los trabajos prácticos como base fundamental para la

LOS TRABAJOS PRÁCTICOS COMO BASE FUNDAMENTAL PARA LA

ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍA, UNA EXPERIENCIA CON GENÉTICA

MENDELIANA EN ESTUDIANTES DE GRADO NOVENO

Jenniffer Hasblady Anzola Ladino

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Facultad de Ciencias y Educación

Proyecto Curricular de Licenciatura en Biología

Bogotá, Colombia

2019

LOS TRABAJOS PRÁCTICOS COMO BASE FUNDAMENTAL PARA LA

ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍA, UNA EXPERIENCIA CON GENÉTICA

MENDELIANA EN ESTUDIANTES DE GRADO NOVENO

Jenniffer Hasblady Anzola Ladino

Trabajo de Grado para optar al título de Licenciada en Biología

Director (a):

Dr. Guillermo Fonseca Amaya

.

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Facultad de Ciencias y Educación

Proyecto Curricular de Licenciatura en Biología

Bogotá, Colombia

2019

Dedicatoria

A María Victoria Vasallo Bermúdez, mi gran compañera, hermana y mejor amiga quien

ha creído en mí en todo momento y ha sido mi más grande apoyo en el transcurso de

mi paso por la universidad Distrital Francisco José de Caldas y en los momentos

dificiles, a mi madre Rosa Helena Ladino Bautista, por enseñarme el valor de la vida y

dotarme de todos los valores que se requieren para lograr un triunfo más en mi ámbito

profesional, a mis hermanos Jaiber Jeisson Holguin y Maicol Ferney Holguin, por ser un

constante apoyo en todas las dificultades que se nos han presentado, a mis abuelas

Lucena Bautista y Luisa Bautista, por apoyar a mi madre en mis cuidados durante mi

niñez.

Agradecimientos

Agradezco primero a la Universidad Francisco José de Caldas por haberme brindado la

posibilidad de formarme como profesional en el área de la educación y abrirme las

puertas hacia un mejor futuro, permitiendo crecer no solo en el ámbito profesional sino

que también el personal.

Agradezco sinceramente a al Dr: Guillermo Fonseca Amaya, por ser el director de tesis

y mi consejero durante el transcurso de toda mi carrera, es a el a quien debo el

inmenso amor a la pedagogía y mi dedicación como docente, agradezco a Katherine

Zamora Ramírez, por ser mi apoyo moral y por no dejarme desfallecer en los momentos

más difíciles de mi vida, agradezco a mi amiga Leidy Castellanos, quien me acompaño

en el transcurso de mi carrera y elaboración de mi tesis, a mi hermano Jaiber Jeisson

Holguin Ladino, por aconsejarme en el transcurso de mi investigación.

Agradezco a la institución educativa Distrital Tenerife Granada Sur, por permitirme

realizar mis estudios de primaria, bachillerato y mi trabajo de grado, el cual hoy pongo

en sus manos como un resultado de la labor docente de muchos de mis profesores, que

me inculcaron que la educación es uno de los principales pasos para conseguir lo que

se quiere en la vida.

Contenido

1. Planteamiento del Problema ....................................................................................................... 13

2. Pregunta problema ......................................................................................................................... 14

3. Objetivos ........................................................................................................................................... 14

4.1 Objetivo general ...................................................................................................................... 14

4.2 Objetivos específicos ............................................................................................................ 14

4. Justificación..................................................................................................................................... 14

5. Antecedentes ................................................................................................................................... 16

6. Marco teórico ...................................................................................................................................... 21

7.1 Enseñanza de la genética mendeliana. Una propuesta didáctica ............................. 21

7.2 Definición de los trabajos prácticos.................................................................................. 24

7.2.1 Clasificación de los trabajos prácticos ........................................................................ 25

7.2.1.1 Clasificación según Aurelio Caamaño 2004 ........................................................ 25

7.2.1.2 Clasificación de Leite y Figueroa (2004) .............................................................. 26

7.2.1.3 Clasificación según Correa y Valbuena (2012) ................................................... 27

7.3 Implicaciones de los trabajos prácticos en la enseñanza y el aprendizaje ............ 28

7.4 Descripción de ABP (Aprendizaje basado en problemas) .......................................... 30

7.4.1 Agentes involucrados en el proceso de enseñanza–aprendizaje ......................... 31

7.4.2 Elementos esenciales para la aplicación del ABP ..................................................... 33

7.4.3 Las competencias y los objetivos del aprendizaje ................................................ 33

7.4.4 Las situaciones problema ............................................................................................ 34

7.4.5 Desarrollo de un plan de trabajo .................................................................................... 35

7.4.6 Aplicación del aprendizaje a la situación problema ................................................. 35

7.5 Desarrollo conceptual de la genética mendeliana......................................................... 35

7.5.1 Genética mendeliana ......................................................................................................... 37

7.5.2 Las leyes de Mendel .......................................................................................................... 38

7.6 Drosophila melanogaster ..................................................................................................... 43

7.6.1 Cabeza: La cabeza se compone de seis segmentos fusionados .......................... 44

7.6.2 Tórax: El tórax está compuesto de tres segmentos fusionados ........................... 44

7.6.3 Abdomen: el abdomen está compuesto por varios segmentos ............................ 45

6. Metodología ..................................................................................................................................... 46

8.1 Tipo de investigación ............................................................................................................ 46

8.2 Caracterización del contexto escolar................................................................................ 48

8.2.1 Colegio Tenerife Granada Sur ......................................................................................... 48

8.2.2 Caracterización socio-cultural de los estudiantes .................................................... 48

8.3 Duración y diseño de las actividades ............................................................................... 49

7. Resultados y análisis de resultados ......................................................................................... 51

9.1 Diseño de la unidad didáctica ............................................................................................. 52

9.2 Implementación de la unidad didáctica ............................................................................ 54

9.2.1 Categorías de análisis ........................................................................................................... 55

9.3 Análisis de las ideas previas de los estudiantes ............................................................... 57

9.3.2 Categoría 1 : menciona los procesos biológicos asociados a la herencia .... 60

9.3.3 Categoría 2: Menciona las estructuras biológicas asociadas a la herencia .. 63

9.3.4 Categoría 3: Conoce los Procesos y estructuras biológicas asociados a la

herencia ............................................................................................................................................ 67

9.3.5 Categoría 4: Mención de estructuras reguladoras en el proceso de la

herencia ............................................................................................................................................ 70

9.3.6 Categoría 2: Mención de estructuras reguladoras en el proceso de la

herencia ............................................................................................................................................ 72

9.4 Cambio de actitudes, procedimientos y conceptos a partir de ABP mediante los

trabajos prácticos .............................................................................................................................. 74

9.4.1 Desarrollo de las actividades ...................................................................................... 74

9.4.1.1 Actividad 1: la teoría antecede a la práctica ....................................................... 74

9.4.1.2 Actividad 2: planteamiento de pregunta problema, trabajando como un

investigador ..................................................................................................................................... 77

9.4.1.2.1 Estrategia de aprendizaje para planteamiento de preguntas problema ...... 77

9.4.1.2.2 Planteamiento de pregunta problema ................................................................... 80

9.4.2 Análisis de las actividades que aportan a los cambios conceptuales,

procedimentales y actitudinales. ................................................................................................... 83

9.4.2.1 Actividad 3: reconocimiento morfológico de Drosophila melanogaster ..... 83

9.4.2.2 Actividad 4: preparación de medios de cultivos ................................................ 87

9.4.2.3 Actividad 5: cruce de los padres y fenotipos de los hijos .............................. 91

8. Conclusiones ................................................................................................................................... 98

9. Referencias bibliografías ........................................................................................................... 101

INDICE DE TABLAS

1. Tabla 1. Antecedentes: propuestas didácticas para la enseñanza de la genética.

2. Tabla 2: Sesiones de clase planeadas en la unidad didáctica “Unidad didáctica

trabajos prácticos una experiencia con la genética”

3. Tabla 3 categorías y sub categorías

4. Tabla 4.Menciona los procesos biológicos asociados a la herencia

5. Tabla 5. Menciona las estructuras biológicas asociadas a la herencia

6. Tabla 6. Conoce los Procesos y estructura Biológicas asociados a la herencia.

7. Tabla 7.Mención de estructuras reguladoras en el proceso de la herencia

8. Tabla 8. Necesidades de los estudiantes ante el concepto.

9. Tabla 9.Cambios, actitudinal, procedimental y conceptual desde planteamiento

de preguntas problema.

10. Tabla 10. Hipótesis en su estado inicial y su estado final

11. Tabla 11.Objetivos de la primera práctica de laboratorio

12. Tabla 12.Objetivos de la primera práctica de laboratorio

13. Tabla 13.Objetivo actitudinal

14. Tabla 14.Resultados desde la motivación

15. Tabla 15.Conceptos iniciales y finales implementados por los estudiantes

Los trabajos prácticos como base fundamental para la enseñanza de la biología, una

experiencia con genética mendeliana en estudiantes de grado noveno

10

TABLA DE FIGURAS

1. Figura 1. Rangos de edades de los estudiantes.

2. Figura 2. Fases metodológicas para el desarrollo del proyecto.

3. Figura 3. Portada unidad didactica

4. Figura 4. Categoría procesos biológicos y expresiones genéticas, sub

categorías reconocimiento de rasgos físicos y no reconocimiento de rasgos

físicos.

5. Figura 5: Gráfica de primera categoría

6. Figura 6: Gráfica segunda categoría

7. Figura 7: Gráfica tercera categoría

8. Figura 8: Gráfica cuarta categoría



11

1. Introducción

En los procesos de enseñanza-aprendizaje de las ciencias biológicas los

trabajos prácticos juegan un papel fundamental para el desarrollo del aprendizaje

procedimental, actitudinal y conceptual, dichos trabajos prácticos son un método

de enseñanza que pretende que los estudiantes adquieran habilidades,

conocimientos y actitudes a través de un enfrentamiento directo con su entorno,

que desde la investigación de tipo cualitativo se trabaja con un enfoque ABP

(aprendizaje basado en problemas), implementado desde una unidad didáctica

que tiene como objetivo dar cuenta de la comprensión que adquieren los

estudiantes a cerca de la genética mendeliana a partir de la implementación de los

trabajos prácticos como eje fundamental, planteados y vinculados con el enfoque

en el ABP.

Fundamentando lo anterior encontramos que el Aprendizaje Basado en Problemas

(ABP) es un método de enseñanza-aprendizaje centrado en el estudiante y en la

adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes a través de situaciones. Su

finalidad es formar estudiantes capaces de analizar y enfrentarse a los problemas

de la misma manera en que lo hará durante su actividad profesional, es decir,

valorando e integrando el saber que los conducirá a la adquisición de

competencias profesionales (Dolors & Cónsul, 2014 como se citó en (Cárdenas,

2016, p.3).

Asimismo, de la descripción que hace Carretero (2001) de la teoría

constructivista, se puede resaltar que el aprendizaje es interno, no basta con la

presentación que se le hace al estudiante de la información para que aprenda, ya

que es necesario que el mismo la construya mediante una experiencia. La cual, y

como se menciona anteriormente, será vinculada por medio de los trabajos

prácticos y el ABP que se fundamentan en un paradigma constructivista, donde el

aprendizaje consiste en una estructura de reorganización interna, desde que se

recibe la información hasta que se asimila y posteriormente pasará a una creación

de conflictos de tipo cognitivo, que permitirá un desarrollo de actividades de tipo



12

actitudinal, que logren dar solución a las incógnitas planteadas por los estudiantes.

Es importante resaltar que, en este punto, donde los estudiantes indagan, se da la

vinculación de los trabajos prácticos y su desarrollo a su vez, y como lo plantea el

ABP, favorecerán enormemente la integración social y por tanto se da cuenta de

uno de los tres objetivos de investigación desde la unidad didáctica, que es el

desarrollo actitudinal de los estudiantes.

Por otra parte, desde un desarrollo conceptual o como lo plantea el ABP el

conocimiento, se desarrolla una unidad didáctica a partir del concepto genética

mendeliana titulada “trabajos prácticos una experiencia con la genética”, se

implementa en el colegio Tenerife Granada Sur, sede A, ubicado en Tenerife zona

5ª de Usme en la ciudad de Bogotá D.C. con estudiantes del grado noveno en la

jornada tarde, con edades entre 15 y 17 años, para lo cual se hace necesario

ahondar en las distintas dificultades que ha tenido la enseñanza de la genética.

Martínez e Ibáñez (2006) plantean diversas problemáticas entre las cuales se

resaltan las más importantes para el campo de investigación, se puede afirmar

que para el caso de la biología se tiene la ventaja de que muchos conocimientos

son cercanos al alumno (enfermedad, alimentación, etc.) y, aun así, es fácil

encontrar libros de texto donde el estudio de la herencia se centra más en plantas

y animales que en el ser humano, haciendo que la vinculación de este con su

cotidianidad se dificulte a la hora de la comprensión por un método asociativo, es

importante resaltar que no se están teniendo en cuenta los aspectos cognitivos y

afectivos que inciden en las actitudes; y las implicaciones que este tiene en la vida

cotidiana, por estas razones los estudiantes han generado una fuerte

desvinculación de las ciencias y el interés por ellas, haciendo que los espacios del

laboratorio que además son solo una actividad complementaria que puede

tomarse o no, se torne de carácter aburridor (Peirats & Granados, 2015).

Por este motivo se implementa la unidad didáctica desde los trabajos prácticos

con el fin de motivar a los estudiantes, no solo a direccionar su aprendizaje, sino

que también adquieran habilidades procedimentales que los encaminen al

aprendizaje conceptual.



13

1. Planteamiento del Problema

Uno de los problemas predominantes en la enseñanza de las ciencias en

colegios corresponde a los trabajos prácticos, ya que estos en el aula de clase son

de un tipo opcional para los docentes.

A través de la historia de la educación los trabajos prácticos han sido parte

fundamental del proceso de enseñanza, no solo de la biología, sino de casi todas

las ciencias experimentales. Posada (2012) postula que estos trabajos prácticos

“soportados en la postura de la construcción del conocimiento científico es

experimental por naturaleza, por ende, el proceso de enseñanza-aprendizaje no

debe ser ajeno a esta” (pág. 11).

Varios estudios revelan las problemáticas del papel que cumplen los trabajos

prácticos dentro del aula de clase, que revisados dentro de la categorización que

hace Caamaño (2004), son de un carácter inductivo, donde se orienta al

estudiante paso a paso en el desarrollo de una experiencia, y además por su

carácter metodológico son de tipo cerrado, conocidos comúnmente como tipo

recta, donde el papel del docente es proponer tanto el laboratorio a desarrollar

como los pasos que el estudiante debe seguir.

En las instituciones educativas diversos estudios han arrojado una falta de

apropiación de la enseñanza de la biología a partir de los trabajos prácticos de

laboratorio, ya que estas son trabajadas de acuerdo a la concepción que tenga

cada docente, dichas actividades de laboratorio pasan a ser una opción que puede

o no implementar el docente según sea su conveniencia, Posada (2012) expone

que esta opción que tiene el maestro “deja sin ninguna relevancia los trabajos

prácticos, investigativos, reflexivos e innovadores, de manera tal que no se le

permite al estudiante fortalecer sus habilidades de razonamiento y del

reconocimiento de distintos fenómenos naturales que suceden a diario en la vida

cotidiana” (pág. 13). Como es el caso de los fenotipos que ellos mismos expresan

a los cuales les dan otra connotación.



14

Este hecho ha generado diversos cuestionamientos de la relación teoría-

práctica y los efectos que esta tiene sobre los estudiantes, así que se hace

fundamental estudiar la importancia de los trabajos prácticos en la enseñanza de

la biología en temas como la genética mendeliana.

Por tanto, surge la pregunta que direccionara este proceso de investigación.

2. Pregunta problema

¿Cómo aportan los trabajos prácticos en el cambio conceptual, actitudinal y

procedimental en los estudiantes de grado noveno del colegio Tenerife Granada

Sur para el contenido genética mendeliana?

3. Objetivos

3.1. Objetivo general

Aportar cambios conceptuales, actitudinales y procedimentales en los

estudiantes de grado noveno, en el contenido sobre genética mendeliana a través

de la implementación de una unidad didáctica articulando los trabajos prácticos

como eje de su desarrollo.

3.2.Objetivos específicos

Diseñar una unidad didáctica articulando los trabajos prácticos como

propuesta de formación, que aporte cambios conceptuales, actitudinales y

procedimentales en los estudiantes.

Aplicar una unidad didáctica articulando los trabajos prácticos como eje

fundamental.

4. Justificación

La educación es la base de una sociedad justa y equitativa, razón por la

cual es defendida constitucionalmente como uno de los derechos

fundamentales de todos los colombianos, por esta razón es indispensable la



15

formación de educadores de alto nivel para la educación de una población que

se está entrenando para los desafíos impuestos por fenómenos como la

globalización.

Las ciencias naturales son sustento para la adquisición de habilidades más

allá de las netamente propias de la disciplina particular de estudio; un ejemplo

de esto, es la resolución de problemas prácticos de investigación mediante la

observación, clasificación y en general el uso del método científico para llegar

a conclusiones no triviales sobre fenómenos que a simple vista resultan

confusos y poco intuitivos.

La metodología de aprendizaje basado en problemas (ABP) busca

fortalecer las habilidades del estudiante para la búsqueda y aplicación de los

conceptos básicos de una disciplina para la resolución de desafíos que se

presenten en la misma, u otros campos del saber e incluso en la vida cotidiana.

La genética mendeliana es uno de los temas más complejos de la biología

que se encuentran Derechos Básicos de Aprendizaje, de acuerdo al Ministerio

de Educación (2016), Por lo tanto, lo que se busca es proveer una metodología

que se surta de la experimentación y de la observación para afianzar y fijar

inequívocamente los conocimientos. Por medio de la metodología ABP y de

observaciones de especies lo que se desea es generar un vínculo en el

estudiante para que relacione los conceptos básicos con los trabajos prácticos

de observación en el laboratorio y logre de esa manera afianzar y consolidar

definitivamente los conocimientos debido principalmente a que los trabajos

prácticos tienen un tiempo de permanencia mayor en el cerebro humano.



16

5. Antecedentes

A continuación, se presenta distintos autores que en diferentes líneas de

investigación han resaltado la importancia de los trabajos prácticos, así como la

enseñanza de la genética mendeliana con diferentes propuestas didácticas y

adicionalmente articulando los trabajos experimentales como un eje fundamental

para el aprendizaje de los estudiantes, donde el constructivismo es una estrategia

pedagógica que dinamiza los siguientes trabajos de investigación. Podemos

resaltar que el enfoque de aprendizaje basado en problemas tiene una base

constructivista que se caracteriza por el trabajo en equipo y la resolución de

problemas que enriquece el aprendizaje de los educandos.

Tabla 1.

Antecedentes: propuestas didácticas para la enseñanza de la genética

Nombre del trabajo Autor Año Vinculación a trabajos prácticos

La enseñanza de la

genética en el grado

noveno de básica

secundaria: una

propuesta didáctica a

la luz del

constructivismo.

Rafael Antonio

Benítez Mórelo

2013 Se destaca el enfoque didáctico sobre el cual se

desarrolló este trabajo donde el constructivismo juega

un papel importante que permite la investigación dirigida

y el trabajo experimental que requiere la participación

activa del estudiante y que les permite resolver un

problema práctico o contestar un cuestionamiento

teórico. Bajo esta perspectiva la propuesta estuvo

encaminada a implementarse mediante una serie de

actividades, que, articuladas alrededor de un eje

problémico, se desarrollaron en cuatro etapas. i)

formulación de las preguntas problematizadoras por

parte de los estudiantes. ii) Intervención teórica para

aclarar conceptos que contribuyan con el desarrollo de

la investigación; iii) resolución de las preguntas

problematizadoras por parte de los educandos mediante

la formulación de hipótesis y la recopilación de

explicaciones que van desde los conocimientos

cotidianos hasta llegar a los conocimientos científicos

por medio de la indagación y, por último, iv) la

socialización del trabajo en la comunidad escolar. Este

trabajo tiene aportes importantes a los TP en cuanto a

las cuatro etapas que se desarrollaron no solo por la



17

importancia de las ideas previas, sino que además el

desarrollo grupal que se manejó y el cambio actitudinal

hacia un pensamiento científico.

Propuesta didáctica

para la enseñanza de la

genética en grado

octavo.

Efrén Armando

Briceño Buitrago

2014

Una de las corrientes pedagógicas adoptadas en el siglo

pasado por muchos docentes y que en nuestro entorno

intenta aplicarse es el constructivismo; según Carretero

(2005), éste se basa en la idea de que “el individuo -

tanto en aspectos cognitivos y sociales del

comportamiento como en los afectivos- no es un simple

producto”, por lo anterior he querido tomar de este

trabajo la importancia del constructivismo ya que en el

enfoque ABP es una corriente fundamental que

contribuye a subsanar las falencias de las prácticas

tradicionales, que todavía se desarrollan en el aula de

clase, mejorando la comprensión de conceptos y de

fenómenos en la ciencia, desarrollando habilidades de

pensamiento y actitudes pro sociales, y genera un

desarrollo del conocimiento científico.


para abordar los

contenidos de genética

y biología molecular

utilizando el enfoque

de investigación

dirigida.

María Palacin

Fernández

2015

Los avances de la biología molecular y la genética se

han precipitado en las últimas décadas, por lo que se

hace indispensable dotar a los alumnos en estos temas.

Desde la didáctica, la enseñanza ha tomado las ideas

previas de los alumnos, evidenciando errores y

falencias, que solo promoviendo el cambio en las

estrategias docentes se podrá obtener un aprendizaje

significativo y una evidencia del cambio conceptual. El

cual desde este trabajo, se toma como un campo

netamente de investigación ya que se pretende que el

estudiante tomara un rol investigativo que permite

desarrollar habilidades científicas en él y que al

vincularlo con los TP de la presente unidad didáctica

hace parte de la clasificación que hace Caamaño en el

2004 y Woolnough junto con Allsop en 1985 los cuales

se describen como una metodología investigativa donde

se orienta el trabajo del estudiante.



18


para abordar los

contenidos de genética

y biología molecular

utilizando el enfoque

de investigación

dirigida.

María Palacin

Fernández

2010

Al explicitar los referentes teóricos necesarios para el

área de biología, exactamente en el tema de genética,

se ha considerado conveniente hacer algunas

reflexiones sobre las implicaciones que tienen en la

pedagogía y la didáctica, debido a que el manejo de

estos elementos se refleja en la calidad de la enseñanza

y del aprendizaje, además del afianzamiento de los

conceptos de los estudiantes. Es por este motivo que

este trabajo se hace trascendental ya que la unidad

didáctica busca una implementación metodológica

donde se resalta los TP como eje fundamental para la

comprensión de la genética mendeliana.

Diseño de una unidad

didáctica como

estrategia para abordar

la enseñanza de la

herencia mendeliana

en estudiantes de

grado noveno.

María Camila

Hurtado Torres y

Mayra Alejandra

Cañizares

Martínez

2014

Este artículo se fundamenta teóricamente en la

implementación de una unidad didáctica para la

comprensión de la genética, relacionada con el

concepto de herencia mendeliana, en la que se buscó

abordar la enseñanza de la genética de una manera

más dinámica, ya que esta ciencia se considera básica

para la comprensión de muchos de los fenómenos

biológicos, para lo cual se plantearon tres objetivos: a)

lograr por medio de una unidad didáctica la comprensión

de conceptos como: homocigoto, heterocigoto,

dominante, recesivo, alelo y gen; b) promover el

aprendizaje por medio de resolución de situaciones

problema que le permitan aplicar tanto los conceptos

biológicos como algunas funciones básicas de la

matemática, y c) facilitar en los alumnos el

reconocimiento de los diferentes caracteres genéticos,

no solo en cuanto a enfermedades sino en cuanto a

algunas características morfológicas de la diversidad en

la tierra. El cual hace una vinculación directa con los tres

ejes fundamentales de la presente unidad.



19

La enseñanza de la

genética una

propuesta didáctica

para la educación

secundaria obligatoria

desde una perspectiva

constructivista.

Francisco Javier

Íñiguez Porras 2005

Cada día son más frecuentes los debates y temas de

clonación, debido a las crecientes aplicaciones de la

genética en la medicina. Por esta razón se hace

pertinente preguntarse ¿qué grado de conocimiento real

tiene la población sobre estos temas?, ¿Qué grado de

conocimiento tiene las personas sobre la naturaleza y la

ubicación del material hereditario?, por esto es

necesario entender correctamente conceptos como gen,

cromosoma o célula, entre otros, para llegar a entender

la complejidad de la genética y la biotecnología, desde

una correcta implementación de estrategias

educacionales.

Este trabajo presenta como objetivo plantear una

didáctica de enseñanza para la genética, desde un

modelo constructivista, que revele índices de mejoras

superiores a los de modelos basados en la transición de

conocimientos ya elaborados.

El modelamiento como

estrategia didáctica

para la enseñanza de la

genética clásica

Guillermo León

Rodríguez

Tobón

2014

Ante los cambios que se están presentando en el

avance del conocimiento, surge la necesidad de renovar

la enseñanza, ya que se requiere de la formación de un

ser humano autónomo, creativo y crítico en su proceso

de pensamiento. En este proceso la docencia debe

tener un rol rectificativo en la conservación y la

transformación a través de la conservación y

transformación del proceso educativo, con los que se

pretende que el alumno se apropie con el conjunto de

principios como lo son el saber y el hacer. En la

formación científica de alumno se pretende que desde la

postulación aprender a aprender y por medio de la

búsqueda de interrogantes, que den como resultado

estrategias como la implementación de Drosophila

melanogaster, para la obtención de cambios en las

estructuras conceptuales de los estudiantes

Introducción a la

genética en la

enseñanza secundaria

y bachillerato l.

contenidos de

Gabriel Enrique

Ayuso y Enrique

Bannet

2002

Estos autores realizan un análisis a las referencias más

importantes para la enseñanza de la genética clásica,

teniendo en consideración las ideas previas de los

estudiantes, recalcando las diferencias que se

presentan desde Finley (1982), y los avances que ha



20

enseñanza de los

alumnos

tenido la enseñanza de la genética. Enfatizan en la

importancia del conocimiento, refiriéndose a la

transmisión de la información hereditaria, modelo del

cromosoma, mutaciones y la importancia de la

resolución de problemas.

El fin de los autores es construir una propuesta

didáctica, para lo cual es determinante la resolución de

problemas y las dificultades que pueden presentarse en

los estudiantes a la hora de abordarlos.

Del cuadro anterior es notorio que muchos de los autores concuerdan en la

enseñanza desde los trabajos prácticos como una estrategia asertiva, también

aseguran que la implementación de las unidades didácticas aportan al aprendizaje

ya que organiza las ideas y se estructura de una manera específica, Íñiguez

(2005) en su trabajo la enseñanza de la genética: una propuesta didáctica para la

educación secundaria obligatoria desde una perspectiva constructivista, evidencia

la falencias que se pueden presentar a la hora de enseñar genética, que de

acuerdo a lo que menciona Ayuso y Bannet en 2002 concuerdan en que la

genética es uno de los temas de la biología de mayo complejidad dado a la

cantidad de contenido conceptual, pero por el contrario Ayuso y Bannet aseguran

que la genética ha sido abordada en las aulas de clase de manera errónea ya que

para ellos no es pertinente iniciar esta temática con la genética mendeliana,

debido a que esta metodología genera más confusión en los estudiantes dada las

diferencias que existen entre los animales y las plantas, ambos textos refieren en

la importancia de conceptos como gen, cromosoma y célula. Algunos autores

como León en 2014 concuerdan con la importancia de experimentar con

Drosophila melanogaster para enseñar genética mendeliana, solo que para este

autor la experimentación es a partir de los modelamientos virtuales, sin embargo

argumenta que el aprendizaje de la genética desde este organismo vivo es un

modelo de aprendizaje más asertivo. Para el resto de autores la importancia de las

estrategias que se implementan en el aula de clase son fundamentales ya que

permiten dar claridad de la procedencia del docente, cabe resaltar que para todos



21

los autores las ideas previas siempre debe anteceder a cualquier tipo de

enseñanza refieren que estas son el punto de partida de cualquier docente.

6. Marco teórico

A continuación, se presenta un marco teórico, que permitirá enriquecer los

conocimientos, acerca de los trabajos prácticos y la clasificación que hacen

distintos autores de ellos, además de una amplia definición del enfoque ABP

(aprendizaje basado en problemas) que deja ver las posibles implementaciones en

los distintos espacios. Adicional a esto encontramos un componente conceptual

del contenido enseñado desde la unidad didáctica.

6.1. Enseñanza de la genética mendeliana. Una propuesta didáctica

El aprendizaje es un proceso que va más allá de un simple cambio de conducta,

pues el conocer además de pensar, requiere altas dosis de afectividad, motivación

que no es otra cosa que la disposición del sujeto a aprender vía deseo, dándole

sentido a aquello que aprende.

El proceso educativo es complejo y cuatro son los ejes principales que

conforman el entramado del sistema:

1. Los profesores y su conocimiento pedagógico del contenido.

2. La estructura del currículo y las políticas que lo producen.

3. Los estudiantes.

4. El contexto social en el que se desarrolla este proceso.

Por lo tanto, es importante para el profesor servirse de la psicología del

aprendizaje y estar atento a las teorías en pedagogía que suelen presentar una

explicación sistémica y coherente sobre el ¿cómo se aprende y cuáles son los

límites del aprendizaje? (Rodríguez, 2004).



22

Se quiere trabajar la unidad didáctica bajo el enfoque pedagógico del ABP, el

cual desde un punto de vista aporta a los cuatro ejes principales del proceso

educativo centrándose en el cuarto, que expone los procesos sociales como un

eje fundamental para los estudiantes, el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)

es un método de enseñanza-aprendizaje centrado en el estudiante y en las

habilidades que este adquiere producto de proceso de enseñanza, el objetivo

principal es dar cuenta de los conocimientos, habilidades y actitudes a través de

situaciones de la vida real. Su finalidad es formar estudiantes capaces de analizar

y enfrentarse a los problemas de la misma manera en que lo hará durante su

actividad profesional, es decir, valorando e integrando el saber que los conducirá a

la adquisición de competencias profesionales. (Dolors, Cónsul 2002).

El Aprendizaje Basado en Problemas es un enfoque de enseñanza-aprendizaje

con una base constructivista que se caracteriza por el trabajo en equipo y el uso

de problemas del “mundo real” es así como se sirve del trabajo en equipo para la

implementación de los trabajos prácticos como un eje fundamental de la

enseñanza de las ciencias, en contexto, el ABP enfatiza la investigación que

ocurre cuando los estudiantes, trabajando en equipo, se preguntan qué se

necesita para comprender, solucionar y mejorar una situación particular. Haciendo

que este desarrolle actitudes, que vistas desde la importancia de los trabajos

prácticos se caracterizan según Caamaño(2004) como los ejercicios prácticos

donde el estudiante realiza actividades de laboratorio en equipo, contrasta

hipótesis y al mismo tiempo adquiere destrezas, el ABP trabaja una

caracterización de la solución de problemas desde el mundo de lo real que al ser

vinculado en los trabajos prácticos podemos decir que este ítems lo podemos

referir desde las experiencias, clasificación que hace Caamaño (2004) para

referirse a los fenómenos vistos desde una forma de percibir lo que hay en el

entorno.

Centrándonos en lo anterior consideramos pertinente focalizar el ABP al

contexto de la enseñanza a partir de los trabajos prácticos recogiendo los



23

siguientes principios del constructivismo, así como de la finalidad de las

actividades de laboratorio:

1. El entendimiento con respecto a una situación de la realidad surge de las

interacciones con el medio ambiente.

2. El conflicto cognitivo al enfrentar cada nueva situación estimula el

aprendizaje y además fomenta la investigación en el estudiante.

3. El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptación de los

procesos sociales y de la evaluación de las diferentes interpretaciones individuales

del mismo fenómeno (Fosnot, 1996).

Vistos desde los tres puntos expuestos anteriormente podemos decir que desde

la finalidad de los trabajos prácticos el ABP es un enfoque que enriquece y facilita

la enseñanza a partir actividades de laboratorio por su carácter metodológico,

donde el estudiante además de aprender de las vivencias desarrolla actividades

en grupo que permitirán un desarrollo procedimental, actitudinal y conceptual.

A continuación, se expone el rol del docente frente al enfoque ABP:

Los profesores tienen el rol de facilitadores, tutores, guías, mentores, etc.

Este debe transmitir la información a los estudiantes.

Los estudiantes toman la responsabilidad de aprender y crear alianzas con

el profesor.

Los profesores organizan el contenido en exposiciones de acuerdo con sus

disciplinas que para el caso es la biología.

Los profesores incrementan la motivación de los estudiantes presentando

problemas reales.

Los estudiantes son vistos como sujetos que pueden aprender por cuenta

propia.

Los estudiantes conformados en pequeños equipos interactúan con los

profesores quienes les ofrecen retroalimentación.



24

Los estudiantes participan activamente en la resolución de problemas,

identifican necesidades de aprendizaje, investigan, aprenden, aplican y

resuelven problemas.

6.2. Definición de los trabajos prácticos

Para comprender mejor la importancia de los trabajos prácticos debemos

ahondar en distintas temáticas, una de ellas es diferenciar las actividades

prácticas de laboratorio y actividades experimentales, para las actividades

prácticas según Leite y Figueroa (2004) se definen como: “cualquier actividad en

la que el estudiante está activamente implicado interactuando con materiales” por

ejemplo prácticas sencillas en las que los tipos de herramientas sean de fácil uso y

que además puedan evidenciar resultados como la comprobación de diversos

fenómenos físicos, químicos o biológicos, entonces cuando el estudiante está

interactuando de manera directa con materiales se entenderá que está realizando

trabajos prácticos.

Por otro lado, los trabajos de laboratorio se constituyen según Leite y Figueroa

(2004) como todas aquellas actividades que ponen en uso directo de materiales

especializados que permitirán la ilustración de fenómenos físicos y que como su

nombre lo dice se limita a espacios conocidos como laboratorios (pp20-30).

Por último, las actividades de experimentales aluden a aquellas actividades que

enfatizan en el estudio de fenómenos y hechos, dejando al estudiante como un

investigador al cual se le permite controlar diversas variables para la formulación

de hipótesis, es decir que es una práctica en la cual los resultados de la

experimentación permitirán generalizar los conceptos sobre los fenómenos que

acontecen, comprobaciones de leyes y principios que los rigen. Mediante la

implementación de este tipo de actividades el estudiante puede establecer

relaciones entre las variables, y generalizar modelos matemáticos que fortalezcan

de alguna manera su trabajo práctico y apoyan contundentemente la teoría

expuesta con anterioridad.



25

Este conocimiento acerca de los trabajos prácticos de laboratorio, a diferencia

de los métodos experimentales y las actividades prácticas ayuda a conseguir una

apropiación de los elementos que facilitan un buen uso de las técnicas de

laboratorio que implementa el docente, su interpretación y la clasificación mismas.

6.3. Clasificación de los trabajos prácticos

De acuerdo con los objetivos que se pretenden conseguir con las prácticas de

laboratorio en las aulas de clase, éstas han sido clasificadas por varios autores de

diferentes maneras.

6.3.1. Clasificación según Aurelio Caamaño 2004

Las experiencias

Son comúnmente usadas en el proceso de enseñanza–aprendizaje de las

ciencias naturales, de tal forma que utilizan los sentidos para explicar los

fenómenos que ocurren con frecuencia en la naturaleza y que centra al estudiante

desde una cotidianidad y lo que en ella él percibe.

● Los experimentos ilustrativos

Estas actividades se toman como una orientación ilustrada de principios físicos.

Con la cual se consigue mostrar a los estudiantes las diferentes relaciones entre

variables, que permite una compresión del concepto en estudio y un planteamiento

de hipótesis. Por lo general las presenta el maestro ya sea de una forma

cualitativa o cuantitativa, de tal manera que le permita demostrar lo que acontece

con dicho fenómeno. Este tipo de actividades permiten a los estudiantes una

comprensión más profunda de los acontecimientos. A pesar de la poca actividad

participativa de estos, es claro que si pueden evidenciar el funcionamiento de las

leyes físicas y que tienen cantidad de aplicaciones en el medio que les rodea

podrán llegar a obtener un cambio conceptual y afianzar el conocimiento desde las

experiencias.

● Los ejercicios prácticos



26

En este tipo de actividades los estudiantes realizan una actividad de

laboratorio para contrastar hipótesis, facilitar el aprendizaje de procedimientos y la

adquisición de destrezas en los mismos con respecto a las prácticas de

implementación de materiales, como la toma de medidas o el desarrollo de

actividades donde implemente métodos sencillos. Un aspecto importante de este

tipo de actividades es que permite que quienes los usen establezcan relaciones

entre lo cualitativo y lo cuantitativo del fenómeno en estudio. Además, desarrollan

habilidades de orden superior como la observación, clasificación, interpretación,

formulación de hipótesis y contrastación de estas, y principalmente, que aprenda a

extraer conclusiones y reflexiones propias que aporten la construcción del

conocimiento y un aprendizaje de manera práctica.

● Investigaciones

Estas actividades están orientadas a la resolución de problemas tanto teóricos

como prácticos. En este tipo de actividades, los estudiantes abordan un problema

planteado por el profesor o surgido de los intereses del mismo, cuya solución

implica seguir procedimientos similares a los que utilizan los científicos expertos

cuando se enfrentan a un problema. Esto permite que, durante el proceso de

resolución, los estudiantes aprendan ciencia, los procedimientos de la ciencia y a

hacer ciencia, resolviendo problemas es decir que el estudiante pasa a ser un mini

investigador.

6.3.2. Clasificación de Leite y Figueroa (2004)

● Los ejercicios

Estos permitir el aprendizaje de conocimientos procedimentales o de destrezas

tales como manipular, medir, observar entre otros. Desde una enseñanza

netamente tradicional, se utilizan los ejercicios para que los estudiantes adquieran

destrezas en la manipulación de instrumentos de laboratorios y les permita seguir

con un procedimiento de manera inductiva. Por ejemplo, aprender a medir

caracteres físicos que tendrán un valor numérico y que le permitirán al estudiante

en la práctica de laboratorio diferenciar los caracteres genéticos.



27

● Actividades para familiarizarse con los fenómenos:

Este tipo de actividades fortalecen en los estudiantes sus cinco sentidos y

motivan para una mejor comprensión de los fenómenos de la naturaleza, a partir

de la correcta apropiación de los conceptos analizados en el aula.

● Las actividades ilustrativas:

Son presentadas por los maestros de manera muy demostrativa en el aula de

clase. Estas actividades pueden contribuir al aprendizaje conceptual, pero no

permiten el desarrollo de habilidades de reflexivas, interpretativas, creativas y

argumentativa de los estudiantes.

● Las actividades del tipo predecir – observar – explicar – reflexionar:

Son actividades muy bien vistas dentro de la comunidad educativa y en

especial por los docentes de ciencias naturales, pues tiene como objetivo conocer

las ideas previas de los estudiantes, presentarlas y debatirlas, y así construir la

actividad práctica por ellos mismos o por el docente, para poner en común dichas

ideas y acompañarlas en el aprendizaje con las ya conocidas por la comunidad

científica. Tienen como propósito hacer que el estudiante indague, sea crítico,

argumentativo en sus razonamientos, haciendo que él cree ciencia nueva a partir

de conocimientos ya conocidos previamente.

6.3.3. Clasificación según Correa y Valbuena (2012)

Esta clasificación tiene como objetivo principal construir nuevos conocimientos

a partir de la solución de problemas y del conocimiento del método científico, con

el propósito de ser estratégico, creativo e inductivo es decir colocar al estudiante

en una postura de investigador donde la motivación sea de carácter autónomo.

Estas tendencias prácticas las clasifican como las imágenes de los trabajos

prácticos Correa y Valbuena (2012).



28

● Imagen de práctica como estrategia de enseñanza vivencial: Esta es una

imagen de práctica como una estrategia de enseñanza que permite

“vivenciar y experimentar” el aprendizaje, en la cual es posible observar los

fenómenos biológicos directamente, de primera mano y en tiempo real.

● Imagen de práctica como estrategia de enseñanza afectiva: Esta es una

imagen de práctica como una estrategia de enseñanza que estimula, motiva

e interesa al estudiante hacia el proceso de aprendizaje de la Biología y de

las ciencias.

● Imagen de práctica como aproximación a la investigación: Esta es una

imagen de práctica como una estrategia de enseñanza que posibilita la

aproximación, exposición y/o inmersión en los procesos propios de las

investigaciones científicas.

● Imagen de práctica como alternativa a otros aspectos específicos de

enseñanza aprendizaje: Esta es una imagen de práctica como una

estrategia que ofrece alternativas a ciertos aspectos específicos de las

ciencias, diferentes a los nombrados en las imágenes anteriores (abordar

aspectos afectivos, vivenciales e investigativos). Esto sin excluir el hecho

de que también los pueda abordar. Por ejemplo, dentro de esos aspectos

específicos de las estrategias alternativas se puede encontrar el lograr un

aprendizaje significativo, mejorar la comprensión de los conceptos

enseñados en clase, complementar la enseñanza expositiva del salón de

clase, superar conceptos erróneos o el permitir el abordaje de los

fenómenos a nivel micro y macro.

6.4. Implicaciones de los trabajos prácticos en la enseñanza y el

aprendizaje

Haciendo énfasis a la imagen de práctica como alternativa a aspectos

específicos de enseñanza-aprendizaje, en el trabajo de Correa y Valbuena (2012)

se destacan los siguientes aspectos como principales implicaciones y beneficios

que traen los trabajos prácticos



29

● Descansar del trabajo tradicional, debido al agotamiento que se presenta en

el aula de clase no solo por parte del docente, sino que de los educandos.

● El estudio de fenómenos biológicos a nivel macroscópico y microscópico,

que permite una vinculación de lo teórico a lo que ellos pueden ver es decir

lo experimental.

● La enseñanza de conceptos difíciles de aprender debido a la poca

vinculación que ellos realizan con lo cotidiano.

● Posibilitar la enseñanza desde un punto de vista multidisciplinar que

proporciona una dinámica alternativa.

● La aclaración de ideas erróneas o lo que se conoce como un cambio

conceptual que le permitirá al estudiante corregir de manera clara las ideas

previas.

● Representar conceptos abstractos.

● La introducción, demostración e ilustración de conceptos que para este

caso dejarán de ser un mero concepto y pasan hacer parte del

conocimiento del estudiante

● El desarrollo de habilidades procedimentales que afianzarán las destrezas

del estudiante

● La comprensión, aplicación y/o integración de conocimientos.

● Promover un aprendizaje activo/dinámico que se sale del marco de lo

tradicional para optar por estrategias de aprendizaje como la enseñanza

experimental.

● Hacer más significativo el aprendizaje al posibilitar que el estudiante

recuerde a largo plazo los elementos enseñados debido al alto interés por

la interacción con materiales.

Esta enseñanza experimental, es esencial dado que implica reconocer los

trabajos prácticos como un componente fundamental del conocimiento didáctico

del contenido, pues autores como Valbuena (2007), Porlán y Rivero (1998),

Carlsen (1999) y Magnusson, Krajcik y Borko (1999) identifican las estrategias de

enseñanza como un aspecto fundamental en la estructuración de conocimientos

didácticos del contenido que los profesores deben manejar desde su formación



30

inicial y que además deben ser capaces de llevarlas a las aulas de clase

mejorando la comprensión y las dinámicas de aprendizaje (Correa y Valbuena

2012).

6.5. Descripción de ABP (Aprendizaje basado en problemas)

El ABP es un método de aprendizaje basado en el estudiante cuya finalidad es

fomentar las capacidades especiales de estos como la de análisis y resolución de

problemas como lo harían en la vida profesional con el objetivo de que se puedan

valorar e integrar el conocimiento para la adquisición de competencias

profesionales (Dolors y Cónsul 2008).

El uso de problemas como material de partida para la adquisición de

conocimiento es una de las características más innovadoras de ABP. Con esto se

permitirá que el estudiante se logre visualizar como protagonista de la adquisición

de su propio conocimiento (Dolors y Cónsul 2008).

La principal diferencia y característica de ABP es que mientras que en el

aprendizaje tradicional se expone una cantidad de datos e información, y luego

con este se busca una aplicación a la resolución de problemas. Con ABP primero

se presenta el problema, luego se identifican las necesidades de aprendizaje, se

busca la información necesaria y finalmente se soluciona el problema (Dolors y

Cónsul 2008).

Mediante los procesos de enseñanza se logra una amplia gama de

interacciones entre las funciones cerebrales motoras, cognitivas, memorísticas,

lingüísticas y prácticas, lo cual conlleva a la formación de la capacidad de

abstracción, razonamiento, lógica y juicio, con lo que se logra generar una propia

construcción intelectual (Dolors y Cónsul 2008).

Según Carreño (1985) los principios de ABP son:



31

En el aprendizaje constructivo interno no basta con la presentación de la

información a la persona para que aprenda, sino que es necesario que la

construya o la aprenda mediante una experiencia interna.

El aprendizaje consiste en un proceso de reorganización interno desde que

se recibe una información hasta que se asimila completamente, la persona

pasa por fases en las que modifica sus sucesivos esquemas hasta que

comprende plenamente dicha información.

La creación de contradicciones o conflictos cognoscitivos, mediante el

planteamiento de problemas e hipótesis para su adecuado tratamiento en el

proceso de enseñanza – aprendizaje que es una estrategia eficaz para

lograr el aprendizaje.

El aprendizaje se favorece enormemente con la interacción social (Dolors y

Cónsul 2008).

ABP tienen inicios en Canadá en la universidad de MacMaster en la década de

1960 y en ese tiempo la finalidad fue el mejoramiento de la calidad de la

educación médica. A través de tiempo este método se ha ido configurando como

una manera de hacer docencia que promueve en los estudiantes la gestión del

conocimiento, la práctica reflexiva y la adaptación a los cambios (Dolors y Cónsul

2008).

6.5.1. Agentes involucrados en el proceso de enseñanza–aprendizaje

El docente en ABP Adopta una amplia gama de roles, su principal rol es de ser

tutor el cual facilita y fomenta las actividades reflexivas con la finalidad de que el

estudiante identifique sus propias necesidades en aprendizaje, en ABP el principal

papel del tutor no es ser docente con un amplio conocimiento en la materia que

dicta, sino que es la de ayudar a fomentar el pensamiento crítico sobre los temas

que se están discutiendo y ser un catalizador de la investigación y en

descubrimiento.



32

Es absolutamente cierto y acertado que el tutor deba poseer el conocimiento de

los objetivos de aprendizaje y dominio de las estrategias y técnicas necesarias

para desarrollar el proceso.

Las características de un docente ABP son:

Actitud positiva respeto al método: es decir el tutor o docente debe estar

convencido de que ABP es una estrategia de aprendizaje aplicable y viable.

Formación para la aplicación del método: es decir poseer todas las

habilidades y conocimientos para poner en marcha ABP y poder responder

a todas las preguntas que puedan surgir derivadas de ella.

Según estas últimas premisas el tutor docente es el guía del proceso de

gestión del conocimiento y el alumno o estudiante es el responsable de “aprender

a aprender”.

El discente es el elemento central dentro de un proceso sistemático y que

tendrá como resultado el cambio de la concepción de aprendizaje como de la

actitud ante el mismo, lo importante es que se valoren las bondades ABP y se

intente modificar la actitud de receptor pasivo de la enseñanza aceptando cambios

tendientes a:

Asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje y permitir que el tutor

sea su orientador en la adquisición del conocimiento.

Desarrollar habilidades de trabajo en grupo.

Desarrollar habilidades comunicativas.

Desarrollar capacidades de análisis síntesis e investigación.

El método ABP promueve y fomenta el desarrollo del pensamiento crítico y

creativo, la ganancia o adquisición de habilidades interpersonales y el trabajo

colaborativo.



33

6.5.2. Elementos esenciales para la aplicación del ABP

Hay dos elementos esenciales para la aplicación del enfoque de aprendizaje

basado en problemas, los cuales se describen a continuación.

6.5.3. Las competencias y los objetivos del aprendizaje

Como ya es sabido y teniendo en cuenta que ABP conduce a la generación de

habilidades y competencias, uno de los primeros pasos para la implementación de

ABP es la definición de perfil y competencias profesionales de cualquier disciplina.

Por ejemplo, se entiende por perfil profesional la descripción de un conjunto de

conocimientos, habilidades y destrezas que son completamente inherentes al

desempeño del profesional y que proporcionan al profesional la capacidad y el

poder de pensar, crear, reflexionar y asumir un compromiso frente su contexto

histórico y social.

Las definiciones de competencias a menudo van más relacionadas al saber

cómo que al saber que, es decir que son capacidades basadas no solamente en el

conocimiento de alguna disciplina sino también en experiencia y experticia del

manejo de técnicas, valores y disposiciones que un profesional ha desarrollado a

través de la implicación en las prácticas educativas.

Los objetivos implican que después de realizar un proceso de aprendizaje, el

estudiante debió de haber adquirido nuevas habilidades y conocimientos.

Uno de los objetivos del aprendizaje es la descripción del desempeño que se

desea que los estudiantes puedan tener antes de considerarlos como

competentes en un área, así el objetivo del aprendizaje describe el resultado de la

instrucción.

Se deben tener en cuenta los cuatro siguientes factores para que los objetivo

sean realmente útiles.

Audiencia: Se debe determinar “el quién”, es decir los objetivos deben decir:

“El alumno deberá ser capaz de”.



34

Conducta o desempeño (comportamiento): se debe determinar “el qué”, un

objetivo útil siempre debe decir lo que se espera que un estudiante sea

capaz de realizar o saber.

Condición: se debe determinar “el cómo”, el objetivo útil siempre tiene que

escribir las condiciones importantes en las que debe tener lugar el

comportamiento o conducta.

Grado o Rango: se debe determinar “el cuanto” es decir el objetivo debe

determinar y explicar el criterio de desempeño aceptable, describiendo el

grado de bondad debe tener la ejecución o realización para ser considerada

como aceptable

En ABP, las competencias y los objetivos de aprendizaje son la base a partir de

la cual se construye todo el proceso educativo.

6.5.4. Las situaciones problema

En el ABP, hay una estructuración particular del conocimiento la cual se basa

en llevar a la adquisición de los conocimientos a través del planteamiento de

situaciones problema derivados de las competencias profesionales.

Las situaciones problema deben tener obligatoriamente ciertas características

debido que no cualquier problema puede ser capaz de cumplir con las condiciones

intrínsecas que se piden para desarrollar lo que se busca en un método ABP. Las

características de las situaciones problema deben ser:

El diseño debe despertar el interés y la motivación.

El problema debe estar relacionado con algún objetivo de aprendizaje.

Debe reflejar una situación de la vida real.

El planteamiento de las situaciones problema deben llevar a los estudiantes

a tomar decisiones basadas en los hechos.

Deben justificarse todos los juicios emitidos.

Las situaciones problema no deben ser divididos ni tratados por partes.



35

Deben permitir hacer preguntas abiertas, ligadas a su aprendizaje previo y

a ser tema de controversia.

Deben motivar la búsqueda propia e independiente de información.

6.5.5. Desarrollo de un plan de trabajo

En esta fase los estudiantes desarrollan de forma individual o colectiva las

estrategias de búsqueda, que tipo de información es relevante y/o útil, y que

fuentes de consulta utilizarán.

El marco donde se desarrolla la búsqueda de información respecto a las

hipótesis planteadas es de los objetivos de aprendizaje y propios del estudiante.

6.5.6. Aplicación del aprendizaje a la situación problema

Después de la búsqueda y análisis crítico de información de las diversas

fuentes consultadas, se discute y se hace una socialización con el grupo tutorial,

allí se confronta la información que se ha encontrado y analizado con la que ya se

tenía y se hace nuevamente el examen para identificar nuevas necesidades de

información. Después y con la base de este conocimiento se pueden extraer

principios que se puedan aplicar a la situación y a situaciones similares.

6.6. Desarrollo conceptual de la genética mendeliana

En el antiguo mundo se encontraron evidencias de la manipulación de especies

domésticas, actividades que “posiblemente requirieron el reconocimiento de las

características deseables y su selección” (Oliva, et al., 2004, p. 17), estos autores

indican hallazgos de grabados de unos 6000 años en Caldea con ilustraciones de

pedigríes que documentarían la transmisión de la crin de caballos, caracteres

cuidadosamente seleccionados e igualmente mencionan la polinización de palmas

datileras en el antiguo Egipto que da cuenta de “conocimientos detallados de la

historia natural conducente a la fertilización”. La civilización griega influenció

ampliamente la cultura occidental debido principalmente a que en cuanto a la

herencia genética, esta civilización dejó 3 ideas fundamentales, la pangénesis, la

epigénesis y el preformacionismo, las cuales se difundieron ampliamente y

siguieron hombres como Lamarck y luego fueron refutadas por Wallace y Darwin



36

en el siglo XIX. La genética surge con los trabajos de Gregory Mendel, sobre el

problema de la hibridación, quien encontró que las características heredadas se

hallan en unidades discretas, que hoy conocemos como genes, los cuales se

distribuyen en cada generación siguiendo patrones fácilmente observables y cuyos

principios fundamentales, establecidos por Mendel, fueron publicados en dos

conferencias desarrolladas en la Sociedad de Historia Natural de Brünn en el año

de 1865(Curtis, et al., 2008). Cuando el trabajo de Mendel es reconocido hacia

principios del siglo XX, muchos investigadores reprodujeron sus experimentos

para confirmar sus principios, entre ellos se cuentan Reginald Punnett, William

Bateson y Walter Sutton. Según Marantz (citada por Teixidó, 2001) los trabajos de

Mendel se podían leer al finalizar el siglo XIX en bibliotecas de instituciones de

renombre como la Linnaean Society, la Royal Society, entre otras, y es hacia el

año de 1900 cuando Hugo de Vries, Carl Correns y Eric von Tschermak

redescubren el trabajo de Mendel. Sin embargo, el término genética se le atribuye

a William Bateson hacia el año de 1905, así como los términos de homocigoto y

heterocigoto. En el orden cronológico de la genética post mendeliana algunos de

los descubrimientos más sobresalientes son: Thomas Morgan, que descubre que

los genes residen en los cromosomas en 1910. Hacia 1913 el científico Alfred

Sturtevan realiza el primer mapa genético de un cromosoma. En 1918 comienza la

denominada síntesis evolutiva moderna gracias a los trabajos de Ronald Fisher

sobre la correlación entre parientes basado en la suposición de la herencia

mendeliana. Entre 1940 a 1970 se realizan importantes trabajos sobre el ADN,

siendo James Watson y Francis Crick quienes demuestran la estructura de la

molécula de la herencia y en 2003 luego de muchos trabajos sobre secuenciación

en procariotas y eucariotas se publican los resultados del Proyecto Genoma

Humano.

Aunque sólo se habla de genética a partir del trabajo de Bateson (año) en

Europa, para Colombia la “genética” se describe históricamente con las evidencias

de piezas cerámicas de la cultura Tumaco - La Tolita; donde se puede observar en

las figurillas las diversas enfermedades genéticas que presentaban los pueblos



37

prehispánicos. Igualmente, los registros de Gonzalo Correal sobre enfermedades

de la cultura Guane. Fray Pedro Simón y su reporte sobre albinismo en indígenas

hacia 1610 siendo considerada ésta como la primera descripción de diagnóstico

genético para nuestro país, entre otras descripciones de rasgos físicos hechas en

crónicas de Indias (Gómez, Briceño & Bernal, 2007). Por lo que puede

considerarse que la genética en nuestro país surge de la necesidad de

diagnosticar alteraciones del fenotipo y tratarlas (Óp., cit). Hacia 1808 Francisco

José de Caldas publica una obra en la que “busca resolver la polémica sobre las

causas ambientales de la diversidad humana” viendo los genes como producto del

ambiente “o mejor, como parte del ambiente” (Óp. .cit). Es solo hacia mediados del

siglo XIX que se introducen “los primeros elementos precursores de la genética en

Colombia” (Gómez, Briceño y Bernal, 2007) con la llegada de médicos europeos,

incluyendo al médico que atendió al libertador Simón Bolívar en su lecho de

muerte, que se consideran como pioneros de esta ciencia en nuestra tierra y

quienes “se interesaron en la descripción detallada de anomalías del fenotipo”

desde el punto de vista clínico (Óp. cit).

6.6.1. Genética mendeliana

En 1866, Gregory Mendel (1822-1884) publicó los resultados de sus

experimentos bajo el título “Ensayos sobre los híbridos vegetales”. Aunque este

trabajo no fue valorado hasta 1900, año en que fue redescubierto de forma

independiente por tres investigadores, Hugo de Vries (Holanda), Carls Correns

(Alemania) y Eric von Tschermack (Austria), Mendel estableció con sus

investigaciones las bases de la genética y del análisis genético y determinó la

existencia de los factores hereditarios, a los que definió como unidades discretas

de herencia particulada que se transmiten de forma intacta a través de las

generaciones. En 1900 Hugo de Vries obtiene la forma mutante de Oenotera

lamarkiana y define el concepto de mutación. En 1909 Bateson establece el

concepto de genética y en el mismo año W. Johannsen define el gen como

sustituto del factor hereditario de Mendel e introduce la diferencia entre genotipo y

fenotipo. Posteriormente se descubrieron los genes, su localización en el



38

cromosoma y las mutaciones genéticas. En 1944 Avery, MacLeod y McCarty

sentaron las bases de la genética molecular al descubrir que el ADN es la

molécula portadora de la información genética cuya estructura de doble hélice fue

establecida por Watson y Crick en 1954. Unos años más tarde Jacob y Monod

demostraron la existencia de biología, geología y la Genética Mendeliana.

Mecanismos de regulación genética y en 1960, a partir de estudios de la

estructura fina del gen, Benzer define los conceptos de cistrón, recón y mutón, con

lo que se había logrado el acceso directo al gen, su extracción y manipulación.

6.6.2. Las leyes de Mendel

Mendel trabajó cultivando distintas variedades de guisante de jardín (Pisum

sativum) en el jardín del monasterio agustino de Brünn. El hecho de que Mendel

utilizara el guisante como material experimental fue el resultado de largas

observaciones, en efecto, la elección de esta especie presentaba ciertas ventajas

frente a otras, a saber: existían numerosas variedades, se podían autofecundar,

podía controlarse su fecundación cruzada, requería tiempos de cultivo cortos en

los que se obtenían muchos descendientes y presentaba caracteres hereditarios

muy diferenciados. Entre las diferentes variedades, Mendel escogió para sus

experimentos siete “caracteres unitarios” distintos para seguir su herencia,

caracteres que iban desde el tamaño del tallo hasta la forma de la semilla y para

los que obtuvo siete líneas puras. Aunque ya con anterioridad otros

experimentadores y cultivadores de plantas y animales habían remarcado la

herencia de ciertos caracteres, la singularidad de Mendel consistió en que siguió el

rastro de cada carácter por separado, en que contó los distintos aspectos de cada

carácter para todos los individuos de cada generación y en que analizó sus

resultados numéricos en forma de proporciones que expresaban las leyes de la

herencia. Los trabajos de Mendel constituyen el prototipo del análisis genético y

con ellos estableció los cimientos de una aproximación lógica y experimental al

estudio de la herencia.

Experimento de la primera ley de Mendel: Para sus experimentos Mendel



39

obtuvo siete líneas de plantas que había cultivado durante dos años. Una línea

pura es una población que produce una descendencia homogénea para el

carácter particular de estudio y un carácter es una propiedad específica de un

organismo, sinónimo a característica o rasgo, como la forma de la semilla. Cada

carácter podía presentar dos manifestaciones de este, por ejemplo, para el

carácter forma de la semilla había dos posibilidades: rugosa o lisa. Para

diferenciar estos conceptos Mendel llamó caracteres no antagónicos a cada una

de las propiedades específicas (forma de la semilla, color de la semilla, longitud

del tallo, etc.) y caracteres antagónicos a las dos formas que estos tenían de

manifestarse (rugosa/lisa, verde/amarilla, largo/corto respectivamente). Mendel

cruzo dos variedades de líneas puras: plantas con semilla lisa y plantas con

semilla rugosa que constituían la generación parental (P). Los resultados

esperables de estos cruces podían ser plantas con una de las dos características

o bien plantas con una nueva característica intermedia. Encontró que siempre la

descendencia o primera generación filial (F1) presentaba el mismo carácter

antagónico e igual al de uno de los progenitores, en este caso plantas con semilla

lisa independientemente de que el portador fuera el óvulo o el polen. Basándose

en este hecho Mendel enunció su primera ley llamada Ley de la uniformidad de los

caracteres antagónicos de la primera generación filial que se puede expresar así:

“Todos los descendientes del cruce entre dos líneas puras son iguales entre sí”.

Experimento de la segunda Ley de Mendel: Mendel dejó que los individuos de

la F1 se autofecundaran y observó que, en la siguiente generación es decir en la

segunda generación filial (F2), aparecían plantas con semillas lisas y plantas con

semillas rugosas en la proporción aproximada de 3:1, es decir el 75% de semillas

lisas y el 25% de semillas rugosas. Observó que el carácter antagónico que no

aparece en la F1 reaparece en la segunda generación filial, por lo que infirió que

las plantas F1 reciben de sus parentales la capacidad para producir tanto semillas

lisas como semillas rugosas y que esas capacidades se mantenían

independientes durante la transmisión a las siguientes generaciones sin sufrir

modificación alguna. La información hereditaria debería encontrarse por duplicado



40

para describir este fenómeno definió los términos dominante y recesivo. El

carácter antagónico liso es dominante sobre el rugoso y es el que aparece en

mayor proporción en la F2, mientras que el carácter antagónico rugoso es recesivo

respecto al liso y es el que aparece en menor proporción en la F2. A las

sustancias intracelulares responsables de transmitir estas características las

denominó factores hereditarios, lo que hoy denominamos genes. En virtud de este

experimento Mendel enunció la segunda ley llamada “Ley de la segregación o de

la disyunción de los caracteres antagónicos en la segunda generación filial”. Los

dos factores hereditarios que informan para un mismo carácter son independientes

y se separan o segregan entre los descendientes, emparejándose al azar.

Experimento de la tercera ley de Mendel: Mendel investigó cruzamientos con

individuos de líneas puras que se diferenciaban en dos caracteres no antagónicos:

guisantes con semillas lisas y amarillas y guisantes con semillas rugosas y verdes.

Observó que en la generación F1 todas las semillas eran amarillas y lisas. A

continuación, cultivó plantas a partir de estas semillas que obtuvo por

autofecundación de la F1. Recogió 566 semillas en la F2 de las cuales eran

amarillas y lisas, 108 eran verdes y lisas, 101 amarillas y rugosas y 32 verdes y

rugosas. Al dividir todos los resultados por el menor se obtiene la razón 9:3:3:1.

Esta proporción se correspondía con la esperada de la combinación de cuatro

tipos de factor hereditarios o caracteres antagónicos independientes entre sí, y de

forma que dos de ellos sean dominantes sobre los otros dos que son sus

antagónicos. Basándose en estos resultados, Mendel formuló la tercera ley

llamada “Ley de la transmisión independiente o de la independencia de los

caracteres no antagónicos” que enuncia que los factores hereditarios de

caracteres no antagónicos mantienen su independencia a través de las

generaciones emparejándose al azar entre sus descendientes. Para dar una mejor

continuidad al desarrollo del concepto se requiere conocer una serie de conceptos

para comprender y llevar a cabo el desarrollo de la temática.

Gen: Unidad del material hereditario. Fragmento de ADN (excepto en

retrovirus, que es ARN) que lleva la información para un carácter, los genes



41

se disponen alineados en los cromosomas. El gen se corresponde con el

concepto de factor hereditario de Mendel.

Carácter: Cada una de las particularidades morfológicas (forma del pelo),

fisiológicas (hemofilia) o bioquímicas (alcaptonuria) de un ser vivo.

Genotipo: Es la constitución genética o conjunto de genes que ha heredado

un organismo de sus progenitores, y que excepto por mutación, es

inalterable a lo largo de su vida.

Fenotipo: Es la apariencia externa de un organismo, es decir, los resultados

visibles del desarrollo (morfología, fisiología y comportamiento) y que es la

resultante de la interacción del medio ambiente y los factores hereditarios y

de la interacción de diferentes genes entre sí.

Cromosomas homólogos: Par de cromosomas procedentes uno del

progenitor masculino y el otro del progenitor femenino y que contienen

información para los mismos genes. Los cromosomas homólogos

experimentan entrecruzamientos y recombinación génica durante la

meiosis. Los cromosomas que no son miembros del mismo par se

denominan cromosomas no homólogos.

Locus: Término latino que designa el lugar que ocupa un gen en el

cromosoma. En un locus de un ser haploide hay un solo gen y en un locus

de un ser diploide hay dos genes (en plural loci).

Alelo: Son las formas alternativas que tiene de manifestarse un gen. Es

cada una de las diferentes informaciones que pueden estar en el mismo

locus genético. Los alelos surgen por mutación de otros preexistentes.

Cada alelo de un gen se localiza en uno de los cromosomas homólogos. Si

existen más de dos alelos para el mismo gen se habla de serie alélica.

Alelo dominante: Cada alelo tiene cierto grado de expresión o penetrancia

en el fenotipo. El alelo dominante es el que inhibe la expresión del otro

alelo. Se manifiesta en el fenotipo, aunque esté presente en una sola dosis.

Para la notación genética se representa por la primera letra del gen en

mayúscula (A).

Alelo recesivo: Es el alelo que no se expresa en presencia del alelo



42

dominante y que resulta inhibido por éste. Se manifiesta en el fenotipo

únicamente cuando está en dos dosis. Para la notación genética se

representa por la primera letra del gen en minúscula (a).

Alelos codominantes: Alelos que tienen el mismo grado de penetración en

el fenotipo por lo que se manifiestan con la misma intensidad. Cada alelo

posee cierto grado de expresión cuando se encuentra en situación

heterocigótica.

Individuo homocigoto: línea o raza pura. Es el individuo que para un

carácter posee los dos alelos iguales. Si ambos alelos son dominantes

(AA), se llama homocigoto dominante o línea pura dominante, si los alelos

son ambos recesivos (aa) se denomina homocigoto recesivo o línea pura

recesiva.

Individuo heterocigoto o híbrido: Individuo que posee para un carácter

alelos diferentes uno dominante y otro recesivo (Aa).

Herencia con dominancia o dominante: Herencia de un carácter cuyos

alelos presentan relación de dominancia-recesividad.

Herencia codominante o intermedia: Herencia de un carácter cuyos alelos

presentan relación de codominancia.

Monohibridismo: Estudio de la herencia de un carácter.

Dihibridismo: Estudio de la herencia de dos caracteres. Para designar los

diferentes genotipos se utilizan los términos doble homocigoto dominante

(AABB), doble homocigoto recesivo (aabb) o dihíbrido (AaBb).

Polihibridismo: Estudio de la herencia de n caracteres. Un polihíbrido es un

individuo con heterocigosis para n genes. (AaBbCc.....Nn)

Cruzamiento prueba o retrocruzamiento: En el caso de la herencia

dominante, los individuos heterocigotos (Aa) no se diferencian

fenotípicamente de los homocigotos dominantes (AA). Para diferenciarlos,

Mendel ideó el retrocruzamiento o cruzamiento prueba que consiste en

cruzar al individuo problema (del que se quiere saber su genotipo) con el

homocigoto recesivo. El análisis de la descendencia de este cruce permite

conocer el genotipo de dicho individuo: si toda la descendencia es igual



43

entre sí y al individuo problema éste será homocigoto dominante (AA) ya

que sólo transmitirá a la descendencia un tipo de gameto (A); si en la

descendencia aparecen individuos con el fenotipo recesivo el individuo

problema será heterocigoto (Aa) ya que podrá producir dos tipos de

gametos (A y a) en la misma proporción.

Cruzamiento retrógrado: Es el cruzamiento de un híbrido de primera

generación con uno de sus progenitores o con un individuo de genotipo

idéntico al de éstos.

Análisis de pedigrees: Un pedigree o árbol genealógico es una descripción

sistemática (con símbolos o palabras) de los ancestros de un individuo

dado, o de un grupo de individuos. Por costumbre se representa a las

mujeres (hembras) con círculos y a los varones (machos) con cuadrados. El

apareamiento se establece mediante líneas horizontales entre los dos

individuos implicados y la descendencia del apareamiento se conecta por

una línea vertical a la horizontal del apareamiento. Los distintos fenotipos

se representan mediante formas y colores diferentes adoptados para los

símbolos. Los individuos de una generación se designan con números

arábigos (1, 2, 3,...) y cada generación correspondiente a una línea

horizontal mediante números romanos (I, II, III,...).

6.6.3. Drosophila melanogaster

La mosca de la fruta, Drosophila melanogaster, ha sido utilizada por más de

cien años como un organismo genético modelo. Reconocida durante mucho

tiempo por ser líder en el desarrollo y estudio de la genética y después como

pionera y piedra “Rosetta” en los inicios de la biología del desarrollo moderno,

Drosophila melanogaster se ha revelado en los últimos años como un excelente

modelo para estudiar el control del metabolismo, el crecimiento y la proliferación

Karageorgiou (2017)

La mosca de la fruta es un insecto holometábolo (se refiere al proceso en el

cual un insecto pasa en su desarrollo por una metamorfosis completa de cuatro



44

estados: huevo, larva, pupa y adulto) originario de África. La actividad

de Anastrepha aumenta en primavera llegando a máximos de actividad en verano,

pudiendo permanecer inactivas las pupas durante el invierno si las condiciones

climatológicas no le son favorables Karageorgiou (2017).

Son de importancia económica por su incidencia, severidad y restricciones

cuarentenarias para México. Los principales hospedantes preferidos son cítricos,

mango, durazno, guayaba, ciruela y zapotes. No obstante, hay una lista de al

menos 54 especies, distribuidas en 18 familias de vegetales que son atacadas

Karageorgiou (2017).

6.6.3.1. Cabeza: La cabeza se compone de seis segmentos fusionados

La cabeza esta compuestas por: de antenas, cada una consistente de tres

segmentos: Aristas, cada una ramificada con origen cerca del segmento distal de

cada antena, proboscis, lengua, ojos compuestos, formados de un gran número de

facetas independientes (Omatidios), ocelos, ojos simples, en número de tres y

localizados entre los ojos compuestos en la superficie dorsal de la cabeza, Setas,

vibrisas, orbitales, ocelares, verticales, posterverticales.

6.6.3.2. Tórax: El tórax está compuesto de tres segmentos fusionados

Protórax, consistente par de húmeros y el primer par de patas (cada pata

formada de: coxa, trocanter, fémur, tibia y cinco articulaciones tarsicas, en el caso

de los machos el peinecillo sexual, en la articulación tarsica próximal, mesotórax,

consistente de mesonoto y escutelo de localización dorsal: mesopleura,

petropleura y esternopleura de localización lateral las alas y el segundo par de

patas, metatórax, consistente de metanoto, hipleura, los alteres o balancines (alas

traseras modificadas, que funcionan como balances), y el tercer par de patas,

Espiráculos toráxicos, en número de dos, Setas: dorsocentrales, notopleurales,

presuterales, supraalares, postalares y escutelares.



45

6.6.3.3. Abdomen: el abdomen está compuesto por varios segmentos

El abdomen consiste en siete u ocho segmentos visibles en la hembra y cinco o

seis en el macho:

Tergitos

Escleritos dorsales (placas intergumentales). Uno por segmento,

Esternitos,

Escleritos abdominales, uno por segmento.

Espiráculos abdominales, Región genital. Karageorgiou (2017).

7.1.1 Identificación del sexo de la mosca adulta

Las moscas machos y hembras pueden diferenciarse por un número de

diferentes criterios, algunos de los cuales ya han sido mencionados. La

identificación del sexo de la mosca adulta puede realizarse de la manera siguiente


Peinecillo sexual: se encuentra solamente en las moscas macho y consiste en

una fila de aproximadamente diez setas rectas, negras en la articulación társica

proximal de cada una del primer par de patas. Esta estructura también puede

identificarse en la fase de pupa.

Abdomen. La hembra posee siete segmentos visibles, con elongación posterior,

y bandas separadas oscuras sobre la superficie dorsal hasta el mismo extremo. El

macho tiene cinco segmentos visibles y tiene un extremo posterior redondeado,

las bandas oscuras de los últimos segmentos se encuentran fusionadas


Región genital. La hembra posee placas anales y placas ovositoras de

coloración clara. El macho posee placas anales y arco genital y pene con

pigmentación oscura.

Tamaño del adulto. La hembra es generalmente más grande que el macho




46

7. Metodología

A continuación, se relacionan los elementos del marco metodológico que

contribuyeron al desarrollo y análisis del proyecto, mediante los trabajos prácticos

como base fundamental para la enseñanza a través del enfoque aprendizaje

basado en problemas (ABP). Igualmente, el trabajo se manejó por medio de la

implementación de una unidad didáctica, con el objetivo de evidenciar cambios

conceptuales, actitudinales y procedimentales que presentaron los estudiantes

para los distintos momentos de la investigación.

7.1. Tipo de investigación

Para esta investigación se implementó una metodología de tipo cualitativa

donde juega un papel alternativo de construcción del conocimiento, que apunta

más a un esfuerzo por comprender una realidad social visto desde la lógica y el

sentir de los protagonistas de la investigación. Es pertinente mencionar que este

tipo de investigación también apunta a la construcción de teorías fundadas en la

investigación acción y algunas formas de etnografía, la misión de la investigación

cualitativa para el presente trabajo es interpretar, formular, diseñar y gestionar

procesos y acciones de investigación de orden social donde se vinculan no solo un

enfoque pedagógico sino que también una ruta de implementación que dará

cuenta de los cambios que logran los estudiantes partiendo de los trabajos

prácticos como herramienta de desarrollo con un enfoque de aprendizaje basado

en problemas.

Esta metodología se implementa con el fin de enfatizar en la importancia que

tienen las estrategias pedagógicas que vistas desde una investigación de tipo

cualitativo se caracterizan por interpretar y evaluar datos con notaciones sociales;

y aunque las estrategias pedagógicas propuestas para este trabajo son de tipo

experimental, la ruta o enfoque de investigación social es de tipo cualitativo, que

hace una lectura de la realidad holística, con observaciones naturalistas utilizando



47

modelos intensivos, profundos y comprensivos, con conocimientos de manera

constructivista y que proceden desde una lógica inductiva, donde las categorías

juegan un papel fundamental para entender y organizar los datos.

A partir de la implementación de la unidad didáctica “Trabajos prácticos una

experiencia con la genética”, que buscó generar un aporte para la reflexión

sobre la enseñanza de las ciencias desde los trabajos prácticos de laboratorio,

puesto que esta unidad está guiada por una parte experimental acompañada de

una teórica sustentada, teniendo en cuenta que desde el inicio se le planteo a los

estudiantes situaciones problemas para que indagaran desde la genética

mendeliana.

Se tuvo en cuenta los principios del enfoque de aprendizaje basado en

problemas (ABP), el cual Barrows (1986, citado por Morales y Landa, 2004) lo

define como “un método de aprendizaje basado en el principio de usar problemas

como punto de partida para la adquisición e integración de los nuevos

conocimientos”, siendo ello fundamental para el desarrollo del trabajo.

No obstante, este enfoque se distancia de la enseñanza de tipo memorístico,

donde se centra la atención en la disciplina, pero con escasa pertinencia social y

personal, a diferencia de ello el ABP coloca en el centro a la persona que aprende,

lo que permite a los estudiantes desarrollar su pensamiento formal (Pantoja y

Covarrubias, 2012). Para tal fin, el enfoque ABP se articula con los trabajos

prácticos haciéndolo atractivo para el contenido de genética mendeliana; puesto

que promueve una cultura de trabajo cooperativo y el desarrollo de habilidades

interpersonales, lo que permite a los estudiantes ir adquiriendo los conocimientos

para un desarrollo intelectual, científico, cultural y social; asimismo favorece los

procesos de pensar y aprender, de forma consciente; y finalmente promueve el

pensamiento crítico (Pantoja y Covarrubias, 2012).



48

7.2. Caracterización del contexto escolar

Se realizó una caracterización del contexto educativo y las condiciones socio –

culturales de los estudiantes, lo cual permitió conocer el lugar seleccionado para

realizar el diseño y la implementación de la unidad didáctica.

7.2.1. Colegio Tenerife Granada Sur

La investigación se efectuó en el Colegio Tenerife Granada Sur, de carácter

oficial y público, donde se escogió la sede “A”, ubicado en el barrio Tenerife zona

5ª de Usme, de la ciudad de Bogotá D.C.; el colegio en su política de calidad,

brinda a sus estudiantes una educación integral fundamentada en la sana

convivencia, desde el desarrollo de proyectos pedagógicos, el trabajo en equipo y

la comunicación asertiva, como herramienta para responder a sus necesidades

académicas, sociales y culturales.

Desde esa política, se plantea en la misión propender a la formación del

estudiantado en la educación preescolar, básica y media a través de la

implantación de proyectos pedagógicos, interdisciplinarios y transversales que

contribuyan al desarrollo de ciudadanos creativos, críticos, emprendedores y

conscientes de su realidad social, todo ello contemplado en el manual de

convivencia del año 2015, de la misma manera se encuentra como visión el

enriquecimiento de la comunidad por una cultura de sana convivencia y líder en

el trabajo de equipo asumiéndose con responsabilidad como ciudadanos éticos y

solidarios.

7.2.2. Caracterización socio-cultural de los estudiantes

Luego de conocer acerca de la institución, se realiza una encuesta

semiestructurada a los estudiantes del grado noveno en la jornada tarde, el cual

será el grupo focal para el presente trabajo. Estos jóvenes se encontraron entre



49

los 15 y 17 años de edad (ver figura 1), donde se identifica que la media es de 15

años, dado que hay estudiantes que superan el limite de edad para este curso,

según las politicas nacionales estos estudiantes tienen el derecho a la educación,

esto contemplado en el art. 67 de la constitucion politica de Colombia de 1991..

Figura 1. Edades. En esta gráfica se encuentra los rasgos de edad de los

estudiantes del grado noveno

Sin embargo, al ser una población de bajos recursos económicos, en muchas

ocasiones esto dificulta la calidad de la enseñanza-aprendizaje al estudiante que

no cuente con las mínimas condiciones para poder tomar clases. No obstante, el

colegio para dar solución a dichas problemáticas cuenta con el apoyo del grupo

BBVA, quienes año tras año han hecho un aporte importante para las familias de

escasos recursos del plantel, dotando a sus estudiantes de útiles escolares tales

como (maleta, cuadernos, un juego de reglas, lápiz, tajalápiz, borrador, esferos y

carpetas tipo plásticas).

7.3. Duración y diseño de las actividades

La fase de investigación se llevó a cabo en el año 2018, en el segundo periodo

académico, con un cronograma de 8 sesiones de dos horas cada sesión, donde

de manera experimental y teórico-práctica se da a conocer distintas temáticas de

43%

33%

9%

10%5%

Edades

13 años

14 años

15 años

16 años

17 años



50

genética mendeliana implementando la clasificación que hace Leite y Figueroa

(2004), acerca de las actividades del tipo predecir – observar – explicar –

reflexionar, donde coloca al estudiante en una postura cotidiana a partir de sus

vivencias para que de esta manera el aprendizaje se lleve a cabo de una forma

articulada, es decir, que el estudiante sea capaz de entender lo que pasa en su

entorno de una manera conceptual. Del mismo modo, las clases teóricas se

plantean de una forma dialogante, la cual se ha desarrollado en la institución

desde hace 4 años.

Para afianzar el conocimiento y generar un mayor interés por la genética

mendeliana, se llevaron a cabo 6 laboratorios de tipo experimental con base a los

elementos teórico - prácticos explicados en clases anteriores, como lo refiere Pozo

(2009), en donde plantea que la teoría debe preceder siempre a la práctica, es por

esta razón que los laboratorios tiene un acompañamiento teórico. En cuanto a la

estrategia, esta también tiene dos divisiones las cuales son: la generalización o

transferencia de conocimientos que básicamente consiste en enfrentar al alumno a

situaciones cada vez más nuevas y abiertas; y otra, la transferencia del control,

que promueve en el alumno la autonomía en la planificación, supervisión y

evaluación de la aplicación de sus procedimientos.

Además de esto, Pozo (2009) argumenta que los procedimientos no tienen una

estructura en el currículo y que esto es una problemática para el docente a la hora

de diferenciarlos y organizarlos, debido a que los currículos están dados en el

marco de lo conceptual. A su vez dice, que los procedimientos tienen unos

contenidos que son: adquisición, interpretación y análisis de la información, así

como realización de inferencias, comprensión y organización conceptual de dicha

información, es así que en cada práctica se observó y elaboró informes de

laboratorio por los estudiantes, frente a cada una de las temáticas propuestas, los

educandos explicarán paso a paso la realización de la práctica y los resultados de

la misma. Adicional a esto, en la presente investigación se utilizarán métodos de

recolección de datos por medio de la evaluación de conceptos, identificando la

modificación o cambio de los mismos.



51

Figura 2. Fases metodológicas para el desarrollo del proyecto

8. Resultados y análisis de resultados

Luego de hacer el reconocimiento del contexto estudiantil y siguiendo con la

línea de investigación, en un primer momento se presenta el diseño de la unidad

didáctica titulada “Trabajos prácticos una experiencia con la genética”, para la

temática de “genética Mendeliana” (ver anexo 1), dirigida a estudiantes de grado

noveno del Colegio Tenerife Granada Sur. A continuación, se presenta el diseño

de la unidad didáctica.

Diseño

• Marco teórico

• Caracterización de la institución y estudiantes

• Diseñar una unidad didáctica para enseñar genética mendeliana.

• Se diseñaron 8 sesiones bajo el enfoque de ABP, con la implementación de los trabajos prácticos.

Implementación

• Caracterizar las ideas previas

• Desarrollo de la unidad didáctica "Unidad didáctica de trabajos prácticos, una experiencia con la genética mendeliana"

• Recolección de datos y análisis

Análisis de resultados

• Registro de aportes y construcción de los aprendizajes de los estudiantes durante el procesos de investigación

• Categorización y análisis final de los aprendizajes procedimentales, conceptuales y actitudinales

• Conclusiones y recomendaciones futuras para el desarrollo de la implantación de los trabajos prácticos bajo el enfoque ABP



52

8.1. Diseño de la unidad didáctica

Realizada la investigación bibliográfica, se procede al desarrollo de la unidad

didáctica, la cual es una estrategia que permite sintetizar los componentes que

hacen parte de la formación como maestro (Fonseca, 2016), en esta se proponen

tres componentes: la formación científica, la formación didáctica y el modelo

educativo (Fonseca, 2016, citando a Sánchez y Valcárcel, 1993). Con ello, la

importancia del papel del docente es fundamental para comprender estas tres

preguntas: ¿qué enseñar?, ¿cómo enseñar? y ¿para qué enseñar?. La unidad

didáctica permite entender y organizar concretamente como desarrollar las

actividades, sin embargo, esta tiene unos objetivos de organización de la clase,

secuenciación del contenido y criterios de evaluación (Fonseca, 2016).

Según Fonseca (2016), la planeación, implementación y sistematización de la

unidad didáctica, posibilita la constitución del conocimiento didáctico de contenido

del profesor, que comprende la naturaleza de su objeto profesional los procesos

de enseñanza y de aprendizaje de los conceptos estructurantes de la biología,

como una estrategia para comprender los fenómenos que se suceden en la

naturaleza. Con tal fin se realizó una unidad didáctica que llevó como título

“Unidad didáctica: trabajos prácticos una experiencia con la genética” (ver

figura 3), la cual estuvo guiada por el enfoque ABP y la implantación de los

trabajos prácticos.

Figura 3. Portada unidad didactica



53

El diseño contó inicialmente con la contextualización de la unidad didáctica, con

la escuela y los estudiantes que fueron participes en el proyecto, continuamente

se presentan los referentes legales, bibliográficos, teóricos y otros que sustentan

el proyecto, para abordar los objetivos orientadores de la unidad y con estos guiar

las actividades a realizar. A partir de ello, se generó un recorrido histórico de la

genética mendeliana desde sus inicios hasta la actualidad, con esta información

se abordaron los conceptos claves necesarios para entender la temática y hacer

una vinculación con su entorno.

La unidad didáctica se construyó partiendo de tres fases: primero la

categorización de las ideas previas a través de la sección ¿Qué conocemos de la

genética?; la segunda fase se dio en la sección: ¿Por qué heredamos de

nuestros padres ciertos caracteres?, finalmente la fase de los trabajos

prácticos, la cual cuenta con cinco secciones de prácticas de laboratorio

enfocadas al desarrollo de cultivos y manejo de Drosophila melanogaster (ver

tabla 2), desarrolladas desde tres guías de laboratorio (ver anexo 1,2,3. de la

unidad didáctica) y finalmente una evaluación de laboratorio (ver anexo 12). Para

cada clase se contó con los siguientes elementos:

▫ Número, nombre y tiempo de la sesión de clase.

▫ Objetivos de aprendizaje.

▫ Conceptos a desarrollar.

▫ Principios didácticos a trabajar

▫ Estrategia de enseñanza.

▫ Tips.

▫ Posibles dificultades y fortalezas.

▫ Descripción del desarrollo de la sesión

▫ Recursos y materiales.

Tabla 2: Sesiones de clase planeadas en la unidad didáctica “Unidad didáctica

trabajos prácticos una experiencia con la genética”

Fase Sesión Nombre



54

Categorización 1 ¿Qué conocemos de la genética?

Clase teórica 2 ¿Por qué nos parecemos a nuestros padres?

Planteamiento de hipótesis 3 ¿Por qué heredamos de nuestros padres ciertos

caracteres?

Trabajos prácticos

4 ¿Por qué es importante reconocer las diferencias

morfológicas?

5 ¿Cuál es la importancia de las buenas prácticas de

laboratorio?

6 ¿Por qué es necesario hacer cruces en esta

práctica?

7 ¿Cuáles son los fenotipos de la mosca de la fruta?

8 evaluando conocimientos

Posteriormente, en la unidad didáctica se incluye una sección de bibliografía, en

donde pueden ser consultados los textos por otros investigadores, docentes,

estudiantes o la comunidad en general. Por último, se consideró pertinente

vincular una sección de anexos en la cual se puedan ver todos los instrumentos

que fueron empleados durante el desarrollo de las sesiones de clase y el trabajo

de los estudiantes.

8.2. Implementación de la unidad didáctica

A continuación se muestran los resultados de la implementación de una unidad

didáctica “trabajos prácticos una experiencia con la genética”, donde se

analizaran los cambios tanto actitudinales como procedimentales y conceptuales

que presentan los estudiantes durante el transcurso de la investigación.

Siguiendo el objetivo específico número dos, que se refiere a la implementación

de la unidad didáctica, se tendrán en cuenta como estrategia de análisis, las

categorizaciones que se construyen a partir de la aplicación de un instrumento de

ideas previas a estudiantes. Estas categorizaciones son entendidas desde la

investigación cualitativa como una herramienta para analizar bastas cantidades de

información, las cuales se abarcan con base criterios unificadores en una sola

palabra, logrando que todas las ideas estén incluidas (Monje, 2011).



55

A continuación, se presentan las categorías construidas, lo cual permitió realizar

un análisis riguroso y porcentual del instrumento de ideas previas aplicado a los

estudiantes y la importancia que estas tiene en el aprendizaje de los mismos.

8.3. Categorías de análisis

Es importante enfatizar en las ideas previas de los estudiantes, ya que estas no

solo funcionan como un punto de partida para el docente, sino que también

evidencian falencias en la comprensión conceptual, ya sea manifestando un grado

de aislamiento o conocimientos de los conceptos que se utilizan con el fin de dar

una explicación al entorno en el que se encuentra inmerso.

Para el análisis del instrumento de ideas previas se tendrán en cuenta las

categorizaciones de tipo conceptual, que permitirán dar un valor porcentual a cada

una de las categorías, ubicando así las respuestas de los estudiantes de manera

ordenada.

Las categorías fueron elaboradas partiendo de dos variantes importantes a la

hora de analizar los resultados del instrumento, la primera, es la claridad que

posee el estudiante para explicar los procesos de la herencia y la segunda es la

implementación de expresiones genéticas para dar cuenta de dichos procesos,

posterior a esto surgen cuatro categorías: menciona los procesos biológicos

asociados a la herencia, menciona las estructuras biológicas asociadas a la

herencia, conoce los procesos y estructuras biológicas asociadas a la herencia y

menciona estructuras reguladoras en el proceso de la herencia, estas categorías

se elaboran con la necesidad de ubicar a los estudiantes que de acuerdo a las

respuestas del instrumento, algunos estudiantes argumentan que hay distintos

procesos por los cuales se heredan los caracteres como fecundación, las múltiples

expresiones del gen y estudios de ADN, por otro lado muchos alumno se quedan

con expresiones genéticas, al referir que la herencia se da por el ADN y ARN, por

los óvulos y los espermatozoides, pero no son claros para explicar la intervención

de estos en la herencia, por el contrario una minoría son capaces de explicar el

proceso y además utilizan expresiones genéticas para explicarlo.



56

Por lo anterior y siguiendo la importancia de este análisis es necesario elaborar

un sistema gráfico que abarque cada una de las preguntas del instrumento donde

no solo se muestren las categorías, sino que además también se evidencien las

subcategorías, que surgen de los atributos de la categoría.

A continuación, se expone un cuadro donde se muestran las categorías y sub

categorías que serán implementadas para el análisis del instrumento de ideas

previas, elaboradas desde los resultados producto de la aplicación del instrumento

(ver anexo 2).

Tabla 3.Categorías y subcategorías de ánalisis de ideas previas (ver anexo 2).

Categoría 1 Categoría 2 Categoría 3 Categoría 4

Menciona los

Procesos biológicos

asociados a la

herencia

Menciona las

estructuras biológicas

asociadas a la herencia

Conoce los Procesos

y estructuras

biológicas asociadas

a la herencia

Menciona estructuras

reguladoras en el proceso

de la herencia

Estudios de ADN ADN y ARN

Compren los procesos

de herencia, utilizando

expresiones genéticas

para explicarlo.

Estructuras de jerarquización

en el cuerpo humano.

Expresiones del gen Espermatozoides y

óvulos

No comprende los

procesos de la

herencia, pero usa

expresiones genéticas.

Regulación de los genes

(dominancia genética)

explicación clara.

Fecundación Código genético Reconocimiento de

rasgos físicos.


(dominancia genética)

explicación confusa.

Cromosomas No reconocimiento de

rasgos físicos.

Genes

Presenta confusión

para explicar los

procesos de la

herencia, pero usa

expresiones genéticas.

Nota: las categorias y subcategorias se construyeron partiendo del instrumento de

ideas previas realizado a los estudiantes.



57

Según el enfoque ABP, donde el estudiante juega un papel como investigador

partiendo de un aprendizaje basado en problemas, se elaboró un instrumento

donde se plantearon distintas problemáticas que fueron abordadas por el

estudiante como un proceso inicial a las fases que se puede evidenciar en una

investigación científica.

Luego de realizar las categorías y subcategorías se procede al análisis de las

respuestas de los estudiantes empleando las categorías y subcategorías como

unidad de análisis.

8.4. Análisis de las ideas previas de los estudiantes

A continuación, se presenta el planteamiento que hace parte de la primera

indagación del instrumento de ideas previas: Pedro y Martha un día decidieron

casarse, despuéss de dos años tuvieron un hijo llamado Felipe. Él es un niño de

ojos azules, pelo negro y crespo, piel de color canela, es alto como su padre y

tiene un lunar en la nariz igual al que tiene su madre. Se desarrolla una indagación

donde se le pide al estudiante plantear una hipótesis acerca de los rasgos físicos

de los padres de Felipe (ver anexo 2 punto 1).

Para el análisis de este punto se tomará solo la categoría

conoce los procesos y estructuras asociadas a la herencia, con las

subcategorías reconocimiento de rasgos físicos y no reconocimiento de

rasgos físicos.

9.1.1 Categoría 3: conoce los procesos y estructuras biológicas

asociadas a la herencia.

Subcategorías reconocimiento de rasgos físicos y no reconocimiento de rasgos

físicos (ver tabla 3).

Se presenta el número de estudiantes que se ubican en esta categoría y que a

su vez se dividirán en las subcategorías.



58

Figura 4. Categoría conoce los procesos y estructuras biológicas asociadas a la

herencia, sub categorías reconocimiento de rasgos físicos y no reconocimiento de

rasgos físicos

Observando la anterior gráfica, se muestra que 23 estudiantes logran ubicar los

rasgos físicos de los padres de Felipe, es decir un 92% de los estudiantes

identifican las características propias de cada uno de los padres. Sin embargo, dos

de los 25 estudiantes presentan confusión frente a los rasgos físicos, debido a que

estos caracteres pueden ser modificados, de la misma manera se quedan con los

dos caracteres que presenta los padres de Felipe en el enunciado y se excluyen

rasgos físicos como el color de ojos, textura del cabello, color de piel y color de

cabello.

No obstante, se identifica que el 8% de los 25 estudiantes del grado noveno

presentas dificultades para el análisis del planteamiento, puesto que no reconocen

los caracteres físicos, los cuales son confundidos con características y agentes

externos a los procesos de herencia, como el color de cabello o la longitud de

este. Igualmente, el 92% logran diferenciar y reconocer los rasgos físicos producto

de la herencia, siendo este un número importante para la investigación, así como

lo plantea García (2008), los rasgos físicos, así como la personalidad, se

transmiten de una forma directa de los padres a los hijos y esta es la razón por la

cual se puede heredar desde las características físicas de los padres, propias de

la herencia, hasta las enfermedades de las cuales ellos son portadores

genéticamente.

0

8

15

23

30

no reconocerasgos fisicos

reconoce rasgosfisicos

Número de estudiantes



59

Algunos estudiantes pueden confundir los rasgos físicos con las características

externas a la herencia y esto se puede deber a dos variantes, por una parte, esta

las múltiples expresiones del gen como asegura la genetista investigadora Noelia

Cabral en su estudio ¿Qué heredan los hijos de sus padres? (2012) refiriéndose a:

“Algunos rasgos como el color de ojos, de pelo, de piel, la altura y el peso, entre

otros, dependen de varios genes que trabajan en conjunto y las combinaciones

son aún mayores¨,

Todo ello se ve identificado en las respuestas brindadas por los estudiantes, por

otra parte se encuentra la epigénetica como la segunda variante que influye en la

confusión de los rasgos físicos; y para sumar complejidad a la interpretación de

estos, es pertinente mencionar que también dependen del medio ambiente en el

que se desarrolla la persona y que estos factores ambientales como: la nutrición,

contacto con el sol, exposición a situaciones violentas, estimulación intelectual y

todas aquella variantes que afecten el gen y lo modifican, son causantes

importantes de la variabilidad genética. Por tanto, un individuo puede presentar

fenotipos distintos a los de su familia y esto puede causar confusión a la hora de

analizar los rasgos físicos y determinar los parentescos familiares en la percepción

de los estudiantes.

Para el análisis del siguiente punto se le pide al alumno plantear una posible

hipótesis acerca del proceso de herencia de los caracteres (ver anexo 2 punto 3),

el cual será presentado en diagrama de torta de acuerdo a las categorías y sub

categorías presentes en la tabla, hay que tener en cuenta que para las categorías

no se tomaran los 25 estudiante ya que no todos se ubican en todas las

categorías, es decir se repartirán de acurdo con sus respuestas.

Para el análisis de este punto se tomará las categorías:

menciona los procesos biológicos asociados a la herencia:

subcategorías, estudios del ADN, expresiones del gen y fecundación,



60

menciona las estructuras biológicas asociadas a la herencia,

subcategorías, ADN y ARN, espermatozoides y óvulos, código genético,

cromosomas y genes,

Conoce los Procesos y estructuras biológicas asociados a la

herencia: subcategorías, Comprende los procesos de herencia,

utilizando expresiones genéticas para explicarlo, No comprende los

procesos de la herencia, pero usa expresiones genéticas y Presenta

confusión para explicar los procesos de la herencia, pero usa

expresiones genéticas

Categoría: mención de estructuras reguladoras en el proceso de la

herencia: subcategoría, estructuraras de jerarquización en el cuerpo

humano

8.4.1. Categoría 1 : menciona los procesos biológicos asociados a la

herencia

Subcategorías: estudios del ADN, expresiones del gen y fecundación (ver

anexo 2 numeración 1-1.5).

Se presenta la ubicación de seis estudiantes con respecto a la categoría en

mención, que a su vez se divide en tres sub categorías.

Tabla 4.

Menciona los procesos biológicos asociados a la herencia

Categoría: menciona los procesos biológicos

asociados a la herencia

Subcategoría Estudiantes

Estudios del ADN 2

Expresión del gen 3

Fecundación 1

Nota: para esta tabla el 100% es representado por 6 estudiantes.



61

Figura 5: Gráfica de primera categoría

De la anterior gráfica podemos notar que 6 estudiantes es decir un 100%, se

ubican en esta categoría. De los cuales un 33% asumen que se podría saber el

proceso por el cual se heredan los rasgos físicos por medio de estudios de ADN

(ver anexo 2 numeraciones 1 y 1.4). En nuestro caso, la genética es uno de los

contenidos biológicos que permite desarrollar conceptos muy interesantes para el

alumno y relacionarlos con sus vivencias y su día a día, es decir su entorno.

Podríamos asumir en un momento que los estudios de ADN al que se refieren

los estudiantes se basan más en casos de paternidad o parentesco, pero visto

desde las problemáticas de enseñanza en las aulas de clase Pere Graells, (2001)

plantea que los contenidos deben dar cuanta del entorno sobre el cual se

desarrollan los estudiantes ya que este puede ser un motor importante para el

aprendizaje. Es así que, aunque los estudiantes que se ubican en esta sub

categoría reconocen un proceso, se quedan cortos para explicarlo, bien sea por no

conocerlo detalladamente desde el aula de clase o porque este proceso solo lo

conocen desde su entorno.

Por otra parte, un 50% de los estudiantes atribuyen el proceso a la expresión de

los genes, pero presentan una confusión con respecto a la dominancia de ellos

33%

50%

17%

Categoria: menciona los procesos biológicos asociados a la herencia

Estudios del ADN

Expresión del gen

Fecundación



62

(ver anexo 2 numeración 1.1-1.3), esto se puede deber a dos variantes, la primera

y como ya se mencionaba en el punto anterior, son las múltiples expresiones que

puede tener un gen dentro del proceso conocido como crossing over o fenómeno

de entrecruzamiento, en el cual las cromátidas homólogas no hermanas

intercambian material genético. La recombinación o nuevo código genético

resultante hace aumentar en gran medida la variación genética entre la

descendencia de progenitores que se reproducen por vía sexual (García, 2008).

La segunda variante se puede analizar desde un contexto social donde el

hombre juega un papel dominante en la sociedad; ya que, a leer las respuestas,

los estudiantes denotan que es el padre quien aporta los genes dominantes o

fuertes, presentando una confusión en lo que se conoce como dominancia alélica

o forma principal de interacción entre los alelos. Generalmente el alelo dominante

formará un producto génico que el recesivo no puede producir. El alelo dominante

se expresará siempre que esté presente, aportando al individuo un fenotipo ya sea

materno o paterno. Es así como la expresión del gen es el proceso de interacción

de los alelos (Curtis, 1985; Klung y Cummings, 1999; Audesirk, 2003).

Siguiendo la idea anterior, otro 17% de los estudiantes saben que se presenta

antes de la expresión de los rasgos físicos un proceso de fecundación (ver anexo

2 numeración 1.5) pero se quedan en una explicación muy corta, ya que para este

porcentaje existe una unión entre el espermatozoide y el ovario, los cuales son

portadores de la información genética. De la idea anterior podemos observar que

para este caso no se tiene claro dos cosas, la primera es las partes del cuerpo

humano que interfieren en el proceso de fecundación ya que, aunque los ovarios

son la glándula sexual femenina, no es este quien se une con el espermatozoide.

El ovario tiene dos funciones fundamentales una de ellas es la liberación hormonal

de estrógenos y progesterona, implicadas en el desarrollo de los caracteres

sexuales femeninos y la otra función es la liberación de los óvulos maduros, los

cuales darán paso al embrión si son fecundados fijándose al endometrio, de lo

contario serán expulsados haciendo parte de la menstruación. Retomando la idea

de la confusión que presentan los estudiantes podemos decir que la segunda



63

variante que no se tiene clara es el proceso como tal de la fecundación y la

intervención de la cadena de ADN ya que al igual que la variante anterior los

estudiantes se quedan cortos a la hora de explicar el proceso, bien sea porque no

lo conocen bien o porque puede ser un conocimiento nuevo (Curtis, 1985; Klung y

Cummings, 1999; Audesirk, 2003).

8.4.2. Categoría 2: Menciona las estructuras biológicas asociadas a la

herencia

Subcategorías: ADN y ARN, espermatozoides y óvulos, código genético,

cromosomas y genes (ver anexo 2 numeración 2-2.7).

En esta categoría se ubican ocho estudiantes, pero estos a diferencia de la

anterior categoría se dividen en cinco sub categorías.

Tabla 5.

Menciona las estructuras biológicas asociadas a la herencia

Categoría: menciona las estructuras biológicas

asociadas a la herencia


ADN y ARN 2

Espermatozoide y óvulos 3

Código genético 1

Cromosomas 1

Genes 1

Nota: para esta tabla el 100% es representado por 8 estudiantes.



64

Figura 6: Gráfica segunda categoría

Para esta categoría hacen parte 8 estudiantes siendo estos un 100% de los

cuales un 25% plantean que los procesos por los que se heredan los rasgos

físicos están atribuidos al ADN y ARN (ver anexo 2 numeración 2-2.1), pero no

tienen claro cómo estas dos moléculas intervienen, pues como lo menciona la

categoría sólo se refiere a la mención como tal de las estructuras. Siendo estas

fundamentales para el proceso de la herencia, ya que una de las principales

funciones de los ácidos nucleicos es la de transmitir las características hereditarias

de una generación a otra y dirigir la síntesis de las proteínas.

Por una parte, el ADN es la información genética almacenada en nucleótidos y

tiene dos funciones, la primera: es la fuente de información para la síntesis de

todas las moléculas proteicas de las células y el organismo; y la segunda es la de

proveer la información heredada por las células hijas de la progenie, para ambos

casos las células de ADN sirven como molde. En el Primer caso, es la

transcripción de información al ARN y en el segundo caso, es para la replicación

de la información genética de las moléculas molde a las moléculas hijas de ADN,

aunque por otro lado está el ARN con tres funciones fundamentales. Citando a

Curtis (1985; Klung y Cummings, 1999; Audesirk, 2003):

La replicación o duplicación del ADN: para este caso el ARN

polimerasa propicia la replicación del ADN.

25%

37%

12%

13%

13%

Categoria: menciona las estructuras biológicas asociadas a la herencia

ADN y ARN

Espermatozoide y ovulos

Código genetico

Cromosomas

Genes



65

Las transcripciones de las moléculas de ADN se transcriben ARNm

(ARN mensajero) para ser transportado a los ribosomas.

La traducción que consiste en descifrar el mensaje por el ARNt

sintetizándose en proteína.

No obstante, el porcentaje más alto es un 37% de estudiantes, los cuales no

desconocen que los espermatozoides y los óvulos son los que llevan la

información genética, pero no aclaran como es el proceso de la fecundación (ver

anexo 2 numeración 2.2-2.4) ni tampoco, cómo estos dos interfieren en dicho

proceso, puesto que estas dos células tanto espermatozoides y óvulos conocidos

como gametos masculinos y femeninos, al unirse en las trompas de falopio del

aparato reproductor femenino, darán paso a un embrión. La fecundación que

como se mencionó anteriormente, es la unión de los dos gametos que

experimentaran una serie de etapas como el bloqueo poliespermico, que no

permitirá el ingreso de otros espermatozoides al óvulo una vez uno de ellos toque

la membrana plasmática, luego se da la etapa de fusión de los pronúcleos

masculino y femenino formando una célula diploide producto de la mezcla de los

cromosomas, en este momento es donde el genotipo y el fenotipo se determinarán

mediante el entrecruzamiento cromosómico tanto del padre como de la madre

(Curtis, 1985; Klung y Cummings, 1999; Audesirk, 2003).

Siguiendo con el análisis otro 12% de los estudiantes atribuyen este proceso a

un código genético que se encuentra en el ADN (ver anexo 2 numeración 2.5),

aunque no es especifico el proceso como tal, ya que el código genético es solo un

conjunto de reglas por las que la información que se codifica en el (ADN y ARN),

donde se traducen en proteínas, dando esta relación entre secuencia de codones

y aminoácidos.

Sin embargo, un 13% de los estudiantes plantean que los cromosomas se

encuentran en los genes y son los encargados del proceso de los rasgos físicos

(ver anexo 2 numeración 2.6), pero estos tampoco lo especifican y además

presentan una confusión; debido a que no son los cromosomas los que están en



66

los genes, sino que son los genes los que se encuentran en los cromosomas, que

como lo mencionamos anteriormente son los que se encargan de la

recombinación genética en el proceso conocido como crossing over presente en la

meiosis, donde las cromátidas homólogas no hermanas intercambian material

genético. Producto de los cuales se presentará una nueva variación génica que

tendrá información de la progenie paterna y materna.

Igualmente, otro 13% de los estudiantes asumen que son los genes los

encargados de esta labor, pero no especifica como intervienen (ver anexo 2

numeraciones 2.7). Para lo cual se hace pertinente aclarar que son los genes los

que están en los cromosomas, que visto desde algo micro son secuencias de

nucleótidos dentro de la molécula de ADN, estos son conocidos como la unidad de

almacenamiento de información genética y unidad de la herencia, pues transmiten

la información a la descendencia. Los genes se disponen, a lo largo de ambas

cromátidas de los cromosomas y ocupan en el cromosoma una posición

determinada llamada locus (Curtis, 1985; Klung y Cummings, 1999; Audesirk,

2003).

Para las dos anteriores categorías es claro que el estudiante presenta no solo

confusión en los términos, sino que además en la función de algunas estructuras y

procesos relacionados con la herencia, podríamos asumir que presentan un

conflicto cognitivo de mediana dificultad ya que algunos de ellos tratan de explicar

desde sus ideas previas los procesos de la herencia generando desequilibrios

cognitivos, donde se exhiben diversas confusiones con las terminologías y las

funciones. Esto debido a que muchos de estos conceptos no los conocen y por

tanto no pueden ser articulados de una manera cíclica, es decir, que el estudiante

sea capaz de reconocer no solo las estructuras, sino que también los procesos

sobre los cuales se heredan los rasgos físicos, cabe resaltar que este conflicto

cognitivo se constituye como el principal dinamizador de las clases. Pueden existir

dos posibles respuestas ante dicho conflicto, que desde los trabajos prácticos de

laboratorio él tome una actitud adaptativa, que visto desde los objetivos



67

actitudinales, el estudiante será capaz de adquirir y modificar los conocimientos y

por tanto logrará un cambio conceptual desde su propio interés y motivación.

También puede que estos no se adapten y abandonen el esfuerzo por

aprender, dejando un vacío en los esquemas cognitivos que él posee. En el

capítulo siguiente se evaluará cuantos de los estudiantes a partir de los trabajos

prácticos de laboratorio lograron no solo generar la necesidad de aprender nuevos

conocimientos, sino que también la necesidad de aprender nuevos

procedimientos, generando un nuevo aprendizaje a partir de la solución de

problemas.

8.4.3. Categoría 3: Conoce los Procesos y estructuras biológicas

asociados a la herencia

Subcategorías: Comprende los procesos de herencia, utilizando expresiones

genéticas para explicarlo, No comprende los procesos de la herencia, pero usa

expresiones genéticas y Presenta confusión para explicar los procesos de la

herencia, pero usa expresiones genéticas (ver anexo 2 numeración 3-3.9).

Diez estudiantes se ubican en esta categoría y se dividen en tres sub

categorías.

Tabla 6.

Conoce los Procesos y estructura Biológicas asociados a la herencia.

Categoría: Conoce los Procesos y estructura

Biológicas asociadas a la herencia


Comprende los procesos de la herencia,

utilizando expresiones genéticas para

explicarlo

8

No comprende los profesos de la herencia,

pero usa expresiones genéticas

1

Presenta confusión en los procesos de la

herencia, pero usa expreso es genéticas

1



68

Figura 7: Gráfica tercera categoría

Para esta categoría 10 estudiantes hacen parte de un 100%, de los cuales un

80% comprenden los procesos de la herencia y además utilizan expresiones

genéticas para dar cuenta de este (ver anexo 2 numeración 3-3.7), esto puede

deberse a que muchos de los estudiantes ven las ciencias no solo como un

proceso, o productos acumuladores de teorías y modelos, sino que han logrado

desvincular estas de un discurso sobre lo real, para pasar a dar cuenta de la

ciencia como un proceso socialmente definido de elaboración de modelos para

interpretar la realidad. Es decir que para estos estudiantes el aprendizaje está

fijado en un carácter dinámico y constructivo (Pozo & Crespo, 2009).

Podemos notar que estos estudiantes logran hacer una vinculación no solo de

las estructuras, sino que también de los procedimientos por los cuales heredamos

las características físicas, refiriéndose primero a estructuras como los aminoácidos

que hacen parte de la cadena de ADN, codificados en el genoma. Mencionando

que este además es único para cada individuo y por tanto cuando se encuentra el

gameto masculino con el femenino se da un proceso de fecundación donde se

entrecruzarán cadenas de ADN con distintos fenotipos, que darán lugar a un

embrión con un código genético diferente al de los padres, pero con

características tanto paternas como maternas.

80%

10%

10%

Categoria: Conoce los Procesos y estructuraBiológicas asociadas a la herencia

Comprende los procesos de la herencia, utilizandoexpresiones genéticas para explicarlo

No comprende los profesos de la herencia, pero usaexprésiones genéticas

Presenta confusión en los procesos de la herencia,pero usa expreso es genéticas



69

Por el contario un 10% de los estudiantes no tienen claro el proceso de la

herencia, pero utiliza expresiones genéticas para explicar (ver anexo 2 numeración

3.8), siendo esto un problema de articulación en los sucesos y como se menciona

en el análisis de las categorías anteriores genera un vacío en el esquema

cognitivo, que de no ser corregido quedará como una problemática en el

aprendizaje de los conceptos de la genética mendeliana, puede ser también que

los estudiantes presenten un problema de motivación ante las ciencias, como lo

menciona Pozo y Crespo (2009). De los tres tipos de contenidos que hacen parte

de los objetivos de la implementación de la unidad, los actitudinales son los más

difíciles de abordar pues, muchos de los profesores están acostumbrados y

preparados para enseñar a los alumnos las leyes ajustándolas desde las

ecuaciones, pero no se acostumbra a enseñar el buen comportamiento o la

importancia de colaborasen o descubrir el interés por la ciencia como una forma

de conocer el mundo que nos rodea.

Es necesario hacer una revisión al interés que ponen los estudiantes ante el

aprendizaje de las ciencias, que deja como resultado una desarticulación de los

contenidos aprendidos, porque solo se está copiando y memorizando lo que se

aprende, entonces la forma de organizar las actividades de aprendizaje-

enseñanza no son las correctas, debido a que las actitudes solo se entienden

como un proceso desligado del aprendizaje (Pozo, Crespo. 2009).

Del mismo modo otro 10% de los estudiantes presenta confusión en los

procesos de la herencia, pero utilizan expresiones genéticas, a diferencia de la

categoria anterior (ver anexo 2 numeración 3.9). Presentar confusion, suele

deberse a distintas considerasiones sobre la enseñanza de la genetica, debido a

que es un de los ambitos que más ofrece complejidad por la naturaleza de sus

contenidos y las caracteristicas de las estratejias de enseñanza. Ayuso y Bannet

(2002), en su trabajo Introducción a la genética en la enseñanza secundaria y

bachillerato l. contenidos de enseñanza de los alumnos, enfatizan que la genética

como una parte de la biología presenta muchos y muy graves errores

conceptuales. Algunos de estos errores hacen referencia a la confusión existente



70

entre términos como cromosoma, cromátidas, gen, alelo, dominancia o

recesividad, es así que por esta razón los estudiantes pueden presentar grandes

confusiones a la hora de articular los conceptos.

Las experiencias en genética son difíciles de llevar a cabo de manera real e

inmediata, dada la dificultad de manejar material vivo. Todas estas circunstancias

inducen al estudiante a tener poca comprensión de los conceptos que se

requieren para la adecuada identificación de los procesos que se llevan a cabo a

nivel celular y que se requieren para la comprensión de la transmisión de la

información hereditaria. (Iñiguez, 2005).

8.4.4. Categoría 4: Mención de estructuras reguladoras en el proceso de la

herencia

Subcategoría: Estructuraras de jerarquización en el cuerpo humano

Para esta categoría se sigue el hilo conductor de la hipótesis del proceso por el

cual se heredan los caracteres, donde solo un estudiante se ubica en esta con una

sola sub categoría.

Tabla 7.

Mención de estructuras reguladoras en el proceso de la herencia

Categoría: mención de estructuras reguladoras en el

proceso de la herencia


Estructuraras de

jerarquización en el cuerpo

humano.

1



71

Figura 8: Gráfica cuarta categoría

De la anterior gráfica podemos observar que un estudiante asume que el

cuerpo humano presenta estructuras de jerarquización (ver anexo 2 numeración

4). Plantea que es la hipófisis la que se encarga de elegir los caracteres o rasgos

físicos según su expresión, es decir que presenta confusión, pero tiene claro que

en el cuerpo humano hay una estructura o un proceso que se da para escoger el

carácter que se expresa o es dominante.

Continuando el análisis de las categorías de este punto, se hace necesario

conocer el proceso por el cual se heredan los caracteres, que va desde las

múltiples alternativas o formas alélicas que puede presentar el gen para un

caracter correspondiente, hasta la expresión fenotípica de dicho caracter.

Por ejemplo, el gen que determina el color de ojos, puede presentar un alelo

que determina ojos oscuros y otro alelo que determina ojos claros, entonces uno

de estos debe ser recesivo y el otro dominante, un gen es un trozo de ADN que

está en la capacidad de construir una proteína que a su vez, será la que controle

la manifestación de un determinado caracter, cada individuo presenta dos alelos

para cada caracter, por un lado el materno y por el otro el paterno, si estos alelos

son iguales se conoce como alelos homocigotos o puro par dicho caracter, pero si

por el contrario estos son diferentes, decimos que este es heterocigoto o hibrido

para dicho carácter.

En la meiosis cada gameto aporta un carácter, por ejemplo, hay caracteres que

depende de varios genes como lo es el caso de la coloración de la piel. Así, se

puede decir que las variaciones genéticas para este carácter serán numerosas.

100%

Categoria: mención de estructuras

reguladoras.

estructuras dejerarquización enel cuerpohumano



72

Todos los organismos reciben para cada carácter dos genes, uno materno y el

otro paterno, por consiguiente, posee dos dotaciones de cromosomas homólogos

pero la distribución de dichos genes es completamente al azar.

Para el siguiente punto se realiza este planteamiento: Doncan es un labrador de

seis meses, su madre Sacha una canina de raza lobo y Max un labrador, son dos

razas distintas como lo muestra la imagen (Ver anexo 2). Luego se les pide a los

estudiantes que realice una hipótesis, de porqué Doncan el canino bebé se parece

más a su padre que a su madre.

Para el análisis de este punto se tendrá en cuenta la categoría

mención de estructuras reguladoras en los procesos de la herencia, sub

categorías regulación de los genes (dominancia genética) explicación

clara, y regulación de los genes (dominancia genética) explicación

confusa.

8.4.5. Categoría 2: Mención de estructuras reguladoras en el proceso

de la herencia

Subcategorías, regulación de los genes (dominancia genética) explicación clara,

regulación de los genes (dominancia genética) explicación confusa

Para esta categoría se tiene en cuenta la dominancia de los genes ya que los

estudiantes refieren conocer que hay genes más fuertes que otro, lo cual se

conoce como recesividad o dominancia del gen, es importante resaltar que todos

los estudiantes se ubican en esta categoría y de dividen solo en dos

subcategorías.

Tabla8.

Mención de estructuras reguladoras en el proceso de la herencia

Categoría: mención de estructuras reguladoras en los

profesos de la herencia




73


¨dominancia genética¨

explicación clara

10


¨dominancia genética¨

explicación confusa

15

Figura 9: Gráfica de cuarta categoría

Para finalizar el componente de ideas previas se evidencia que un 40% de los

estudiantes logran explicar de manera clara, que gracias a la dominancia de los

genes de Doncan se parece más a su padre que a su madre, argumentando que

este posee genes tanto de la mamá como del papá, es así como se menciona

anteriormente, que los estudiantes logran extrapolar la ciencia no sólo como

verdad absoluta enmarcada en distintas leyes, sino que la ven como un modo de

explicar el mundo y darle sentido al entorno (ver anexo 3).

Continuando con el análisis de la implementación de la unidad didáctica que

recoge todas las necesidades de los estudiantes, se procede a encaminar al lector

hacia los cambios actitudinales, procedimentales y conceptuales que presentaron

los estudiantes, desde los trabajos prácticos enfocados a la resolución de

problemas.

40%

60%

Categoria: menciona estructuras reguladoras en los procesos de la herencia

Regulación de los genes ¨dominanciagenética¨ explicación clara

Regulación de los genes ¨dominanciagenética¨ explicación confusa



74

8.5. Cambio de actitudes, procedimientos y conceptos a partir de ABP

mediante los trabajos prácticos

Desde las ideas previas se pudo observar el estado inicial de los estudiantes,

para analizar el aprendizaje obtenido a partir de la implementación de la unidad

didáctica, en el marco de tres objetivos fundamentales como lo son los cambios

actitudinales, procedimentales y conceptuales.

Para el análisis de los cambios que obtienen los estudiantes desde los trabajos

prácticos, enfocados a la solución de problemas. Se dividió en las distintas

actividades que se implementaron y se confrontaron con los objetivos

fundamentales de dichas actividades, consignadas en la unidad didáctica y

desarrollada de la siguiente forma:

8.6. Desarrollo de las actividades

En el marco de dar importancia al diseño y el desarrollo de las actividades

realizadas, es pertinente describirlas y analizarlas, para evidenciar los aportes que

estás generan a la solución de la pregunta problema que se desprende del

enfoque de aprendizaje basado en problemas.

8.6.1. Actividad 1: la teoría antecede a la práctica

La clasificación que hace Caamaño en 2003 en concordancia con Perales

(1994), donde se exponen los trabajos prácticos que por su carácter de

realización se denominan frontales, este articula la teoría como un modelo de

orientación en el cual “todos los estudiantes realizan el mismo diseño

experimental usando como complemento la teoría”, esta clasificación muestran los

distintos cambios que se pueden presentar desde la clase teórica que implemento

con estrategias de innovación como el uso de la TICs y la indagación, que juega

un papel fundamental ya que refuerza en los estudiantes no solo la motivación,

sino que también el interés por el aprendizaje.



75

Teniendo en cuenta el instrumento de ideas previas aplicado a los estudiantes,

se toman las categorías para la elaboración de las clases según sea la necesidad

de los alumnos (ver tabla 3).

A partir de los resultados de la implementación del instrumento, se evidencia

que solo ocho estudiantes logran comprender el proceso por el cual se heredan

los caracteres y además lo explican con expresiones genéticas, por tal motivo se

hace necesario diseñar las actividades siguientes partiendo de las confusiones

que reflejan los estudiantes.

Por lo anterior, se realiza la tabla ocho, en donde se toman dos categorías

establecidas en la tabla tres, se vinculan los conceptos que los estudiantes

emplearon en el instrumento, para la explicación de la herencia de los caracteres,

junto con un análisis de las necesidades que posee el alumno para cada concepto

según sea la claridad que le dio a este.

Tabla 8.

Necesidades de los estudiantes ante el concepto.

Categoría Conceptos que utilizan los

estudiantes, para explicar la

herencia

Necesidad que presenta el estudiante ante cada

concepto

Menciona las estructuras

biológicas asociadas a la

herencia.

Ácidos nucleicos Confusión en la intervención de los ácidos nucleicos.

ADN y ARN Función de estas dos moléculas.

Gen Ubicación del gen y su función específica.

Cromosoma Papel dentro de la herencia de los caracteres.

Alelo Desconocen el concepto.

Locus Desconocen el concepto.

Cromosoma homologo Claridad sobre el concepto.

Genotipo Desconocen el concepto.

Fenotipo Confusión ante el concepto.

Homocigoto Desconocen el concepto.

Heterocigoto Desconocen el concepto.

Carácter Confusión en el concepto.

Menciona los procesos

biológicos asociados a la

herencia.

Fecundación en plantas Falencia para la vinculación de la fecundación a

distintos entornos.

Herencia Claridad del concepto, falta de articulación.

Primera ley de Mendel Desconocen el concepto.



76

Segunda ley de Mendel Desconocen el concepto.

Tercera ley de Mendel Desconocen el concepto.

Cuadro de punnet Confusión en la elaboración y función.

Las clases teóricas son el complemento de los trabajos prácticos, uno de los

errores clásicos de nuestro sistema educativo es pensar que a todos los

estudiantes les interesa el mismo contenido, por tanto se hace valido aplicar las

mismas rutas metodológicas para la enseñanza-aprendizaje de los educandos,

aunque el grupo sea de la misma edad y nivel formativo, se hace necesario

adaptar nuevas estrategias de vinculación del conocimiento, para que el

aprendizaje sea de una manera dinámica y eficaz, con lo que se busca crear un

espacio de enseñanza más personalizado donde el estudiante pueda resolver las

dudas de un modo más individual mediante las tutorías.

De esta manera en el desarrollo de la actividad de tipo teórica se implementan

las TICs como un mecanismo de aprendizaje que va de la mano de los trabajos

prácticos. Castro, Guzmán y Casado (2007) plantean que la utilización de

entornos visuales favorece la evaluación y retroalimentación del sistema

educativo, por esta razón se busca dejar las clases magistrales a un lado y

vincular nuevos métodos a las didácticas socializadoras, que permitirán en los

estudiantes desarrollar competencias en comunicación y actitudes dirigidas al

trabajo en equipo, La actividad teórica fue dirigida como un método heurístico,

donde se incitó al estudiante a comprender el concepto antes que memorizarlo.

Desde la estrategia método panel, donde el objetivo de debate fue, desde la

indagación ¿Por qué nos parecemos a nuestros padres? lograr que el estudiante

aprenda no solo de una manera memorística, sino que vincule la genética

mendeliana con su entorno (Castro et al. 2007).

El método panel que fue implementado para la actividad teórica, permite no

solo hacer una exposición con ayuda visual, sino que también los estudiantes

expongan sus ideas al resto de compañeros y a su vez la clase realice preguntas

a lo largo de la exposición (ver anexo 3) y (ver anexo 4).



77

Luego de culminar con la actividad de tipo teórica, se da paso a la siguiente

actividad que consta de la construcción de planteamiento de preguntas problema.

8.6.2. Actividad 2: planteamiento de pregunta problema, trabajando como un

investigador

Una de las características que más resaltan en el enfoque ABP es sin duda el

uso de problemas como un punto de partida para la adquisición de conocimientos,

habilidades y actitudes que colocaron a los estudiantes como protagonistas y

gestores de su aprendizaje. Es así, que partiendo de esta característica se toma

como gestor de análisis el método científico y las categorizaciones mencionadas

en la tabla 3.

A continuación se realiza una actividad que antecede al planteamiento de la

pregunta problema, con el fin de que los estudiantes tengan un acercamiento al

objetivo de la clase siguiente que se constituirá en el planteamiento de pregunta

problema.

8.6.3. Estrategia de aprendizaje para planteamiento de preguntas problema

Para esta sesión se planteó la siguiente situación (ver anexo 5)

James tiene el cabello de color negro, su mamá Ginny tiene el cabello de color

rojo al igual que sus tíos Bill, George, Percy y ron. Además, sus abuelos Molly y

Arthur también presentan esta coloración de cabello.

Se le pidió al estudiante que realizara preguntas que le permitieran saber

porque James tiene el color de cabello negro, posterior a esto se ubican las

respuestas de acuerdo a los cambios que pueden presentar los estudiantes frente

al planteamiento de problemas con respecto a los objetivos de aprendizaje

consignados en la tabla 9.



78

Tabla 9.

Cambios, actitudinal, procedimental y conceptual desde planteamiento de

preguntas problema.

Tipos de objetivos Objetivos de

aprendizaje

Estudiantes Ejemplos de las preguntas

realizadas por los estudiantes.

Procedimental Formulación de

preguntas con razonamiento

inductivo.

J1, J2, J4, J5, J6, J8,

J10, J11, J12, J16, J20.

“¿Por qué james no tiene el

color de cabello rojo, si toda su

familia por parte de mamá lo

tiene rojo?”

“¿No debería el gen más

fuerte ser el de la mamá si todos

tiene el color rojo?”1

Formulación de

preguntas con razonamiento

deductivo.

J1, J2, J3, J4, J5, J8,

J9, J10, J11, J12, J13,

J14, J16, J17, J18, J20.

“¿Cuál es el color de cabello

del padre de james?”

“¿Cuáles son los genes

dominantes en james?”

“¿Cuáles son los cambios si

se cruzaran fenotipos

diferentes?”

“¿Será que el ADN aportado

por el padre de james es más

fuerte que el de la madre?”2

Actitudinal No demuestra

responsabilidad y

compromiso en la entrega

de las actividades de clase.

J7, J19, J21, J22,

J23, J24, J25.

No responden

Demuestra

responsabilidad y

compromiso en la entrega

de las actividades de clase.

J1, J2, J3, J4, J5, J6,

J8, J9, J10, J11, J12,

J13, J14, J15, J16, J17,

J18, J20.

Se piden como mínimo tres

preguntas por estudiante, a los

cuales solo 5 de ellos no

responden.

Conceptuales Identifica los procesos

de la herencia

J5, J8, J12, J14, J15. “¿Cómo podemos comprobar

que el desarrollo de la genética

de un individuo es un proceso

hereditario?”3

Plantea preguntas con J1, J3, J14, J17, J18. “¿Cuantas posibles

1 Se realiza corrección ortográfica, para dar un sentido. 2 Se realiza corrección ortográfica, para dar un sentido. 3 Se realiza corrección ortográfica, para dar un sentido.



79

el uso de conceptos como:

herencia, fenotipos, genes y

cruzamientos o

combinaciones genéticas.

combinaciones resultan de la

combinación de dos genes?”

“¿Cuáles son los cambios si

se cruzan fenotipos diferentes?” 4

Plantea procesos de

experimentación para la

búsqueda de respuestas

utilizando distintos

conceptos como

dominancia.

J4, J5. “¿Qué podemos hacer desde

el laboratorio para saber la

coloración del cabello

dominante?” 5

De la tabla anterior podemos observar que J1, J4, J5, J8, y J12. Alcanzan los

tres objetivos, ya que se ubicaron dentro de los 7 objetivos de aprendizaje

mencionados en el cuadro, por el contrario, el resto de estudiantes logran ubicarse

en dos objetivos, pero no en todo (ver anexo 6).

Adicional a esto y comprobando los objetivos de la clase teórica, se evidencia

que los estudiantes adquieren no solo estrategias de razonamiento, sino que

también una organización conceptual que les permite plantear hipótesis con la

implementación de vocabulario referente a la genética mendeliana; y actitudes

críticas ante los planteamientos de preguntas problema.

Existen dos etapas iniciales en el proceso de investigación mediante trabajos

prácticos, una de ellas es plantear hipótesis y preguntas que le permitan

comprobar hechos de la naturaleza o teorías ya propuestas, en esta actividad el

estudiante realizo las dos etapas, la primera con la observación del planteamiento

de james, que refiere un enfrentamiento con hechos de la naturaleza ya que la

herencia de los caracteres es un fenómeno natural que se pueden percibir a

simple vista en el entorno; y la segunda, cuando por medio de un planteamiento

lograron generar distintas formas de llegar a una posible respuesta.

Después de realizar un acercamiento con la construcción de las preguntas

problema y posibles respuestas que los estudiantes pueden dar a estos

4 Se realiza corrección ortográfica, para dar un sentido. 5 Se realiza corrección ortográfica, para dar un sentido.



80

problemas, se procede a la clase donde se realizara la pregunta que dinamizara

todas las clases prácticas.

8.6.4. Planteamiento de pregunta problema

Posterior a este ejercicio se les entregó a los estudiantes un paquete que

contenía tres guías de laboratorio (ver anexos 1, 2, 3.de la unidad didáctica) que

debían leer detalladamente y luego replantear una pregunta problema; que no solo

recogiera las tres prácticas de laboratorio, sino que además fuese una vinculación

al modo de entender el entorno.

Adicional a esto se le pidió que planteara una posible hipótesis ante la

pregunta problema, la cual fue momentánea y se fue corroborando con el

transcurso de los laboratorios.

A continuación, se muestra la pregunta problema, así como las hipótesis en su

estado inicial y su estado final (Ver anexo 7) y (ver anexo 8).

Tabla 10.

Hipótesis en su estado inicial y su estado final

Pregunta problema

“¿Por qué es necesario que el padre done una parte del gen y la madre done la otra parte, y como hacen los

caracteres para mantenerse a medida del tiempo? Tomando en cuenta que las personas se cruzan con diferentes

fenotipos y aun así los caracteres se expresan de generación en generación”.

Hipótesis

Estado inicial de la hipótesis Estado final de la hipótesis

J1: “los caracteres siguen con la descendencia ya

que al pasar los años uno queda con un par de genes

de los padres”

J1: “cada una de las personas lleva en su información

genética dos variantes para una misma característica, una

heredada del padre y la otra de la madre de las cuales una

de esas variantes se expresa más que la otra, pero la otra

quedara guardada en el gen. Por lo cual al tener un hijo el

también portara dos variantes, ya que las personas que se

cruzan con otras ya traen la genética de sus padres y es así

que la genética se hereda de generación en generación” 6

J5: “por el ADN que se copia a través de las

generaciones”.

J5: “Porque en su información lleva dos variantes, las

cuales son necesarias para cada una de las personas, para

una misma característica o gen una heredada del padre y la

6 Se realiza corrección ortográfica, para dar un sentido.



81

otra de la madre, una de ellas se expresa físicamente y la

otra se queda en el gen”7

J8: “para saber el gen primero debemos identificar

el sexo y las características de las primeras

generaciones y conocer cuál de los padres aporta el

gen dominante”

J8: “al conocer la primera generación se conocen las

características dominantes, es de esta manera que al

cruzar los genes se dará una segunda generación con los

caracteres dominantes” 8

J10: “es necesario que el macho y la hembra donen

una parte del gen”

J10: “es necesario que el padre done una parte de su

genética así como la madre, para lograr unos rasgos físicos

y poder lograr descendencia tanto en los animales como

en los humanos”9

J20: “es necesario generar alimento para los

animales ya que así podemos comprobar las hipótesis”

J20: “es indispensable que el padre como la madre

donen una parte del gen ya que de eso depende que

caracteres dominaran y que generación se mantuvo, pese a

esto los caracteres se mantienen de generación en

generación debido a que el carácter tiene un gen dominante

que perdura por el tiempo así se cruce con distintos

fenotipos.”10

De la anterior tabla podemos observar algunas de las hipótesis con mayor

relevancia, que presentan un estado inicial y uno final. Como primera medida se

analiza la importancia de las preguntas problema dentro del campo investigativo,

para lo cual se hace fundamental un estudio de los pasos de la investigación, no

debemos olvidarnos que la elección de un tema quizá se constituya como el

evento que prima en una investigación, debido a que esta etapa funciona como

un motor dinamizador en el desarrollo de esta, Para tener la idea clara se deben

formular una serie de preguntas orientadoras que darán como resultado la

elaboración de una pregunta problema global, como fue el caso de la segunda

actividad donde los estudiantes formularon distintas preguntas que les permitirían

desarrollar una hipótesis inicial junto con el planteamiento de la pregunta problema

(ver tabla 10) (Tamayo y Tamayo 1994).

Adicional a esto es evidente que los estudiantes presentan aun confusión en

los conceptos, Javier Ìñiguez en su trabajo la enseñanza de la genética, una

propuesta didáctica para la educación secundaria obligatoria desde un perspectiva

7 Se realiza corrección ortográfica, para dar un sentido. 8 Se realiza corrección ortográfica, para dar un sentido. 9 Se realiza corrección ortográfica, para dar un sentido. 10 Se realiza corrección ortográfica, para dar un sentido.



82

constructivista publicado en el año 2005, plantea que es necesario que el

estudiante conozca he interprete correctamente los conceptos como gen,

cromosoma o célula. Para llegar a comprender correctamente la complejidad de

la genética, citando a J10 y J20 donde aseguran que los padres donan una parte

del gen, se hace necesario dar claridad que los genes no se dividen para donar

partes ya que la herencia de los caracteres como se menciona en el marco teórica

va desde la apertura de las hebras del ADN, por medio del ARN polimerasa la cual

se une a los centros promotores de transcripción para desenrollar la hebra y

generar una copia o molde, que será traducida para después ser transferida a las

células hijas. Cabe resaltar que los genes se encuentran en el ADN formados por

una secuencia de nucleótidos y agrupados en los cromosomas que codifican para

una variabilidad independiente.

Solo J1 presenta una forma correcta de expresión donde menciona las

variabilidades genéticas y la herencia de los caracteres, entonces para aquellos

estudiantes que evidencian cambios importantes en el diseño de la hipótesis se

recalca afianzamiento del concepto.

Ahora bien se evidencia que desde la construcción de la pregunta problema

¿Por qué es necesario que el padre done una parte del gen y la madre done la

otra parte, y como hacen los caracteres para mantenerse a medida del tiempo?

Tomando en cuenta que las personas se cruzan con diferentes fenotipos y aun así

los caracteres se expresan de generación en generación” el estudiante no supero

los términos donación de los genes y cruzamiento fenotípico ya que en el estado

final de la hipótesis se refieren en los mismos términos.

Para J8 se mantiene la concepción inicial y además de esto se afianza el

conocimiento ya que como lo evidencia la tabla 10, desde la primera hipótesis se

mantiene la importancia de conocer a los padres quienes transfieren la

información genética a sus hijos, los cuales revelaran en sus fenotipos cual es el

gen dominante.



83

8.7. Análisis de las actividades que aportan a los cambios conceptuales,

procedimentales y actitudinales.

A continuación, se analizan las actividades más importantes que aportan a los

cambios actitudinales, procedimentales y conceptuales, dinamizadas desde la

pregunta problema “¿Por qué es necesario que el padre done una parte del gen y

la madre done la otra parte, y como hacen los caracteres para mantenerse a

medida del tiempo? Tomando en cuenta que las personas se cruzan con

diferentes fenotipos y aun así los caracteres se expresan de generación en

generación” y trabajada con Drosophila melanogaster, que es un organismo de

fácil reproducción, con características fenotípicas notorias a simple vista. Es

importante resaltar que Drosophila melanogaster se constituye como uno modelos

biológicos más implementados para el aprendizaje de la genética mendeliana

debido a su corto ciclo de vida y fácil manipulación, las actividades de laboratorio

permitirán dar cuenta de la morfología, ciclo de vida, alimentación y reproducción

de la mosca de la fruta. Que para la solución de la pregunta problema tendrán

distintos aportes.

A continuación, se analizarán las distintas actividades en relación a la

movilización de la pregunta problema y los cambios de tipo actitudinal,

procedimental y conceptual que se presentan en el transcurso de la investigación

y que son en su totalidad de tipo práctico.

8.7.1. Actividad 3: reconocimiento morfológico de Drosophila melanogaster

Para el análisis de esta actividad, se da cuenta del aprendizaje de los

estudiantes desde la implementación de los trabajos prácticos, basados en tres

objetivos de tipo actitudinal, procedimental y conceptual, presentes en la guía de

laboratorio (ver anexo 1 de la unidad didáctica).

Para dar claridad es necesario extraer de las guías de laboratorio los objetivos

planteados, que se exponen a continuación.



84

Reconoce la morfología de Drosophila melanogaster y diferencia los dos

tipos de cepas.

Identifica a partir de las cepas el ciclo vital de Drosophila melanogaster así

como las diferencias que presentan los machos y las hembras.

Se familiariza con el cuidado y manipulación de las moscas de la fruta.

Visto desde este punto se presenta la siguiente tabla con base a la obtención

de resultados de la actividad número 3.

Tabla 11.

Objetivos de la primera práctica de laboratorio

Objetivos de la primera práctica de laboratorio

Ubicación de los

estudiantes

Número de

estudiantes

Estudiante

s

Se ubica en los tres

logros de la practica

9 J7. J8. J9.

J11. J12. J14.

J17. J19. J20.

Se ubica en dos

logros de la practica

7 J1. J10. J2.

J5. J6. J15. J16.

No entrega laboratorio 9 J3. J4. J13.

J18. J21. J22.

J23. J24. J25.

De la tabla 11 podemos observar que 16 estudiantes entregan el informe de

laboratorio, pero solo 9 de ellos cumplen con los tres objetivos de la práctica y los

otros 7 solo se quedan en dos de los objetivos, es decir que entregan el informe

incompleto, 9 de ellos no entregan el informe y esto se debe a la motivación y el

interés que el estudiante tiene por aprender ciencias.

Pozo y Crespo (2009) plantean que este es el principal problema al que se

enfrentan los docentes, “los alumnos no están interesados en la ciencia, no

quieren esforzarse ni estudiar y, por consiguiente, dado que aprender ciencias es

una terea intelectual compleja y exigente, fracasa”, distintas investigaciones en



85

psicología han demostrado la importancia que tiene la motivación en el

aprendizaje de los estudiantes, los alumnos no aprenden porque no están

motivados y no se motivan porque no aprenden, entonces se hace necesario que

la motivación deje de ser un problema no solo de los estudiantes, sino el notorio

resultado de la educación que reciben y en el caso particular de los docentes el

llamado a un examen riguroso de cómo se enseñan las ciencias (Pozo y

Crespo,2009).

A continuación, se analizan las respuestas de la pregunta problema desde dos

objetivos que permitirán relacionar los cambios de tipo procedimental, actitudinal y

conceptual.

Tabla 12.

Análisis de los estudiantes

Análisis de los estudiantes

Objetivos Número de estudiantes Estudiant

es

Logra hacer un análisis

desde la lectura

11 J5. J6. J7.

J8. J9 J11.

J12. J14.

J15. J17. J20.

Analiza desde la practica 5 J1. J2.

J10. J16. J19.

No presenta análisis 9 J3. J4.

J13. J18. J21.

J22. J23. J24.

J25.

Para el caso de los estudiantes que lograron resultados notorios, no solo en

los objetivos, sino que, además, dos distintas formas de presentar un análisis

como lo son: (ver anexo 9)

Desde la práctica: que implica un análisis deductivo.



86

Desde el esfuerzo por la investigación: que implica una lectura juiciosa de

lo que se aprende y se desea aprender.

Se encuentra no solo una motivación, sino que un interés por aprender

ciencias. Es importante destacar que el análisis que se realiza desde la práctica,

es decir de tipo deductivo, los estudiantes proceden y analizan desde las

observaciones realizadas en el laboratorio, para concluir que el aporte que hace

esta práctica de laboratorio a la solución de la pregunta problema, radica en la

importancia de conocer a los padres que son los que transferirán una copia exacta

de su DNA donde se codifican los genes, ya que de manera visual se pudo

observar no solo los tamaños y dimorfismos sexuales, sino que también las

coloraciones de los ojos que son características morfológicas propias para cada

cepa. Citando al estudiante J12 que en su análisis refiere lo siguiente: “este

laboratorio nos puede ayudar a resolver la pregunta, teniendo en cuenta que dice porque el padre

tiene que donar una parte del gen, en este laboratorio vimos a los padres o mejor dicho el inicio de

una cadena genética de una familia.” 11se puede notar que muchos de los estudiantes

sacaron un análisis desde las observaciones de laboratorio articulando lo

aprendido en la actividad teórica, por otro lado desde el análisis investigativo son

más los aportes que se evidencian. Citando al estudiante J5 el cual refiere: “en su

información genética lleva dos variantes las cuales son necesarias para una misma característica o

gen, una heredada del padre y la otra de la madre, una de ellas se expresa físicamente y la otra

queda guardada en los genes. Entonces los caracteres se copiaran a través de las generaciones.”

12podemos concluir que los estudiantes presentan cambios significativos en la

argumentación de la pregunta, ya que han logrado un vínculo de lo conceptual con

el entorno.

Desde los resultados de la práctica de laboratorio, es pertinente mencionar

que los aportes a la pregunta se evidencian en los dos grupos que se forman

partiendo de los objetivos de la práctica, los cuales separan la deducción y las

consultas bibliográficas como dos formas distintas de analizar. Pero que sirven

como herramientas al estudiante para dar a conocer el vínculo de la práctica con




87

las posibles soluciones a la pregunta problema, los estudiantes en los análisis de

la práctica de laboratorio enfatizan en la importancia de observar el desarrollo de

la mosca de la fruta, su morfología y las características fenotípicas de cada una de

las cepas, ya que en estas observaciones radica una gran parte de la solución a la

pregunta problema que permitirán conocer como son los padres fenotípicamente

para encontrar relaciones físicas posteriormente en los hijos debido a que en ellos

se evidencia el gen dominante (ver anexo 9).

Posterior a esta práctica y luego de revisar el informe de laboratorio, se

procede a la siguiente practica donde se evidencian las algunas características de

Drosophila melanogaster.

8.7.2. Actividad 4: preparación de medios de cultivos

En esta práctica se busca generar un cambio en los estudiantes partiendo de

dos variantes importantes, desde los procedimientos, en función al objetivo.

Adquiere habilidades en la preparación de los medios de cultivo para

Drosophila melanogaster.

Y desde los actitudinales con los objetivos.

Trabaja en grupo, permitiendo que la práctica se desarrolle en su totalidad.

Respeta a sus compañeros de trabajo.

Es responsable en la entrega de los materiales para la realización de la

práctica.

Para esta práctica es importante resaltar el trabajo en equipo y la adquisición de

habilidades, Dolors y Cónsul (2008) plantean que el estudiante es el elemento

principal dentro de un proceso de aprendizaje basado en problemas y que estos

tendrán como resultado el cambio, tanto de las concepciones del aprendizaje

como las actitudes frente al mismo y por lo tanto serán ellos mismos quienes den

valor a la metodología y así mismo adquieran distintas competencias que les

permita un aprendizaje real.



88

Desde los objetivos actitudinales que se desarrollan en esta actividad, se

destacan el trabajo en equipo, la responsabilidad y el respeto por los compañeros.

Estos se pueden evidenciar de diferentes formas

A continuación, se presentan los distintos hallazgos para la actividad número 4

en relación a los objetivos actitudinales.

Tabla 13.

Objetivo actitudinal

Responsabilidad

Objetivos

actitudinales

Numero

estudiantes

Estudiantes

Entrega del informe

de laboratorio

19 J1. J2. J3. J4. J5. J6. J7. J8.

J9. J10. J11. J12. J14. J15. J16.

J17. J18. J19. J20.

No entrega del

informe de laboratorio

6 J13. J21. J22. J23. J24. J25.

En esta práctica es evidente que la motivación aumento en los estudiantes

debido al incremento en la entrega del informe, es decir que desde los cambios

actitudinales podemos inferir que:

Cambios actitudinales: el estudiante en este momento de la investigación

asume la responsabilidad de su propio aprendizaje, dejando que el tutor

fuese el orientador en la adquisición del conocimiento, como consecuencia

el educando mejora las habilidades de trabajo en grupo y la comunicación

con sus compañeros, así como un respeto por las normas de la institución

las cuales especifican que los trabajos en casa son una obligación del

estudiante y es parte fundamental del aprendizaje.

Pozo y Crespo (2009) argumentan que las actitudes y los valores no se

adquieren como otros contenidos del aprendizaje ya que estas requieren

mecanismos específicos, es por esta razón que en los cambios actitudinales la

motivación juega un papel esencial en el estudiante, es así que para evaluar el

trabajo en grupo se hace necesario tomar un video de la actividad, ya que esta



89

requería la colaboración de todos los estudiantes; el método ABP promueve el

desarrollo de un pensamiento crítico y creativo, la adquisición de habilidades

interpersonales y el trabajo a partir de la colaboración. En definidas cuentas el

estudiante aprende a aprender (Dolors y Cónsul 2008) (ver anexo 11).

Para el caso de los cambios procedimentales, donde el estudiante adquiere

distintas habilidades, es importante resaltar la búsqueda, selección y recopilación

de la información, así como las distintas estrategias de razonamiento, como un

cambio significativo en los objetivos procedimentales de los estudiantes.´

Por lo anterior se demuestra que en esta etapa de la investigación, casi un 90%

de los estudiantes logran un cambio actitudinal desde la motivación.

A continuación, se presenta una tabla con los tres objetivos mencionados

anteriormente, así como los resultados más significativos de los estudiantes, que

fueron tomados al azar, con relación a la pregunta problema “¿Por qué es

necesario que el padre done una parte del gen y la madre done la otra parte, y

como hacen los caracteres para mantenerse a medida del tiempo? Tomando en

cuenta que las personas se cruzan con diferentes fenotipos y aun así los

caracteres se expresan de generación en generación”.

Tabla 13.

Objetivos procedimentales alcanzados por los estudiantes

Objetivos procedimentales alcanzados por los estudiantes

Objetivos Evidencia de los estudiantes

Selección de la información, para responder la

pregunta problema.

J8. “Las prácticas de laboratorio nos ayudan a

responder la pregunta, porque para saber el gen primero

necesitamos saber y poder diferenciar el sexo de las

moscas. Empezamos desde la primera generación para

poder saber los caracteres y quien de las dos moscas

tiene un gen dominante, al realizar la comida de las

moscas ayuda mucho a que pueda crecer y reproducirse

y así sale la siguiente generación”.13

13 Se realiza corrección ortográfica, para dar un sentido.



90

Vincula lo que conoce con la teoría. J14. Nosotros tenemos 46 genes con los cuales la

mujer dona 23 y el hombre dona los otros 23, de esta

manera se puede heredar desde parecidos físicos hasta

enfermedades, no obstante a ello cada ser es único es

una variedad de rasgos, como la altura, el color de ojos la

salud o la enfermedad.

En consecuencia los niños son en muchas maneras

parecidos pero no idénticos a sus padres o hermanos, la

mayoría de nuestros rasgos son determinados por una

combinación de genes y ambiente”. 14

Implementación de estrategias de razonamiento. J5. “vimos que para preparar el alimento de las

moscas no eran necesario muchas cosas, es muy

importante que quede bien mezclado. Observamos que si

metemos a las moscas en los frascos con el alimento y lo

movemos mucho las moscas se pegan y se morirán.

Para realizar los medios de cultivo es necesario usar

mecheros ya que estos evitan infectar los frascos con

hongos que se encuentran en el medio ambiente”. 15

En consecuencia a los resultados encontrados podemos inferir que el aporte de

esta actividad a la pregunta problema se encamina hacia la responsabilidad, ya

que para esta actividad en especial los estudiantes trabajaron todos en conjunto,

de otra manera no hubiese sido posible el desarrollo de la práctica (ver anexo 11),

por otra parte el respeto por la vida también juega un papel fundamental ya que

explícitamente este laboratorio no aporta a la pregunta problema, pero

implícitamente los estudiantes argumentan la importancia de generar alimento a

un ser vivo, que como otros nace, crece se reproduce y muere, cabe resaltar que

en esta etapa de la investigación el estudiante adopta una actitud de

responsabilidad y respeto que le permite ver, que aunque esta práctica no tiene

una finalidad en la pregunta problema, se vincula de una manera directa en el

cuidado del organismo biológico ya que es este el que evidenciara cuál es el

proceso por el cual se heredan los caracteres. Además de esto los estudiantes

también relacionan los diferentes percances que se pueden presentar a la hora de

realizar un mal procedimiento, que para el caso se podía observar en las distintas

contaminaciones que algunos de los cultivos presentaron (ver tabla 11- J5).




91

En el objetivo presente en la tabla 13, vincula lo que conoce con la teoría, es

notorio que para el caso de J14 hay un error en el aprendizaje del concepto ya que

los seres humanos no portan 46 genes, la genética refiere que portan son 46

cromosomas, mencionando a Ayuso y Bannet (2002), en su trabajo introducción a

la genética en la enseñanza secundaria y bachillerato l. contenidos de enseñanza

de los alumnos, podemos aludir que los estudiantes refieren los mismos

inconvenientes en la confusión de la terminología, por esta razón para algunos de

ellos el aprendizaje conceptual no alcanza su objetivo.

8.7.3. Actividad 5: cruce de los padres y fenotipos de los hijos

En esta actividad se observa la culminación de los trabajos prácticos, así como

un aporte y construcción final de la pregunta problema, es necesario mencionar

los objetivos dinamizadores de la actividad, que con el transcurso de la

implementación metodológica se fueron modificando, para evidenciar los distintos

cambios actitudinales, procedimentales y conceptuales.

Objetivos actitudinales:

Fomentar la motivación ante las prácticas de laboratorio.

Fomentar el gusto por el rigor y la precisión en los trabajos escritos.

Avivar el respeto por la vida y el medio ambiente.

Activar una actitud crítica que plantea el desarrollo de las ciencias.

Fomentar sensibilidad por el orden, la limpieza del lugar y el material de

trabajo.

Desarrollar hábitos y conductas en espacios determinados.

Trabajar en grupo.

Respetar a los compañeros.



92

Objetivos procedimentales:

Observar.

Seleccionar la información.

Buscar y recoger la información.

Analizar y comparar la información

Implementar estrategias de razonamiento

Realizar actividades de investigación o solución de problemas.

Objetivos conceptuales:

Utilizar conceptos técnicos para explicar la herencia de los caracteres.

Argumentar desde la lectura la respuesta a la pregunta problema.

Identificar los procesos de la herencia.

Relacionar las tres actividades de laboratorio, dando respuesta a la

pregunta problema.

Para esta práctica no se realizó un informe de laboratorio debido a percances

en el tiempo de culminación de las actividades, cabe resaltar que la importancia

radico en que los estudiantes observaran a los hijos de las F1 y compararan o

buscaran caracteres similares a las de sus padres, es así que de esta manera se

le pide al educando la construcción de una hipótesis final o respuesta a la

pregunta problema “¿Por qué es necesario que el padre done una parte del gen y

la madre done la otra parte, y como hacen los caracteres para mantenerse a

medida del tiempo? Tomando en cuenta que las personas se cruzan con

diferentes fenotipos y aun así los caracteres se expresan de generación en

generación”, partiendo de la vinculación que ellos hacen de las actividades

anteriores con la final, la cual presenta el mayor aporte a la solución ya que

evidencia los caracteres expresados fenotípicamente que poseen los hijos y que



93

son heredados de los padres. Posterior a esta se realiza una evaluación que

corrobora el aprendizaje de los estudiantes.

Dicha evaluación obtiene una respuesta positiva no solo en la dinámica de

esta sino, que también evidencia que solo 4 estudiantes no logran alcanzar un

100% de las respuestas (ver anexo 12). Es pertinente hablar que para este caso el

tipo de evaluación también se ajusta no solo al enfoque de aprendizaje basado en

problemas ya que también abarca una metodología experimental, donde el

estudiante observa, predice, explica y reflexiona cada una de las respuestas.

Analizando los objetivos del desarrollo de la práctica final de laboratorio, se

puede concluir que desde el fomento por la motivación, gusto por el rigor y

precisión en los trabajos, los estudiantes generan cambios significativos debido a

la implementación de nuevas estrategias en el aula de clase, como lo son los

trabajos prácticos partiendo de un enfoque de aprendizaje basado en problemas,

el cual después de un análisis riguroso termina compaginando perfectamente con

la clasificación que hace Leite y Figueroa (2004) donde las actividades de tipo

predecir, observar, explicar y reflexionar tiene como propósito hacer que el

estudiante indague, sea crítico y argumentativo en sus razonamientos, son estas

habilidades las que aportarán a la construcción de la respuesta a la pregunta ya

que le permitirá explicar y asociar de una forma coherente y con actitud crítica la

manera por la cual se heredan los caracteres.

Articulando los objetivos que aluden al desarrollo de hábitos de conducta,

limpieza por el lugar de trabajo, respeto por los compañeros y trabajo en equipo,

se puede concluir que son cambios actitudinales que aportan a la solución de la

pregunta problema de una forma implícita ya que refuerza en el estudiante

comportamientos adecuados con su entorno, sus compañeros y con sigo mismo.

La construcción final de la respuesta a la pregunta problema deja ver tres

variantes importantes de análisis como lo son:



94

La motivación, mencionada anteriormente como un aspecto fundamental para

el aprendizaje y motor dinamizador de los resultados, que a continuación serán

expuestos en una tabla y gráfica, para dar un valor porcentual.

Tabla 14.

Resultados desde la motivación


Motivación Número de estudiantes Estudiantes

Entregaron informó final 15 J1. J2. J5. J6.

J7. J8. J9. J10. J11.

J14. J15. J17. J18.

J19. J20.

entregaron informe

incompleto

4 J3. J4. J12. J16.

No entregaron el informe 6 J13. J21. J22.

J23. J24. J25.

Podemos observar de lo anterior que un 76% de los estudiantes logran una

verdadera motivación, Pozo y Crespo (2008) aseguran que a los estudiantes no

les falta motivación, lo que sucede es que su motivación va encaminada hacia

direcciones distintas al aprendizaje. Y es en este sentido, donde la labor docente

será cambiar las prioridades de los estudiantes, y sus actitudes ante el

aprendizaje, sería un error asegurar que el estudiante ya se encuentra en la

disposición para aprender ciencias. (Claxton, 1984).

60%16%

24%


Entregaron informó final

entregaron informeincompleto

No entregaron el informe



95

Es pertinente hacer énfasis que muchos de los estudiantes no entregaron los

laboratorios debido a la falta de motivación o como se menciona anteriormente, el

direccionamiento que se le da a esta. A continuación, se presentan los estudiantes

que no cumplieron con ninguno de los objetivos de las prácticas: J13, J21, J22,

J23, J24 y J25. Se podría decir que estos estudiantes no lograron nada en las

clases, pero se comete un error en asegurar lo anterior, ya que la entrega de

trabajos no es un requisito para saber cuánto aprenden los estudiantes y tampoco

lo es para asegurar que su motivación y aprendizaje fueran nulos, por esto se

resalta que al presentar la evaluación final, los educandos obtiene un calificativo

entre 3.3 y 4.0, solo J24 obtiene un calificativo inferior, es decir que para estos

estudiantes su interés no está direccionada a la elaboración de tareas, que, vistas

desde el currículo, son un requisito básico e importante para la promoción de un

estudiante, pero tampoco aseguran un aprendizaje verdadero. Es así que con

estos estudiantes se debe hacer una tarea de motivación más rigurosa y

encaminada a la indagación de: ¿qué hacemos en nuestros tiempos libres? y

¿Cuáles son los obstáculos que ellos tienen y que les impide hacer este tipo de

actividades? (ver anexo 12).

Ahora bien, el trabajo en equipo es la segunda variante de gran importancia,

no solo para los resultados obtenidos, sino que por el contrario hace que el

estudiante adquiera habilidades y actitudes que le permitirán mejores métodos de

comunicación y reacciones pertinentes ante dificultades que pueda presentar en

su diario vivir. En análisis anteriores se muestra la importancia del enriquecimiento

que deben dar los profesores ante las actitudes de los estudiantes, actitudes que

no solo van desde el comportamiento, sino que también desde distintos aspectos

como lo son el respeto por la vida que se enmarca en uno de los objetivos

actitudinales, como una relación importante con el entorno y la manera como el

estudiante lo explica.

Pozo y Crespo (2009) plantean que hay tres tipos de actitudes que debe

promoverse en el alumno frente a la enseñanza de las ciencias, actitudes hacia la

ciencia, actitudes hacia el aprendizaje de las ciencias y actitudes hacia las



96

implicaciones sociales de la ciencia. Las cuales, sin duda, aportaran no solo al

enriquecimiento actitudinal, sino que también al procedimental y conceptual,

logrando que lo que se aprende deje de ser un modelo memorístico y pase a una

vinculación profunda del entorno, es así que vincular a los estudiantes a un

entorno social por medio de los trabajos prácticos en grupo, es una estrategia de

aprendizaje que enriquece, dado que buena parte de las actitudes adquiridas

dentro del aula, tiene también una continuidad fuera de ella (Pozo y Crespo

2008).

Por otra parte, y para concluir las tres variables importantes de este análisis,

se contextualizó en el cambio conceptual que presentaron los estudiantes desde

su estado inicial, consignado en el análisis de ideas previas, hasta su estado final

que se observa en la tabla de estado de las hipótesis (ver tabla 10).

Aunque los contenidos anteriormente analizados toman hoy en las aulas de

clase una mayor importancia, cabe resaltar que es el aprendizaje conceptual el eje

fundamental de los currículos de ciencias y por tanto son diversas las

problemáticas a las que se afrontan el aprendizaje de conceptos. Una de ellas y

como lo mencionan Pozo y Crespo (2008) es la existencia de fuertes

concepciones alternativas distintas a los conceptos científicos que se le enseñan

al estudiante y que pueden llegar a persistir por muchos años, es por esta razón

que la implementación de un instrumento de ideas previas siempre tiene que

anteceder a cualquier tipo de aprendizaje para que de este modo se le dé un

tratamiento riguroso y analítico que dé como resultado la superación de estas

concepciones (Pozo y Crespo 2008).

Desde este trabajo se evidencia, tanto la importancia del análisis de ideas

previas como un estado inicial conceptual, partiendo de dos categorías: la primera

es la implementación de conceptos genéticos para explicar la herencia de los

caracteres y la segunda el proceso por el cual se heredan los caracteres, que

adicional a esto son objetivos de la práctica final, distintos fueron los resultados

pero cabe resaltar que solo 8 estudiantes lograron explicar los procesos utilizando

expresiones genéticas. Por lo anterior se resalta, desde las ideas previas el estado



97

inicial de los conceptos y el estado final desde la elaboración de las hipótesis y los

contenidos conceptuales.

A continuación, se muestra una tabla de la utilización de los conceptos en las

ideas previas y las hipótesis finales.

Tabla 15.

Conceptos iniciales y finales implementados por los estudiantes

Distintos conceptos implementados en las hipótesis

Conceptos iniciales Conceptos finales

ADN Genotipo

ARN Caracteres

Espermatozoides Cepa silvestre

Óvulos Cepa White

Código genético Desarrollo embrionario

Cromosoma Cromosoma polifiletico

Genes Espermatozoide

Gen

Carácter dominante

Gen recesivo

Gen dominante

Polimorfismos

Fenotipo

Ácido acético

Larva

Huevo

Pupa

Imago

Generaciones

Cultivos

Insecto holometábolo

Morfología

Peine sexual

Ciclo vital

Homocigoto

Heterocigoto

Alelos

Locus

Cromosoma sexual

Hemicigoto



98

Un rasgo característico del aprendizaje de los conceptos, es cuando el alumno

logra hacer una copia más o menos exacta de la información proporcionada y

almacenada en su memoria, una persona puede evidenciar que adquirió un

concepto cuando es capaz de dar un real significado al concepto, es decir cuando

ha comprendido dicho material, entonces para esta práctica se habrá logrado que

los estudiantes aprendiera de una manera clara y ordenada generando en su

cognición una vinculación con el entono.

De esta manera y citando a Ayuso y Bannet (2002), podemos concluir que

algunos de los estudiantes no denotan el mal planteamiento que tiene la pregunta

problema ya que no logran diferenciar la terminología, como ejemplo tomaremos a

J14 quien refiere equívocamente que son 46 genes y no 46 cromosomas, esto y

como lo plantean los autores, puede deberse no solo a las fuertes concepciones

que el estudiantes posee, sino que también al conflicto cognitivo que tenga el

alumno con dichas terminologías que no le permiten un avance hacia un

aprendizaje real. Por otra parte y como se exhibe en la tabla 10, para el

estudiante J1 es notorio el cambio del concepto ya que refiere que lo que se

expresa son variabilidades genéticas que son heredadas por los padres, es decir

que para algunos estudiantes si es notorio el error del planteamiento que sugiere

que los padres donan una parte del gen lo cual es erróneo.

9. Conclusiones

Los estudiantes del grado noveno del colegio Tenerife Granada Sur, mantenían

como ideas previas conceptos que no van tan alejados del contenido genética

mendeliana, pero desde el análisis que se realizó, se puedo observar que

presentaron distintas confusiones en lo que se denominó, procedimientos por los

cuales se heredan los caracteres. Posterior a la implementación de la unidad

didáctica se puede concluir, que la estrategia de implementación de los trabajos

prácticos desde un aprendizaje basado en problemas y orientados de una forma

ordenada, como se constituye en la unidad didáctica es sin duda, un aporte

importante a los cambios actitudinales, procedimentales y conceptuales.



99

Cuando los docentes deciden implementar los trabajos prácticos como una

estrategia de aprendizaje, se pueden servir de varias clasificaciones que a lo largo

de la pedagogía han construido distintos autores. Para este trabajo de

investigación en particular se implementó la clasificación que hace Caamaño 2003

en concordancia con Perales 1994 donde los trabajos prácticos por su carácter de

realización se denominan frontales, aplicados a la teoría en vinculación con la

práctica de laboratorio, adicional a esto se toma la clasificación que realiza Leite y

Figueroa en el 2004 para la implementación de todas las actividades prácticas,

que según su realización son de tipo predecir – observar – explicar – reflexionar.

Estas fueron la mejor metodología para el diseño y desarrollo teniendo en cuenta

que se coloca al estudiante como un investigador y por consiguiente se moviliza

un aprendizaje con mejores resultados.

El enfoque implementado, no solo encaja perfectamente a los trabajos prácticos

de laboratorio, sino que también hace un aporte importante a la vinculación de los

entes teóricos con la práctica ya que en todo momento el estudiante asume el rol

de investigador y por tanto será el quien direccione su aprendizaje. El aprendizaje

basado en problemas no solo dinamiza el concepto, sino que también lo extrae de

un marco teórico para confrontarlo con el entorno y las ideas previas que surgen

de la manera en que el estudiante explica su vivencia, por esta razón el enfoque

ABP es el más indicado cuando se quiere hacer una vinculación de la teoría y la

práctica como una manera eficiente de enseñar las ciencias.

Las actitudes de los estudiantes son una etapa importante para el aprendizaje,

sobre las cuales los docentes no prestan la suficiente atención, es por esta razón

que muchos de los estudiantes, desde las actitudes no tenían la motivación

requerida para el buen desarrollo de las clases. A esto se le atribuye un desinterés

por la entrega de trabajos no solo desde el aula de clase, sino que desde los

trabajos dejados para la realización en casa. Estos tipos de falencias actitudinales

deben ser tratadas con rigurosidad por el docente ya que si se logra la motivación

a partir de la implementación de distintas estrategias, no solo se contribuirá a los

cambios actitudinales, sino que además a los procedimientos y los conceptos.



100

Los cambios que se exponen a continuación son el resultado de los objetivos

de la unidad didáctica, podemos observar que los aportes van desde los objetivos

actitudinales los cuales lograron en los estudiantes fomentar la motivación ante

las prácticas de laboratorio, fomentar el gusto por el rigor y la precisión en los

trabajos escritos, avivar el respeto por la vida y el medio ambiente, activar una

actitud crítica que plantea el desarrollo de las ciencias, fomentar sensibilidad por el

orden, y la limpieza del lugar y el material de trabajo, desarrollar hábitos y

conductas en espacios determinados, trabajar en grupo y para concluir con estos

se evidencia el respeto por los compañeros y por los animales, cabe resaltar que

no son los únicos objetivos que se denotan de los resultados del presente trabajo

ya que desde los procedimientos el estudiante logra observar, buscar,

seleccionar, recoger, analizar y comparar la información, implementar estrategias

de razonamiento y realizar actividades de investigación o solución de problemas.

Desde esta investigación y partiendo de los aprendizajes actitudinales y

procedimentales se procede a evidenciar los cambios que según los currículos son

de mayor importancia y el objetivo fundamental de la educación, estos son el

producto del análisis de un estado inicial y un estado final encontrado en los

estudiantes, a continuación se exponen los objetivos conceptuales que se logran

evidenciar en los cambios de la hipótesis, utilizar conceptos técnicos para explicar

la herencia de los caracteres, argumentar desde la lectura la respuesta a la

pregunta problema, identificar los procesos de la herencia y finalmente y dándole

un sentido a lo que se aprende relacionar las tres actividades de laboratorio,

dando respuesta a la pregunta problema, los estudiantes a lo largo de la

investigación evidencian un aporte notorio e importante para las posible

estrategias que se pueden usar a la hora de transmitir el conocimiento, dicha

estrategia termina siendo la indicada para la enseñanza – aprendizaje de las

ciencias.

Es evidente que los trabajos prácticas posibilitan la formación científica de los

estudiantes, la adquisición de habilidades, actitudes y conceptos, es importante

resaltar el diseño de la unidad didáctica como una estrategia de organización de

los contenidos, los docentes debe dejar de aplicar los trabajos prácticos como una



101

estrategia de tipo recta ya que impide que los estudiantes alcancen un nivel

adecuado de motivación, restrinjan el conocimiento y no permite el dominio de su

propio aprendizaje.

Los profesores consideran que las prácticas de laboratorio deben ser realizadas

en las aulas de clase según sea la necesidad de la ciencia, pero desconocen que

esta metodología experimental es una de las mejores estrategias para el

aprendizaje de las ciencias.

Algunos de los estudiantes no logran evidenciar que la pregunta problema

presenta falencias en la construcción, debido a que no consiguen hacer un cambio

conceptual y por tanto se quedan con los errores de la pregunta argumentando

que los padres donan una parte del gen, que por supuesto y como se expone en la

unidad de análisis, es una aseguración falsa ya que no se donan genes, se

transfiere una información o variabilidad genética.

Las prácticas de laboratorio deben ser estructuradas, para permitir en los

estudiantes procedimientos organizados que inciten distintas actitudes, como el

orden, el respeto, la limpieza y las buenas conductas para espacios determinados.

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