de instrucción para la mujer en las zonas...

Posibilidades de

instrucción para la mujer

en las zonas rurales Estucliocaanparado

unesco

PREFACIO

Desde su creación, la Unesco no ha dejado de contribuir al mejoramiento de la condiciôn de la mujer, indi- rectamente por el aumento de las actividades generales que atazen al conjunto de la población y más directamente con trabajos de interés especial para la mujer. Su acción refleja tanto la determinación de luchar contra toda medida discriminatoria respecto de la mujer como la preocupación de no crear artificidmente un problema de la enseñanza femenina.

E n todos los programas aprobados por las sucesivas Conferencias Generales se han tenido en cuenta im- plicitamente las necesidades y las aspiraciones de la mujer, pero sólo gracias a estudios concretos puede tenerse clara idea de los desequilibrios que existen en lo que se refiere al derecho a la educación, reconocido por la Declaración Universal de los Derechos Humanos, y examinar las medidas necesarias para remediarlos.

Por ello, en estrecha colaboración con la Comisión de la Condición Jurídica y Social de la Mujer de las Naciones Unidas y los organismos especializados, y la ayuda de los Estados Miembros y las organizaciones no gubernamentales, la Unesco realiza estudios sobre el acceso de las mujeres y las jóvenes a los diferentes niveles de la educación, fomenta las encuestas y reuniones regionales y, por todos los medios de que dis- pone (envio de expertos, becas de estudio, viajes para jóvenes, bonos de ayuda mutua, etc.) alienta el desarrollo de las posibilidades de enseñanza que se ofrecen a la población femenina.

Así, en Cotonú (Dahomey) en 1960 y en Rangliolc (Tailandia) en 1962 mujeres especialistas de diversos países de Africa y de Asia han analizado la situación en esas dos regiones y sus recomendaciones han sido se'ialadas a las Conferencias de Ministros de Educaccón que estudiaron el planeamiento regional a corto y largo plazo de la enseñanza. E n 1964 se organizará una reunión análoga para los Estados árabes. El acceso de la mujer a la educación extraescolar, a la profesi6n docente, y a la enseñanza primaria ha

sido objeto de análisis en años anteriores. El presente documento reproduce el último de los estudios rea- lizados por la Organización y se refiere a dos cuestiones en que la desigualdad por lo que respecta a la educación continúa planteando problemas : las oportunidades reservadas a las jóvenes y la educación en las zonas rurales.

INDICE

INTRODUCCION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

CAPITULO I . Importancia de las poblaciones rurales . . . . . . . . . . . Criterios utilizados para definir las poblaciones rurales El "hecho rural" existe en la mayoría de los paises

. . . . . . . . . . . . . . . . . .

CAPITULO II . Posibilidades de acceso a la instrucción para las poblaciones rurales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Educaciónescolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Datos cuantitativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . a) Enseñanza primaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . b) Enseñanza secundaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . c) Enseñanza superior . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Datos cualitativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Educación extraescolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tasa de analfabetismo y porcentaje de la población rural . . . . . . El analfabetismo en el medio rural y en el medio urbano . . . . . . Medidas adoptadas en el medio rural en materia de educación extraescolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

CAPITULO III . Posibilidades de educación para la mujer en las ZOMS rurales Educación escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Datos cuantitativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . a) En el nivel primario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . b) En el nivel secundario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . c) En el nivel de la enseñanza superior . . . . . . . . . . . . . Datos cualitativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Educación extraescolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El analfabetismo femenino en el medio rural Actividades de educación de adultos que se destinan de un modo

La participación de las mujeres y de las muchachas de las zonas

. . . . . . . . . . .

especial a las mujeres de las regiones rurales

rurales en las actividades de educación de adultos . . . . . . . .

. . . . . . . . .

CAPITULO IV . Dificultades que se oponen al acceso de las muchachas y las mujeres a la educación en las zonas rurales

educación de jóvenes y mujeres en las regiones rurales

. . . . . . . .

CAPITULO V . Medidas adoptadas para permitir o facilitar el acceso a la . . .

Medidas relativas al acceso de educación escolar Medidas relativas a la educación extraescolar

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

CAPITULO VI . Tendencias actuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

CONCLUSION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

ANEXO 1 . Datos relativos a los establecimientos y la matrícula de enseñanza primaria en las ZOMS rurales . . . . . . . . .

ANEXO 2 . Número y porcentaje de los establecimientos rurales de enseñanza secundaria (de enseñanza general. técnica y profesional. y normal) y porcentaje de la población rural . .

7

9 9 9

13 13 13 13 14 15 15 18 18 18

18

24 24 24 24 25 26 26 27 27

27

29

33

38 38 40

43

46

48

50

5

Indice

ANEXO 3 -

ANEXO 4 -

ANEXO 5 -

ANEXO 6 -

ANEXO 7 -

Matricula de los establecimientos rurales de enseñanza secundaria, en cifras absolutas y porcentajes de la población rural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Proporción de mujeres que asisten a los establecimientos rurales y urbanos en los diferentes niveles y categorías de la enseiianza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Porcentaje de la matricula rural y proporción de mujeres en la matricula rural en distintos niveles de la enseñanza: primaria, secundaria general y superior . . . . . . . . .

Grupo de trabajo de las organizaciones no gubernamentales encargado de estudiar la igualdad de posibilidades de acceso de la mujer a la educación.

Económico y Social el 12 de julio de 1963

. . . . . . . . . . . .

Recomendación 961 (XXXVI) D aprobada por el Consejo . . . . . . . . .

LISTA DE LOS CUADROS QUE APARECEN EN EL PRESENTE INFORME

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

Distribución de 82 países en función del porcentaje de población rural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Distribución de 82 países en función del porcentaje de su población rural y cálculo de su población total . . . . . . . . . . . . . . . . .

Comparación entre el numero de alumnos que asisten a los establecimientos rurales de enseñanza secundaria general, técnica y profesional, ynormal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Población rural y matrícula de los establecimientos rurales . . . . . .

Analfabetismo y poblaciones rurales . . . . . . . . . . . . . . . . .

Comparación de las tasas de analfabetismo en el medio rural y en el medio urbano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Porcentaje de la población rural, porcentaje que representa la matricula de los establecimientos rurales en relación con el conjunto de la matrícula de enseñanza primaria y proporción de niñas en ïa matrícula rural de 24 países . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tasas de analfabetismo femenino y masculino en el medio rural . . . .

52

54

56

57

67

10

12

21

21

22

23

32

32

6

INTRODUCCION

1. La mayor parte de la población mundial vive actualmente en regiones rurales. Las jóve- nes y las mujeres de esas regiones tropiezan, al parecer, con dificultades a veces muy grandes para poder beneficiarse tanto de la enseñanza escolar como de la educación de adultos. A petición de la Comisión Jurídica y Social de la Mujer de las Naciones Unidas, la Unesco, que ya ha hecho varios estudios sobre las posibilidades de educa- ción que se ofrecen al elemento femenino de la población 1) ha reunido una información lo más amplia y fidedigna posible sobre el problema particular que constituye el acceso a la educación de las mujeres y las jóvenes en las regiones rurales. En enero de 1962 se envió un cuestionario a todos los Estados Miembros de la Organización. Envia- ron sus respuestas al Director General setenta y siete Estados Miembros y Miembros Asociados 2) y quince territorios bajo administración británica y neerlandesa 3).

A fin de señalar esta importante cuestión a la atención de los Estados Miembros, la Secre- tarfa la eligió también como tema de una reunión regional de expertos que se celebró en Bangkok del 26 de febrero al 8 de marzo de 1962 con lapar- ticipación de 25 expertos procedentes de 16 países asiáticos 4). El mismo cuestionario se había enviado en julio de 1961 a esos Estados, y dos ase- sores se habían trasladado a varios países de la región para redactar un documento de trabajo. Por otra parte, como en el caso de la encuesta sobre el acceso de la mujer a la educación extraescolar, la Unesco pidió la colaboración de un grupo de trabajo sobre la igualdad de posibilidades de educación para las mujeres, integrado por algunas organizaciones no gubernamentales re cono - cidas como entidades consultivas por la Unesco. Ese grupo estableció su propio cuestionario basa- do en el de la Unesco y redactó un informe de sín- tesis y recomendaciones que figuran como anexo a este documento 5).

3. En conjunto, se estima en 1.904.539.000 habitantes la población de los Estados Miembros, Miembros Asociados y Territorios que han enviado a la Secretaría las respuestas al cuestionario. La población rural de 82 de esos países es de 1.001.424.500 habitantes, sobre una población total de 1.581.413.700 personas. En 59 de esos países que, en conjunto, tienen el 70,476 de esa población, más de la mitad de los habitantes se consideran como población rural.

4. El gran número de respuestas recibidas indican no sólo la importancia de esta cuestión,

2.

sino además que en muchos de esos países se está adquiriendo conciencia de los problemas rùrales y femeninos. En ciertos casos ya se han emprendido estudios especiales. Por lo tanto, los elementos de información que se han reunido para esta encuesta ya son lo bastante importantes para permitir sacar conclusiones significativas.

La actualidad del problema de la educación de las mujeres y las jóvenes de las regiones rurales, el interés que este informe ha suscitado en la Comisión de la Condición Jurídica y Social de la Mujer y entre las organizaciones no gubernamentales, el propósito del Consejo Económico y Social de señalar a la atención de los Estados Miembros y de las organizaciones internacionales intergubernamentales y no gubernamentales este asunto mediante una recomendación oficial 61, han llevado a la Secretaría de la Unesco a difundir más ampliamente este estudio publicándolo en la colección "Estudios y Documentos de Educación". Este texto comprende algunas ligeras modificaciones para tener en cuenta las observaciones formuladas por la Comisión de la Condición Jurídica y Social de la Mujer y las respuestas que algunos gobiernos enviaron con cierto retraso.

5.

Fuentes

6. Las fuentes del presente informe son, en primer término, las respuestas al cuestionario dirigido a los gobiernos. ne ninguna información sobre los países que no han respondido a la encuesta. Se han utilizado adeds las estadísticas de matrícula escolar comunicadas periódicamente por los gobiernos y publicadas por la Unesco Y), las informaciones contenidas en los tres volúmenes de "L'éducation dans le monde" 8), en el "Annuaire international de l'éducation" 9) y en el estudio sobre las posibilidades de educación en las zonas rurales 10) que se presentó a la X X I Conferencia Internacional de Instrucción Pública. En muchos casos los estudios emprendidos por la Secretaría sobre las necesidades en materia de educación de los países de Africa, Asia y América Latina y de los Esta- dos árabes, así como los resultados de las conferencias de Ministros de Educación celebradas en París y en Tokio, de la Conferencia de Santiago de Chile y de las reuniones de expertos que exa- minaron los problemas de la enseñanza secundaria general en Africa y en los países árabes y de la enseñanza superior en Africa confirmaron las observaciones formuladas en las respuestas al

Este estudio no contie-

7

Introducción

cuestionario y permitieron relacionar el problema dificultades con que tropieza la mujer en muchos de la educación de la mujer en las zonas rurales con el tema más general del desarrollo de la edu- cación en el mundo.

Plan general

países para beneficiarse de la educación y las muchas medidas que se han adoptado para remediar esa situación. Aunque esas medidas todavía son insuficientes, permiten esperar cierto progreso, como lo confirma el examen de las tendencias actuales. Muchos cuadros estadísticos que

La situación de las poblaciones de las zo- figuran en este documento o como anexo al mismo, nas rurales, especialmente desde el punto de vista ponen en evidencia, mediante la comparación en- de la educación, presenta inconvenientes eviden- tre los datos correspondientes a las zonas rurales tes y no sería posible hacerse una idea de las con- y las urbanas, y a varones y mujeres en los dis- diciones de acceso de la mujer a la educación en tintos niveles de la enseñanza, las principales esas ZOMS sin trazar primero un cuadro general. características de la situación en que se encuen- Por lo tanto, se ha empezado por describir el es- tran actualmente las poblaciones rurales desde el tado cuantitativo y cualitativo de la educación es- punto de vista de la educación. colar y extraescolar en las zonas rurales, para También figuran como anexo el informe y referirse luego a la situación particular de la las recomendaciones del grupo de trabajo de las mujer. Sobre esta base, se estudian, desde el pun- organizaciones no gubernamentales sobre la to de vista cualitativo y cuantitativo, las posibili- igualdad de posibilidades de educación, y se co- dades que se ofrecen en los distintos grados de munica asimismo a la Comisión el informe de la instrucción a las mujeres y a las muchachas de las reunión de expertos sobre las posibilidades de ins- zonas rurales. trucciónpara la mujer en las zonas rurales de Asia.

7.

8.

Se examinan luego las multiples

N O T A S

1. Acceso de las mujeres y las jóvenes a la edu- cación extraescolar (Unesco/ED/ 182, 1960) ; Estudio comparado acerca de las posibilida- Borneo Septentrional, Brunei, Gambia, Hong des de instrucción primaria para niños y m u - Kong, Islas Viti, Kenia, Malta, Sarawak y jeres (Unesco/ED/ 195, 1962); Participación Zanzhar - Territorios autónomos y no inde-

3. Territorios bajo administración británica: Adén, Islas Bahama, Bechuania, Bermudas,

de la mujer en la profesión docente (Unesco/ED/ 185, 1961).

Austria, Bélgica, Bolivia, Burundi, Camboya, Canadá, Ceilán, Colombia, Corea, Costa del Marfil, Costa Rica, Cuba, Checoeslovaquia, Chile, China, Chipre, Dinamarca, Ecuador, El Salvador, España, Estados Unidos de A m é - rica, Federación Malaya, Filipinas, Finlandia, Francia, Guinea, Haití, Hungría, India, Indo- nesia, Irak, Irán, Israel, Italia, Japón. Jordania. Kuweit, Laos, Liaano. Luxemburgo, Madagascar, Mauritania, México, Nepal, Niger, Noruega, Nueva Zelandia, Países Bajos, Pakistán, Panamá, Paraguay, Polonia. Reino Unido (Inglaterra, Pais de Gales, Esco- cia, Irlanda del Norte), República Arabe Siria, Republica Arabe Unida, República Dominicana, República Federal de Alemania, República Socialista Soviética de Bielorrusia, Rumania, Senegal, Sierra Leona, Sudán, Suecia, Suiza, Tailandia, Togo, Túnez, Turquía, Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas, Uruguay, Venezuela, Vietnam -Federación de las Indias Occidentales: Barbada y Santa Lucía, Isla Mauricio, Singapur .

2. Afganistán, Albania, Argentina, Australia,

pendientes del Reino de los Países Bajos: Antillas Neerlandesas y Surinam.

4. Birmania, Ceilán, Corea, China, Federación Malaya, Filipinas, India, Indonesia, Irán, Japón, Laos, Nepal, Pakistán, Tailandia, Vietnam, Singapur .

5. Anexo 6. 6. Recomendación 961 (XXXVI) D que figura en

el Anexo 7. 7. Unesco, "Statistiques des effectifs scolaires",

no 8, Paris, 1961. 8. Unesco, "L'éducation dans le monde", I.

"Organisation et statistiques", París, 1955. II. "L'enseignement du premier degré", París, 1960. III. "Secondary Education", París, 1961.

9. Unesco/ BIE - "Annuaire international de ltéducation", Vol. XXIII, 196 1.

10. Unesco/BIE - "Possibilités d'accès à l'édu- cation dans les zones rurales". Publicación no 191, 1958.

N. B. Las listas de países del presente informe siguen el orden adoptado en las notas anteriores, es decir: Estados Miembros (por orden alfabético). Miembros Asociados, Territorios bajo administración británica, Territorios bajo administración neerlandesa (todos por orden alfabético) .

8

CAPITULO PRIMERO

IMPORTANCIA DE LAS POBLACIONES RURALES

9. Antes de entrar en el tema de este estudio y a fin de precisar mejor su alcance, se ha creido conveniente examinar la importancia de las poblaciones rurales en los paises que han participado en la encuesta. No se pretende establecer una comparación internacional científicamente exacta. Los criterios utilizados por los distintos gobiernos para definir las poblaciones rurales varían mucho, pero el análisis de las respuestas que se han recibido permite establecer la existencia de un "hecho rural" propio de cada país y calcular la proporción de habitantes que se pueden considerar como población rural.

CRITERIOS UTILIZADOS PARA DEFINIR LAS POBLACIONES RURALES

10. Cuarenta y siete respuestas 1) indican con más o menos precisión los criterios adoptados por los gobiernos para definir las zonas rurales.

En muchos casos la distintición entre poblaciones rurales y urbanas se funda en el número de habitantes agrupados en UM aglomeración; ese número varía mucho según la estructura demográ- fica y geográfica del país. Así, por ejemplo, se considera que una aglomeración es rural cuando tiene:

menos de 1.000 habitantes, en Burundi, Canadá

menos de 1. 500 habitantes, en Colombia; menos de 2.000 habitantes, en Argentina. España,

Luxemburgo, Suiza y Turquía menos de 5.000 habitantes, en Cuba y Japón (pero

en este Último caso la densidad también sirve para distinguir a las poblaciones rurales y urbanas) ;

menos de 10.000 habitantes, en la República Arabe Siria.

11.

y Mauritania;

12. En otros países, además del tamafi0 de la aglomeración, se aplica un criterio de carácter administrativo; para que una localidad se considere urbana debe tener cierta importancia demográ- fica y ser la sede de una municipalidad2).

En muchas otras respuestas las zonas rurales se definen por oposición a lo que se denomina ciudad" que suele constituir una excepción y cuyas

dimensiones no tienen gran importancia 3): Sierra Leona y Gambia, por ejemplo, consideran que todas sus poblaciones son rurales con excepción de sus respectivas capitales; suele tenerse en cuenta también la distancia que separa a una zona

13.

1 1 .

determinada del centro de la ciudad (Barbada, Singapur), y cuando la superficie del país es muy pequeña como en las Islas Bermuda (53 km2) no puede establecerse una distinción entre las zonas rurales y las urbanas.

14. En Ceilán, Liôano, Suecia, Isla Mauri- ci0 y Surinam sólo se tienen en cuenta, a: parecer, los criterios de orden administrativo.

Pakistán (para la región de Karachi), Aden, Bechuania y Malta aplican cirterios económicos: se considera que una población es rural cuando se dedica a actividades de tipo agrícola (entre las que se incluye la pesca y la ganadería) o cuando sus ingresos proceden de la agricultura.

16. En su respuesta al cuestionario, el Reino Unido señala que "en Inglaterra y el País de Gales no existen verdaderas zonas rurales en el sentido que suele darse a esa expresión, a saber, vastas regiones con poblaciones dispersas . . . el criterio principal es probablemente la densidad de pobla- ción", y la Republica Federal de Alemania señala que no existe ninguna distinción estadística clara entre las zonas rurales y urbanas, pues hasta en las zonas rurales la población es muy densa y también es muy densa la red escolar.

15. Algunos otros países como Bélgica, Corea,

EL "HECHO RURAL" EXISTE EN LA NLAYORIA DE LOS PAISES

17. suelen ser bastante vagos y no es posible compa- rarlos. han indicado esos criterios, 82 países dan el porcentaje correspondiente a la población que consideran rural. No cabe duda de que el "hecho rural" se define de modo diferente en cada región; la dimensión del territorio y la de las aglomeraciones determinan a menudo su estructura administrativa y a veces la económica. En realidad, cada país establece una diferencia entre las poblaciones rurales y las urbanas, y en este informe se mostrará cómo se dividen las posibilidades de instrucción entre estas distintas poblaciones.

18. En el cuadro 1 se indica la distribución de los países que han contestado al cuestionario y han proporcionado los datos necesarios, según su respectivo porcentaje de población rural, y el diagrama de la página 1 1 ilustra esa distribución.

Se advierte que 59 de las 82 respuestas, es decir, casi las tres cuartas partes, proceden de paises donde d s del 50% de la población es

Los criterios indicados por los gobiernos

Pero cabe señalar que si bien 47 países

19.

9

Importancia de las pobfaciones rurales

rural; 32, es decir los dos quintos, proceden de países donde más del 70% de los habitantes viven en zonas rurales. Es decir que la proporción de los habitantes que se consideran habitantes rurales es importante.

20. Para evaluar este fenómeno con más pre- cisión, en el cuadro 2 se ha mostrado el número de habitantes que representaban los países clasifi- cados en el cuadro 1 según el porcentaje de su po- blación rural.

países que cuentan con más de un 70% de población 2 1. Se desprende de este cuadro que los 32

rural tienen en conjunto el 40,4$ de la población total de los 82 países interesados. ran todos los países donde más de la mitad de la población se clasifica como población rural (59, es decir el 72%). se comprueba que representan el 70,4$ del total de los habitantes.

Por lo tanto, las poblaciones rurales constituyen una mayoría importante en los países que participaron enla encuesta. ¿En qué medida se benefician esas poblaciones de las ventajas de la en- señanza escolar o extraescolar? El Capítulo II se refiere a este problema.

Si se conside-

22.

N O T A S

1. Argentina, Australia, Bélgica, Burundi, Canadá, Ceilán, Colombia, Corea, Cuba, Chile, España, Federación Malaya, Filipinas, Guinea, Hungría, India, Israel, Japón, Kuweit, Lihano, Luxemburgo, Mauritania, Niger, Pakistan, Panamá, Reino Unido (Inglaterra y País de Gales) República Arabe Siria, República Federal de Alemania, Senegal, Sierra Leona, Suecia, Suiza, Turquía, Vietnam, Barbada, Isla Mauricio, Singapur, Aden, Bahamas, Bechuania, Bermuda., Gambia, Hong Kong, Malta, Sarawak, Surinam, Viti.

2. Australia (más de 6.000 habitantes), Chile, Federación Malaya (más de 1.000 habitantes), India (más de 5.000 habitantes), Israel (más de 5.000 habitantes), Pakistán Oriental (más de 10.000 habitantes), Panamá (más de 1:500 habitantes), República del Vietnam.

3. Filipinas (que establece además una distinción basada en la estructura administrativa), Guinea, Hungría, Kuweit, Niger, Senegal, Sierra Leona, Barbada, Singapur, Bahamas, Gambia, Hong Kong, Sarawak, Viti.

CUADRO 1

Distribución de 82 países en función del porcentaje de población rural

Ipnl o superior al 90% de 70 a 89% de 50 a 69% de 25 a 49% de O a 24%

Afganistán Burundi Mauritania Nepal Nfge r Sierra Leona Sudán Bechuania Gambia Kenia

Albania Bolivia Camboya Ceilán Corea Costa del Marfil Filipinas Guinea Haití India Irán Laos Madagascar Senegal Tailandia Togo Vietnam Aden Borneo

Brunei Islas Viti Zanzihar

Septentrional

Costa Rica Che coe slovaquia Chipre Dinamarca Ecuador El Salvador Federación Malaya Finlandia Irak Japón Jordania Liôano Noruega Panamá Paraguay Polonia Rep. Arabe Siria Rep. Arabe Unida Rep. Dominicana RSS de Bielorrusia Rumania Túnez Turqu-a URSS Barbada y Santa Lucia Isla Mauricio Surinam

A r gentina Australia Canadá Bélgica Colombia Israel Cuba Reino Unido Chile (Inglaterra, Pais de ESP-"? Gales y Escocia) Estados Unidos Hong Kong Francia Hungría Luxemburgo México Nueva Zelandia Países Bajos Suiza Venezuela Singapur Malta Bahamas

10

Importancia de las poblaciones rurales

Distribución de 82 países en función del porcentaje de la población rural

Número de paBes

30

25

20

15

10

5

de O a 24% de 25 a 49% de 50 a 69% de 70 a 89% 90% o más

11

Importancia de las poblaciones rurales

CUADRO 2

Distribución de 82 países en función del porcentaje de su población rural y cálculo de su población total

Poblacih total de esos paises (eo millares

Porcentaje del conjunto de la poblaci6n representada

Porcentaje de Niimero de

de habitantes)' por esos paises población m a l paises

1gua1 o superior ai 90% 10 51.366, 1 333 de 70 a 89% 22 587.803.8 37, 1

de O a 24% 5 75.972,2 4,8

82 1.581.413,7 100, o

de 50 a 69% 27 473.851,l 30, O de 25 a 49% 18 392.420, 5 24,8

* Fuente: Respuestas al cuestionario y "Faits et Chiffres", Unesco, París 1961.

12

CAPITULO II

POSIBILIDADES DE ACCESO A LA INSTRUCCION PARA LAS POBLACIONES RURALES

23. Está admitido que la vida en una región rural suele disminuir las oportunidades de adqui- rir una instrucción completa. Las respuestas recibidas por la Unesco permiten analizar con mayor exactitud este fenómeno. Para este examen se ha hecho una distinción entre la educación escolar y la extraescolar; siempre que fue posible, y cone1 propósito de obrar con objetividad, se trató primero de apreciar en términos cuantitativos el esfuerzo de educación emprendido a favor de las poblaciones rurales; después se examinó la calidad de la instrucción impartida. Este análisis permite hacer una comparación entre las oportunidades que tienen los niños de las ZOMS rurales y los de las zonas urbanas de recibir igual instruc- ción.

EDUCACION ESCOLAR

DATOS CUANTITATIVOS

24. La distribución de los establecimientos de enseñanza y la repartición de la matrícula escolar de dichos establecimientos por zonas rurales y urbanas permiten hacer un primer cálculo de las posibilidades de educación existentes. de los paIses que respondieron al cuestionario suministraron estos datos respecto de un año bastante reciente. bución fue hecha aplicando los mismos criterios que sirvieron para hacer la distinción entre las poblaciones rurales y las poblaciones urbanas. Por lo tanto, se decidió comparar, en cada país y en los diferentes niveles de la enseñanza, los porcentajes de establecimientos y de matricula rural con el porcentaje de la población rural. Se imponen ciertas reservas: la estructura demo- gráfica de la población (numero de personas por año o por grupos de edades)puede no ser igual en el medio rural que en el medio urbano si la tasa de mortalidad infantil o la de natalidad es diferente en la ciudad y en el campo, por ejemplo, o si un gran número de varones salidos de los campos trabajan en aglomeraciones urbanas y dejan a la mujer y a los niños en la aldea, etc. En consecuencia, estas comparaciones sólo se hacen a ti- tulo informativo.

La mayoría

Es lógico pensar que esta distri-

a) Enseñanza primaria

25. En el cuadro que figura en el Anexo 1 al presente informe figuran los datos relativos a los

establecimientos y los alumnos de enseñanza primaria en los paises que suministraron los datos solicitados, a saber el numero de establecimientos de enseñanza primaria, el número de establecimientos de enseñanza primaria situados en las zonas rurales, el porcentaje total que constituyen dichos establecimientos rurales, la matrícula de los establecimientos de enseñanza primaria, la matrícula de los establecimientos situados en las zonas rurales, el porcentaje del total que constituye la matrícula rural, el porcentaje de la pobla- ción rural en el país.

i) Establecimientos rurales y población rural

26. En la mayoría de los casos, el porcentaje de establecimientos rurales es evidentemente superior al porcentaje de la población rural l). NO obstante, la sola comparación de estas dos tasas es poco significativa ya que UM escuela primaria "puede designar por igual a un pequeño establecimiento de enseñanza rural de una sola clase y con un solo maestro o a un vasto grupo escolar urbano que ocupa varios edificios 2). porcentaje elevado de establecimientos rurales no basta para señalar una situación satisfactoria de la enseñanza primaria rural, pero da una indica- ción relativa a la densidad de la red escolar en los medios rurales, independientemente de la importancia de las escuelas.

27. En cambio, cuando el porcentaje de los establecimientos rurales es inferior al porcentaje de la población rural, es muy posible que no sea buena la situación de la enseñanza primaria en los medios rurales, ya que las escuelas primarias rurales que tienen una matrícula más elevada que las escuelas urbanas constituyen la excepción. Afganistán (62, 1% de escuelas rurales. 92% de población rural), Haiti (53, 1% y 87%). Irak (42,1% y 64%) y Zanzíbar (60,5% y 80%) muestran un porcentaje de escuelas primarias inferior al porcentaje de la población rural. A menos que se haya aplicado una política de "reagrupación escolar", puede afirmarse que las zonas rurales de dichos paí- ses están en condiciones desfavorables en la esfera de la enseñanza primaria en compara- ción con las zonas urbanas; los porcentajes que constituyen la matrícula rural en compara- ción con la matrícula total de dichos países 3) confirman esta observación, a saber, 63.7 en Afganistán, 47 en Haití, 31,9 en el Irak y 49, 7 en Zanziôar.

Por lo tanto, un

13

Acceso a la instrucción para las poblaciones rurales

ii) Matricula escolar rural y polación rural

28. La comparación entre la proporción de los alumnos que asisten a las escuelas primarias rurales y el porcentaje de la población rural ofrece indicaciones 6 s precisas. estas dos tasas sean del mismo orden de magnitud podría considerarse como fndice cuantitativo de un esfuerzo de escolarización igualmente repartido entre las zonas rural y urbana.

mayoría de los países que proporcionaron informa- ción al respecto4). No obstante, endiez países 5) la diferencia entre las tasas es muy pronunciada y muestra que los niños de los medios rurales reciben mucho menos instrucción escolar que los de las ciudades. E n otros siete países 61, la diferencia entre las tasas es un poco superior al 10%. Es evidente que las observaciones relativas a la calidad de la enseñanza que se imparte en las zonas rural y urbana deben completar estas informaciones.

30. Las matriculas que figuran en el cuadro del Anexo 1 corresponden a los establecimientos situados en el medio rural y no tienen en cuenta el lugar de residencia de los alumnos. que por no +ber una escuela suficientemente cer- cana al domicilio, los niños que viven normalmen- te en el medio rural asistan a la escuela primaria de una ciudad donde los puedan albergar parientes o amigos. Las informaciones suministradas permiten afirmar que esta práctica es muy poco frecuente en el nivel de la enseñanza primaria. No obstante, cuatro paises ofrecen las informaciones siguientes:

En Mauritania, de 15.100 alumnos que asisten a la escuela primaria, 8.275 concurren a las escuelas urbanas; de esta matrícula, 1.360 niños, o sea el 9% del total y el 16,4% de la matrícula urbana, residen en las zonas rurales;

En el Senegal, de los 149.175 alumnos que asisten a la escuela primaria, 100.450 concurren a una escuela urbana, 15.060 alumnos considerados como urbanos tienen en realidad su residencia en el medio rural; constituyen el 10% de la matricula total en las escuelas primarias y el 15% de la matrícula urbana;

La Isla Mauricio señala que si bien los alumnos asisten en general a la escuela primaria de su lugar de residencia, algunos niños de las zonas rurales concurren a las escuelas urbanas;

E n Bechuania, de los 2.418 alumnos que asisten a las escuelas primarias urbanas, 410, o sea el 16, 9 ’$ tienen su residencia en el medio rural.

El hecho de que

29. La situación parece ser satisfactoria en la

Puede ocurrir

b) Enseñanza secundaria

31. L a comparación entre el número y la m a - triculade los establecimientos situados en las zonas rurales y la situación general de los paises de que se trata71 permite hacer un cálculo inicial

14

de las posibilidades de educación para los distintos tipos de enseñanza secundaria.

i) Establecimientos de enseñanza general81

32. Quince países 9), en cambio, sólo se refieren a los establecimientos secundarios situados en las zonas urbanas, lo cual parece indicar que en algunos casos la red de establecimientos de en- señanza secundaria es inexistente en los medios rurales.

33. otros países permite hacer las observaciones siguientes:

Las escuelas rurales de enseñanza secundaria reunen en general un número mucho menor de alumnos que las escuelas urbanas del mismo tipo; en efecto, el porcentaje de escuelas rurales es más elevado que el porcentaje de sus matrículas en comparación con el número total de alumnos11).

En las zonas rurales reciben localmente ense- ñanza secundaria general un número mucho menor de niños que en las zonas urbanas, como lo indica la comparación del porcentaje de los alumnos que asisten a los establecimientos rurales y el porcentaje de la población rural. Sólo siete paises 12) ofrecen casi las mismas posibilidades de instruc- ciÓn que este tipo a los niños de las zonas urbanas y a los de las zonas rurales (la diferencia entre el porcentaje de la matrícula rural y el de la po- blación rural es inferior al 10%). En Bechuania, todos los establecimientos de ensefianza secundaria general están situados en las zonas rurales.

34. Observación: Es preciso señalar que en el nivel de la enseñanza secundaria, los alumnos de las regiones rurales suelen asistir a establecimientos urbanos. Las matrículas señaladas en el Anexo 3, con excepción de los Estados Unidos y los Países Bajos, sólo representan a los alumnos de las escuelas secundarias rurales.

El análisis de los datos 10) relativos a los

ii) Establprilni-ntos de enseñanza técnica y profesional 13)

35. Veintiocho respuestas 14) mencionan in- distintamente el número de los establecimientos situados en las zonas rurales y en las zonas urbanas o sus matrículas (véanse Anexos 2 y 3). Veintitrés respuestas 15) sólo mencionan establecimientos técnicos y profesionales respecto de las zonas urbanas. Por lo tanto, parece que, en su conjunto, es menor el número de países donde la enseñanza secundaria técnica y profesional está desarrollada en las regiones rurales, que el de países donde las zonas rurales están dotadas de establecimientos de enseñanza secundaria general 16).

36. Anexo 3 revela además que las matrfculas de los establecimientos de enseñanza técnica y profesional son mucho menos elevadas que las de los establecimientos de enseñanza general, sea que se considere el conjunto de los establecimientos o

El análisis del cuadro que figura en el


y profesional, y el 93, 5% de los alumnos de la enseñanza normal proceden de las regiones rurales;

En el Senegal, si se tiene en cuenta la residencia de los alumnos, se advierte que el 31% de los alumnos de la enseñanza general proviene de los medios rurales, pero que esta proporción llega al 68, 5% en la enseñanza normal;

El Sudán indica, sin embargo, una situación diferente: el 69,2% de los alumnos de la enseñanza general y el 58, 3% de los alumnos de la ense- ñanza normal provienen de los medios rurales.

sólo los que se encuentran en las zonas rurales. En cambio, doce respuestas 17) procedentes en general de paises que tienen una población rural predominante indican una proporción de alumnos d s elevada, a menudo considerablemente más alta, en la enseñanza técnica y profesional rural que en la enseñanza secundaria general rural.

La residencia rural o urbana de los alumnos de la enseñanza técnica y profesional, no está indicada, salvo en tres casos, a saber en Albania, donde no existen establecimientos en los medios rurales, el 50% de la matrícula urbana proviene de los campos; en la Costa del Marfil, el 65% de los varones y el 34% de las muchachas que asisten a los establecimientos secundarios técnicos son de familias de agricultores; en Rumania el 66, 1% y en el Vietnam el 33, 3% de los alumnos residen en los medios rurales.

37.

iii) Establecimientos de enseñanza normal 18)

38. Dichos establecimientos funcionan tanto en las zonas rurales como en las urbanas en 33 países 19), y en otros treinta y tres 20) sólo en los centros urbanos.

Los paises que suministraron informaciones que permiten comparar la distribución de los establecimientos o de las matrículas entre el m e - dio rural y el medio urbano figuran en los Anexos 2 y 3. Sobre la base de dichos datos, se compa- rÓ21) el porcentaje de la población rural en un cierto número de paises. con la proporción de los alumnos que asisten a los establecimientos rurales en la enseñanza secundaria general, técnica y profesional, y normal.

tres 22), las matrículas rurales se distribuyen en su mayoría en las categorías técnica y profesional y normal y parece que la desproporción entre la rama de la "enseñanza general" y las otras cate- gorías es tanto más pronunciada cuanto más elevado es el porcentaje de la población rural. Corea y en Hungría, la repartición de las matrícu- las rurales entre la enseñanza general y la ense- ñanza técnica y normal es inversa. Sólo las tasas que se indican respecto del Canadá revelan un equilibrio entre el porcentaje de alumnos rurales en las matrículas de la enseñanza general y de la enseñanza normal.

Estas observaciones serían más exactas si en el cálculo de las matrículas se hubiera podido tener en cuenta los alumnos de las regiones rurales que asisten a los establecimientos urbanos. Sólo cuatro países proporcionaron datos a este respecto:

Albania señala que el 50% de los alumnos de la

39.

40. En todos estos países, con excepción de

En

41.

enseñanza técnica y profesional y normal provienen de las zonas rurales;

En Chipre, en las escuelas secundarias griegas, el 57% de los alumnos de la enseñanza general, el 76% de los alumnos de la enseñanza técnica

c) Enseñanza superior

42. En este nivel, los datos más significativos respecto del acceso de las poblaciones rurales a la enseñanza superior serían el origen rural o urbano de los estudiantes, pero sólo algunas de las respuestas al cuestionario lo señalan así. a saber:

En Albania, del 30% al 40% de los estudiantes de la Universidad provienen de las zonas rurales.

Los Estados Unidos, los Países Bajos, Rumania y el Sudán indican las siguientes cifras:

En los Estados Unidos: 2.935.446 estudiantes, de los cuales 357.994, o sea el 12,276 proceden de los medios rurales;

En los Países Bajos: 31.886 estudiantes, de los cuales 6.677, o sea el 20,9% proceden de los medios rurales;

En Rumania: 83.749 estudiantes, de los cuales 17.500, o sea el 21% proceden de los medios rurales;

En el Sudán: 2. 500 estudiantes, de los cuales 1.500, o sea el 60% proceden de los medios rurales.

Cabe observar que estos tres paises cuentan respectivamente con un 30, l%, un 42,9% y un 92% de población rural.

43. Finalmente, doce países 23) mencionan la existencia de establecimientos de enseñanza superior situados en las zonas rurales y en las ZOMS urbanas. Otros tres, a saber Guinea, Barbada y la Isla Mauricio. señalan cada uno que el Gnico establecimiento de enseñanza superior existente se encuentra en una zona rural.

DATOS CUALITATIVOS

44. Tanto los párrafos precedentes como los cuadros que los ilustran sólo revelan, respecto de una época determinada, urla situación de hecho en lo tocante a la distribución de los establecimientos de enseñanza y de sus matrículas entre las ZOMS rurales y urbanas.

45. ¿Están administrados estos establecimientos de igual manera? una enseñanza de la misma duración y de la misma calidad? ra idéntica?

¿Se imparte en ellos

¿Está formado su personal de mane- ¿Sigue el mismo curso la escolaridad

15


de los alumnos en las zonas rurales que en las zonas urbanas? en el medio urbano la proporción de los niños que tienen acceso a la enseñanza secundaria y después a la superior? Las respuestas a estas diversas preguntas debedn permitir apreciar con más exactitud los datos numéricos. Evidentemente los factores que modifican la calidad de la enseñanza primaria rural son los que se examinan sobre todo ya que de la formación que reciben en el nivel primario depende la posible orientación de los alumnos hacia uno u otro tipo de vida profesional y social.

¿Es igual en el medio rural que

a) Administración de la enseñanza

46. La mayoría de los países declaran que no establecen ninguna distinción legal, administrativa o de hecho entre la enseñanza en las zonas rurales y en las ZOMS urbanas. Sesenta y siete241 manifiestan que no existe ninguna diferencia, que ha sido abolida o que est5 en vias de desaparecer25); otros ofrecen algunas ligeras restricciones a la afirmación de principio:

Algunos países señalan la existencia de medidas especiales destinadas a fomentar el desarrollo de la enseñanza en las zonas rurales. Este es el caso de Australia, donde se prevén algunas ventajas especiales para las regiones rurales y para las remotas, del Canadá, donde se prepara a los jóvenes de las zonas rurales para trabajar en el medio urbano, de la India, donde la Cons- titución prevé que puede darse ayuda especial a los grupos menos favorecidos, de Nueva Zelan- dia, donde los maestros deben cumplir tres años de servicio en los medios rurales para poder obtener un cierto ascenso, y de Sarawak, donde el Gobierno ha expresado el propósito de dar prioridad a las necesidades educativas de las regiones rurales;

Otros países (Cuba, Estados Unidos) indican que las escuelas rurales tienen en algunos casos un solo maestro (18, 2% del total de las escuelas públicas de los Estados Unidos en 1958-1959); que se transforman en escuelas comunales (República del Vietnam); que se establecen con arreglo a modalidades especiales como en España, donde la escuela es mixta si la matrfcu- la total de los niños de 6 a 12 años no pasa de 35; que son diferentes según las características especiales de ciertas regiones (costumbres, tradiciones, etc.), en México y en Venezuela;

El Canadá, el Reino Unido y Suiza mencionan que las cuestiones escolares son de la competencia de las comunidades locales; asimismo, en Gambia pueden existir algunas diferencias entre una y otra región26).

47. En cambio, ocho países 27) señalan que existen diferencias de orden jurídico o administrativo en la enseñanza que se imparte en las zonas rurales.

Estas diferencias son de orden jurídico:

En el Ecuador, la ley prevé dos tipos de enseñan- za diferentes en cuanto a la duración de los estudios, a los programas y a la formación de maestros para las escuelas rurales y las escuelas urbanas;

En Turquía, un texto legislativo estipula que la du- ración efectiva del año escolar no debe ser menor de 170 días en las zonas rurales y de 200 días en las ZOMS urbanas; la escuela rural suele contar con un huerto y con una parcela de terreno reservada al inspector en caso de que éste la cultive, pero también existen escuelas y maestros ambulantes; asimismo se advierten diferencias en el equipo escolar y en el número de maestros asignados a cada curso;

escuelas rurales, suburbanas y urbanas. En el Uruguay, existe una distinción legal entre

La responsabilidad de la enseñanza en el medio rural, en Bolivia y en Haiti, corresponde al Minis- terio de Agricultura, en tanto que en el medio urbano depende del Ministerio de Educación Nacional. En Mauritania, la distinción no es de orden jurídi- co, sino que consagra una situación de hecho; todas las escuelas urbanas tendrán pronto seis clases; las escuelas rurales son de dos tipos, a saber: para la población negra o mestiza las escuelas son mixtas y la matrícula es bienal con tres clases, o trienal con dos clases; para la po- blación mauritania las escuelas funcionan en cam- pamentos, tienen una periodicidad de matrícula variable y la duración de los estudios es aproximadamente de tres años, al cabo de los cuales se envía a los mejores elementos a las escuelas urbanas que tienen internado. Indonesia señala que existe una diferencia en la administración y los programas, especialmente en lo que respecta a los reglamentos básicos en la enseñanza del nivel elemental en los medios rurales.

b) Organización ..scolar

48. Las diferencias de orden administrativo antes señaladas 28) suelen entrañar diferencias en la organización de las escuelas de los medios rurales y de los medios urbanos de los países interesados 29).

i) Duración de la asistencia obligatoria a las escuelas

49. La duración de la asistencia a las escuelas primarias es en principio o en práctica considerablemente d s corta en los medios rurales que en los medios urbanos en Bolivia, Chile, Colombia, Ecuador, Mauritania y Uruguay. Puede variar en un año o aun en dos según las reglamentaciones locales en Canadá, Dinamarca y Suiza, Nueve respuestas 30) señalan que no existe la enseñanza obligatoria.

16


El estudio antes citado señala asimismo que "la irregularidad en la asistencia escolar es un fenÓ- meno A s bien rural que urbano" 36) en doce paí- ses 37) y que "para algunos países el problema, si existe, se limita a ciertas categorías de alumnos: los de las regiones rurales" 38).

ii) Edades en que comienza y termina la enseñanza obligatoria

50. Los niños de las zonas rurales comienzan y terminan su escolaridad a una edad más avanzada que los niños de las ciudades, según señalan Bolivia, Colombia, Mauritania y Senegal; las edades del comienzo y del fin de la escolaridad pueden variar un tanto segÚn las circunscripciones admi- nistrativas en el Canadá, la India y Suiza.

iii) Programas

51. En los países donde la duración de la escolaridad primaria es d s corta en los medios rurales que en los medios urbanos 311, es evidente que los niños de los medios rurales reciben una enseñanza mucho menos completa que los niños de las ciudades.

52. Otros veinticuatro países 32) señalan diferencias en los programas de las escuelas rurales y urbanas, pero a veces resulta difícil hacer UM distinción entre la adaptación de los métodos y el contenido de la enseñanza al medio y a las circunstancias de las modificaciones esenciales que po- drían introducirse al carácter de la enseñanza que se imparte; asimismo, no puede precisarse si los cambios existentes están previstos en las disposiciones reglamentarias e instrucciones oficiales o se deben a la interpretación de los maestros, o a su falta de calificaciones.

iv) Formación del personal docente

53. Pocos son los países donde las disposiciones reglamentarias prevén para los maestros rurales UM formación inferior a la de los maestros urbanos: Bolivia, Colombia y Ecuador se encuentran en este caso.

En cambio, en algunos otros países 33) la falta de personal docente y las dificultades de con- tratación para las regiones menos favorecidas hacen que se nombre para las zonas rurales a maestros que han recibido poca o ninguna forma- ción, o cuyas calificaciones son en muchos casos inferiores a las de los maestros urbanos.

54.

c) El desarrollo de la escolaridad

55. La regularidad con que el mayor numero posible de alumnos cumple el ciclo escolar primario es un factor importante de la calidad de la en- señanza recibida. Los datos relativos al absentismo, las repeticiones de cursos y las deserciones permiten apreciar el grado de escolaridad de los alumnos.

56. SegÚn un estudio preparado por la Unesco en 1962 con destino a la Comisión de la Condición Jurídica y Social de la Mujer, "la deserción durante los estudios . . . constituye uno de los principales problemas de la enseñanza primaria" 34). En quince paises 351, "parece ser m á s seria en las zonas rurales que en las zonas urbanas" 34).

d) Observaciones generales

57. Si bien en teoría existen pocas diferencias entre la enseñanza que se imparte en las zonas rurales y en las zonas urbanas, ya se ha visto que en la práctica son mayores las reservas que existen. Sea que una situación de hecho esté consagra- da por textos escritos o que se imponga con la misma fuerza que las disposiciones reglamentarias, las respuestas permiten llegar a la conclu- sión de que los niños de las zonas rurales suelen estar en condiciones de inferioridad con respecto a los de las ciudades desde el punto de vista de la educación escolar.

58. Se ha advertido que la red de establecimientos de enseñanza secundaria en los medios rurales es a veces inexistente; en los casos en que existe, sus deficiencias suelen limitar mucho el acceso de los alumnos de las zonas rurales a esta enseñanza. En efecto, el análisis de los Anexos 1, 2 y 3 muestra que en general no hay ninguna relación entre el número de establecimientos y el de plazas en la enseñanza secundaria de que puedan beneficiarse los niños de los medios rurales , y el numero de establecimientos y pla- zos de que disponen los alumnos de las ciudades. Asf. por ejemplo, en Jordania, 114.180 niños asisten a las escuelas primarias rurales y 110.245 a las escuelas primarias urbanas; en los años próximos y a menos que se produzca una evolución espectacular de la enseñanza secundaria rural, se ofrecerán en sus regiones 28.206 plazas a los niños rurales y 38.831 a los niños urbanos. Paraguay señala que en los medios rurales asisten 249.558 niños a las escuelas primarias y 55.921 en las ciudades; mils tarde se ofrecerán 7.234 plazas en la ensefianza secundaria a los niños de los medios rurales en sus regiones y 10.100 a los niños de las ciudades. te podrían multiplicarse los ejemplos.

59. En la práctica, los alumnos de las zonas rurales pueden tener acceso a los establecimientos urbanos gracias a los internados, pero éstos, por una parte, suelen ser insuficientes para satisfacer las necesidades de los medios rurales y, por la otra, el coste de la pensión representa un obs- táculo de orden económico y social en muchos casos.

comparando los porcentajes de alumnos de los establecimientos rurales de enseñanza primaria, secundaria general y superior (véase cuadro 5). Por regla general, la proporción de los alumnos que asisten a los establecimientos rurales decre- ce considerablemente entre el nivel primario y el nivel secundario general que, sin embargo, es la

17

De esta suer-

60. Pueden formularse otras observaciones

Acceso a la instrucción para las poblaciones rurale

etapa normal que hay que superar antes de pasar a la enseñanza superior.

Puede hacerse una comprobación análoga analizando la proporción de los alumnos que residen en los medios rurales y que asisten a los establecimientos de enseñanza primaria, secundaria y superior 39).

62. En muchos casos, la merma de las m a - triculas rurales en los diferentes niveles de la en- señanza es tanto d s pronunciada cuanto mayor sea la población rural del país.

63. Por lo tanto, las poblaciones rurales se encuentran muy a menudo en desventaja con respecto a las poblaciones urbanas en lo tocante a las escuelas de que disponen en sus regiones; la par- ticipación de dichas poblaciones en las diferentes formas de enseñanza, aun teniendo en cuenta su acceso a los establecimientos urbanos, es asimis- m o menor que la de los habitantes de las ciudades.

6 1.

EDUCACION EXTRAESCOLAR

64. La educación extraescolar está destinada a los adultos y a los jóvenes con objeto de susti- tuir la educación escolar en los casos en que no pudo obtenerse esta educación, o de completarla para satisîacer las necesidades y las exigencias de los individuos y de la sociedad. La variedad de los tipos de formación que esta educación comprende, desde la alfabetización hasta el paso al nivel superior de la enseñanza, y la flexibilidad de su organización podrían hacer de la educación extraescolar un medio excelente para ayudar a las poblaciones rurales a que obtengan educación en sus diferentes formas. Desafortunadamente, suele ser difícil evaluar la amplitud del esfuerzo de educación extraescolar emprendido. Por lo tanto, sólo se han incluido aquí algunos datos extraídos de documentos oficiales de los Estados Miembros o de estudios publicados por la Unesco, que pueden ofrecer un resumen de la situación existente en las regiones rurales en materia de enseñanza extraescolar.

TASA DE ANALFABETISMO Y PORCENTAJE DE LA POBLACION RURAL

65. Ya se ha visto antes que el esfuerzo de escolarización primaria no siempre está igualmente distribuido entre las zonas urbana y rural; entre los niños que no asisten a la escuela, los de las zonas rurales constituyen la mayoría y nece- sariamente van a engrosar las filas de los analfabetos. Puede verse en el cuadro 6, donde se ha comparado para un cierto número de países el porcentaje de adultos analfabetos con el porcentaje de la población rural, que los países donde la tasa de analfabetismo es elevada tienen una gran mayoría de población rural.

EL ANALFABETISMO EN EL MEDIO RURAL Y EN EL MEDIO U R B A N O

66. El estudio estadístico publicado por la Unesco en 1957 sobre el problema del analfabetis- mo40) comprende respecto de varios países las tasas comparadas de analfabetismo en los medios rurales y en los urbanos (cuadro 7). son siempre más elevadas en los campos que en las ciudades, y es muy probable que así ocurra en todas partes del mundo, ya que en las regiones rurales se acumula una gran parte de los factores negativos del desarrollo.

Dichas tasas

MEDIDAS ADOPTADAS EN EL MEDIO RURAL EN MATERIA DE EDUCACION EXTRAESCOLAR

67. El campo de aplicación de los programas de educación extraescolar es demasiado vasto para poder establecer dentro de los límites de este estudio un cuadro completo de las diversas medidas adoptadas, a saber alfabetización, formación o perfeccionamiento de orden profesional, administrativo, sanitario, cultural o social. Sin e m - bargo, las respuestas a la encuesta permiten determinar cuáles son en muchos casos los organismos responsables de dichas actividades; cuarenta y nueve 4 1) países señalan que estas actividades son a la vez de la competencia de los organismos públicos y privados; veintitrés 42), de los servicios pÚblicos solamente (sobre todo del Ministerio de Educación Nacional y en algunos casos de los servicios de educación fundamental o para la juventud y de deportes, además de los ministerios de agricultura y desarrollo rural, y finalmente los ministerios de sanidad y asuntos sociales); ocho países43) declaran que la educa - ciÓn extraescolar depende de servicios privados solamente o en s 1 mayor parte.

cionan activiaades específicamente rurales; en trece 44) de ellos, dichas actividades están organizadas a la vez por organismos pfiblicos y privados; en otros diecinueve 45), por organismos gubernamentales solamente; en otros siete 46). Únicamente por organizaciones no gubernamenta - les. rurales las actividades educativas son de la competencia de los poderes públicos: si, por una parte de 78 gobiernos, 22, o sea el 28,276. orga- nizan directamente la educación de los adultos en términos generales, de 39 gobiernos, 19, o sea el 48,7$, se hacen cargo de estas actividades de educación en los medios rurales. revela la necesidad en que se encuentran los gobiernos de emprender una acción concreta para remediar la insuficiencia de la instrucción en las zonas rurales.

68. La mitad le los países antes citados men-

Cabe señalar que sobre todo en los medios

Esto quizás

18


N O T A S

1. 2.

3. 4. 5.

6.

7. 8. 9.

10.

11.

12.

13. 14.

15.

16. 17.

18. 19.

Véase Anexo 1, columnas 4 y 8. “Manuel des statistiques de l’éducation” - Unesco, 1961. p. 81. Anexo 1, columna 7. Anexo 1, columnas 7 y 8. Afganistán, El Salvador, Haití. Irak, Mauri- tania, Senegal, Borneo Septentrional, Brunei, Gambia y Zanziíbar . Costa Rica, Ecuador, Nepal, Republica Arabe Siria, República Arabe Unida, Sierra Leona, Surinam. Anexos 2 y 3. Datos relativos a 66 países. Costa del Marfil, Costa Rica, Chile, Ecuador, El Salvador, Irak, Mauritania, República Dominicana, Togo, Turquía, Santa Lucía, Antillas Ne e rland e sa s , Aden, Bahama 6, Brunei. Afganistán. Albania, Australia, Burundi, Canadá, Corea, Cuba, China (Taiwán). Chipre, Estados Unidos de América, Filipinas, Finlandia, Guinea, Hungría, India, Irán, Israel, Jordania, Kuweit, Liíbano, Madagascar, Nepal, Niger, Países Bajos, Pakistán, Panamá, Paraguay, Reino Unido (Inglaterra y País de Gales), República Arabe Siria, RepGblica Arabe Unida, Republica del Vietnam, Rumania, Senegal, Sierra Leona, Sudán, Suecia, Túnez. Unión de RepGblicas Socialistas Soviéticas, Uruguay, Vietnam, Barbada, Isla Mauricio, Singapur, Bechuania, Borneo Septentrional, Gambia, Hong Kong, Islas Viti, Malta, Sarawak, Zanzilar, Surinam (véanse Anexos 2 y 3). Comparación de las columnas 3 de los Anexos 2 y 3. Australia, Canadá, Estados Unidos de América, Israel, Países Bajos, Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas, Singapur. Datos relativos a 51 paises. Burundi, Corea, Costa del Marfil, Chile, China (Taiwán), Chipre (escuelas turcas y griegas), Filipinas, Francia, Guinea, Hungría, India, Jordania, Madagascar, Pakistán Orien- tal, Países Bajos, Panamá, Paraguay, RepG- blica Arabe Unida, Republica Dominicana, Sierra Leona, Suecia, Singapur, Surinam, Bechuania, Hong Kong, Islas Viti, Malta, Zanzíbar . Afganistán, Albania, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Irak, Kuweit, Nepal, Niger. República Arabe Siria, Sudán, Togo, Turquía, Barbada y Santa Lucía, Isla Mauri- cio, Antillas Neerlandesas, Ad&, Borneo Septentrional, Brunei, Gambia, Sarawak. Véase el párrafo 32 supra. Burundi, Chipre, Filipinas, India, Jordania, Madagascar, Países Bajos, Republica Arabe Unida, Hong Kong, Islas Viti, Malta, Zanziíbai Datos referentes a 66 países. Bolivia, Burundi, Canadá, Ceilán, Corea, Chile, Dinamarca, Ecuador, El Salvador,

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21. 22. 23.

24.

25.

26.

27.

28. 29.

30.

31.

32.

Federación Malaya, Guinea, Haití, Hungría. India, Irán, Jordania, Nepal, Noruega, Países Bajos, Panamá, Pakistán Oriental, Paraguay, República Arabe Unida, República Dominicana, Rumania, Senegal, Sierra Leona, Tailandia, Aden, Bahamas, Brunei, Hong Kong, Islas Viti. Afganistán, Albania, Chipre (escuelas griegas y turcas), Costa del Marfil, Cuba, Finlandia, Guinea, Irak, Kuweit, Libano, Luxemburgo, Madagascar, Mauritania, Niger, Panamá, República Arabe Siria, Sudh, Suecia, Togo, Túnez, Turquía, Vietnam, Barbada, Isla Mauricio, Singapur, Antillas Neerlandesas, Surinam, Bechuania, Borneo Septentrional, Brunei, Gambia, Malta, Sarawak. Cuadro 4 infra. Canadá, Corea, Hungría. Corea, China (Taiwh), Filipinas, Hungría, India, Nepal, Noruega, Pakistán Oriental, República Arabe Unida, Singapur, Hong Kong, Kenia. Afganistán, Albania, Argentina, Burundi, Camboya, Ceilán, Corea, Costa del Marfil, Costa Rica, Checoeslovaquia, China, Chipre, Dinamarca, El Salvador, Federación Malaya, Filipinas, Finlandia, Francia, Guinea, Hungría, Irak, Irán, Israel, Japón, Jordania, Kuweit, Liíbano, Luxemburgo, Madagascar, Nepal, Niger, Noruega, Pakistán, Países Bajos, Panamá, Paraguay, Polonia, RepÚbli- ca Arabe Siria, República Arabe Unida, Repu- blica Dominicana, República Federal de Ale - mania, RSS de Bielorrusia, Rumania, Senegal, Sierra Leona, Sudán, Tailandia, Togo, Túnez, Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas, Barbada y Santa Lucía, Isla Mauricio, Singapur, Antillas Neerlandesas, Surinam, Adén, Bahamas, Bechuania, Bermudas, Borneo Septentrional, Brunei, Hong Kong, Islas Viti, Kenia, Malta, Zanziaar . Dinamarca desde 1958, República Dominicana desde 1961-1962, Rumania desde el adveni- miento del poder popular, Borneo Septentrio- nal, en Vias de desaparecer. En Gambia existe un proyecto para centralizar la financiación de la educación a partir del 1 ” de enero de 1962. Bolivia, Colombia, Ecuador, Haiti, Indonesia, Mauritania, Turquía, Uruguay. Párrafos 46 y 47. Australia, Bolivia, Canadá, Colombia, Cuba, Ecuador, España, Estados Unidos, Haití, India, Indonesia, Mauritania, Nueva Zelandia, Reino Unido, Suiza, Turquía, Uruguay, Venezuela, Vietnam, Gambia, Sarawak. Burundi, Federación Malaya, Pakistán, Sierra Leona, Sudán, Gambia, Hong Kong, Sarawak, ZanziLar. Bolivia, Colombia, Chile, Ecuador, Maurita- nia, Uruguay (véase párrafo 49 supra). Argentina, Australia, Camboya, Canadá,

19

Acceso a la instrucción para las poblaciones rurale S

33.

34.

35.

36.

37.

38. 39.

40.

41.

Corea, Dinamarca, Haití, Indonesia, Federación Malaya, Pakistán, Panama, RepÚ- blica Arabe Siria, República Arabe Unida, República Dominicana, Rumania, Senegal, Sierra Leona, Sudán, Suiza, Tailandia, Turquía, Vietnam, Gambia, Sarawak. Chile, España, India, Irán, Jordania, Mauritania, Pakistán, Panamá, Republica Dominicana, Vietnam, Sarawak. "Posibilidades de instrucción primaria para niñas", E/CN.6/396, párr. 75. Birmania, Costa Rica, Chad, El Salvador, Irán, Laos, PakisGn, República Arabe Unida, Turquía, Vietnam, Yugoeslavia, Singapur, Nueva Guinea Neerlandesa, Nyasalandia y Swazilandia . "Posibilidades de instrucción primaria para niñas", E/CN.6/396, párr. 110. Birmania, Ceilán, Costa Rica, Chile, El Sal- vador, India, Marruecos, Tailandia, Turquía, Uruguay, Barbada y Santa Lucía, Swazilandia. Documento E/CN.6/396, párr. 107. Cuadro 5: Datos suministrados por los Esta- dos Unidos, los Países Bajos, el Senegal y el Sudán. "L'analphabétisme dans le monde au milieu du X X è m e siècle", Unesco, París, 1957. Albania, Argentina, Australia, Bélgica, Bolivia, Burundi, Canadá, Ceilán, Colombia, Corea, Costa del Marfil, Costa Rica, Chile, China, Dinamarca, Ecuador, Estados Unidos,

Federación Malaya, Filipinas, Francia, Hungría, India, Indonesia, Irán, Israel, Japón, Luxemburgo, Nueva Zelandia, Países Bajos, Pakistán, Polonia, Reino Unido, República Arabe Siria, República Arabe Unida, Sierra Leona, Tailandia, Togo, Túnez, Turquía, Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas, Vietnam, Barbada y Santa Lucía, Isla Mauri- cio, Bechuania, Hong Kong, Islas Viti, Kenia, Sarawak, Zanziôar .

Ecuador, El Salvador, Guinea, Irak, Jordania, Laos, Madagascar, Niger, Panamá, Paraguay, República Dominicana, RSS de Beilorrusia, Rumania, Sudán, Uruguay, Venezuela, Surinam, Borneo Septentrional, Brunei, Malta.

43. Chipre, España, Finlandia, Italia, Mauritania, Noruega, República Federal de Alemania, Suiza.

Ceilán, Costa del Marfil, Estados Unidos, Filipinas, Francia, Nueva Zeiandia, Tailandia, Bechuania, Kenia.

45. Burundi, Canadá, Colombia, Corea, Federa- ción Malaya, Indonesia, India, Jordania, Pakistán, Panamá, Polonia, Vietnam, Sierra Leona, Sudán, Turquía, Venezuela, Borneo Septentrional, Sarawak, Zanziôar .

46. Bélgica, Chile, España, Noruega, Países Bajos, Suiza, Togo.

42. Afganistán, Camboya, Checoeslovaquia,

44. Albania, Argentina, Australia, Bolivia,

20


CUADRO 3

Comparación entre el numero de alumnos que asisten a los establecimientos rurales de enseñanza secundaria general, técnica y profesional, y normal

~~

Porcentajes que representan las matrículas de los establecimientos rurales de enseñanza secundaria Porcentaje de

población rural Normal Técnica y

orofesional

P a i s General

Burundi Canadá Corea Filipinas Hungría India Jordania Nepal Países Bajos Paraguay República Arabe Unida Rumania Senegal Sierra Leona Suecia Islas Viti Hong Kong Malta Zanzi%ar

6. 3 38, 9 61 65, 1 20, 3 56,4 42. 1 43,2 34 41, 7 11.3 11, 6 1, 5

45, 3 18, 9 27, 2 3.2 13, 2 7.9

53,4

49 66, 6 6.8

73,7 81,7 36.7 48 35, 3 24, 7

17,6 95, 1 6.2 19,4 60, 2

95 40 5. 8

11, 6

46.6

42,8 58, 5

35, 3 35,5 85, 7 56 94,3 6.8

100

66, 7

97 33 82 85,8 35, 9 82, 1 58 90 42, 9 65, 5 61,8 67, 5 80 98

81, 7 13, 1 35. 1 80

CUADRO 4

Población rural y matricula de los establecimientos rurales

Porcentaje del total de las matriculas de los establecimientos rurales de enaeóanza Porcentaje de P a i s

Superior . población rural Secundaria general Primaria

Afganistán Albania Australia Burundi Canadá C orea Cuba China (Taiwán) Dinamarca Estados Unidos de América* Filipinas Hungría India Israel Jordania Kuweit Libano Madagascar Nepal Níge r Países Bajos* Pakisth (Occidental) Pakistán (Orientai)

92, O 71, 2 25,4 97 33 82 40,4

53 30, 1 85, 8 35,9 82,2 23, 3 58

52 "O** 90 97,7 42, 9

80

63, 7 68, 5 28,2 96, 5 39 73 47, 5 78 54.5 32 87, 6 63, 5 77 24.8 50,8 17 66.7 84, 3 79, 7 93,2 45. 6 1. 7

98

5,8 49, 1 16, 9 6. 3 38,9 61 1.4

64, 7 20,6 33,3*** 65, 1 20, 3 56,4 21, 6 42, 1 17 47,7 21,9 43,.2 25, 7 34 o. 7

63, 9

1

18.6

12,2 50, 5 0,7 36, 5

12,6

20, 9

14,8

21


- Porcentaje del total de las matriculas de los establecimientos rurales de enseñanza __ Porcentaje de P a i s

Superior población rural Secundaria

-~ general Primaria

Panamá Paraguay Reino Unido (Inglaterra, Gales y Escocia)

República Arabe Siria República Arabe Unida Rumania Senegal* Sierra Leona Sudán* Suecia Tihez Vietnam Barbada Isla Mauricio Singapur Surinam Borneo Septentrional Islas Viti Gambia Hong Kong Malta Zanzilar

58, 5 65, 5

20, 3 64 61, 8 61, 5 80

92

67, 3 83*** 60** 64 37 65 80 81, 7 90"" 13, 1 35, 1

ga**

a0

61, 9 81, 7

19,8 57, 2 50, 7 75, 2 42, 7 77, 1 84, 3 50, 6 26,8 75 63, 9 56 38 53, 5 51 72 59, 8 15, 8 38, i 49,7

2.4 41,7

11, 6 34, 1 11,3 11, 6 31 45, 3 69, 2 18, 9

12, 5 25, 1 18, 6 31, 3 5, 9 2,4 27. 2 12,4 332 13, 2 7.9

* Estos porcentajes representan el número de alumnos que viven en las zonas rurales.

*** Para todas las categorías de enseñanza secundaria. ** Estimación.

60

60***

37

13, 1

CUADRO 5

Analfabetismo y poblaciones rurales

P a i s Porcentaje de adultos analfabetos*'*

Af ganistán 85 Argentina 13,6 (1950) Bolivia 60 (1960) Camboya 37/45 Canadá 2,2 (1959) C eilán 23, 8 Colombia** 44, 2 (1938) Costa Rica 21/24 (1950) Cuba 17,7 (1961) Chile** 19, 9 (1952)

Ecuador 44 (1950) Federación Malaya 49 (1957) Filipinas 25 (1957) Haiti 90 India 73, 3 (1961) Irak** 89, 1 (1947) Irán 80 (1961)

Chipre 517

Porcentaje de población rural

92 37,5* 71, 3 86" 33 84,7 43,5 66, 5 40,4 33, 5 62 63, 2 57. 5 85,8 87 82. 2 64 7 5"

22


P a i s Porcentaje de adultos Porcentaje de

analfabetos. ** población rural

Israel Jordania Madagascar** Pakistán Panamá Paraguay+* República Dominicana SudSn Tailandia** Túnez Turquía Venezuela Vietnam Singapur Surinam Aden** Borneo Septentrional** Brunei** Islas Viti**

33, 7 30 65/70 84,7 (1961) 28, 3 (1950) 34, 5 (1950) 57, 1 (1950) 90 (1960)

65/70 68 18,4 10 (1961) 52 10 79.0 (1946) 82, 9 (1951) 72,6 (1947) 35,6 (1946)

48 (1947)

23, 3 58 70* 80 58, 5 65, 5 69, 5 92

6 O* 68, 3 32, 7 8 3" 37 65 8 O* 80 72 81, 7

88. 2

* Estimación. ** Fuente: "L'analphabétisme dans le monde au milieu du XXème siècle", Unesco, Paris, 1957. *** Salvo indicación en contrario, los porcentajes están tomados del documento 12 C/PRG/3 de la Unesco

sobre la Campaña Mundial pro Alfabetización, preparado con destino a la'42a. reunión de la Conferen- cia General (cuadro 1, página io).

C U A D R O 6

Comparación de las tasas de analfabetismo en el medio rural y en el medio urbano

P a i s Porcentaje de analfabetismo Porcentaje de analfabetismo Porcentaje de

eu el medio rural en el medio urbano población rural

Argentina ( 1947) 23,2* 8, 8* 37, 5

Chile (1952) 36,0** 10,4** 33, 5 Panamá ( 19 50) 42, 9*** 7.2***

Ceilán (1946) 39,9** 23, 1**

República Dominicana (1950) 67, 3** 29, 5** 69, 5 Venezuela (1950) 72.0** 29, 5** 32, 7

* Población de 14 años y más. ** Población de 15 años y más. *** Población de 10 años y más.

23

CAPITULO III

POSIBILIDADES DE EDUCACION PARA LA M U J E R EN LAS ZONAS RURALES

69. "En muchos casos se acumulan contra la mujer la discriminación y la desigualdad" 1). Re- sulta fácil adivinar que las dificultades con que tropiezan los niños de las zonas rurales para instruirse son con frecuencia más grandes cuando se trata de mujeres.

tulo II los diferentes indices de la desfavorable situación de las poblaciones rurales en lo que respecta a la enseñanza, se estudiará aquí la situa- ción especial de las muchachas y de las mujeres de las zonas rurales en la educación escolar y extraescolar, dadas las características generales que presenta la enseñanza en el medio rural ytra- tando de comparar las posibilidades de instrucción que se ofrecen al elemento femenino de la ciudad y del campo.

70. Después de haber examinado en el Capí-

EDUCACION ESCOLAR

DATOS CUANTITATIVOS

71. El número de mujeres que figuran en la matricula escolar de los establecimientos rurales y urbanos ha quedado precisado en una gran parte de las respuestas al cuestionario, lo cual ha permitido comparar la proporción de muchachas que frecuentan los establecimientos rurales y urbanos de los diferentes grados de la enseñanza. datos (véase el cuadro en el Anexo 4) proporcionan indicaciones sobre la mayor o menor participación de las mujeres en los estudios de diferente nivel, según que los establecimientos estén situados en el medio rural o en el medio urbano. ticipación refleja en parte la posibilidad que tienen las mujeres de realizar estudios; en efecto, no está excluido que se encuentren muchachas procedentes del medio rural en las matrículas de los establecimientos urbanos, sobre todo en el nivel secundario y superior. Sin embargo, estas proporciones demostrarán si actualmente las mujeres siguen o no estudios en la misma medida que los varones, por una parte en las zonas rurales y, por otra, en las zonas urbanas. El análisis del Anexo 4 permite hacer las observaciones siguientes:

Estos

Esta par-

a) En el nivel primario

72. En cuanto a los países que han proporcionado datos (65), existe aproximadamente la misma proporción de niñas que frecuentan las escuelas urbanas y las escuelas rurales en 37 Estados

Miembros, Miembros Asociados o territorios 21, es decir, en el 56,9% de los casos. Si se juzga que la situación escolar de las niñas con respecto a la de los niños es bastante satisfactoria cuando están inscritas en una proporción igual o superior al 46% de la matrícula total31, se comprueba que este nivel se ha conseguido aproximadamente en todos los casos con excepción de Burundi, Túnez y Singapur, donde, tanto en las ciudades como en el campo, la proporción de mujeres sigue siendo reducida (del 20% al 24% en Burundi, del 31% al 32% en Túnez, del 29% al 32% en Singapur). En cinco países (Panamá, Sudán, Barbada, Bahamas y Bechuania), la proporción de las niñas inscritas en las escuelas primarias urbanas -proporción obtenida basándose en los datos facilitados en las respuestas al cuestionario- es menor, a veces considerablemente, que la de las niñas inscritas en los establecimientos rurales; sin embargo, no hay nada que permita explicar esta anomalía.

73. En cambio, otros veintitres países 4), es decir, más de la tercera parte de las respuestas recibidas, indican que el numero de niñas es proporcionalmente mucho menor enlas escuelas primarias rurales que en las escuelas urbanas, siendo la diferencia entre la proporción de niñas que frecuentan la escuela enambas zonas del55 por lomenos, pero llegando con frecuencia del 10% al 15% e incluso al 35% . Si se recuerda que la proporción de niños de las zonas rurales enla matrícula de la en- señanza primaria ya es con frecuencia insuficiente, cabe fácilmertr: LUacluir que la proporción de niñas de las zonas rurales en el total de alumnos matriculados es en esos países todavía d s reducida. En el cuadro 8 se ha presentado, en lo que respecta a esos países, el porcentaje de población rural, elporcenta- je que representa con relación al total de la matrícu- la primaria la matrIcula de los establecimientos rurales y la proporción de niñas en la matrícula de los establecimientos rurales. Puede verse que un esfuerzo por escolarizar tanto a las niñas como a los niños de las zonas rurales, incrementando así su proporción en la matrícula rural al 46% o al 50%, au- mentaría en forma notable la participación rural en la matrIcula primaria y contribuiría a mejorar la situación del campo en lo que respecta a la enseñanza.

74. En el Capítulo anterior se vio ya que, en el nivel primario, los alumnos van en general a la escuela más próxima a su lugar de residencia. Sólo Mauritania, Senegal y Bechuania citaban el caso de alumnos de las zonas rurales que iban a la ciudad para asistir a la escuela primaria; pero se observa que si en Senegal y en Bechuania

24

Acceso de la mujer a la educación

con frecuencia poco elevada (Afganistán, Costa del Marfil, Ecuador, Haití, Irak, Mauritania, Togo, Turquía) y, sin ninguna duda, el numero de muchachas de las zonas rurales que frecuentan dichos establecimientos es muy reducido. La necesidad de trasladarse a la ciudad sigue siendo, por otra parte, un obstáculo. Los países que han facilitado informes son demasiado pocos para que se pueda analizar la importancia del numero de elementos rurales en los establecimientos urbanos. Adviértase, sin embargo, que en las escuelas griegas de Chipre 4.720 alumnas de las zonas rurales siguen cursos de enseñanza secundaria general; pero 2.623 frecuentan establecimientos urbanos; en el Senegal, de 941 habitantes de zonas rurales que reciben enseñanza secundaria general, 885 están matriculadas en las ciudades.

80. En resumen, en más de la mitad de los paises que han facilitado datos acerca de este pun- to, las muchachas de las regiones rurales se encuentran en situación desventajosa respecto de las muchachas de la ciudad por lo que hace a los estudios de enseñanza secundaria general.

ii) E n los establecimientos de enseñanza técnica y profesional

81. C o m o se ha visto 121, la existencia de establecimientos de enseñanza técnica y profesional en el medio rural sólo se menciona en 28 países 131, y en esos establecimientos están matriculados muchos menos alumnos que en los de enseñanza general (véase el Anexo 3).

Sólo 17 de esos países 14) indican las proporciones respectivas de muchachas en los establecimientos rurales y urbanos; las proporciones son menos elevadas en el medio rural que en el medio urbano, y la diferencia es a menudo considerable, excepto en Francia, Filipinas, Hungría, Paraguay, la República Dominicana y Hong Kong. La Republica Dominicana y el Paraguay, con sus indices respectivos del 100% y el 89,2%, parecen dedicar sus establecimientos técnicos y profesionales casi exclusivamente a las muchachas.

mente establecimientos técnicos y profesionales urbanos, el numero de muchachas es siempre mucho menor que el de muchachos, excepto en el Ecuador, Panamá, Sierra Leona, Singapur, Islas Viti y Zanzihar, donde la enseñanza técnica y profesional es a veces exclusivamente femenina y puede ser de carácter doméstico o artesanal.

que han facilitado datos, las muchachas hacen muchos menos estudios técnicos y profesionales que los muchachos, y esto se observa más en las regiones rurales que en las regiones urbanas.

82.

83. E n los 23 países donde se mencionan sola-

84. En resumen, en la mayoría de los países

algunas niñas de las ZOMS rurales se matriculan en las escuelas urbanas (e1 10% aproximadamente de la matrícula total femenina en los dos países), en Mauritania sólo los varones se encuentran en ese caso.

75. Las estadísticas proporcionadas por el Senegal 5) exponen bien claramente la situación relativa de los niños y de las niñas en las ciudades y en el campo en lo que respecta a la enseñanza: "En las ciudades, 4 niños de cada 5 y 2 niñas de cada 5 asisten a la escuela primaria; en el campo, 1 niño de cada 4 y 1 niña de cada 10 asisten a la escuela primaria".

primaria, en el 35.4% de los países que han facilitado datos numéricos (23 de 65). las niñas de las zonas rurales se encuentran en una situación desfavorable respecto de las niñas de las ciudades en lo que respecta a su participación en la vida escolar. En cambio, en 34 países, es decir, en el 52,3%, se ha logrado una participación igual de niños y niñas.

76. En resumen, en el nivel de la enseñanza

b) En el nivel secundario

77. i) En los establecimientos de enseñanza general la situación de las muchachas en relación con la de los muchachos es, en cuanto al número, mucho menos satisfactoria que en los establecimientos primarios 6). La proporción de muchachas es aproximadamente la misma en las dos zonas o más elevada en el medio rural que en el medio urbano en casi la mitad de dichos países 7); alcanza una tasa superior al 40% y con frecuencia incluso al 50%, es decir, que las muchachas se benefician de la enseñanza secundaria general en numero tan grande como los muchachos, excepto en Paraguay, Senegal, Sudán y Sarawak. Cabe observar que en algunos países hay más muchachas que muchachos en los establecimientos secundarios de enseñanza general: en el Canadá, Países Bajos y Malta, en el medio rural; en los Estados Unidos y Barbada, en el medio urbano; en Hungría, Rumania, Suecia y Uruguay en las dos zonas.

proporcionalmente menos muchachas en los establecimientos secundarios rurales que en los establecimientos urbanos del mismo tipo; para cada país, la diferencia entre los índices varía a veces entre el 5% y el 12%8), pero es con frecuencia considerablemente superior al 15% 9); al mismo tiempo, cabe observar que la proporción de m u - chachas en los establecimientos rurales es con frecuencia sumamente limitada (Jordania, Nepal, Pakistán Oriental, República Arabe Siria, Borneo Septentrional, Gambia), lo cualtraduce una situación escolar de las muchachas de las zonas rurales muy poco satisfactoria en ese nivel de la enseñanza.

con establecimientos generales de enseñanza secundaria en las zonas rurales ll), la proporción de muchachas en los establecimientos urbanos es

78. Sin embargo, en otros veinte casos hay

79. En los quince países 10) que no cuentan iii) E n los establecimientos de enseñanza

normal

85. Diecisiete 15) de los 33 países 16) que han mencionado la existencia de establecimientos

25


rurales y urbanos, dan la proporción de muchachas en las dos zonas.

86. Excepto en el Canadá, en Corea y en Hungría, el número de muchachas siempre es proporcionalmente menor en las escuelas rurales que en las escuelas urbanas. Sin embargo, frecuentan los establecimientos normales en número mayor que los muchachos, incluso en el medio rural, en Burundi, Canadá, Corea, República Domi- nicana, Hungría. Paraguay y Rumania.

Este fenómeno resulta a h más notable en los establecimientos urbanos de enseñanza normal, donde las muchachas están en mayoría en 25 paf- 88s 17) de los 45 que han facilitado informes (véase el Anexo 4). es decir, en el 56% de los casos.

la profesión docente la mayoría está formada, cada vez más, por muchachas en el medio urbano, y esta tendencia se observa también en el medio rural en más de una tercera parte de los países que mencionan establecimientos normales rurales.

87.

88. Por consiguiente, en la preparación para

c) E n el nivel de la enseñanza superior

89. Los pafses que han facilitado informaciones respecto de la enseñanza superior son demasiado pocos para que sea, posible extraer conclusiones acerca de la importancia de la participación femenina s e g h que los establecimientos se encuentren en una zona rural o en una zona urbana.

90. Con excepción de los Estados Unidos y de Hong Kong, todos los países que han facilitado cifras tienen una proporción de muchachas estudiantes mucho d s reducida en los medios rurales que en los medios urbanos; por lo demás, hay en general muchas menos muchachas que muchachos en la enseñanza superior.

91. En conclusión: vivir en una región rural es ya una desventaja grave en muchos países para tener acceso a las distintas formas de educación, pero el hecho de ser mujer equivale a ver mucho más restringidas aún las posibilidades de instruc- ción que se ofrecen ya sea a los muchachos de las zonas rurales o bien a las muchachas de las zonas urbanas.

DATOS CUALITATIVOS

92. Cuando las muchachas de los medios rurales van a la escuela, ¿se benefician de una en- señanza de la misma calidad que la que reciben los muchachos?

93. a) Según los datos disponibles, no existen diferencias en las disposiciones legislativas o reglamentarias relativas a la enseñanza en el medio rural de los niños y de las niñas; hay un gran nÚ- mero de escuelas mixtas y los niños de ambos sexos que frecuentan la escuela tienen los mismos maestros, siguen un ciclo escolar de la misma duración y son admitidos legalmente a la misma edad.

94. b) Programas. Asimismo, los varones y

26

las mujeres de los medios riirales estudian programas del mismo carácter y del mismo nivel; sólo sus actividades prácticas son diferentes tanto en el medio urbano como en el medio rural. Se advierte a veces en las respuestas la preocupación de que los programas sirvan los intereses futuros de los niños y no sean demasiado formalistas. "Las teorías aplicadas en materia de "estudios del medio" especialmente, indica la respuesta de Bélgica, implican que debería tratarse de dar en las escuelas rurales para mujeres una enseñanza m á s orientada hacia la vida en la granja, especialmente desde el punto de vista familiar". Sin e m - bargo, las respuestas no indican que esta adaptación altere la calidad de las disciplinas generales que se enseñan a las niñas en los diferentes niveles de la enseñanza.

95. c) Desarrollo de la escolarización prima- - ria. El estudio ya citado 18) (párrafo 56) acerca - de las posibilidades de instrucción primaria para niñas proporciona algunas indicaciones que conviene recordar aquí acerca del desarrollo de la escolarización primaria de las niñas: 'l. . . Ecuador, Chipre, en lo que se refiere a las escuelas turcas, Honduras, la India que subraya la magnitud del fenómeno, Irán, Israel en lo que respecta a las escuelas árabes, Jordania, la República Arabe Unida, Chad, Barbada y Santa Lucía, la Isla Mauricio, Sierra Leona y Tanganyika, comunican que la deserción es más frecuente en las niñas" 18). La República del Vietnam señala en su respuesta que, con frecuencia, las niñas del medio rural no terminan sus estudios primarios.

96. El absentismo, segun el estudio citado an- teriormente, no es en general peculiar a las ninas, excepto en la India, en la Isla Mauricio y en los medios rurales del Senegal 19). Hay, pues, paí- ses en los que la escolarización de las niñas en el medio rural es menos satisfactoria que la de los niños. Sin embargo, no es ésta la regla general.

d) 0bservack.irs generales

97. EI análisis de la situación de las niñas de las zonas rurales en la educación escolar quedaría incompleto si no se estudiase la forma en que es- calan las distintas etapas de la enseñanza.

matrícula rural disminuía a medida que se pasaba del nivel primario al nivel secundario y luego al nivel superior. En el Anexo 5 se muestra para cada país la evolución no sólo del porcentaje de la matricula rural, sino también de la proporción de mujeres dentro de la matrícula rural. Se comprueba en la mayoría de los paises20) que, a m e - dida que se eleva el nivel de la enseñanza, ambos indices disminuyen; las posibilidades que tienen las muchachas de las zonas rurales de escalar los diferentes grados de la enseñanza resultan, pues, doblemente disminuidas. En diez países, si bien el porcentaje de la matrícula rural disminuyó al pasar de un grado de la enseñanza a otro, la pro- porción de muchachas es del mismo orden en el

98. Se ha visto ya que la importancia de la


EDUCACION EXTRAESCOLAR nivel primario y secundario 2 1) pero la propor- ción puede ser muy baja, como ocurre en el PakistánOriental). o incluso más elevada en el secundario que en el primario 22). Sólo el Canadá y los Estados Unidos tienen en los dos primeros grados de la enseñanza UM proporción análoga a la vez de elementos rurales y de niñas.

la situación escolar, ya sea de las niñas o de los alumnos de las zonas rurales y las niñas, es buena en el nivel de la enseñanza secundaria general, nunca es satisfactoria en el nivel de la enseñanza superior, donde la participación de los alumnos de las zonas rurales en los estudios disminuye siempre (excepto en Hong Kong, donde el porcentaje se refiere a una reducida matrícula de estudiantes de las zonas rurales, 504, lo que hace que el dato tenga menos importancia) y donde la proporción de estudiantes es siempre menor que en el nivel secundario.

100. Este análisis conduce a las observaciones siguientes:

Las muchachas de las zonas rurales siguen estudios superiores en numero menor que los muchachos, incluso en los países donde los muchachos y las muchachas de las zonas urbanas y rurales tienen las mismas posibilidades de educación primaria y secundaria;

En ciertos paises, el desarrollo de la enseñan- za puede estar frenado en las regiones rurales sin que por ello las niñas estén en desventaja respecto de los niños;

una parte, la importancia de los alumnos de las ZOMS rurales en la matrícula secundaria sea menor que en la matrícula primaria y, por otra parte, que el número de muchachas sea muy inferior al de muchachos en dicha matrícula; cuando la proporción de niñas en la matrícula de los establecimientos primarios rurales es ya reducida y refleja una desigualdad de trata- miento entre las niñas y los niños, parece que el hecho rural multiplica las posibilidades de discriminación respecto de las muchachas en el nivel secundario; cuando en el nivel primario las niñas de las zonas rurales están tan escolariza- das como los niños, las causas de su escasa participación en la enseñanza secundaria pueden ser diversas : insuficiente, edad demasiado avanzada, el hecho de que no se siente la necesidad de una forma- ción secundaria, el peso de las tradiciones.

so a los diversos grados de la enseñanza, las m u - jeres de las regiones rurales tropiezan con frecuencia, ya sea en el nivel primario, en el secundario o en el superior, con el doble obstáculo de la discriminación respecto de la mujer y de la situación desfavorable del campo en relación con la ciudad.

99, Sin embargo, incluso en los casos en que

Sin embargo, lo más frecuente es que, por

estudios primarios de calidad

101. En resumen, parece que para tener acce-

102. Las dificultades con que tropiezan las mujeres de las regiones rurales para tener acceso a la educación escolar tienen evidentemente re- percusiones sobre el nivel de educación de la po- blación femenina. Cabe preguntarse si para poner remedio a ello, por lo menos en parte, la mujer de las zonas rurales tiene posibilidades de completar su formación mediante programas de educa- ción extraescolar. Bangkok (26 de febrero - 8 de marzo de 1962) sub- rayaron la "importancia primordial" de esta ense - ñanza "para el desarrollo de la educación de las mujeres en las regiones ruraies"23).

nino en el medio rural dará idea de la magnitud de las necesidades. Se analizarán después, por una parte, las actividades de educación de adultos especialmente organizadas para las mujeres del campo y, por otra parte, la participación de las mujeres y de las muchachas en las actividades de educación de adultos.

Los expertos reunidos en

103. Una reseña sobre el analfabetismo feme-

EL ANALFABETISMO FEMENINO EN EL MEDIO RURAL

104. En el medio rural, las niñas se benefician mucho menos que los niños de la enseñanza escolar. Por lo tanto, no es sorpredente que el analfabetismo esté más difundido entre las mujeres que entre los hombres. Se han indicado (véase el cuadro 8) para siete países los índices de analfabetismo femenino y masculino en el medio rural, tomados del estudio de la Unesco ya citado 24). Se observa que la proporción de mujeres analfabetas es siempre superior a la de los hombres; se reconoce que ésta es la situación en todas las regiones rurales donde subsiste el analfabetismo.

ACTIVIDADES DE EDUCACION DE ADULTOS QUE SE DESTINAN DE UN MODO ESPECIAL A LAS MUJERES DE LAS REGIONES R U R A L E S

105. Entre las respuestas recibidas no siempre se pueden distinguir de un modo preciso aquellas actividades que son de un carácter concreta- mente femenino y rural. Es posible que algunas formas de actividades se hayan emprendido en un medio urbano y se extendieran luego sin modifica- ción al medio rural.

Veintiseis paises 25) mencionan los cursos de alfabetización entre los programas de edu- cación de adultos destinados a las muchachas y las mujeres de las regiones rurales, pero sin precisar si se ha preparado un material especial; no parece que se hayan realizado investigaciones pe- dagógicas encaminadas a adaptar los métodos de lectura a este alumnado especial.

106.

27


107. Sin embargo, 31 respuestas señalan actividades específicamente femeninas y rurales e m - prendidas por asociaciones privadas en nueve países 261, por los poderes públicos en otros diez países27). y conjuntamente por unos y otras en otros doce paIses 28).

108. El carácter de dichas actividades es muy variado; depende en primer lugar del nivel de ins- trucción de las muchachas y mujeres que siguen los cursos. En los países en que la enseñanza está muy desarrollada, las actividades de educa- ción extraescolar destinadas a las mujeres de las regiones rurales se encaminan, ya sea a proporcionarles la formación y perfeccionamiento profesionales que ellas desean, o que les impone la transformación de las técnicas económicas y sociales, o bien a poner término a su aislamiento cultural y proporcionarles los medios de perfeccionamiento personal y de una integración mayor en el mundo actual. Se pueden citar como ejemplo, en Australia, las escuelas ambulantes para adultos, en que se estudian durante dos o tres días problemas de la infancia o asuntos internacionales; en el Canadá, diversos cursillos y grupos de estudio sobre la preparación para el matrimonio, ense- ñanza de ciencias domésticas, educación sanitaria; en los Estados Unidos, grupos diversos de estudio sobre los problemas de la vida rural, el mejoramiento de las condiciones de vida de la mujer en las ZOMS rurales; en Finlandia, cursos técnicos y profesionales organizados por la "Asociación Finlandesa de Educación de los Trabajadores" y la "Asociación para la Educación en las Regiones Rurales" y los muchos círculos de estudio que existen en el medio rural y cuyos miembros son principalmente mujeres; Noruega, los Paises Bajos, Polonia y Suiza mencionan también una gran diversidad de formas de educación extraesccr lar que se ofrecen a la mujer en las zonas rurales.

En los paises en que la enseñanza no está suficientemente desarrollada, se comprueba gene - raìmente que los programas extraescolares no tienden a dar a las muchachas y a las mujeres de las regiones rurales los elementos de la educación de que han carecido, sino más bien una formación o complemento de formación en un aspecto prácti- co. Ocupa un lugar preponderante la enseñanza de las tareas del hogar y de la economia doméstica en sus múltiples aspectos (costura, corte, tejido de punto, bordado, cocina, cuidado de la casa, etc.); vienen luego la educación sanitaria, la formación para los oficios rurales femeninos y las técnicas artesanales; en forma más restringida, la iniciación en la dirección del hogar, la econoda rural y la contabilidad, los problemas del sindicalismo del co- operativismo, los asuntos publicos y sociales, las actividades artfsticas (musica, canto, danza, arte dramático, etc.). Esta enumeración no es de ca- rácter limitativo, pues el campo de aplicación de los programas es sumamente vasto.

un plan general de desarrollo rural o de desarrollo de la comunidad, en que los servicios pÚblicos y

109.

110. Las actividades forman a veces parte de

privados actúan de consuno; en otros casos se desarrollan en forma independiente según las di- rectivas gubernamentales o las iniciativas privadas.

de las formas de actividad extraescolar en un medio femenino rural que existen en ciertos países:

En Albania, "cerca de las granjas, de las coope-

111. He aquí, a manera de ejemplo, algunas

rativas agrícolas y de aparceria, o cerca de los centros de cultura funcionan cursos para la for- mación de contadoras, de criadoras de aves, de terneros, de lechones, etc.";

asistente de educación social de las mujeres (Mukhya Sevika), con la ayuda de su colaborado- ra local (Gram Sevika), organiza en las aldeas centros femeninos. Comienza por invitar a las mujeres más destacadas de la aldea a que se reunan con ella para hablar sobre las necesidades locales y las medidas que se han de tomar. Luego las estimula a que se organicen en comité (Manila Semities) con el fin de prestar asistencia y asesoramiento a la Gram Sevika. Última, luego de ponerse de acuerdo con los Panchayat Samities (organismos locales electos que funcionan en los sectores), organiza cursos de alfabetización para las muchachas y las mujeres, bibliotecas para el nuevo público de lecto- ras, clases de aprendizaje de trabajos manuales 291, enseñanza de ciencias domésticas; procura también mejorar la situación económica de las familias rurales alentándolas a ejercer oficios que aporten al hogar un ingreso comple- mentario y enseñándoles dichos oficios; con- fección de vestidos, corte y costura, tejidos de punto, bordado, fabricación de muñecas o de jabón, cesteria, hilado, avicultura, horticultu- ra, conservas de frutas, etc.";

España menciom la existencia de cuatro camiones ambulantes que sirven para difundir en el medio femenino rural diversas nociones de educación fundamental; los equipos que los utilizan se componen de siete personas: el jefe de equipo, una médica-puericultora, cuatro instructores (de técnicas artesanales rurales, corte y cocina, trabajos manuales. música) y una instructora para las niñas;

En la Federación Malaya, los equipos ambulantes del R.I.D.A. 30) reunen grupos de 25 personas, por lo menos, en torno de diversas actividades: tenido de la seda, conserva de frutas, trabajos manuales diversos, etc.

En la India, "en los sectores de desarrollo, la

Esta

112. Teóricamente no hay limites para los programas y métodos que puedan adaptarse a las necesidades particulares de las mujeres de las zom-s rurales; por otra parte, nada impide que las mujeres se beneficien de las posibilidades de educación que se ofrecen a todos en ciertos paises utilizando cursos por correspondencia 311, emisiones radiales 32) y de tele- visión 33).

28


113. En realidad, la diversidad y la multiplicidad de las formas de actividad emprendidas no dan una idea exacta sobre la's posibilidades reales de instrucción que se ofrecen a las mujeres y a las muchachas campesinas. Una experiencia des- crita cuidadosamente puede representar en realidad un prototipo que interesa sólo a un grupo res- tringido de personas. siguientes se tratará de apreciar la importancia de la participación de la mujer en las actividades de educación de adultos.

Por ello en los párrafos

LA PARTICIPACION DE LAS MUJERES Y DE LAS M U C H A C H A S DE LAS Z O N A S RURALES EN LAS ACTIVIDADES DE EDUCACION DE ADULTOS

114. Muy raras son las respuestas que proporcionan datos numéricos para esta parte de la encuesta. Sin embargo, entre el elemento rural que sigue las actividades de educación extraescolar se advierte un 25 a 28% de mujeres en Hungría, un 60% en Filipinas y un 50% en Israel, donde la proporción alcanza a un 90% en los cursos de alfa- betización; en estos mismos cursos, la proporción de inscripciones femeninas es del 80% en las zonas rurales de Hong Kong.

115. En Albania, 345.000 analfabetos apren- dieron a leer y escribir durante la campaña de al- fabetización; en la India, 7 13.480 mujeres de las zonas rurales frecuentan 42.584 centros femeninos. En los Estados Unidos el 50% de las 566.876 mujeres inscritas en 1960 en cursos de econoda do- méstica viven en localidades consideradas como rurales (de menos de 2.500 habitantes); las escuelas publicas de estas mismas localidades que ofrecen igualmente cursos de adultos cuentan con una proporción de un 20% de mujeres entre los alumnos de dichos cursos. En el periodo 1960-1961, en la República Arabe Unida había un 10, 5% de mujeres inscritas en los centros de alfabetización (5.8 30 sobre 55.487) y 46.4% en las actividades de educa- ción de adultos (Free Culture Universities).

de la participación de las mujeres enlas actividades de educaciónextraescolar en el medio rural. El estudio versa sobre una muestra de 29.000 campesinos que asistenalos cursos; las mujeres constituyen el 3170 de dicha muestra, o sea 10.360 personas; en el 66% de los casos son casadas y su edad varía de 14 a más de 65 años de edad. Se observa que las que participan en mayor número (30%) en estas actividades son mujeres entre 35 y 44 años. cursos seguidos se distribuyen según su naturaleza de esta manera: cursos secundarios clásicos, 19%; cursos de formación general, 41%; cursos de for- mación artística, 23%; aprendizaje, 1 l$, cursos profesionales, técnicos y agricoias, 3% más o menos para cada categoría.

apreciación de la importancia de la participación femenina en las actividades de educación de adultos que se emprenden en el país, pero cuya amplitud

116. Canadá ha hecho un estudio por muestre0

Los

117. Las otras respuestas no dan más que una

no se precisa bien. Las mujeres de las regiones rurales no participan en las actividades de educa- ción de adultos en Niger ni en las Islas Bahamas, participan poco en ellas en Afganistán, Mauritania, Tailandia y Sudán, y participan en Jordania "en la medida en que disponen de tiempo para ello y lo necesitan". La participación de las mujeres en las actividades mencionadas es satisfactoria en Chipre, Ecuador, Irak, Italia y Japón; aumenta cada vez más en Indonesia; es igual a la partici- pación de los hombres en Bolivia y Madagascar, e inferior a ella en Sarawak.

Por el contrario, en otros once países 34), las mujeres participan en gran medida en las actividades de la educación de adultos, en masa, declara Polonia; con entusiasmo, señalan Australia y Costa del Marfil. Estos dos Últimos países subrayan, sin embargo, lo mismo que Costa Rica y Kenia, que dicha participación está en función de las posibilidades que se ofrecen; cuando se organizanactivida- des, las mujeres no rehusan participar en ellas.

119. Conrespecto atodaslasformas de educa- ción no obligatoria se plantea, en efecto, el problema de la iniciativa de las actividades que hay que organizar. ¿Los programas se proponen sin tomar en cuenta los intereses del público respectivo? ¿Res- ponden dichos programas a necesidades efectivas y expresas o bien a necesidades inconscientes ?

primer lugar todas aquéllas que corresponden a la enseñanza de ciencias domésticas y de la familia, todos los programas de puericultura, de higiene y educación sanitaria; luego siguenlos cursos de al- fabetizaciónyfinalmente las actividades que se re- lacionan especialmente con la agricultura y las de iniciación profesional. Sin duda, esta clasificación es muy esquemática y no conviene a los países en que es elevado eldesarrollo de la enseñanza y de la cultura. Citemos a este respecto la respuesta de Nueva Zelandia: "Las mujeres participan en las actividades de educación de adultos en mayor nume - ro que los hombres. Las mujeres de las regiones rurales -especialmente las que siguen los programas de educaciónde adultos- tienen más o menos los mismos intereses que las mujeres de las zonas urbanas. Esto se debe probablemente al nivel de educación bastante elevado, a la utilización del servicio de biblioteca nacional, de la radio y de los medios de transporte modernos. La mujer campesina inteligente considera que ha tenido ya más que suficiente enseñanza de ciencias domésticas y se orienta cada vez más hacia el arte dramático, la música, lapintura y las artes en general; se interesa también mucho en el desarrollo del niño y en los problemas de la educación familiar".

Parece en consecuencia que se pueden aplicar a las mujeres de las zonas rurales las observaciones que se formulan en el Último estudio de la Unesco sobre elacceso de lamujer a la educa- ciónextraescolar: ". . .la situación de la mujer se caracteriza por un aumento de las oportunidades para proseguir su educación y del aprovechamiento de las mismas. . . 'I 35).

118.

120. Las actividades preferidas parecen ser en

12 1.

29


N O T A S

1.

2.

3.

4.

5.

6. 7.

8.

9.

"Por la igualdad ante la educación", por Pierre Juvigny, Unesco, París, 1962. Albania, Australia, Burundi, Canadá, Corea, China (Taiwán), Costa Rica, Cuba, Chipre (escuelas turcas), Dinamarca, Ecuador, El Salvador, España, Estados Unidos, Filipinas, Finlandia, Hungría, Israel, Libano, Noruega, Países Bajos, Paraguay, Reino Unido (Lngla- terra, País de Gales y Escocia), República Dominicana, Rumania, Suecia, Tailandia, Túnez, Unión de Repúblicas Socialistas Sovié- ticas, Uruguay, Venezuela, Santa Lucia, Singapur, Surinam, Islas Viti, Hong Kong, Malta. Normas recogidas en "L'éducation dans le monde", tomo LI, "L'enseignement du premier degré", p. 19 - Unesco, 1960. Mganisth, Haití, India, Irak, Jordania, Kuweit, Laos, Madagascar, Mauritania, Nepal, Pakisan Oriental, Republica Arabe Siria, República Arabe Unida, Senegal, Sierra Leona, Turquía, Vietnam, Isla Mauricio, Borneo Septentrional, Brunei, Gambia, Sarawak, Zanziôar . Renseignements statistiques sur la situation de l'enseignement du premier degré et de l'enseignement secondaire génkral au ler janvier 1962. nal. República del Sene gal. Datos relativos a 39 países. Australia, Canadá, Chipre (enseñanza en griego), Estados Unidos, Filipinas, Hungría, m a n o , Países Bajos, Paraguay, Reino Unido, Rumania, Senegal, Sudán, Suecia, Túnez, Uruguay, Hong Kong, Malta, Sarawak. Albania, China, Chipre (escuelas turcas), Israel, Panamá, Vietnam, Barbada, Singapur, Surinam, Islas Viti. Corea, Jordania. Madagascar, Nepal, Pakistán Oriental, República Arabe Siria, Republica Arabe Unida, Sierra Leona, Isla Mauricio, Borneo Septentrional. Gambia.

Ministerio de Educación Nacio-

10. Mganisth, Costa Rica, Costa del Marfil, Chile, Ecuador, Haití, Irak, Mauritania, República Dominicana, Togo, Turquía, Santa Lucía, Antillas Neerlandesas, Ad&, Bahamas,

11. Véase el párrafo 32 del Capítulo anterior. 12. Véase párrafo 35. 13. Burundi, Corea, Costa del Marfil, China

(Taiwán), Chipre, Filipinas, Francia, Guinea, Hungría, india, Jordania, Madagascar, Pakistán Oriental, Panamá, Paises Bajos, Paraguay, República Arabe Unida, República Dominicana, Sierra Leona, Suecia, Singapur, Surinam, Bechuania, Islas Viti, Hong Kong, Malta, Zanzíbar .

Chipre (enseñanza en griego), Filipinas, Francia, Hungría, Madagascar, Países Bajos, Pakistán Oriental, Paraguay, República Arabe Unida, Suecia, Islas Viti y Hong Kong.

14. Burundi, Costa del Marfil, Chile, China,

30

15.

16.

17.

18.

19. 20.

21.

22.

23.

24.

25.

26.

Burundi, Canadá, Corea, Chile, Dinamarca, Haití, Hungría, Nepal, Países Bajos, Paraguay, Republica Dominicana, Rumania, Senegal, Sierra Leona, Tailandia, Islas Viti, Hong Kong. Bolivia, Burundi, Canadá, Ceilán, Corea, Chile, ,Dinamarca, Ecuador, Fedración Malaya, Guinea, Haiti, Hungría, India, Irán, Jordania, Nepal, Noruega, Pakistán Oriental, Paraguay, Paises Bajos, Republica Arabe Unida, Repu- blica Dominicar&, El Salvador, Senegal, Sierra Leona, Suecia, Tailandia, Ad&, Bahamas, Brunei, Islas Viti, Hong Kong. Burundi, Canadá, Corea, Cuba, Chile, Dina- marca, Ecuador, Finlandia, Hungría, Jorda- nia, Kuweit, Panamá, Paises Bajos, Paraguay, República Dominicana, Rumania, Sierra Leona, Tailandia, Surinam, Bechuania, Borneo Sep - tenrional, Islas Viti, Hong Kong, Malta, Zanzíbar . Informe preparado por la Unesco: Posibilida- des de Instrucción Primaria para Niñas, E/CN.6/396, párr. 77. Ibid., párr. 112. Albania, Corea, Cuba, China, Filipinas, Israel, Jordania, Madagascar, Nepal, Panad. Paraguay, República Arabe Siria, República Arabe Unida, Senegal, Sierra Leona, Sudán, Túnez, Vietnam, Isla Mauricio, Surinam, Borneo Septentrional, Islas Viti, Gambia, Hong Kong. Australia, LiTbano, Pakistán Oriental, Reino Unido, Barbada, Singapur . Hungría, Países Bajos, Suecia, Malta. En el caso de Malta cabe advertir que este porcentaje se refiere a una matrícula rural de 1.422 alumnos solamente, de los cuales 970 son muchachas; en la ZOM urbana, el porcentaje es del 37,4$ en un total de 9.360 alumnos; parecería. pws, que los establecimientos secundarios situados en las zonas rurales son más frecuentados por las muchachas, tal vez porque los padres aceptan m á s fácilmente poner en pensión a los muchachos que a las muchachas. Rapport final de la réunion d'experts sur l'accès des jeunes filles et des femmes à l'éducation dans les régions rurales d'Asie tenue à Bangkok du 26 février au 8 mars 1962. Documento Unesco/ED/ 193. "L'analphabétisme dans le monde au milieu du XXème siècle", Unesco, París, 1957. Albania, Argentina, Burundi, Camboya, Costa Rica, Cuba, El Salvador, Federación Malaya, Guinea, India, Indonesia, Irak, Italia, Mauri- tania, Niger, Panamá, República Arabe Unida, Sierra Leona, Sudán, Tailandia, Túnez, Turquía, Santa Lucía, Borneo Septentrional, Brunei, Zanzi'bar . Albania, Bélgica, España, Francia, Noruega, Países Bajos, Suiza, Tailandia, Kenia.

-

27. Canadá, Colombia, El Salvador, Guinea, Indonesia, Polonia, Rumania, Venezuela, Borneo Septentrional, Zanzi’bar.

28. Argentina, Australia, Bolivia, Ceilan, Costa del Marfil, Estados Unidos, Filipinas, Fede- ración Malaya, Francia, India, Nueva Zelan- día, República Arabe Unida.

29. Los diversos centros se especializan en distintos oficios artesanales, se& las necesidades locales y los recursos disponibles sobre el terreno.

30. “The Rural and Industrial Development Authority”.

31. Citados por Corea, China (Taiwán), Dinamarca, Nueva Zelandia , Rumania.


32. Citadas por Canadá, Corea, Chile, Dinamarca, Filipinas, Israel, Italia, Japón. Mauritania, Niger, Pakistán, Republica Arabe Unida, Santa Lucía, islas Viti, Zanzíùar.

33. Citadas por Canadá, Dinamarca, Italia, Japón, Republica Arabe Unida.

34. Albania, Australia, Ceilán, Costa del Marfil, Luxemburgo, Noruega, Polonia, República Socialista Soviética de Bielorrusia, Rumania, Suiza y Túnez.

35. Informe preparado por la Unesco sobre el acceso de la mujer a la educación extraescolar, E/CN.6/361, p. 79.

31


CUADRO 7

Porcentaje de la población rural, porcentaje que representa la matrícula de los establecimientos rurales en relación con el conjunto de la matricula

de enseñanza primaria y proporción de niñas en la matrícula rural de 24 países

P a i s

Porcentaje que representa Porcentaje de niñas en Porcentaje de la matricula de los la matricula de los población rural establicimientos rurales establecimientos rurales

de enseñanza mimaria de enseñanza Drimaria

Afganistán El Salvador Haití India Irak Jordania Kuweit Laos Madagascar Mauritania Nepal Pakistán Oriental Republica Arabe Siria Republica Arabe Unida Rumania Senegal Sierra Leona Tuquia Vietnam Isla Mauricio Borneo Septentrional Gambia Sarawak Zanzibar

92, O 60, 7 87, O 82,2* 64, O 58, O

75, o 70,0* 90, O" 90, o 80, O 64, O 61,8 67, 5 80, O 98,0* 68, 3 83,0* 64, O 80, O 90, o* 80,0*

63, 7 38, 1 47, o 77, o 31, 9 50,8 17, O 73, o 84. 3 45,2 79, 7 98, o 57,2 50, 7 75,2 32,7 77, 1 64,2 75, o 56, O 51, O 59, 8 77,2 49,7

5,4 48.4 31, 3 27, 3 12,l 30, 5 30, 7 25, 1 34,3 12,l 25. O 4.1

20, o 34,6 47, 6 28,2 45, o 35, o 38, 6 43.7 33, 5 22,4 38, O 26, 5

* Estimación.

CUADRO 8

Tasas de analfabetismo femenino y masculino en el medio rural

Pele

Porcentaje de analfabetismo en las zonna d e s

Mujeres Varones

(1947) Argentina* (1946) CeiKn** (1952) Chi€e** (1951) india** ( 19 50) Panad*** ( 1950) Republica Dominicana** (1950) Venezuela**

26, 2 58, 3 39, 3 94,8 44,9 69, 5 77,3

20,9 23,6 33 76,3 41, 1 65, 3 67

* 14 años y d s . ** 15 años y d s . *** 10 años y más.

32

CAPITULO IV

DIFICULTADES QUE SE OPONEN AL AC C E S O DE LAS M U C H A C H A S Y LAS MUJERES A LA EDUCACION EN LAS Z O N A S RURALES

122. Se ha visto hasta qué punto sigue siendo limitado, por lo general. el acceso de las muchachas y las mujeres a las diversas formas de edu- cación. A juzgar por las respuestas recibidas en la Unesco. las causas de esta situación dependen de múltiples factores, casi siempre interdepen- dientes. No cabe duda de que las posibilidades de educación que se ofrecen a las muchachas de las regiones rurales esan ligadas al grado de desarrollo económico y social de los diversos países. Parece, sin embargo, que las condiciones geográ- ficas y climáticas constituyen el factor dominante, quizás por que es el factor menos fácil de modificar, pues aun en un pa€s muy desarrollado las regiones de población dispersa siempre están en desventaja. Cuando a esto se agrega una situación económica o social desfavorable o una organización escolar poco satisfactoria, la situación se hace to- davfa más difícil para las muchachas.

DISPERSION DE LAS VIVIENDAS

123. La dispersión de las viviendas se considera como una de las causas esenciales de las dificultades que encuentran las muchachas de las regiones rurales, porque no permite reunir fácil- mente en un mismo lugar a un número de alumnos que justifique la creación de un establecimiento. Por esta razón los edificios escolares son poco abundantes y están alejados del domicilio de la mayoría de los niños. Los padres temen tanto más la fatiga, o a veces el peligro de los viajes, cuando se trata de niñas. A medida que se eleva el nivel de la enseñanza o que ésta se hace más diferencia- da, aumenta la dispersión de los establecimientos. La dificultad planteada por la dispersión de las viviendas afecta en la misma forma las actividades de carácter extraescolar, pues la distancia que hay que recorrer para participar en actividades educativas constituye sin duda alguna un obstáculo mayor para las mujeres y las muchachas que para las niñas pequeñas.

124. Una solución para el problema que plantea la dispersión de las escuelas sería el suministro de servicios de transporte a todos los habitantes aislados. Pero dicha solución tropieza con UM serie de obstáculos: no existen caminos o bien son intransitables en ciertas épocas del año debido a las condiciones climáticas, y sobre todo faltan servicios de transporte cuando el país no tiene los medios necesarios para la adquisición de este equipo. Estas dificultades de transporte y comunicaciones

afectan en mayor o menor grado a la enseñanza en sus distintos niveles en gran número de países.

125. Cuando existen los medios de transporte, sucede a veces que no están organizados especialmente para la recogida de los alumnos o sobre todo que son muy caros, lo cual perjudica a las familias pobres y las obliga a limitar el número de niños que envían a la escuela, limitación que muy a menudo resulta en perjuicio de las mujeres.

La creación de internados en todos los niveles en que se necesiten podría también ser una solución, pero como se verá más adelante esta SO- lución depende de los recursos nacionales.

tiene a menudo por consecuencia el aislamiento cultural de las poblaciones, lo que puede tener una influencia desfavorable sobre el desarrollo de las aptitudes del niños; desde este punto de vista, los alumnos de las zonas rurales están casi siempre en desventaja con respecto a los alumnos de las ZOMS urbanas. Además, este aislamiento hace poco atrayente las condiciones de vida en las zonas rurales para los educadores en general y para el personal en particular.

126.

127. Además, la dispersión de las viviendas

DIFICULTADES DE ORDEN ECONOMICO

128. "NingÚn obstáculo es insuperable", subraya la URSS en su respuesta. Es evidente que casi no existe equipo escolar apropiado para las regiones d s aisladas que no pueda conseguirse. La falta de recursos financieros se opone sin embargo amenudo ala creaciónde un equipo didáctico suficiente, aun cuando se conceda prioridad a las in- versiones escolares y extraescolares. Muchos países sufren de falta de locales y de materialpara la enseñanza; la construcción de edificios es casi siempre más cara y difícil en las regiones rurales (problemas de materiales y de mano de obra); ésta es la razón por la cual las regiones rurales son siempre las más afectadas por la falta de establecimientos y material escolares 1). Las respuestas subrayan a menudo si no la falta de escuelas, al menos la falta de internados para las muchachas 1).

129. Se cita también muy a menudo la pobreza de las familias rurales 2) como un obstáculo a la educación de las muchachas y las mujeres; los estudios son, en efecto, casi siempre caros, ya sea porque la enseñanza misma no es gratuita, o a causa de los gastos de ropa, del coste del material escolar, o porque se reducen los ingresos cuando los estudios impiden a las muchachas

33

Dificultades de acceso de la mujer a la educación

trabajar en la casa o en el campo, o debido a los gastos de transporte o de internado que resultan más gravosos para las familias rurales. Según el grado de desarrollo económico y social delpaís, este obstáculo se experimenta ya sea Únicamente en los grados secundario y superior, o bien en todos los grados de cualquiera que sea la forma de la enseñanza.

130. El nivel de vida, que es a menudo muy bajo, se manifiesta también por la obligación que pesa sobre las muchachas y las mujeres de las regiones rurales de participar en los trabajos agrícolas. los trabajos domésticos, el cuidado de los niños, que impiden a las mujeres participar en las actividades de educación extraescolar en muchos par- ses 3) se agregan también a veces los trabajos del campo 4).

Trabajos de esta misma naturaleza son los que con sobrada frecuencia impiden el acceso a la educación escolar de las niñas pequeñas y de las jóvenes de los medios rurales; esta situación no se debe hicamente a consideraciones de orden económico. pues un cierto orden social se presta bastante bien a la utilización de las muchachas en toda clase de trabajos caseros. menudo la participación en los trabajos domésticos y familiares entre las dificultades que encuentran las muchachas de las zonas rurales para aprovechar de la enseñanza escolar.

Las muchachas que deberían frecuentar la escuela primaria se ocupan además de los trabajos agrícolas en Burundi, Bolivia, México, Pakistán, Paraguay y Turquía. Otras respuestas mencionan los trabajos del campo como uno de los obstikulos a la educación escolar de las muchachas, pero sin precisar en qué grado de la enseñanza. En Venezuela se atribuye la situación al trabajo prematuro de los menores de edad. En Panamá, las muchachas que podrían seguir estudios secundarios se emplean demasiado pronto, y Túnez subraya también esta tendencia de las muchachas a comenzar a ganarse la vida durante el curso de sus estudios secundarios o después de pasar el examen de bachillerato, lo que explica por qué son tan pocas las que hacen estudios superiores.

el desarrollo de la educación de las muchachas y de las mujeres en las regiones rurales 51, es en parte un obstáculo de orden económico. Se debe atribuir a menudo a que los establecimientos de formación son todavía insuficientes y a que las condiciones materiales que se ofrecen al personal docente no estimulan las vocaciones, el hecho de que escaseen los maestros y que dicha escasez afecte en mayor grado a las regiones poco favorecidas y al elemento femenino de dichas regiones.

A las obligaciones familiares, a saber

131.

Se menciona a

132.

133. La falta de personal, que dificulta también

DIFICULTADES RESULTANTES DE LA ORGANIZACION ESCOLAR

134. Estas dificultades pueden relacionarse

estrechamente con los obstáculos de orden finan- ciero que ya se han señalado. causa la escasez de los recursos del pais, así como la insuficiencia de los créditos asignados a tal o cual sector de la enseñanza. La inexistencia de internados femeninos, la falta de establecimiem tos de enseñanza media y SecundariaG), de personal docente en todos los grados 7), de posibilidades de educación extraescolar 81, o de justificación e información para actividades de esta naturaleza 7, revelan que los programas de actividades en materia de educación no tienen siempre suficientemente en cuenta las necesidades reales de ciertas cate- gorías de la población. Ecuador menciona a este propósito la falta de un plan de desarrollo de la educación de adultos.

Cuando las escuelas primarias rurales son escuelas "incompletas", esto es, no comprenden el número de años de estudios previstos por la legislación escolar normal, los alumnos no pueden continuar sus estudios. Las escuelas de ciclo completo, cuando existen, están demasiado alejadas y las muchachas no concurren a ellas 9).

los a la educación de las muchachas de las zonas rurales procede de que no se les da la enseñanza en establecimientos separados de los de los muchachos. En el Pakistán Oriental se reprueban las actividades extraescolares mixtas.

La respuesta de Ceilán señala que los programas escolares no son bastante variados; Joïdania agrega que no conviene a las muchachas de las regiones rurales, porque no responden a las necesidades de la vida cotidiana. Suiza, en cambio, cita un estudio publicado en 1958 que destaca, entre otras cosas, que los cursos de ense- ñanza de ciencias domésticas tienen como consecuencia una disminución de las horas consagradas a otras disciplinas, aun cuando en los exámenes varones y mujeres deben pasar las mismas prue- bas de conocimientos generales. En efecto, la gran mayoría 40 lzs respuestas de los gobiernos señala que la cuestión de los programas no plantea ninguna dificultad, pues como se ha visto éstos son casi siempre del mismo carácter y calidad para varones y mujeres tanto en las zonas urbanas como en las rurales. A este respecto se admite teórica- mente el derecho de las muchachas de las zonas rurales a seguir estudios.

138. La Federación Malaya destaca que no existe preparación suficiente para la enseñanza secundaria, y Singapur señala que la mayor parte de los fracasos enlos exámenes de ingreso a la enseñanza secundaria corresponden a los alumnos de las zonas rurales. Pero no hay ningún motivo para pensar que dichas dificultades sean propias de las mujeres. Siempre que la calidad de la enseñanza primaria rural es inferior a, la de la enseñanza en las zonas ur- banasll), los alumnos de las Zonas rurales, tanto varones como mujeres, se encuentran en desventaja con respecto a los alumnos de las zonas urbanas.

Pueden tener como

135.

136. En algunos países 10) uno de los obstácu-

137.

34


DIFICULTADES DE ORDEN SOCIO-CULTURAL

139. Los factores de orden socio-cultural son los que en realidad hacen pesar más sobre las muchachas y las mujeres rurales las dificultades que se acaban de citar. Al ambiente rural llega siempre? m á s tarde la evolución de las estructuras sociales y culturales; dicho ambiente conserva de un modo especial con respecto a las mujeres y a las muchachas aquellas actitudes que son menos favorables a su educación. que surge de la gran mayoria de las respuestas recibidas; se la menciona expresamente en casi la tercera parte de ellas 12).

En esos países no siempre se siente en las regiones rurales la necesidad de la educación de las muchachas y las mujeres 13). ejemplo, la opinión pública sigue reconociendo a la mujer Únicamente un papel secundario, y aún subalterno: procrear, educar, cocinar. La par- ticipación en las tareas domésticas "no sólo constituye una forma de ayuda económica, sino que también hace las veces de educación tradicional de la mujer; frecuentemente, el ambiente familiar es el depositario del modelo femenino que se presenta a las menores, y se considera que la conducta y los trabajos cotidianos requeridos constituyen un aprendizaje más Útil que la instrucción que se dispensa en la escuela 14). cual se mencionan tan a menudo las exigencias familiares tradicionales entre los obstáculos que se oponen al desarrollo de la educación de las muchachas y las mujeres, y ésta es quizá también la ra- zón por la cual hay a veces tanta demanda de establecimientos postprimarios de enseñanza de ciencias domésticas.

141. ceder prioridad a los varones en la educación, a oponerse al envio de las muchachas a los establecimientos mixtos, a protegerlas substrayéndolas en lo posible a las influencias exteriores, pero esta influencia actúa también a veces sobre las muchachas y las mujeres que han logrado beneficiarse de una formación sólida. A estas Últimas a menudo les cuesta mucho admitir que su educa- ción les da un papel en la sociedad, les es dificil asumir sus responsabilidades con respecto a las mujeres menos favorecidas de la comunidad -se cita con frecuencia la falta "de elementos femeninos responsables" (Canadá, Japón) -, hacer frente a su tarea de educadoras en el medio rural (Camboya, Túnez). Las tradiciones limitan a veces sus posibilidades de acción: India señala, por ejemplo, que las mujeres casadas no pueden emprender un trabajo lejos de su aldea, pero que por otra parte no se admite que una mujer soltera viva sola.

El circulo vicioso siguiente no es el me- nor obstáculo al acceso de las muchachas y las mujeres de las zonas rurales a la educación: "Es improbable que aumente el numero de profesionales mujeres mientras no aumente el número de alumnos en las escuelas secundarias, pero las

Esta es la observación

140.

En Togo, por

Esta es la razón por la

La presión del grupo familiar lleva a con-

142.

niñas no acudirán a las escuelas primarias en mayor numero mientras no aumente el número de maestras; se comprende, pues, la gravedad del problema 15).

El matrimonio precoz sigue siendo toda- vía un obstáculo a la educación de las muchachas en ciertos paises 16), a veces aun en el grado primario. como una de las dos alternativas que se imponen a las muchachas: continuación de los estudios y vida profesional, o matrimonio y vida en el hogar. Esto es lo que explica la vacilación de las muchachas mismas a seguir estudios secundarios y superiores.

nes a la vez religiosas y sociales que restringen a menudo las actividades femeninas fuera de la casa, sea que se relacionen con la educación escolar o extraescolar.

145. Se ve, pues, que la acción compleja de las influencias sociales y culturales es la que de- termina de hecho la forma en que las niñas y las mujeres de las regiones rurales responden a los requerimientos de que son objeto en lo relativo a su propia instrucción. Aun en los países en que la educación femenina está más desarrollada, se puede advertir hasta qué punto dependen las posibilidades de educación que se les ofrecen, delpapel que se asigna a la mujer en la sociedad. "El papel tradicional de la mujer en el hogar influye mucho todavía sobre nuestro juicio, si bien las circunstancias han cambiado considerablemente, lo mismo que las responsabilidades que la mujer asume", señala Canadá a modo de conclusión. "Nadie ha esbozado todavía el esquema que debería seguir esta evolución. En estos Últimos años se ha formado un ambiente favorable a una mayor igualdad entre el hombre y la mujer, y se puede prever que se producirán cambios en este sentido aunque es- tarán muy ligados a multiples problemas antiguos o recientes".

146. A este respecto es importante subrayar que cuando las jóvenes de las zonas rurales se in- corporan a la vida profesional, los oficios que es- cogen se limitan siempre, y por orden de importancia, a las profesiones docentes 181, sanitarias y sociales 19) luego, en número mucho más reducido, a las ocupaciones de empleadas de oficina en la administración y las empresas comerciales 201, a las profesiones ya sea ligadas a la función de esposa y de madre o en las que se acepta la posi- ción subalterna de la mujer. camente en los medios urbanos se ofrece una gama mucho más amplia de profesiones a la mujer.

143.

Se le considera también muy a menudo

144. En algunos paises 17) existen prohibicio-

Por lo general, Úni-

ACCION RECIPROCA DE LOS GRADOS DE DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES ESCOLARES Y EXTRAESCOLARES

147. Varias respuestas han señalado en forma más o mvnos implícita la acción reciproca de los grados de desarrollo de las actividades escolares

35


y extraescolares. E n efecto, un bajo nivel cultural familiar no favorece a la transformación de actividades sociales, la cual como se ha visto, es necesaria sin embargo para provocar la escolari- zación de las niñas. E n ciertos casos, por una parte el nivel cultural en las zonas rurales es bajo, y por otra, hay pocas posibilidades de que pueda elevarse dicho nivel debido a la falta de todo equipo cultural: bibliotecas, cine, radio, etc. 2 1). Sin duda se conoce mal la respectiva importancia que habría que atribuir a las actividades de educación escolar y extraescolar para conseguir los mejores resultados, pero es evidente que el provecho de la forma- ciónque el niño recibe enla escuela es tanto mayor cuanto m á s receptivo es su ambiente familiar con respecto a los valores culturales y sociales.

1.

2.

3.

4.

5.

36

N O T A S

Afganistán. Burundi (internados primarios), Ceilán, Colombia (internados), Chile (escuelas secundarias e internados), Chipre (ense- ñanza secundaria turca), El Salvador, España (secundaria), Filipinas (secundaria y superior), Guinea, Haití, Hungría (internados), India, Indonesia, Irán (escuelas rurales e internados), Liíbano (internados), Federación Malaya (internados secundarios), México (en todos los grados), Pakistán, P a n a d (internados secundarios), Paraguay (internados), República Dominicana, Senegal (secundaria e internados), Sudán (internados) Tailandia, Túnez, Vietnam (internados), Bechuania (internados), Kenia (enseñanza media e internados), Zanzi’bar (internados). Camboya, Canadá (en lo relativo a ciertas granjeras), Ceilán, Corea, Costa Rica, Chile, Chipre, Ecuador, España, Filipinas, Francia, India, Irán, Italia, Japón, Jordania, Li%ano, Federación Malaya, Nueva Zelandia, Pakistán. Panamá, Sierra Leona, Sudán, Togo, Turquía, Isla Mauricio, Surinam (especialmente entre las poblaciones asiáticas), Bahamas, Bechua- nia, Islas Viti, Hong Kong, Kenia, Sarawak, Zanzibar. Afganistán, Burundi, Camboya, Canadá (ciertas granjeras), Ceilán. Colombia, Corea, China, Dinamarca, El Salvador, España, Estados Unidos de América, Filipinas, Finlan- dia (en parte), Hungría (a veces), Indonesia, Irak, Italia, Jordania, Madagascar, México, Noruega, Pakistán, Paraguay, República Arabe Unida, Sierra Leona, Tailandia, Togo, Turquía, Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas, Venezuela, Vietnam, Barbada, Isla Mauricio, Islas Viti, Hong Kong, Kenia, Sarawak, Zanzi’bar . Mencionado por el Canadá (ciertas granjeras), Corea, Burundi, India, Pakistán. Mencionada en 38 respuestas: Afganistán, Argentina, Bolivia, Camboya, Ceilán. Colom- bia, Costa del Marfil, Costa Rica, Estados

148. Del mismo modo, el interés que se presta a los programas de educación de adultos está quizás en función de la formación escolar recibida. Canadá destaca que aumenta el numero de personas que siguen cursos nocturnos o ciclos cortos de formación profesional o de otro carácter; segun el estudio por muestre0 que se ha citado, participa en dichas actividades la cuarta parte de los adultos y jóvenes egresados ya de la escuela y de esa cifra el 40% está formado por mujeres y niñas; se observa que los que se inscriben en dichos cursos han alcanzado generalmente un nivel de educación escolar m á s elevado que el de los adultos y jóvenes que no participan en ninguna actividad educativa extraescolar.

6.

7.

8.

9.

10.

11. 12.

13.

Unidos de América, Federación Malaya, Filipinas, Finlandia (en parte), Guinea, Haití, India, Indonesia, Irak, Irán, Israel, Jordania, Li%ano. México, Pakistán, Paraguay, Sierra Leona, Sudán, Suiza, Tailandia, Togo, Túnez, Turquía, Vietnam, Bahamas, Bechuania, Borneo Septentrional, Kenia, Sarawak, Zanzi’bar . En ciertas regiones del Canadá, a veces en Estados Unidos, Japón, Barbada, Zanzibar. Canadá, Ceilán, Colombia, España, Filipinas, Italia, Jordania, Pakistán, Republica Arabe Siria, Sierra Leona, Turquía. Burundi, Colombia, Chile, Ecuador, Panamá, Togo. Burundi, Colombia, Chile, Ecuador, Panamá, Togo. Burundi (grados secundarios), Chipre (escuelas secundarias turcas), India, Israel, Mauri- tania, México. Niger, República Arabe Siria, Republica Arabe Unida, Suiza (a veces), Kenia (enseñanza media), Zanzi’bar. Véanse los párrafos 50 a 56. Albania, Burundi, Camboya, Ceilán, Costa del Marfil, Ecuador, Federación Malaya, India, Indonesia, Irak, Irán, Japón, Maurita- nia, México, Niger, Pakistán, Panamá. Repu- blica Arabe Siria, República Arabe Unida, Sierra Leona, Togo, Surinam, Borneo Sep- tentrional, Brunei, Islas Viti, Gambia, Hong Kong, Kenia, Sarawak, Zanzi’bar. Bolivia, Camboya, CeilSn, India, Irak, Mauri - tania, Niger, Panamá, República Arabe Siria. Sierra Leona, Togo, Borneo Septentrional, Brunei.

14. Posibilidades de instrucción primaria para niñas. Unesco E/NC.6/396, párr. 61.

15. Estudio de la enseñanza secundaria y superior en los territorios no autónomos - Unesco A/AC. 35/L/ 356, párr. 153 (Brunei, Plan de Desarrollo, pág. 6).

16. India, Mauritania, Niger, Pakistán, RepÚbli- ca Arabe Unida, Sierra Leona, Togo, Vene- zuela, Zanzi’bar .

17. Ceilán, Filipinas, Irán, Israel (poblaciones de cultura oriental), Niger, Pakistán. Togo, Túnez, Isla Mauricio, Surinam, Gambia, Zanzi%ar .

Irak, Jordania, Mauritania, Niger, Pakistán, Republica Dominicana, Sudan, Togo, Túnez. Turquía, República de Vietnam, Bahamas, Bechuania, Borneo Septentrional, Islas Viti, Gambia, Zanzilar .

18. Bolivia, Burundi, Ceilán, Ecuador, India,

19. Burundi, Ceilán, Costa del Marfil, India,


Jordania, Li%ano, Mauritania, Niger, Togo, Túnez, Turquía, Bechuania, Borneo Septen- trional, Islas Viti, Gambia, Zanzixar .

20. Burundi, Ceilán, Costa del Marfil, Ecuador, Niger, Túnez, Bechuania, Zanzihar .

21. Bolivia, Ceilán, Colombia, Ecuador, El Sal- vador, Federación Malaya, Haití, Irán, Jorda- nia, Libano, Mauritania, Pakistán, Paraguay, República Arabe Siria, República Arabe Unida, Tailandia, Turquía, Bechuania.

37

C A P I T U L O V

MEDIDAS ADOPTADAS PARA PERMITIR O FACILITAR EL ACCESO A LA EDUCACION DE JOVENES Y MUJERES EN LAS REGIONES RURALES

149. Las dificultades con que tropiezan las mujeres y las jóvenes en zonas rurales para obtener una educación ha inducido a ciertos gobiernos a adoptar medidas especiales para que se puedan beneficiar de la enseñanza, en sus distintas formas, como el resto de la población.

150. Es evidente que esas medidas no son necesarias en los países en que las niñas tienen las mismas posibilidades de acceso a la educación que los niños o donde las autoridades oficiales velan por que en las zonas rurales no existe dificultad alguna para cumplir esta obligación escolar (recogida de alumnos, cantinas, becas, etc .).

151. Del Capítulo precedente se desprende que hay varios factores económicos y sociales que pueden influir grandemente en la participación de las jóvenes y de las mujeres en las actividades docentes de todas clases. Por consiguiente, cuantas disposiciones se adopten en el plano nacional para evitar medidas discriminatorias de orden racial, social, político o religioso y afirmar la importancia de la educación como factor de dignidad y de proceso, y para mejorar las condiciones de vida económicas y sociales, no pueden menos de reper- cutir favorablemente en el acceso a la educación de las jóvenes y las mujeres en las zonas rurales.

Las medidas adoptadas para fomentar la enseñanza escolar y la enseñanza extraescolar di- fieren entre si, y se ha juzgado oportuno examinar- las por separado.

152.

MEDIDAS RELATIVAS AL ACCESO DE EDUCACION ESCOLAR

153. No siempre se especifica que las medidas citadas correspondan en particular a las niñas en las regiones rurales. Es evidente que el fomento de la enseñanza en todo el país o en las regiones mejora la situación escolar de las niñas aun cuando vivan en regiones menos privilegiadas. Cabe distinguir tres categorías de medidas: las de alcance general que abarcan a los niños de uno u otro sexo, las que tienen por objeto mejorar la enseñanza en las zonas rurales y, por Último, las que tienden especialmente a fomentar la educación de las niñas, sobre todo en las regiones rurales; las dos primeras no se prestan nada más que a un examen some- ro y la tercera categoria se analizará más detalla- damente.

a) Medidas generales

154. Estas medidas se refieren a la concesión de becas 11, organización de cursos radiofónicos 2), creación de nuevas instituciones escolares 31, ins- talación de cantinas escolares en las que se sirven comidas calientes a los alumnos con carácter gratuito o a precio mÓdico4). organización de cursos por correspondencia 5), fomento de los medios de difusión de la cultura: radio, prensa, cine, bibliotecas, centros culturales, etc. 61, o actividades de educación de adultos (México), la enseñanza gratuita 71, y la planificación de la enseñanza 8) . La India informa que los estudios serán gratuitos, en 1965-1966, para todos los niños comprendidos entre las edades de 6 a 1 1 años.

b) Medidas para fomentar la enseñanza en las zonas rurales

155. Las medidas que se citan con más frecuencia son el transporte de alumnos de su domicilio a la escuela, y la construcción de internados. Las disposiciones tomadas se limitan a la organi- zación de un sistema de transporte o de recogida de alumnos, o bien declarar total o parcialmente gratuito ese servicio 9). A veces se construyen internados para que los alumnos de las zonas rurales puedan continuar sus estudios 10). Mencio- naremos también algunas disposiciones de organi- zación escolar de diversa índole:

En Nueva Zelandia, los maestros deben ejercer en las zonas rurales durante tres años para poder aspirar a ascensos a partir de cierto grado; por otra parte, si trabajan en un centro rural aisla- do, en lugar de un centro urbano, reciben un sueldo más elevado;

En Singapur, se nombra una proporción mayor de maestros calificados para escuelas rurales que para las urbarias;

Polonia y la URSS señalan las ventajas de crear en las aldeas escuelas de cuatro años (de 7 a 1 1 años), y escuelas de siete u ocho años dotadas de internados en las localidades más importantes;

Australia y Estados Unidos mencionan la existencia de escuelas de "maestro Único", Francia señala que, "los grupos de orientación dispersos (clases de sexto y de quinto para alumnos de 1 1 a 13 años) ponen a la disposición de los niños de las zonas rurales la enseñanza clásica y moderna; estos grupos se completan con centros cantonales y polivalentes que permiten continuar los estudios hasta la edad de 16 años";

38

Medidas para el acceso de la mujer a la educación

En Senegal, se prevé la construcción de un gran liceo femenino con internado en Dakar;

En Gambia existe un internado secundario en una zona rural donde se admite a las niñas a razón de una por cada cinco niños;

En Zanzibar, las jóvenes de las regiones rurales que desean seguir sus estudios secundarios pueden hospedarse en una "residencia"; el alojamiento y la matrícula no son gratuitos pero todos los años se reservan dos becas para estudios secundarios a las que pueden optar alumnos del octavo año de estudios primarios que reunan los requisitos necesarios;

cuelas de grado medio (160 plazas cada una), facilitan el acceso a establecimientos mixtos. En las Islas Viti son muchos los pequeños internados mixtos creados en escuelas primarias.

En Kenia, gracias a 30 internados de niñas de es-

158. Pocas respuestas dan cuenta de la cons- trucción de instituciones escolares femeninas; además de las escuelas reservadas a niñas funda- das por congregaciones religiosas de Burundi y la construcción de un gran liceo femenino en Senegal, cabe citar la creación en Israel de una institución destinada a la formación de profesores especializados en la preparación de personal docente femenino. De Suiza se informa sobre el fomento de las escuelas de artes domésticas y agrfcolas. República Arabe Unida señala que se han creado clases secundarias en establecimientos femeninos (primarios o técnicos) cuando el número de m u - chachas que desean proseguir sus estudios es demasiado pequeño para justificar la organización de una escuela secundaria. En la india hay a m - plios proyectos de dotación de equipo para reducir la disparidad que existe entre el grado de escolaridad de los niños y el de las niñas.

159. Algunos paises 14) han adoptado medidas diversas respecto de la organización escolar y que tienden a fomentar la enseñanza de las niñas pero en la mayoría de los casos no se adoptan providen- cias particulares para las que viven en las regiones rurales:

En la India, sobre todo, se han constituido como órganos consultivos un "Consejo nacional para la educación femenina". en el plano nacional, y consejos estatales en casi todos los Estados. Se han nombrado funcionarios que están especialmente encargados de velar por la ejecución del programa de enseñanza de las niñas cuyo objetivo y presupuesto han sido ya fijados independientemente de los del sector masculino. Entre las medidas que tienden a aumentar la matricula femenina y el personal docente, hay algunas que interesan en particular a las zonas rurales: en las escuelas mixtas se han creado puestos de "school mothers", es decir vigilantes especiales para las niñas; se procura ofrecer alojamiento y una prima suplementaria especial a las instructoras que deseen trabajar en las zonas rurales;

La

En los Estados Unidos, en determinadas escuelas secundarias rurales se están ensayando métodos diversos; sería prematuro llegar a conclusiones pero sus resultados parecen satisfactorios; consisten en utilizar medios audiovisuales y maestros ambulantes o equipos de instructores;

La Argentina está ensayando programas de estudios especiales para las zonas rurales, Panamá adopta horarios especiales en las escuelas de las zonas rurales lluviosas, e Indonesia ayuda a los maestros rurales insuficientemente preparados enviándoles textos e instrucciones para los cursos;

En Hong Kong, a las escuelas públicas y privadas de las zonas rurales se les asignan créditos mayores que a las escuelas urbanas y en aquéllas los derechos de matrícula son más bajos; en Sarawak, se trata de generalizar la inspección de un pequeño grupo de escuelas rurales por maestros muy calificados y experimentados, y en el servicio de radiodifusión escolar se da prioridad a las necesidades de las escuelas primarias rurales.

Cabe señalar que en Bolivia se reservan becas e internados a la enseñanza normal rural. pafses 11) están ejecutando programas, muchos de ellos de gran amplitud, de construcción de escuelas en las aldeas; en México, se prevé la creación de escuelas normales en las regiones, y en Filipi- nas, se está estudiando la construcción de uno o dos establecimientos de enseñanza de maestros en regiones apartadas.

c)

Siete

Medidas destinadas especialmente a las niñas

156. Muchos países informan que se reservan medidas especiales, que podrian tener carácter general, ya sea a todas las niñas ya sea a las niñas de las regiones rurales.

Así, pues, en nueve países 12) aumenta cons- tantemente el número de becas que se conceden a las niñas de diversas instituciones docentes: en Albania (grado secundario) y en Colombia se da preferencia a las niñas de las regiones rurales. Cuba informa que se han concedido 70.000 becas para estudios secundarios a niñas de familias campesinas y obreras en las regiones más aisladas, y 14.000 becas para enseñanza doméstica a jóvenes de las regiones rurales. Indias Occidentales (Barbada), a d e d s de las becas destinadas sin distinción a toda clase de alumnos, reserva becas universitarias especiales para muchachas; en las Bahamas, las becas se destinan a la preparación para el profesorado de enseñanza doméstica y comercial; en Mauritania, donde no existe ni un solo internado femenino de grado secundario, se pueden conceder becas para estudios externos a muchachas admitidas en instituciones secundarias masculinas.

se comunica la construcción de internados reser- vados exclusivamente a muchachas o a los cuales éstas tienen acceso:

La Federación de las

157. Aunque al parecer en número reducido is),

39


En las Islas Viti, desde 1962 seis profesoras femeninas ambulantes se han encargado de estudiar las necesidades y los intereses femeninos en materia de educación;

conocen la enseñanza primaria gratuita a las niñas;

En Niger, las muchachas gozan de una dispensa de edad de un año con respecto de los muchachos para su ingreso enla enseñanza secundaria;

En las Islas Bahamas, en el servicio de inspec- ción creado en 1961 se ha previsto la inspección de la enseñanza doméstica;

sar los programas de estudio: en Costa Rica se realizan programas de higiene, y en Haití, se facilita formación que permita a las jóvenes hacerse cargo de sus futuros hogares.

E n Sierra Leona, ciertas autoridades locales re-

En Costa Rica y en Haití, se ha procedido a revi-

MEDIDAS RELATIVAS A LA EDUCACION EXTRAESCOLAR

160. En la gran mayoría de los países, a diferencia de la enseñanza primaria y a veces de la secundaria, la formación extraescolar nunca es obligatoria. Por ese motivo, la organización de actividades docentes de esta índole depende de la iniciativa de las autoridades oficiales o de las organizaciones privadas y no tienen ninguna garantía de continuidad; según los casos, puede responder a necesidades bien determinadas y expresadas o, al contrario, a necesidades de las que todavía no se ha dado cuenta la población pero que conviene crear primero y satisfacer después. motivo, las facilidades que pueden reconocerse a las jóvenes y a las mujeres de las zonas rurales para recibir la enseñanza extraescolar reviste carácter particular. Consisten ante todo en la adopción, en su caso, de medidas legislativas o de reglamentos que fomenten la educación de las mujeres y de las jóvenes de las zonas rurales, la creación de programas de actividades adaptados a sus necesidades particulares, que se puedan lle- var a cabo en los lugares y horas que le sean asequibles,

posiciones que tienden a aumentar el número y la calidad de las personas responsables de los programas de educación extraescolar; por Último, todas las medidas pertinentes que permitan a las jóvenes y a las mujeres de las zonas rurales participar en las actividades que se les propone. Muchos países no han transmitido información alguna relativa a esas disposiciones; según los casos, cabe suponer que no existen o que no son necesarios.

Por ese

161, Seguidamente, cabe señalar todas las dis-

a) -gislativas relativas a la educación extraescolar de la mujer en las zonas rurales

162. Colombia es el Único país que, sin más

40

detalle, señala la existencia de varias leyes y de un elevado número de decretos de los ministerios de educación nacional y de agricultura por los que se han establecido reglamentos y se han creado organismos para proporcionar a la mujer de las zonas rurales la formación necesaria para fomentar el desarrollo educativo de su región. Otros paIses 15) señalan que el Gobierno "fomenta" la participación de las mujeres y las niñas en las actividades educativas, si bien ello no se orienta de modo particular a las zonas rurales (por ejemplo, Albania fija el porcentaje de plazas reservadas a las mujeres y muchachas en los cursos t&- nicos y profesionales). Francia señala una ley relativa ai fomento especial agrícola que prevé, entre otras cosas, la formación de embaladoras de frutas, auxiliares sanitarias, instructoras de enseñanza doméstica, y auxiliares familiares.

b) Actividades de educación extraescolar

163. Se ha indicado 16) que los programas de actividades extraescolares son sumamente variados y aumentan en número. Aunque Ecuador se- ñala que los métodos utilizados se mantienen en un nivel teórico y no son nada alentadores, otras respuestas ponen de relieve la preocupación por adaptar la enseñanza a las necesidades de las mujeres de las zonas rurales en el plano económi- co, social y cultural. Sin embargo, cabe recordar que nada permite evaluar el alcance del trabajo realizado en pro de la mujer en las zonas rurales. Algunos países señalan esfuerzos particulares destinados a la organización material de actividades extraescolares en zonas rurales:

En Burundi, en las aldeas experimentales de la llanura de Ruzizi, se han vuelto a agrupar los alojamientos en torno a los locales comunales; la mecanización del trabajo y los servicios de abastecimientos de agua y de víveres permite a la mujer beneficiarse de la enseñanza extra- e s colar ;

En la India, los centros femeninos están instalados de tal forma que son accesibles a las aldeanas y, como en Pakistán, se dan los cursos a horas convenientes para las mujeres y las muchachas.

c) Personal docente extraescolar en los medios femeninos rurales

164. Según los países, este personal puede ser remunerado o no. Algunos países indican que se han adoptado medidas para mejorar las condiciones de trabajo de las promotoras rurales; en la Argentina, se trata de darles alojamiento; en Pakistán, las instructoras y directoras reciben sueldo; en Kenia se señala que gracias a la ayuda del UNICEF se ha podido dotar algunos de los puestos de trabajadores voluntarios de las zonas rurales con medios de transporte; bicicletas, motocicletas y otros vehículos.

165. Con cierta frecuencia 17) se señala que se han adoptado disposiciones para la formación

de personal femenino encargado de dirigir y pro- mover los programas de educación extraescolar. Se da cuenta de la existencia de centros especialmente destinados a la formación de grupos dirigentes en los que las jóvenes y las mujeres reciben en-régimen de internado una formación que puede durar de varias semanas (Camboya, India) a dos años (Escuela Superior Rural de Educación Femenina de Colombia), y de temporadas o cursillos de organización más flexibles (fines de semana, o cursos nocturnos, formación a tiempo par- cial, etc.).

166. inducir a las mujeres y muchachas a seguir cursos de formación de personal responsable: transporte e internado gratuito (Federación Malaya, Noruega para ciertos grados), concesión de becas o de una subvención (Nueva Zelandia, Republica Arabe Unida, Sierra Leona), premios, donativos, viajes (Panamá, Isla Mauricio, Islas Viti, Kenia). veces, se invita a las aldeanas a que ellas mismas designen a las personas que han de ser sus futuras promotoras, las cuales reciben la formación necesaria (a título experimental en Costa del Marfil).

Se han adoptado diversas medidas para

A

d) Disposiciones que permiten a las mujeres y a las jóvenes rurales participar en actividades organizadas

167. Las medidas que se citan con más frecuencia se refieren a la creación de casas cuna, guarderías y jardines de infancia 18); de ese modo las mujeres pueden dejar a sus niños al cuidado de personas de confianza, mientras ellas siguen los cursos que han elegido. Sin embargo, estos organismos son menos frecuentes en las regiones

1.

2.

3.

4.

5. 6.

7.

8. 9.

N O T A S

Argentina, Bélgica. Ceilán, Costa Rica, Cuba, Chipre, Francia, Japón, Polonia, Rumania, Suiza, Tailandia, Unión de Repúblicas Socia - listas Soviéticas, Borneo Septentrional, Gambia, Islas Viti, Sarawak. Argentina, Australia, Canadá, Ceilán, Esta- dos Unidos, Federación Malaya, Madagascar, Republica Arabe Unida, Malta, Sarawak. Camboya, Cuba, España, Hungría, México. Panamá. Rumania, Unión de Repúblicas Socia- listas Soviéticas, Surinam. Costa Rica, Haití, Mauritania, Panamá, RSS de Bielorrusia, Unión de Repúblicas So- cialistas Soviéticas, Vietnam. Australia, Canadá, Estados Unidos, Islas Viti. Ecuador, Libano. Unión de Repúblicas Socia- listas Soviéticas. Burundi, Cuba, India, Pakistán, República Arabe Siria, RSS de Bielorrusia, Vietnam. Camboya, Ecuador, India. Australia, Canadá. Costa Rica, Checoeslova- quia, España, Estados Unidos, Federación Malaya, Finlandia, Francia, Hungría,


rurales que en las urbanas, según informan las respuestas de la India, Kenia y Barbada; esta Última también señala que a veces las casas cuna están cerradas a la hora en que se desarrollan las actividades culturales y docentes que intere- sarían a las madres de familia.

Las mujeres y las jóvenes que trabajan cuentan, en la RSS de Bielorrusia, Hungría y la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas, con la posibilidad de disfrutar de UM licencia especial remunerada, y en Polonia de una subvención finan- ciera para preparar exámenes cuando sigan cursos para adultos. En Hungría, los alumnos de curso nocturno que tienen derecho a 24 horas de licencia y a una reducción de 6 a 8 horas del numero de horas de trabajo por semana; la licencia para la prepa- ración de exámenes de nivel superior por correspondencia llega a 36 días, y aun hasta 48 días. En la RSS de Bielorrusia, el seguir cursos por correspondencia da derecho a 40 días de licencia suplementaria con sueldo, y seguir un curso nocturno concede a la mujer que trabaja una reduc- ción de la jornada de trabajo de dos horas o bien un dia suplementario de licencia por semana, además de una licencia anual suplementaria con sueldo de 15 a 20 días durante el periodo de exámenes.

169. En cinco países 19) los cursos de forma- ción de adultos son total o parcialmente gratuitos; otros paises conceden becas a personas de las zonas rurales que deseen completar su educación20). El Japón, la República del Vietnam, el Sudán y Bechuania informan que se han adoptado ciertas medidas para la educación extraescolar de la mujer y la joven en las zonas rurales, pero no

168.

dan

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11.

12.

13.

14.

15.

16.

detalles adicionales.

Luxemburgo, Países Bajos, Polonia, Repu- blica Arabe Unida, República Federal de Alemania, RSS de Bielorrusia, Sudán, Suiza, Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas, Malta, Sarawak. Australia, Burundi, Canadá, Chipre, El Sal- vador, Hungría, Mauritania, Panamá, Países Bajos, Polonia, Republica Arabe Unida, RSS de Bielorrusia, Rumania, Sudán, Túnez, Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas, Surinam, Bechuania. Afganistán, Costa del Marfil, Cuba, Guinea, Haití, Túnez, Vietnam. Albania, Colombia, Cuba, India, Mauritania, Túnez, Barbada, Bahamas, Bechuania. Albania, India, Senegal, Bechuania, Borneo Septentrional, Gambia, Islas Viti, Kenia, Zanzibar. Costa Rica, Haití, India, Niger, Pakistán, Sierra Leona, Bahamas, Islas Viti. Albania, Bolivia, Guinea, Indonesia, Sudán, Tailandia. Capítulo III. párrafos 105 a 121.

41


17. Burundi, Camboya, Canadá, Colombia, Costa del Marfil, Federación Malaya, Filipinas, Guinea, India, Indonesia, Irak, Nueva Zelandia, Pakis - tán, Tailandia, Islas Viti, Kenia, Malta.

18. Albania, Argentina (en proyecto), Australia, Hungría, India (poco), Pakistán, Polonia,

República Arabe Unida, Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas, Barbada, Kenia.

19. Chipre, Dinamarca, Jordania, Tailandia, Turquía.

20. Colombia, Federación Malaya, India, Panamá, Polonia.

42

C A P I T U L O VI

TENDENCIAS ACTUALES

170. Conviene examinar la medida en que la situación actual obedece a cambios y transforma- ciones registrados en los Últimos años, que tien- dan a favorecer, o a impedir, la educación de las jóvenes y de las mujeres de las regiones rurales.

DESARROLLO DE LA ENSEÑANZA

171. El desarrollo de la enseñanza en el curso de los Gltimos años es un fenómeno frecuente en muchos países que señalan el aumento general de la matrícula 1) o de la matrícula femenina 21, o la de la matricula femenina en las zonas rurales en particular 3); Ceilán, Francia y Venezuela insisten en mejorar las condiciones escolares en que trabajan los alumnos rurales.

Este aumento de la matrícula se refleja sobre todo en el grado secundario4) y en otros casos también en el grado de enseñanza superior (Finlandia, Hungría). En Bolivia la matrícula escolar se ha triplicado desde la Revolución nacional de 1952. En la URSS, se ha señalado que entre 1939 y 1959 el número de muchachas que han cursado estudios secundarios o superiores ha aumentado a un ritmo más acelerado que el de muchachos; en 1959 había dos veces y media más niños que habían cursado estudios superiores que en 1939, cuando en el mismo periodo el número de niñas de ese nivel se había quintuplicado; en el grado secundario, el número de niñas había aumentado en un 440% (de 6.636.000 a 29.218.000). mientras que el de niños sólo en un 320% (de 8.053.000 a 25.712.000). logo en los últimos cinco años: en la enseñanza primaria la matrícula ha aumentado para niños y niñas en un 11% y un 5% anual, y en la secundaria en un 23% y un la%, respectivamente.

172.

Kenia da cuenta de un fenómeno aná-

EVOLUCION SOCIAL Y CULTURAL

173. La evolución de las actitudes sociales y el reconocimiento progresivo de la necesidad de instrucción de las niñas son fenómenos que figuran con frecuencia en las respuestas 5); inclusive se llega a comunicar que aun cuando la opinión publi- ca ha aceptado en principio la educación de las jó- venes, persiste la dificultad de crear escuelas con la rapidez suficiente para satisfacer las necesidades expresadas.

174. A menudo las respuestas vinculan la m e - jora y la transformación de las condiciones

económicas y la evolución social y cultural 6). Algunos países 7) señalan a d e d s la importancia del creciente número de empleos que se ofrecen a las mujeres y a las jóvenes.

estos cambios se producen en el plano nacional y no siempre interesan a las regiones rurales. Como es lógico, cabe pensar que el desarrollo económico, social y cultural de un paIs repercute en sus regiones menos privilegiadas, pero esta hipótesis no siempre queda confirmada por los hechos.

176. También se menciona el fenómeno del éxodo rurai8); las condiciones de vida en la ciudad suelen ser atrayentes y podrían bastar para explicar el movimiento de población del campo a la ciudad pero también es de suma importancia el deseo de hallar una ocupación interesante. efecto, es preciso recordar que, en la realidad, las posibilidades de empleo que se ofrecen en los medios rurales a la joven educada suelen ser muy limitadas 9) y que muchas respuestas se limitan a indicar que el beneficio que la mujer obtiene de sus estudios es de tipo eminentemente social 10). El deseo de evitar esta emigración rural se expre- sa en la respuesta de Suiza: "Sin embargo, e5 preciso observar que el legislador y el economis- ta deben velar por que estas regiones (rurales) no queden despobladas. Por ese motivo, es preciso encontrar un medio de utilizar esas aptitudes en el lugar de residencia".

que es precisamente la emigración a la ciudad lo que induce a la población rural a instruirse: "Los cambios econÓmicos antes apuntados han acelerado el proceso de integración de la mujer rural a las actividades laborales de toda índole. La fuerte corriente migratoria interna que lleva millares de campesinos hacia los nuevos centros industriales, está promocionando culturalmente a las gentes del agro, que, aunque muchas veces llegan iletradas a sus nuevos puntos de asentamiento, se ven esti- muladas la mayor parte de las veces a recibir unas enseñanzas, siquiera sean de carácter elemental, que faciliten el tránsito a su nuevo género de vida".

Se ha observado 11) que las regiones rurales se encuentran actualmente en muchos países en condiciones menos privilegiadas desde el punto de vista de dotación educativa y que son las mujeres y las muchachas de las zonas rurales las que tienen menos oportunidad de acceso a la enseñanza. Esta situación ya ha sido señalada y los recientes

175. Sin embargo, conviene hacer constar que

En

177. La respuesta de España da a entender

178.

43

Tendencias actuales

trabajos de la Unesco han puesto de relieve la con- veniencia de tomar medidas para fomentar la edu- cación de las niñas en las regiones rurales.

del 26 de febrero al 8 de marzp de 1962 la reunión de un grupo de expertos encargados de examinar las condiciones de acceso a la enseñanza de las jóvenes y mujeres en las zonas rurales de Asia, as€ como las medidas que habría que adoptar para remediar las dificultades que existen actualmente 12).

sido comunicadas a la reunión de Ministros de Educación de los Estados Miembros de Asia, celebrada en Tokio del 2 al 11 de abril de 1962. En el curso de esa conferencia, el análisis de los informes nacionales ha demostrado que "ciertos países han estimado necesario atribuir importancia, en sus planes de acción en pro de la enseñanza. a las necesidades de ciertos sectores de la población que en el pasado han quedado relativamente olvida- dos. En consecuencia, han previsto en sus presu- puestos créditos especiales para la educación de niñas, y la de niños y niñas de pequeñas comunidades aisladas. . . 'I 13). Por otra parte, los ministros declararon en su reunión que muchos de ellos "habían decidido adoptar sin demora las disposiciones necesarias para que sus Estados ratificasen la Convención de la Unesco relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Ense- ñanza 14).

181, La Conferencia de Estados Africanos que participan en el plan de desarrollo de la educación en Africa (Addis Abeba, 15-25 de mayo de 1961), al examinar las exigencias del desarrollo económi- co y social relativas a la enseñanza, hicieron re- saltar que era urgente "modificar el concepto de la función de la mujer en la sociedad, mejorar las condiciones de vida en el hogar, darle mayores posibilidades de expresión, estimularla a participar en asuntos locales y de la vida pública y ayu- darla a ocupar puestos de responsabilidad. Para eso, es necesario desarrollar y reformar la edu- cación femenina"l5) y "mejorar las condiciones de vida en el campo mediante un vigoroso esfuerzo de acondicionamiento del territorio y de las condiciones de vida de las colectividades" 16). Es necesario que "la realización de los programas docentes y culturales destinados a la mujer se acele- ren" 17) a fin de que tanto la mujer como el hombre pudieran "contribuir plenamente al bienestar de la comunidad" 18).

179. Así la Organización celebró en Bangkok

180. Las recomendaciones de ese grupo han

182. Al examinar los planes nacionales de educación de los Estados africanos en el contexto del desarrollo económico y social global (París, 26-30 de marzo de 1962) los ministros de educa- ción de los países de Africa que participan en la ejecución del Plan de Addis Abeba pudieron observar que los planes de desarrollo de varios países contenían proyectos de construcción de escuelas femeninas, la terminación de colegios para jóve- nes, y la creación de primer ciclo de un liceo mixto de niños y niñas. Entre sus objetivos generales, ciertos Estados mencionan la reducción de la disparidad de escolarización entre niños y niñas, el establecimiento de una enseñanza común para niños de uno u otro sexo, la rápida formación de una minoría selecta femenina en todos los niveles, por medio, entre otras cosas, de centros de for- mación de instructoras rurales de economía do- méstica, centros de aprendizaje femenino, escuelas normales de niñas y hogares para jóvenes.

recomendaciones nos 4 y 5 aprobadas en la reunión de expertos de la enseñanza secundaria general en los países árabes, celebrado en Túnez del 23 de agosto al 23 de septiembre de 1962:

183. Asimismo, se recordará el texto de las

Recomendación no 4: Considerando que la mayor parte de las escuelas de segundo grado está concentrada en las capitales y en las ciudades, la reunión estima necesario examinar de nuevo en lo futuro esta situación en cada uno de los países a fin de asegurar una repar- tición geográfica equitativa que permita a los niños de la sociedad rural beneficiarse en el principio de la igualdad de oportunidad. Recomendación no 5: Por cuanto la mujer representa la mitad de la sociedad árabe y des- empeña la parte más importante en la educa- ción del niño, los países árabes deben recono- cerle todas las oportunidades de la enseñanza a fin de asegurar la solidaridad de la sociedad y la cooperación nacional en la vía del progreso y en el terreno de las responsabilidades educativas. 184. Por Último, se observa que de las con-

clusiones y recomendaciones aprobadas en la Con- ferencia sobre el Desarrollo de la Enseñanza Su- perior en Africa celebrada en Tananarive del 3 al 12 de septiembre de 1962: "Deberían tomarse medidas en todos los niveles de la enseñanza para que los estudiantes pudieran tener acceso a la en- señanza superior" 19).

NOTAS

1. Bolivia, Cuba, Estados Unidos, Hungría, Irak,

2. Burundi, Costa del Marfil, Finlandia, India, Irán, Mauritania, Togo, Santa Lucía.

Indonesia, Japón, Jordania, Li'bano, Niger, Panamá, Países Bajos, Polonia, República Arabe Unida, RSS de Bielorrusia, Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas, Bechuania, Islas Viti, Kenia, Surinam.

44

3. Colombia, Costa Rica, Kuweit, Sierra Leona, Vietnam, Hong Kong, Isla Mauricio, Sarawak.

4. Finlandia, Hungría, Panamá, Países Bajos, Surinam.

5. Burundi, Colombia, Cuba, China, Federación Malaya, Haití, India, Indonesia, Irán, Japón, Madagascar, Pakistan, Sudán, Tailandia, Surinam, Brunei, Kenia, Zanzi3ar.

Tendencias actuales

6.

7.

8.

9.

Bolivia, Canadá, Colombia, Cuba, China, Ecuador, España, Estados Unidos, Filipinas, India, Indonesia, Japón, Mauritania, Niger, Panamá, Polonia, República Arabe Unida, Túnez, Barbada y Santa Lucía, Surinam, Gambia. Bolivia, Canadá, China, España, Estados Unidos, Filipinas, India, Niger, Panamá, Túnez, Barbada y Santa Lucía. Gambia. Argentina, Canadá, Ceilán, España, Japón, Nueva Zelandia, Surinam, Sarawak. Australia, Filipinas, India, Pakistán, Sudán, Venezuela, Barbada, Singapur, Brunei, Kenia, Zanziôar, Bahamas.

10. Afganistán, Argentina, Bolivia, Ceilán, Colombia, Haití, India, Indonesia, Jordania, Irak, Kuweit, Lihano, Pakistán, Panamá, Suiza, Vietnam, Barbada, Isla Mauricio, Brunei, Kenia, Sarawak.

i i , Capítulos II y III supra. 12. Véase el informe de la reunión del grupo de

expertos sobre acceso de las jóvenes y de las mujeres a la enseñanza en las zonas rurales de Asia, documento Unesco/ED/ 193.

13. Informe de la reunión de Ministros de Educa- ción de Estados Miembros de Asia que participan en el Plan de Karachi (Tokio, 2 - 1 1 de abrilde 1962), publicadopor laoficina Regional

de la Unesco Dara la Educación en Asia, Bangkok, Capítulo I. página 13 (Unesco/ED/ 192).

14. Informe de la reunión de Ministros de Educa- ción de los Estados Miembros de Asia que participan en el Plan de Karachi (Tokio, 2-11 de abril de 1962), publicado por la Oficina Regional de la Unesco para la Educación en Asia, Bangkok. Capitulo VI, pág. 37 (Unesco/ED/192). En 20 de agosto de 1963 esta Convención había sido ratificada por los 16 países siguientes: Francia, Israel, Repu- blica Centroafircana, Reino Unido, República Arabe Unida, Liberia, Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas, Cuba, Bulgaria, RSS de Bielorrusia, RSS de Ucrania, Noruega, Kuweit, Nueva Zelandia, Checoeslovaquia, Dahomey.

Capítulo I, párr. 21. 15. Documento Unesco/ED/181, Informe final,

16. m., Capitulo V, párr. 43 c) . 17. E., Capítulo VII, párr. 6. 18. Ibid. 19. Conferencia sobre el Porvenir de la Enseñan-

za Superior en Africa, Tananarive 3 a 12 de septiembre de 1962. UNESCO CHEA/Report - Conclusiones/DRAFT, pág. 14.

45

CONCLUSION

185. Si se tiene en cuenta que en 94 países y territorios las mujeres y las muchachas de las zonas rurales, sea cual fuere el criterio utilizado para definir este término, constituyen siempre un porcentaje muy elevado de la población femenina, se comprenderá que la situación en esas regiones afecta directamente a la mayoría de las mujeres y de las muchachas del mundo. Ahora bien, la "condición rural", no sólo se añade a las demás dificultades con que puedan tropezar las mujeres para gozar de los beneficios de la educación, sino que en realidad las multiplica.

186. En el nivel de la instrucción primaria es donde las diferencias resultan menos sensibles en el conjunto: en cierto número de países la situa- ción es satisfactoria y las niñas reciben igual ins- trucción que los niños. En otros, las dificultades inherentes a las regiones rurales y a una economía insuficientemente desarrollada afectan la asistencia escolar de las niñas en medida más o menos igual que la de los niños, y el Único remedio serfa realizar un esfuerzo general para fomentar la enseñan- za. Por Último, en un tercer grupo, las niñas de las zonas rurales están en una situación franca- mente desfavorable en relación con los niños de esas regiones y con las niñas que habitan en las ciudades.

en los niveles secundario y superior, dada la escasez de datos relativos al origen rural o urbano de los alumnos. En cierto numero de paises, el reducido número o la falta de establecimientos de enseñanza secundaria general en las zonas rurales limita en gran medida las posibilidades de educa- ción que se ofrecen a las muchachas. En muchos otros casos, el número de muchachas es menor en las escuelas secundarias de las zonas rurales que en las escuelas urbanas, siendo a veces muy exi- guo. Sin embargo, en algunos paises en que el sistema escolar está bastante desarrollado la si- tuación de las muchachas que habitan en el medio rural es equivalente a la de los muchachos y no es inferior a la de las muchachas que habitan en las ciudades.

El examen de los datos -poco abundantes- que se han obtenido respecto de la enseñanza técni- ca y profesional, revela una situación aún menos satisfactoria para las jóvenes del medio rural. Por el contrario, se observa que las mujeres constituyen la mayoría de la matrícula en la enseñanza normal de un número bastante importante de paises. El fenómeno, que es más notable en las ciudades, se presenta también en las zonas rurales, aunque

187. Resulta m á s difícil evaluar la situación

188.

el alcance de esta observación queda limitado por el hecho de que pocos paises han proporcionado informaciones a este respecto. Por la misma ra- zón es aún más difícil evaluar las posibilidades de educación superior que se ofrecen a las muchachas de las regiones rurales. Sin embargo, es indudable que el numero de muchachas que efectúan estudios superiores es menor que el de muchachos, incluso en aquellos países en que los dos sexos tienen iguales posibilidades en el nivel primario y en el secundario, ya sean de las regiones rurales o urbanas.

Si se examina la situación de las mujeres adultas y de las muchachas de edad postescolar en las zonas rurales, se comprueba que ellas constituyen la mayoría de los analfabetos en los paises en que la proporción de éstos es elevada, y se advierte que los programas extraescolares tienden sobre todo a proporcionarles una formación prác- tica, más bien que los elementos de la educación que no se les dio oportunamente. La variedad de cursos y de posibilidades de educación que se les ofrecen, igual que a las muchachas y a las mujeres de aquellas regiones en que la enseñanza está más desarrollada, es bastante grande pero con frecuencia faltan los medios de generalizar estas formas de enseñanza y hacerlas fácilmente accesibles, y las mujeres carecen también de la posibilidad de aprovecharlos, ya sea debido a las tradiciones sociales y religiosas o a la amplitud de las labores que pesan sobre ellas. o al aislamiento y a las comunicaciones deficientes. deben reconocerse los grandes esfuerzos realiza- dos en ciertos paises. y el entusiasmo con que los han acogido las mujeres. Dichos esfuerzos representan una clara tendencia de los gobiernos y de las organizaciones no gubernamentales, que por desgracia tropieza con excesiva frecuencia con la falta de medios que afecta en general a la educa- ción de los adultos.

190. Por regla general, es indudable que las muchachas y las mujeres de las zonas rurales se encuentran en una situación doblemente desventajosa, en razón de su sexo y del medio enque viven. Ellas sufren, en efecto, en mayor grado que los hombres los inconvenientes propios de las zonas rurales: la dispersión de las viviendas y el nivel de vida generalmente bastante bajo. Las muchachas y las mujeres deben participar en gran medida en los trabajos del campo, y sus posibilidades de instruirse están limitadas por la falta de internados para muchachas, de personal docente femenino, de información sobre las posibilidades de educación

189.

Sin embargo,

46

Conclusión

que se les ofrecen y, a veces, de incentivo. En ciertas comunidades rurales en las que tradiciones muy arraigadas se oponen a que las mujeres frecuenten los mismos establecimientos de ense - ñanza que los varones, el hecho de que las Únicas escuelas existentes sean mixtas o que la enseñan- za esté confiada a personas de sexo masculino, tiene como consecuencia excluir prácticamente a las muchachas de toda enseñanza organizada. Como las actitudes sociales evolucionan de manera más lenta en las regiones rurales que en las urbanas, incluso aquellas mujeres que han tenido la posibilidad de instruirse tropiezan a veces con dificultades para integrarse en su medio y desem- peñar el papel que debería corresponderles. Algu- nas de las respuestas dadas a la presente encuesta suscitan el problema de la utilidad de la enseñanza en su forma actual para las muchachas y las mujeres en las regiones rurales y plantean la cuestión de su posible adaptación. Sin embargo, no se propone ninguna solución radical en esta esfera. problema de las posibilidades profesionales que se ofrecen a las mujeres que han recibido cierta edu- cación, se encuentra unido al de los programas.

191. Sin duda, las medidas que se han adoptado en favor de las zonas rurales menos privilegiadas han contribuido a mejorar la situación de la mujer en las mismas; en algunos casos, relativamente poco frecuentes, se refieren sobre todo al desarrollo de las posibilidades de educación ofre- cidas a las jóvnes y Se han mencionado ya las disposiciones adoptadas para el transporte de los alumnos de las zonas rurales, la creación de internados y de becas que en ocasiones se reservan a las muchachas, los beneficios que conceden determinados Estados a los maestros rurales, la generalización de las escuelas que cuentan con un solo maestro, el establecimiento de escuelas normales en las regiones rurales, la adaptación de los horarios a los trabajos del campo, la intensificación del empleo de las ayudas audiovisuales de la radio yla televisión, y la preocupación

El

a las mujeres.

N O T A S

de algunos Estados por formar personal femenino para la educación de los adultos, creando centros u organizando cursos en internados y, por Último, la concesión a las mujeres del tiempo necesario para participar en los programas de edu- cación, estableciendo casas cuna y guarderías in- fantiles.

192. aún proporción con las dificultades que se presentan. mayor de países esté adquiriendo conciencia de la' gravedad del problema y que en algunas regiones las mujeres y las muchachas de las zonas rurales manifiesten interés por su instrucción debe facili - tar la realización del enorme esfuerzo necesario para ofrecer a la población femenina rural la posibilidad de participar de manera más completa, merced a la educación, en las actividades del desarrollo económico, social y cultural. Ofrecer a las mujeres, como a los hombres, la posibilidad de beneficiarse de una instrucción que les permita desarrollar y utilizar al máximo sus facültades equivale en realidad a trabajar en el verdadero interés de la colectividad, y supone además tra- ducir en hechos uno de los principios esenciales de la Declaración Universal de Derechos Humanos, el derecho a la educación.

de este derecho han sido ya establecidas en la Convención y en la Recomendación relativas a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseñanza. Al ratificar esta Convención, 16 países 1) se han comprometido a eliminar de hecho todas las disposiciones que pudieran "excluir a una persona o a un grupo del acceso a los diversos grados y tipos de enseñanza" o "limitar a un nivel inferior la educación de una persona o de un grupo" 2). numero cada vez mayor de países habrá de permitir ofrecer a las muchachas y a las mujeres delas regiones rurales las posibilidades de educación que merecen y a las que tienen derecho.

Los esfuerzos que se realizan no guardan

Pero el hecho de que un número cada vez

193. Las condiciones que rigen el ejercicio

La aplicación de esta Convención en un

1. Francia, Israel, República Centroafricana, de Ucrania, Noruega, Kuweit, Nueva Zelandia,

Convención relativa a la Lucha contra las Dis- criminaciones en la Esfera de la Enseñanza -Articulo primero a) y b).

Reino Unido, República Arabe Unida, Liberia, Checoeslovaquia, Dahomey. Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas, Cuba, Bulgaria, Republica Socialista Soviética de Bielorrusia, República Socialista Soviética

2.

47

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56

Anexos

A N E X O 6

GRUPO DE TRABAJO DE LAS ORGANIZACIONES NO G U B E R N A M E N T A L E S ENCARGADO DE ESTUDIAR LA IGUALDAD DE POSIBILIDADES DE

ACCESO DE LA MUJER A LA EDUCACION

Informe sobre las posibilidades de educación de las jóvenes y las mujeres en las ZOMS rurales

INTRODUCCION

El Grupo de Trabajo de las organizaciones no gubernamentales encargado de estudiar la igualdad de posibilidades de acceso de la mujer a la educación, que había realizado en 1960 un estudio global sobre las posibilidades de acceso de la mujer a la educación extraescolar reanudó sus trabajos a fin de presentar a la Secretaría de la Unesco informaciones y propuestas sobre la edu- cación escolar y extraescolar de las jóvenes ylas mujeres de las zonas rurales.

sión de la Condición Jurídica y Social de la Mujer de las Naciones Unidas de presentarle un informe sobre esta cuestión en su periodo de sesiones de 1963, preparó un cuestionario para los Estados Miembros.

En una reunión preparatoria, el Grupo que había sido autorizado por el Comité de Organiza- ciones no Gubernamentales a reanudar sus actividades sobre ese punto concreto, procedió a un amplio intercambio de opiniones, basandose para los debates en el cuestionario de la Unesco. Ese intercambio de opiniones permitió preparar un cuestionario destinado a las organizaciones no gubernamentales a las que se invitó a presentar informaciones detalladas y recomendaciones sobre las posibilidades de ampliar y mejorar la educación femenina en el medio rural.

El presente informe se preparó teniendo en cuenta el material siguiente:

1. Los informes globales de las organizaciones internacionales que, en sus filiales nacionales, han debido considerar condiciones locales muy diversas;

2. Las respuestas procedentes de las propias asociaciones nacionales transmitidas directamente al Grupo;

3. Las observaciones e informaciones complementarias presentadas por las organizaciones no gubernamentales que formaban parte del Gru- po de Trabajo y las referencias a los estudios efectuados por éstas.

AI 1" de diciembre de 1962, habían comuni- cado sus informes las siguientes organizaciones no gubernamentales:

Alianza Internacional de Mujeres (AIM) Asamblea Mundial de la Juventud ( A M ) Asociación Cristiana Femenina

La Unesco, que quedó encargada por la Comi-

Mundial (ACFM)

Asociación Femenina del Pacífico y Asia

Asociación Internacional Soroptimista (AIS) Asociación Mundial de Campesinos (AMC) Asociación Mundial de Muchachas Guías y

Consejo Internacional de Mujeres (CIM) Federación Internacional de Mujeres Profe-

Federación Internacional de Mujeres Univer-

Federación Sindical Mundial (FSM) Liga Internacional de Mujeres pro Paz y

Movimiento Internacional de la Juventud

Unión Mundial de Organizaciones Femeninas

Esas respuestas comprendfan datos relativos

Sudorienta1 (PPSEAWA)

Muchachas Scouts ( A M M G M S )

sionales y de Negocios (FIMPN)

sitarias ( F I N )

Libertad (LIMPL)

Agraria y Rural Católica (MIJARC)

Católicas (UMOFC)

a la educación escolar y extraescolar de las m u - chachas y las mujeres de las zonas rurales de los 54 países siguientes:

Africa (15 pafses)

Basutolandia AMC 1) Costa del Marfil MIJARC Chad MIJARC GabÓn MIJARC Kenia ACFM Liberia (ACFM) Mali MIJARC Nigeria ACFM República Arabe Unida RepGblica de Sudáfrica

Transvaal AMC Federación de Rhodesia

Rhodesia del Sur CIM Tanganyika CIM Uganda (ACFM)

AIM - (ACFM) A M M G M S - ACFM - CIM - FIMPN

y Nyasalandia CIM - FIMPN

América del Norte (3 países)

Canadá AMMGMS - ACFM - FIMPN - MIJARC - AMC

Estados Unidos AIS - ACFM - CIM - FIMPN - AMC

Puerto Rico ACFM México ACFM

Anexos

América del Sur (7 países)

Argentina

Bolivia Brasil

Colombia Chile Panamá PerG

Asia (1 1 países)

Birmania C eilán Corea Filipinas India Indonesia Japón Jordania Li%ano Pakistan Tailandia

Europa (14 países)

República Federal

Austria Bélgica Dinamarca Finlandia Francia

de Alemania

Grecia Italia Noruega Países Bajos Reino Unido

Suecia Suiza Turquía

Oceania (4 países)

Australia Islas Viti Nueva Zelandia

Tonga

AMMGMS - ACFM - FIMPN ACFM - UMOFC ACFM - MIJARC - UMOFC UMOFC UMOFC AMMGMS AMMGMS

(ACFM) AMMGMS - (ACFM) (ACFM) - CIM A M M G M S - (ACFNI) (ACFM) (FSW ACFM - FIMPN (ACFM) (ACFM)

ACFM AIM - CIM

CIM MIJARC (ACFM) C IM AMC (ACFM) - CIM - (FSM) - LIMPL - MIJARC (ACFM) - CIM (ACFM) - MIJARC A M M G M S - FIMPN CIM - FIMPN - AMC AIS - AMMGMS - (ACFM) FIMPN - AMC CIM AIM - CIM CIM

FIMPN - AMC PPSEAWA

FIMPN PPSEAWA

A M M G M S - ACFM -

La mayorIa de esas organizaciones habían enviado representantes a la reunión de expertos organizada por la Unesco en Bangkok en febrero de 1962 sobre la cuestión de las posibilidades de edu- cación de las muchachas y las mujeres en las zonas rurales de Asia, y por ello el Grupo de Tra- bajo se ocupó mas particularmente de evaluar las posibilidades de educación en las demás partes del

mundo. No obstante, en algunos informes nacionales e informes globales se dedica una parte a las experiencias relativas a determinados paises de Asia, por lo tanto se la menciona y ellas confirman o completan el excelente documento (UNESCO/ED/ 193) que constituye el informe final de la reunión de expertos.

beradamente reunir datos estadísticos y se limitó a pedir a las organizaciones no gubernamentales una evaluación cualitativa basada en su conoci- miento y experiencia en materia de medios femeninos rurales.

Por otra parte, el Grupo de Trabajo evitó deli-

EDUCACION ESCOLAR

La educación escolar, es decir la que se da en los establecimientos de primero y segundo grado (general, técnica y profesional) y en los de ense- ñanza superior, se consideró desde varios aspectos: programas de enseñanza, dificultades, facilidades, salidas que se ofrecen, tendencias que se manifiestan actualmente.

Programas de enseñanza

En el nivel elemental, los programas de ense- ñanza son por lo general iguales para los niños y las niñas de las zonas rurales, con excepción de algunas disciplinas de aplicación práctica (econo- mía doméstica, puericultura, higiene) que están reservadas a las niñas; mientras que otras están reservadas a los niños. Sin embargo, en un país de Europa también se enseña economía doméstica a los niños.

Varias asociaciones estiman que la escuela proporciona una educación demasiado formal, que es completamente ajena a la vida de la alumna que se encuentra cada noche en un medio donde ningu- no de los conocimientos que adquiere tiene aplica- ción. vías de desarrollo, como también en los que ya han alcanzado un desarrollo más avanzado.

Pero al mismo tiempo se manifiesta la pre- ocupación de no condenar al niño del campo a la vida rural o a convertirse en un habitante de la ciudad mal adaptado a ella como resultado de programas demasiados concretos. Esto deja abierto el debate sobre las enseñanzas esenciales y generales indispensables para todos y los métodos que han de utilizarse para aplicar esas enseñanzas al medio donde se desarrolla el niño.

Algunas asociaciones mencionaron actividades que están precisamente relacionadas con los medios escolares de las zonas rurales que se están organizando y su participación en la labor que se realiza entre los muchachos y muchachas de esas zonas que se sienten atraídos por las ciudades (participación en los comités de educa- ción locales, en las asociaciones de padres y maestros).

Esa crítica se formula en los países en

58

Anexos

Sólo algunas respuestas trataron de los programas del nivel secundario y Únicamente para lamentar que el número de muchachas de las zonas rurales que asisten a las escuelas sea muy inferior al de los muchachos, particularmente en muchos países de Africa, Asia y América Latina.

Como en algunos países de América del Norte y del noroeste de Europa la enseñanza obligatoria es de 10 a 12 años de duración, varias organizaciones no gubernamentales plantean el problema de la elección de los programas de los Últimos años de estudio con miras a iniciar a la adolescen- te en las responsabilidades que deberá asumir en la familia, la comunidad y la sociedad en general.

En lo que se refiere a los programas de ense- ñanza superior, cuya diversidad es muy grande, sólo una respuesta indica que algunos establecimientos profesionales de nivel universitario difí- cilmente admiten a las muchachas.

Dificultades

Muchos informes insisten en el número insuficiente de escuelas rurales y en las dificultades relacionadas con la dispersión de la vivienda rural que obliga al niño a recorrer grandes distancias, lo cual es fatigoso y a veces peligroso particularmente en los países en proceso de desarrollo donde los caminos son intransitables en la época de las lluvias.

la vida material en algunas zonas rurales, los maestros y profesores se niegan a ocupar un pues- to en una región aislada y desfavorecida o tratan de dejarlo cuanto antes. lar el aislamiento en el caso de las maestras jóvenes.

pregunta relativa a la actitud de las familias respecto de la escolarización de las niñas.

En efecto, algunos países han establecido sistemas que se aplican a los alumnos de ambos sexos cuya escolarización es por lo general completa: en esos casos se tiene conciencia de que la educación es necesaria. Otros paises comenza- ron atendiendo a las necesidades de educación de los niños de modo más o menos sistemático, pero sólo ahora estudian el problema de la escolariza- ción de las niñas y el de la transformación de la actitud de los padres en pro de esa escolarización.

vida, tanto más corriente es la práctica de dedicar los recursos disponibles a la educación de los niños y resignarse a ofrecer tan sólo oportunidades muy reducidas a las niñas. Así por ejemplo se observa que algunas sociedades de Africa y Asia han constituido, en las regiones rurales, élites de hombres relativamente instruidos mientras que las mujeres son todavía prácticamente analfabetas.

se ha demorado, la niña, desde muy pequeña,

En vista de las condiciones muy precarias de

Se mencionó en particu-

Se recibieron respuestas muy diversas a la

Al parecer, cuanto más bajo es el nivel de

En esas sociedades cuyo desarrollo económico

realiza tareas muy pequeñas (acarreo de agua, cuidado de animales domésticos, larga prepara- ción de sémolas y especias) y se encarga de las tareas de la mujer adulta en la época de las cosechas y durante los largos viajes que ésta realiza a los mercados.

Aunque al parecer, los obstáculos religiosos se atenúan cuando hay escuelas en las cercanías, a menudo se acepta con cierta resistencia la escuela mixta o los maestros varones para las niñas.

En varias respuestas se deplora la ausencia de la enseñanza obligatoria, como también de san- ciones para los padres cuyas hijas no asisten alas escuelas.

En el nivel secundario, salvo en algunos países europeos y de América del Norte, se lamenta por una parte la insuficiencia numérica de los establecimientos secundarios de enseñanza postprimaria, y por otra parte, el escaso número de internados o la ausencia de soluciones prácticas tales como los transportes y comedores escolares. También se deplora el escaso número de becas que se concede a las muchachas campesinas.

Todas estas dificultades son actualmente más pronunciadas en los países en proceso de desarrollo de Asia y Africa donde, además de la escasez de escuelas e instituciones escolares para las niñas, el coste de los estudios y el de mantener a las adolescentes y las tareas impuestas por la estructura de la sociedad, es preciso tener en cuenta la práctica del matrimonio temprano que aiin está muy generalizada. Debido a esa prácti- ca, después de los 13 Ó 14 años pocas muchachas siguen cursando estudios en las escuelas secundarias.

den aplicarse a las condiciones de acceso a los estudios universitarios. lidades siguen siendo muy escasas salvo en algunos pafses muy evolucionados donde los legisla- dores han aplicado resueltamente medidas para garantizar la igualdad de oportunidades y facilitar el ingreso a la universidad.

Esas observaciones naturalmente también pue-

En este nivel las posibi-

Facilidades

Los informes mencionan las disposiciones legales que han permitido establecer escuelas abiertas a alumnos de ambos sexos y que en algunos países se remontan a más de un siglo y otras disposiciones que se han incorporado a los planes recientes de escolarización de los países en vías de desarrollo.

Toda empresa de desarrollo entraña el mejoramiento y la multiplicidad de los medios de co- municación, lo que facilita la escolarización acele - rada. Con frecuencia se señala que los transportes escolares y los semi-internados proporcionan una ayuda considerable gracias a los subsi-dios de las autoridades locales o nacionales. En cambio, los internados continúan siendo excesivamente escasos.

59

Anexos

Algunas organizaciones no gubernamentales señalan iniciativas de asociaciones femeninas tendientes a ofrecer a las alumnas de las clases secundarias, que forzosamente están concentradas en aglomeraciones d s vastas donde la niña se encuentra aislada, diversos tipos de "hogares" algunos de los cuales son verdaderas pensiones, otros son locales donde las alumnas pueden pasar las horas en que no asisten a la escuela, salas de documentación o de esparcimiento, donde en algunos casos se dictan cursos de perfeccionamiento para aliviar en parte el aislamiento intelectual de la joven estudiante. En Africa, América Latina y Asia, esas instituciones constituyen ejemplos de realizaciones muy satisfactorias sobre las cuales las organizaciones no gubernamentales proporcionan una abundante documentación.

tan los centros particularmente desfavorecidos o aislados, aunque en numero menor de lo que pu- diera imaginarse. También se mencionan las escuelas estacionales, pero sobre todo en los países relativamente bien equipados.

lidades existentes, se lamenta en general que su número sea insuficiente.

Se han estudiado en forma muy detallada diversos sistemas de cursos por radio y por correspondencia. Se los encuentra en los países cuya pobla- ción está muy dispersa y cuyo sistema de escola- rización ya es muy completo. Mediante la distri- bución de receptores y la correspondencia escolar, permiten establecer un contacto casi permanente entre el educador y el niño que queda junto a sus padres, aislados en la granja o la "estación". Esos sistemas serían de gran utilidad para los países en proceso de desarrollo, muchos de los cuales construyen actualmente sus redes de emisión pero a h están tratando de encontrar técnicas auditivas y visuales de educación. buenos resultados en un medio familiar instruido han de adaptarse a los medios cuyo nivel cultural es diferente.

También existen maestros ambulantes que visi-

Si bien se mencionan las becas entre las faci-

Los métodos que dan

Salidas

Con frecuencia se desprende de los informes que no se alienta de ningún modo a la joven de las zonas rurales para que preserve en su esfuerzo escolar y continue sus estudios, y en varios casos se señalan las consecuencias desafortunadas que puede tener una educación bastante completa: el conflicto con el medio familiar no escolarizado o poco instruído, la inadaptación a la vida rural al terminar el colegio, la necesidad de evadirse y por último la deserción y la huida hacia la ciudad. Ciertos conflictos profundos o perturbaciones psi- cológicas y morales han dado argumentos a los adversarios de la escolarización de las jóvenes campesinas. Sin embargo, en todos esos países se impone la necesidad de educar a los habitantes de los medios rurales.

La revolución en las técnicas agrícolas, como consecuencia de la mecanización, reduce el nÚme- ro de trabajadores manuales y convierte a la pro- fesión rural en una profesión mecanizada y comercial que, como la industria requiere un personal especializado para utilizar los Gtiles de trabajos y versado en la contabilidad de las transacciones.

La modernización del equipo doméstico que en niveles .muy diferentes reclaman las campesinas de Europa y las mujeres de las zonas menos favorecidas de Asia y Africa. supone un grado mínimo de formación general y práctica.

C o m o la mayoría de los países recién indepen- dizados son sobre todo países de estructura rural, es esencial que las mujeres reciban esa educación que les permitirá mejorar el nivel de vida familiar y participar junto con sus esposos en el desarrollo económico y cultural del nuevo país.

mismas la utilidad de la educación escolar de las niñas cuando éstas, al terminar sus estudios, encuentren en la agricultura o en las actividades conexas, en el propio medio rural, un oficio que les ofrezca seguridad, dignidad y bienestar sin que se produzca una ruptura brusca con ese medio. Hasta ahora, además del trabajo doméstico o de la tierra, las profesiones médicas y las docentes son las más fácilmente aceptadas por las familias rurales. El campo de las actividades que se deri- van directamente de la producción agrícola está todavía poco explorado y muy pronto se encesita- rán muchas empleadas en las colectividades locales y las cooperativas. de las instituciones comunales, en cualquier latitud y cualquiera que sea el nivel de desarrollo del grupo de que se trate, ofrece nuevas posibilidades en un mundo rural cuya evolución se está acelerando.

las familias y a las jóvenes una orientación y una información profesional serias, pero los informes recibidos indican con demasiada frecuencia que esa información, suponiendo que se haya preparado, sólo penetra con mucha lentitud en el campo y a menudo las propias organizaciones no gubernamentales desempeñan espontáneamente la fun- ción de consejeras y orientadoras.

Se indica que a falta de periódicos, cuya dis- tribución es a veces muy difícil en las regiones de población muy dispersa y poco instruida, la radio podría desempeñar una función muy importante.

Las poblaciones rurales reconocerán por sí

De este modo la expansión

Por lo tanto, se trata ante todo de ofrecer a

Tendencias

Las asociaciones internacionales que prepara- ron informes globales estiman que en el Último decenio ha comenzado a mejorar la escolarización de las niñas en las zonas rurales y que diversos factores han influido e influyen aún de modo decisivo:

ciudadanas, las mujeres han formulado pedidos Al alcanzar la plenitud de sus derechos como

60

Anexos

en relación con su condición y han cobrado conciencia de su importancia dentro de la nación.

sos con nuevos servicios de transporte e infor- mación.

Las tareas domésticas de las mujeres se han aliviado, gracias a un equipo mejor cuya existencia conocen y cuya introducción en su propio medio exigen, incluso organizándose para lograrlo, y ello les da la posibilidad de reflexionar sobre esta cuestión, siendo la niña la primera en beneficiarse y tras ella toda la familia.

Las guerras, cualquiera que sea la forma que hayan tomado, han dado a las mujeres tareas que han demostrado las enormes reservas de actividad que representa la población femenina.

La escolarización de los niños y el progreso de la educación de los hombres han despertado un espíritu de emulación en las mujeres de los países en vías de desarrollo.

Los medios de información utilizados con fines políticos o comerciales las han familiarizado con el mundo exterior y han contribuido a que tomen conciencia del mismo.

Las mujeres de los paises desarrollados, que tienen una larga tradición en materia escolar, han comprobado a menudo con sorpresa, la madurez de espíritu. la voluntad de progreso, el entusias- m o que sienten las mujeres de los países en proceso de desarrollo por la educación de los niños de ambos sexos. Pero si bien en todas partes se ha iniciado el proceso gracias a un concurso de circunstancias muy complejas, la mejora es lenta. La experiencia de las organizaciones no gubernamentales debe desempeñar el papel que le corresponde en la elección de los métodos y los programas tendientes a lograr una escolarización completa y provechosa.

El aislamiento se ha superado en muchos ca-

EDUCACION EXTRAESCOLAR

Por educación extraescolar entendemos los programas sistemáticos de educación no obligatoria organizados para los jóvenes y los adultos y destinados a reemplazar o a completar la educa- ción escolar.

En esa esfera, la tarea de las organizaciones no gubernamentales está vinculada con la que desarrollan para favorecer la educación puramente escolar que se ha examinado antes. Pero en este caso su actividad es más amplia, más compleja y más directa; por ello. las respuestas al cuestionario del Grupo de Trabajo son muy detalladas y tratan de los aspectos más diversos de la educa- ción extraescolar en las zonas rurales y de los problemas generales que plantean las condiciones económicas sociales que predominan en las sociedades rurales que experimentan importantes trans- formaciones en todo el mundo.

Así por ejemplo varias organizaciones no gubernamentales declaran que la mecanización y el

progreso técnico han liberado del trabajo manual de la tierra a una importante proporción de las poblaciones rurales; los oficios y profesiones rurales se diversifican, se plantean problemas de aumento del rendimiento y de los beneficios, de mejoramiento del nivel de vida y se establece una comparación entre el nivel de vida de la población rural y la de las zonas industriales urbanas. C o m o consecuencia de ello se produce, por una parte, una importante migración de la población rural hacia los centros urbanos, y por otra, un cambio considerable del modo de vida en el campo. Esta observación se aplica tanto a los países desarrollados como a los países en vias de desarrollo. En todas las regiones estudiadas se observa la coexistencia de costumbres tradicionales y de una voluntad de transformar profundamente las técni- cas de explotación.

La mayoría de las asociaciones que enviaron respuestas fueron creadas para dar a las muchachas y a las mujeres plena conciencia de sus responsabilidades morales y sociales y para prepa- rarlas para asumir esas responsabilidades de la mejor manera posible. Sin embargo, es justo observar que, si bien se propusieron ese objetivo general, las asociaciones actuaron en primer lugar en los medios urbanos donde sus miembros pueden reunirse sin dificultad y donde es fácil mantener contactos frecuentes. En algunos casos, esas organizaciones debieron ocuparse de los problemas que se plantean a las mujeres procedentes de las zonas rurales, que están inadaptadas a la condi- ción urbana e incluyeron en sus programas generales una esfera de acción nueva y más difícil, la de las zonas rurales.

nacieron espontáneamente en el medio rural, allí donde las poblaciones quisieron poner remedio a su aislamiento con actividades auténticamente rurales de educación y ayuda mutua. Otras son copia fiel en el plano rural de las asociaciones profesionales urbanas.

En lo que se refiere a su composición, cabe señalar que algunas son únicamente femeninas y corresponden a asociaciones masculinas, otras son mixtas y tienen actividades comunes a ambos sexos, otras tienen programas comunes y algunos programas especiales, otras, por último, si bien son mixtas, tienen un muy pequeño porcentaje de socias que sólo participan en una categorfa muy limitada de actividades, particularmente en actividades recreativas.

También cabe observar que algunas asociaciones se preocupan ante todo de dar a la vida de sus miembros una sólida base religiosa y que trabajan en colaboración más o menos estrecha con diversas iglesias, mientras que otras organizaciones desarrollan su actividad al margen de toda preocu- pación de esa índole.

Por último, parece necesario mencionar que entre los participantes del Grupo de Trabajo algunos representaban asociaciones que se ocupan más

Pero existen también algunas asociaciones que

61

Anexos

particularmente de los muchachos y muchachas desde la edad escolar hasta la edad adulta. asociaciones existen en los países desarrollados y en los que están actualmente en vías de desarrollo en Asia, Africa y América Latina donde tienen mucho éxito y realizan una obra inmensa. Sus actividades están dirigidas a los niños en edad escolar durante las horas libres y los días de vacaciones, a los demás, después del trabajo o las horas de aprendizaje.

Sus programas muy variados responden a muchas necesidades: completan la acción de la escuela o subsanan las insuficiencias y, en muchos casos pueden dar al niño el ambiente intelectual que no encuentra en su familia. Esas organizacie nes combinan en sus programas las actividades físicas e intelectuales. Desarrollan el sentido del trabajo en equipo y del esfuerzo realizado en común. En una palabra, constituyen una escuela de prepa- ración para las responsabilidades, Algunos de esos grupos se desarrollan con el patrocinio de asociaciones de adultos, disfrutando al mismo tiempo de una autonomía casi total, aspecto del que se sienten particularmente orgullosos.

que les son propias, esos movimientos juveniles (particularmente entre los adolescentes) muestran gran entusiasmo por las actividades de desarrollo de la comunidad y por los problemas de interés general que influyen en la vida y el porvenir de las generaciones jóvenes. De un estudio global sobre varios de estos movimientos, se desprende que su éxito depende de la calidad y de la formación intelectual y moral de los animadores, de la importancia de los medios materiales y financieros de que disponen, del apoyo moral que reciben de los adultos, es decir, de las personas encargadas de los planes de educación extraescolar y del medio familiar. Cabe señalar que, como es muy natural, en esos movimientos de jóvenes se forman los futuros dirigentes de las agrupaciones de adultos. No mencionamos todas sus actividades, como tampoco sus métodos y sus dificultades puesto que tratamos de esos problemas en el ámbito general de nuestra síntesis.

Cualquiera que sea la idea inicial, todas esas asociaciones tienen actualmente una vasta exten- sión geográfica y, tan pronto como fue posible implantarlas en los países en vías de desarrollo, crearon grupos que trabajan aplicando técnicas y métodos adaptados a esos paIses y utilizan su experiencia y sus recursos para mejorar la condi- ción de la mujer, que a veces es aún muy preca- ria, y se esfuerzan por ofrecerle las mejores oportunidades de educación.

Esa actividad de las organizaciones no gubernamentales se cumple, en muchos casos, en cola- boración con los servicios oficiales de educación extraescolar de jóvenes y de adultos. La partici- pación en los consejos nacionales de la juventud, en los comités consultivos de educación de adultos, se menciona tanto en los informes globales como

Esas

Junto a las actividades deportivas o artísticas

en. los informes de paises. También se observa la acción emprendida con motivo de manifestaciones que agrupan a las asociaciones más diversas y cuyo objetivo es el desarrollo de la comunidad, que cuentan con el patrocinio de las autoridades locales y nacionales: jornadas de la juventud, semanas de la infancia, semanas de la higiene, etc.

Las organizaciones no gubernamentales seña- lan asimismo que esos grupos asumen ante las formaciones locales una importante función de in- formación y difusión. La colaboración de las organizaciones no gubernamentales entre sí también aparece en los informes, particularmente en los que tratan de los países en vías de desarrollo donde se reconoce la necesidad del trabajo en grupo y donde cada mujer debe participar en todo lo que pueda contribuir a mejorar la situación actual.

Programas

Los programas descritos se ejecutan tanto en las organizaciones que se ocupan de las muchachas como en las que se ocupan de las mujeres adultas. Pero las primeras, al mismo tiempo que participan en las actividades generales, tienen a veces programas concretos de formación profesional o de economía doméstica que son más importantes, mientras que las asociaciones de mujeres adultas conceden mayor importancia a las actividades encaminadas a mejorar el nivel de vida local, aunque no pueda darse a esta observación un ca- rácter general. Se pueden agrupar bajo los títu- los siguientes:

a) Alfabetización Participación de las organizaciones no guber-

namentales en las campañas de alfabetización de los países en vías de desarrollo, ya sea mediante la enseñanza directa, como parte de las actividades de la asociación, ya sea creando condiciones favorables: suministro de un local de reunión y de material, preparación de un alfabeto para un idioma todavía no escrito, preparación de textos para las mujeres que acaban de aprender a leer. adaptación de obras a las necesidades de los grupos alfabetizados, participación de las mujeres en la elaboración y producción de esas publicaciones.

b) Desarrollo de los conocimientos adquiridos en la escuela e iniciación profesional Varias asociaciones que se ocupan principal-

mente de las niñas en edad escolar y de las adolescentes, mencionan en sus programas ciertas actividades encaminadas a aumentar los conocimientos básicos adquiridos en la escuela, presen- tándolos en una forma adaptada a las necesidades de las muchachas y a sus intereses.

Otras aplican esos conocimientos a un principio de orientación profesional: ortografía y re- dacción de cartas, aritmética y contabilidad, bo- tánica e higiene, etc.

62

Anexos

Valoración de la función de los campesinos en la actividad general (esfuerzo de síntesis e intento de reducir la oposición entre los habitantes del campo y la ciudad: visitas, intercambios, programas comunes);

Preparación de la muchacha y de la mujer; Para el matrimonio y para fundar un hogar, Para su función de esposa y madre; Para sus responsabilidades profesionales;

Para sus responsabilidades cívicas en la comunidad local y nacional; Para sus responsabilidades sociales como miembro de una o varias asociaciones;

Participación en las actividades comunales; Participación en los movimientos de renovación rural (campaña para la transformación de los métodos de cría de ganado y de cultivo, Campa- ña Mundial contra el Hambre de la FAO, cam- paña contra las enfermedades, por ejemplo, el paludismo) ;

Cursillos, seminarios, intercambios, concursos.

También se mencionan cursos por correspondencia preparados para las muchachas de las zonas rurales que deseen aumentar su nivel cultural

c)

los aspectos siguientes: Arreglo de la vivienda, con objeto de lograr mayor higiene y comodidad y aliviar las tareas domes- ticas;

Mejoramiento de la producción doméstica: horta- lizas, fruta, cría de animales, productos i&- teos, etc.;

Composición y preparación de la comida, procedi- mientos para conservar los diveros productos;

Confección y cuidado de la ropa; Nociones de puericultura, cuidado de enfermos,

Mejoramiento del nivel de vida familiar Programas muy variados, principalmente en

precauciones en caso de accidentes o epide- mias, etc.;

Planificación de las actividades domésticas; Economía del presupuesto familiar.

d) Iniciación en los progresos y técnicas modernas e introducción experimental de éstas en la comunidad rural con la colaboración de las mujeres En los diversos países donde todavía no ha lle-

gado a las zonas rurales de población dispersa el equipo moderno: Estudio sobre el abastecimiento de agua, luz, energía y su influencia en la vida familiar.

Estudio de las posibilidades de mejoramiento por medio de métodos de trabajo cooperativo.

Preparación de proyectos y ejecución colectiva.

e)

Localización de esas actividades, restauración de

Mantenimiento de las actividades tradicionales y adaptación de éstas a la vida moderna

sus técnicas.

impresión, etc. Perfeccionamiento artesanal: tejido, cesteria,

Concurso de la mejor producción. Posibilidades de comercialización para financiar otras actividades.

f ) Búsqueda de elementos del folklore y conserva-

Actividades culturales y artísticas

ción de ese patrimonio (musica, danzas. cantos, literatura oral o escrita).

Formación de grupos artísticos. Iniciación en otros folklores y culturas por medio

Apreciación de las artes de diversos países. de reuniones.

g) Formación moral, social y civica Estudio de las condiciones de vida, de las posibilidades y responsabilidades que éstas entrarian:

humano;

rural (tema citado: enorgullécete, campesina, gracias a tu trabajo vive el mundo);

Valoración del papel de la mujer como ser

Valoración del papel de la mujer en el medio

Métodos

Las organizaciones no gubernamentales indi- caron en forma muy detallada sus métodos, los cuales varían según los países donde deben aplicarse. pero presentan ciertos puntos comunes. En efecto, en todas partes se practican los méto- dos activos lo que diferencia ese tipo de educación de las técnicas pedagógicas tradicionales. "Ver, juzgar, actuar" es la divisa que ha adoptado una de las asociaciones y podría aplicarse a todas.

Pero en vista del gran alcance geográfico de la encuesta, cabe establecer las siguientes dis- tinc ione s :

1. Técnicas bien definidas, apoyadas por una infraestructura sólida en los países donde la colectividad nacional y los organismos privados es- tán establecidos, desarrollan actividades desde hace tiempo ydisponen de medios técnicos importantes ;

2. Técnicas más sencillas, aplicadas en un frente experimental que se extiende a todos los países en vías de desarrollo, donde las organizaciones no gubernamentales deben suplir con notable dedicación e ingenio la insuficiencia de la infraestructura, o incluso deben descubrir pau- latinamente la infraestructura tradicional y adaptarse a ella con diplomacia.

a) En el primer grupo es fácil atraer miembros y los animadores locales y nacionales se preparan en las sedes nacionales de las asociaciones, aprovechando las reuniones regionales e internacionales. Cada miembro recibe periódicos bien apropiados, existen locales de reunión o es relativamente fácil encontrarlos, los centros per- manentes de formación ofrecen cursillos activos, variados que responden a las necesidades de los grupos locales e incluso de los individuos. se transmiten programas regulares por las redes de radiodifusión y los programas de extensión

63

Anexos

universitaria están al alcance de todos los interesados. Las manifestaciones importantes forman parte de las actividades del país o de la región.

b) En las regiones en vías de desarrollo es preciso aprovechar hasta las menores circunstancias favorables y crearlas de ser necesario. En Africa, Asia y América Latina existen hogares femeninos; ellos representan un esfuerzo enorme y han llevado a cabo una obra de protección de la mujer y la joven. De esos centros procede toda la actividad. En ellos se dictan cursillos de dura- ción variable y ofrecen la oportunidad de preparar programas locales en reuniones de trabajo. Las exposiciones ambulantes, las demostraciones, los locales instalados en los mercados contribuyen a aumentar el numero de miembros de la organiza- ción, como también las presentaciones de las actividades que se integran en las manifestaciones tradicionales (fiesta de la cosecha, fiestas religiosas). En algunos casos, las organizaciones no gubernamentales han enviado, junto con sus respuestas al cuestionario, ejemplares de periódicos cuya presentación material es modesta, pero que están compuestos con sumo cuidado y adaptados a las necesidades de su pfiblico. A pesar de que se transmiten por las redes de radiodifusión algunos programas breves titulados "La Hora de la Mujer" aún no es posible señalar de modo general una actividad importante en esa esfera y ese medio de información no tiene todavía un alcance suficiente. En cambio, en las zonas rurales el procedimiento audiovisual puede llegar a ser importante si quie- nes lo utilizan poseen experiencia.

Participación en las actividades de educación extraescolar

Las respuestas a esta pregunta no son muy precisas. Al parecer las mujeres se sienten inte- resadas sobre todo por los programas prácticos, los que contribuyen a mejorar el nivel familiar, pero a medida que se eleva el nivel de vida, comienzan a interesarse en otras actividades. En segundo lugar, sin duda, vendrían las actividades de esparcimiento en que participa toda la comunidad. Pero ciertas asociaciones tienen programas que comprenden esas diversas actividades y sus reuniones incluyen una parte de educación general, una parte de demostración práctica, un parte de esparcimiento y también una parte destinada a recordar el valor moral de la reunión y los objetivos de la asociación.

La asiduidad de la asistencia a las reuniones en el medio rural varía a menudo con el ritmo de las estaciones y de las labores agricolas. El in- vierno, cuando no es demasiado riguroso, es el periodo de vida intensa de las asociaciones, al que sirven de preparación las fiestas de otoño después de las cosechas. Las asociaciones de muchachas eligen el periodo de las vacaciones para los cursillos, los seminarios y las excursiones en grupo. Para los grupos de trabajadores migrantes, se

aprovechan los periodos de las cosechas. respuestas sobre los grupos de edad a que perte- necen las mujeres que frecuentan las asociaciones señalan que las organizaciones reservadas a las adolescentes comprenden naturalmente una mayoria de jóvenes, pero que entre sus dirigentes se encuentran muchas personas de más edad. T a m - bién existen secciones femeninas de determinados grupos profesionales o religiosos.

Las

OBSTAC ULOS

Las respuestas denuncian unánimemente, en primer lugar, la labor abrumadora que realiza la mujer en la familia, labor que con demasiada frecuencia, no le deja el tiempo, la energia, o la libertad de espíritu necesarios para una actividad suplementaria, aunque ésta podría mejorar la si- tuación de la mujer y el nivel de vida de la familia. También se señalan como obstáculos la dis- persión de la vivienda rural y la distancia a que se encuentran los centros de educación, el bajo nivel de vida que no permite que la mujer dedique una parte del ingreso familiar a pagar iin viaje o una cuota. Una dificultad que se señala con frecuencia reside en la cantidad demasiado reducida de equipos ambulantes, de animadoras debidamen- te formadas que puedan dar impulso a un grupo nuevo. dican la indiferencia de ciertas mujeres, su pasi- vidad, su falta de perseverancia o de interés en aprender, pero atribuyen estas actitudes al nivel de vida muy bajo de la comunidad. Por Último, parecería que tiende a desaparecer la oposición respecto de la participación de las mujeres en las actividades de educación de adultos en el medio rural, incluso en algunas regiones donde su vida ha estado concentrada durante mucho tiempo en la casa, a condición de que sus nuevas formas de actividad no ofrezcan demasiado contraste con las de la vida tradicional. Por lo demás, se señala que en el medio rural la mujer ha tenido que participar con frecuencia en los trabajos exteriores y que en ella recafa la parte más pesada.

Un número muy reducido de informes in-

FACILIDADES

Las organizaciones no gubernamentales se han esforzado por mejorar la participación de la población rural en las actividades de educa- ción extraescolar. Entre las medidas que han resultado más eficaces, se mencionan las siguientes:

La multiplicación de los centros de educación lle- vada a cabo a menudo en colaboración con otras asociaciones;

La coordinación de los calendarios de las reuniones con los viajes que realizan las mujeres: mercados, fiestas religiosas, etc. ;

64

Anexos

La preparación de los horarios de las reuniones en función de los momentos libres de sus miembros (mientras los niños van a la escuela o, en los grupos mixtos, durante los periodos de inactividad) ;

de esparcimiento (esto no se considera conveniente en determinadas regiones);

La organización de servicios de transporte colec- tivo a precios reducidos;

La concesión de becas a las familias de bajos ingresos, para permitir que las mujeres partici- pen en seminarios y cursillos;

ras locales, mediante la asistencia frecuente a cursillos que sufraga la organización.

La organización de guarderías para niños, centros

La formación cada vez más sólida de las animado-

Esas facilidades se mencionan como parte de las actividades de desarrollo de la comunidad.

Pero todas las respuestas ponen de relieve que no bastan la buena voluntad y los recursos privados y que el problema de las posibilidades de edu- cación escolar y extraescolar para las mujeres y las jóvenes de las zonas rurales debe considerarse en todos los países dentro del plan general de desarrollo nacional y de los planes internacionales de asistencia técnica en los cuales debe dársele el lugar que le corresponde.

La mayorfa de las observaciones expuestas en este informe se refieren a las poblaciones rurales cuyo nivel de vida, d s o menos elevado, es tal que podrían aplicarse en todos esos casos las m e - didas propuestas a fin de m e jorar la situación. Sin embargo, subsiste un enorme problema: el de la gran mayorfa de los trabajadores agrícolas, hombres o mujeres, de todo el mundo, cuyo nivel de vida es tan bajo y cuyas condiciones de trabajo son tan poco satisfactorias que no pueden beneficiarse de la legislación existente y que en realidad quedan al margen de los planes oficiales o privados de educación y formación escolar y extraescolar.

RECOMENDACIONES

El Grupo de Trabajo, Consciente de las dificultades de diversa indole

que hasta ahora han contribuido a limitar en las zonas rurales las oportunidades de educación escolar y extraescolar, en particular para las jóvenes y las mujeres,

Deseoso, a la vez, de que se eleve el nivel de desarrollo intelectual, económico y social de las regiones rurales y de que se logre la igualdad de posibilidades de educación para ambos sexos,

Propone lo siguiente: 1. Que en toda planificación de la enseñanza

escolar se tengan en cuenta los puntos siguientes:

El aumento del numero de escuelas rurales abiertas a las nifias;

La aplicación estricta, tanto para las niñas como para los niños, de las disposiciones legales sobre enseñanza obligatoria en los países donde existan y la evolución gradual hacia esa obliga- ción en los paises en vías de desarrollo;

La revalorización de la situación de los maestros de las escuelas rurales, tanto en el plano material como en el plano social;

La iniciación del personal docente de las escuelas rurales en los planes de desarrollo económico y social o de valorización de las regiones rurales y la insistencia reiterada en la importancia de su papel en la ejecución de esos planes;

La generalización del empleo de los métodos activos basados en el estudio del medio, en la cir- cunstancia del medio rural, en la enseñanza general que debe constituir la base de la educa- ción escolar tanto en el campo como en la ciudad;

La preparación de programas variados de inicia- ción profesional para los dos últimos años de asistencia obligatoria, con objeto de descubrir las aptitudes de los niños que no han de continuar sus estudios más allá del periodo de ense- ïianza obligatorio ;

La organización de transportes y comedores escolares en las zonas de población dispersa;

El establecimiento o ampliación de sistemas de becas y pensiones de estudio para alumnos de ambos sexos y su amplia difusión entre las familias;

El establecimiento de internados para muchachas en las cercanías de los establecimientos de en- señanza secundaria general, técnica o profesional;

La organización de la escuela por correspondencia y por radio, con un personal docente calificado, en los países donde la población se encuentra muy dispersa.

El Grupo de Trabajo sugiere asimismo lo

Que en todos los planes de dotación escolar se siguiente:

tenga en cuenta la necesidad imperiosa de desarro- liar la instrucción en las zonas rurales, que actualmente se esth modernizando, y de fomentar la aplicaci6n de los métodos nuevos, tarea a la que debe asociarse la escuela, para el progreso de la comunidad y el mejoramiento de la empresa de explotación familiar.

ción en los países en vías de desarrollo y en las campañas de información se utilicen ampliamente, pero en forma atinada, todos los medios modernos: prensa, radio, radiovisión, televisión, cinemato- grafía, exposiciones, etc.

Las organizaciones no gubernamentales pueden contribuir a esa renovación de las escuelas rurales:

Y que en las grandes campañas de alfabetiza-

Participando en los consejos consultivos de en- señanza;

65

Anexos

Alentando a los padres para que permitan que sus hijos aprovechen las facilidades que se les of recen;

Exponiendo sus deseos a las autoridades com- petentes ;

Manteniéndose informadas de los planes generales y de la etapa en que se encuentra su ejecución;

Proporcionando si fuera necesaria, un apoyo moral a la escuela y a la maestra rural;

Creando instituciones escolares complementarias: bibliotecas, hogares e internados para jóvenes; estableciendo precios especiales, etc. 2. En lo que se refiere a la educación extra-

escolar, el Grupo de Trabajo, basándose en las conclusiones de la Conferencia Mundial de Educa- ción de Adultos, organizada por la Unesco en 1960 que desearía fuesen aplicadas en toda la esfera de la educación extraescolar, estima:

Que los programas deben tener en cuenta las necesidades y los deseos de los beneficiarios y ofrecer a éstos la posibilidad de recibir la educa- ción permanente que es necesaria para la vida moderna ;

Que por consiguiente deben adaptarse a la edad y a la situación de los beneficiarios: niñas en edad escolar, adolescentes, mujeres de más edad;

Que deben permitir la conciliación de los elementos del patrimonio cultural tradicional y el desarrollo acelerado de las técnicas modernas;

Que deben permitir que se supriman, mediante un estudio constructivo y una colaboración provechosa, la oposición entre generaciones diferentes y entre las colectividades de estructura urbana y rural;

Que deben tener en cuenta las condiciones del medio familiar para todos los interesados, las del medio escolar para el niño, las del medio profesional rural o semiurbano y las de la comunidad en que se aplican.

Cualquiera que sea la forma de las actividades de las organizaciones examinadas por el Grupo de Trabajo, las que se ocupan de la educación de adultos deben preocuparse por los mismos problemas, a saber:

1. La mención de una organización no guber- mental respecto de un país indica que la misma ha respondido al cuestionario con un estudio nacional sobre ese país. Una

Mantenerse al corriente de la evolución económi- ca y social de las regiones donde desarrollan su actividad a fin de adaptar los programas y métodos a las condiciones reinantes;

Evaluar los resultados obtenidos y comunicar esa evaluación a otras organizaciones gubernamentales, cada vez que sea posible;

Comunicar esos resultados a los gobiernos y organismos especializados de las Naciones Unidas (Unesco, OMS, FAO, UNICEF) a fin de que la experiencia de las organizaciones no gubernamentales contribuya a la preparación de planes globales en los que ocupan un lugar bien definido.

En el plano práctico, las condiciones esenciales son las siguientes:

Encontrar en la zona de que se trate animadoras que tengan las necesarias cualidades de entusiasmo, sociabilidad, y capacidad de adaptación para lograr el éxito y la continuidad de las actividades emprendidas;

ganización central mediante reuniones de animadoras de cursillos de perfeccionamiento;

Determinar los métodos que permitan superar las dificultades financieras, los problemas de locales, de transporte o de horarios;

(visitas, reuniones, exposiciones, participación en actividades de conjunto, divulgación de los resultados de los programas de educación).

Perfeccionar la pedagogía extraescolar en la or-

Determinar los mejores métodos de publicidad

Las organizaciones no gubernamentales, creadas en su mayoría por iniciativa de los miembros de la comunidad que han alcanzado una clara conciencia de sus responsabilidades y de la necesidad de la enseñanza extraescolar en las zonas rurales, han adquirido una profunda experiencia en esas actividades y desean que los gobiernos y los organismos especializados de las Naciones Unidas aprovechen esa experiencia y los ayuden a continuar una tarea cuya necesidad se impone cada vez d s en todo el mundo contemporáneo y en la que deben aunarse la acción gubernamental, la inter- gubernamental y la privada.

N O T A S

sigla entre paréntesis indica que la orga- nización no gubernamental internacional ha mencionado una medida local en su informe de conjunto.

66

Anexos

ANEXO 7

POSIBILIDADES DE INSTRUCCION PARA LA MUJER DE LAS ZONAS RURALES

Recomendación 961 (XXXV1)D aprobada por el Consejo Económico y Social el 12 de julio de 1963

El Consejo Económico y Social,

Reconiendo que la educación de todas las mujeres es de importancia vital para el bienestar y el progreso económico y social,

Considerando la mayor proporción de mujeres y muchachas que existe en las zonas rurales en diversas regiones del mundo,

Tomando nota de la insuficiencia de los servicios de enseñanza general, de enseñanza de la agricultura y de otras clases de formación profesional para las muchachas y mujeres de las zonas rurales de muchos países,

1. Recomienda a los gobiernos de los Estados Miembros que concedan la prioridad debida a los programas y actividades tendientes a desarrollar la enseñanza de todas clases y cate- gorías (inclusive la formación profesional de las muchachas y mujeres de las zonas rurales), y que con ese objeto incluyan las disposiciones pertinentes en SUS planes nacionales de desarrollo; 2. Señala los recursos y servicios disponibles

con arreglo alprograma Ordinario y al Pro- grama Ampliado de Asistencia Técnica de las Naciones Unidas, los organismos especializados, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia y el Fondo Especial; 3. Invita a la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura y a la Organización Internacional del Trabajo a que continúen ayudando a los países que lo soliciten a ampliar y mejorar los servicios de enseñanza y de formación profesional para las muchachas y las mujeres de las zonas rurales, y a que presenten informes sobre la labor que hayan realizado en esta esfera a la Comisión de la Condición Jurídica y Social de la Mujer en su 19" periodo de sesiones; 4. Invita a las organizaciones no gubernamentales reconocidas como entidades consultivas a que colaboren activamente en la formulación y ejecución de programas destinados a refor- zar y mejorar la enseñanza y la formación profesional de las muchachas y mujeres de dichas zonas.

67

el Correo de la Unesco Revista mensual con numerosas ilustraciones para cuantos se interesan por los habitantes y problemas de otros países. Además de los artículos aislados y de las secciones mensuales ordinarias, cada número dedica una sección a un ((informe especialu, en el que se estudia un problema mundial importante, escrito por una autoridad en la materia. D e este modo, el Correo de In Unesco es una ventana abierta al mundo de las artes, de las ciencias y de la educación, por la cual pueden contemplarse amplios horizontes. Refleja las actividades de hombres y mujeres de diferentes paises que trabajan unidos para elevar los niveles de vidalallanar prejuicios, combatir la ignorancia y la enfermedad, y fomentar una mejor comprensión de las costumbres de otros pueblos. En sus artículos se examinan los grandes y pequeños problemas que preocupan a nuestro mundo, y se expone de qué modo la Unesco y sus Estados Miembros han encontrado soluciones acertadas para los mismos. Revista indispensable, leida por profesores, estudiantes y por el público en general, en mas de cien países del mundo. Mensual.

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AFRICA DEL SUR: Van Schaik’s Bwhiorc (Piy). Lid., Libri Building. Church Svcct. P. O. Bor 724. PRP.TOIIIA.

ALBANIA: N. Sh. Botimeve Nsim Frnrheri. Ti RANA. A L E M A N I A (Rep. Fed.): R. Oldcnboug Verlag, U n m o - Vcririeb fur Deutschland, Rwnheimcnir- 145. MUN-

AN T I L L A S FRANCESAS: Librairie J. Bocage. nie Lavoir. B. P. ao8. Foar-Di-FiuncE (Martinique).

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