los programas de enseñanza primaria en américa...

los programas de enseñanza

primaria en América

latina por MOBo Lourengo Filho

UNESCO - PARIS 1957

... . . 3 Página

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

1 . Fines del presente estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 i- ... 2 . E l material J las técnicas empleadas . . . . . . . . . . . . .

SU ELABORACION. ESTRUCTURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Preparación y presentación . . . . . . . a) Entidades responsables . . . . . . . . b) Presentación formal . . . . . . . . .

onfiguración generai . . . . . . . . . . a) Los planes de estudios . . . . . . . .

los planes de estudios cnico . . . . . . . . . .

c) Explicación de objetivos . . . . . . . d) Formulación de la materia . . . . . . e ) Tipos de formulación de la materia . . f ) Gradación de la materia . . . . . . . g) Sugestiones metodológicas . . . . . . Factores de unificación técnica . . . . . . 4 .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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7 7 7 8 8

11 13 13 14 15 16 17 22 25 26

PARTE II . LOS PROGRAMAS Y LAS NECESIDADES SOCIALES Y ECONOMIC AS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

1 . 2 . 3 . 4 5 .

Definición del problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Conciencia de la acción social de la escuela . . . . . . . . . . Realidades de la vida social en América Latina Realidades de l a vida económica Las necesidades en materia de desarrollo y los programas a) Observaciones generales . . . . . . . . . . . . . . . . . b) Las necesidades de orden social . . . . . . . . . . . . . . c) Las necesidades de orden económico . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

28 28 29 32 34 34 35 37

CONCLUSION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 0

4 1 BIBLIOGRAFIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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1 . Programas analizados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 1 2 . Obras generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 1

P R E F A C I O

El presente estudio s e preparó a pedido de la Secretaria de la Unesco para ser presentado a la Conferencia Regional sobre la Enseñanza Gratuita y Obligatoria en América Latina, organizada por la Unesco en coope- ración con l a Organización de los Estados Americanos y celebrada en Lima, Per& del 23 de abril al 5 de mayo de 1956.

Además, el estudio s e puso a la disposición de los participantes a l a Conferencia de Ministros de E d u c e ción de América Latina convocada por la Organización de Estudos Americanos, que tuvo lugar en la misma capital del 3 al 9 de mayo de 1956. Finalmente, s e utilizó también como documento de trabajo en el Semi- nario de Planes y Programas de Estudio de Educación Primaria en América Latina organizado por el Gobierno, Peruano con l a asistencia de l a Unesco y llevado a cabo en Humpan; del 9 al 22 de mayo de 1956.

Actualmente s e propone dar al estudio del Professor Lourenço Filho una difusión m& amplia. En primer lugar, es te e s a d i o servirá como material de referencia a aquellos que s e ocupan o interesan en la acción a largo plazo emprendida por l a Unesco bajo el nombre de 4 Proyecto Mayor, para la extensión d e la educación primaria en la América Latina. Si bien dicho Proyecto s e propone ayudar a los Estados Miembros a planificar l a enseñanza particdarmente en lo que s e refiere a ia formación de maestros, comprenderá igualmente l a formación de expertos en planes de estudios y l a evaluación de planes de estudios en vigencia. En es t e sentido un a n a i s i s comparativo de los planes de estudios parece se r el pre-requisito indispensable para llevar a cabo una acción de conjunto al nivel regional. Por otra parte, es te trabajo proporcionará al cuerpo docente de las Estados Miembros de la Unesco de otros continentes un primer enfoque sobre l a educación primaria en e s ta región cultural, que de acuerdo con lo decidido por l a Conferencia General en su Última sesión (Nueva Delhi, noviembre de 1956) gozará de un proyecto especial. En segundo lugar, el estudio del Profesor forma partedel programa de actividades de l a Unesco emprendido en 1955 para estimular la extensión y el perfeccionamiento de los planes de estudios escolares. La Conferencia General de la Unesco en su séptimo perirodo de sesiones, aprobó, entre otras, las medidas propuestas para establecer un Comité Consul- tivo Internacional sobre lo s Planes de Estudios Escolares, efectuar seminarios regionales tal como el que y a s e ha mencionado, y preparar estudios sobre diversos aspectos de e s t e problema. Durante la Conferencia General celebrada en Montevideo, el Director General de la Unesco señaló: e En paises que es& dando mayor amplitud a sus sistemas de enseñanza, tanto s i s e trata de palses poco afortunados que proyectan generalizar la instrucción primaria, como de parses más adelantados que generalizan la enseñanza secundaria, s e impone modificar radicalmente la concepción de los planes de estudios . . . Lo que hace falta e s poner en claro los conceptos básicos y los métodos que puedan servir para establecer planes de estudios adecuados según los dumnos y segÚn las escuelas ; es innegable que la experiencia internacional puede resultar de suma utilidad para l a consecución de es tos finesB. El estudio del Profesor Lourenço Filho responde a es ta preoccupación geqeral tendiente a la reforma de los planes de estudios, razón por la cual ha merecido que es ta Secreta& lo publique en su serie Estudios y Documentos ¿e Educación ( e s t e estudio f i é mimeografiado en número limitado como documento de Conferencia).

La presente edición ha sido ligeramente resumida por razones de espacio y por t a necesidad de dar m& relieve a los temas de mayor interés general. Los planes de estudios especdficos en que s e basó e s t e estudio aparecen en la Bibliograf&. En uno o dos casos, l o s planes de estudios utilizados corno base han sido sometidos a revisión y tal vez y a han sido reemplazados. Sin embargo, Los cambios que hayan podido ser introdu- cidos no disminuyen en grado alguno la validez del análisis y conclusiones a que llegara el autor. Adem&, es te trabajo e s el inico análisis comparativo de planes de estudios de ensefianza primwia en A m h c a Latina que se conoce en e s ta Secretaná.

El Profesor M.B. Lourenço Filho ocupa la cátedra de Psicologda Educativa en la Universidad de Brasil y al mismo tiempo ejerce las funciones de Consultvr del Ministerio de Educación y Cultura d e RCo d e Janeiro.

I N T R O D U C C I O N

1. FINES DEL PRESENTE ESTUDIO

El presente estudio, preparado a instancias de la Unesco, analiza y compara los programas de en- señanza pr imaria en los países de América Latina, teniendo en cuenta dos fines principales : a ) Veri- ficar las similitudes y l a s diferencias que tales programas presentan; b) Comprobar el grado en que s e encuentran teniendo en cuenta las necesidades de orden social y económico de las regiones en que s e aplican, dando por sentado que los de- m á s elementos de organización escolar en cada pais l e s faciliten cabal ejecución.

Una investigación de este género tiene un inte- rés teórico, cualesquiera que sean los países por ella comprendidos. Pe ro el caso especial de las naciones latino-americanas ofrece, además, un innegable interés práctico porque en esos países va en aumento el número de proyectos de coope- ración y asistencia técnica en mater ia de ense- -fianza.

2. EL MATERIAL Y LAS TECNICAS EMPLEADAS

Este estudio está constituido por dos secciones, correspondientes a los fines que se persiguen; en ellas, el material utilizado e s en buena parte común, y en otras aparece diferenciado.

La par te común consta de los programas enuso en 18 países de lengua española, y en uno de lengua francesa (la República de Haití) según los r e s - pectivos documentos oficiales proporcionados a l autor por la Secretaria de la Unesco; y o t ras referencias .sacadas de 21 publicaciones del mismo género, correspondientes a los 20 Estados y a l Distrito Federal del Brasil, país de lengua portu- guesa en el cual la enseñanza pr imaria presenta diferencias regionales m á s o menos acentuadas.

Los documentos de uno y otro grupo no tienen la misma fecha. y 1955; y para el segundo, entre 1946 y el co- r r iente año. Con relación a 11 países de lengua española, todos los documentos son de 1950 yahos sucesivos. países s e haya producido alguna pequeña modifi- cación, y en otros hayan ocurrido cambios de orden politico. Pe ro con todo, debe admitirse que el material reunido e s adecuado y suficiente para los propósitos técnicos de la investigación.

En cuanto al material específico de la segunda

En el pr imero varían entre 1942

Es posible que en algunos de esos

parte, necesario para fundamentar cr i ter ios que eviten l a s meras conjeturas, e l autor ha tenido en cuenta para c ier tas confrontaciones datos reunidos por organismos internacionales como los especializados de las Naciones Unidas y la Organi- zación de los Estados Americanos. En cada caso, para mayor claridad de la exposición, junto con los textos se citan las fuentes informativas y. además, todo el material utilizado aparece en una relación final.

Los métodos que hayan de emplearse var iarán necesariamente en U M y otra de las dos secciones d e l estudio.

Para la verificación de las similitudes y las diferencias entre los programas de enseñanza, e r a preciso fijar de antemano los aspectos por los cuales había que proceder a la confrontación de los datos. Tales aspectos son, en resumen, los siguientes : autoridades responsables, Órganos encargados de la preparación, presentación formal, configuración general, estructura y procedimiento técnico, factores que influyen en la pre- paración. Respecto a los t r e s pr imeros, bastaria proceder por simple enumeración, l legándose3 conclusiones por la confrontación de los hechos o atributos descritos. Y finalmente no sería necesa r io dar. como a otros que lo exigieran, un aná- lisis más profundo.

De hecho, los elementos que definen la configu- ración de los programas de un país determinado se fijan en un plan de estudios establecido por ley o reglamento. confrontación permitirían, como en efecto s e hace, determinar las pr imeras similitudes importantes y las diferencias m á s sensibles una vez que fueran debidamente interpretadas cier tas denominaciones.

bargo, no s e llegaría a penetrar bien en el objeto rea l de la investigación. también la estructura de los programas y en ellos discernir e l procedimiento técnico aplicado a los objetivos, a la materia, o al conjunto de los enu?- ciados o de los contenidos, y finalmente a la me- todología que los anima, presentada implícita o explícitamente. elementos de una teoría de la educación, los c r i - ter ios para la escuela y la organización de l a s experiencias del aprendizaje y, en Último té rmino, una concepción más o menos completa de todo el proceso educativo. Pe ro además, en ellos la ta rea debería s e r la de describir y comparar, y

La descripción de ese plan y s u

Por ese análisis y esa confrontación, s in em-

Sería preciso analizar

En esos puntos confluyen los

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no la de clasificar y juzgar. Se unirán a l texto, a ta l efecto, ejemplos ilustrativos a s í como algunas tablas referentes a la gradación de la materia.

En cuanto a la segunda sección del estudio, que t ra ta de evaluar el grado en que s e encuentranlos programas de ense-ñanza latjno - americanos con respecto a las necesidades del desarrollo social y económico de cada país, el autor juzgó necesa- r io adoptar dos posiciones.

En la pr imera, s e procede a la verificación de la conciencia de tales necesidades, según los textos legal-es, o por afirmaciones de orden general expuestas en la introducción a los documentos, fijadas por autoridades con poderes suficientes para definir la politica en materia de educación de cada país. Cotejadas tales afirmaciones con la configuración general de los programas yotros caracteres , se tiene la impresión de una mayor o menor coherencia entre los fines y los medios puestos en práctica.

En la segunda posición, el estudio t ra ta de se - ñalar algunos de los más importantes aspectos de la vida social y económica de América Latina, a la vista de datos estadísticos reunidos, con iden- tidades de criterio, que se sefialan en las refer i - das publicaciones. No tiene el autor en manera alguna, la ilusión de la completa y perfecta obje- tividad de las conclusiones, a l menos en lo que s e ref iere a alguno de los aspectos considerados.

Pe ro cualesquiera que sean las deficiencias del presente estudio, e s evidente la utilidad y la oportunidad de la investigación. A pesar de l a s diferencias geo-económicas existentes entre s u s paises, como a l interior de ellos, la América Latina se caracter iza por una gran unidad de cultura, que s e desarrolla dentro de otra mayor unidad geográ- fica y politico-económica que e s América. Este

continente ha sido el teatro de la mayor experiencia de transplante de la cultura occidental, que ha llegado a s u cima ya, y que los matices de la inte- gración de la cultura occidental de los pueblos colonizadores como de los elementos autóctonos y como de los africanos más tarde llevados a s u s t i e r ras , está haciendo posible e l logro de una cultura de expresión nueva y original.

La conciencia de ese hecho, hoy muy viva en todas l a s naciones del continente, latino-americanas o no, tiene un órgano representativo común, que e s la Organización de los Estados Americanos. En las reuniones de dicha Organización, s e han discu- tido diferentes proyectos relativos a l a s medidas encaminadas a planificar y en cierto modo a unificar el trabajo escolar, o por lo menos a coordi- narlo. Incluso figura entre ellos el de una "Carta Cultural de América" 1) .

conjunto de investigaciones que mejor puedanilus- t r a r los rumbos y los procesos de esa politica.

El presente estudio se propone contribuir a l

1 ) En la III Conferencia Interamericana de Edu- cación, celebrada en la ciudad de México del 22 a l 2 9 de agosto de 1937, fu6 aprobada la resolución siguiente : "La Tercera Conferen- cia Interamericana de Educación propugna la idea de unificar sobre una base minima los planes y programas de los diferentes grados de ensefianza. ' I Otras resoluciones de carác- te r s imilar fueron aprobadas en la I Confe- rencia de Ministros y Directores de Educa- ción (Panamá 1943) y en elSeminario Inter- americano de Educación Pr imar ia , organizado por la Unesco y la Organización de los Estados Americanos (Montevideo 1950).

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P A R T E I

LOS PROGRAMAS : SU ELABORACION, ESTRUCTURA Y MATERIA

1. PREPARACION Y PRESENTACION

a ) Entidades responsables

En todos los países de la América Latina, salvo el Brasil, los programas de enseñanza pr imaria están unificados, o son idénticos para las mismas categorias de escuelas. P o r ello mismo sonapro- bados y emanan de una autoridad del gobierno nacional respectivo. En Chile, Costa Rica, Guate- mala, Honduras, Nicaragua, Pe rú y República Dominicana, por decreto del Presidente de la República ; en el Salvador y en el Uruguay, mediante resolución del Consejo Nacional de Educa- ción y refrendo de s u presidente ; en los demás paises, del Ministro de Educación. Además, en el Brasil, donde el régimen federativo admite la organización de s is temas escolares pr imarios en cada uno de los Estados que constituyen el pais, existe una ley nacional, de 1946, que prescr ibe la obediencia a programas mínimos formulados por el Ministerio de Educación. Tales programas, dice la ley, "deberán basarse en estudios de ca- rác te r objetivo hechos por los Órganos técnicos del Ministerio con la cooperación de los Estados". No habiéndose completado los estudios previstos, existen programas diferentes para cada Estado y también para cada Distrito Federal. En cada una de esas circunscripciones, son obra del goberna- dor respectivo o del Secretario de Educación.

En la documentación reunida no siempre s e encuentra indicación precisa en cuanto al Órgano responsable de la preparación de los programas. En Bolivia, Chile y Haiti, esa misión recae en los órganos de la administración nacional de la enseñanza pr imaria , bajo la denominación de de- partamentos o direcciones generales ; en Costa Rica, México y Venezuela, en entidades de lmis- mo género con la designación especial de Órganos técnicos. En la República Dominicana y en El Salvador la tarea incumbe a los miembros del Consejo Nacional de Educación; en Cuba, a una junta permanente de inspectores escolares, de la que e s presidente el Ministro de Educación, asistido por una comisión revisora ; en Panamá, a una comisión de inspectores y directores de e s - cuelas, t r a s haber consultado a numerosas asociaciones de cultura y a cerca de d o s mil profe- so res de enseñanza pr imaria ; en el Perú, a una comisión de especialistas, entre los cuales figura el Director del Instituto Experimental de Planes y Programas ; en Colombia y en e l Uruguay, a una comisión nombrada por el Consejo Nacional de Educación y el Consejo Nacional de Enseñanza

Pr imar ia , respectivamente ; en e l Ecuador, a U M comisión de directores, profesores y especialistas, entre ellos un experto de la Unesco, en misión en aquel pais ; en Guatemala, a var ias comisiones de maestros en cooperación con el departamento de Educación Estética y con el Consejo Nacional de Educación. En cada Estado del Brasi l , esta labor s e encarga por lo general a comisiones de profesores y especialistas, que trabajan ayuda- dos por los organismos técnicos de la Administra- ción.

El número de los componentes de las comisiones nacionales antes referidas e s muy variable, oscilando entre 5 en Colombia, 24 en Honduras, 36 en el Ecuador, y 98 en Panamá. e l Perú, donde se hace referencia a un centro pa- r a la aplicación experimental de programasy Cuba y Panamá, de cuyas comisiones revisoras'perma- nentes s e hace mentión expresa, no parece que los demás países dispongan de servicios de ca- rác te r estable para planificar, organizar y apro- bar los programas de ense-ñanza. En los Estados del Brasil, generalmente ocurre lo mismo; s in embargo, en el Centro de Investigaciones Educa- tivas del Distrito Federal existe una sección de "textos y programas' ' y en el Instituto Nacional de Estudios Pedagógicos, Órgano del Ministerio de Educación, s e ha procedido a investigaciones so- b r e el contenido de los programas en uso en los Estados, y s e ha enviado cuestionarios para son- dear la opinión de especialistas de diversa indole, educadores y padres de familia. A base de e sas investigaciones, dicho Instituto ha editado folletos con sugestiones para la organización y el desarrol lo de los programas en algunos ramos determinados tales como lectura y gramática, canto coral, educación física, y actividades económicas regionales.

Exceptuando

b) Presentación formal

Enprincipio, la administracióncentral de los servicios de educación, en cada pais, y en el Brasi l en cada Estado, edita enunsolo volumenimpreso los programas de todos los cursos o grados de ensefianza. En la República Dominicana y El Salvador (as í como en el Estado de São Paulo del Brasi l ) prefieren pu- blicarlos en folletos separados para cada grado. En Haití los presentan endos cuadernos multicopiados 1) .

1 ) Untercer cuaderno presenta los programas de "enseñanza pr imaria superior" e n t r e s años, e i cual corresponde a estudios de grado secundario enlos demás países.

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En Panamá, s e dedica un volumen especial a l programa de educación fisica, lo que s e hace también en la Argentina y en el Uruguay.

Algunos paises como Cuba, Guatemala y el Uru- guay, separan en dos publicaciones los programas destinados a l a s escuelas urbanas y los de las escuelas rurales . Colombia y Honduras también di- ferencian los programas escolares de una y otra especie, si bien editándolos en un solo volumen. En el Brasi l algunos Estados proceden a idéntica especificación; en la mayoría de los casos, no obstante, los mismos programas s i rven para la enseñanza urbana y para la rural , variando en ésta apenas la extensión de los cursos que e s s iempre más reducida, con ciertos consejos para la adaptación de la enseñanza a las localidades donde las escuelas están establecidas.

f ieren mucho entre sí. expuestos en forma reducida, como ocurre en Costa Rica, donde se encierran en un folleto de 26 páginas ; o bien ocupan un centenar de páginas como en Argentina, Bolivia, Guatemala, Para- guay y El Salvador ; pero también pueden s e r presentados en nutridos volúmenes como e s el caso de Chile (552 páginas), de Cuba (830 páginas). En el Brasi l la extensión media de los programas oficiales de los Estados e s de 150 páginas ; en el Estado de São Paulo, donde la publicación s e hace en cuatro volúmenes, el total de páginas pasa de las 500.

En algunas publicaciones (Chile, Honduras, Perú) los programas de ense-mnza pr imaria van precedidos de los de educación pre-escolar, o de los de jardin de infancia ; en la mayoría de ellas se agregan explicaciones previas, extractos de leyes y reglamentos, o exhortaciones a los maes- t ros . Tales ampliaciones, sin embargo, no explican las diferencias de extensión, aunque sí la concepción general de cada programa y el modo de s u desarrollo.

Algunas publicaciones, como luego s e podráver, son sintéticas ; y otras , analíticas. Entre las pr i - meras , l as de Argentina y Colombia s e refieren s in embargo a la publicación de "guías didácticas" que han de completarlas. Los documentos reflejan, en fin, la variación del concepto de "programa", antes simples l is tas de disciplinas, y ahora larga exposición de las actividades de ense-nanza y de aprendizaje, que se desarrollan bajo la di- rección de la escuela, para s e r integradas en el proceso general de la experiencia del alumno.

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En cuanto a extensión, las publicaciones di- Los programas pueden s e r

2. CONFIGURACION GENERAL

a) Los planes de estudios

Los programas tienen s iempre por base un plande estudios que les imprime en cada caso una confi- guración general. Según el país, ese plan, fijado por la ley o reglamento, dispone la extensión del curso, en ahos, indicando para cada uno, las

ramas de estudio o disciplinas ; en la mayoría de los casos fija también los periodos de tiempo que los maestros deben consagrar a la ense-mnza de cada disciplina 1 ) . De esa manera establecen los limites del trabajo escolar, a s í como s u s r e - laciones de orden, dependencia y proporción. También, en s u s pr imeras páginas, l a s publicaciones de Bolivia, Chile, Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, Honduras, Nicaragua y Salvador presentan los planes de estudio adoptados respectivamente por dichos paises. Otros no hacen esa presentación, pero tales planes pueden ser r e - constituídos por los indices de los propios programas.

Dado que en ellos se fundamentan los programas, convendrá que por ese material s e inicie la investigación de las similitudes y diferencias. EI orden alfabético en que aparecen las disciplinas corresponde a l que se encuentra en el material reunido para el presente estudio. ARGENTINA - Curso de siete años o 6 grados pa- r a todas las escuelas ; e l pr imer grado siendo dividido en "inferior" y ''superior''. constantes en todos los grados : aritmética ; geometría ; gramática, incluyendo lectura y escr i tura ; geografia ; historia ; educación

Disciplinas

c%ica ; naturaleza ; ahorro y previsión; musica ; dibujo ; trabajos manuales ; gimnasia. Del 3er. grado inclusive a l 6" s e añade la defensa civil.

c%ica ; naturaleza ; ahorro y previsión; musica ; dibujo ; trabajos manuales ; gimnasia. Del 3er. grado inclusive a l 6" s e añade la defensa civil. BOLIVIA - Curso de 6 años o grados para l a s e s - cuelas urbanas.

Disciplinas constantes en todos los grados : lectura ; recitación; aritmética ; geografía ; moral y civismo ; ciencias naturales y físicas ; música ; gimnasia.

Del 1" a l 4" año inclusive, ejercicios de gramá- - tica. A par t i r del 2" año, inclusive, escritura y redacción. grafia, historia, trabajos manuales y dibujo. Tan solamente en el 5" y 6" grado, gramática. BRASIL - Estudio de 5 años para l a s escuelas urbanas, dividido en dos ciclos : elemental, de 4 años, y complementario, de 1 .

A partir del 3" año, inclusive, geo-

1 ) En los planes y programas de los países de lengua española, l a s diferentes ramas de los estudios o de las prácticas educativas sonde- nominadas materias o asignaturas ; en el Brasil, en la mayoría de los programas, disciplinas, habiendo otros que emplean también e l término materias. plearemos siempre el término disciplina para significar la rama de estudios o de prácticas educativas ; y el término materia para desig- nar el contenido total del programa de cada disciplina. Prefer imos el término materia a l de contenido por cuanto varios programas de- nominan contenidos, en español, a la parte de la materia que s e ref iere a conocimientos. La distinción e s puramente convencional, mas conviene mantenerla en este texto, de modo uniforme, para mayor claridad.

En este trabajo em-

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Son disciplinas de ciclo elemental en todos los años : lectura y gramática ; iniciación matemá- - tica ; geografía e historia del Brasi l ; conocimientos generales aplicados a la vida social y a la educación para la higiene y el trabajo; dibujo y trabajos manuales ; canto coral ; educación física.

Son disciplinas de ciclos complementarios : lectura y gramática ; aritmética y geometría ; geografía e historia del Brasil ; nociones de geografía general y de historia de América ; ciencias naturales e higiene ; conocimiento de las actividades económicas de la región; dibujo y trabajos manuales con prácticas educativas r e - ferentes a las actividades económicas de la región ; canto cora l , educación física. CHILE - Curso de 6 años (escuelas urbanas) con las siguientes disciplinas : educación física ; castellano ; matemáticas ; ciencias naturales ; cien- c ias sociales (incluyendo historia y geografia) ; trabajos manuales educativos ; trabajos prácticos domésticos ; actividades agrícolas ; a r t e s plásti- - cas ; caligrafía ; música y canto ; religión y moral. Se añaden en los 5" y 6" grados : actividades de orientación profesional, de carácter téc- nico, artístico y científico.

El plan de estudios especifica cada uno de dichos títulos. A s í , en educación f ís ica , distingue : juegos ; gimnasia ; deportes ; higiene y seguridad personal ; en lengua castellana analiza a s í : lectura y escr i tura ; prosodia ; ortografía ; literatura ; lexicografía y gramática ; en matemáti- cas : ari tmética y geometría, etc. . . Por otra parte, las disciplinas referidas son agrupadas en se i s epígrafes generales : I. Educación física ; II. Educación intelectual ; III. Educación manual ; IV. Educación estética ; V' Educación moral ; VI. Educación vocal diferenciada. COLOMBIA - Curso de 5 años (escuelas urbanas) con disciplinas comunes a todos los grados, y otras especiales.

Son disciplinas comunes : religión e historia sagrada ; lectura y escritura ; urbanidad ; e* cación cívica e higiénica ; canto ; dibujo ; t r a - bajos manuales y prácticas agrícolas ; educación física.

Son disciplinas especiales en los dos pr imeros años : ari tmética y nociones de historia y geo- grafía ; en los t r e s últimos, ari tmética y geome- trfa e historia y geografía de Colombia. La disciplina denominada nociones de historia natural, constante en los t r e s primeros años s e desdobla en nociones de la naturaleza e higiene, en e lcuar - to afio, y s e transforma en iniciación a l a s ciencias en el quinto. También en estos dos Gltimos años aparece especificada la disciplina nociones de gramática, redacción y ortografía. En e l quinto año figuran además la puericultura y la economia doméstica (para el sexo femenino), y

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la agricultura teórica y práctica. COSTA RICA - Curso d e 6 años, con las siguientes disciplinas : matemáticas, estudio de la naturaleza ; geografia e historia ; lengua materna ;

educación agricola e industrial ; música ; r& e; educación física ; trabajos manuales. Del 3er. año inclusive al sexto s e añade dibujo. CUBA - Curso de se i s grados, divididos ed dos ciclos de t r e s años cada uno. munes a todos los años : lectura; escr i tura ; gramática ; estudio de la naturaleza ; ari tmética ; dibujo ; trabajos manuales ; educación moral y cívica ; educación física ; educación musical. En el 2" año s e añade la agricultura, que continua en los demás anos ; en el 3" s e a-ñade geografía e historia, cuya enseñanza también se prosigue ; en los t r e s Últimos grados (o segundo ciclo) s e agre- ga higiene y educación doméstica. ECUADOR - El plan de estudios pr imarios comprende se i s grados, con t r e s secciones de dos años de estudios cada una. tes grupos de disciplinas, o como s e dice en s u s programas, de "áreas de estudios" : idioma nacional ; matemáticas ; educación para la vida social y cívica (incluyendo geografía e historia) ; ciencias naturales ; higiene ; actividades ar t ís t i - cas y manuales ; educación doméstica. En todos los años s e añaden actividades electivas, que pueden s e r trabajos manuales, o agrícolas en clubs escolares, y actividades de carácter moral y c i - vico. GUATEMALA - Curso de 6 años, con las siguien- t e s disciplinas comunes a todos los grados : gra- mática ; estudio de la naturaleza ; estudios sociales ; matemáticas ; prácticas agrícolas ;

Son disciplinas co-

Presenta los siguien-

trabajos manuales ; educación física ; educación estética. El título estudios sociales no presenta ninguna especificación en los dos pr imeros grados ; pero en el 3" pasa a comprender geografía e historia de Guatemala, educación moral y civica y educación económica ; en el 4" grado los estudios de geografía e historia pasan a abarcar la Améri- ca Central. s e estudia la geografía y la historia generales. HAITI - Curso de 6 grados divididos en t r e s ciclos de dos años cada uno. Son disciplinas comunes a todos los grados : lectura, escritura y lengua francesa; cálculo, que a par t i r del 5" grado s e desdobla en ari tmética, cálculo y geometría ; instrucción religiosa ; dibujo ; geografia e historia ; trabajos manuales y educación fisica. La disciplina educación moral, constante en los dos pr imeros grados, s e ve reforzada a par t i r del 3er. grado por educación cívica ; la de nociones de higiene a par t i r del 3er. grado es sustituida por ciencias físicas y naturales e higiene. En los cuatro pr imeros años de estudio hay canto y solfeo. En el Último grado s e añade e l inglés. HONDURAS - Curso de 6 años (escuelas urbanas) con las siguientes disciplinas : educación física; castellano ; matemáticas ; ciencias naturales ; estudios sociales (con historia y geografía a par - t i r del t e rcer año) ; a r t e s industriales ; educa- ción doméstica ; trabajos agrícolas ; a r t e s plás- ticas ; música y canto.

Estos títulos se desdoblan en sub-ramas. Así , la ense-ñanza del castellano comprende, para todos

Y en el 5" a toda América. En el 6"

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los grados, lectura y escr i tura ; redacción y composición ; gramática (analogía y sintaxis) ; lexicografía ; prosodia ; ortografia y literatura. Las ciencias naturales, en los dos primeros grados deben ceñirse a l estudio objetivo del medio natural; mientras que en los demás deberá comprender zoologia ; botánica ; física y química elementales , nociones de biología, anatomia, fisiologia, higiene y cosmografía.

Por otra parte, el plan agrupa todos los estudios en 4 grandes categorias : I. Educación f i - s ica ; II. Educación inteclectual ; III. Educa- ción manual ; IV. Educación estética. MEXICO - Curso de 6 años (escuelas urbanas) dividido en t r e s ciclos de dos años cada uno. Comprende las Siguientes disciplinas : gramáti- - ca ; ari tmética y geometria ; ciencias naturales ; geografía ; historia ; civismo ; dibujo ; música y canto ; trabajos manuales ; educación física. Pa ra el sexo femenino s e añade economía domés- tica.

Las disciplinas enumeradas son clasificadas como instrumentales e informativas. r a s , a s u vez, s e subdividen en básicas (gramá- tica, aritmética, geometria, trabajos manuales y dibujo) y complementarias (música, canto y educación física). NICARAGUA - Curso de 6 años con el siguiente cuadro de disciplinas : ejercicios físicos y juegos educativos ; e l cuerpo humano y la higiene ;

- Las prime-

moral y civismo ; lengua española ; escritura ; aritmética y geometría ; ciencias naturales (observaciones en plantas, animales, minerales y fenómenos fisico-químicos) ; geografia ; historia ; dibujo ; canto ; trabajos manuales y economia doméstica ; trabajos agrícolas. PANAMA - Curso de 6 años dividido en t r e s par - tes o ciclos, de dos años cada uno. Son comunes a todos los niveles : actividades manuales ; edu- cación para el hogar ; actividades ar t is t ico-recreativas ; ciencias naturales e higiene ; educa- ción física ; estudios sociales (incluyendo historia y geografia) ; lengua nacional ; matemáticas ; religión y moral.

del curso, s e afiade una lengua extranjera, el inglés. PARAGUAY - Curso de 4 grados, pero admitiendo un l e r . grado subdividido en inferior y superior (escuelas urbanas).

grados : lectura, escr i tura , ari tmética, gramá- - tica, conocimientos útiles, canto, gimnasia y trabajos manuales. En el 2" grado s e añade : anécdotas para el conocimiento civico y moral, y dibujo. En el 3". s e afiade también dibujo, yade- m á s geometría, geografía del Paraguay, historia del Paraguay y conocimientos cívicos y morales. La rúbrica de conocimientos Útiles pasa en ese grado a comprender animales, plantas, higiene, geología, economía doméstica e industrias. En el 4" grado, correspondiente a l quinto año de e s - tudios, la especialización de l a s disciplinas e s la

En e l 3er. ciclo o sea en los dos Últimos años

Son disciplinas comunes a los t r e s pr imeros

siguiente : lectura ; escr i tura ; ari tmética ; castellano ; conocimientos Útiles ; geografía de América, Europa, Asia y Africa ; Historia del Paraguay y nociones de historia general ; física y química ; conocimientos cívicos y morales ; musica ; gimnasia ; dibujo ; trabajos manuales. La disciplina conocimientos Útiles es diferente para los aslumnos de sexo masculino (ar tes industriales) que para los del femenino (economía do- méstica y puericultura). PERU - Curso de 5 años dividido en dos ciclos; el primero comprende los t r e s pr imeros años de estudio. Se admite también una clase de "transi- ción" entre la educación pre-escolar y la pr imaria.

Pa ra los dos pr imeros años, las disciplinas y s u s grupos corresponden a las siguientes rúbri- caç: historia natural ; vida social ; cálculo ; gramática y demás medios de expresión; cursos especiales ; educación moral y religiosa ; educa- ción física.

En el 3er. año los títulos generales son: E mática ; vida social ; educación artística ; actividades manuales ; educación moral y religiosa ; y educación física. Esas rúbricas s e conservan en el 4" año, apegándose educación pre-vocacio- - na1 ; nociones de puericultura e instrucción pre- militar.

La especificación de cada uno de esos títulos varía en cada uno de los años. A s í , el estudio de la naturaleza comprende en el 1" y el 2" año : vida animal ; vida vegetal ; y minerales ; en e l 3" f i - guran los mismos subtítulos y además fenómenos fisicos y químicos, los cuales s e mantienen en adelante. Vida social, en el 1" y 2" año abarca el medio geográfico, relatos históricos y formación moral y civica. curso, historia del Perú, educación moral y

geografía ; geografía del Perú en el 3", la de América en el 4 O , y geografía general en el 5". REPUBLICA DOMINICANA - Curso de 5 años. Disciplinas comunes : lengua española ; mate- máticas ; estudio de la naturaleza ; religión; actividades artísticas, manuales y deportivas.

En los dos pr imeros años figura la rúbrica

En los t r e s Últimos años del

- prácticas de urbanidad e higiene, que e s sustituida en los siguientes por la de estudios socia- - les, que incluye geografía e historia. SALVADOR (El) - Curso de 6 años dividido en t r e s ciclos de dos años cada uno. En todos ellos figuran las siguientes disciplinas : idioma nacional ; matemáticas ; estudio de la naturaleza ; estudios sociales ; canto y música ; educación física ; a r tes y trabajos manuales. Del 3er. año en -~ adelante la-disciplina estudios sociales incluye el subtítulo geografía, historia, economía y educación moral y cívica. URUGUAY - Curso de 6 años (escuelas urbanas) con las siguientes disciplinas comunes : ar i tmé- tica y geometria ; idioma nacional ; dibujo ; -~ escritura ; trabajos manuales ; canto. Del 3" al 6" afio inclusive : el hombre y la naturaleza ;

10

moral ; historia ; cultura civica ; vida animal y vegetai ; geografía ; física ; química y minera- =a. programa especial. VENEZUELA - Curso de 6 grados, con las siguientes disciplinas comunes ; gramática ; cálcu- lo y matemáticas elementales ; ciencias de la naturaleza ; higiene ; educación física ; educación manual y estética. La rúbrica educación social (geografía e historia de Venezuela, y educación moral y cívica) que figura en los dos pr imeros años, desaparece en los demás para dar lugar a los títulos diferentes de geografía e historia de Venezuela, y desde el 4" grado educación moral y cívica como disciplina autónoma. En los dos Últimos años s e separa de educación manual y estética e l título música y cantos escolares. Fi- nalmente, e n el 5" y 6" años, el plan de estudios incluye geografía universal e historia universal.

Las actividades de cultura física tienenun

~~

b) Confrontación de los planes de estudios

La duración de los estudios pr imarios e s casi uniforme en toda la América Latina. En 15 países el curso s e extiende a se i s años. En e l Brasil , Co- lombia, Perú y República Dominicana, s u dura- ción e s de 5 años, y en el Paraguay de 4. Pero para es te último pais si s e toma en cuenta el l e r . grado inferior que consta en los programas, la extensión de los estudios s e eleva también a cinco afios.

En otros países el curso primario s e divide en ciclos, secciones o niveles, de diferente compo- sición: en el Brasil , 411 ; en Cuba, 3 1 3 ; en el Perú, 3 / 2 ; en Haití, México, Panamá, Ecuador y Salvador, 21212 . 1)

lectura de los planes de estudios, antes resumi- dos, nos lleva a una pr imera impresión de extre- ma variedad. Es diversa la denominación de las disciplinas ; diverso el orden en que sepresentan; diversos son además los criterios de s u asocia- ción o agrupación. notablemente, no obstante, cuando s e analizan los documentos con más atención. En realidad todos los planes consideran se i s puntos capitales : la comunicación social por medio del lenguaje ; la adquisición de los pr imeros elementos del pensa- miento cuantitativo por ias matemáticas ; el conocimiento del mundo físico y social ; los rudimen- tos de la formación cívica, estética y moral ; las técnicas manuales ; las prácticas de educación física.

La enseñanza del idioma del país e s siempre considerada como fundamental, aunque muchas veces la disciplina aparezca bajo diferentes denominaciones : lengua materna, en Costa Rica ; idioma nacional, en e l Ecuador, El Salvador y el Uruguay; lengua nacional, en Panamá ; castella- - no, en Chile y Honduras ; lengua española, en Nicaragua y la República Dominicana. la disciplina está simplemente indicada como lenguaje (Argentina, Brasil , Guatemala, México,

En cuanto a la composición de los cursos, la

Esa impresión s e modifica

También

Perú y Venezuela). Analíticamente aparece en Cuba, Colombia y Paraguay (lectura, escr i tura e idioma] ; en Haiti (lectura, escr i tura y lengua francesa) ; y en Bolivia (lectura, recitación, idioma, redacción y gramática). De cualquier forma, los objetivos que los programas proponen son siempre idénticos, comprendiendo e l conocimien- to del idioma hablado y escrito. Como varios de los planes indican la duración de los estudios, o el tiempo que en cada semana s e ha de dedicar a cada disciplina, s e comprueba que no s e reserva nunca menos del 35% del tiempo a la lengua nacional en los años iniciales del curso, y, además, del 30% al 25% en los años finales.

También es s imilar la atención que en todos los países s e presta a la iniciación matemática, aunque varíen las denominaciones : matemáticas en ocho paises (Chile, Costa Rica, Ecuador, Guate- mala, Honduras, Panamá, República Dominicana, y Salvador) ; cálculo y matemáticas elementales, en Venezuela y en el P e r ú ; ari tmética y geome- - tría, en Argentina, México, Nicaragua y el U r u - s a y ; aritmética, para los pr imeros grados de - enseñanza, y luego aritmética y geometría, en Colombia y Paraguay ; cálculo en los pr imeros grados y después, cálculo, ari tmética y geome- - tría , en Haití; aritmética, en todo e l curso, en Bolivia y Cuba. En e l Brasi l la denominación iniciación matemática, e s adoptada para los cua- t ro años del ciclo elemental; en el 5" año prevalece e l nombre de ari tmética y geometría. todas maneras, el tiempo reservado a las mate- máticas e s de 20 a 25% de todo e l horario semanal, lo que permite af i rmar que las escuelas pr ima- r i a s latino-americanas consagran a las técnicas fundamentales - leer , escr ibir y contar - más del 60% de la enseñanza en los dos pr imeros grados y además la mitad del tiempo casi en los grados sucesivos.

Examinando las demás partes, no s e podrá af i r - mar , s in embargo, que dichas escuelas s e limiten a las técnicas fundamentales referidas. Todos los planes, s in excepción, indican tareas muy complejas a ia ensefianza, en relación con e l conocimiento de ias ciencias naturales, con los es - tudios sociales, con la educación estética, con las prácticas de educación fisica, con los trabajos manuales, con la higiene y con la formación cívica y moral.

te, en los planes y programas, aunque a veces s e

1 )

De

Las ciencias naturales s e incluyen, no obstan-

En varios paises esa división del curso y en consecuencia, de la estructura de los programas, corresponde ciertamente a la necesidad de imprimir una mayor unidad a la ense-ñanza dada en las escuelas rurales , donde s e aplica uno o dos ciclos, segun los casos. Los datos estadísticos en la mayoria de los países revelan que en las escuelas rurales , el período de escolaridad no alcanza más allá de t r e s años. En ciertos paises e s a h sensiblemente más baja.

11

asocien a o t r a s disciplinas. neral ciencias naturaïes aparece en siete países (Chile, Ecuador, Honduras, México, Nicaragua

La denominación ge-

y Panamá); la de historia naturaI, en cinco ( A r - gentina, Costa Rica, Cuba, Guatemala y Salvador);

I -

la de ciencias de la naturaleza en Venezuela ; l a de estudio de la naturaleza aparece en todos los grados de ense-mnza de la Republica Dominicana, y en los dos pr imeros grados del Uruguay; en los demás grados de este Último pais la denominación adoptada e s la de el hombre y la naturaleza. En el Brasi l , prelavece en la mayoría de los progra- m a s oficiales de los Estados el titulo de conocimientos generales ; en el Paraguay, el de conoci-

~~

mientos útiles, con denominación distinta en cada grado ; y, en fin, en Bolivia en los dos pr imeros años de enseñanza, el de observaciones, actividades y experiencias, y en los demás el de ciencias naturales y fisico-químicas. La asociación de l a s ciencias naturales a la higiene s e hace en nue- ve países (Brasil, Ecuador, Haití, Honduras, México, Panamá, Paraguay, Uruguay y Venezuela). En Chile y Colombia la higiene está incluida en el programa con la educación fisica ; en la Republica Dominicana, con las nociones de urbanidad.

Las diferencias más sensibles entre los planes de enseñanza son las referentes a l aspecto que s e ha convenido en l lamar de estudios sociales, en el cual, por una parte, se combinan l a s nociones de geografía e historia, y, por otra, l a s nociones y prácticas de civismo, moral, educación econó- mica, educación doméstica y de comunidad. Hon- duras, Panamá y Salvador adoptan el título Único de estudios sociales para todo el curso ; en Chile, el de ciencias sociales. Guatemala emplea la de- nominación de conjunto de estudios sociales sólo para los pr imeros grados ; en los demás especifica l a s disciplinas geografia e historia, educación moral y civica, educación económica. Lo mismo hacen el Perú, empleando la expresión vida social, y Venezuela el de educación social. E s de observar , además, que en los programas de Colombia, Costa Rica, Honduras y Nicaragua, las disciplinas economía doméstica y nociones de agricultura aparecen asociadas a l título de estudios sociales. La Republica Dominicana emplea el titulo de estudios sociales, a par t i r del t e rcer año de estudio.

nen un capitulo dedicado a la ense-ñanza religiosa variando a s í e l titulo : religión, en Costa Rica y República Dominicana ; religión y moral, en Chile y Panamá ; educación moral y religiosa, en el Pe rú ; religión e historia sagrada, en Colombia ; e instrucción religiosa, en Haiti. En el Brasi l , aunque por principio constitucional se admite la ense-mnza religiosa, con carácter facultativo, en los programas oficiales no consta la disciplina, porque no habiendo religión de Estado, la ense- ñanza se hace según la confesión de los padres de los alumnos, que s e declara en el acto de la matricula.

enseñanza de música y canto.

En s ie te paises, los programas oficiales contie-

Se observa una gran uniformidad en cuanto a la Esa denominación

conjunta es adoptada en tres paises : Honduras, México y Paraguay. Simplemente ia de canto en Brasil, Colombia, Nicaragua y el Uruguay; s im- plemente la de música en Argentina, Bolivia y Costa Rica; la de canto en los pr imeros años de ense-anza y la de música y canto en los demás paises apiícanse en Paraguay, Pe rú y Venezuela ; la de canto y solfeo, en Haití; educación musical e s la denominación preferida por Cuba y Salvador. En los programas de Chile y Guatemala la disciplina de música y canto pertenece al grupo educa- ción y est6tica;en los de Honduras a l de educación artistica ; en los del Ecuador a l de actividades ar t ís t icas y manuales ; y finalmente. en Panamá, a l de actividades ar t is t icas y recreativas.

Las disciplinas dibujo y trabajos manuales son, de la misma manera, asociadas o diferenciadas. Aparecen por separado en los planes de estudios de 10 paises (Argentina, Colombia, Costa Rica, Cuba, Guatemala, Haiti, México, Nicaragua, Re- pública Dominicana y Venezuela). t ro paises (Bolivia, Brasi l , Paraguay y PerÚ) esa separación sólo se da después de los pr imeros grados de enseñanza. Hay una sensible variación, s in embargo, en la asociación de e sas disciplinas con otras. A s í , en e l Brasi l , en e l 5" año de estudios, los trabajos manuales deberán comprender prácticas educativas referentes a l a s actividades económicas de la región. En Chile s e aso- cian a actividades domésticas y prácticas agríco- las en todos los años de ensenanza. integran el grupo actividades ar t ís t icas y manua- - les y en Guatemala el de educación estética. En Honduras s e unen a a r t e s industriales, educación doméstica, trabajos agricolas y a r t e s plásticas ; En Colombia y Panamá, a los trabajos agrícolas ; en la Republica Dominicana figuran entre las e- vidades artísticas, manuales y deportivas. Final- mente, en el Perú tanto los trabajos manuales como el dibujo aparecen en el grupo idioma y otros medios de expresión.

En el campo de la educación fisica, 14 países adoptan uniformemente ese título, y sólo t r e s (Argentina, Bolivia y Paraguay) el de gimnasia. En Chile, el titulo de educación fisica comprende juegos, deportes, higiene y sanidad ; en el Ecua- dor, por el contrario, indica actividades parcia- les del grupo educación higiénica. En la RepÚbli- ca Dominicana, forma par te del grupo actividades artísticas, manuales y deportivas. En el Uruguay se emplea el término cultura fisica, y en Nicara- gua, ejercicios fh icos .

Hay que regis t rar , finalmente, l a s disciplinas que figuran en el plan de estudios de un solo pais. Son: defensa civil, en Argentina ; recitación, en Bolivia ; instrucción pre-militar, en el Perú ; inglés, en Haiti y Panamá. Tan sólo este Último pais, por otra parte, incluye la enseñanza de una lengua extranjera en sus planes d e estudios de en- señanza primaria. Mas hay que añadir que, a pesar de que los planes de Guatemala, publicados en 1953, no registran la enseñanza del inglés, la ense-mnza de dicha lengua figura en los programas

En otros cua-

En elEcuador -

12

de 5" y 6 O grados, según consta en el referido documento 1).

3. ESTRUCTURA Y PROCEDIMIENTO TECNICO

a ) Aspectos generales

En un mismo plan de estudios se pueden desarro- l lar programas de estructura variable. bargo, dichos planes sugieren cier tas líneas generales de procedimiento técnico para la elabo- ración de los programas. Según la distribución de las disciplinas para los años de estudios, se admiten comúnmente dos fórmulas ; la fórmula "lineal", en que nuevas disciplinas s e agregan en cada grado, o se distinguen nuevos conjuntos de ellas ; y la fórmula l lcíclicall en la cual todas l a s disciplinas, o casi todas, están representadas a lo largo de todos los grados. fórmula cierto numero de asuntos, problemas o situaciones del aprendizaje, pueden s e r tratados con mayor extensión y profundidad en cada nueva etapa. Ello lleva a los organizadores de los programas a adoptar c ier tas técnicas llamadas "de concentración" dentro de UM sola disciplina, o de una asociación de algunas de ellas, resultando así programas generalmente llamados "concén- tricos" y "globalizados" o "integrados".

Ninguno de l o s documentos que aqui son analizados parece pertenecer a cualquiera de aquellas fórmulas puras, a la lineal o cíclica. P o r las indicaciones de los planes de estudios s e aproximan, e s cierto, en su gran mayoría, a la fórmula ci- clica ; pero por el procedimiento técnico de la materia, íntegro o global en los pr imeros grados de enseñanza, y más discriminada en los Últimos, mejor s e rá decir que los programas latino-americanos son de tipo mixto. E s de observar también que varios paises presentan una parte de sus respectivos programas como mínima o básica, y que el procedimiento que se emplea es s iempre lineala).

El carácter mixto de los programas resulta por igual de la adopción de los diferentes cr i ter ios de concentración, integración o globalización que fundamentan distintos s is temas de composición. 3 )

Hay programas que se desarrollan en torno a aspectos importantes de la cultura, o de s u s f i - nes : preparación higiénica, capacidad de comprender e l universo, de participar en la vida de- mocrática, y c rea r e interpretar la belleza; es el caso de los programas de Chile y de Honduras, que por otra parte son los dos documentos que más se asemejan entre cuantos aqui s e analizan. Otros concentran las actividades escolares en el sentido de enriquecer la experiencia infantil (adaptación al medio escolar, ampliación de la visión que la infancia tenga del mundo y del t r a - bajo, ayuda a l desarrollo de s u s capacidades y aptitudes) de que son ejemplo los programas del Ecuador y Panamá, aunque son diferentes en s u aplicación. Por eso procuran integrar las experiencias de aprendizaje p m á reas vitales o por

Sin em-

En esta Última

los ambientes de creciente extensión en que la infancia puede ir tomando conciencia gradual (enla escuela, en el hogar, en la localidad, en la M-

ción o en el mundo), concepción que vemos expre- sada en los programas del Pe rú y que también e s admitida como esquema general por otros países (Colombia, el Brasi l en algunos programas, Gua- temala, Nicaragua y el Uruguay).

de concentración, apelan más directamente a normas de método o de fases sucesivas que se rán obedecidas en el trabajo escolar. En los progra- m a s de Costa Rica, que recomiendan la adopción de centros de interés, las mismas disciplinas son clasificadas en t r e s grupos : de "observación" (matemáticas, historia natural, geografía e historia) ; de "expresión" (lengua materna, dibujo, música y religión) ; y de "ensayo" (educación

En otros documentos, los principios generales

1) En los documentos de Haití la lengua españo- la figura también en el plan de estudios para el 5" y 6' grados; no obstante, en los programas no especifican de qué manera ha de ense-ñarse dicha lengua. No puede s e r otra la razón por la cual en la exposición preliminar de los programas de México s e declara que son lineales dentro de cada disciplina ; cíclicos porque amplían s u - cesivamente el procedimiento seguido para cada tema ; y concéntricos porque pueden pres ta rse a var ios tipos de ense-ñanza global. El sistema lineal asimila los programas cuando no los identifica. P o r é1 la mater ia de cada disciplina debe obedecer a la lógica de ese conjunto de conocimientos. cuencia, los programas lineales tienen carác- t e r estático en el sentido de que s u s elementos constitutivos aparecen todos definidos, y también en el sentido de que deben ser aplicados tal como están escritos. No acontece lo mismo con los programas integrados o to- talizados, por la sencilla razón de que alfun- d i r se en una sola relación elementos de varias disciplinas han de adoptarse nuevas r e - laciones de composición, especialmente en las de lógica genética, que tengan en cuenta e l nivel de desarrollo de los alumnos. Ad- mitido ese principio, que e s importante para diversas soluciones (sean cuales fueren los grupos de niños y l a s circunstancias), los programas asumen forma dinámica por de- jar planteados muchos problemas de adapta- ción, apelando a s í a la capacidad creadora de los maestros. En la terminología corriente s e dice que los programas lineales siguen un orden lógico, y los demás un orden psico- lógico. Sin embargo, no por ser psicológicos los programas integrados dejan de obedecer a cr i ter ios lógicos, aunque se refieran a conjuntos más complejos que los de las disciplinas aisladas. No hay, por lo tanto, per - fecta propiedad en la distinción que se hace entre lógico y psicológico.

-

2)

3)

En conse-

13

Sica y agricola, y trabajos manuales). En los de México, a s u vez, l as disciplinas aparecen clasificadas en "instrumentales e informativas", divi- diendo l a s pr imeras en "básicas" (idioma, arit- mética, geometría, dibujo y trabajos manuales) ; y en "complementarias" (musica, canto y educa- ción física). En los de Argentina, después de presentados los asuntos en forma lineal, vuelven a ser tratados por "unidades de trabajo" en cuadros sinópticos. se presentan cuatro columnas con estos títulos : motivos d e trabajo, correlación informativa, fases d e trabajo del alumno (observación, asociación y expresión), y finalmente propósitos forma- tivos (valores, aptitudes y hábitos). P a r a los de- m á s grupos, la correlación informativa pasa a ocupar cinco subcolumnas con estas designacio- nes : geografía, historia natural, historia, edu- cación religiosa, educación moral y cívica, e idioma nacional.

En los programas mencionados, como en algunos otros, a veces van precisados los principios de asociación. A s í , en los de Chile y en los de Honduras, que declaran adoptar los principios de actividad, comunidad o socialización, unidad o globalización y racionalización. Los programas de varios Estados del Brasil, así como los de Colombia, Cuba, Guatemala, Nicaragua, Uruguay y Venezuela, organizan la materia de var ias disciplinas según los intereses normales de los grupos de edades, y los de otras disciplinas combi- nando ese cr i ter io con actividades diarias.

Mas, qualquiera que sea el sistema, los programas pueden desarrol lar toda la mater ia de una sola disciplina o de un solo grupo de disciplinas, del pr imero a l último grado del curso siguiendo U M

disposición a la que cabe el título de vertical. Es la forma que se encuentra en los documentos de Bolivia, algunos del Brasil, Chile, Costa Rica, Cuba, Ecuador, Honduras, Panamá y Venezuela. Pe ro pueden agotar e l enunciado de todas l a s disciplinas de un mismo grado, y luego pasar a otro grado imprimiendo a la materia una disposición horizontal. Brasi l , y en los de Guatemala, Haití, Nicaragua, Paraguay, Perú , República Dominicana y Salvador.

La presentación vertical en una parte del programa y horizontal en otra aparece en los documentos de Argentina (parte sintética y parte ana- lítica) ; de México (programa básico y programa de desenvolvimiento) ; y del Uruguay (distribución por disciplinas y distribución por años).

Pa ra el pr imero y segundo grado,

E s la seguida en otros programas del

b) Objetivos, materia y método

En efecto, todos los documentos que aquí exa- minamos, con mayor o menor extensión, y enfor- ma más o menos discriminada, e incluso a veces de manera implícita en cuanto a loo objetivos, se ref ieren a dichos puntos.

En el capítulo de introducción a los documentos de 13 paises, los Órganos competentes exponenlas finalidades generales de la educación pr imaria en cada uno de ellos, destacando aspectos de sentido político y social, o incluso problemas económicos, que son debidamente considerados en la enseñanza. Omiten hacerlo el Brasil, Haití, Nicaragua, Pa ra - guay, República Dominicana, Salvador yvenezuela

Los objetivos propios a l a enseñanza de cada disciplina o de cada grupo de disciplinas. estan expuestos en los programas de Bolivia, Chile,Ecua- dor, Guatemala, Haití, Honduras, Panamá, PerÚ, Uruguay y Venezuela; los de cada grado de ense- ñanza, en particular, aparecen en los de Cuba, Guatemala, México, Perú, Republica Dominicana y Salvador, a s í como en varios de los programas r e - gionales del Brasil. En ciertos casos, esos objetivos se dividen en generales y específicos, para cada r a m a de estudios. Los pr imeros se refieren cas i s iempre a resultados cumulativos, obtenidos y reforzados por la transmisión de conocimientos, ta les como hábitos de orden, aptitud de coopera- ción en el trabajo o de mejor aprovechamiento de cier tas capacidades generales; los objetos espe- cificos s e refieren al campo de los niveles sucesivos, de técnicas como leer , escr ibir , contar, dibujar, construir, etc.

La experiencia demuestra que resultaría im- practicable juntar todos los objetivos posibles o deseables en cada disciplina. En s u multiplicidad e s necesario elegir, y esa elección resulta en cada caso de una filosofía de la educación de diferentes factores de vida social, y también de la concepción que se tenga de la psicología de la infancia.

De modo general, los objetivos constantes de los programas latino-americanos s e encuadran en cuatro categorías : a) los que se refieren al campo de las técnicas, de los conocimientos y habilidades propias del nivel primario, y que muchas veces se confunden con los enunciados de la propia materia ; b) los que t ra tan de compor- tamientos Útiles a la vida individual y social, en forma de hábitos de orden, limpieza, coopera- ción en el trabajo, etc. ; c ) los que atañen a la afirmación y a l desarrollo general de la personalidad del alumno, por medio de una conscien- cia d e la vida colectiva, e incluso de la ciudadania; d) y en fin, los que tienden a la adquisición

Los programas de enseñanza son preparados con la intención de indicar a los maestros la finalidad de s u tarea, los elementos de s u labor, y los consejos para que puedan realizarla bien. Esos t r e s puntos toman forma concreta en la indicación su- cesiva o paralela de objetivos, materia y métodos de enseñanza.

1 ) El análisis de esta parte s e rá estudiado más adelante, en el capítulo que t ra ta de la cor res - pondencia entre los programas de ense-mnza y de las necesidades sociales y económicas. Las finalidades de la escuela pr imaria , en el Brasi l como en otros países determinadas por la ley, s e rán examinados también.

14

de amplios valores morales, estéticos y religiosos.

De forma implicita o explícita, los objetivos de la pr imera categoría constan en todos los documentos, ya que responden a la función primordial de los programas ; los de las o t ras categorías no siempre están, s in embargo, perfectamente d i - ferenciados. Con todo, los aspectos relativos a la ciudadanía, hábitos de orden, aseo, y coopera- ción en el trabajo, aparecen en la mayoría de los documentos. En los de Colombia, Haití y Perú, s e destaca la importancia de los valores religiosos

c ) Explicación de objetivos

Pa ra i lustrar la diversidad de formas de aplica- ción de los objetivos por disciplinas convendrá t ranscr ibir algunos pasajes de los programas aquí analizados. Tomemos para ello la disciplina de carácter más general : las matemáticas. BOLIVIA - Aritmética y geometría. Propósitos : "1. Las matemáticas forman un conjunto de mate r ias instrumentales que acompañan y s i rven a todas las actividades, no sólo en la vida escolar sino en la social. 2. Dan conocimientos fundamentales aplicables a l a s necesidades de la vida ; adiestran en el manejo de los números y elementos matemáticos, en ia solución exacta, precisa y rápida de las operaciones y problemas que tengan las mismas característ icas de la vida común. Enseña las relaciones de cantidad y espacio. 3. Contribuyen a la educación intelectual, a l desarrollo de la memoria, asociación, compren- sión e imaginación; enseña a observar con aten- ción, a pensar con lógica, a razonar e inducir, 4. Disciplinan la mente, cultivan e l espíritu de orden, previsión, armonía y exactitud ; educan en la verdad ; enseña a explicarse con claridad y precisión, analizar, raciocinar, razonar, enun- c iar , proceder, ejecutar, probar. 5. Esta en- señanza cultiva las aptitudes especiales para las matemáticas. " (Programas, pág. 84). BRASIL - (Estado de Goiás) Matemática. Objeti- vos para el l e r . Grupo: "Llevar al alumno a adoptar hábitos de orden, claridad, exactitud en los trabajos escr i tos ; desenvolver el gusto de la disciplina por medio de su presentación enfor- ma atrayente y objetiva ; dar habilidad para sumar y res ta r hasta 100, preparar para la s o l u - ción de pequeños problemas prácticos, l levar al alumno a comprender el significado del número a t ravés de ejercicios y actividades prácticas. I '

(Programas, pág. 6). CUBA - Aritmética : Objetivos generales : "1. conduzca a la comprensión de los problemas de la vida desde un punto de vista cuantitativo. 2. Crear en los niños ideales de exactitud, la- boriosidad y confianza en sí mismos. 3. Ejer- citar e l juicio y el razonamiento aplicados a esta enseñanza. 4. Preparar al niño para ulteriores conquistas, ya en e l campo de los estudios o en e l terreno de la vida práctica. 5. Mostrar a l o s

Procurar que e l estudio de la ari tmética

niños la utilidad que nos presta la ari tmética en el desenvolvimiento de nuestra vida social. 6 . Propiciar en los ninos una aptitud razonable respecto a las situaciones problemáticas. 7. Cultivar la exactitud y comprensión en los cálculos ari tméticos exigidos por la vida diaria. 8 . Satisfacer, mediante su dominio, las demandas culturales de la vida contemporánea. 9. Ca- pacitar a los futuros ciudadanos para que sean agentes activos y vigorosos de la riqueza y en- grandecimiento de nuestra Patria. 1 O . Desarro- l l a r en los niños hábitos tendientes a la compro- bación y verificación de los principios y experiencias comprendidos en la aritmética. 11. Propi- ciar oportunidades para el despliegue de aquellos sentimientos placenteros y goces que pueda proporcionar al individuo esta ense-ñanza. 12. Fo- mentar hábitos de precisión y exactitud que, como consecuencia de esta enseñanza, s e traduzcan en formas de conducta deseables. ' I

A esos objetivos generales unen los programas de Cuba objetivos específicos para cada grado de enseñanza. Los referentes a l ler. grado están redactados a s í : "1. Proporcionar a cada niño los conocimientos aritméticos indispensables para el acertado desenvolvimiento de s u vida. 2. Aplicar los conocimientos ari tméticos a situaciones rea les de la vida. 3. Ofrecer al alumno el conocimiento del significado del número y enseñarle el lenguaje propio de la ari tmética. 4. Desarrollar en los niños un alto grado de precisión en las operaciones fundamentales, con una razonable velocidad. 5. blemas conectados con la vida real. 6. Desarro- l l a r hábitos de analizar situaciones o problemas que surjan en otros campos, aislando s u aspecto cuantitativo. 7 . Estimular la apetencia e inte- rés por otros conocimientos matemáticos para enfrentarse con situaciones actuales o futuras, cuya necesidad sea sentida por el alumno. 8 . Desarrollar en los niños la habilidad para calcular con exactitud y rapidez, en forma oral escrita. 9. Dar el conocimiento de las medidas usuales. 10. Proporcionar al niño aquellos conocimientos elementales de geometría, indispensables para e l desenvolvimiento de s u vida. ' I

(Plan y Cursos de Estudios, págs. 177-178). CHILE - 'Matemática, l e r . grado. Objetivos : "Ordenar las experiencias cuantitativas de los alumnos ; desenvolver SU interés hacia los nú- meros, llevándoles a descubrir s u valor en las actividades d e la vida cotidiana ; capacitarlos para expresar ideas numéricas, usando un vocabulario adecuado ; dar motivo a que la infancia interprete, utilice y forme conceptos claves de juegos y trabajos ; hacer que los niños avancen en el conocimiento de la se r ie de números según s u edad y s u experiencia ; iniciar a la infancia en e l uso de las medidas naturales y convencio- nales. (Planes y programas, pág. 137). ECUADOR - Matemáticas.

Propiciar la práctica en la solución de pro-

Objetivos generales : Capacitar al niño para apreciar el mundo que "1.

15

le rodea, desde el punto de vista cuantitativo y numérico. 2. Favorecer e l desenvoIvimiento de la capacidad de investigar y de pensar con inteli- gencia y con sentido critico. P o r lo tanto, el aprendizaje debe tener significado para el alumno, mediante la comprensión de las relaciones numé- r icas ya que el aprendizaje de memoria y en forma mecánica carece de significación. 3. Capa- c i tar al alumno para utilizar los números en situaciones sociales. 4. Desenvolver la com - prensión y rapidez en los hechos y procesos nu- méricos fundamentales. 5. Comprender los hechos y procesos numéricos, la exactitud y rapidez razonable en la ejecución de l a s operaciones fundamentales y capacidad crítica para la evaluación y aproximación de los resultados. 6 . Alcanzar la habilidad para descubrir principios, generalizaciones, reglas y para aplicar éstos en nuevas situaciones. 7. Capacitar para la comprensión y el uso de las diferentes medidas conocidas en la localidad. 8. Capacitar para la comprensión, e l t razo y el cálculo de las superficies y de los volúmenes más importantes. I I (Plan

~~ ~

de estudios y programas, pág. 73) . HONDURAS - Matemáticas. Objetivos generales : - "La ense-ñanza de las matemáticas tiene por finalidad capacitar gradualmente a l niño para comprender e l aspecto cuantitativo del medio que le rodea, para actuar inteligentemente frente a los problemas de este orden que surgen en la vida. "

(Planes y Programas, pág. 137). Vienen a continuación los objetivos específicos

para cada grupo de estudios. Con relación a lp r i - mer grado, esos objetivos son perfectamente si- milares a los ya t ranscr i tos en los programas de Chile. MEXICO - Aritmética y Geometría. Finalidades : "1. Llenar las necesidades de cálculo propias de la vida práctica. 2. Capacitar a l educando para que posea una apreciación satisfactoria de los aspectos cuantitativos del ambiente natural y social. 3. quicas del escolar por medio de los conocimientos matemáticos. 4. Crear y fomentar una actitud disciplinada en el educando. ' I (Agenda del maes- - tro, pág. 442). PERU - Cálculo, 1" y 2" años de escuela primaria. Objetivos específicos : "1. Iniciar la infancia en el conocimiento y aplicación de l a s nociones elementales de cálculo y de l a s operaciones fundamentales. 2. Ejercitar la infancia en el raciocinio y solución de problemas de carácter práctico, de acuerdo con e l medio y las costumbres del lugar. 3. Aprovechar l a s formas y figuras de los objetos usuales y los juguetes infantiles, para la en- señanza práctica de la geometria. 4. Aplicar prácticamente las principales medidas métr icas más usuales. 5. Relacionar las operaciones de cálculo, en forma globalizada, con Ias demás disciplinas. '' (Pianes y programas, pág. 55). REPUBLICA DOMINICANA - Matematicas. Obje- tivos generales: I' 1. Despertar en los n.iños, inte rés por l a idea de número, ordenando s u s expe-

Favorecer e l desarrollo de las funciones psf-

riencias cuantitativas. 2. Cultivar y fortalecer los procesos mentales que capacitan a los alumnos, para las operaciones de cálculo. 3. Dotar- los de la habilidad necesaria para que puedan expresar ideas numéricas usando el vocabulario y los signos adecuados. 4. Procurar que avancen en e l conocimiento de los números de acuerdo con s u edad y experiencia. 5. Ordenar por medio de la observación el conocimiento que los niños po- seen en relación con formas y figuras geométri- cas. ' I (Programas, pr imer curso, pág. 13). VENEZUELA - Cálculo y matemáticas elementales. ler. grado. Objetivos de la disciplina : "1. Aumentar los conocimientos numéricos que tiene el niño para que pueda apreciar la importancia del estudio de la Aritmética como necesidad social. 2. Adiestrar a l niño en el manejo efi- ciente de los números y en la comprensión de la s relaciones que hay entre ellos y que son tan necesa r ios para interpretar y resolver situaciones nu- méricas . 3. Desarrollar en los niños la habilidad de pensar con exactitud y precisión encuanto a l a s relaciones numéricas. 4. Desarrollar el sentido del cálculo. (Programas, pág. 7 1 ) .

d) Formulación de la materia

En cada disciplina, los programas determinan un conjunto de estudios y de prácticas educativas, o sea s u materia. tados, numerados o no, y que s e refieren a "CO-

nocimientos" y a "actividades". En los documentos de Chile, Ecuador, Cuba,

Honduras y Perú, y también en algunas disciplinas de los programas de Panamá y Venezuela, existen dos relaciones separadas, una para cada especie de enunciados. En otros programas no s e hace esa separación. Las "actividades" son enunciadas entre los "conocimientos", e incluso se entremezclan. A s í aparecen bajo la forma de ejercicios o ta reas que han de real izar los alumnos como condición fundamental del aprendizaje (Programas del Brasi l en general, de Colombia, Paraguay, República Dominicana y Salvador). Además, en otros, se incluye una parte de ' ' s u - gestiones didácticas" (varios programas del Bra- sil, Bolivia, Guatemala, Haití y e l Uruguay) ; o bajo esa forma de sugestiones explican los méto- dos de enseñanza, de que e s caso típico el documento de Nicaragua.

de dos par tes distintas, l a pr imera de ellas r e - presenta para cada disciplina una relación lineal de conocimientos y nivel de trabajo del alumno ; la segunda especifica las relaciones entre la parte conceptual y las actividades que los alumnos deben realizar. Pero, además, en la pr imera par - t e s e declara en una nota preliminar que los programas en esa forma sobrentienden ejercicios y problemas "porque ellos constituyen el procedimiento principal para la adquisición de los conocimientos".

La denominación de "conocimiento" aparece de

Esta aparece formulada en apar-

En los programas de la Argentina, compuestos

16

manera expresa e n h s programas argentinos corno en los de Costa Rica, Perú y Salvador ; los de Chile, Ecuador, Honduras y México, prefieren el titulo de "contenido", mientras Venezuela emplea la designación "material asimiiativo". En los programas de Cuba se usa el nombre de "metas" para significar igualmente grupos de conocimientos y de actividades deseables como resultado de la ense-nanza. orden sintético la materia pasa a ser discriminada en mínimos esenciales y en actividades. 1)

Bajo el título de programas básicos, o mínimos esenciales, los documentos de Costa Rica, Panamá y P e r 6 presentan relaciones en l a s que s e incluyen conocimientos y niveles de ejecución en diferentes técnicas escolares. Los de México, en todo s u conjunto, se Clasifican como programas mínimos. También los de Cuba, como ya s e ha dicho, des- tacan ciertas partes que llaman "esenciales". Hay así , de un modo general, en todos esos programas, la intención de distinguir una par te básica y otra de desenvolvimiento en la cual la actividad creadora de los maestros pueda e je rcerse libremente.

programas de Chile y Honduras. E s cierto queen ellos no se habla de par te mínima o básica; pero representan U M rúbrica bajo la denominación de "rendimientos", en que s e indica el fruto que se espera de los alumnos a l fin del año escolar. Di- cho en otra forma, en esos documentos la formula- ción de la materia s e hace en t r e s columnas : en ia pr imera, bajo el titulo de "contenidos", s e r e - gistran los enunciados que son en s u mayor par te conocimientos ; en la segunda, s e discriminan las actividades ; en la te rcera , los rendimientos. Tal disposición gráfica facilita la percepción de las r e - laciones entre los varios apartados de cada una de las t r e s columnas.

En los documentos del Ecuador y del Pe rú (en éstos a partir del t e rcer grado) la presentación de la materia s e hace a dos columnas, una para los contenidos y otra para las actividades. Con rela- ción a los dos pr imeros grados en los programas del P e r ú la presentación general de l a materia es , sin embargo, más compleja. Luego de UM parte básica para cada grado aparecen cuadros sinópti- cos en que s e clasifican "unidades de trabajo" y "temas y asuntos", para cuatro á r e a s vitales : la escuela, el hogar, la localidad, l a patria. cada UM de ellas, otros cuadros describen las unidades de trabajo antes programadas, según los asuntos o temas principales ; y cada uno de ellos e s finalmente analizado en actividades y conocimientos. Esa presentación e s adoptada por obedecer los programas del Perú a dos principios si- multáneos de concentración de la materia : de ambientes geográfico-sociales y de interrelaciones de las disciplinas. Conviene observar, además, que la observación de actividades procede a la de conocimientos, lo que no se hace en los demás do- c umentos.

En los programas de Bolivia, se presenta tam- bién a dos columnas la mater ia de cada disciplina,

Pero t r a s esa indicación de

A l parecer , la misma idea se advierte en los

P a r a

una como discriminación de "temas", y otra como "sugestiones didáct.icas" ; la mayoría de éstas contienen no obstante simples indicaciones d e actividades que han de proponerse a los alumnos.

Todos los demás programas son de texto corriente. plos, a los que seguirán otros en los cuales la mater ia se dispondrá en columnas.

e)

He aquí algunos ejemplos de formulación de la materia, en texto corriente :

COLOMBIA - Aritmética y nociones de geometría.

Presentaremos de ellos algunos ejem-

Tipos de formulación de la materia

l e r . año.

"1.

2.

3.

4.

5. 6 . 7.

9. a.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

Ejercicios intituitivos y variados para adquirir las nociones de cantidad, tamaño y peso, a fin de que s e aprenda a emplear adecuadamente las palabras y f r a ses que expresen tales nociones. Ensefianza de las cantidades de 1 a 9. P a r a - lelamente se enseñarán los números cardina- les y ordinales. Ense-ñanza de los signos más (+), menos ( - ) , igual (=). Ejercicios sencillos y objetivos de suma, resta, multiplicación y división, con cantidades aprendidas. Nociones de medio (1 /2) y cuarta par te (1/4). La decena y s u escritura. Ense-ñanza de las cantidades once a diecinueve. La docena. Ejercicios intuitivos y variados de suma, r e s - ta, multiplicación y división con las cantidades aprendidas. Lectura y escritura de los números romanos hasta doce. Ense-ñar la cantidad 20 (veinte). des 30, 40, 50, etc. ,hasta ciento. Contar, l eer y escribir l as cantidades hasta ciento. Suma y resta, con las cantidades aprendidas. Ejercicios orales y escritos. Problemas de aplicación, sencillos y var ia- dos, con datos que correspondan a la realidad. Medidas como: el paso, el pie, la cuarta, la pulgada, la brazada. Vara, yarda y metro, como medidas más exactas. Libra, kilo y arroba. I ' (Planes y programas, pág. 74).

Ense-ñar las horas en el reloj. Las cantida-

COSTA RICA - Matemáticas, l e r . grado.

"Nada debe ense-%irse de matemáticas que no s u r - ja de la observación directa del niño, debidamen- t e orientado por el maestro.

Todo ejercicio ha de tener un absoluto ca- rác te r concreto. Las distintas actividades

~

1) Más adelante s e dan ejemplos de e sas var ias formas de formulación de la materia.

17

escolares podrán motivar muchos de esos ejercicios.

Las cuatro operaciones en el circulo de uno a veinte.

Noción de ha decena y de la docena. Contar de dos en dos hasta veinte. Contar de uno en uno hasta ciento. Conocimiento y uso de los signos :+ , -,

Los días d e la semana. Las semanas del

Algunas monedas nacionales. El aritmógrafo y el ábaco ; uso frecuente. Juegos educativos. Escritura de cantidades hasta veinte. Observación de la mitad, la tercera y la

Hacer medidas con el metro, el decámetro

Observación de los prismas rectos en

Observación del cuadrado y del rectángulo.

Observación del cubo y de la esfera. I I

(Plan de trabajo para las escuelas prima-

X Y C .

mes.

cuarta parte.

y el decímetro.

cuantas ocasiones se presenten.

Las caras del prisma recto.

- rias, págs. 15-16).

CUBA - Aritmética, ler . grado.

METAS :

"I.

II. III. IV. V.

VI. VII. VIII. IX.

Contar de 2 en 2, de 5 en 5 y de 10 en 10 hasta 100. Lectura y escritura de números hasta 100. Repaso y estudio de medidas. Ejercicios de suma y resta. Límite 20. Multiplicación y división. Límite 20, en el producto y en el dividendo. Estudiar la fracción "un cuarto". Práctica en la solución de problemas. Ejercicios de comprobación y fijación. Desarrollar el vocabulario cuantitativo y aclarar conceptos d e términos sugeridos en clase y en diversas situaciones y experiencias.

Meta primera - Contar de 2 en 2, de 5 en 5 y de 10 e n 10 hasta 100.

Esenciales :

A )

1. Empleando objetos reales. 2. Contar objetos representados o

3. Sin objetos.

Contar d e 2 en 2 , de 5 en 5 y de 10 en 10 hasta 100.

dibujados.

Actividades y ejercicios

1. Contar d e 2 en 2, de 5 en 5 y de 10 en 10: los niños del aula, las bolas contenidas en un saco, los lápices que hay en U M caja.

2.

3.

4. 5.

6 .

7 .

Contar - en la forma prefijada - las figuras representadas en la pizarra o en una cartulina. Contar - en la forma se-mlada - en el ábaco. Prácticas d e contar rimado. Construir un dominó de acuerdo conlas imágenes numéricas de Lay. Juegos con el mismo. Juegos consistentes en decir rápida- mente el número de niños en una fila, de figuras iguales en una cartulina, etc. Competencias - donde los escolares cuenten sin ayuda de objetos.

(Plan y cursos de estudios, págs. 1 8 4 y 185).

MEXICO - Aritmética y geometria, ler . grado :

"I.

II.

III.

Nociones y conceptos numéricos y geomé- tricos :

1.

2. 3.

4.

5.

6.

7.

a.

9.

10.

11.

Concepto de: mucho, poco, nada, igual, mayor, menor, cerca, lejos, práximo, distante. Concepto de unidad y pluralidad. Conocimiento de las cantidades del 1 al 100 y representaciones numéricas correspondientes. Conocimiento de la unidad, de la decena y de la centena. Conocimiento de los signos más, menos e igual. Conocimiento de las fracciones comunes siguientes : 112, 114 y representaciones numéricas respectivas. Conocimientos de las monedas en uso hasta el peso. Conocimiento de los números ordinales hasta el décimo. Conocimiento de los números romanos hasta el XII. Conocimiento de la adición y substrac- ción de enteros, ejecutada esta Última aditivamente y representación y ejecu- ción correctas de esas operaciones empleando cantidades hasta 100. Conocimiento objetivo del metro, deci- metro y centimetro lineales ; del litro, medio litro y cuarto de litro; del ki- lógramo, medio kilógramo y cuarto de kilógramo.

Medida de tiempo : Años, meses, semanas, días y horas. Geometría : 1. Conocimien- to objetivo de la esfera, del cubo y del c i - lindro ; de las superficies planas y curvas ; del círculo. cuadrado y triángulo ; de las líneas rectas y curvas y d e las tres posiciones de la linea recta.

Habilidades :

1 . Contar seriadamente con desireza en forma ascendente de : uno en uno. de

18

2.

3.

4.

5.

6 .

7.

8.

dos en dos, de cinco en cinco y de diez en diez hasta e l 100, y ordinalmente hasta el décimo lugar. Leer con facilidad cualquiera de los diez pr imeros números ordinales. Escribir simbólicamente al dictado cualquier cantidad de UM o de dos ci- f ras , o cualquiera de los diez pr imeros números ordinales, empleando números claros y bien hechos. Escribir también con facilidad los nombres de esos mismos números. Manejar con propiedad el vocabulario ari tmétrico y geométrico inicial. Leer en el reloj las horas, medias horas y cuartos. Dominar los . . . hábitos fundamentales de la adición, considerados como muy fáciles.. . Trazar y medir líneas rectas, empleando el doble decímetro. Habilidad para resolver problemas mentales de suma y resta hasta e l 20 y e s - critos hasta el 50.

(Agenda del maestro, págs. 444-445) .

NICARAGUA - Aritmética, ler. grado.

“I.

2.

3.

4.

5.

6 .

7. 8.

9.

1 O .

11.

Ejercicios repetidos de intuición de la cantidad y la unidad. Háganse montoncitos de objetos y destáquese uno. Dentro de un círculo o un cuadrado, dibújese UM multi- tud de pajaritos, pececillos, etc., y fuera uno. Compárense cantidades desiguales para dar idea de más y menos. Numerosos ejercicios con la unidad objetiva, gráfica y simbólica : un objeto, un dibujo, e l 1. Estudio del número 2 por medio de objetos, s u representación por signos gráficos (lí- neas, puntos, dibujos, etc. ) y por guarismo. Ejercicios con e l 1 y e l 2. Por igual procedimiento estudiar los nume- r o s hasta 9. Numerosos ejercicios graduados de suma y resta en el círculo de 1 a 9, primero con objetos (granos, palitos, los dedos de la mano, etc. ), luego con figuras gráficas y finalmente con cifras. Intuición de la decena : hacecillo de var i tas u otros medios objetivos, gráficamente (diez puntos, diez líneas, diez dibujos, etc. ) y por Último simbólicamente. Ejercicios de reconocimiento de la decena. Numerosos ejercicios de composición y des- composiciÓn de la decena, objetiva, gráfica y oralmente. Contar objetos hasta diez. Es- critura de los números hasta diez. Por procedimientos objetivos estudiar los números de 10 a 20, de 20 a 30, hasta 100. Ejercicios numerosos de lectura y escr i tura en el círculo de 1 a 100. Problemitas reales y posibles en el hogar,

12.

13.

14.

15.

16.

17.

18.

19.

20.

21.

22.

23.

24.

el taller, la tienda, e l mercado, etc., con operaciones de sumar y res ta r , con nume- ros simples. Iniciación de la multiplicación. Sumar un mismo número sucesivamente, hasta que e l total sea igual al producto de ese número por 9. Indicación de la equivalencia de sumar un número var ias veces : 3 + 3 + 3 t 3 = 3 x 4. Signo de la multiplicación. Construcción de la tabla de multiplicar del 2, e l 3, el 4 y e l 5. Ejercicios rigurosamente graduados de di- visión, objetiva y oralmente, en la ser ie de 1 a 20. Signo de la división. Ejercicios escritos de división, con dividendo de dos cifras (no mayor de 20) y divisor de una. Problemitas de multiplicación y división muy sencillos. iniciación de los quebrados : por medio de frutas, t i ras de papel, etc. ; dar a conocer los quebrados 112, 113, hasta 1/10 . Por igual procedimiento estudiar quebrados tales como 213, 215, 314. Numerososejer- cicios de lectura y de s u interpretación objetiva. Ejercicios y problemas sencillos de suma y resta de quebrados de un mismo denomina- dor, representados objetiva y gráficamente, luego por números quebrados. blemitas no tendrán más de dos sumandos con términos bajos: 113, 213, 114, 214. etc. Ejercicios de medición con la cuarta (pal- mo), el paso, el jeme, la braza. Construcción de la vara de medir, en papel, tela, cuerda y usarla en numerosos ejercicios de medición. la pulgada. Numeración romana hasta 12. la lectura del reloj. Todos los días s e dirá la fecha y dia hasta adquirir la noción de semana y mes con los nombres respectivos. Medir la capacidad de un recipiente, vacian- do botellas de agua, Conocimiento práctico de las monedas de 112, 5, 1 0 y 25 centavos. Ejercicios con estas monedas. (En todos los puntos de l desarrollo del programa, en que a l maes- t ro l e sea posible dar carácter de juego al aprendi*aje, debe hacerlo para comunicar- les amenidad y alegría). ”

(Plan de estudios y programas, págs. 20-22) .

Signos de la suma y resta.

Estos pro-

Ejercicios con el pie y

Aplicación a

URUGUAY - Aritmética y geometría, ler. grado.

“Aritmética. Antes de empezar la enseñanza de la numeración, s e realizarán ejercicios prepara- torios a fin de averiguar el grado de conocimientos que posee cada alumno. Estos ejercicios se- rán concretos y consistirán en separar , repar t i r , reunir, agrupar objetos que darán idea de unidad y cantidad, más o menos, poco y mucho, aumenta r y disminuir, etc.

1 9

Numeración de1 1 a l 100. Esta ense-ñama debe- rá hacerse por agregación de unidades, empleando material variado, sin apresuramientos y realïzan- do simultáneamente distintos ejercicios de compo- sición, descomposición y comparación de nume- ros.

dad, s e dará una idea concreta de la decena. docena y centena.

Ejercicios de suma y res ta sin dificultades, en forma oral y escrita, simultáneamente con la en- señanza de ia numeración, usando los signos &, menos e igual.

Contar en escala ascendente y descendente de 2 en 2, de 3 en 3, de 5 en 5, de 10 en 10, entre dos números Comprendidos en la primera centena.

Idea de medio, tercera , cuarta y quinta parte. Sencillos ejercicios orales de repartición.

Siempre que sea posible háganse ejercicios de repetición de números dígitos sin pasar de diez sumandos.

Conocimiento de las monedas de 1, 2 y 5 cen- tésimos y sencillos ejercicios de compra y venta.

El metro aplicado a mediciones. Geometria. Observación de las propiedades ca- racteríst icas de la esfera, el cubo, e l cilindro y el prisma. Similitudes y diferencias. Represen- tación de l a s superficies planas. U s o de la regla.

En las comparaciones que s e hagan, la infancia deberá familiarizarse con las expresiones : más ancho que, menos ancho que, más alto que. mayor, menor, etc. I ' (Programa, págs. 10-11).

Con la enseñanza de los números y en oportuni-

Los ejemplos transcritos bastan para poder apreciar la variedad de formulación de la materia en los programas de texto corriente ; forma sin- tética, en los documentos de Argentina y Costa Rica; forma más ampliada en los de Colombia y México; forma compleja en los programas de Cuba. Examinemos a continuación algunos ejemplos de presentación e n columnas, empezando por los programas de Bolivia, que en e sa f o r m con- frontan las materias y los métodos didácticos.

BOLIVIA - Aritmética, ler. año. :

Temas :

1. Niimeros enteros : a ) unidad y muchos, igual, desigual,

más y menos, homogéneos ;

b) Círculo numeral de 1 a 10, de 10

c) Docena y media docena; d) Sumas y r e s t a s ; e) Juegos de multiplicar y dividir (sin

a 2 0 ;

enunciar) por 2, 3, 4 y 5.

Sugestiones didácticas :

Concepto numérico. Etapas : 1. Objetiva, sensorial, concreta, cálculo

2. Gráfica, dibujos esquemáticos. 3. Numérica, composición y descomposi-

ción, pares, impares, docenas, decenas, aumentar de uno en uno, de dos en dos, etc. Contar objetos, ejercicios de identificación, complementa- ción, transición a lo abstracto. Intui- ción del cero. Series progresivas de uno a cinco, de uno a diez, de uno a quince, uno a veinte, juegos viso-moto- res , representación gráfica, objetos expresando números y viceversa, juegos con la caja numérica, lotas, soni- dos, golpes, palmadas, compra-venta.

Asociar las operaciones contrarias ( s u m a r y res tar , multiplicar y dividir). Las cuatro operaciones progresivas en ser ies , revisando las anteriores ; l as mismas etapas de transición a lo abstracto, disposición de operaciones en varias formas : vertical, horizontal.

nes didácticas y otros : dominó, lotas, puntos, granos, piedrecitas, recortes, dibujos, hojas, semillas, etc.

indicadas) orales y escritos. Juegos diversos. (Programas, págs. 87-88).

a simple golpe de vista.

Material de acuerdo con las sugestio-

Ejercicios variados multiples (etapas

Transcribimos otro ejemplo de-presentación de la materia en columnas, sacado de los programas de Chile. Como s e verá, a l l í s e indican las materias, las actividades que sugieren los procedimientos didácticos y finalmente los rendimientos &irnos que deben obtenerse al terminar el aiio escolar.

20

CHILE - Aritmética. "Período de realización. Treinta semanas. l e r . año.

Contenidos Actividades Rendimientos

1. NUMERO

A. Numeración

1. Números enteros hasta 100.

a ) Serie natural :

Dígitos ; e l ce ro ; e l 12.

Eneros hasta 20.

Serie básica : 1,2,3, 4,s. 6 , 7 , 8 , 9 y 10.

Relación de la s e r i e básica con los ordinales.

Formación de ser ies : partiendo de la pr imera decena y agregando hasta 20 unidades.

Partiendo de 10 y agregando siempre 10 hasta 100 unidades.

ARITMETICA Base objetiva de la aritmétjca

Comparar dimensiones y peso de objetos reales para determinar cuál e s el más pesado, el más largo, el más pe- queño, etc. Comparar dimensiones en símbolos objetivos. Hacer una rayita debajo del círculo más grande, del más pequeño, etc. Contar y descontar (mostrando) objetos grandes de la saIa : puertas, ven- tanas, sillas, bancos, los árboles del patio o de la calle, niños, etc. Contar (trasladando) símbolos objetivos ; palitos de fósforos, botones, tapas de botellas, etc. Contar y descontar (mirando) símbolos gráficos : cuadro de puntos, cuadra- dos, cruces, etc. Contar (oyendo) los toques de u n a cam- panita, de un pito, de golpes dados en la mesa, etc. Contar objetos en movimiento : aves, aviones, automóviles, carretas , trac- tores , caballos, ovejas, etc. Identificar cantidades. Hacer en la pizarra tantas rayitas como niños hay en cada fila, tantas cruces como vi- dr ios en la ventana, etc. Lectura de l 1, 2, 3 y 4.

(Planes y programas, págs. 140-141)

A l finalizar el año los alumnos deben s e r capaces de :

Contar y descontar por unidades y decenas hasta 100.

Leer y escr ibir a l dictado cualquier número de 1 a 100.

Ubicar cualquier número de 1 a 100 en la decena correspondiente.

Veamos, por fin, un pasaje de los programas del d)

en forma de recomendaciones didácticas muy t í - e)

Ecuador, en los cuales s e indican los contenidos, o la materia propiamente dicha, y las actividades

picas.

ECUADOR - Aritmética. l e r . grado. f )

Contenidos

Periodo de preparación

Investigación de los conocimientos que lleva el niño desde el hogar, cerca de: Nociones indeterminadas : mucho-poco ; pequeño-grande ; alto-bajo ; pesado-liviano ; cerca-lejos ; ancho- angosto ; ayer-hoy-mañana; tarde- temprano ; noche-día ; edad de los niños. Conocimiento de dirección : izquierda-derecha ; abajo-arriba ; al frente-atrás ; encima-debajo. Contar : de memoria, con objetos, reconocer grupos de objetos, formar grupos de objetos.

Posición en la se r ie : Al contar, qué números faltaron. Deter- minación oral del sitio de un número. Lectura de números : en orden; en desorden. Escribir números : en orden; en desorden. Sumar : con objetos ; s in objetos. Restar : con objetos ; sin objetos.

-

Actividad e s

a ) Todas las investigaciones contenidas en el numeral primero, deben s e r verificadas por el profesor separadamente con cada niño, mediante preguntas y actividades que conduzcan al conocimiento de cuánto saben los escolares respecto de lo que s e investiga.

21

Tal vez convendría investigar también el concepto que pueden tener los niños acerca de números ordinales (primero, segundo, tecero, etc.). El resultado de la investigación de los conocimientos individuales del niño debe s e r anotado por el maestro en un cuadro preparado pre- viamente, a fin de proceder a l diagnós- tico de la preparación del grupo y con el objeto de comenzar la enseñanza desde el plano en que s e encuentran los niños.

b) La enseñanza y fortalecimiento de las nociones investigadas deben s e r motivo de trabajo en toda oportunidad de la clase, especialmente en los pr imeros mi- nutos de ella que se dedican a actividades espontáneas o dirigidas. Las actividades para e l aprendizaje significativo de estas nociones debe emerger de algo que s i rva para el arreglo de la sala de clase o de los anexos de la escuela o de algo que haga vivir l as experiencias de los niños en sus hogares o en sus juegos.

Ejemplos : arreglo y limpieza de 105 pu- pitres, de los materiales de trabajo, de la pequeña biblioteca, ornamentación de la sala de clase, el jardin, e l rincón de higiene, el cuarto de muñecas, la cocina de su casa, etc.

(Plan de Estudios y Programas, págs. 77-78) .

f ) Gradación de la materia

En l a s páginas precedentes este estudio revela las principales similitudes y diferencias con relación a aspectos que podrían l lamarse cualitativos. La confrontación de la gradación de la materia en los distintos programas nos dará una visión del aspec- to de la cantidad en la enseñanza. Un estudio mi- nucioso de tal naturaleza reclamaria amplio espacio, por exigir la tabulación de todos los apartados en cada disciplina o grupos de disciplinas, además de la busca de los apartados que s e repiten por efecto del método concentrado e integrado de la materia.

Sin embargo, este estudio quedaria incompleto si no presentara, a título de ilustración, esa con- frontación, por lo menos en la par te fundamental de los programas o sea en la que s e ref iere a la lengua materna, a las matemáticas, a las ciencias naturales y a los estudios sociales. Con este pro- pósito hemos elegido siete paises teniendo en cuenta los diversos elementos en que difieren s u s programas. La muestra a s í obtenida representa los diversos tipos de configuración, estructura y metodo técnico.

Se eligió pr imero uno de los más extensos documentos, el de Chile, y e l más corto, e l de Costa Rica. El pr imero de ellos presenta la concentra- ción de la materia por grandes aspectos de la cultura, y el segundo, e l grupo de programas que

22

recomiendan la ense-ñanza por medio de centros de interés. Se tomaron enseguida los documentos de la Argentina, que presentan la materia en dos formas, una sintética y otra analítica, y los de México, que s e clasifican expresamente como programas mínimos. Finalmente s e considera- ron en la demostración los programas de Bolivia, Salvador y Uruguay, los pr imeros en desarrol lar un "plan de estudios" aparentemente lineal ; los demás, por integrar en los grados iniciales los conocimientos de las ciencias naturales y de los estudios sociales en la rúbrica de idioma; y los de Salvador por dosificar la materia no sólo por períodos anuales sino también por t r imestres . A s í , la demostración también comprende países de extensión varia, unos situados en la costa a t - lántica y otros en la del Pacífico, además de una nación de gran extensión interior como Bolivia. Además, se muestran cier tas condiciones particula res de vida social y económica para cada uno de esos paises.

Con relación a esos países s e confrontó la do- sificación de la materia en los dos años iniciales del curso, como s e ve en los cuadros I a IV. P a r a ello, la materia fué analizada en relación a cada disciplina, no sólo en los capítulos de su propia denominación sino también en otros donde los conocimientos son integrados o asociados.

La elección de los dos pr imeros grados de en- señanza obedece a la simple razón de que, entre todos, son los que ofrecen mayores diferencias de gradación. Con todo, como s e verá fácilmen- te en los cuadros, muchas de e sas diferencias pueden s e r atribuidas más aún a cuestiones de método que a cr i ter ios de gradación general. En realidad, la materia de los dos pr imeros grados, tomados en conjunto, s e parece mucho, no sólo en los programas de lo s siete paises elegidos sino también en todos los demás. Pa ra la buena comprensión de los cuadros compara- tivos debe ac la rarse que los apartados que s e señalan como mater ia de ler. grado de estudios son normalmente tratados en el segundo grado con mayor amplitud, a menos que otros apartados de este Último pasen a comprenderlos, o cuando los superen, como en el caso de la lectura semi-corriente y lectura corriente y con- t a r hasta 100 y contar hasta 1000, por ejemplo. Los signos en el 1" y 2" grado indican respectivamente el momento en que la materia enunciada empieza en cada caso. (Véame los cuadros de las páginas 23 y 24).

En cuanto a la gradación en el te rcer grupo hay que decir que e s la que presenta mayores puntos de similitud en todos los paises, diferenciándose apenas en el desenvolvimiento de los estudios sociales, o, en menor parte, en el de ciencias naturales. P a r a los 14 paises en que los estudios alcanzan a seis años, acontece lo mismo con la materia destinada a l 4" grado. En los que adoptan el plan de 5 años (Brasil, Colombia, Perú, República Dominicana, y también Paraguay) s e advierte un mayor o menor recargo de trabajo en

Cuadro I - LENGUA MATERNA

I. Aritmética : a ) Numeración hasta 20

c ) Numeración hasta 500

e) Numeración hasta 10,000

b) Numeración hasta 100

d) Numeración hasta 1.000

f ) Composición por 2, 3 y 5 g) Adición y sustracción simples

i ) Nociones de medida j ) Fracciones comunes ( 1 / 2 , 1 / 3 , 1 / 4 ) k) 1 )

h) Operaciones fundamentales

Fracciones decimales hasta O , 10 Numeración romana hasta XII

Gradación de la materia de los dos primaros grados en los programas de siete países

X

X

X

X

X

X

X

Argenrina Bolivia Chile C. Rica México Salvador Uruguay Inf. sup. 10 20 1' 20 10 20 10 20 10 20 10 20

c ) Cuadrado y rectángulo d) Líneas e) Circulo y circunferencia f ) g) Triángulos

Cono, pirámide y prisma

Cuadro II - MATEMATICAS

x x X

X X

Gradación de la materia de los dos pr imeros grados, en los programas de siete paises

m) Numeración romana hasta XX n) Numeración romana hasta L

II. Geometria : a ) Fo rmas naturales b) Cubo, esfera, cilindro

I l

Bolivia 10 20

I I I II

Chile 10 20

X

X

X X

X

X

X

X

X

X

X X

X

X

X

C . Rica 10 20

X

X

X X

X

X

X X

X

X

X

México 10 20

X

X

X

X X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

Salvador 10 20

X

X

X

X

X

X

X X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X X

X

X X

23

Cuadro III - CIENCIAS NATURALES

X

X

X

Gradación de la materia de los dos pr imeros años, en los programas de siete países

x x

X

X

X

X

Argentina Bolivia Chile C. Rica México Salvador Uruguay Inf. sup. 10 20 10 10

X X

X

-

X

X

X X

X

X

X

X -

1'

X

X X

-

X X

X

X -

20 -

X

X

X

X

X

- X

X

X

-

- X

X

X

X

X -

- X X

X

X

X

X

x

X

X -

Observación de plantas y animales Animales de la región Plantas de la región Plantas alimenticias,

Mamíferos, aves, insectos y peces Cuerpo humano Higiene del cuerpo Alimentación Vestuario y aseo Campaña antiparasitaria Abastecimiento de agua Nubes, lluvia y viento Organos de los sentidos Nociones sobre digestión,

respiración y circulación Observación de los minerales Sólidos, líquidos y gaseosos Germinación, parte de plantas Fenómenos eléctricos Hábitos higiénicos

ornamentales e industriales

X

X X

X

X X

X

X

X X

X X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

x x x x x x

X

X

X

X

X

OBSERVACIONES : Los programas de Bolivia y Costa Rica ordenan asociar las nociones de ciencias naturales a geografía, dibujo y trabajos manuales ; en e l Uruguay esas nociones figuran, en los dos pr imeros grados con "Observación e idioma".

Cuadro IV - ESTUDIOS SOCIALES

Gradación de la materia de los dos primeros grados de ensefianza, en los programas de siete países

Argentina Bolivia Chile C. Rica México Salvador lnf. Sup. 10 20 -

X

X X

X -

10 -

X

X

X

X

X -

10 - X

X

X

X

X

X -

10 -

X

X X

X

X

X -

10 -

X

X X

X X

X

X X -

P L

X

X X

2' -

X

X

X

X

X

2' -

X

X X X

~~ ~~

I. Geografía : a) b) Transportes y comunicaciones c) Orientación d) Estaciones del año e ) La escuela, camino de la escuela f ) El sol, la luna y las estrellas

El día y la noche X

X

X

X

X

X X

X X

X X

X -

LI. Historia: a) Historia de la localidad b) Vida y costumbres locales c ) Fiestas conmemorativas d) Grandes figuras históricas e ) Símbolos nacionales

III. Educación moral y civica : a ) Buenos modales b) Interés por la localidad c) Gobierno local d) Hábitos de cooperación

OBSERVACIONES : En Bolivia las nociones indicadas figuran en la parte del programa que lleva por título "Observaciones, actividades y experiencias". En e l Uruguay, en "Observaciones e idioma".

24

ese grado, así como también en el año final de estudios, variando ese recargo según las exigen- cias de los exámenes de ingreso en los cursos de enseñanza media y, en especial, en los de ense- -ñanza secundaria propiamente dicha. Algunos programas hacen mención expresa de que ese año final prepara para tales exámenes de ingreso o al menos para que cuenten con la preparación básica que se exige en el curso secundario cuando tales exámenes no sean obligatorios para la matrícula inicial.

g) Sugestiones metodológicas

Instrucciones didácticas, o sugestiones metodo- lógicas, completan los programas.

Se insinúan a veces, como ya tuvimos ocasibn de ver, en la indicación de los objetivos de ense- ñanza; o aparecen de una manera o de otra en la formulación de la materia (Argentina, Colombia, Costa Rica, Nicaragua, República Dominicana, Salvador y el Uruguay). Otras veces acompa-ñan toda esa formulación bajo el título de actividades ; tal es el caso de los documentos de Chile, Cuba, Ecuador y Honduras. via, las actividades aparecen con e l nombre de "sugestiones didácticas".

Pero en la mayoría de los programas del Bra- sil, como en los de Guatemala, Paraguay y Vene- zuela, las instrucciones didácticas ocupan peque- Tnos capítulos, que acompañan la descripción de la materia. orientación metodológica, recomendaciones di- dácticas, sugestiones, notas o suplemento didác- tico. En los programas de Venezuela, este Últi- mo es empleado para idioma, aritmética y ciencias naturales ; para los estudios sociales, no obstante, los procedimientos didácticos son indicados como actividades.

UM mayor importancia s e concede al asunto en los programas de algunos países. A s í , en los d e l Perú, la materia de cada grado de ense- -narua es precedida de capítulos especiales, de- nominados orientación didattica y directivas generales, sin perjuicio de la indicación de las actividades o procedimientos que hay que tener en cuenta en las varias disciplinas. En los documentos de Haití constituyen UM publicación especial. tes secciones d e los programas de Chile y Hondu- ras (educación física, educación intelectual, edu- cación manual, etc. ), figuran sugestiones metodológicas de orden general ; además de eso, al iniciarse la indicación de la materia de cada disciplina, aparecen nuevas informaciones y s u - gestiones de carácter especial. En los programas de Chile. existen partes d e la indicación de ia materia que se refieren extensamente a la significación social de la disciplina, s u s funda- mentos psicológicos y s u s técnicas instrumenta- l e s (9 páginas de gran formato para la lengua materna ; 12 para matemáticas ; 7 para ciencias naturales ; 10 para estudios sociales).

En los programas d e Boli-

Los títulos as í empleados varían :

En la parte de introducción de las diferen-

Otro punto que conviene destacar en los programas de Chile y de Honduras e s la división del año escolar para cada disciplina, en tres períodos distintos : 1) período de organización, en las tres semanas iniciales ; 2) de realización, en las treinta semanas siguientes ; 3) de conclusión, en las cuatro semanas finales. En el primero deben realizarse pruebas de diagnóstico, de manera que los maestros tengan una visión clara de las capacidades de los alumnos. arrollo, los programas tendrán ejecución analí- tica tan completa, como sea posible. Las cuatro semanas finales están reservadas a ordenación, complementación y síntesis general de la ense- -nanza del año. y evaluación d e sus resultados.

Los programs de Panamá se distinguen igualmente por diferentes aspectos de la parte meto- dológica. Se recomiendan en cada disciplina pro- cedimieritos didácticos especiales con la denomi- nación de actividades ; además, s e presentan otras instrucciones ya sea en la introducción de la materia de cada disciplina0 en la parte deno- minadal'el programa en sí". En el capítulo final aparecen normas generales para ia apreciación del progreso de los alumnos.

Pero cualquiera que sea la forma de las sugestiones metodológicas. los programas de todos los paises insisten en esos dos puntos : la ense-nanza debe encaminarse a asociar los conocimientos y a integrarlos ; debe también ofrecer ocasiones a los alumnos para que trabajen de manera funcio- nal, mediante procesos activos. Es cierto que la utilización d e los mismos apartados y de las mismas recomendaciones ha de variar de unpaís para otro s i se considera la diferente formación de sus maestros, los ambientes sociales en que actúan y los variados elementos de organización de los sistemas escolares en que laboran. 1)

Habrá que notar, además, la recomendación de métodos especiales para algunas disciplinas. A s í , en cuanto a la ense-ñanza de la lectura, los programas de Chile, Costa Rica, Honduras, Panamá, República Dominicana y Venezuela prescriben e l empleo del llamado método ideo-visua1 o global.

. Todos los demás recomiendan, en forma expresa o implicita, el método d e palabras-normales o palabras-claves. Los programas de Nicaragua, como los de algunos Estados del Brasil, dejan en libertad a los maestros en cuanto a los métodos de enSe-MnZa de la lectura, prohibiendo, no obstante, que se haga por el método alfabético o de deletreo. mixto.

~

En e l período de des-

Los de Haití recomiendan un método

1 ) El crecimiento de la ense-nanza primaria que se ha registrado en los Últimos tiempos en los países latino-americanos, llevó a poner las escuelas en manos d e personas despro- vistas de preparación pedagógica regular. Por ejemplo, en el Brasil, la cantidad de maestros sin formación regular en las escuelas normales asciende a 48 %.

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En los que se ref iere a las matemáticas, todos los programas s in excepción preconizan el empleo de procedimientos objetivos, como s e ha visto en las citaciones anteriores.

En otro aspecto en que s e asemejan las recomendaciones didácticas e s en el relativo a la historia natural, ciencias naturales. "Hacer observar y describir", dicen los programas de Bolivia. "Es necesario vitalizar la ense-ñanza de l a s cosas de la naturaleza", aconsejan los de Chile. ciencias naturales no deben consistir en narracio- nes o en estudios librescos", observan los de Co- lombia. "En los pr imeros grados sólo s e estu- diará lo que sea motivo de observación directa", establecen los de Costa Rica. "El estudio de la naturaleza debe relacionarse constantemente con la experiencia de la infancia", notan los de Guate- mala. Y a s í sucesivamente. Varios programas sugieren el cultivo de las plantas en la escuela y aun la cr ia de animalitos para mejor ocasión de hacer observaciones. La mayoría nota también la realización constante de excursiones escolares para la observación directa, y acopio de material destinado a pequeños museos ; igualmente recomiendan la asociación del estudio de la naturaleza con las prácticas de higiene, y con ejercicios de expresión por medio del dibujo, trabajos manuales e idioma.

Las más sensibles variaciones de orientación metodológica aparecen en el campo de los estudios sociales. Lo mismo s e advierte, por otra parte, con relación a la materia de esa disciplina, o del conjunto de disciplinas, según e l caso. Si bien e s cierto que en algunos de los programas (Chile, Ecuador, Honduras, Panamá, Perú y Venezuela) s e insiste en que tales estudios sean tratados como unidad, en otros s e especifica la materia de geografia y de historia, de economia y de educa- ción fisica. De manera general, s e declara en ellos, sin embargo, el deseo de que por la ense- Ïnnza de la geografía y la historia locales, s e obtengan elementos para la comprensión de la vida en comunidad, de la cooperación en e l t ra - bajo y de las ventajas de la solidaridad humana. En otros documentos, e l tratamiento, que no deja de s e r rígido, de ciertos aspectos de la geografia y de la historia, parecen obstaculizar la aplica- ción de tales principios.

Panamá los que más innovan en el asunto. En efecto, transtornan toda la materia referente a conocimientos geo-físicos y cósmicos para las ciencias naturales, a fin de que en el de estudios sociales figuren apenas nociones y aspectos huma- nos que la infancia puede observar y comprender : e l hogar, la escuela, la comunidad próxima ; los problemas de esas comunidades ante los problemas de la región; la comunidad regional y M C i O -

nal ; los problemas nacionales ante el concierto panamericano y mundial. Por lo tanto s e omite en la disciplina la nomenclatura geográfica e his- tórica según ias viejas prácticas.

Pe ro de manera general el examen de las reco-

"Las

A este respecto, son tal vez los programas del

26

mendaciones didácticas relativas a los estudios sociales evidencia que por otra par te no está su - ficientemente generalizada una perfecta concep- ción de esa disciplina.

En cuanto a las instrucciones metodológicas de la enseñanza de dibujo, trabajos manuales, canto y música, y educación fisica, s e puede decir que e s casi completa la uniformidad. Las variaciones que s e encuentran en un aspecto u otro se des- prenden ciertamente de la preparación más o menos especializada de los maestros en cadapaís.

4. FACTORES DE UNIFICACION TECNICA

A pesar de la variedad de tratamiento técnico ya descrita, s e encuentran en los programas de en- señanza primaria de América Latina más similitudes o puntos de contacto que diferencias. Esa coincidencia s e explica no sólo por e l origen cultural idéntico, sino también por la influencia de factores relativos a la formación de maestros y expertos en materia de educación.

Los pr imeros moldes de las instituciones de la enseñanza fueron llevados a América Latina, antes del siglo XVI por congregaciones religiosas católicas, especialmente dominicos, jesuitas y franciscanos. Obtenida la independencia de las antiguas colonias, fué con ese molde como s e hicieron los pr imeros ensayos de enseñanza publica, después modificados para imitar los mode- los europeos, en particular los de Francia. En el Brasil , por ejemplo, la reforma del ministro Guizot, de 1833, inspiró la mayoría de los s is temas escolares provinciales ; la reforma que s e hizo luego en Francia, en 1850, s e reflejó tam- bién más tarde en la organización de la enseñanza primaria y normal. A fin de siglo, por otraparte , s e dejaron sentir otras influencias procedentes de la parte norte del continente, o sea de los Estados Unidos. Estas s e hicieron más vivas a partir de la I guerra mundial pasando a fundirse, en forma varia, con otras influencias procedentes de Europa, como la expresión del amplio movimiento llamado de la "escuela nueva".

Las ideas de la nueva educación encontraron centros de divulgación en varios países, por medio de escuelas experimentales y de institutos de investigación pedagógica. 1) abundante bibliografía, constituida por obras t ra - ducidas y por trabajos originales de autores latinoamericanos, s e puso en manos de maestros, directores de escuela, administradores de ense- ñanza en general. La Unión Panamericana secundó

Por otra parte, U M

1 ) Pueden citarse, entre otros, el Instituto de Didáctica, de la Argentina ; el Instituto Na- C i O M l de Estudios Pedagógicos, del Brasil ; el Instituto Pedagógico de Chile ; el Instituto Nacional de Pedagogia, de México ; el Insti- tuto Psicopedagógico del Peru y el Instituto Psicopedagógico, del Uruguay.

esta acción organizando una división de educa- ción que inició una ser ie de publicaciones especia- lizadas y luego trató de reunir a administradores de ense-mnza y pedagogos en congresos, conferen- cias y seminarios, varios de ellos en cooperación con la Unesco. Con la asistencia de esta organi- zación s e han desarrollado también proyectos de mayor o menor envergadura, como el Centro Regional de Educación Fundamental para la Amé- rica Latina (CREFAL), la Editorial Latinoameri- cana de Educación Fundamental, y l a Escuela Normal Interamericana.

El intercambio de profesores, las becas de es - tudios, y los proyectos de asistencia técnica pro- movidos en varios países o comprendidos por un Proyecto mayor de la Unesco o del Instituto de Asuntos Interamericanos, explican ciertas tendencias comunes a diferentes países en el momen- to actual.

En el caso particular de los programas más

recientes de enseñanza primaria hay que admitir también la influencia de los trabajos de los seminarios de Caracas (1949) , R í o de Janeiro (1949) y Montevideo (1950) . que respectivamente t ra ta- ron de la enseñanza rural , de la educación fundamental y de la educación primaria. En e l seminario de Montevideo s e preparó un plan de estudios o mejor dicho un programa básico de educa- ción fundamental ; también s e aprobaron recomendaciones relativas a los programas de enseñanza primaria, sintetizados en t r e s puntos : a) l a "actividad" como base del trabajo educativo ; b) "glo- balización", como cr i ter io normativo ; y c ) el "conocimiento" transformado en técnica, cr i ter io y conducta, como objetivos.

Los documentos examinados en esta investiga- ción revelan que esos t r e s puntos están presentes en todos los programas, aunque en proporciones variables y con mayor o menor equilibrio encuan- to a composición general.

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P A R T E I I

LOS PROGRAMAS Y LAS NECESIDADES SOCIALES Y ECONOMICAS

1. DEFINICION DEL PROBLEMA

Admitiéndose que los programas de ense-ñanza primaria en los países de América Latina estén siendo plenamente ejecutados, s e puede formular esta pregunta : 'Esos programas contemplan las necesidades de esos países en materia de desarrollo social y económico?. . . La cuestión e s de la mayor importancia, dado que los programas s e inspiran en una filosofía social, que puede ser más o menos realista, o más o menos adecuada al desarrollo de una determinada nación. Por otra parte e s muy cierto que en varios países, en los Últimos decenios, s e han operado grandes cambios desde el punto de vista económico, debido a la industrialización. A esas transformaciones no e s ajena la ense-ñanza popular.

No s e t ra ta de verificar si los sistemas de en- señanza primaria de este o aquel país latinoame- ricano responden a las necesidades demográficas existentes, o en qué medida la expansión y desarrollo de esos sistemas permiten establecer dicho equilibrio. La cuestión e s mucho más simple, aunque, ciertamente, de evaluación más delicada. Lo que s e trata de conocer e s si los programas, por sus presupuestos generales y su contenido, representan instrumentos, aptos y Úti- les, frente a las realidades y a los cambios de orden social y económico d e la época actual. 1)

P a r a ello procuramos examinar la cuestión en dos posiciones consecutivas, desde dos ángulos distintos, a saber : I ) el de la conciencia de los problemas sociales y económicos, tal como se halle formulada en los documentos que contienen los programas, mediante las afirmaciones que las autoridades de ense-ñanza hayan juzgado conveniente hacer en esa oportunidad; 2) el del examen objetivo de algunos aspectos del desarrollo social y económico de América Latina, por organismos especializados--y calificados para ello, a fin de apreciar la posible correspondencia entre las necesidades que esos aspectos demuestren y la orientación adoptada por los programas.

2. CONCIENCIA DE LA ACCION SOCIAL DE LA ESCUELA

De modo general todos los documentos demuestran un viva conciencia de la acción social de l a escuela. Hasta se puede decir que, en la mayoría de los países, s e nota el paso de la concepción que hacía del nino y de s u desarrollo en abstracto el

centro de la enseñanza, a U M nueva concepciónen que ese centro s e desplaza hacia los problemasde la vida de la comunidad..

En los programas de varios paises, hay expo- siciones preliminares o transcripción de documentos oficiales, con referencias a problemas de indole social y económica. De ellas tomamos los fragmentos que, .a. continuación, s e reproducen íntegramente o en resumen. BOLIVIA - ' I . . . las finalidades educativas.. . no sólo consisten en transmitir conocimientos sino en desarrollar las facultades, capacidades y po- tencias del niño, estimular sus aptitudes, dar normas de organización y método en el trabajo y en el estudio. teriza por ia técnica.. . . . . ItLa enseñanza ten- d rá en cuenta las zonas geográficas y las estaciones, para atender a las característ icas de unas y

. . . "La época actual s e carac-

I ) En cuanto a la extensión de los sistemas de educación popular e s evidente que América Latina presenta graves deficiencias. UM visión general de la situación puede establece r se a través de los índices de anaifabetis- mo en 16 países preparados por la Unión Panamericana con la cooperación del Insti- tuto Interamericano de Estadística : a ) en los grupos de edad de 15 y más años. Haiti, 8 9 , 4 8 ; Honduras, 6 3 , 7 1 ; Nicaragua, 6 3 , 0 3 ; Salvador, 6 0 , 5 7 ; Peru, 5 7 , 6 1 ; República Dominicana, 5 7 , 1 3 y Brasil, 5 0 , 6 9 . b) Venezuela, 4 7 , û l ; Ecuador, 4 4 , 2 7 ; Colombia, 4 4 , 0 8 ; y Panamá, 30, 07.

Países con más de 50% de analfabetos

Paises con indices entre 25% y 50%:

c) Países con menos de 25% de analfabetos : México, 2 3 . 2 0 ; Cuba, 2 2 . 2 1 ; Chile, 20.70; y Costa Rica, 20 .64 . (Aunque no están citados en e l estudio, la Argentina y el Uruguay figuran en este grupo.

En las zonas rurales los indices son siem- p r e más elevados que los promedios indicados. Así, en Panamá, el analfabetismo en los nucleos urbanos desciende a 7,9370, al paso que en las zonas rurales e s de 4 6 , 4 5 ; en Costa Rica los índices son, respectivamente, 8 , l l y 27, 9 4 ; en Chile 1 1 , 2 4 y 3 6 , 6 6 ; en Brasil 26, 59 y 6 6 , 9 3 ; en Venezuela, 29, 53 y 7 1 , 9 6 . Cf. Informe sobre l a situación de América frente a l analfabetismo, Comité de Acción Cultural O. E. A., Consejo Interamericano Cultural, CAC - E 17 Washington, 1955.

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otras , dando cabida a las actividades dominan- tes. . ." (programas, págs. I , 9, 10). BRASIL - "La enseïianza primaria tiene las siguientes finalidades : a ) proporcionar la inicia- ción cultural que conduzca a todo el conocimiento de la vida nacional y al ejercicio de las virtudes morales y cívicas que la mantengan y engrandez- can dentro de un elevado espíritu de fraternidad humana; b) ofrecer, de modo especial, a los niños de 7 a 1 2 años,las condiciones de equilibrada formación de la personalidad ; c ) elevar el nivel de los conocimientos Útiles a la vida familiar, a la defensa de la salud y a la iniciativa en e l t ra - bajo." (Ley orgánica do Ensino Primario, ar t . 1). COLOMBIA - "La reforma aspira a despertar en el espíri tu de los maestros el principio de vida que la sustenta : educar, no solamente instruir tener siempre a la vista que la educación no e s la tearea de hablar durante las horas reglamen- ta r ias de labor, sino la noble misión de formar las inteligencias y los corazones para que puedan real izar s u s deberes en la vida y alcanzar s u s fines ultraterrenos. "(Pianes y programas. pág. 8) CUBA - "Una acertada educación debe preocu- parse esencialmente del desenvolvimiento del que aprende. Ha de estar vinculada al hogar, la familia y la vida de la comunidad. de las demandas económicas, producto de nuee- t ro ambiente y nuestro tiempo. finalmente, sobre todo en un pueblo de estructu- ración democrática como el nuestro, los deberes cívicos y sociales que corresponden a una ejem- plar educación ciudadana. I t . . . "Los objetivos de las relaciones humanas han de s e r cumplidos y fortalecidos por la escuela primaria. ' l . . ."Aunque los objetivos de la eficiencia económica no corresponden estrechamente a la escuela elemental, buena parte de nuestras actividades escolares ofrecerán oportunidades para identificar a l educando con e l valor del trabajo, e l aprovechamien- to de las fuentes de riqueza nacionales y el empleo

Se hará eco

Comprenderá,

inteligente de nuestros recursos. sos y estudios, págs. 11-13) . ECUADOR - Son finalidades de la educación pr i - maria : "1. Fortalecer la conciencia de la "Ecuatorianidad" y el espíritu patriótico ; 2. Culti- vo de la responsabilidad ética, social y cívica para robustecer la vida democrática ; 3. proporcionar conocimientos y desenvolver habilidades, aptitudes y destrezas fundamentales; 4. defender y mejorar la salud, fomentar y ennoblecer los medios de recreación; 5. mejorar la vida en el hogar y fomentar las buenas relaciones humanas ; 6 . contribuir a l bienestar económico. ' I (Plan de estudio y programas, págs. 11-15) . HONDURAS - La educación pr imaria tiene como miras , procurar la formación de la personalidad infantil, ya aislada o como parte del grupo, en todos s u s aspectos, y la elevación del nivel cultural del pueblo. E s la educación pr imaria la en- cargada de dar a l país las generaciones de hombres libres, que la Patr ia reclama para s u en- grandecimiento, de elevados sentimientos, labo-

(Plan de cur-

r iosos, conscientes de s u propio valor, capaces de formar hogares dignos, responsables de s u s deberes y respetuosos del derecho de los demás. Estas aspiraciones determinan los siguientes objetivos específicos : 1. capacitar para la conser- vación y robustecimiento de la salud ; 2. capaci- t a r para e l conocimiento racional y comprensión del Universo ; 3. capacitar para una justa, so- lidaria y elevada vida social y cívica dentro de la democracia ; 4. capacitar para la vida del t r a - bajo y cultivo del sentido económico ; 5. capaci- t a r para la apreciación, interpretación y creación de la belleza. ' I

URUGUAY - "Los ideales de nacionalidad, patriotismo, honestidad y civismo deben determinar el centro de toda educación que tienda a la forma- ción de la personalidad. ". . , "En la enseñanza de todas y cada UM de las asignaturas, s e t ra ta rá de formar en el niño los más elevados ideales de amor, de justicia, de patriotismo, de solidaridad y de belleza.. . ' I . . . ' I , . . antes de que egresenlos alumnos de la escuela primaria, los directores y maestros de clase deben asesorar los sobre qué rumbos posibles pueden tomar en s u vida post- escolar, tratando de contemplar las condiciones mentales, económicas, familiares, de ambiente, y la modalidad de cada niño. I ' (Programas,

(Planesyprogramac, pág. 19) .

págs. 7 , 10). Hay, en las afirmaciones t ranscr i tas , coinci-

dencias en varios puntos como en otros hay cla- r a s divergencias. los fragmentos escogidos expresan una viva conciencia de las necesidades sociales y económicas a las que s e desea que la escuela pr imaria aporte U M contribución positiva. Esa contribución se rá examinada a la luz de los enunciados de los programas, después de exponer las realidades de la vida social y de la vida económica, en el conjunto de América Latina y en s u s diferentes partes.

De modo general, s in embargo,

3. REALIDADES DE LA VIDA SOCIAL EN AMERICA LATINA

Indiquemos algunos importantes aspectos de la vida social en América Latina tal como son descritos en un informe del departamento de estudios sociales de las Naciones Unidas. 1)

Observa dicho estudio que los problemas sociales en las grandes ciudades latinoamericanas no difieren mucho entre s í . Existen grandes ciudades, con distritos comerciales y residenciales s imilares a los de las ciudades europeas, o de los Estados Unidos, dotados de instituciones cultura les y sociales muy adelantadas, diarios, revis- t a s y estaciones radiodifusoras. merciales e industriales. Pero, en general, un

Son centros co-

1) Informe Preliminar sobre la Situación de los Asuntos Mundiales, Naciones Unidas, Depar - tamento de Asuntos Sociales, Nueva York, 1952.

2 9

elevado porcentaje de s u s respectivas poblaciones suf re de un nivel de pobreza muy acentuado, vi- viendo en habitaciones improvisadas e insalubres. Los problemas sociales, de un modo general, s e asemejan a los de l a s grandes ciudades de Europa y son tratados, en mayor o menor escala, porme- dio de leyes sociales y proyectos de promocióndel bienestar, s imilares a los que s e realizan en los centros urbanos europeos. No sucede lo mismo, s in embargo, en las zonas rura les donde vive la mayor parte de la población latino-americana. 1)

Grandes diferencias existen entre unas y otras de e sas zonas, l a s que pueden ser explicadas por los factores geográficos y por c ier tas particula- ridades de la composición étnica de la población. Adoptado ese criterio, es posible dividir la Amé- r ica Latina, en t r e s grandes regiones : 1) la de los países de la costa del Pacifico, con t ie r ras altas, en s u mayor extensión Bolivia, Perú, Ecuador, Colombia, paises de la América Cen- tral y México) ; 2 ) la región de las t i e r r a s bajas de las is las del mar Caribe, con dichas is las y par te de las costas de Colombia y Venezuela, las Guayanas y el norte del Bras i l ; y, en fin, 3) la par te s u r del Continente, con el Brasi l meridio- nal, el Uruguay, el Paraguay, la Argentina yChile.

afrontar pueblos aborígenes de compleja cultura (aztecas, mayas, incas, chinchas, quechuas y a imaras) mientras que en ias o t ras sólo vivían tribus dispersas de organización rudimentaria. A la segunda región, a causa de las dificultades para obtener provecho del trabajo de los indige- nas, fueron traídos negros esclavizados de Africa.

En las t i e r r a s altas del Oeste los indios actuales han sido definidos como ''grupos que han con- servado muchos de los caracteres étnicos y cultura les de la época precolombina, y que aun viven dentro de un s is tema social y económico establecido por las instituciones del periodo colonial. '' 2 ) Aquellos que han asimilado o t ras formas de vida ya no s e consideran indios. No hablan la lengua primitiva y ya no se sienten ligados a s u s peque- ñas comunidades. número de indios de 1 4 a 30 millones, variando los cálculos estimativos, según se aplique el criterio racial o el cultural. 3)

t e a la agricultura y a la c r ía de ganado. chas de ellas la comunidad controla la t ierra que es trabajada, en la parte cultivable, por grupos de familias. En la par te dedicada a pastos prevalece el régimen comunitario. t i e r r a s es tá prohibida por la ley o, a l menos, e s rechazada por la costumbre. de trabajo son de lo más primitivo.

En l a s t i e r r a s bajas de los Caribes y del Norte del Atlántico donde fueron llevados los esclavos, el régimen e s distinto. A l comienzo hubo el t ra - bajo esclavo en l a s plantaciones de caña de azúcar. Desaparecida la esclavitud subsiste el sistema de grandes empresas agrícolas, l a s cuales generalmente prestan asistencia a los trabajadores resi-

30

En la pr imera los colonizadores tuvieron que

Se estima en esa región el

Las poblaciones indias se dedican principalmen- En mu-

La enajenación de las

Los procedimientos

dentes en las propiedades de dichas empresas. Una parte de ellos, s in embargo, e s móvil, des- plazándose a grandes distancias en las épocas de mayor trabajo. EI res to del año, esos trabajadores cultivan pequeñas propiedades, por lo que se consideran campesinos. Pero , como sucede con los indios, sólo en reducida proporción participan del s is tema social y económico del país.

En la región del su r los grupos de población aborigen fueron absorbidos, o impelidos hacia el interior. realizó especialmente con la cr ia de ganado bovi- no y caballar. Después tuvieron amplio desarrollo l a s plantaciones de café y algodón en el Brasil, y los cereales y las frutas en los demás paises. La prosperidad de la región atrajo, a fines del siglo pasado y comienzos del actual, grandes ma- s a s de emigrantes europeos. Esos emigrantes reforzaron las tradiciones europeas, adaptzndolas a las nuevas condiciones de vida. De modo gene- r a l la par te s u r de América Latina está más urba- nizada, provista de mejores medios de transporte y es también la de más alta productividad per capita. pequeños centros de comercio, s imi la res en muchos aspectos a los de Norteamérica y de Europa. La participación de un mayor porcentaje de po- blación rura l en la vida social y económica de s u s respectivas naciones distingue la región del s u r , aun cuando viven también en ella grupos de campesinos que sólo practican una agricultura de subsistencia.

En cuanto a los hechos demográficos el documento destaca, en pr imer lugar, la dispersión de la población. llones de km. 2 viven 170 millones de habitantes, lo que significa una población relativa de ocho

La explotación económica inicial s e

Los núcleos rura les s e organizan como

En un espacio superior a 20 mi-

1) En cinco países apenas si la población de los nucleos urbanos excede a la población rural. Uruguay con 63,5070 de s u s habitantes en las ciudades; Argentina con 62,500/0; Chile con 59,960/0; Cuba con 54,57%, y Venezuela con 53, 81%. En cinco otros países (Colombia, Ecuador, Haiti, Paraguay y República Domi- nicana) la población rura l es mayor de 70,00% En todas las demás, excepto México (57,41%) la población r u r a l excede de 60,0070. ILO, Report of Director-General to the Fifth Conference of American States of the Inter- national Labour Organisation, pág. 37. Una estimación aceptada por la Organización Internacional del Trabajo da un total de 15,6 millones, de los cuales 8, 1 millones en México y en la América Central, y los res- tantes 7 ,5 en la América del Sur, con la mayor parte en el Pe rú (3,2 millones). En ese cálculo estimativo s e da como totalmente extinguida la raza indigena en un solo pais, que e s e l Uruguay. Cf. Comunicação ao Seminario Latino- Americano de Bem-estar Rural, Rio de Janeiro, 1953.

2 )

3)

personas por km.2. A continuación s e pone de r e - lieve la desigualdad de la distribución de la po- blación. Hay zonas de población muy densa (algunas islas de América Central y ciertos valles de las t i e r ras a l tas del Oeste), en contraste con las enormes extensiones de la Amazonia donde la densidad e s inferior a 1 habitante por km. 2.

Sólo una reducida proporción de l a s t i e r r a s es económicamente utilizada. De la superficie productiva de toda la América Latina, calculada en 1 . 3 7 7 millones de hectáreas, son aprovechadas 550 millones en cultivo y pastos naturales, o sea al 38, 5%. Pero e l á rea propiamente cultivada abarca apenas 50 millones de hectáreas, o sea e l 6 , 5 de la superficie productiva. 1)

bución de la población, está estrechamente re la - cionado con el sistema de explotación de la t ierra . Por tradición, la posesión de la t i e r ra ha estado asociada al poder económico y al prestigio politico, El sistema de latifundios, con el control de las posibilidades de trabajo en manos de pocas familias, es aún el sistema en vigor en muchas zonas. Los terratenientes conservan grandes extensiones de t ie r ra , aunque no las cultiven, para mantener dicho prestigio. En América Latina, tomada en conjunto, cerca del 1 , 5 0 70 de los propietarios individuales tienen en s u s manos casi la mitad de todas las t i e r r a s agríco- las de buena calidad. 2)

No obstante, América Latina ha sido, en los Últimos tiempos, la región de mayor crecimiento natural de población de todo el mundo. el coeficiente medio de natalidad e r a de 40 por cada mil habitantes mientras en los Estados Uni- dos no excedia de 25, y en Europa de poco más de 20. En algunos países como Costa Rica, México y El Salvador, ese indice ha aumentado en los Ú1- timos anos. Gracias a los métodos modernos de saneamiento y a la extensión de los servicios de asistencia social, las cifras d e mortalidad han disminuido rápidamente en los núcleos de pobla- ción urbana, igualándose a la de los países del s u r de Europa. til, especialmente, retrocedieron un 50% y, en ciertos casos, aún más si s e les compara con los de 1930. 3)

de aumento demográfico. var ias zonas de algunos paises está creando ya cierta presión demográfica, lo que ha determinado una corriente de inmigración interna con desplazamiento de grandes grupos de la población rura l hacia las ciudades, atraídos por los mejo- r e s salarios de la industria (Brasil, Colombia, México y Venezuela, principalmente).

En esa forma, el crecimiento de la población puede agravar la estratificación social existente, y cuyo esquema, delineado en el período colonial, aún subsiste en lo sustancial. En dicho período la emigración europea fué relativamente escasa y de tal modo que los europeos apenas llegados, s e incorporaban a la clase de terratenientes s i

Ese hecho, que s e refleja en la desigual dis t r i -

En 1947

Los índices de mortalidad infan-

Todo indica que s e obtendrán índices más altos La actual situación en

ya no habían venido con privilegios especiales (régimen de "semarias y encomiendas"), domi- nando a s í e l escenario político, económico y social. La gran masa de l a población estaba formada por los grupos indígenas, especialmente en los países del oeste, y por los negros esclavizados y mestizos descendientes de ellos, en el Brasi l y en la región del Caribe. Hasta fines del siglo XIX puede decirse que los indios u negros vivieron bajo la opresión; abolida la esclavitud y más asimilados cier tos grupos de indios, co- menzaron los unos y los otros a penetrar en la Órbita de la vida nacional, manteniendo, no obstante, c ier tas formas de jerarquia. En algunos paises, bajo el influjo de la corriente emigra- toria de fines del siglo pasado, o mediante am- plias reformas políticosociales, como en México, la composición de las c lases más elevadas comen- zó a cambiar. Aun así , la extensión relativa de e sas c lases no ha correspondido al aumento ver i - ficado en la población.

El registro de esa diferencia de clases e s importante para la comprensión de los niveles de. ingreso y consumo per capita. En regla general, un tercio, sino la mitad, del ingreso nacional e s absorbido por un grupo muy reducido, distribuyén- dose aún UM parte muy importante entre los grupos urbanos y sólo una peque-ña par te a los trabajadores rurales, cuya productividad como ya s e viÓ, e s escasa. 4) s e refleje en los tipos de habitación, en la al i - mentación insuficiente y en las precar ias condiciones de la mayoría de la población.

En resumen, afirma el Informe, "debe observarse que las condiciones de vida en la mayoría

Es lógico que esta situación

1 ) Datos de la Comisión Económica para la América Latina, organismo de las Naciones Unidas. y la Alimentación (FAO) considera el á rea cultivada en América del C u r en 4 ,0%; en la América Central y la del Norte, en 11%. En Europa el á rea cultivada e s superior a 30%.

a s Obstacle to Economic Development. UNITED NATIONS, Document E-2.003-23, July 1951, pág. 19. Preliminary Report on the World Social Situation, cap. II, pág. 5 y Sig. En la mayoria de las zonas rura les de AméricaLati-

La Organización para la Agricultura

2) Land Reform : Defects in Agrarian Structure

3)

na, observa ia Organización Internacional del Trabajo, en el informe mencionado, "las condiciones de vida de los niños y adolescentes son extremadamente lamentables", a causa de la subalimentación y molestias del aparato digestivo y bronco-pulmonar. En esas zonas las cifras de mortalidad infantil son también muy elevadas.

Reconstruction and Development", Washington, citados en el Informe de que s e hace el resumen, e informes sobre la distribuci Ón de la renta nacio.la1 en varios paises.

4) Cf. estudios del "International Bank for

31

de los paises latino-americanos entranan una serie de cuestiones estrechamente relacionadas entre si. ciente determinan una baja productividad. El agricultor trabaja con medios de producción pr i - mitivos y, casi siempre, s in tener garantía o seguridad de la propiedad de la t ierra . E l bajo nivel de educación limita el suplemento de t raba- jadores habilitados para una expansión de la industria. Ciertos modos de sentir y de pensar de los latino-americanos - en particular e l bajo nivel social que s e otorga a l trabajador manual - perturban l a s relaciones entre las empresas y los trabajadores, impidiendo muchas veces la forma- ción de un cuerpo de obreros calificados, ya que esta actitud t r ae por consecuencia que desde que un hombre alcanza un mejor nivel de educación, busca una profesión de "cuello y corbata" a finde elevarse en el orden y en el concepto social. La falta de medios de transporte contribuye a dificul- t a r los progresos de la legislación social e igualmente a que sean debidamente atendidos los s e r - vicios concernientes a la salud y a la enseñanza, contribuyendo también a l alto costo de los bienes de consumo, a pesar de lo escasa que es la re t r i - bución de los pequeños productores. E s a la luz de todas e sas condiciones que debe ser examinado el bajo nivel de vida de la mayoría de los latino- americanos. Sólo un programa de desarrollo y progreso económico y social podrá elevar los niveles generales de ingreso y consumo. 1)

La poca salud y la alimentación defi-

4. REALIDADES DE LA VIDA ECONOMICA

El examen de las caracter ís t icas generales de la vida social en América Latina realizado por las Naciones Unidas, pone de relieve que en esospaí- ses el índice de productividad del trabajo es bajo y que la distribución del producto del trabajo e s defectuosa. Ello establece un círculo vicioso, razón por la cual muchas zonas de la América Latina se clasifican como subdesarrolladas. En el plano económico propiamente dicho, los ante- cedentes históricos permiten una mejor compren- sión de esa situación, aclarando además cier tas dificultades con las que aún actualmente algunos paises se debaten para reformar s u estructura socio - económica.

s e s de América Latina estaban sometidos al mo- nopolio de l a s respectivas metrópolis. de la emancipación política, y abierto el comercio exterior, l a s inversiones de capital extranjero s e llevaron a cabo especialmente en forma de inicia- tivas que, como norma, tendían a dominar las economías nacionales ( ferrocarr i les , empresas de colonización, servicios de puertos, generado- r a s eléctricas y organizaciones bancarias). P ro - cedentes de paises industrialmente desarrollados, esos capitales se orientaban con el propósito de garantizar el suministro de l a s mater ias pr imas necesarias a las manufacturas de esos países,

En los tiempos de la Colonia, los diversos paí-

Después

creando a s í en la América Latina, un tipo de economia subordinada, caracterizada, casi s iempre , por el monocultivo, o el cultivo de unos pocos productos de exportación. Hasta los comienzos de este siglo, sólo muy lentamente este cuadro sufrió modificaciones. grandes guerras se iniciaron algunos cambios importantes. fueron determinados por la mayor demanda de mater ias pr imas, con una sensible mejoría de la relación de precios ; por la dificultad de importación de productos manufacturados, lo que llevó a los países latinoamericanos a c rear s u s propias manufacturas ; y, en fin, en los últimos tiempos, por la aplicación de los planes de cooperación y asistencia técnica, lo que ha permitido el desarrol lo de industrias mayores. Todo esto está alterando el ritmo de crecimiento económico si bien en forma variable y según los países, pero de manera capaz de facilitar la transformación de s u estructura económico-social.

No obstante s e observa, de modo general, en la América Latina, un ritmo de crecimiento eco- nómico muy alentador. Los síntomas de este c re- cimiento pueden observarse en varios índices, t r e s de los cuales parecen de capital importancia. El pr imero s e ref iere al crecimiento del producto bruto real , esto es, de l volumen de la producción efectiva s in tomar en cuenta los efectos de la va- riación de precios. aumento de la tasa de capitalización, definida como la relación entre el total de inversiones de capital y los bienes y servicios disponibles. El tercero resulta de l a s alteraciones de la dis- tribución por profesiones, pues generalmente s e admite que el desarrollo económico entra-na la transferencia de cantidades crecientes de la mano de obra de l a s actividades pr imarias (agricul-

Sólo después de las

De un modo general esos cambios

El segundo se ref iere a l

tu ra y minas) a otras actividades secundarias (industria). Y finalmente - . hacia las actividades terciar ias (servicios). 2 )

Tomamos la mayor parte de esos indicios de publicaciones de la Comisión Económica para América Latina (CEPAL), organismo especiali- zado de las Naciones Unidas. 3 )

Es de notar que nunca el crecimiento anualdel producto bruto para los Estados Unidos de Norte- américa, alcanzó el que fué registrado en laAmé- r ica Latina, en s u conjunto, durante el periodo 1945-1952. En el período de 1951-54 , s e registró aún un aumento anual de 3 , 1 % en el producto bruto.

1 ) Preliminary Report art. pág. 147. 2) Cf. R. Oliveira Campos, A c r i s i s econômica

brasileira, en "Algunos problemas brasilei- ros", Confederaçäo Nacional do Comercio, Rio de Janeiro, 1955, págs. 39-67 .

realizado por la Secretaría de la Comisión Económica para América Latina, Naciones Unidas, México, julio de 1955.

también la publicación similar re fe- rente a l año 1953.

3 ) Estudio económico de América Latina, 1954,

Cf.

32

P e r o ese aumento fu6 más considerable (6%) en las países exportadores de café y cacao (Brasil , Colombia, Costa Rica, Ecuador, Guatemala, Haití, Nicaragua, República Dominicana y El Salvador), y asimismo en el pals, gran expor- tador de petróleo, que es Venezuela (7 ,3%).

El dato más significativo para la evaluación del crecimiento económico, observa la CEPAL, e s la relación entre las inversiones de capital y los bienes y servicios disponibles, o sea, el coeficiente de las inversiones. Ese coeficiente hadis- minuido en los Últimos años, habiendo llegado a 1 4 , 9 % en el año 1954, después de haber alcanza- do el máximo de 17,576 en el afio 1952. Se trata de una cifra que engloba nuevas inversiones de capital fijo y renovaciones de capital existente ; eliminadas éstas, el coeficiente líquido s e expre- só en el Último de los años mencionados con la cifra de 8, 7%. Reside ahí, precisamente, la significación del hecho. magnitud permite un crecimiento aproximado de 1, 5% anual del producto bruto por habitante, mantenida la relación producto-capital del afio 1954. Esta cifra no e s insignificante. Desde ese punto de vista, la América Latina s e halla en posición muy favorable cuando s e compara con otras r e - giones periféricas de la economía mundial. Pe ro no es menos cierto que, con semejante tasa, la disparidad del producto medio por habitante s e amplía, en lugar de reducirse, con relación a los países económicamente avanzados. En los Estados Unidos, por ejemplo, ia tasa histórica

Un coeficiente con dicha

de crecimiento del producto por habitante ha sido de 2%. y a s í prosigue. Eso supone la posibilidad - de duplicar el nivel de vida en cada período de 32 afios, mientras que la cifra de 1, 5% exigirá 47 años para obtener e l mismo resultado. Ade- más no hay razones para pensar que el desarrollo de los países latino-americanos tenga que seguir ese ritmo histórico ni reproducir necesariamente las formas de evolución en países más adelantados.

El adelanto técnico envuelve, a s u vez, la va- riación de la distribución por profesión de las poblaciones y, en particular, el traslado de grandes grupos de la población rural a las á r e a s urbanas y suburbanas. Eso no quiere decir que tal desplazamiento deba s e r siempre considerado como be- neficioso. Lo que constituye un elemento positivo no e s la simple disminución del registro de pobla- ción rural , sino, UM disminución tal que no per- judique a la profesión agrícola y a que ésta sea mantenida, sino aumentada, en virtud de la subs- titución de l a mano de obra por elementos mecá- nicos. 1) Además, la mano de obra procedente de l a s zonas rurales deberá hallar oportunidades satisfactorias tanto de trabajo como de nivel de vida en las ciudades.

que el volumen de la producción agropecuaria en toda la América Latina fué, en 1953-54 , superior a 2, 5% al del período anterior. En lo tocante a la producción minera, casi exclusivamente diri-

Los datos seleccionados por la CEPAL muestran

gida a la exportación, no hubo aumento en l ap ro - ducción de las minas de cobre, zinc, plomo y e s - taño. Sólo en las de hierro s e registró un aumen- to. Sin embargo la producción industrial recibió un gran impulso. En 1954 presentaba un aumento de 2 0 , 3 % sobre la producción de 1950 y de 8.4% con relación a l año anterior, impulso que debió determinar variaciones en la distribución ocupa- cional. 2)

nismo de las Naciones Unidas afirma lo siguiente : "Como s e sabe, e l desarrollo económico de la América Latina consiste en hacer disminuir la alta proporción de población activa que trabaja con escaso rendimiento. productiva moderna penetra en esas actividades (actividades pr imarias) y les aumenta el rendimiento, s e necesitan proporcionalmente menos trabajac'ores que antes para poder obtener el c re - cimiento o aumento que s e buscaba. A medida que disminuye el número relativo de trabajadores en la producción primaria, tiene que aumentar su proporción en otros sectores, esto es, en l a industria, en el comercio, y en las demás ocupa- ciones. Ese proceso e s característico de todos los países que s e han debidamente desarrollado. La cifra media de la población activa en la pro- ducción pr imaria de la América Latina, en s u conjunto, e s aún de SO%, esto es , igual a la de los Estados Unidos hacia 1860, En casi un siglo transcurrido, desde entonces, la proporción en aquel país disminuyó al 12%. Eso da una ideadel camino que han de r eco r re r los países iatinoame ricanos en materia de desarrollo y progreso". 3,

En otra reciente publicación, e l mismo orga-

A medida que la técnica

Aun cuando s e haya registrado una sensible disminución de la población rural , e l volumen físico de l a producción agropecuaria en América Latina en conjunto, ha aumentado. A s í en 1953-54 fu6 superior a 13% en relación a la de 1949-50. En e l Brasil , e n particular, e l desplazamiento ha sido considerable. En e l año 1920, 69% de la población se dedicaba a la producción agrícola, mientras que en 1950 esa cifra descendía a 58%. En e se pe- ríodo la producción agrícola aumentó consi- derablemente gracias a la mecanización ya practicada en muchas zonas. En 1930, e l porcentaje de la población activa que trabajaba en la industria en e l Brasi l e r a de 3.87". 1 3 , 1 % , y hoy se estima en cerca de 20%. A cooperação Internacional na Politica de Desenvolvimento Latino-Americano, (Infor - me preliminar de la Secretaría Ejecutiva de la Comisión Económica para la América La- tina preparado para la r.euniÓn de los Minis- t ros de Hacienda o de Economía en la IV Se- sión Extraordinaria del Consejo Interameri- cano Económico y Social de la Organización de los Estados Americanos, R í o de Janeiro, Noviembre de 1954. NACOES UNIDAS, Rio, 1954, pág. 71

En e l año 1950 e s a cifra subió a

33

5. LAS NECESIDADES EN MATERIA DE DESARROLLO Y LOS PROGRAMAS

a) Observaciones generales

Aunque sumaria, la descripción de las realidades sociales y económicas que acabamos de hacer, pone de relieve la multiplicidad de los elementos favorables o desfavorables a l desarrollo de la América Latina. la solución de los problemas allf presentados exigen medidas de gran envergadura y que exce- derán siempre de los marcos de las instituciones de educación. Mas, no por excederlos. esas instituciones quedan, s in embargo, excluidas, pues la evolución social supone un proceso de integra- ción en el cual la ense-ñanza desempe-ña un papel de gran importancia.

En cuanto a la enseñanza pr imaria , especialmente, ese rol deriva de U M necesidad fuertemente sentida, como ya s e vió, en la mayoriade los países latinoamericanos : la incorporación de grandes grupos de s u s respectivas poblaciones a la vida clvico-política nacional. Es evidente que esa incorporación reclama un mayor número de escuelas, de tal modo que la ense-ñanza primaria pueda se r ofrecida a todos los niños y, aun, donde sea necesario, a los adolescentes y adultos que carezcan de ella. 1 ) No es , s in embargo, ese aspecto cuantitativo e l que interesa a esta inves- tigación, sino el de la calidad de la enseñanza. De hecho, la integración de la población a nuevos planes y aspiraciones, donde quiera que existan escuelas, dependerá de la dirección de los programas, s u s objetivos, materia y métodos que aquí. bajo este aspecto, deben s e r analizados.

A efecto de ese análisis, s e pueden agrupar las medidas educativas en dos categorias. En una de ellas figurarán los problemas del cambio de formas de vida que el desarrollo iniciado esté ya produciendo. En la otra, s e incluirán lospro- blemas de formación general de una mentalidad popular favorable a l desarrollo y, asimismo, c ier tas cuestiones especificas que favorezcan la preparación técnica deseada mediante los planes de reforma económica que se hayan establecido. 2)

Las necesidades ocasionadas por los cambios actualmente en marcha pueden s e r fácilmente ob- servadas. Ellas s e manifiestan en la vida familiar, transformada por las crecientes oportunidades del trabajo femenino fuera del hogar, por el desplazamiento de las actividades del recreo infantil y ju- venil hacia fuera del ambiente doméstico, y por las nuevas formas de relación humana que impo- nen los grupos de vivienda colectiva. también en la formación profesional que ya no e s la de los oficios paternos y de la preparación a r - tesanal, y que s e multiplica hoy en actividades e s - pecializadas requeridas por la gran industria. Y s e proyectan, en fin, en la vida política, con la organización de los trabajadores en asociaciones, sindicatos y partidos, con lo cual s e va procedien- do a una rápida substitución del liderismo tradi-

34

Ella nos muestra también que

Se expresan

cional, hasta hace poco mantenido en la mayoria de los países latino-americanos por la ar is tocra- cia rura l y por los grupos a ella asociados.

De todo ello ha resultado la aceleración del proceso de movilidad social en el sentido vertical, con la inevitable transformación de los valores económicos, morales, estéticos y religiosos y, lo que e s más grave, con el debilitamiento general del sentimiento de comunidad. Ese debilitamiento e s debido a la absorción de las influencias educativas de los grupos primarios - la familia y la vecindad - por las de los grupos secundarios ya indicados, en los cuales prevalecen contactos in- directos. La cr is is de la sociedad actual, no sólo en la América Latina sino también en todo el mundo, parece reflejar, en efecto, la transición de las relaciones humanas basadas en virtudes y actitudes que eran suficientes a los grupos pr i - marios, pero que son insuficientes a la cohesión social, basada en ideales colectivos de naturaleza derivada. La posición que la educación popular puede llegar a tener en esa transformación comienza a s e r seriamente encarada por los soció- logos y los filósofos de la educación. cuestión no pueda s e r tratada aquí como es debido, conviene recordar que la escuela latino-americana en general ofrece en ese particular algunas peculiaridades. De hecho, ella no s e instauró como institución que viniese a s e r expresión de la vida local, de los sentimientos, intereses y aspiraciones de cada pequeña comunidad, allí donde hubie- s e surgido, como ocurrió, por ejemplo, en la América inglesa. A l contrario, casi siempre fu6 creada, y aun hoy e s establecida, por leyes y r e - glamentos generales que proceden totalmente de a r r iba hacia abajo en la jerarquia político-administrativa, y del centro a la periferia en e l plano geográfico -social.

Ahora bien, esa circunstancia que ha hecho d i s - minuir en los países latino-americanos lo que po- dría l lamarse la autenticidad social de la escuela, hace muy vulnerable la enseñanza primaria a c ier- tos elementos de perturbación, en esa fase de cambio social. curioso hacer notar los movimientos de dirección contraria que, en los Gltimos tiempos, s e han observado en las dos par tes del continente. tanto en los Estados Unidos, a causa de las necesidades sociales, hay un movimiento de coordina- ción de los pequeños s is temas locales en unidades administrativas más extensas, con substituciónde organismos de la comunidad inmediata por otros organismos regionales o estatales, en la América

Aunque la

Bajo ese aspecto no deja de s e r

En

1 ) Por esta razón la Unesco se ha empeñado en propagar el concepto y las prácticas de la "educación fundamental", adoptadas envarios países latinoamericanos. Pa ra tener una visión general del problema, véase la obra ya citada "A cooperaçäo internacional M política de desenvolvimento eco- nômico da America Latina. I I

2 )

Latina, a l contrario, se intenta la descentraliza- ción administrativa, sobre todo con el afán de co- r reg i r las faltas de autenticidad social a que s e hizo referencia.

Sea como sea, los programas reflejan una filo- sofia social dominante. Hasta qué punto cier tas tendencias s e revelan claramente en los programas latinoamericanos es lo que s e t ra ta rá de verificar a continuación.

b) Las necesidades de orden social

Entre todas las necesidades en materia de desarrollo, en la mayoría de los paises de la Amé- r ica Latina, las de la incorporación de grandes grupos de población a la vida nacional parece realmente dominante. A ella responden de manera positiva los programas de enseñanza primaria. Los "planes de estudio'' son unificados, o elaborados para aplicarse indistintamente a todos los nihos. Aun en el Brasil , Único país que presenta programas regionales, todos obedecen a un plan similar. En pocos países se hace la dis- tinción entre enseñanza urbana y enseñanza r u r a l y en general s e establece apenas por la extensión relativa de los cursos. Ese hecho no está determinado por una cuestión de filosofía social, sino por otras razones, especialmente económicas, que hasta en las ciudades importantes impiden que un elevado porcentaje de los alumnos hagan completamente el curso previsto.

Todos los documentos expresan el deseo de que la escuela transmita a las nuevas generaciones la misma suma de ideas, sentimientos, técnicas y aspiraciones que tiendan a la formación de la ciudadania. Esa formación, segun la experiencia pedagógica actual, no puede s e r alcanzada por ninguna enseñanza específica, sino por el dominio de la lengua nacional, la comprensión del medio fisico y social, el desarrollo emocio- nal, según normas morales, estéticas y religio- s a s y, en fin, la formación fisica con la adquisi- ción de hábitos convenientes para la conservación de la salud. 1)

De ese modo, los programas prevén un desenvolvimiento armonioso entre los atributos individuales y los atributos sociales. asimilación social, pura y simple, y el de la li- bre formación individual, a pr imera vista en con- flicto, s e resuelve en el concepto del ajuste, mediante el cual s e procura en las sociedades en evo- lución producir elementos que participen de la vida folectiva s in perjuicio de la afirmación de la personalidad de cada cual. Esa solución s u - pone, además, un sistema de vida con suficiente margen de competencia individual, que e s e l de la sociedad democrática, y que todos los programas latinoamericanos admiten. Algunos documentos llegan hasta a consignar enunciados mediante los cuales los alumnos sean inducidos a preca- verse contra tipos de organización político- social, y otros programas incluyen entre los objetivos de la enseñanza la adquisición de apti-

La función de

tudes generales de tolerancia y comprensión hacia todos los hombres, s in distinción de razas , creencias e ideas. Explícita o implicitamente todos insisten también en que s e difundan sentimientos de urbanidad cooperación respecto a la personalidad y a los derechos ajenos, con lo que s e desea favorecer un sistema de vida enque pueda haber iguales oportunidades para todos.

Con todo, ciertos matices pueden s e r observa- dos con relación a l significado del término democracia, o de expr8siones s imilares , como "sistema democrático", "sociedad democrática","go - bierno democrático", l as cuales sólo pueden s e r perfectamente comprendidas cuando se examine todo el contenido de los documentos. parte, al considerar el asunto, algunos programas hacen alusión a los cambios sociales, refi- riéndose a una "nueva democracia", o a una "democracia social", o aun a una "democracia eco- nómica". Además, adoptando una actitud real is- ta, varios documentos reconocen que la sociedad democrática e s un ideal que ha de alcanzarse por efecto d e la educación popular y la adopción de medidas que pueden aminorar las condiciones de estratificación social y económica. A ese respecto, dice la exposición introductiva de los programas de México, que "la educación tiene el propósito de disminuir las. desigualdades sociales y econó- micas". Y los de Haiti observan claramente : "Devrons-nous ajouter qu'en s'assignant cette mission l'école pr imaire travail lera à l'instau- ration de la véritable démocratie. C'est là un bien grand mot. Por tout peuple il résume pour- tant un ideal toujours poursuivi, jamais complè- tement atteint mais qui confère à la vie en socié - té sa véritable noblesse et sans lequel une Répu- blique ne mériterait plus ce nom. I '

Se admite, pues, que la implantación de la vida democrática e s una necesidad de desarrollo, más fuertemente sentida a la vista de las variaciones sociales ya verificadas, o de otras que comienzan a s e r presentidas. Por otra parte, la aceptación de UM filosofía social no excluye, antes impone, la previsión de nuevas transformaciones que han de s e r comprendidas y dirigidas a U M solución conveniente.

A ese respecto dos actitudes pueden s e r nota- das en los documentos que aquf s e analizan; e l de la aceptación de un cambio social en género, a la que importa acentuar las condiciones rea les de la vida social y el del cambio en especie, con adoctrinamiento politico de un s is tema predeter- minado.

En todo caso, los programas relacionan s iempre la formación cívico-politica con el fortalecimiento de las ideas y de los sentimientos nacionales. A ese punto hacen referencia en la parte

Por otra

1) Cf. The Philosophical and Social Framework od Education, Review of Educational Research, vol. X X V , no 1 February, 1955. También vol. XXIII, no 2, April 1953. The Educational Program : Early Middle Childhood.

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que s i rve de introducción a los programas. los documentos de 10 países: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Cuba, Ecuador, Guatemala, México, Pe ru y Uruguay. Todos los demás, al fijar los objetivos de los estudios sociales o de educación civica, según el caso, hacen resal tar igualmente la importancia de los sentimientos nacionalistas. P a r a la designación de ese espí- r i tu patriótico hasta s e han creado algunos neo- logismos : "bolivianidad", "brasilidad","chileni - dad", "ecuatorianidad", "mexicanidad'l, etc.

Se justifica esa actitud especialmente en los paises en que los problemas de asimilación de cier tos grupos primen todavia (grupos enraíza- dos a los pueblos aborígenes y grupos de emigrantes). Ella no perjudica, s in embargo, a la visión de solidaridad entre grupos de naciones o entre todas las naciones del continente, como también los sentimientos de fraternidad universal. A ese respecto merecen mencionarse, en primer lugar, la orientación adoptada en los programas de varios paises de la América Central, que s e ref ieren a una comunidad "centro-americana" (Costa Rica, Honduras, Nicaragua, Panamá, El Salvador), y aun de una nacionalidad centroamericana (Guatemala). La noción de una comunidad continental de naciones, y asimismo de una comunidad mundial, están registradas en los documentos de la Argentina, Chile, Colombia, Ecuador, Honduras, Panamá y la República Domi- nicana, todos los cuales hacen referencia a laOr- ganización de los Estados Americanos y a las Na- ciones Unidas. T r e s paises recomienda, especialmente, que se prepare, por medio de la escuela, l a paz y la fraternidad universal (Brasil, Chile y México).

Los fines de perfeccionamiento social, sea en el orden interno, sea en la vida internacional, son a s í contemplados. Pe ro en la mayoría de l o s documentos la implantación de ideas civico-políticas parece dominar. La formación del "ciudadano nacional" como absorbiendo la formación del "hombre local", esto e s la del individuo que vive y s e desarrolla en una comunidad específica, como es la pequeña aldea o un núcleo rural , la población, pueblo o ciudad. orientación claramente definida en el sentido de formar el "hombre de la comunidad inmediata", para incorporarlo después, sucesivamente, a la vida regional y a la vida nacional. Frente a las dificultades de la estratificación social, generalmente existentes, los ideales democráticos son como transferidos al plano m á s distante de lavida politica nacional, bajo aspecto formal, pasando a s í a permitir las adaptaciones necesarias.

En cuanto a la materia de la enseñanza, todos los documentos insisten, sin embargo, en la necesidad de s u adaptación regional y aun local. Mu- chos de ellos, como hemos visto ya, contienenuna "parte básica" y otra de "desarrollo", admitién- dose que esta Última sea variable. En los programas de 9 paises (Argentina, Chile, Ecuador, Gua- temala, Honduras, México, Panamá, Pe rú y

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De modo general no hay una

Uruguay) hay recomendaciones expresas en el sentido de que se haga la adaptación de la materia a las peculiaridades de cada escuela, y lo mismo acontece en varios programas regionales del Bra- sil. Los de los demás paises, en las instrucciones didácticas, proponen actividades por las cuales la adaptación local pueda s e r facilitada. Los programas de Honduras llegan hasta a establecer los principales puntos por medio de los cuales la adaptación deba s e r hecha ; clima, historia local, vida económica local, medios de transporte, condiciones sanitarias, etc. En la introducción que acompaña a los de México, s e dice que "ha de s e r siempre considerado e l medio fisico y el medio espiritual, social y cultural", ahí también se re - clama la atención de los maestros para e l casodel bilingüismo en ciertos medios indígenas. Por s u parte los programas de la Argentina ponen en cla- r o que su contenido no s e ref iere a una zona determinada del pais sino que debe s e r tomado como un instrumento muy amplio y flexible. ciones s imilares aparecen en otros documentos, mas apenas por ellos s e podrá af i rmar la eficiencia de la adaptación frente a los cambios sociales en la localidad de cada escuela en particular.

Es cierto que,como se viÓ al proceder a l análi- sis del tratamiento técnico dado a los estudios S O -

ciales, una nueva orientación empieza a s e r difun- dida a ese respecto. E s cierto también que algunos aspectos relativos a cambios específicos son considerados como importantes fines de la educación primaria. La necesidad de mejorar e l grado de salud local e s destacada, por ejemplo, en algunos programas del Brasil, especialmente en los del Estado de Minas Gerais ; y del mismo modo en los de Chile, Cuba, Ecuador, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, República Dominicana, El Salvador y Venezuela, los cuales, s in excepción, recomiendan la participación de los alumnos en las campanas sanitarias de la localidad. La co- operación de la escuela en cier tas cuestiones de la educación del hogar e s destacada en los documentos de Argentina, Bolivia, Chile, Ecuador, Panamá, Paraguay, Pe rú y Venezuela, haciendo referencia especial los programas de Chile, Cuba, Ecuador, Honduras, México, Panamá y Venezuela a l buen empleo de las horas de asueto y de recreo con un sentido social.

Especial atención e s consagrada a combatir las supersticiones y formas de credulidad perjudicia- les a l progreso, en los documentos de Honduras, México y Panamá y en algunos del Brasil. esos paises, y además en Bolivia, Chile y Cuba s e destaca la importancia de algunos problemas de higiene mental. Los programas de Chile y de Panamá incluyen la educación sexual como unode los asuntos a s e r tratados en los dos Últimosaños de la enseñanza primaria.

Como una necesidad sentida ante los cambios sociales algunos países dan especial relieve a los valores religiosos en la educación pr imaria , como Colombia y Perú. Mencionan la enseñanza rel i - giosa, aunque no propiamente bajo ese aspecto,

Recomenda-

En

Chile, Haití, Panamá y la República Dominicana. En el Brasil, l a ense-nanza religiosa, facultativa, no figura en los programas oficiales.

Debe notarse, finalmente, sea cual s ea la visión de la comunidad inmediata, que contengan los programas, que la mayoría de ellos se-mlan formas de ense-mnza o de actividades por medio de l a s cuales s e t ra ta de vitalizar la enseñanza cívica y l a educación social. A s í los de Bolivia recomiendan la creación de clubs de alumnos, los de Chile la organización de debates y la realización de t ra - bajos escolares en equipo; los de Cuba, los clubs escolares y ejercicios de simulacro de elecciones en la escuela ; los de Honduras, propugnan la realización de ''proyectos colectivos". México aconseja la participación de los alumnos en el gobierno escolar y en las actividades cívico-sociales rea les ; Nicaragua, la organización de la "ciudad escolar" y aun de la "república escolar" ; Panamá, las campa-nas en favor de la comunidad, con realización preliminar de encuestas sociales a cargo de los alumnos de lo s grados más avanzados. E l Paraguay desea que s e realicen ejercicios de elecciones en l a s escuelas: e l Perú , que cada escuela organice una asamblea escolar y la discusión de problemas sociales y, en fin, Vene- zuela, grupos de discusión y la imprenta escolar. Además los programas recomiendan la organiza- ción de instituciones de alumnos refiriéndose la mayoría de ellos a las asociaciones periescolares.

P o r la filosofía general y las actividades que recomiendan, los programas latinoamericanos están a s í procurando atender a las necesidades del desarrol lo social. No se puede negar que, en algunos paises ese resultado es perjudicado grandemente por la insuficiencia del número de escuelas lo que hace f rus t ra r la filosofía social que anima a los programas. fines limitados de la presente investigación.

Pe ro dicho problema escapa a los

c)

Si el desarrollo social reposa esencialmente en una acción de homogeneizar, el desarrollo eco- nómico, a l contrario reclama cier tas formas de diferenciación educativa, necesarias a la división del trabajo. Es cierto que la preparación profesional no compete a la enseñanza pr imaria , sino a diferentes r amas y modalidades de la enseñanza técnica, superior. Aun así , c ier tas necesidades s e reflejan en la escuela elemental. ella ofrezca oportunidades para un mejor conocimiento de las capacidades y aptitudes individuales de los niños, a fin de que puedan s e r encaminados con mayor aprovechamiento individual y social. A l mismo tiempo s e desea que la escuela concurra a difundir las actividades favorables a la formación de una mentalidad abierta a la renovación técnica a s í como l a s que estimulen la formación de hábitos de previsión y ahorro.

Todos esos puntos se relacionan con una solici- tación más amplia en materia de desarrollo eco- nómico, cual e s la del aumento de la productividad.

Las necesidades de orden económico

Se esperaque

Pe ro ese resultado no depende de la moviliza- ción de los recursos técnicos y de la formación pr ofesio nai estrictamente consider ad a. Depend e más bien de una renovación de la filosofía social respecto a l propio trabajo. E s innegable que, en muchos países de América Latina, en razón de l a s condiciones sociales anteriormente descritas, existen grandes grupos de población que no consideran el trabajo, en sí mismo, como una virtud. Pa ra ellos e l hecho de que un hombre no enfermo, deje de ir a s u trabajo seguidamente, o aun que permanezca inactivo durante un largo período, no constituye un sintoma de corrupción social. 1 )

A la escuela pr imaria se presentan, por consi- guiente, necesidades en materia de productividad que no s e relacionan con las técnicas de l a s operaciones productivas, pero que son netamente cultura les y, por tanto, complementarias de la educa- ción social, en general. A ellas vienen prestando atención los programas ya que todos contienen enunciados de educación cívica y moral que exaltan el trabajo, destacando la importancia de los deberes con él' relacionados. Hay documentos que, en ese aspecto, s e expresan con particular vehemen- cia. A s í , en los programas de Panamá, ya en sus pr imeras páginas declaran que el sistema escolar de ese pais, "fuertemente inclinado a Io académi- co, divorciado de'los palpitantes problemas de la vida diaria, ha enseñado la pereza". entienden que toda la educación debe tener por eje los trabajos manuales, en correlación con los objetivos de la educación nacional, de los cuales, el pr imero, está a s í redactado y concebido : "Capa- citar a los educandos para que trabajen con eficiencia y honradez a fin de que puedan ganar s u sustento y participar de manera constructiva en la vida económica del país. ' I

Los programas de Chile, a s u vez, dicen que la escuela pr imaria debe "habilitar para la vida de trabajo y para fomentar e l sentido de lo eco- nómico". recomienda que s e dé a los alumnos la "compren- sión de las varias fases del proceso económico y las responsabilidades del individuo en la produc- ción", destacando la necesidad de que toda ense- ñanza s e articule con los objetivos del "plan eco- nómico" adoptado en el país.

En el mismo sentido, los programas de Cuba incluyen entre los objetivos de la educación los que tengan por fin aumentar la eficiencia econó- mica, y aclarando que "El productor educado siente la satisfacción de s e r un buen trabajador, de conocer la técnica de diversos oficios y de es- coger adecuadamente el suyo ; de desenvolver s u eficiencia y apreciar el valor social de s u trabajo'! E s o s programas insisten además en que se deberá "desarrollar e l sentido de los valores econÓmicos

Por eso

En la parte de los estudios sociales,

1 ) Cd. Société, Traditions et Technologie (Comptes rendus d'enquêtes dirigées par Margaret Mead, Unesco, Par i s , 1953, pág. 109 y Sig.

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como fundamento de los valores espirituales y culturales".

Otros documentos desarrollan ideas s imilares en forma más o menos extensa. El Ecuador incluye entre los fines generales de la enseñanza la preparación de los individuos para que vengan a "contribuir a l bienestar económico, cultivando el aprecio por el trabajo manual". Guatemala establece este principio : "La ense-ñanza formará en el niño el hábito del trabajo y lo iniciará en el e jer- cicio de actividades prácticas, especialmente r e - gionales, para que adquiera las técnicas que me- joren s u condición económica y la de s u medio". Honduras insiste en la idea de que "el progreso es una consecuencia del trabajo". México, en la par te de la enseñanza de la Historia, acentúa las relaciones existentes entre las condiciones eco- nómicas y culturales de la vida humana. Nicara- gua proclama que "los buenos ciudadanos s e es- fuerzan por cumplir s u trabajo con inteliegncia". La República Dominicana desea que la escuela "desarrolle la iniciativa, el espíritu creador y el hábito del trabajo". E l Uruguay establece, en la enseñanza de la moral, que "el trabajo es la ley de la vida:'. E l Brasil, en la ley orgánica de la Ense-ñanza pr imaria , consigna como parte de los estudios la adquisición de "conocimientos generales aplicados a l trabajo" y la realización, en los Últimos años del curso, de "prácticas educativas referentes a las actividades económicas de la región".

En concordancia con esa actitud general s e observa en los programas de elaboración más r e - ciente una especial atención a la enseñanza de las ciencias naturales y los trabajos manuales. En varios de esos documentos t rá tase del desarrollo de la educación manual con la diferenciación adecuada para uno y otro sexo. En cualquier caso, s in embargo, a l margen de los fines educativos asimilados a los trabajos manuales, s e deseaque atiendan a dos puntos ; los de aplicación práctica y los de orientación preprofesionai o profesional.

Este Último recibe en los programas de Chile un tratamiento muy especial. De hecho, en el propio plano de los estudios toda una parte está dedicada a la educación profesional diferenciada, puesta en pie de igualdad con las demás par tes referentes a la educación intelectual, fisica, es- tética y moral. Ella s e efectúa en los dos Últimos años de la enseñanza teniendo como función "ser - v i r de orientación, contribuyendo a ayudar a los educandos a autoconocerse y a autodeterminarse en relación con s u futuro profesional. Pa ra ello debe procederse no sólo por la reflexión sino a t ravés de un amplio proceso de participaciónreal en actividades adecuadas". Esas actividades son presentadas en t r e s campos diversos, a saber : actividades de carácter técnico, de carácter a r - tistico y de carácter científico. Al mismo tiempo los alumnos deberán participar en diferentes asociaciones organizadas por ellos mismos, tales como una cooperativa de producción, una asociación de comercio, U M academia de ciencias naturales,

un centro de estudios sociales, UM academia de a r t e s plásticas, un club literario y un centro de danzas.

Los programas de México recomiendan la ini- ciación de los alumnos en diferentes oficios, tam- bién a fines de orientación, y los del Perú establecen como fines capitales de los trabajos manuales "el descubrimiento de las aptitudes de los niños a los fines de orientación profesional".

Obsérvese también, en varios documentos, que los trabajos manuales son dirigidos con el sentido de estimular la curiosidad científica y la compren- sión de l a s aplicaciones de la ciencia a la tecnolo- gia moderna. En los programas de 12 paises, más allá de lo dedicado a los trabajos manuales comunes, hay una parte reservada a los trabajos agr i - colas (algunos del Brasil, Bolivia, Chile, Colom- bia, Cuba, Guatemala, Honduras, México, Pana- má, El Salvador, Uruguay y Venezuela). En los de Costa Rica se incluyen, en un mismo titulo, para todos los grados de la ense-ñanza, la educa- ción agricola e industrial.

municar a los alumnos ideas y hábitos de ahorro, procurando relacionarlos s iempre con los resultados de l a s actividades productivas. Argentina y Nicaragua determinan que se organicen en todas l a s escuelas agencias de cajas económicas. Esti- mulan el ahorro, aclarando las ventajas de los depósitos, aun muy pequeños, en establecimientos de crédito de ese u otro género, los programas de Ecuador, México, Perú, El Salvador y V e - nezuela, a s í como varios de los programas del Brasil.

P o r otra parte relacionan la educación econó- mica con el conocimiento y las prácticas del co- operativismo, recomendando que s e ensayen co- operativas de producción y consumo en la propia escuela, los documentos de Chile, Guatemala, México, Nicaragua, Perú, El Salvador y Vene- zuela. 1 )

Se señala, en fin, que en casi todos los programas son destacados, en la enseñanza de la geografia, algunos aspectos de la vida económica nacional, en enunciados tales como : las zonas de producción, las riquezas naturales explotadas y sin explotar, e l aprovechamiento del agua en el trabajo y la defensa de los recursos naturales en general. En la parte referente a la enseñanza de la historia, 10 paises mencionan asuntos de evo- lución económica nacional (Argentina, Chile, Cuba, Costa Rica, Ecuador, Honduras, México, Panamá, Uruguay y Venezuela).

Procuran a s í los países latino-americanos atender a las necesidades del desarrollo económico a t ravés de la escuela primaria. Algunos documentos,

Todos los paises s e preocupan, además, de co-

1 ) La Unesco publicó en s u se r ie Revista Analiti- ca de Educación (Vol. VII, Na 6 , jun iode 1956) un interesante estudio titulado Las Cooperati- vas Escolares , donde se -rese-naron publicaciones procedentes d e la América Latina.

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explícita o implícitamente, tienen en vista e l progreso industrial.

Ha de recordarse que la industrialización, en s u s fases iniciales, no exige un elevado porcentaje de trabajadores calificados ; reclama, s in embargo, obreros que adquieran rápidamente los conocimientos técnicos en sus tareas , io que sólo s e r á posible cuando posean un nivel razonable de instrucción primaria. En una investigación real i - zada en el Brasi l quedó comprobado que el equi- pamiento industrial de ese país s e satisface con 5%. apenas, de trabajadores calificados, y alta- mente especializados. nipuladores de máquinas y mater ias pr imas que se emplean en l a s fábricas y en sus servicios complementarios de transporte. Una de las condiciones de esa investigación e s que la necesidad de UM enseñanza calificada, sobre todo de la en-

Todos los demás son ma-

señanza técnica de nivel superior, sólo se hace sentir en la fase más avanzada del desarrol lo económico, o cuando la tecnología de cada país comienza a emanciparse, o bien cuando la competencia s e agudiza durante los períodos de bajas cíclicas de esta coyuntura, en la que pasa a exigir de l a s empresas un mayor nivel de racionali- zación del trabajo industrial. 1)

Considerada a la luz de esa observación la ten- dencia de orientar la enseñanza pr imar ia a que contribuya a l desarrollo industrial y a la productividad en general, según lo expresan los programas latino-americanos, no s e halla situada fuera de las realidades que tienen que afrontar.

1) Investigación realizada por el Servicio Na- cional de Aprendizaje Industrial, SENAI, Río. 1954.

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C O N C L U S I O N

Por la configuración general, la materia, y el aspecto técnico, los programas de enseñanzapri- maria aquí analizados presentan más semejanzas entre si que diferencias. Del punto de vista formal l a s diferencias más acentuadas son las de la extensión, muy variable en esos documentos. Del punto de vista de la organización técnica, l as d i - ferencias se manifiestan especialmente en el campo de l a s disciplinas, que, en los Últimos tiempos, vienen siendo reunidas bajo la rúbrica de estudios sociales.

De un modo general hay correspondencia entre los objetivos, la mater ia y lo s procedimientos di- dácticos indicados y las necesidades en materia de desarrollo social y económico en los diferentes paises a que s e destinan los programas. Unaper- fecta evaluación a ese respecto exigiría, sin embargo, estudios detallados para cada pais como también para las zonas social y económicamente diferenciadas que ta l vez existen en un mismo pais.

tiene esencialmente por base los procedimientos Debe observarse que el estudio comparativo que

de análisis, aunque plenamente satisfactorio en la confrontación de los atributos técnicos de los programas, ya no ofrece los mismos resultados en la apreciación de las finalidades sociales de la es - cuela. Cada programa está, por a s í decirlo, im- pregnado del movimiento cultural de la nación a que corresponde, y sólo dentro de ese movimien- to, con toda su riqueza de aspectos. puede s e r ca- balmente interpretado. Por otra parte, si los programas reflejan las tendencias generales de la vida politica, económica, estética y religiosa de cada nación, no excluyen la influencia de ten- siones y conflictos ocasionales entre los diversos grupos, de los cuales los grupos de los propios educadores, encargados de la elaboración de los documentos, no quedan excluidos.

Habrá especial interés en estimular, por tanto, en cada pais, el trabajo de los organismos per- manentes de investigación que pueden proceder a la evaluación periódica de los programas y de su correspondencia con las necesidades de orden social y económico.

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B I B L I O G R A F I A

1. PROGRAMAS ANALIZADOS

ARGENTINA : Programa de Educación Pr;maria, Ministerio de Educación de la Nación, Dirección General de Ensehanza Primaria, Buenos Aires, 1954. 7 9 págs. BRASIL : Ley Organica do Ensino Primario, y programas de enseñanza primaria del Distrito Federal y de los Estados d e Alagoas, Amazonas, Bahia, Ceara, Espiritu Santo, Goias, Maranhão, Mato Grosso, Minas Gerais, Parà , Paraiba, Paraná, Pernambuco, Piauí, Rio Grande do Norte, Rio Grande do Sul, Rio de Janeiro, Santa Catarina, São Paulo y Sergipe (22 documentos de extensión variable y editados entre 1946, Estado de Santa Catarina, y 1955, Estado de Goias). BOLIVIA : Programas Escolares Graduados, Ministerio de Educación, Dirección General de Educación, Inspección General Técnica Primaria , La Paz, 1948, 133 págs. CHILE : Planes y Programas de Estudio para la Educación Primaria (texto completo) Ministerio de Educación Pública, Dirección GeTeral de Edu- cación Primaria , Santiago de Chile, 1949, 522 págs. COLOMBIA : Planes y Programas de la Ense-nanza Primaria Rural y Urbana, Ministerio de Educación Nacional, Departamento Nacional EnseSianza Pri- maria, Bogotá, 1950. 138 págs. COSTA RICA : Plan de Trabajo para las Escuelas Pr imarias , Secretaria de Educación Pública, San José, 1942. 26 págs. CUBA : Plan y Cursos de Estudios para las Es- cuelas Pr imarias Elementales urbanas, Junta de Superintendencia de Escuelas, Ministerio de Edu- cación, La Habana, 1945. 830 páas. - - ECUADOR : Plan de Estudios y Programas para las Escuelas Graduadas, Ministerio de Educación Pública, Quito, 1955. 335 págs. GUATEMALA : Programas de Estudios para las Escuelas Pr imarias Urbanas (Segunda Edición), Ministerio de Educación Pública, Guatemala, 1953. I50 págs. HAITI : Programme de l'Enseignement Pr imaire Elémentaire ; Directives Pédagogiques, s . f. 56 págs. Multicopiado. HONDURAS : Planes y Programas de Estudio pa- r a la Educación Primaria , Ministerio de Educa- ción Pública, Dirección General de Educación Primaria , Tegucigalpa, 1951. 362 págs. MEXICO : "Programas para las Escuelas Pr ima- r ias Mexicanas", en Agenda del Maestro, ARO de - 1950, págs. 404-508, editada por J. Rubio Villa- grán y Carlos Peza de Ia Vega, México, 1950. NICARAGUA : Plan de Estudios de Educación Primaria y los Programas respectivos (Segunda

edición) Secretaría de Educación Pública, Mana- gua 1947. 150 págs. PANAMA : Programas de Educación P r imar i a para las Escuelas de la República (Segunda edición), Ministerio de Educación, Panamá, 1954. 233 págs. PARAGUAY: Enseñanza Primaria Plan de Estu- dios, Programas y Reglamentos, Ministerio de Educación, Asunción, 1948. 121 págs. PERU : Planes y Programas para la Educación Infantil, l as Clases d e Transición y la Educación Primaria , Ministerio de Educación Pública, Di- rección Educación Primaria , Lima, 1955. 434págs . REPUBLICA WMINICANA : Programas de la Educación Primaria , Secretaria de Educación y Bellas Artes (Segunda Edición) Ciudad Trujillo, 1954. Pr imer Curso, 32 págs., Segundo Curso, 30 págs., Tercer Curso, 31 págs., Cuarto Curso, 3 9 págs., Quinto Curso, 40 págs., Sexto Curso,

EL SALVADOR': Programa de Educación Pr ima- r ia , Ministerio de Cultura, Consejo de Educación Primaria y Normal, San Salvador, 1950. P r imer Grado, 23 págs., Segundo Grado, 20 págs., T e r - ce r Grado, 20 págs., Cuarto Grado, 1 9 págs., Quinto Grado, 1 9 págs., Sexto Grado, 19 págs. URUGUAY: Programa de Enseñanza Primaria para l a s Escuelas Urbanas, Consejo Nacional de Ensehanza Primaria y Normal, Imprenta Nacional. Montevideo 1942. 130 págs. VENEZUELA : Programa de Educación Primaria , Ministerio de Educación Nacional, Dirección Téc- nica, Caracas, 1951. 190 págs.

39 págs.

-

2. OBRAS GENERALES

Mações Unidas, Comissão Económica para a Amé- rica Latina. A cooperação internacional na politica de desenvolvimento latino-americana. Rio de Janeiro, 1954. 176 p. Seminario Interamericano de Educación P r imar i a , Montevideo, 1950. La educación primaria en América. Washington, D. C., Unión Panameri- cana, 1954. 201 p. Unión Panamericana. Departamento de Asuntos Culturales. Carta cultural de América. Washing- ton, D. C., 1953. 3 v. , multicopiado.

. Informe sobre la situación de América frente a l analfabetismo. Washington, D. C., 1955. 8 4 p., multicopiado. United Nations. Department of Social Affairs. Preliminary report on the world social situation. New York, 1952. 180 p. (E/CN. 5/267/Rev. 1).

. Economic Commission for Latin Ame- rica. Economic survey of Latin America. 1954. New York, 1955. 203 p. (E/CN. 12/362/Rev. 1).

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PUBLICACIONES DE LA UNESCO

APORTACIONES POSITIVAS . - ,

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PUBLICACIONES DE LA UNESCO: AGENTES GENERALES DE VENTA AFGANISTAN : Panuzai , P r e s s Departmenr, Royal Afghan Ministry of Education, KABUL. ALEMANIA: R. Oldenbourg KG., Unesco Vertrieb für Deutschland, Rosenheimerstrasse 145, Munich 8. ANTILLAS FRANCESAS : Librairie J . Bocage, 15, rue Ledru-Rollin, B.P. 208, FORT-DE-FRANCE (Martinica). ARGELIA : Editions de l'Empire, 28,rue Michelet, ARGEL ARGENTINA : Editorial Sudamericana, S.A., Alsina 500, BUENOS AIRES. AUSTRALIA : Melbourne University P r e s s , 303 Flinders Street, MELBURNA C. 1 (Victoria). AUSTRIA : Verlag Georg Fromme & Co., Spengergasse 39, VIENA V. BELGICA: Office de Publicité S.A., 16, rue Marcq, BRUSELAS I. N.V. Standaard-Boekhandel, Belgiëlei 151, AMBERES. Para * E l Correo#: Louis de Lannoy, 15, rue du Tilleul, GENVAL. BOLIVIA ; Libreria Selecciones, avenida Camacho 369, casi l la 972, LA PAZ. BRASIL: Livraria Agir Editora, rua México 98-B, caixa oostal 3291. RIO DE IANEIRO. CÄMBOJA : Librairie Albert Portail , 14, avenue Boulloche, PHNOM-P ENH. CANADA : University of Toronto P r e s s , Baldwin House, 33, S t . Georgé Street, TÖRONTO 5. Para ¡as publicaciones pe - riódicas :.Periódica, Inc., 5090, av. Papineau, MONTREAL 34. CEILAN : The Associated Newspa e r s of Ceylon, Ltd., Lake House Bookshop, P.O. Box 246: COLOMBO 1. COLOMBIA : Librería Central, Carrera 6-A, no 14-32, BOGOTA. COREA : Korean National Commission foc Uoesco, Ministry of Education, SEUL. COSTA RICA : Trejos Hermanos, apartado 1313, SAN JOSE CUBA : Librería Económica, Pte. Zayas 505-7, apartado 113 LA HABANA. CHECOESLOVAQUIA : Artia Ltd., 30 ve Sme¿kách, PRAGA 2. CHILE: E d i t o r i a l U n i v e r s i t a r i a , S.A., Avenida B. O'Higgins 1058, casil la 10220, SANTIAGO. CHINA: The World Book Company, Ltd., 99 Chungking South Road. Section 1. TAIPEH. TAIWAN (Formosa). DINAMARCÁ: Ejnar Munksgaard Ltd., 6 N b i r e g a d e . , COPENHAGUE K. ECUADOR: Librería Científica. Luaue 225 a 229. casi l la 362, GUAYAQUIL. EGIPTO: L a Renaissance d'Egypte, 9 S h . Adly-Pasha, EL CAIRO. ESPANA : Libreria Científica Medinaceli, Duque de Medi- naceli 4. MADRID. Para t E l Correo , : Ediciones Ibero- ~ I - ameiicanas S.A., Pizarro 19, MADRID. ESTADOS UNIDOS DE AMERICA : Unesco Publications Center. 152 West 42nd Street. NUEVA YORK 36. N.Y.; Y (con excepción de las publica¿iones per iódicas) :'Columbia University P r e s s , 2960 Broadway, NUEVA YORK 27, N.Y. ETIOPIA : International P res s Agency, P.O. Box 120, ADDIS ABEBA. FEDERACION MALAYA Y SINGAPUR : Peter Chong & Co, P.O. Box 132, SINGAPUR. FILIPINAS : Philippine Education Co., Inc., 1104 Castil- leios. OuiaDo. P.O. Box 620. MANILA. FINLÁNDIÂ :' Akateeminen . Kirjakauppa, 2 Keskuskatu, HELSINKI. FRANCIA: A l por menor: Librería de l a Unesco, 19avenue Kléber, PARIS 16. C.C.P. Pa r i s 12 598-48. AZ por mayor: Unesco, Sección de ventas, 19 avenue Kléber, PARIS 16. GRECIA: Librairie H. Kauffmann, 28, rue du Stade, ATENAS. HAITI : Librairie a A l a Caravelle B , 36, rue R o w , B.P.111, PUERTO PRINCIPE,. HONG KONG: Swindon Book Co., 25 Nathan Road, KOWLOON. HUNGRIA: Kultura, P.O. Box 1, BUDAPEST 53. INDIA: Orient Lon mans Private Ltd., 1 7 Chittaranjan Ave., CALCUTA f 3 ; Orient Longmans Private Ltd., Gunfoundry Road, HYDERABAD 1 ; Orient Longmans Private Ltd., Kanson House, 24/ 1 Asaf Ali Road, P.O. Box 386, NUEVA DELHI 1 . Indian Mercantile Chamber, Nicol Road, BOMBAY 1 ; <6a Mount Road, MADRAS 2. Subdepósitos : Oxford Book & Stationery Co., Scindia House, NUEVA DELHI. Rajkamal Publications Ltd., Himalaya House, Hornby Road, BOMBAY 1.

INDONESIA : G.C.T. Van Dorp & Co.. Djalan Nusantara 22, Posttrommel 85, YAKARTA. IRAK : McKenzie's BookshoD. BAGDAD. I R A N I Commission nationáíe iranienne pour I'Unesco, avenue du Musée, TEHERAN. IRLANDA (República de): The National P r e s s , 16 South Frederick Street, DUBLIN. ISRAEL : Blumstein's Bookstores Ltd., P.O. Box 4154, TEL AVIV. ITALIA : Libreria Commissionaria Sansoni, via Gino Cap- poni 26, casel la postale 552, FLORENCIA. JAMAICA: Sangster 's Book Room, 91 Harbour Street, KINGSTON ; Knox Educational Services, SPALDINGS. JAPON : Maruzen Co., Ltd., 6 Tori-Nichome, Nihonbashi, P.O. Box 605, Tokyo Central, TOKIO. JORDANIA HACHIMITA: Joseph I , Bahous & Co., Dar-ul- Kutub, Salt Road, P.O. Box 66, AMMAN. LIBANO : Librairie Universelle, avenue d e s Français, BEIRUT. LIBERIA : J . Momolu Kamara, 69 Front and Gurley Streets, MONROVIA. LUXEMBURGO: Librairie Pau l Bruck. 33. Grand-Rue.

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LUXEMBURGO. MALTA : Sapienza's Library, 26 Kingsway, LA VALETTE. MEXICO : E.D.I.A.P.S.A.. Libreria de Cristal , apartado postal 8092, MEXICO 1, D'.F. NICARAGUA: A. Lanza e Hijos Cla Ltda. , P.O.BOX 52, MANAGUA. NIGERIA : C.M.S. (Nigeria) Bookshop, P.O. Box 174, LAGOS. NORUEGA : A/S Bokjbrnet, Stortingsplass 7, OSLO. NUEVA ZELANDIA : Unesco Publications Centre, 100 Hackthorne Road, CHRISTCHURCH. PAISES BAJOS : N.V. Martinus Nijhoff, Lange Voorhout 9, LA HAYA. PAKISTAN : Ferozsons : 60 The Mall, LAHORE ; Bunder Road, KARACHI; 35 The Mall, PESHAWAR. PANAMA : Cultural Panameña, Avenida 7a, no T1-49, apartado de correos 2018, PANAMA. PARAGUAY : Aeencia de Librerías de Salvador Nizza. . . . . . - - caiie Pte . Franc; 39-43, ASUNCION. PERU: Librería Mejía Baca, Jirón Azángaro 722, LIMA. POLONIA : OSrodek RozDowszechniania Wydawnictw Nau- kowyh PAN, Pa lac Kultur; i Nauki, VARSOVIA. PORTUGAL : Dias & Andrade Ltda., Livraria Portugal, rua do Carmo 70, LISBOA. REINO UNIDO: H.M. Stationery Office, P.O. Box 569, LONDRES, S.E.l . RE PUBLICA DOMINICANA : Librería Dominicana, Merce- des 49, apartado de correos 656, CIUDAD TRUJILLO. RUMANIA: Cartimex, Str Aristide Briand 1 4 - 18, P.O.B. 134- 135, BUCAREST. SUECIA : A/B. C.E. Fritzes Kungl. Hovbokhandel, Freds-

h I Z A : Europa Verlag, Rämistrasse 5 , ZURICH. Payot, 40, rue du Marché, GJNEBRA. TAILANDIA : Suksapan Pani t , Mansion 9, Rajdamnern Ave, BANGKOK. TANGER : Pau l Fekete, 2, rue Cook. TUNEZ: Victor Boukhors, 4, rue Nocard, T U N E Z . TURQUIAo Librairie Hachette, 469 Istiklal Caddesi, Beyoglu, ESTAMBUL. UNION BIRMANA: B u r m a E d u c a t i o n a l Bookshop, 551-3 Merchant Street, P.O. Box 222, RANGUN. UNION DE REPUBLICAS SOVIETICAS SOCIALISTAS : Mezhdunarodnaja Kniga, MOSCU, G-200. UNION SUDAFRICANA :Van Schaik's Bookstore (Pty) Led., Libri Building, Church Street, P.O. Box 724, PRETORIA. URUGUAY : Unesco, Centro de Cooperación Científica para América Latina, Bulevar Artigas 1320-24, casil la de correo 859, MONTEVIDEO; Oficina de Represen- tación d e Editoriales, P l aza Cagancha 1342 - l o P i s o MONTEVIDEO. VENEZUELA : Libreria Villegas Venezolana, avenida Urdaneta. Esquina Calle Norte 17, P l aza San Bernardino. Edificio 26-08, CARACAS. VIETNAM : Librairie-Papeterie Xuân-Thu, 185-193 om

YUGOESLAVIA : Jugoslovenska Knjiga, Terazije 27, BELGRADO.

atan 2, ESTOCOLMO 16.

TO-DU, B.P. 283, SAIGON.

Precio : $0,75; 3 / 6 s t g . ; 200 Fr.

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