tratamiento de las identidades nacional y provincial como esencialistas y redentoras en sí mismas. Ahora bien, como parte de la disparidad en la tarea docen-

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te señalada más arriba, cabe pensar en otro tipo de prácticas. La propia lógica de la lucha de clases produce grietas, fallas, en la hegemonía cultural-política del partido-Estado. La hegemonía en sí misma no logra una totalidad (aunque aspire a ella) ya que ella misma es un producto de esa lucha de clases en un determinado período histórico. Los trabajadores en general, han creado y crean, espacios-tiempos que con mayor o menor solidez y perdurabilidad, suelen servir para prácticas sociales contrahegemónicas. Y los trabajadores de la educación en particular suelen desa-rrollar regímenes de verdad y hasta imaginarios sociales instituyen-tes en ese reducto que es el aula; y aún cuando esas producciones contrahegemónicas revistan un carácter fragmentario y asistemá-tico, no por ello dejan de contribuir a producir aquellas “grietas y fallas” en el sistema hegemónico. Ahora bien, cuando esto ocurre, y a decir verdad, en una sociedad dividida en clases sociales ocurre frecuentemente, la lucha hegemónica –consustancial a la lucha de clases- se convierte en una lucha por la articulación política de ele-mentos que, en ese momento, son heterogéneos; que en el caso del MPN, éste ha sabido sortear esos momentos de incipientes fallas en su hegemonía, recurriendo tanto a la coerción como al consen-so para reparar esas grietas; y en esa reparación hegemónica, el partido-Estado articula políticamente elementos tan heterogéneos socialmente como amas de casa y desocupados, funcionarios y asa-lariados del sector privado, empleados públicos, docentes y em-pleadas domésticas, recurriendo no meramente a la distribución de recursos materiales, sino remitiendo a aquel sustrato cultural-sim-bólico de la identidad neuquina. Identidad que, en tanto tal, necesita alimentarse de la diferencia; de ahí, ese “nosotros, los neuquinos” que hasta traza una frontera lingüística con -y contra- ese “ellos” (los de afuera, los docentes, según hemos visto). Aquí importa señalar que, a la reparación de esas fallas he-gemónicas, también concurren aquellos partidos políticos pretendi-damente opositores al MPN. Así ocurrió con el entonces presidente del Partido Justicialista que, en la tarde de aquel 12 de noviem-bredel´84,envió“desdemilechodeconvalescencia”unanotade

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desagravio a la investidura del gobernador Felipe Sapag por los sucesos acaecidos ese mediodía en la gobernación. Y así ocurrió en el 2007, con el entonces intendente de Neuquén y candidato a gobernador por la Concertación Neuquina (el acuerdo P.J y U.C.R) llamando públicamente a respetar las autoridades constitucionales de la provincia y los plazos de sus mandatos (ante la posibilidad de la caída de Sobisch). Dos momentos históricos, dos gobernantes, el MPN, el PJ y la UCR, obreros de la construcción y docentes,… y la hegemonía burguesa trascendiendo personas, partidos políticos y sujetos socia-les; una hegemonía, no incólume, pero sí fuerte y con capacidad de recrearse cultural y políticamente si fuera necesario. Por todo ello, consideramos que la hegemonía del Movi-miento Popular Neuquino está lejos de obedecer a una falsa per-cepción.Hay significaciones imaginarias que han operado desli-zamientos de sentidos; por ejemplo, la invención de la necesidad de un Estado (o de sus sucedáneos, siempre bajo formas paternales y verticales) es una invención imaginaria que actúa en la práctica social como sentido organizador de los comportamientos y las rela-ciones sociales. Son lo que Castoriadis llama “sentidos encarnados” que vuelven inteligibles, coherentes y naturales, las creencias y ac-ciones políticas de las personas. Por ejemplo, el voto reiterado al MPN; son modos de subjetivación que “naturalizan” la posición socialsubordinadademilesdehombresymujeres.Alfinyalcabo,en las expresiones de “Zoila” acerca de lo que para ella es la políti-ca,semanifiesta,malquenospese,ladirecciónmoraleintelectualque el MPN ha logrado imprimirle a la sociedad neuquina. “Direc-ción moral e intelectual” que en estos tiempos de posmodernidad capitalista conjuga dosis combinadas de cinismo político, vacuidad intelectualysuperficialidadética;comolaqueseexpresaba,apo-cos días del crimen de Carlos Fuentealba, de una forma sencilla y cotidiana: en un “simple, inofensivo y neutral” periódico de avisos clasificadosquesedistribuyegratuitamenteenNeuquényciudadesvecinas, en una columna llamada Pasatiempos, con el título Fierro

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al Rojo, se puede leer: “Que la política está corrupta, a nadie se le escapa. Más cada negociado que se tapa, precisa de un cómplice por convenien-cia. Que poco les reclama la conciencia cuando aparece el poder y la plata. El sindicalismo estatal provincial está muy politizado. Mu-chos parecen haber olvidado porqué empezaron a reclamar; sólo se quiere atacar al gobernante que no es del agrado. Y para hacerlo todo vale, mala suerte si hay derechos que pisar. Así se vuelve a engendrar el inicio de una escalada. Si la vio-lencia pasada no nos enseño nada, seguro que va a volver a pasar. Cuando se empieza una lucha, se puede ganar o perder. Muy afor-tunado hay que ser para triunfar sin salir herido. Sólo recontando lo que se a (sic) perdido se ve si valió la pena vencer.Nohayidealquevalgalavida,nipolíticaquejustifiquequitarla.Quién podría mirar de frente a Fuentealba para decirle: “Gracias porluchar,tusacrificionospermitióganar;yoquisieraestarentulugar…” (F.G.) 123

Queda para los colectivos sociales, la tarea ardua y difícil de la articulación político-cultural contrahegemónica. Para los docen-tes, el de contribuir a ese trabajo con la creación sistemática –ya no aislada- de nuevos y múltiples regímenes de verdad; empresa contrahegemónica, tanto más difícil cuanto que la protesta social en la actualidad crea puntos de ruptura más dispersos que en el pasado y se torna, por ello mismo, más heterogénea. Y por ello, las posibilidades de esa articulación deberán buscarse en prácticas no sólo político-sindicales sino también, culturales y educativas, que vayan más allá de la clásica teoría del Partido basado en un sujeto homogéneo de clase. El desafío es experimentar prácticas militan-tes que consideren inescindible la política de la ética, capaces de construiridentidadesquetenganlafortalezasuficientecomopara

123PeriódicocomercialOportunidades,añoVI–Nº74–Mayode2007(1ºquincena), pág. 11.

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resultarflexiblesyadmitirlasdiferenciasinternas.Identidadesquesean el fruto de prácticas socio-históricas situadas y no concebidas ontológicamente como revolucionarias. Por lo mismo, partir de la cotidianeidaddelaulaylaoficina,delaescuelayelbarrio,delafábrica y el asentamiento, “manufacturando una subjetividad so-cial” que contenga otros regímenes de verdad y otros imaginarios sociales; capaces de hacer de aquel cartel de los compañeros en la gobernación el recuerdo de un oximorón político que, haciéndose consciente, se despliegue en un sentido contrahegemónico.

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CAPÍTULO VIEl papel de los medios de difusión en la huelga124

En las provincias de Río Negro y Neuquén, el diario Río Negro fundado en 1912, la radio L.U 5 que empezó a emitir en 1945 y el canal 7 de televisión creado en 1965 (para tomar lo es-crito, radial y televisivo) constituyen el núcleo más tradicional de acceso de la población de la región a la información. Tradición in-formativa que estos medios zonales han sabido construir confor-mando una audiencia en correspondencia con su visión del mundo y la sociedad. Si de un modo general, los medios establecen un vínculo vertical y unidireccional con sus audiencias, en el caso que nos ocu-pa, estos medios zonales refuerzan ese carácter unidireccional ya que su “tradición informativa”, como intermediación del Poder, ha creado una especie de jerarquía informativa-moral. “Desde 1912 en la Patagonia junto a sus lectores” en el caso del Río Negro, “desde 1945 acompañándolo a través de su emisora amiga” dice L.U. 5. Son espacios-tiempos que atraviesan sectores sociales, géneros y edades para construir, reforzar y recrear un cúmulo de regímenes de verdad en correspondencia con sus preceptos ético-morales. La construcción de esos regímenes de verdad están asentados en el ar-mado de los relatos sobre la tan mentada “objetividad” (el principio sobre el cual se ha fundado buena parte del sistema de medios). Sobre esa supuesta objetividad, los medios, estos medios zonales,

124 Hablamos de medios de difusión, y no de comunicación, en la medida que los medios in-forman verticalmente, es decir, dictaminan unidireccionalmente dando forma desde un solo polo generador de sentidos. El concepto de comu-nicación, al contrario, es más rico y polisémico ya que está ligado a un proceso interactivo con múltiples polos generadores de sentidos. De modo que, la infor-mación, siendo parte, no constituye la comunicación.

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pretenden “reflejar” la realidad, dicen “reproducir la realidad”,hacer “conocer” la realidad; pero si en los modos de conocer hay siempre implicada una política del pensamiento y la escritura, con-viene detenerse en los “modos” y “mecanismos” del armado de los relatos informativos para ver cómo funciona esa tan nombrada e invocada objetividad. Nos parece que, tan importante como visua-lizar la ocultación y manipulación que los medios llevan adelante, es desentrañar los modos y mecanismos en la construcción de re-latos que fabrican nuevos escenarios. Observar a los medios como constructores de realidad, ya que los medios no pueden reproducir la realidad, están en lugar de la realidad. Veamosporcaso,lostitularesdelnoticierodeCanal7deNeuquén a las 19 horas del día 4 de abril: en letras catástrofe se anuncia “graves enfrentamientos entre manifestantes y la policía en Arroyito”; luego vendrán detalles sobre el uso de piedras y gases lacrimógenos por parte de “ambos bandos” –en correspondencia con los titulares del noticiero- en este caso, docentes y policías. Armadadeestemodolanoticia,lainformación“refleja”unabata-lla que, apelando a la lógica propia de cualquier combate armado, naturaliza, por un lado, la existencia de heridos y, por otro, hace aparecer a uno de “los bandos”-el de los maestros- como abocado prioritariamente a enfrentarse físicamente con la policía más que a reclamar por sus derechos. Cuando en el tratamiento de la noticia días posteriores, la inexistencia de evidencias “objetivas” del enfrentamiento no permi-tían“reflejar”la“batalladeArroyito”,elmecanismoenelarmadoenunciativo girará en torno a los aspectos jurídicos de la represión. Aparece así la palabra represión, para referirse al operativo policial ligado al cumplimiento de hacer efectivo “el derecho a tran-sitar”. Se igualan de esta manera derechos sustancialmente diferen-tes en sus orígenes y desarrollos históricos (tales son los casos del derecho individual a transitar y el derecho colectivo a manifestarse sindicalmente) y con ello se soslaya que, muy frecuentemente, un conflictodeinteresesesunconflictodederechosyquelajerarquíade los mismos se establece según el contexto socio-histórico. Esta

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igualación jurídica se refuerza mediante un sentido común desa-rrollado por los medios, es cierto, pero también, alimentado desde el propio sistema educativo: “Los derechos de uno terminan donde empiezan los derechos de los demás” es un rosario laico que escu-chamosdesdeeljardíndeinfantesylaescuelaprimariaafirmandoun principio de ciudadanía formal que, haciendo del individuo el sustrato de la sociedad, cae en el suelo fértil de una formalidad jurídica recreada permanentemente por los medios y consistente en igualar todos los derechos, haciendo abstracción de las condiciones sociales e históricas donde los mismos tienen lugar. Y si la existencia de derechos es presentada por los me-dios, deshistorizando los procesos que dieron lugar a su presencia legal, no por ello debe dejar de mencionarse el papel más amplio que los mismos cumplen en la legitimación y/o des-legitimación de personas, organizaciones y temas. Por caso, el que nos ocupa: una manifestación en el marco de una huelga docente. El cierre del no-ticiero de ese día mostrando la imagen de un policía con un hilo de sangreensusrostro,desplazadefinitivamentedeescenaelreclamodocente y los televidentes se sumergen en su cotidianeidad –de la cualformaparteCanal7-conesaimagenfinalquevuelveains-talar “la realidad” construida a partir del título catástrofe: “graves enfrentamientos en Arroyito”. Acá, Canal 7 intentó construir una realidad: la “batalla de Arroyito” que, dadas las abrumadoras evidencias de su inexisten-cia, rápidamente trocó en otra: enmarcar judicialmente el derecho a la protesta de los docentes marcando sus límites, que son, los derechos de los demás. Es en ese preciso momento que el relato crea un nosotros y un ellos; el “nosotros” compuesto de ciudadanos individuales afectados en su derecho al libre tránsito y un “ellos”, los docentes, con sus reclamos. La construcción de esta realidad se corresponde plenamente con el contexto socioinformativo que el gobierno provincial había creado, un contexto de polarización social y de distinción binaria que genera una situación de cotidia-neidad muy tensionante psíquicamente (recordar, una vez más, la publicidadoficialdeesosdíasdiciendo:“Eshoraquelosneuquinos

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le digamos ¡basta¡ al gremio docente”). Una violencia discursiva que excluye toda alteridad y que, en su pretensión de saber abso-luto, elimina al otro. El dispositivo policial, girando en torno al criterio de represión, tornará en sentido lato la eliminación del otro. En el caso de la radio L.U 5 cabe mencionar que fue la primera emisora regional en llegar a los hogares de Neuquén y Río Negro sin competencia alguna hasta 1964 en que L.U 19 desde la vecina localidad de Cipolletti empieza a compartir las preferencias de la audiencia regional. Y ese carácter de primer y único medio radial durante casi veinte años logró, en buena medida, convertirse para miles de hogares en sinónimo de “la radio” (la propaganda con que se publicita a sí misma no por nada es, justamente, “L.U 5… la radio”). Con ello, estamos diciendo que generaciones enteras han sido atravesadas cotidianamente por una programación concebida, construida y recreada permanentemente como parte, y soporte de, una sociedad disciplinaria en la cual las instituciones familiar, es-colar, laboral, de seguridad, etc., funcionaban según los cánones establecidos tradicionalmente. Esaconcepcióndemundoysociedadafincadaeneltraba-jo y esfuerzos personales como promesa para “poder progresar” (“progreso”queseverificaríaenlaposesióndeunacasayelautopropios como sinónimo de “persona de bien”) llegará a los hogares neuquinos de manera muy familiar. Por ejemplo, hasta bien entra-dos los años setenta, L.U 5 se caracterizará por la emisión de ra-dioteatros (hasta tres por día, en horario matutino, matiné y ronda) que cautivaban a una audiencia compuesta de mujeres y hombres, grandes y chicos, en una sociedad todavía, y en buena medida, pro-vinciana. Y demás está decir, que dichos radioteatros giraban en tornoaconflictosestrictamenteindividualesdecaráctercasisiem-preamorososconfinalesdereencuentrosyfelicidadesmutuasme-diante la conciliación de clases a través del romance. El ejemplo de los radioteatros nos parece ilustrativo del sustrato cultural que L.U 5 contribuyó a cimentar de manera coti-diana y familiar, casi “naturalmente”: un imaginario social donde la familia era la célula básica de la sociedad, donde el papel de

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padres e hijos estaba claramente delimitado, una escuela que era la continuación de aquella en cuanto a valores y disciplinamiento para terminar de moldear las mentes y los cuerpos que pasarían a habitar como “hombres y mujeres de bien” otros espacios sociales. Por ello, no debe llamarnos la atención que en situaciones de con-flictividadsociallosmicrófonosdeL.U5seabransobrelabasedeuna “normalidad” social que estriba en que instituciones y personas cumplan el papel y los roles asignados: padres/madres ocupándose de sus hijos, maestras en la escuela enseñando a chicos y jóvenes que van a estudiar, etc. CuandoporlasmañanasL.U5procedearecibiryclasificarlos mensajes de sus oyentes para sacarlos al aire, efectúa una opera-ción de selección tendiente a difundir los prejuicios de la sociedad, de la que ella forma parte y, además, ha contribuido notablemente a conformar. Y dicha selección, que ella comparte, ni siquiera es una tarea ardua o difícil ya que los mensajes de los oyentes se inscri-ben en un sistema representacional que sostiene al individuo y esto, sólo puede ocurrir sobre la base de lo común ya que la producción simbólica tiene lugar cuando ya compartimos imágenes, códigos, lenguaje, etc., todo lo cual exige lo común. ¿Y qué es lo común? Lo que generaciones enteras han aprendido a internalizar en sus familias y en las escuelas: estructuras jerárquicas, mecanismos de funcionamiento de saber-poder, relaciones personales de depen-dencia y la remisión, en última instancia, a un poder omnipresente: el Estado. El Estado como el otro político que está siempre presente en la vida psíquica individual como inevitable resultado del Otro social, del sistema de producción y de la cultura en que estamos inmersos. Ese “otro” es la mamá, el papá, la maestra, el jefe y el Estado, funcionando en un nivel invisible de integración social, in-visible y necesario para el común de la gente, de los oyentes de L.U 5 y de los docentes también. En el caso que nos ocupa, al que podría agregarse el in-formativo radial de las siete de la tarde, este medio construye un escenario de confrontación entre dos bandos (gobierno-docentes) con un agregado de enorme potencial afectivo-político: hay miles

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de chicos y jóvenes “rehenes” de los docentes; se responsabiliza a éstos del no cumplimiento del derecho constitucional a la educa-ción de esos niños y jóvenes. Acá el mecanismo en la construcción del relato consiste en deslizar a un segundo plano la responsabili-dad estatal de garantizar el buen funcionamiento escolar (y lo que esto debiera implicar: asegurar las buenas condiciones edilicias, salvaguardar la integridad psico-físico-social de los niños y jóve-nes que arriban a la escuela, la provisión de materiales didácticos, el salario del personal educativo, etc.); para poner, en primer lugar, un escenario de confrontación donde se iguala, en el terreno de las decisiones políticas, al sindicato con el gobierno provincial. En el diseño de esta “realidad” fabricada por el medio, hay un espacio ocupado por los niños y los jóvenes que quedan así… “presos” de la voluntad de los docentes. Conviene detenerse un momento en lo del potencial afecti-vo-político que construyen los medios –en este caso, L.U 5- ya que los reiterados discursos del tipo “la pérdida de los días de clase”, “los chicos van a la escuela y se vuelven”, “los contenidos que se pierden no se recuperan”, todavía obran como un fuerte revul-sivo socio-cultural que se transforma en condena política de los docentes. Y es que las escuelas sin clases alteran el imaginario, la materialidad y la cotidianeidad sociales del “todo está en su lugar: padres/madres trabajando y/u ordenando la casa, los chicos en la escuela, …” y el mundo funcionando de acuerdo a los preceptos de la sociedad disciplinaria. El mensaje, los mensajes, invasivos y repetitivos de los medios han de apelar, entonces, no sólo a las ra-zones, sino también –y quizás, principalmente- al plano sensible, al plano psíquico y afectivo de las personas, despertando emociones yprovocandoidentificacionesinconscientes.Enestecaso,laemo-ción primaria acicateada desde L.U 5 es “los chicos están sin clase” y lo están “porque los maestros no quieren dar clases”; obsérvese el “no quieren” porque es ese mensaje, convertido en respuesta rápida y violenta, la que permite dar cuenta al común de la gente, de los oyentes de L.U 5, del trastrocamiento diario que están atravesando sus vidas. De ahí el discurso radial convertido en repeticiones in-

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tencionales de sentido, desde el momento que no busca constituir un habla nuevo capaz de abrir el debate con argumentos sino que prefiereelescándaloylademonizacióndel“otro”:enestecaso,deAten, de los docentes. En el análisis del Diario Río Negro, conviene empezar por señalar que su presencia en miles de hogares regionales está “natu-ralizada”. Durante años, en esta región “andá a comprar el diario” o “deme el diario” fueron sinónimos del acceso al Río Negro. Fue la fuente de información escrita de la zona que ni siquiera competía con los diarios que llegaban de Buenos Aires ya que la mayor parte desuestructuraestabavolcadaa“reflejar”loacontecidoenlazona.De modo tal que, en el plano escrito, también nos encontramos con una “tradición informativa” que “construyó” lec-tores habituados al Río Negro de la mañana como fuente de sociabilidad familiar, barrial y laboral. Esa construcción cotidiana recrea permanentemente una agendadediscusiónmediáticaquedefiendeyexaltalosvaloresdeun republicanismo liberal y burgués que, como tal, termina vaciado decontenidoalreafirmaralindividuocomosoportedelasociedad.La denuncia de variadas formas de corrupción, la crítica de algún poder del Estado, de los excesos personales en el manejo de los asuntos públicos por parte de algún funcionario, etc., se hacen en el marco de una revalorización del individuo como el fundamento último de la sociedad. El individuo del Río Negro goza de derechos (libertad de opinión, de tránsito, etc.) y recibe garantías del Estado para el ejercicio de esos derechos y, al mismo tiempo, es una perso-na que al entrar en sociedad adquiere deberes como contrapeso de aquellos derechos; es entonces, cuando la máxima conservadora: “los derechos de uno terminan donde empiezan los derechos de los demás” adquiere, en la perspectiva ideológica del diario, un estatu-to casi ontológico para explicar el funcionamiento social. En esta concepción, el individuo es portador de derechos y deberes ciudadanos contraídos “libremente”, omitiéndose los con-dicionamientos materiales e ideales que llevaron al contrato social. Estospreceptosfilosóficossonlosqueorientanlasoperacionesdis-

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cursivasdelmatutinoquefijanloslímitesquetendráelaccionarpe-riodístico “libre y objetivo”: la intangibilidad de la propiedad priva-da. Cuales fueron y/o son las relaciones sociales que engendraron el ordenamiento social vigente quedan fuera del análisis periodístico y a partir de ahí se naturalizan la existencia de ricos y pobres, las diferencias de género, la necesidad del Estado, etc., todo lo cual pasa a formar parte del imaginario social. Un diario (en este caso, el Río Negro) es un dispositivo que procesasignificadosy,portanto,construyerealidadesparasercon-sumidasmasivamente.En loquenosocupa,esossignificadosseinscriben en aquel imaginario social construido por el Río Negro, es cierto, pero también ampliado y legitimado por el propio siste-ma educativo que ha hecho de los principios liberales y burgueses la piedra angular de su existencia y reproducción ideológica. El tratamientodelRíoNegrosobrelosconflictossocialesdonde,engeneral, los reclamos del sector trabajador aparecen como desmedi-dos, no razonables o fuera de tiempo y forma (aunque admita su pertinencia) ¿no se corresponde con lo que, también de un modo general, sucede en las escuelas? Si se enseña la historia toda “color de rosa” en el aula, luego elconflictosocialhadeaparecercomoextemporáneoparasujetosya más grandes y lectores del Río Negro, atravesados por regíme-nes de verdad desde su infancia, que han “naturalizado” una so-ciedad piramidal y su correlato de injusticias; injusticias que en el tándem escuela-Río Negro serán susceptibles de ser morigeradas gracias al esfuerzo personal y la intervención del Estado. Por ello, es dable observar cómo el tratamiento de la huelga docente en todo su transcurso es inscripta en una trama social que parte de conside-rar al acto educativo como una cuestión de voluntad individual de los docentes. Desde “No empiezan las clases en Neuquén” titular del Río Negro del 5 de marzo hasta el del sábado 28 de abril con la tapa del diario anunciando que “Aten aceptó el acuerdo y el lunes habrá cla-ses” se observa una operación de sustracción del principal respon-sable de la ausencia de clases: el gobierno provincial de Neuquén.

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Es cierto, que en páginas interiores y con el desarrollo de la noticia aparecereiteradamenteelpapelquejugóelgobiernoenelconflic-to; pero los titulares en letras catástrofe y los copetes de esos títulos “construyen” la imagen del sindicato como que es el que decide si hay clases o no. “Aten aceptó el acuerdo” como titular junto a un copete que señala “el gobierno… accedió también a derogar el decreto de emergenciayaretirar…”“finalmentecomenzaránlasclasestras55 días de huelga” es una excelente síntesis de la construc-ción deunrelatopretendidamente“objetivo”.¿Oacasoel“finalmentecomenzarán las clases tras 55 días de huelga” no se corresponde plenamente con el “Aten aceptó el acuerdo” para dejar sentado que elmayorresponsabledelconflictoeselsindicato? Toda huelga masiva que atraviesa el cuerpo social y se ex-tiende en el tiempo, tensiona a la sociedad y reclama –aún de ma-nerainconsciente-unfinparalasituaciónanómalaquetrastocalaordenadayprevisiblevidacotidiana;unfinquepermitirádescansarno sólo de los contratiempos físicos sino fundamentalmente de las exigencias éticas y morales que plantea toda huelga de envergadu-ra; exigencias en cuanto el común de la población se ve “obligada”, directa o mediáticamente, a tomar partido por cuestiones hasta ese momento no suscitadas colectivamente. El“finalmente…”vieneareordenarlavidacotidianaento-das sus dimensiones y logra posponer discusiones que ponían en cuestionamiento una serie de supuestos ético-políticos (legitimidad de la protesta, choque de derechos, derechos individuales/derechos colectivos,etc.).Esun“finalmente…”delsindicatoqueaceptóelacuerdo. Así se lo presenta ya que en el mismo copete de la noticia se deja claro que “el gobierno accedió también a derogar …”; ese “también”haceapareceralmáximoresponsabledelconflictoconuna notable predisposición a conceder los reclamos docentes y, por ello, el mensaje-realidad que queda es: “el lunes habrá clases” … porque “Aten aceptó el acuerdo”. Ese porqué es el que se desliza subrepticiamente y sin corporizarse a los efectos de que la ope-ración de sustracción resulte creíble y coherente. Resulta creíble,

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en tantoy encuanto, ese “finalmente…”se correspondecon“elcansancio de la comunidad” previamente instalado y construido mediáticamente, es cierto, pero también con asidero en la pobla-ción (ya hemos visto que las huelgas de Aten son un “clásico” de laconflictividadsocialenlaProvincia).Yescoherente,porqueenlos dispositivos ideológicos del diario no hay lugar para que una huelga, con metodologías atentatorias de la legalidad burguesa, pueda suscitar simpatías populares. Para los regímenes de verdad delRíoNegro, hay cabida para el conflicto social comounmalmenor del sistema capitalista que debe ser encausado y resuelto por la acción del Estado y sindicatos respetuosos del ordenamiento jurídico vigente. A decir verdad, el Río Negro hará profesión de fe de la obligación y deber de los gobiernos de hacer respetar la libre circulación por las rutas, acudiendo al uso de la fuerza pública si fuera necesario, y del reconocimiento mediático de aquellos sindi-catosproclivesalanegociaciónyreaciosalconflicto. Por ello, el lunes 30 de abril, día de reinicio de las clases, el título del diario es “En Neuquén se perdió el 20 % del ciclo es-colar”; “se perdió …” y que el común de la gente achaque culpas, para lo cual, debajo de ese titular se detalla “los días de paro por el conflicto salarial enNeuquén…”; aumento salarial y parodeactividadessedanlamanoparaescenificarunalecturaquesede-tenga especialmente, en títulos y copetes del periódico fáciles de recordar y repetir, casi como un slogan. Por lo mismo, es un guión susceptible de ser adoptado por quienes no tienen una opinión for-mada sobre la cuestión o quienes, como decíamos anteriormente, ven tambalear supuestos ético-morales. De modo que, aunque sea por un rato, en el barrio y en el trabajo, en la feria y en el colectivo, esos titulares actúan como inductores de un “sentido común” que se siente en la obligación de opinar de todo. En el caso que nos ocupa, ese “sentido común” se contentará con esa respuesta rápida, senci-llaysuperficial,lejosdeintentarcualquieranálisismáscomplejoyprofundo de la cuestión. Ese “sentido común” comulga muy bien con la concepción individualista de la historia y la sociedad que se suceden en las

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páginasdestinadasacubrirelconflictodocente.Asísemanifies-ta en la importancia otorgada a dirigentes sindicales, gobernantes, jueces, por sobre los colectivos sociales que aquellos encarnan y/o representan. Obsérvese, por ejemplo, el texto de uno de sus princi-pales columnistas el 13 de abril del 2007 en la página 7 donde, en recuadro, la nota gira en torno a las individualidades a las que el Estado les otorga el manejo de un arma: “El grueso de las fuerzas policiales provinciales padece un fuertedéficitdecalidadoperacionalenelmanejodemovilizacionesmuy activas. Quedó en evidencia tras el crimen del docente neuqui-no”.Asíeselencabezadodelanotaquedesgranalasreflexionesdeun ex alto mando de Gendarmería al Diario y que termina haciendo responsable del asesinato en Arroyito a… un Rambo. Efectivamen-te, en el medio de la página 7 y sobre el margen derecho –esa que se lee “naturalmente” al abrir el diario- el artículo termina diciendo: “Mire, -concluyó la fuente- en la Argentina los grupos antimotines tienden a sentirse fuerzas especiales, pero no lo son. Pero en fun-ción de ese imaginario, aparecen los ‘Rambos’”. No hay ningún intento, ningún atisbo de profundizar el aná-lisis sobre los por qué del papel de las fuerzas de seguridad. Bien podría decir el Río Negro que se sabe para qué están las Fuerzas Armadas y de seguridad –e incluso nos podría señalar que lo mis-mo se enseña en las escuelas-: para resguardar el orden, cuidar de las personas y de la propiedad. Ese cometido social de militares y policías se ha inoculado en la familia y reforzado meticulosamente enlasescuelasdondelasfigurasdelaautoridadylajerarquíater-minan por convalidar socioculturalmente el imaginario social del para qué de las fuerzas policiales. La nota anteriormente descripta, lo que hace es admitir que en toda institución –por caso, la policía neuquina- puede haber conductas individuales pasibles de censura y castigo; y con ello, bajo la apariencia de una investigación ten-diente a restablecer “el deber ser de un policía”, se conserva intacto el papel “natural” de las fuerzas de seguridad: la represión. No hay preguntas, no hay investigación periodística alguna, que permita explicar por qué desde los años noventa en el país y en la región, los

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grupos especiales de represión han aumentado considerablemente; y es que, intentar establecer alguna relación entre la proliferación de estos grupos y la judicialización de la protesta social sería poner en cuestionamiento, justamente, lo tan sólidamente construido en las instituciones disciplinarias: “la policía está para defendernos de losmalvivientes,protegernosdelosladrones”.Enfin,unaprofe-sión, un trabajo más, digno de respeto como cualquier otro en el imaginario social. Por ello, las cuestiones técnicas y personales predominan en las páginas del Río Negro por sobre el análisis colectivo. Esto se advierte incluso meses después cuando en ocasión de un aniversa-rio más de la capitalidad neuquina, en la página 86 y bajo el título “El día en que Neuquén se tiño de luto”, se alude a la marcha del 9 de abril convocada por Aten en repudio al asesinato de Carlos Fuentealba; ahí se señala: “En ciudades en el resto del país y en las capitales provin-ciales más importantes se dio el mismo fenómeno: la marcha no fue docente, fue de vecinos, ciudadanos comunes, en las que los títulos de profesión u ocupación quedaron de lado” (cursivas nuestras). La apelación al vecino, al ciudadano común (¿es una admi-sión que hay ciudadanos extraordinarios?) se corresponde plena-mente aquí con el derecho liberal y burgués que hace del individuo abstracto el sustrato social, como si ese vecino no formara parte de algún entramado colectivo, por pequeño que fuera: barrio, trabajo, club, iglesia, etc. ¿Cómo obviar el encolumnamiento de miles de personastrascarteles identificatoriosdesindicatos,partidospolí-ticos, escuelas, universidad? No se puede. Entonces, que se diluya en una marea humana de vecinos y ciudadanos. Reforzando lo ante-rior, el desarrollo de la nota dice que “cada una de las 25.000 almas vivió su proceso interno”. Claro que se vivió, y se vive, un proceso interno; pero no es sólo el de cada uno por su lado, sino que tam-bién son procesos de singularización de una experiencia colectiva que condiciona aquéllos. La apelación clara y directa a la memo-ria y dolor individuales, en la nota homenaje a cuatro meses de la huelga, obtura la posibilidad de la práctica colectiva como salida

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aldueloindividual;osiseprefiere,invisibilizalaposibilidaddelatransformación del dolor individual en actividad colectiva; no para negar la singularidad doliente sino para superarla. Aún en esta nota, sentida y emotiva, se esconde que en los orígenes del (los) dolor (res) individuales hubo decisiones que se tomaron colectivamente. Este es un guión repetido por el Río Negro que, a fuerza de reite-rarse en el tiempo, en algún momento se desnuda ideológicamente (perdiendo su pretendida “objetividad”). Es el caso del tratamiento periodístico que el día 18 de ene-ro del 2008 recibe la huelga con cortes de ruta que lleva adelante la Unión de Trabajadores Rurales de Río Negro y Neuquén (Uatre). A doble página se desarrolla la noticia y en la página 9, a la derecha y en recuadro, se lee: “Funcionarios de la Justicia Federal y del gobierno rione-grino coincidían anoche en un análisis básico: la crisis sobre las rutas se agrava. Lo más preocupante es que coincidían en otra con-vicción: la responsabilidad de liberar el tránsito es ajena”. “…La policía rionegrina tiene delante suyo un delito “in fraganti” y puede actuar para que cese el accionar de los responsables. No es más ni menos que lo ocurrido el año pasado en Neuquén. La orden la dio el gobernador. Lo que pasa es que ahora, después de Fuentealba, nadie quiere terminar en el mismo lugar de Sobisch”, se sinceró una fuente allegada al Juzgado Federal de Roca”. La cita de la justicia se corresponde plenamente con el titular que encabeza ese recua-dro: “El primer paso que nadie quiere dar”. Qué importan los por qué de la huelga y de los cortes de ruta; aunque se los reconoce, ceden paso a esta verdadera incitación mediática para que el Poder actúe despejando las rutas. ¿El costo humano que puede traer apa-rejado dicha medida? Deberá ser absorbido por el poder político de turno, pero el derecho liberal al libre tránsito debe restablecerse. Se observa así, como el Río Negro opera sobre una realidad social que el mismo periódico ha contribuido a construir trabajan-do sobre “el cansancio de la gente”, sobre “el hastío de la pobla-ción”porloscortesderuta.Así,elRíoNegrono“refleja”sinoqueforma parte de esa realidad social mediatizada por los sentidos que le otorga el diario de la mañana (“en la Patagonia desde 1912”).

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Hemos tomado a estos tres medios tradicionales de la re-gióncubriendoelconflictoparaintentarverdesdedónde(des)in-forman: desde un sustrato cultural –incluye lo simbólico- que aso-cia miradas, valores y sentidos capitalistas a formas “naturales” de existencia, generando de ese modo, una descontextualización de las prácticas humanas, que así se desarrollan inscriptas en un ima-ginario social desarrollado, en buena medida, mediáticamente. Son medios que, en la elección de sus titulares, están priorizando sus definicionesideológicas.Sonmediosque,másalládeincluirensusdiscursos voces disonantes, esa inclusión la hacen aparecer como parcialidades, perdiéndose así el sentido de totalidad de lo disonan-te, totalidad que sí preservan los medios, ya que ellos no renuncian a totalizar la hegemonía de sus representaciones del mundo.

Medios y escuelas Queda claro, dentro del análisis que venimos efectuando, que los tres medios analizados hasta el momento participan ple-namente de los imaginarios sociales ya instituidos dentro de los dispositivos de poder, por los cuales, a través del lenguaje, las nor-mas, los valores y percepciones, las personas se constituyen como individuos sociales. Esos medios participan de imaginarios sociales a los que han contribuido sustancialmente en su formación para la “naturalización” por el conjunto de la sociedad. Son imaginarios sociales que hacen que el dinero, el Estado, el trabajador, el empre-sario, la propiedad, la educación, etc., sean lo que son hoy, el pro-ductodeunassignificacionesimaginariasqueimplicanrelacionessociales y que los hacen ser lo que son (y no otra cosa). De ahí que el mensaje unidireccional de esos medios encuentre receptáculos tan amplios y predispuestos culturalmente a recibir y repetir ese tipo de mensaje. ¿Qué tipo de mensaje? Mensajes que construyen un “habla” cotidiana y política bajo el ropaje de la apoliticidad. Sonmensajescuyas significacionesorientanydirigen lavidadelas personas haciendo posible la producción de consensos en una sociedad.

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¿Cuáles son, todavía hoy, las significaciones sociales del“ser maestra/o”? “educar a los chicos”, enseñar a los jóvenes”, “formar a nuestros hijos” es la respuesta inmediata que se obtiene del común de la mayoría de la población. Y para esa tarea, la signi-ficaciónimaginariasocialmentepredominante,dicequeellugaresla escuela. ¿Qué sucede cuando la escuela no funciona porque “la maestra no cumple con su tarea”? La cotidianeidad del imagina-rio social que ordena la vida familiar y personal sufre alteraciones: desconcierto, incomodidades, angustia, son algunas de las conduc-tas que empiezan a visualizarse ante esta nueva situación; ¿cómo se elaboran las respuestas ante el nuevo contexto? Teniendo de fondo ese sustrato cultural previo que ha sido construido y modelado por esos mismos medios que participan de las relaciones sociales al otorgar sentidos morales y políticos al acto educativo: “la tarea de una maestra es dar clases”. Este será el mensaje reiterado de un dis-curso me-diático que no produce hablas nuevas y, por tanto, es una repetición intencional de sentidos instalados socialmente. Estassignificacionessocialesproducenyreproducencuer-pos docentes investidos de “deberes” en lo referido a cómo debe ser el comportamiento del docente, cuál es la imagen que debe guardar yhastaelvocabularioquedebeusar.Esassignificacionescompor-tamentales, icónicas y verbales aún imperan socioculturalmente hablando;esmás,dichassignificacionesserefuerzanconsiderable-menteensituacionesdegranconflictividadsocial,yaqueseapelaa la nostalgia por aquella institución que tan bien demarcaba los atributos que debía tener un docente. Es una nostalgia, debidamente alimentada desde los medios, que esconde la tensión existente entre los atributos que la modernidad le otorgaba al docente y el desdibu-jamiento de los mismos en la escuela posmoderna. En este punto, esa tensión pretende resolverse –desde los medios y la población en general- mediante una selectividad de la memoria que se afana por restaurar los sentidos perdidos por la educación y sus agentes. Es entonces,cuandosobrevieneesereforzamientodelassignificacio-nes sociales que hacen del “deber ser” de los docentes, prácticas pe-dagógicas de riguroso enclaustramiento en el aula, “prohibiendo”

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la circulación de esos mismos cuerpos en la calle y, peor aún, en las rutas. Prohibición que, en realidad, toma la forma de censura mo-ral no sólo en lo referido al comportamiento del docente: “¿Cómo la maestra va a quemar cubiertas”?, sino también en cuanto a los sentidos visuales, esto es, la imagen del maestro todavía imperante: “¡El maestro que le tocó a mis hijos es un desprolijo, que mal se viste!” , y en cuanto a los sentidos verbales: “Esa maestra es una mal hablada, ¡qué guaranga!”. Sin pretender eludir dicha discusión, es evidente cómo se trivializalamisma;ylasuperficialidaddelacríticanoessinoelproducto de la incapacidad colectiva para dar cuenta de las transfor-maciones que ha sufrido la educación en general y las escuelas en particular. Tanto la negativa a admitir los cambios como el descon-cierto familiar-escolar a que nos conduce su admisión, producen el efecto nostálgico del que hablábamos antes: la restitución ilusoria de la escuela de la modernidad. Y decimos que esa restitución es ilusoria, ya que la misma no puede ir más allá de la crítica formal si no se abren espacios que permitan debatir abierta y rigurosamente qué escuela pretendemos, para qué y con qué docentes y alumnos. Es un debate que, al dar cuenta de los cambios acontecidos, pone en juego el papel de la familia, de los docentes, del Estado y de los mediosysuinfluenciaenlasculturasjuveniles. Como se observa, es una discusión que puede llegar a ja-quear los fundamentos simbólicos y materiales del orden social vigente. De ahí que, en su lugar, periódicamente se renueven una serie de automatismos defensivos que evitan la tensión social de poner en discusión el “deber ser” de la educación, de la escuela, de losmaestros, del Estado. Se prefiere el refugio que ofrece lacríticaformalysuperficialquenoponeenjuegolos imaginariosya instituidos. Un excelente ejemplo de la vacuidad y trivialización que asume esa crítica educativa, fue la política gubernamental en determinado momento de la huelga: abrir violentamente una vein-tena de escuelas en Neuquén capital. Asumiendo la responsabilidad de haber ordenado abrir las escuelas, la entonces subsecretaria de educación decía: “Me preocupa considerablemente que otros parti-

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dos políticos no han salido a pronunciarse, cuando el MPN sí salió a pedir escuelas abiertas. Y tomó la decisión de abrirlas el Gobierno de la Provincia” 125. La “preocupación educativa” de la funcionaria llega hasta la puerta de la escuela, si la misma está o no abierta; el quiénes enseñan, qué enseñan, cómo y para qué, son interrogan-tes que no preocupan a los funcionarios, a los punteros políticos, a los medios, ¿ Y a la población en general? Si esos interrogantes no forman parte de la agenda de discusión y lo que importa so-bremanera es que las escuelas estén abiertas como sea, entonces hay una admisión implícita de la profunda transmutación sufrida por la institución escolar: de productora y retransmisora de cono-cimientos y valores a guardería infanto-juvenil. El propio Consejo Provincial de Educación reconocía en un boletín de prensa del 20 de abril que “para los alumnos sin maestros todavía, se han organi-zado actividades a cargo de las áreas de cultura y deportes”. Pero el broche de oro de la política estatal que mejor retrata su concepción de lo que es la educación, tiene que ver con lo sucedido en, por lo menos, cuatro de las escuelas intervenidas: ¡la instalación de pelo-teros! Porque el uso del pelotero (situación no mencionada por los medios)essignificativodelestadioculturalporelqueatraviesaunasociedad en general y su educación en particular. Esto es así, toda vez que el así llamado pelotero, ni siquiera cumple con una lógica lúdica por la que los niños pudieran “aprender jugando”. Lejos de esto,elpeloteroesunamuestrafielde“lalógicaculturaldelcapita-lismo tardío”, al decir de Jameson, en la que, hasta el juego infantil ha sido degradado y vaciado de todo contenido. Ese habitáculo de plásticoygomallamadopeloterosirvealúnicofindequelosniñosgasten energías en el sinsentido de saltos y rebotes continuos que, aún realizados por un numeroso grupo, jamás dejan de ser series individuales incapaces de establecer algún tipo de lógica y valores comunes (mucho menos, lazos colectivos). El pelotero, ni siquiera alcanza el estatuto de juego infantil, ya que no permite el desa-rrollo cognitivo, motriz o afectivo de los niños. Queda por ver, la concepción de persona que se desliza detrás del vértigo adulto que

125 Diario Río Negro, 21 de abril del 2007, pág. 10.

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hahecho,deestosartificiosculturales,unsucedáneodelafecto,eltiempo y la dedicación que requieren esos “locos bajitos” por parte de sus mayores. Mientras tanto, en “eso” se habían convertido las escuelas abiertas por los grupos de choque del Partido-Estado, situación que, reiteramos, para los medios de difusión no mereció atención alguna. Es la ausencia de ese debate serio y profundo, lo que promueve la recreación de esos automatismos que sufre la escuela. Un despresti-giodelque,precisamente,losmediossirvendevehículoamplifi-cador del discurso del Poder al respecto minimizando –cuando no invisibilizando- la construcción de nuevos sentidos que algunos do-centes intentan construir a diario. De lo anterior surge que el poder de los medios de difusión va más allá de su contenido discursivo, o en todo caso, esos discursos se asientan sobre prácticas sociales de las que, también asumen parte, la escuela y los docentes. Es así que, tanto para denunciar situaciones anómalas en sus escuelas como en prácticas de luchas públicas como las mar-chas por la ciudad, se reclama a gritos la presencia de los medios (en especial de la televisión) para que éstos den cuenta de la lucha emprendida. Y mientras en el primer caso, es atendible el uso del medio para la difusión masiva de la problemática escolar, en el se-gundocasollamaareflexiónlosesfuerzoscolectivos(eindividua-les) por salir en los medios. Sin soslayar en lo más mínimo la posibilidad de propaga-ción que ofrecen, cabe preguntarse hasta qué punto no se entra en el juego propuesto por los propios medios: lo que no aparece en ellos, no existe. Como si poner el cuerpo ocupando el espacio pú-blico no bastara para producir el hecho político propuesto porque falta la validación mediática. Llegados a este punto, lo que se ha producido es una subjetividad espectacular creada mediáticamente: los medios –en especial, la televisión- como lugar de existencia y legitimación (legitimación otorgada por la población en general y los protagonistas de las luchas sociales en particular). Como bien señalaFernández“losmediosmasivosquedandefinidoscomodis-positivos de enunciación que producen un tipo de subjetividad es-

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pectacular … llamar por teléfono, opinar, votar, conceder una en-trevista, son todas operaciones que instituyen prácticas simuladas donde el receptor cree participar “libremente”… el sujeto especta-dor cree opinar, cree expresar su punto de vista pero, sin embargo y más allá de lo que haga empíricamente, su estructura de sentido está determinada por las prácticas de enunciación instituidas por el discurso mediático” 126. En esas condiciones, las posibilidades de instalar otros sentidos si bien no se eliminan totalmente, se reducen significativamente.ElCanal7deNeuquén,laradioL.U5yeldia-rio Río Negro, entre otros, producen discursos que, con variaciones enunciativas, sostienen una misma trama argumental “separando a los sujetos de su capacidad de producir, experimentar y comunicar, mientras los reúnen (en una falsa unión) en el acto de consumir imágenes de una experiencia (previamente) mediatizada” 127.

Los medios alternativos Al igual que en el país, en Neuquén se ha desarrollado mu-chísimo el fenómeno de las radios alternativas y comunitarias y, en menor medida, con otros medios (televisión y diarios/revistas). Nos detendremos en dos de esas experiencias: Radio Calf-Universidad que transita su vigésimo segundo año en el aire y el periódico 8300 que cumplió tres años saliendo en forma impresa una vez por mes y prosigue actualmente en formato digital. En el caso de la radio, es un medio que desde sus inicios ha estado al servicio de las luchas sociales de la región; organismos de derechos humanos, sindicatos, centros de estudiantes, comunidades originarias, minorías sexuales, etc., han encontrado un espacio para la expresión y la denuncia. Sus periodistas logran cubrir en directo las manifestaciones sociales que ocupan el espacio público de esta

126 María Cecilia Fernández. Comunicación, Subjetividad y Autonomía en el activismo mediático italiano. Coop. Ed. Tierra del Fuego, Buenos Aires, 2007, pág. 25 y ss.127 ob. cit., pág. 26.

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ciudadysuzonadeinfluenciay,eventualmente,recurrenacorres-ponsales espontáneos que participan de los hechos; cubriendo esos acontecimientos ha sido que algunos de los periodistas de la radio han sido agredidos físicamente registrando diversas lesiones. De un modo general, Radio Calf-Universidad ha logrado constituirse como un medio que proclama y exige garantizar el de-recho a la información, planteando la democratización de la misma. En esa línea, el informativo que se emite tres veces al día recibe el nombre de “Las dos campanas”, intentando poner al aire las ver-siones (y no “la versión”) sobre los hechos de la región y el país, cuando no, escuchar la campana ausente en otros medios para, en palabrasdelaradio,“reflejarlarealidad”. La huelga docente, volvió a tenerla entre los medios, como principal protagonista a la hora de informar y dar cabida a las voces de los trabajadores de la educación, Y esto, no sólo en sus infor-mativos sino que, como es habitual en la radio y ante sucesos que alteran la cotidianeidad social, poniendo toda la transmisión al ser-vicio de esa actualidad, alterando si es necesario, la programación habitual.Portodoello,puedeafirmarsequelaradiointentallevaradelante la producción de discursos contrainformativos, generando un cambio de los contenidos. Frente al discurso dominante, radio Calf-Universidad sale al aire para confrontar con otro discurso o, por lo menos, con el intentodeedificar“otrodiscurso”.Intentardesarrollar“otrasver-dades”, dando lugar y espacio a las voces silenciadas frente a “la verdadoficial”,esunvalienteydignoesfuerzoquelostrabajadoresde la radio llevan adelante, con un problema a resolver: si la pro-ducción del medio alternativo queda limitada a la producción de discursos contrainformativos, está estableciendo –muy a su pesar- una relación instrumental con sus oyentes. Si lo que la radio alter-nativa hace es cambiar los contenidos que llegan a sus oyentes, está admitiendo implícitamente, “un receptor pasivo que debe ser pre-parado” para recibir esos contenidos distintos. En esta idea de “lo alternativo”, subyace cierta idea acerca de la manipulación de que sería objeto la población por parte de los medios masivos. Es enton-

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ces que, la radio “alternativa”, poniendo al aire “la otra campana” de los hechos, pondría al desnudo esa manipulación produciendo en el oyente un acto de “concientización” 128. En este terreno, obsér-vese, también, cuántas actividades llevadas adelante por el sindica-to docente durante la huelga, hicieron hincapié en “concientizar a los compañeros y a la comunidad” sobre el accionar del gobierno y la justeza de nuestros reclamos. Es decir, entre esta concepción político-sindical de que la conciencia es algo que viene de afuera y se posesiona de los compañeros/as o éstos se la apropian, y el medio alternativo que focaliza su actividad en el contenido (contra) informativo del discurso para concientizar a sus oyentes, hay una plena correspondencia. De ahí, que no sólo en ocasiones extraordinarias como lo fue la huelga docente, sino muy frecuentemente, el aire de la 103.7 sea un aire autocomplaciente. Por ejemplo, en las notas y entre-vistas realizadas a y con militantes y dirigentes sociales, barriales, sindicales, estudiantiles, políticos (en este caso, los partidos de iz-quierda tienen una amplia cabida) se escucha lo que “ya sabíamos”; las preguntas realizadas encierran en sí mismas respuestas precon-cebidas. Como si el dial de la radio fuera y tuviera que ser ¿siem-pre? autoreferencial. Un medio alternativo que funciona, entonces, como un espejo político-cultural que devuelve, permanentemente, las mismas voces, mensajes y discursos, recreando un espacio co-mún donde me encuentro con lo mismo (a diferencia del espacio público donde me encuentro con el otro). Ahora bien, muchos y variados espacios de Radio Calf-Universidad han sido cedidos –y son responsabilidad de su emisión al aire- a parte de la propia audiencia, organizada en Organismos de Derechos Humanos, sindicatos (Aten contó con un programa semanal durante 18 años), Centros de estudiantes, partidos polí-ticos de izquierda, grupos artísticos, comunidades mapuces, etc. Organizaciones todas que, en mayor o menor medida, participan

128 Que la manipulación es una de las tareas que llevan adelante los medios no se discute; pero creemos haber llamado la atención acerca de otras funciones de los medios, tanto o más importante que aquella.

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de una tradición militante que tiene como fundamento la idea de concientización a través de la búsqueda de “la verdad” en su prác-tica socio-política. También aquí, entonces, y de un modo genera-lizado, podemos señalar que, entre quienes hacen la radio desde adentro y quienes la hacen desde afuera, se ha desarrollado “un medio alternativo”. Un medio alternativo que ha cumplido un rele-vante papel en un determinado período histórico de la región (y muy probablemente lo siga haciendo). Lo que cabe preguntarse es si esa “alternatividad” conse-guida no corre el riesgo, hoy por hoy, de devenir en complemen-tariedad de los medios comerciales. Si la agenda temática que se sigue como radio está determinada por los titulares de los diarios delamañanaylainformacióngeneradadesdelosdespachosofi-ciales, podría ser que, en la búsqueda de “la otra campana” se esté jugando el juego de una falsa democratización informativa. Falsa democratización en cuanto se posibilita hablar y discutir, analizar y opinar, sobre una agenda construida por los grandes medios. Y es que,afuerzadegirarpermanentementeentornoatemáticas“ofi-ciales”, aunque la discusión permita hallar campanas y verdades “alternativas”, se termina –sin proponérselo- recortando el hori-zonte de posibles prácticas emancipatorias y, entonces, a fuerza de rutina, se termina legitimando una perspectiva política acotada a la democracia parlamentaria capitalista. De este modo, lo alternativo se reduce a la denuncia de atropellos, injusticias, crímenes, desalojos, represiones; instancia digna, loable y necesaria para las luchas sociales; pero que, hecha desde una distinción binaria del mundo (están “los buenos” que so-mos “nosotros” y están “los malos” que son “ellos”) prosigue y rea-firmalaideadequetodoloanterior“sonmalesdelademocracia”subsanables mediante un proceso de concientización ciudadana. Es un discurso que establece la diferencia política, pero ésta queda asimilada como discurso opositor, incluido como parte de la estabi-lidad social. El micrófono y los tiempos concedidos a funcionarios municipales y provinciales refuerzan el carácter controversial de muchos temas (educación, trabajo, salud, etc.) sin llegar a erosionar

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los fundamentos del sistema. Se informa y discute sobre la justicia o no de un alza en el impuesto inmobiliario, por ejemplo, pero no la pertinencia del impuesto mismo. Se informa y discute sobre los apremios realizados por la policía pero no la existencia misma de la fuerza policial. Se informa y discute sobre el cumplimiento o no de las promesas de campaña de “nuestros representantes” pero no sobre la existencia del sistema político representativo, etc. De ese modo, la práctica radial alternativa logra invertir el mensaje, cam-biar el contenido, restablecer “la verdad”, pero escasamente logra la creación de otros imaginarios sociales propios e independientes del poder; y así, lo “alternativo” es alternativo dentro del sistema. Ahora bien, ¿hasta qué punto esta “alternatividad” de Radio Calf-Univerdad no ha sido alimentada por los propios colectivos sociales, sindicales y políticos que acompañan a esa experiencia radial? La pregunta es pertinente ya que en esta provincia, particu-larmente desde los años noventa, las organizaciones estudiantiles, sindicales, sociales, etc., se han visto compelidas a resistir diversas medidas antipopulares. Haciendo gala de una enorme capacidad de lucha y movilización –según hemos visto- los diversos colecti-vos han sabido generar una verdadera cultura de la resistencia que, como tal, siempre es reactiva; de resultas de lo anterior, volvemos a reiterar acá, esa gran capacidad de confrontar contra… y de decir no a…, no ha tenido un correlato de construcción y creación pro-pioseindependientesdelaspolíticasoficiales. Así, los espacios y tiempos cedidos y conquistados en la radio alternativa han seguido una lógica peticionista y de denun-cia. Denunciar las injusticias y reclamar al Estado la restitución de derechos y conquistas conculcados, pero siguiendo los ritmos y tiempos impuestosoficialmente; sinpolíticas capacesde cons-truir una agenda propia, en tiempos y espacios de los trabajadores y la población en general. De ahí, que Radio Calf-Universidad no puedasino“reflejar”loquelospropiosprotagonistasdelasluchassociales ofrecen: la denuncia de…, la resistencia a…, informar de tal o cual movilización, cubrir esa represión, siempre “corriendo detrásdelanoticia”…generadaporlaspolíticasoficiales.Aunque

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en menor medida, existen en la radio programas centrados en hacer del oyente un potencial rediseñador del mensaje recibido, creando espacios-tiempos que ponen en entredicho presuntas verdades, tan-tooficialescomo“alternativas”.Sonespaciosque,pormomentos,alcanzan cierto carácter iconoclasta intentando construir otros sen-tidos, ya sea en lo musical, lo social, de género, político, etc. Pese a esto, es posible que Radio Calf-Universidad permanezca en ese nicho radiofónico de lo “alternativo”, está en su derecho y sería legítimo de su parte; pero también es posible pensar, a partir de la tensión entre lo “alternativo” y esos nuevos sentidos, la posibili-dad (para Radio Calf-Universidad u otras radios) de ir más allá de la “alternatividad”; tratar de “reapropiarse de los medios en cuan-to medios de producción, antes que medios de representación: en cuanto medios de producción económica, producción de la imagen del mundo, producción de necesidades y deseos” 129. Explorar la posibilidad de reinventar el proceso de organización del medio, ver cómo se puede hacer para socializar los instrumentos técnicos de comunicación, analizar una nueva forma de estructurar colectiva-mente el medio radial, discutir como “producir inform/acción, es decir, información creativa que transmita y difunda nuevos com-portamientos subversivos: creación de nuevos imaginarios socia-les” 130. Una expresión escrita de periodismo independiente en la zona, lo constituye (8300) –en la actualidad, prosigue en forma-to digital-; es un periódico que se estructura a partir de la agenda socio-económicay política oficial (gobiernosmunicipales y pro-vincial). Los análisis “que no encontrás en otro lado” se encuentran en (8300). Efectivamente, son análisis sociales, económicos y po-líticos que se sitúan en la vereda de enfrente de las explicaciones oficialesperoque,noobstante,terminansiendo“porizquierda”elcomplemento de un imaginario social respetuoso de la propiedad, la ley y el Estado. Las páginas del (8330) están surcadas, mayori-tariamente,porenunciadosreactivosa laspolíticasoficialespero

129 Matteo Pasquinelli, citado en María Cecilia Fernández, ob. cit., pág. 93.130 María. Cecilia Fernández, ob. cit., pág. 79.

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sin lograr que, ese lenguaje alternativo ponga en cuestión el or-denamiento imaginario instituido. Se hace difícil encontrar en sus páginas, ordenadores de sentido que posibiliten nuevas prácticas sociales. Nuevamente aquí, nos encontramos con que los sentidos otorgados por el Poder, al dinero, al Estado, al trabajador, al Dere-cho,alempresario,etc.,nosufrenalteracionessignificativasluegodelosanálisisperiodísticosefectuados.Veamosporcaso,elNº22del mes de mayo del 2007; en lo que es un número dedicado casi en exclusividad a reflexionar sobre la situación provincial luegodel asesinato de Carlos Fuentealba, se observan notas de este tenor: En la página 3, nota de tapa, podemos leer en el copete: “…pero la historia cambió. De la mano de un gobernador con ínfulas de emperador, la provincia se degradó” y en el recuadro con que finalizalapáginaselee:“Estaediciónespecialde(8300)pretendeser un testimonio de la degradación, un análisis de cómo se corrom-pió la provincia en tan pocos años y de cómo se derrumbó a partir de la locura de un hombre que se creyó Dios”. La versión acerca de “los grandes hombres de la historia” se hace presente pero ya no en el manual escolar al uso sino en las páginas de un medio “alternativo”. Los grandes intereses econó-micos que atraviesan la provincia, degradando las condiciones de vida de la población y elevando los negocios privados, quedan al arbitrio de un gobernador. Llamamos la atención sobre esto, porque es frecuente encontrar en pretendidas “historias alternativas o po-pulares”lamismamatrizconceptualqueenlashistoriasoficiales:una explicación de los procesos sociohistóricos a partir de las ideas, decisiones y virtudes o defectos de una gran personalidad en detri-mento de las relaciones sociales que han permitido el surgimiento de ese individuo en particular. El peligro último que entraña hacer del individuo el sustrato de la sociedad y no a la inversa, es que se terminan derrumbando monumentosyhéroesoficialesparareemplazarlospormonumen-tos y héroes populares, en un cambio de nombres que no altera la lógica que subyace a ambas versiones históricas: la de que el desti-no de un grupo, una clase, un país, el de una provincia en este caso,

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descansa en individualidades más o menos destacadas. Y en esa misma nota de tapa, al inicio podemos leer:“Cuando empezó la historia, a principio del siglo pasado, Neuquén era una provincia tan vacía como pobre”. La historia de Neuquén ¿es exclusivamente blanca y capita-lista? Decir que “Neuquén era una provincia tan vacía como pobre” ¿no es un sucedáneo de la historia del continente americano con-tada por los conquistadores y sus epígonos? Acá como mínimo, se está soslayando el enorme dinamismo que registraba la economía provincial, por ejemplo, de la zona norte integrada a la economía chilena.Ysobreelfinaldelanotaselee:“Sobisch se apoyó en cuatro pilares: un asistencialismo desfachata-do, la colonización de la justicia, la implementación de un sistema depropagandaoficialbasadoenlamentira,elengañodelapobla-ción y el descrédito de quienes piensan diferente y el desarrollo de un sistema de seguridad de mano dura. Tan dura, que mata”. Es un análisis que descansa en el supuesto de “una pobla-ción engañada” para empezar a explicar los últimos ocho años de sobischismo en el poder; y que, al mismo tiempo, habilita una prác-tica periodística que intenta llegar a esa gente engañada con las ver-dades que arrancarán el velo informativo impuesto por el Poder. El análisis prosigue con otro supuesto: el de que pudiera haber, un sistema de seguridad que no contemple la posibilidad de matar. En tanto y en cuanto, el sistema de seguridad –más duro o menos duro- siga descansando en las fuerzas policiales, la posibili-dad del crimen contra la población seguirá vigente. La verticalidad y obediencia debida que atraviesa a toda institución armada, garan-tiza su cohesión para la mejor defensa del orden social establecido (y esto, históricamente, incluye la muerte de los luchadores popula-res, ¿para quién sino es la mano dura?). Dicho análisis se condice con el aparecido en el número correspondiente al mes de agosto, tambiéndel2007,delapágina6dondesehaceunareflexiónsobreel tema seguridad por parte de las organizaciones sociales y sindi-cales al momento de una movilización. Ese comentario gira, casi

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exclusivamente, en torno a declaraciones de compañeros efectua-das al cronista y en el breve espacio que se reserva para un análisis propio del periódico –aparece en círculo, con el título “Descuido” se dice:“El Estado tiene grupos armados (policía, por ejemplo) para man-tener el orden y la seguridad de sus ciudadanos, pero no para ase-sinarlos”. Estamos en presencia, sin más, del relato escolar que “una buena maestra” debe hacer escuchar a sus alumnos (y que, a decir verdad, generaciones enteras han escuchado) para que éstos crez-can en el respeto a la autoridad pública, a los servidores del orden. Un orden, basado en la explotación y en la injusticia social requie-re, necesariamente, de grupos armados, policía por ejemplo, para la protección y conservación de la propiedad privada. Admitir, en un medio alternativo que la policía está para mantener la seguridad de la población es de una ingenuidad política tal que se transfor-ma en una condescendencia ética demasiado grande al Poder para preservarse como “periodismo independiente”. Entonces, cabe la pregunta ¿hasta qué punto el periodismo independiente, no termina legitimando el estado de cosas existente? Pero, también en este caso, las tensiones recorren la práctica de un periodismo que se pretende distinto. En el mismo número del (8300) se encuentra una nota que profundiza notablemente el análisisdelconflictosocial;sonreflexionesqueencontramosenlapágina 14 y que tienen la virtud de salir de la división binaria de malos y buenos para ahondar en la situación del movimiento social; obsérvese el siguiente pasaje:“En Neuquén se escucha “hoy todos somos Fuentealba”; lo vemos en las vitrinas de los comercios, en las paredes de la Casa de Go-bierno. Y sin embargo, ¿se capta en los eslóganes, en la estructura vivida de los sentimientos, la densidad real del mártir? ¿Cuánto desuvalorabsolutoseevaporaenlaidentificaciónmasivaconlafigura de Fuentealba? ¿No asoma en esa rápida asimilación del símbolo el principio de un vaciamiento de su historia y, lo que es más grave aún, de su despolitización”? (cursivas nuestras).

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Unos meses más tarde, en el transcurso de la muestra en homenaje a Carlos Fuenteaba llevada adelante en el Museo Emi-lio Saraco de esta Capital, una mujer requirió un prendedor con la imagen de Fuentealba; al recibirlo y constatar que en esa imagen el compañero aparecía sin barba, insistió reclamando uno con barba. Entonces, nos preguntamos: la actitud de esa mujer ¿no es-taba produciendo un vaciamiento de la historia de Fuentealba? El propósito de obtener ese símbolo “con barba”, ¿no implica una ba-nalizaciónquedevieneendespolitización?Volviendoalautordelanota,suspreguntassonreflexionesqueinterpelanlosautomatis-mos, ya no del Poder, sino de los propios movimientos sociales. Así, una de las preguntas que nos hace es “¿no estaremos eludiendo, por intermedio de su invocación, nuestro propio com-promiso en el presente”? Las respuestas no son, desde luego, uní-vocas, pero es un análisis periodístico que, sin dejar de lado las responsabilidades gubernamentales del asesinato, sacude los luga-res comunes y preestablecidos del colectivo social involucrado en el conflicto. Esta tensión político-periodística expresada en oca-sión de la huelga docente, muestra que hay lugar para que el hecho periodístico pueda ser producido con un discurso que trame en sí mismo un lenguaje emancipador, iconoclasta, no aferrado necesa-riamente,alaagendaoficial;unatensiónentreelperfil“profesio-nalista” de la tarea periodística y la posibilidad de crear una agenda propia de elaboración colectiva con sus lectores. Porque, al igual que lo que sucede con Radio Calf-Universidad, es el sector dedi-cado a las secciones de cultura de ambos medios, el que da mues-tras de una vitalidad importante para crear y desarrollar una agenda propia.Agendaquenosimplificaeluniversosocialsinoqueaceptasu complejidad y heterogeneidad para producir, periodísticamente, otros valores, normas y horizontes de vida (aunque ello se haga no sin contradicciones). En ese sentido, bien cabe apuntar que desde las páginas de la sección cultura de (8300) se da lugar a nuevos organizadores de sentido que apuntan a un imaginario social instituyente. Y ese tipo de práctica periodística requiere cobrar autonomía con respecto a la

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agenda de los grandes medios. La autonomía posibilita desarrollar lacapacidaddecrearalgonuevo,actuandodemaneraautoafirma-tiva, no reactiva. Para que los discursos emancipatorios escapen a las regulaciones, controles y formas de distribución establecido por el sistema. Para que, entonces sí, el acto de escribir se convierta en aquellaafirmacióndeRolandBarthes:“Escribirquieredecir,hacervacilar el sentido del mundo”.

La huelga docente en otros medios Quizás merezca destacarse que la marcha del lunes 9 de abril en repudio al asesinato de Fuentealba fue noticia al día si-guiente en diarios de España, Uruguay y EE.UU. En el caso de Uruguay fueron los matutinos La República y El País quienes rese-ñaron las marchas que hubo en la Argentina. En el caso del primero de los diarios mencionados, es importante el espacio concedido al tema con foto incluida de la marcha realizada en Buenos Aires y el título escogido: “las tizas no se manchan con sangre”. En el caso de España, fueron los diarios El País y El Mundo quienes se hicieron eco de los actos y marchas realizados en repudio al asesinato de Fuentealba, también con foto del acto realizado en el obelisco de Buenos Aires y habla de “las paupérrimas condiciones de la ense-ñanza pública argentina” como el contexto en el cual se realizaba el reclamo docente que derivó en el crimen. El País aparece con un subtítulo “La muerte de un profesor sacude Argentina” y dice: “La enseñanza pública argentina cayó la semana pasada en una grave crisis cuando un profesor de Química murióacausadelarepresiónpolicial”.Además,yrefiriéndosealajornada de repudio, señala que “Esta ha sido la mayor protesta so-cial a la que ha tenido que hacer frente el presidente argentino, Nés-tor Kirchner, en sus cuatro años al frente del país”. Y en EE.UU. fueron el New York Time y el Washington Post quienes mencionan las protestas del lunes 9 de abril, e incluso, este último acompaña la información con una foto de la marcha realizada en Neuquén.

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El caso Le Monde Diplomatique

En la edición del mes de mayo del 2007, Le Monde Di-plomatique desarrolla en las páginas 4, 5 y 6 un informe. Es una nota elaborada por Carolina Keve, con el título “A seis meses de las elecciones, el mar de fondo social” y un copete que dice: “El asesinato del docente Carlos Fuentealba a manos de la policía de Neuquén, en abril pasado, fue el momento más dramático de las va-riadas movilizaciones sociales que tienen lugar en casi todo el país. Este incidente mostró a qué extremos puede conducir la política de “mano dura” que pregonan ciertos sectores y también hasta qué punto la protesta social se radicaliza y tiende a escapar al control de la dirigencia”. Un asesinato es asimilado a un incidente; una represión pla-nificada,conlosmáximosjefespolicialesyautoridadesprovincia-les presentes sobre la ruta, un despliegue de efectivos y recursos como nunca antes se había visto y con una orden clara y contunden-te de “escarmentar a los docentes” ¿qué podía ocasionar, un mero incidente o un crimen? “… La protesta social se radicaliza y tiende a escapar al control de la dirigencia”; todas y cada una de las medi-das que toma Aten se hacen a través de asambleas de base que, en ocasiones de grandes luchas, resultan ser masivas (en el caso que nos ocupa acerca de la decisión de cortar una ruta, participaron casi 1.000 compañeras/os); de ahí, que los dirigentes de Aten (aunque no lo quisieran) ejecutan lo que las asambleas deciden y, entonces, el control de “la protesta social” siempre queda en manos del conjun-to de los trabajadores. “… la protesta social se radicaliza…” cabe la pregunta, ¿en las formas que asume o por lo que reclama? Si es por lo segundo, es pertinente señalar que el mayor reclamo de Aten era tan viejo como el capitalismo mismo: un aumento salarial. Si es por las formas que asume la protesta social, es preciso recor-dar que, desde 1997, para Aten, el corte de rutas ha formado parte sistemática de su despliegue movilizador. El desconocimiento de la provincia, de sus clases sociales y de las organizaciones políticas y

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sindicales es tan grande en esta nota que, en su desarrollo termina con un verdadero despropósito al señalar: “A esto debe agregarse la existencia de la Asociación de Trabajadores de la Educación de Neuquén (Aten), un gremio que desde sus orígenes evita limitarse a las reivindicaciones salariales (actualmente está a la cabeza de la coalición opositora)”. ¿Despropósito, tan sólo, o mentira periodís-tica, lisa y llana? Aten no participó ni participa como organización, ni sus dirigentes, de coalición o partido político alguno. Es cierto que la nota en cuestión gira más bien en torno a las protestas socia-les de ocupados y desocupados en el país y las respuestas que se generan desde el Estado al respecto. Pero si les merece la atención, en ese contexto, empezar lanota refiriéndose al casoFuentealba¿no existió la posibilidad de conocer a ciencia cierta las particula-ridades socio-culturales y políticas del lugar-tiempo sobre el que se escribe? Obsérvese que no se le reclama a Le Monde Diplomatique que dedique un espacio a simpatizar con la causa docente; sí se le llama la atención acerca de que, si para hablar del “mar de fon-do social” toma la decisión de no soslayar el asesinato de Carlos Fuentealba, el mismo se haga desde un piso mínimo de seriedad y conocimiento. De otro modo, cabe preguntarse hasta qué punto, también en este caso, se ha incurrido en el vértigo informativo en reemplazo del tiempo y el estudio necesarios para comprender y explicar situaciones sociales complejas. (Nota: la edición de mayo trae en tapa una movilización en Río Gallegos del 19 de abril con una foto de Carlos Fuentealba que se lleva la mitad de la portada).

Elcasodelosreporterosgráficos Enjuliodel2008,laAsociacióndeReporterosGráficosdela República Argentina organizó la 19 edición de la muestra anual de fotoperiodismo. La portada que el gremio eligió para esa edición recupera los últimos momentos de Carlos Fuentealba. “Es un claro ejemplo de la crudeza de las imágenes con las que a veces nos toca enfrentarnos,noshacehablardesdelaesenciadelhechofotográfi-

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co, que es la memoria, para seguirnos preguntando hasta el día de hoy dónde están los culpables”, dicen los reporteros en el texto con el que se presentaron el 3 de julio de ese año en el Palais de Glace de Buenos Aires (la muestra luego recorrió varios puntos del país).

Cuando el lenguaje recupera la ética: el caso de Página 12 Ya desde marzo del 2007, Página 12 venía informando so-bre las huelgas docentes en todo el país. En el caso de Neuquén, el 28 de marzo, en la página 13, hay una nota con foto incluida, del corte efectivizado en el puente carretero Cipolletti-Neuquén por parte de Aten. El jueves 5 de abril, lo sucedido en Arroyito es nota de tapa central con el título “Escuela de represión” y el desarrollo de la noticia recibe un gran despliegue en las páginas 2-3 y una columnadeopinióndeNoraVeiras,dondeplanteaque“hace10años caía muerta Teresa Rodriguez en medio de la represión a una manifestación docente” y analiza “Otra vez la violencia como el instrumento elegido para sofocar la protesta social” y remata su opinión diciendo: “la represión de la protesta social, con el riesgo de llevarse vidas, es una decisión política que en democracia debe-ría ser ya una materia borrada de la currícula”. El sábado 7 de abril, también la tapa central del diario se refierealfusilamiento;asíapareceenelcopetequeprecedealtítulocon foto “asesinado por expertos” y el desarrollo de la noticia abar-ca las páginas 2, 3 y 4; en esta última, en la clásica columna de los sábados “Panorama político”, Pasquini Durán empezaba su análisis con tres palabras: “fue una ejecución” y deja en claro que “en el momento del asesinato, el docente no estaba cortando ninguna ruta niforcejeandoconlapolicía,semarchabadelazonadeconflicto.Un crimen sin atenuantes”. El domingo 8, también la tapa está dedicada a los hechos acontecidos con el título “La doctrina Drácula” y su desarrollo des-delapágina2ala7,conunanálisisdeVerbitskydondehablade“el alevoso crimen de Neuquén”. El lunes 9 hay un título de tapa en letras catástrofe: “Juicio y castigo” y un amplio desarrollo en las

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páginas 4 y 5. El 14 de abril, en la contratapa, el análisis es de Os-valdo Bayer en una nota titulada “Una fusilación argentina”. El do-mingo 15, se reitera la tapa del diario con un título “Sobischlandia” y el desarrollo de cómo se maneja la provincia donde el gobernador levanta la represión como bandera electoral, el trasfondo económi-co, el papel del petróleo, la mano dura y la discriminación ideoló-gica en las páginas 2 a 5. El lunes 16, se vuelve a hacer mención en la página 7 sobre una nueva marcha y paro de Aten y el CTA para esedía.Eljueves19,enlapágina6,sehacereferenciaalconflictoconeltítulo“EnNeuquénpasanlosdías,peroelconflictodocentesigue creciendo” con foto de docentes acampando en gobernación. El sábado 21, en las páginas 4 y 5 se vuelve a mencionar la huelga docente en Neuquén. En su panorama político, Pasquini Durán hacía mención, otra vez, al asesinato de Fuentealba. Ya el domingo 6 de mayo, en la página 10, se dedica toda una hoja a un reportaje a Sandra Rodriguez y el 14 de mayo, en la página 6, el reporteado es Gustavo Palmieri, abogado querellante de la causa Fuentealba, en una nota que se lleva toda la página. El jueves 17 de mayo, en la página 6, se dedica un espacio al inicio de la campaña por “El juicio y castigo a los responsables de la represión y el fusi-lamiento público del compañero Carlos Fuentealba”. El jueves 6 de setiembre, en la página 8, aparece una nota “La escuela como testigo” en ocasión de la imposición del nombre “Carlos Fuentealba” al C.P.E.M Nº 69 de Neuquén. El jueves 4 de octubre, la tapa del diario se la lleva el título “Un maestro” con la foto de la realización artística en Arroyito “Carlos Fuentealba, (la foto), aquí dio su última clase… asesinado el 4 de abril de 2007” y el desarrollo de notas en las páginas 2 y 3. El viernes 5 de octubre, arriba en la tapa, se lee “La mejor clase pública” con una foto de la marcha realizada en Buenos Aires y el desarrollo de la noticia en las páginas 4 y 5. Al año siguiente, Página 12 también cubrió el juicio a Poblete con reseñas y fotos; ya el 5 de abril del 2008, en la página 15, se cubría la marcha realizada en Neuquén al cumplirse un año del crimen, el 5 y el 14 de junio y el 1 de julio se informaba sobre el juicio y el miércoles 9 de julio la tapa se la lleva el cartel de

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Arroyito con el título “Nunca Más” anunciando la prisión perpetua de Poblete y desarrollando la noticia en las páginas 2 y 3. ¿Por qué una enumeración tan exhaustiva en este caso? ¿Qué hay de importante en ella para detenerse tan minuciosamen-te? Que más allá de las diferencias políticas que nos merece la línea editorial de Página 12, no podemos dejar de mencionar la elección que hace dicho diario ya desde sus títulos y copetes, priorizando la vida por sobre el crimen y la impunidad. Un primer paso, en la defensa de la vida y el repudio al dis-curso de la muerte, Página 12 lo logra, al devolverle al lenguaje periodístico todo el espesor, el compromiso y la claridad que la degradación mediática neoliberal le había quitado a aquél. Ni más ni menos que, hacer del lenguaje una ética, es decir, un acto de li-bertadreflexiva;estoes,volveradotardesentidosallenguajeconcapacidad de interpelar. Y ello, es lo más cercano a una práctica do-cente comprometida con la verdad y la justicia. Esa materia prima con la que trabajamos en el aula, el lenguaje, cobró en esas páginas el carácter de instrumento de lucha contra el Poder. Así fue apreciado por varios maestros y profesores que, en el regreso a clases, utilizaron como punto de partida de la activi-dad escolar el artículo aparecido a las 72 horas del fusilamiento de Carlos Fuentealba, el sábado 7 de abril, en la contratapa de Página 12. La nota de Sandra Russo, titulada “no matarás”, aún hoy es utilizada desde varias disciplinas en los colegios secundarios y la transcripción de buena parte de la misma sirve para sintetizar lo señalado más arriba:“El crimen de Carlos Fuentealba no podría haber sido más elocuen-te: el balazo en la nuca resume con su estruendo el desprecio por la vida que sudan las políticas de Estado represivas con las protestas sociales. Lo de Neuquén fue, antes que nada, un ejemplo de lo que puede suceder (y no tarda en suceder) cuando un Estado, en este caso provincial, decide usar las fuerzas policiales para reprimir una demanda social”. “Estudiantes, ambientalistas, militantes, pique-teros, trabajadores, cartoneros, gremios movilizados, todo aquello que el radar de la derecha sintoniza como “perturbación del orden”

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parece merecer “decisión política”, “coraje” o “valentía”. La va-lentía o el coraje, se sabe, de tomar medidas impopulares”. “Para la derecha, cuyos interlocutores son pocos y poderosos, pero están amplificados por los discursos que lamisma derecha propala enforma del sentido común del taxista argentino, hay que “atreverse” a reprimir. “Sobisch se atrevió. Y un maestro fue acribillado de un balazo en la nuca. Ese maestro que hoy sabemos que se llamaba Carlos Fuentealba hasta su muerte no era nadie para la derecha. Era un maestro, nadie. Podría haber sido un estudiante, nadie. O un piquetero, nadie. Los hombres y las mujeres reales, de carne y hueso, con nombre y apellido, que integran las protestas sociales para la dere-cha no son personas cuyas vidas el Estado debe preservar. En tanto luchadores sociales, actores sociales ejerciendo su derecho al recla-mo, esos miles y miles de argentinos para la derecha no son nadie: son, en todo caso, parte de la masa crítica que hay que repeler. Re-suena la voz del patrón de estancia: a estos morochitos va a haber que hacerlos escarmentar. Acá no me vengan con cortes de ruta ni puentes. Hagánlos cagar. Para la derecha, los hombres y las mujeres en tanto ciudadanos y actuando colectivamente no son exactamente hombres y mujeres, sino más bien una fuerza que hay que derrotar”. “Es que la derecha defiende la vida de “los particulares”.Comosifueraunacompañíadeseguros,defiendelavidaylapropiedadprivada de “los particulares”. Algo particular en tanto privado. En tanto no público”. “Los otros, los que marchan juntos en la manada, los que obstaculizan medidas o ajustes, los que piden por su parte no son particulares. Quedan abolidos de ese rango porque violan la principal premisa del “particular”: accionan políticamente. Para la derecha, la política es un privilegio de los políticos”. “Carlos Fuentealba estaba haciendo política gremial. Era dueño de una historia personal admirable. Alguien que había cumplido un sueño contra la adversidad. No era una adversidad personal ni fami-liar la de Carlos Fuentealba. Era una adversidad social. La pobreza es una adversidad social. Trabajar toda una vida como administrati-vo de la Uocra para estudiar mientras tanto y recibirse de maestro a

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los 38 años es un ejemplo de dignidad ante el que caen las palabras. Pero hasta que su nuca fue el blanco de un disparo policial, Carlos Fuentealba no era para el Estado provincial ni un ciudadano ni un maestro ni un padre, era nadie. Sólo ante la visión de muchos na-dies entorpeciendo el tránsito alguien puede dar la orden de repri-mir;lasvidasdelosqueprotestansonvidassacrificables”.Ejerci-cio periodístico que al recuperar la riqueza expresiva del lenguaje, desarrolla una profundidad cognitiva y permite una comprensión semántica que bien comulgan, desde un plano ético, con aquella búsqueda de verdad y justicia en la tarea cotidiana del docente.

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CAPÍTULO VII

LOS DESAFÍOS DE ATEN

En la introducción a este trabajo, señalamos con Foucault que en determinados momentos de la vida es necesario pensar dis-tinto a lo que había sido habitual hasta entonces y tratar de percibir de otro modo lo que se ve, para poder continuar viendo y pensando. Creemos que el asesinato de un Compañero a manos del Estado es uno de esos momentos, donde el dolor puede permitir sacudir las certezas y evidencias que nos acompañaron tanto tiempo. Un mo-mento en el cual atrevernos a dejar de lado los rituales donde, como colectivo docente nucleado en Aten, siempre leímos las representa-ciones de nosotros mismos y para nosotros mismos. “Lo que hay y lo que queda no son sinónimos. Lo que queda se enuncia como el resto de una operación de destitución; lo que hay, desde el inventario que precede a una operación. Si la situa-ción se habita desde la lógica previa, no queda casi nada, pero si se habitadesdeunalógicacapazdepensarenelfluido,entoncesenlo que queda hay más que lo que queda: hay lo que hay” 131. ¿Se-guimos pensando, viendo, percibiendo, desde la lógica previa a la tragedia que nos atravesó como colectivo? ¿O es posible escapar a esa visión unidimensional de la práctica sindical que nos acompañó tanto tiempo? Si dejamos de transitar meramente los espacios escolares y pasamos a habitarlos para, consecuentemente, habitar también los espacios sindicales, es posible desenvolver una lógica capaz

131 Ignacio Lewkowicz. Pensar sin Estado. La subjetividad en la época de la fluidez.Paidós,BuenosAires,2004,pág.160.

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de pensar en el cambio; y entonces, recordando no para repetir ni revivir sino para establecer con el pasado continuidades, pero tambiéndiscontinuidades, identificacionesperotambiénrupturas,quizás en lo que queda haya más que lo que queda y el inventario que hemos realizado sea el comienzo de una nueva operación a realizar. Operación pedagógica-sindical, luego, teórico-política, que se dé a la tarea de pensar lo que se hace sabiendo lo que se piensa. Trabajodediscusiónyre-significaciónsobreunconjuntodepro-blemáticas que recorren al sindicato, entre las cuales y sin agotar ni mínimamente el temario, se pueden mencionar: ¿Cómo desarrollar prácticas político-sindicales que lo-gren amalgamar las distintas realidades socio-culturales del interior provincial con la capital? En el transcurso del presente trabajomencionamosquelahuelgasemanteníafirmeenlacapitalpero decrecía en el interior y en algunas localidades hasta pasaba desapercibida; pero ésta es la percepción, justamente, que se tiene desde la capital provincial: que las compañeras/os del interior no tienen la fortaleza y/o “concientización” política capaz de sostener una huelga prolongada. Lo que se pierde de vista aquí, es que en muchas localida-des de la provincia, su conformación socio-cultural todavía hace delmaestrounafiguracentraldelavidacotidianadelpueblo.UnafiguraquecargaconatributossimbólicosotorgadosporelPodery concedidos por la población del lugar y que se corporiza en el compañero/a maestra. Corporeidad que se encarga no sólo de la transmisión de saberes sino también de atender cuestiones socia-les, familiares, recreativas, etc. Por lo mismo, en ciudades relativa-mente pequeñas, donde se habitan diariamente los mismos espacios de una manera tan personalizada e individualizada que la esfera privadaquedareducidaasumínimaexpresión,resultadificultosodemarcar intereses propios. A los compañeros docentes de esas localidades les resulta muy difícil sostener en el tiempo un paro de actividades que los separa como grupo asalariado del resto de la comunidad en don-

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de transcurre su vida. Aún en tiempos de posmodernidad, en co-munidades pequeñas y no tanto, la figura del docente trasciendelos marcos del aula y ocupa un espacio socio-cultural que, como tiende a la homogeneización, deja pocos resquicios para la dife-renciación de los colectivos sociales y sindicales. Desde luego que esto puede llevarse a cabo, pese a todo, si las demandas sectoriales logran incardinarse en reclamos populares de más vasto alcance (como ocurrió en el 2006 con la huelga docente en Rincón de los Sauces); pero, en todo caso, queremos llamar la atención sobre las diferencias “vivenciales” existentes entre la Capital y el Interior al momento de realizar una medida de fuerza: mientras la ciudad de 250.000 habitantes ofrece, por un lado, mayores posibilidades de constituirse como colectivo, con intereses y demandas particulari-zados, por otro, también brinda la oportunidad para el docente de perderse en el anonimato de la marea humana en los diversos ám-bitos de socialización existentes. Esto no existe en localidades pe-queñas, donde la individualización personalizada del docente torna más pesada, políticamente, la tarea de demarcarse como colecti-vo aparte del conjunto poblacional; y más difícil de sobrellevar, psicológicamente, la carga social de interrumpir –más aún si lo es de manera prolongada- la actividad “natural” de dar clases en la/s escuela/s del pueblo. ¿Cómo construir espacios, tiempos y condiciones polí-ticas de formación perma-nente que posibiliten el surgimiento de nuevos compañeros dispuestos a ocupar responsabilidades sindicales? Como parte de la cultura político-sindical de este país y esta provincia, Aten no ha podido eludir ese fuerte sustrato simbólico por el cual la existencia sindical se la asocia con la presencia en la escenapúblicadesusfigurasdirigentes;paraelcasodelosdocen-tes, es usual escuchar en salas de maestros y profesores, expresiones deltipo:“¿pasaronlosdelsindicato?”ratificandoaquellaimprontaacerca que el sindicato como estructura estaría circunscripto a quie-nes circunstancialmente lo dirigen. Es claro que en el caso de Aten y dada su profusa historia asamblearia y democrática respetando

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los mandatos de base, esa asimilación sindicato/dirigencia se mati-za notoriamente, aunque mantiene su fuerza cultural al interior de las escuelas. Y a esto contribuye la poca renovación que se observa en los cargos directivos de Aten, que hace, de la presencia mediáti-ca de ciertos dirigentes, sinónimo de sindicato, por lo menos, para una considerable parte de la población, docentes incluidos. Recobrando esa rica y democrática historia que tenemos como sindicato y tratando de ser consecuentes con la misma, es hora que la tarea sindical sea concebida de múltiples y variadas formas; que se habiliten tiempos y espacios cotidianos de lectu-ras, debates y producciones sobre las problemáticas que recorren al colectivo docente en tanto gremio y en tanto sindicato. Procurar conformar equipos de trabajo relativamente estables y/o abocados a indagar y proponer soluciones a temáticas puntuales y cotidia-nas; equipos de trabajo por nivel, por modalidades, por temáticas comunes, permitirían enriquecer y dinamizar notablemente la vida interna sindical abriendo el camino a que nuevas compañeras/os se incorporen a la vida gremial activa, incluidos, los cargos directivos sindicales. Que Aten cree y desarrolle políticas sindicales que vayan más allá de sus dirigentes circunstanciales, contribuirá a su forta-lecimiento político-gremial en la perspectiva de superar, cultural-mente, aquel imaginario que hace de los fuertes o débiles lideraz-gos personales sinónimo de presencia o ausencia sindical.-ligado con lo anterior, ¿de qué manera se puede tratar de equilibrar la actual relación entre los géneros al predominar cargos directivos ocupados mayoritariamente por hombres en un sindicato compuesto en un 80 por ciento de mujeres. ¿qué construcciones simbólicas y materiales se pueden hacer desde el propio colectivo que rompan con esa lógica sexista? La propia historia sindical indica que entre 1986 y el 2000, salvo el interreg-no 1992-94, a nivel provincial hubo secretarias generales y no se-cretarios, aunque la mayoría de los restantes cargos eran cubiertos por hombres. Los últimos diez años en el sindicato, marcan una preponderancia masculina en todos los cargos sindicales, tanto a

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nivel provincial como a nivel de seccionales. Es cierto que esto se observa en todas las esferas sociales pero ello, lejos de ser una “explicación” que nos satisfaga, es un desafío político para ver, en nuestro ámbito de actuación, cómo se revierte la tendencia. Es claro que en un sindicato constituido mayoritariamente por mujeres uno de los debates que se debieran promover es aquel referido a la organización familiar: hasta qué punto esa organiza-ción referida al trabajo, las tareas de la casa, el envío de hijos a la escuela, etc., sigue descansando –en buena medida- en la compañe-ra mujer. Nuevamente aquí es pertinente preguntarse hasta qué punto los imaginarios sociales instituidos en lo referido a la condición y papeles socio-familiares de la mujer tienen vigencia en la vida sindical y si cabe la posibilidad de producir fuertes cambios sim-bólicos y materiales al respecto. Hacer coincidir el discurso de iz-quierda y hasta revolucionario de la plena igualdad de la mujer con el hombre creando tiempos-espacios sindicales y familiares que se correspondan con ello. Porque la disociación entre el discurso que habla de la igualdad entre los géneros y las “carreras militantes” realizadas en base al sacrificio personal-familiar de la compañe-ra no hace otra cosa que fortalecer -por izquierda- el imaginario sexista instituido. Al respecto, ¿Cómo es posible que Aten no haya creado, por ejemplo, espacios materiales-educativos (llamadas “guarderías” por algunos) que faciliten múltiples tareas extrafami-liares de las compañeras? Urge cambiar las coordenadas culturales existentes que, mientras admiten la incorporación de la mujer en los más diversos ámbitos de actuación, incluido el campo sindical, la siguen cargando con la mochila de la atención familiar casi en exclusividad. Importa señalar que es un debate que conlleva en sí otra discusión y que tiene que ver con el hecho de si la igualdad de género para la práctica sindical sistemática será el resultado de una efectiva democratización de los espacios sociales –incluido el fa-miliar- o seguirá descansando en … el trabajo doméstico realizado por otras mujeres 132. 132 Hay volantes entregados por alguna agrupación de Aten en donde se hace referencia explícita a que los bajos salarios docentes ha traído aparejado el des-

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¿Cómo revertir con políticas sindicales permanentes y sistemá-ticas la escasa importancia otorgada en los últimos años a los aspectos pedagógicos? ¿Existe la posibilidad de sistematizar in-numerables experiencias pasadas y presentes realizadas en el aula con un sentido emancipador? Nuevamente, y estrechamente asociado con el punto ante-rior, está claro que para un sindicato de trabajadores de la educa-ción construir y difundir masivamente nuevos regímenes de verdad (entre ellos, sobre género) debiera ser tarea inherente a su condi-ción de tal. No producir por cuenta propia la materia prima que el maestro/profesor utiliza a diario –información y conocimientos- contribuye a generalizar aquel proceso de alienación educativa del que dimos cuenta con anterioridad. Por el contrario, habilitar desde el sindicato, tiempos, espacios, recursos materiales y decisión po-lítica para construir desde la cotidianeidad docente otros registros del devenir social que no sean los actualmente imperantes, abre la posibilidad de recuperar la singularidad de la tarea docente en términos contrahegemónicos a lo instituido. En especial, si dichas construccionespedagógicassemasificanygeneralizandemanerasistemática para incidir, efectivamente, en la cotidianeidad esco-lar. Desplegar políticas propias en dirección a revalorizar el trabajo docenteporsuespecificidad,conunsentidodeconstrucciónynode mera reacción, servirá para re-apropiarnos del aula otorgándole nuevosyemancipadoressentidosalalaboreducativa.Valgacomoejemplo, lo que en estos momentos llevan adelante los docentes de los institutos de formación docente de la provincia: darse a la tarea de discutir y reelaborar democráticamente nuevos planes de estudio para ese nivel educativo 133.

empleo de muchas empleadas domésticas; se observa así, la naturalización de una relación social por la cual el acceso a determinados bienes materiales y sim-bólicos de una parte de la población descansa en el sometimiento de una franja de mujeres “destinadas” al servicio doméstico.133 Para esa tarea se conformó una mesa curricular integrada por dos represen-tantes de cada Instituto de Formación, un representante del nivel inicial, uno del nivel primario, un representante de Aten y una profesora coordinadora elegida por los propios docentes.

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¿Cómo desarrollar un debate pospuesto una y otra vez como colectivo sindical sobre las disparidades salaria-les existentes entre los trabajadores de la educación? (dis-paridad proporcional de cinco a uno entre los que más y los que menos ganan). La pretensión que esto se resuelva cote-jando administrativamente las horas de trabajo dentro del aula de una maestra primaria con una profesora de un instituto de formación docente, no hace más que reforzar el carácter tecno-crático que el Poder le adjudica al acto de enseñanza-aprendizaje. Entendemos que la discusión debe partir de devolver al acto educativo, en cualquiera de sus niveles, todo el espesor ético-polí-tico que reviste el mismo (o que, gremialmente, debiera revestir). Y esa discusión, necesariamente, debe dar cuenta de las nuevas rea-lidades cognitivas y lingüísticas, sociales y culturales, que enfren-ta el proceso de enseñanza-aprendizaje cuando se desarrolla en el aula, ya sea con niños y adolescentes, como con jóvenes y adultos. ¿Cómo se mide el inmenso trabajo pedagógico extraescolar que re-quiere hoy en día dar clases? Igualar administrativamente en función de la carga horaria docente no hace más que reforzar el carácter de la tarea docente como un trabajo asalariado más. Implica refrendar el valor de cam-bio que el sistema le impone a la venta de nuestra fuerza de trabajo, sin atisbo alguno del potencial valor de uso (político) que la misma pudiera tener. Devolver la singularidad que la tarea docente tiene en cualquiera de sus niveles y modalidades, es el primer paso para enfrentar la discusión sobre las disparidades salariales. Y como esa particularidad reconoce, a su vez, situaciones diversas, es muy po-sible que el colectivo docente se tenga que abocar a efectuar re-clamos salariales diferenciados. Y esto, no sólo puede contribuir a disminuir la actual fragmentación salarial, sino también revalorizar las discusiones sindicales sobre bases más políticas que administra-tivas.

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¿Cómo construir, también de manera sistemática, otros espacios sindicales que sean verdaderamente de deliberación e intercambio de ideas entre los compañeros más allá de las asambleas? ¿Cómo instalar en la práctica sindical cotidiana y regular el debate por escuela y por distrito, por ejemplo? Si bien éste es un punto que aparece asociado principalmen-tealaseccionaldeNeuquéncapitalporelgrannúmerodeafiliadosque posee, no están exentos del mismo otras muchas seccionales. Y el esbozo de procurar mayores grados de debate como el señalado, atañeporigualaseccionalesconmayoromenornúmerodeafilia-dos. Está claro que ámbitos más pequeños, como la propia escuela o la reunión de varias escuelas del radio, predispone a las compa-ñeras/os a manifestar sus opiniones y preocupaciones como no lo lograelespaciomásgrandedelaasamblea.Alfinyalcabo,estono es sino una manifestación en pequeño de la expropiación más generalizada a la que han sido sometidos los docentes respecto de sus saberes y decires, fragmentación y mercantilización educativas mediante. Recuperar y sistematizar espacios sindicales más pequeños dereflexiónydebatequetenganlugarnosolamentealmomentode una huelga sino como una constante gremial, puede contribuir a que las compañeras/os recuperen la palabra y dejen de delegar. Porque así como en el trabajo áulico se delegan saberes y valores en los libros y manuales de las grandes editoriales, en la vida sindical también hay una delegación política en el representante, en el diri-gente. Propiciar espacios más pequeños de lecturas, intercambio de experiencias y debates posiblemente facilite intervenciones poste-riores en las asambleas de nuevas compañeras/os. Profundizar la horizontalidad y democratización hasta en el uso de la palabra, es uno de los caminos a recorrer para que las asambleas sean, verdaderamente, instancias de deliberación e invención política colectiva y no el lugar donde aplicar políticas ya decididas en otra parte. Una mayor politización del colectivo docente tendrá como correlato una menor delegación y hará menos factible las intervenciones en las asambleas de aquellos que, adop-

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tando un sesgo tan, pero tan personalista, hacen realidad “la muerte del sujeto” en la institución de “la estrella” 134. ¿Cómo retomar una relación de respeto y consideración del colectivo docente por parte de la población de Neuquén? En función de la tarea específica que nos relaciona con esa comu-nidad ¿sobre qué bases pedagógicas se establece la discusión educativa? Nuevamente, aquí aparece la necesidad para el colectivo docente de manifestarse desde su condición de trabajador intelec-tual asalariado y no, meramente, como trabajador estatal. Partir de recobrar la dimensión política y ética que nuestra tarea educativa específicatiene,noshabilitaadesarrollarinnumerablesiniciativasque enfrenten las nuevas problemáticas socioeducativas. Cabe acla-rar, que muchas compañeras lo vienen haciendo desde hace años, las más de las veces, en forma aislada y por su propia iniciativa. De lo que se trata es de explorar la posibilidad que el co-lectivo docente como tal investigue, estudie y formule iniciativas educativas locales y provinciales en el camino de dotar de nuevas significacionesalactodeenseñanza-aprendizaje.Unavezmás,ha-cer lugar a los planteos políticos que dicen que eso es tarea del Estado y no de un sindicato de la educación, nos ubica en aquella vieja lógica estatista de la modernidad por la cual los sentidos de la educación se otorgan desde el Estado. Y que en las condiciones posmodernas, pervive bajo el criterio fuertemente instalado en el sindicato acerca que todo cambio de planes de estudio, de reformas curriculares, etc., requiere, como paso previo o punto de partida, de un aumento presupuestario. Como éste debe provenir de una decisión política estatal quedifícilmenteseconcreteenloshechos,sedaunaconfluencia,aunque cueste admitirlo, gobierno-sindicato, consistente en tratar

134 Hacemos referencia con esto a aquellos 15 minutos de fama de Wharol que se hacen presentes en las asambleas de Aten (sobre todo cuando éstas son muy numerosas) a través de algunas intervenciones que apelan a la espectaculariza-ción del hecho político; esos quince minutos de fama quedan acotados entonces, a los tres minutos que, por lo general, se les otorga a quienes hacen uso de la palabra.

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al acto educativo como una cuestión más administrativa que polí-tica. Y que el gobierno conciba –políticamente- de esa manera al trabajo áulico no nos debe sorprender, pero en el caso del sindicato creemosquerevelalaausenciadepolíticasdere-significacióndela tarea docente que vayan más allá de la defensa de éste como vendedor de fuerza de trabajo. Es cierto que el eslogan “En defensa de la educación pública” requiere de un incremento presupuestario por el que seguiremos librando más de una lucha; pero tan cierto como ello, es que, aún en las más adversas condiciones, siempre es posible desenvolver prácticas educativas emancipatorias de lo instituido. Admitir esto, permite abrir la consigna “En defensa de la escuela pública” no sólo en términos económico-presupuestarios sinoenclavepolíticaque,endefinitiva,esloqueleotorgasentidoal acto educativo. Y para esas discusiones políticas, pedagógicas y presupuestarias, los trabajadores de la educación estamos situa-dos en una inmejorable posición, por nuestra tarea cotidiana, para detectar y señalar las necesidades reales del sistema educativo, en función de los intereses de la población.-el posicionamiento que como trabajadores de la educación to-davía nos debemos sobre los medios audiovisuales y su uso en el aula.Debatecuyaausencianohacesinoreafirmarquehaynuevasrealidades que atraviesan a los docentes en sus labores cotidianas en las escuelas, sin que el sindicato logre darse políticas al respecto. En lo referido a los medios audiovisuales y su impacto en la tarea de enseñanza-aprendizaje cabe decir que, evidentemente, asistimos a una crisis de cómo se da la transmisión cultural en el pasaje de las generaciones alfabéticas a las generaciones post-alfabéticas. Ha-bría que ver si el concepto de generación sigue siendo algo estricta-mente biológico o bien, algo también cognitivo. Debemos partir del problema que a diario se nos presenta: la escuela sigue siendo mo-derna mientras los estudiantes son posmodernos. Los tiempos de elaboración racional y emotiva que sigue requiriendo la escuela no se corresponden con la velocidad y sobresaturación de la informa-ción que consumen nuestros alumnos. Y esa aceleración “recorta drásticamente los tiempos que serían necesarios para la elaboración

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racional de una información, para traducir las reacciones inmedia-tas por medio de la verbalización y, sobre todo, para una elabo-ración emocional de los estímulos que proceden del entorno” 135. Es innegable que eso está alterando las condiciones de los procesos de enseñanza-aprendizaje escolares asentados en la cultu-ra escrita, toda vez que la velocidad de exposición de las mentes in-fantiles y juveniles a los mensajes videoelectrónicos va de la mano con la volatilidad de la atención y el predominio de la sensación sobre las abstracciones del lenguaje. Tan cierto como los intentos de resistencia y/o adecuación pedagógicas que ensayan los docen-tesanteestossignificativoscambiosenlacomposiciónlingüísticay psíquica de nuestros alumnos; pero que, por lo mismo, requieren enfrentarlos de manera colectiva, por tanto, políticamente, y no en forma aislada. Hacer frente a esta problemática como colectivo do-cente, atento a los cambios que registra su época, discutiendo si hay que oponerse a los cambios en curso, si hay que intentar gobernar-los o bien admitirlos, si hay que adecuarse a los mismos acrítica-mente o tratando de preservar “las competencias cognitivas, éticas y estéticas cuya continuidad está amenazada” 136 . Incluso, para un sindicato poco afecto a elaborar políticas pedagógicas propias, los cambios tecnológicos y su repercusión en el ámbito socioeducati-vo, debieran ser un alerta laboral ya que se llega a poner en entre-dicho la necesidad misma del maestro/profesor para dar clases137 . Endefinitiva,unaproblemáticaquerequieretambiéndetiemposyespacios gremiales para construir una voluntad político-pedagógica que pueda dar cuenta de la misma. Un listado pequeño y provisorio que forma parte de ese in-ventario realizado como comienzo de la nueva operación a llevar adelante. Y esa operación política-sindical no puede tener sino un

135 Franco Berardi. La generación post-alfa. Patologías e imaginarios en el semiocapitalismo. Tinta Limón, Buenos Aires, 2007, pág. 186. 136 ob. cit., pág. 184. 137Valgaalrespecto,elPlanFinEs(finalizaciónestudiossecundarios)imple-mentado desde Nación por el cual, una serie de videos y un par de encuentros con un tutor, “reemplazan” la relación alumno-profesor y el proceso de enseñanza-aprendizaje.

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carácter de transición hacia nuevas formas de ver y pensar la prác-tica gremial, so pena de quedar prisionera de esa lógica previa, de ese ver, percibir y pensar como lo hacíamos antes del 4 de abril.

LOS SINDICATOS DE LA EDUCACIÓN EN EL SIGLO XXI Lo anterior requiere avanzar desde las problemáticas coti-dianas del aula y la escuela hacia políticas que no estén absorbidas por la lógica social del orden establecido; desplazar las políticas educativas instaladas y dar paso a políticas de emancipación que saquen al docente del lugar de víctima y le permitan producir au-tónomayafirmativamentesaberes,valoresylenguajes.Ysalirdellugar de víctimas requiere enfatizar menos las privaciones e im-posibilidades cotidianas y elaborar más los sentidos que permitan imaginar alternativas ya que, si víctimas, nunca ponemos en disputa las propias prácticas y responsabilidades que nos caben. Dejar atrás esas prácticas docentes-sindicales que se limitan a resistir haciendo lo que se puede para meramente permanecer y dar lugar a prácticas instituyentes que permitan habitar positivamente las instituciones escolares. Repensar las formas concretas del trabajo en el aula para desarrollar un conjunto de prácticas educativas cuyos sentidos, pre-cisamente, ya no sean demandados al Estado, sino elaborados por el propio colectivo docente; prácticas socio-educativas que pasen de la agitación y la protesta a la construcción de nuevos univer-sos de significación produciendo cambios en losmodos de sub-jetivación. Animarse a pensar sin tutelas institucionales, creando espacios y tiempos colectivos más democráticos y horizontales que doten de nuevos sentidos a la escuela actual. Construir formas de acciónsindical-políticaarticuladasconunarigurosareflexiónteó-rica que pueda dar cuenta de los cambios y tiempos que nos tocan vivir. Y para ello, es necesario no detenerse ante los límites del pensamiento porque esto no expresa otra cosa que los límites en la capacidad de transformar (no podemos pensar sin Estado, por

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ejemplo, y eso limita las posibilidades de transformar la realidad). Ser capaces de pensar en lo público sin Estado y en el Poder no sólo como sustantivo sino como verbo; porque si al Poder lo trans-formamos, de sustantivo en verbo, se vuelve un poder-hacer, y ese poder-hacercolectivopuededefinira lopúblicocomoelespaciodel interés y las necesidades colectivas donde me encuentro con el otro, y no con el Estado. Esto mismo, presupone ir más allá de las subjetividades políticas tradicionales que hacían de la política un nexo indisociable con el Estado. En ese camino, resulta perentorio crear dispositivos de tra-bajoqueseconstituyan,nosólocomounfinsinocomounmedioque permitan desear y crear en cooperación. Que el lugar de tra-bajo, la escuela, se convierta en una militancia que dé cuenta de una génesis social y política de otros lenguajes y saberes, otros co-nocimientos y valores que construyan nuevas relaciones de poder. Hacia adentro, democratizando esas relaciones y hacia afuera de las escuelas y el sindicato, constituyéndose como una fuente de contra-poder informativo, valorativo, epistemológico. Sólo así podremos hablar de que habitamos una contracultura. Contracultura que, en su carácter de tal, recupere el lenguaje como un bien subversivo ya que “por su naturaleza es gratuito, solidario e inagotable a diferen-cia de los bienes de consumo” 138. Una contracultura que recupere y enriquezca el vocabulario en contraposición a la reducción y empobrecimiento del lengua-je que necesita la cultura consumista contemporánea. Un lenguaje visible, audible y con el espesor necesario para poner en peligro la posmodernidad capitalista. Al hacerlo, estaremos llevando a la práctica un verdadero acto político si por tal cosa entendemos aque-lla formulación de Badiou: “La política no es un medio. La política esafirmación.Laafirmacióndequeotromundoesposible.Ysepuedeafirmarqueotromundoesposibleenunpuntomuypequeño.Nonecesitamoscambiarelmundoparaafirmarqueotromundoesposible. Necesitamos cambiar algo.

138 Ivonne Bordelois. La palabra amenazada. Libros del Zorzal, Buenos Aires, 2005, pág. 33.

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Y hacerlo porque nos interesa hacerlo, porque quere-mos hacerlo” 139 (negritas nuestras). Práctica política que en las condiciones culturales del capi-talismo tardío no puede revestir sino un carácter emancipador de lo instituido, ya que toda aspiración menor sólo alcanzará el grado de gestionar lo existente (aún con un sentido “progresista”). Desplazar las políticas instaladas y ensayar prácticas que no sean absorbidas por la lógica del orden existente. Posibilitar que el pensamiento se hagapolítica, afirmandoque algo es posible allí donde sólo hayuna declaración de imposibilidad. De ahí que señalemos que, en las actuales condiciones históricas, la actividad política (y dar clases es un acto político) debe asumir un sesgo transformador que se condi-ga con la radicalidad de los cambios producidos por el desarrollo capitalista. Cambios de una magnitud tal que lo llevan a Jameson a preguntar: “Ahora, en lo que podemos llamar el capitalismo po-sindustrial, los productos que se nos suministran carecen de toda profundidad: su contenido de plástico es totalmente incapaz de ser-vir de conductor de la energía psíquica: Toda inversión libidinal en tales objetos está excluida desde el principio y podemos muy bien preguntarnos, si es cierto que nuestro universo objetivo es desde ahora incapaz de producir cualquier símbolo susceptible de excitar la sensibilidad humana, si no estamos en presencia de una trans-formación cultural de proporciones gigantescas, de una ruptu-ra histórica de un tipo insospechadamente radical” 140 (negritas nuestras). Mutación histórica tan grande que deja atrás aquella clásica definicióndeculturaqueestablecieraFreud: “La cultura es la suma de las producciones e instituciones que distancian nuestra vida de la de nuestros antecesores animales yquesirveparadosfines:protegeralserhumanodelanaturalezay regular las relaciones de los seres humanos entre sí” 141.

139 Alan Badiou. Conferencia en la Ciudad de Rosario el día 24 de abril del 2000.140 Fredric Jameson, citado en Nicolás Casullo, compilador, El debate moderni-dad/posmodernidad. El cielo por asalto, Buenos Aires, 1993, pág. 107.141 Sigmud Freud. El malestar en la cultura. Alianza, Bs. As. 1992, pág. 33.

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La cita freudiana data de 1929, época en la cual los seres humanos todavía disponían de tiempos y espacios, por fuera del trabajo, en los cuales regular sus relaciones sin que la injerencia de la lógica mercantil las desvirtuara por completo. Pero el decurso histórico de la lucha de clases, probará que la extensión de las pro-pias fronteras interiores del Capital ha llevado a mercantilizar de un modo tal todos los aspectos de la vida humana que se requiere de otradefinicióndecultura: “Si vemos a la cultura como un conjunto de signos y signi-ficaciones(incluyendoellenguaje)queseengrananenloscódigosdetransmisióndelosvaloresysignificadossociales,podemoses-bozar la tarea de analizar sus complejidades en las condiciones pre-sentes reconociendo que el dinero y las mercancías constituyen los soportes primarios de los códigos culturales” 142 (negritas nuestras). Esevidenteque,mientraslaprimeradefinicióndeculturapuede corresponder tranquilamente a la modernidad capitalista, la definicióndeHarveypretendedarcuentadelascaracterísticasfun-damentales de la posmodernidad capitalista centrada en la mercan-cía como el soporte de las regulaciones humanas. Y al hacer esto, empieza a admitir esa transformación cultural sin precedentes so-bre la que se interrogaba Jameson. La admisión que el desenvolvi-miento de la lógica de la mercancía, uniendo los divesos momentos históricos del capitalismo, ha penetrado todos los poros de la socie-dad sin dejar nada afuera de esa valorización mercantil. De modo que, la cultura así producida por las relaciones sociales capitalistas, se convierte en un campo de batalla más de-cisivo aún que la política; esto es así, en la medida que la disputa cultural que se libre desde el campo de las políticas de emancipa-ción se dirija a la crítica radical de la lógica mercantil capitalista. Al dar cuenta de ese funcionamiento y realizar esa crítica, el planteo cultural emancipador se transforma decididamente en una posición política ya que debe dar cuenta de los fundamentos mismos, tanto

142 David Harvey. La condición de la posmodernidad. Investigación sobre los orígenes del cambio cultural. Amorrortu, Buenos Aires, 2004, pág. 331.

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materiales como simbólicos, del sistema. Y desde ahí, desde esa crítica anticapitalista que nos hace habitar una contracultura, surge la posibilidad de elaborar nuevos proyectos colectivos de vida sustentados en una condición huma-na no mercantil. En esa batalla cultural, no cabe duda alguna que los trabajadores de la educación están en condiciones de asumir un papel relevante y significativo políticamente hablando.Asumirsecomo un colectivo intelectual capaz de producir sus propias herra-mientas de trabajo cotidianas, en un sentido liberador de lo institui-do, permitirá reforzar el carácter de trabajo concreto que asume la tarea docente. Trabajo concreto en el sentido de hacer consciente que, en su constitución como tal, lo que prima en su labor es el papel ideológico. Porque la existencia misma del docente, en las actuales circunstancias históricas, no es sino la permanente cons-titución de un hacer pedagógico-político. Ser maestra/profesor en las actuales condiciones del capitalismo tardío es la posibilidad de una cotidiana construcción de nuevos lenguajes, saberes y valores transformadores de lo establecido. De otro modo, -y porque la ló-gica de la mercancía sigue funcionando-, la tarea docente en el aula deviene mero trabajo abstracto realizado por trabajadores asalaria-dos.

HACIA EL EDUCADOR POPULAR BIOPOLÍTICO

En esa perspectiva, los sindicatos de la educación en el siglo veintiuno deberán plantearse si han de seguir recreando la identi-dad del trabajador de la educación o se darán a la tarea cultural-política de construir un educador popular biopolítico 143. En esta última condición, las tareas serán “revisar y replantear la relación de los docentes con el sindicato, con los institutos de formación, con su trabajo, su tiempo libre y sus propias prácticas, con la es-cuela, los colegas y la sociedad” 144 . Si a ello le agregamos revisar la relación con el Estado, estamos señalando la posibilidad que los 143 Mauricio Castaldo. Presentación al Panel debate sobre Formación Docente. Asamblea Pedagógica AGMER Paraná, 3 de diciembre del 2004.144 Idem.

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colectivos docentes se inscriban en la construcción social, ya no de unapolíticadelacultura,sinoenlaedificacióndeunanuevacultu-ra política. Y la diferencia indica el tenor de la tarea: construir una alternativa, no en el interior de las alternativas ya establecidas, sino una alternativa de alternativas. En esa nueva cultura, como respuesta casi civilizatoria a los cambioshistóricosproducidosporelcapitalismo,aparecelafiguradel educador popular biopolítico. Es éste, un educador que extrae susaberydefineelcampodeintervencióndesupoder,enrelacióncon las necesidades, anhelos y deseos de la población con la que interactúa y de la que forma parte. Construcción de nuevos saberes que, sin desdeñar algunos circuitos académicos establecidos, reva-lorice otros ámbitos de epistemologías populares. Esto es, partici-par plenamente, desde el mismo acto educativo, en la construcción de esa nueva cultura que, en tanto se emancipa de las formas y contenidos mercantiles, se torna política. Esto requiere, recuperar latareaeducativacomolaactividadsingulardeunoficiopuestoalservicio de la transformación social. Recuperación de un oficio docente, en términos político-culturales, con capacidad de poder social instituyente. Ese poder social existente en el campo obrero y popular hasta el taylorismo, donde se era carpintero, tejedor o carrero antes que ser trabajador, puestoque el trabajo era la actividad singular del oficio.Porquefue, justamente, la instauraciónde laOrganizaciónCientíficadelTrabajo y la expropiación del saber obrero que esto produjo, lo que generalizó el trabajo abstracto por sobre aquel trabajo concreto y singular. Construir lafiguradel educadorpopularbiopolíticoenelsiglo veintiuno, implica recobrar, entonces, aquella singularidad como perspectiva política superadora de la condición de trabaja-dor; no para abjurar de esta identidad bajo el capitalismo, sino para trascenderla en términos emancipatorios del Capital.

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A Foucault, la noción de biopolítica145 le sirvió para señalar el desarrollo de nuevas tecnologías de poder destinadas al control de la vida biológica de las poblaciones; para ver cómo, el poder, toma la vida como destinataria de su ejercicio haciendo imposible distinguir entre zoé y bios, entre el ser humano como simple vi-viente y el ser humano como sujeto político. La apuesta que hace-mos, es que, la radicalidad de dicha categoría, le sirva al colectivo docente en la perspectiva subversiva que hemos venido señalando: asumirsedesdesuoficio,comoparteintegranteyconstructoradeesanuevaculturapolítica,comoafirmacióndequeotrasociedadesposible allí donde se declara la imposibilidad de otra humanidad.

145FoucaultacuñóestacategoríaensucursoenelCollègedeFranceentrefinesdel año 1975 y mediados de 1976. Allí establece el nacimiento de la bio-política entrefinesdelsigloXVIIIyprincipiosdelXIX,comounanuevatecnologíadelpoder destinada a trabajar con la población como problema biológico y como problema de poder. Con la tecnología del biopoder, señala, aparece un poder continuo, científico, que toma en gestión la vida, los procesos biológicos delhombre-especie,paraasegurarnotantosudisciplinacomosuregulación.Ver,entre otros, Genealogía del racismo. ed. Altamira-Nordan. Montevideo, 1993.

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Epílogo

“Hoy, el militante no puede pretender ser un representante, ni si-quiera de las necesidades humanas fundamentales de los explo-tados. Por el contrario, hoy la militancia política revolucionaria debe redescubrir la forma que siempre le fue propia: no la activi-dad representativa, sino la actividad constituyente. La militancia de hoy es una actividad positiva, constructiva e innovadora. Esta es la forma en que hoy nos reconocemos como militantes todos aquellos que nos sublevamos contra el gobierno del capital” Toni Negri-Michael Hardt

En esa dirección, en la de construir una nueva cultura po-lítica, apunta este trabajo. Una nueva cultura política en términos emancipatorios de lo instituido permitirá el despliegue de múltiples y polifacéticas formas de militancias políticas conviviendo en su seno. Una nueva cultura política que cree y desarrolle lenguajes, valores y símbolos que permitan el despliegue de identidades políti-cas que vuelvan a reunir en sus prácticas, justamente, la política con laética.Unaéticaque,entantoreflexiónsobrelalibertadacercadelos modos históricos de existencia, denuncie a la moral poniendo al descubierto la función esclavizante de los valores y normas morales que remiten siempre la existencia a valores trascendentes. Una nue-va cultura política que permita desarrollar, justamente, posiciones políticas distintas y hasta opuestas sin afanes liquidacionistas para con el adversario. Una cultura política que torne difícil la distinción entre la práctica política de las personas y sus organizaciones con la propia vida cotidiana. Ese camino es el que elegimos para este trabajo y ello expli-ca la ausencia en el mismo de los clásicos análisis sobre las líneas políticas seguidas durante la huelga por las distintas agrupaciones sindicales y políticas. Hemos intentado demostrar que esas distintas

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políticas,adecirverdad,sonpreviasalconflictoyquehundensusraíces en un sustrato cultural común que las origina como tales, y no a la inversa. Ese fondo cultural común (lenguajes, símbolos, valores, re-presentaciones y prácticas sociales) que, aún sin proponérselo y de un modo general, reproduce especularmente la hegemonía cultu-ral vigente, es el desafío superador que enfrentan las políticas de emancipación para constituirse como tales. Detenerse en las salvedades de tal o cual posición política eneldesarrollodelconflicto,significabavolveratransitarlosca-minos de la rapiña política faccional que no atiende a los intereses generales del conjunto, sino a salvaguardar intereses particulares y de grupos. Hubiese implicado intentar detectar donde estaba “la línea correcta”, donde “los desvíos políticos”, cuál era “la verdad” ytantosotrosfinespolíticamentepreestablecidosporcadaunadelas agrupaciones. Son esas, metodologías de investigación, líneas de interpretación y formas de pensar la historia que, en nuestra consideración, no logran trascender las lógicas propias del sistema; lógicas que han llevado a las organizaciones populares a desarro-llar sus tácticas y estrategias en forma simétrica a las instituciones del Capital que dicen combatir, reproduciendo así las formas en las cuales aparece encubierta la opresión. Desde esa primacía de lo político por sobre lo cultural para ver, pensar y percibir la sociedad, las crisis del capitalismo son vividas siempre como crisis económi-cas principalmente, dejando inermes a los sectores populares en sus posibilidades de respuestas en los más diversos ámbitos, incluido el educativo. De modo tal, hemos considerado la posibilidad de cuestio-nar culturalmente los hábitos adquiridos en la militancia, las ma-neras de actuar y pensar sindicalmente y el valor de sacudir las familiaridades políticas. Ello, en la tarea de intentar ver si se puede pensar distinto a lo habitual y percibir de otra forma, para poder continuar viendo y pensando que, muy posiblemente, estemos ha-bitando otra época que requiera de nuevas herramientas teóricas y organizativas. Un pensar que se constituya como tal a partir de

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la discusión de ideas, no de creencias. Y se pueden discutir ideas a partir de las dudas, de las incertezas, no de las creencias que nos dejan siempre en la seguridad de las tradiciones ya conocidas. Es entonces que, sobre la base de los esfuerzos militantes desplegados durante la huelga -y como tributo a los mismos- este trabajo pretende involucrarnos en la crítica de nuestras propias ta-reas pedagógicas- políticas- sindicales; en la perspectiva de cons-truir, tiempos y espacios que puedan imaginar, también para la edu-cación, modos de invención de lo público que contribuyan a la autoinstitución y al autogobierno de la colectividad, anunciando la sociedad por venir.

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Anexo

Acta En la ciudad de Neuquén, Capital de la Provincia del mis-mo nombre, a los 26 días del mes de Abril del año 2007, siendo las 22:15 horas, se hace presente la mesa de negociación convoca-da por el señor Ministro de Hacienda y Finanzas Cr. Claudio Sil-vestrini, e integrada por los representantes del Estado Provincial, el Subsecretario de Finanzas Públicas Cr. Marcelo Raimondo, el Secretario Técnico del Ministerio de Hacienda y Finanzas Dr. Fa-cundo Gaitán, la Subsecretaria de Coordinación del Ministerio Je-fatura de Gabinete, Dra. Ana Rabinovich, la Diputada Provinvial Prof. Cristina Storioni y la Lic. Hebe Abdala y los representantes de ATEN, Marcelo Guagliardo, Pablo Grisón, Nicolás Luna, Gustavo Aguirre, Hugo Papalardo, Omar Alvarez y Matías Quirno Costa.Las partes presentes se reúnen para continuar con el tratamiento de los puntos requeridos por el gremio ATEN tal lo dispuesto en la reunión de fecha 23 de Abril de 2007.Con relación a los puntos tratados, los representantes del Estado Provincial en esta Mesa de Negociación solicitan se dejen consig-nados los mecanismos de instrumentación elaborados en virtud de los compromisos asumidos:1.- En cuanto al pago inmediato de una pensión completa y de por vida a favor de la Sra. Sandra Rodriguez y debido al carácter ex-traordinario de la situación, toda vez que la misma no se encuentra prevista en la Ley 611, ni en la Ley 809, el Poder Ejecutivo dictará un Decreto de carácter excepcional otorgando lo solicitado a favor de la Sra. Rodriguez tal el Proyecto de Decreto que se adjunta.2.- En cuanto a la agilización de los trámites de pago de los seguros de vida del docente Carlos Fuentealba, habiéndose realizado las gestiones pertinentes así como los trámites personales de rigor, el monto a percibir se encuentra a disposición en la Entidad Bancaria

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correspondiente. (Departamento de Seguros del Banco de la Pro-vincia del Neuquén SA).3.- En cuanto a la petición concreta que incluye al sector pasivo docente provincial, en la última sesión del Consejo de Administra-ción del ISSN se ha emitido la Resolución Declarativa mediante la cual dicho cuerpo asume el compromiso de impulsar el marco nor-mativo necesario así como adecuar los mecanismos que garanticen los postulados del Art. 38 inc. c) de la Constitución Provincial y el pago del 6 % retroactivo desde el mes de Septiembre de 2006 para los jubilados docentes, al mes siguiente de la liquida-ción de los haberes de los docentes activos.4.- Respecto a la incorporación como personal mensualizado por programa de veinticinco (25) auxiliares de servicio acordados en acta de fecha 09 de agosto de 2006 entra las asociaciones gremiales representativas (ATEN-ATE-UPCN) y el Gobierno Provincial, el Poder Ejecutivo emitirá la norma legal correspondiente.Con relación al incremento salarial de los auxiliares de servicio se discutirá la reducción de los plazos establecidos para transformar enremunerativosnobonificableslosincrementosotorgadosenelDecreto Nº 416/07. El Gobierno Provincial propone sea tratada en la mesa de discusión salarial que mantiene el Estado con ATE y UPCN.Las partes acuerdan el pase a planta de los restantes 1400 auxiliares de servicio y administrativos para lo cual se convocará a las tres entidades gremiales con representación en el sector a efectos de que en forma conjunta con el Estado Provincial se establezcan los criterios de incorporación y el cronograma de ingreso. (ATEN deja expresa su postura de defender su cumplimiento en el término de este año.)5.- Los representantes de ATEN aceptan para tratamiento de sus asambleas, la siguiente propuesta salarial elaborada conforme los criterios emanados de esta mesa de negociación:A partir de lo dispuesto en el Decreto Nº 417/07:a)AplicacióndelospuntajesestablecidosenelAnexoVIIIdelaLey 2265 de remuneraciones, a partir del 1º de mayo de 2007.

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b) Incrementar el valor punto de acuerdo a la siguiente escala: . $ 0,7117 a partir del 1º de mayo de 2007. . $ 0,7625 a partir del 1º de julio de 2007.El monto que resulte del incremento al básico, será absorbido hasta suconcurrenciaporeladicionalfijoestablecidoenelartículo1ºdeDecreto Nº 417/07.c) Incrementar la garantía establecida en el artículo 6º del Decreto Nº 417/07 a partir del 1º de mayo de 2007 al 17,5 % sobre el salario de bolsillo percibido al 31 de marzo de 2007 para los cargos y horas cátedra que por aplicación de los puntos anteriores percibieran un incremento menor.d) Garantizar a partir del 1º de Mayo de 2007, a los cargos que por aplicación de los incisos anteriores percibieran un incremen-to inferior a $200 la diferencia entre dicho monto y el incremento mencionado.Se adjuntan cuatro (4) planillas con sueldos testigos.6.- Las partes se comprometen a iniciar a partir del mes de Octubre del corriente año las conversaciones relacionadas a la incorpora-ción progresiva al básico de las asignaciones remunerativas no bo-nificablesyotrostemasdeinteréscomúnydeordenpedagógico;esto último en el ámbito del Consejo Provincial de Educación.7.- En virtud de las atribuciones conferidas en la Ley 242, el Cuer-po Colegiado del Consejo Provincial de Educación en su próxima sesión establecerá los mecanismos que correspondan a efectos de recuperar los contenidos perdidos por días de paro y en consecuen-cia, la devolución de los días caídos, tomando como parámetro lo resuelto en el año 2006. El Estado Provincial instruirá a los vocales de dicho Consejo que lo representan para una resolución favorable al respecto.8.- ATEN se compromete a dejar sin efecto, todas las medidas de fuerza directas e indirectas que lleva adelante a la fecha, supeditan-do la aprobación de la presente acta a sus cuerpos orgánicos.9.- Una vez aprobada este ACTA por los cuerpos orgánicos de ATEN,laspartessereuniránasuscribirelactadefinitivaquerati-fiquelapresente.

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ATEN deja expresa constancia del no reconocimiento de la legali-dad del Decreto Nº 448/07.Sefirmandosejemplaresdeunmismotenoryaunsoloefecto.

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PeriódicosMadres de Plaza de MayoPeriódico (8300)Le Monde DiplomatiquePeriódico Oportunidades

DiariosPágina 12Río Negro

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ÍNDICE

PRÓLOGO 4

INTRODUCCIÓN 7La educación pública ¿está en crisis? 24

Capítulo I: La escuela en la modernidad 29Trabajo-disciplina-escuela 36Los regímenes de verdad escolares de la hegemonía burguesa 43

Capítulo II: Escuela y posmodernidad 54Y la escuela ¿qué es hoy? 57De la cultura escrita a la cultura de la imagen 58Aten: Trabajo asalariado, mercancía y trabajo intelectual 63

Capítulo III: Aten en la sociedad neuquina: de la sociedad disciplinaria a la posmodernidad 69La huelga de 1997 76La huelga del 2003 80Algunas preguntas 84La cultura de la resistencia 87 La huelga como práctica dominante 90Otras formas de lucha 92La huelga del 2006 94

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Capítulo IV: La huelga del 2007 102La medida del corte de rutas 110Palabras para Carlos II 119¿Proseguir la lucha? ¿Cómo proseguirla? 121La respuesta popular y algunos posicionamientos 124La posición del gobierno nacional 125La marcha del lunes 9 de abril 126El levantamiento de los cortes de puentes 129La lucha continúa 132La contraofensiva gubernamental 134La asamblea 138Democraciasindical,significacionesimaginariasy…la traición 142El retorno al aula 145Directores… eran los de antes 148El cerco a la gobernación 151El cerco a la gobernación, la comida de los policías y… la educación 153 La huelga y el papel de la CTERA 156 Burocracia sindical e imaginario social 168Capítulo V: La hegemonía del Movimiento Popular Neuquino 178Capítulo VI: El papel de los medios 194Medios y escuela 207 Los medios alternativos 212La huelga en otros medios 222Capítulo VII: Los desafíos de Aten 230Los sindicatos de la educación en el siglo XXI 241El educador popular biopolítico 245Epílogo 248Anexo 251Bibliografía 255

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lucha de clases y posmodernidad la huelga ... - viento del sur · tarea colectiva, el presente...

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