los procesos formativos universitarios lÍquidos: hacia la construcciÓn de un modelo

7/31/2019 LOS PROCESOS FORMATIVOS UNIVERSITARIOS LQUIDOS: HACIA LA CONSTRUCCIN DE UN MODELO

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LOS PROCESOS FORMATIVOS UNIVERSITARIOS LQUIDOSPRIMEROS HALLAZGOS HACIA LA CONSTRUCCIN DE UN MODELO

Xavier Vargas Beal16 Agosto 2012

Palabras claves: Liquidez, Academia, Procesos formativos, Universidad, Alumnos

Resumen: En este trabajo damos cuenta de los cinco principios que fundamentanlo que nosotros llamamos academia lquida y de los contenedores que puedenayudar a los maestros a operar los procesos formativos universitarios bajo unnuevo modelo menos slido que las prcticas educativas tradicionales, mismasque ya dan muestra, en muchos casos de ser obsoletas. La academia lquida esuna nocin que surge como uno de nuestros hallazgos ms significativos denuestras ltimas investigaciones.

En 2007 iniciamos una investigacin para comprender mejor y ms

especficamente como construan conocimiento los alumnos universitarios durante

los viajes de estudio. As, ese ao acompaamos a 69 alumnos y 4 profesores a

la India para hacer durante un mes nuestro levantamiento de campo1. Dos aos

despus de un laboriossimo proceso de anlisis, sntesis y dilogo terico-

emprico, creamos el concepto de academia lquidapara referirnos a los procesos

formativos universitarios y profesionales a travs de los cuales diversos actores

construyen conocimiento al margen de las estructuras curriculares rgidas2 y las

prcticas educativas tradicionales3. Una vez entregado nuestro reporte decidimos,

en 2010, continuar investigando este tipo de procesos formativos universitarios

que hemos llamado lquidos, mismos que nuestra universidad en avanzada- ha

comenzado a desarrollar programticamente mediante lo que la institucin

denomina Programas de Aplicacin Profesional (PAPs). Desde entonces,

1Cada ao, desde hace 14, en el Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Occidente, un

grupo nutrido siempre diferente de alumnos universitarios de distintas licenciaturas, acompaadospor cuatro o cinco maestros, han viajado a distintos pases desarrollando durante casi un mes unproyecto educativo propio alrededor del tema de entorno urbano y cultura. En 2007 el destino

fueron 9 ciudades de la India (Nueva Delhi, Amristar, Chandigarh, Haridwar, Gwalior, Khajuraho,Agra, Jaipur y Bombay), los 10 aos anteriores se haban visitado USA, Cuba, Colombia, Per,Ecuador, Brasil, Uruguay, Argentina, Costa Rica, Espaa, Portugal, Italia, Tnez, Grecia, Egipto yChina; los 2 aos ulteriores Rusia, Lithuania, Latvia, Estonia y Japn.2

Por estructuras curriculares rgidas entendemos por el momento planes de estudiopredeterminados, programas de materias, temas programados, clases prediseadas, guas deaprendizaje, etc.3

Porprcticas educativas tradicionales entendemos por el momento exposiciones magisteriales,presentaciones audiovisuales, dinmicas diversas de grupo en aula, sesiones de preguntas yrespuestas, seminarios en clase, etc.


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venimos observando y analizando este tipo de procesos en la operacin

acadmica misma de los proyectos donde, lejos del aula universitaria y al margen

en muchos sentidos de la formacin tradicional, alumnos y profesores intervienen

comunidades diversas enfrentando problemas reales que demandan acciones

profesionales concretas. Nuestro inters sigue siendo caracterizar y clarificar esta

liquidez acadmica, por lo dems en dilogo con las conceptualizaciones sobre el

tema que vamos encontrando a cuenta gotas en la literatura educativa ms

actualizada, donde todava muy pocos autores han reflexionado sobre la liquidez

acadmica (por ahora solo Sygmunt Bauman, Cristobal Cobo y Maggi Savin-

Baden), con el agravante adems- de que tales elaboraciones an son de

carcter abstracto y no fundadas en aproximaciones empricas donde la reflexin

haya emanado del fenmeno real mismo. Para Baumanpor ejemplo- existen tres

retos para la educacin4 pero no sugiere, ni menos determina, como enfrentarlos.

Maggi Savin-Baden por su parte, slo analiza la cuestin y propone el aprendizaje

lquidocomo una forma para comenzar a resolver las exigencias de la modernidad

lquida que Bauman expone, y da algunas muy valiosas sugerencias de carcter

general con el mismo fin5.

Ahora bien, conforme vamos descubriendo mediante nuevas y ms recientes

investigaciones puntuales- ms detalles sobre la naturaleza intrnseca de estos

procesos, vamos constatando, al observar su ejecucin misma que, si bien son el

resultado de esfuerzos muy meritorios de quienes han diseado curricularmente

formas innovadoras para producir aprendizaje y desarrollar competencias

profesionales en sitio, tales procesos estn siendo sometidos debido a la

insuficiencia de las estructuras acadmicas, administrativas y operativas que

pretenden regularlos- a formas de control y manejo inapropiadas, pues stas

siguen respondiendo a las viejas formas para controlar y manejar procesos mucho

ms slidos que son los que siguen sucediendo en las aulas mediante estructuras

4Baumen, Sygmunt (2008), Los retos de la educacin en la modernidad lquida, Gedisa,

Barcelona, Espaa.5

Savinh-Baden, Maggi (2011), Curricula as spaces of interruption?En Innovations in education andteaching international, Vol. 48, No 2, May 2011, 127-136, Taylor & Francis Group, UK.


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acadmicas y prcticas que no se adaptan a los procesos lquidos. Hemos

observado que tal circunstancia produce una mayor incertidumbre que la que ya

de por si genera la propia modalidad lquida que se pretende instalar y por tanto,

mucha resistencia en alumnos, profesores y autoridades acadmicas al vaco que

produce la ausencia de estructura, por lo menos en los trminos en que tal

ausencia es deseable. El hecho en s denuncia de esta manera la insuficiencia de

los modelos tradicionales y la enorme necesidad de construir un modelo que

pueda permitir que los procesos lquidos fluyan sin derramarse ni encharcarse,

sino que por el contrario, tales procesos tomen cause y cumplan el fin que se

busca conseguir con ellos. Cmo lograrlo? Nosotros, convencidos de que ya no

es posible dar marcha atrs a tales innovaciones formativas por lo dems

acordes con el talante del mundo actual- proponemos y nos adentramos

comprometidos en la tarea misma de construir un modelo que recoja

empricamente los elementos constitutivos concretos que lo hacen funcionar en la

prctica, pero que dialogue igualmente con la teora para fundamentarse en ella y

poder as continuar retroalimentndose y mejorar. En este artculo damos cuenta

de los primeros avances significativos que creemos haber logrado en este sentido

como producto de nuestros hallazgos y esfuerzo investigativo y hacemos una

primera propuesta, todava general, del modelo que creemos puede complementar

el trabajo que las universidades vienen desarrollando al implementar lo que han

dado en llamar aprendizaje situado en los mbitos mismos de la praxis

profesional.

HACIA LA CONSTRUCCIN DE UN MODELO: CINCO PRINCIPIOS

FUNDAMENTALES DE CARCTER GENERAL

Primer principio: disminucin de restricciones y aumento de posibilidades

Desconocemos como lleg Sygmund Bauman a la nocin de Modernidad lquida,

o Cristobal Cobo a la de Aprendizaje invisible, o Maggi Savin -Baden a la de

Aprendizaje lquido, o Gustavo Quiroz Arbul a l de Sociologa lquida, o Cosials

al de Organizacin lquida, o si en todos los casos tales aproximaciones slo


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fueron actos de pura intuicin genial, pero, nosotros, habiendo dado con la liquidez

de los procesos en el mbito mismo de la realidad educativa concreta, y aun

reconociendo las conceptualizaciones hechas por estos autores y su pertinencia

terica en la formacin universitaria, hemos querido ser prudentes en extremo con

este concepto (liquidez) que se sobrecarga de implicaciones filosficas al sacarlo

de su contexto fsico-qumico para transferirlo al contexto de las realidades

humanas, tanto sociales como educativas. As, buscamos, encontramos y nos

adherimos, a los atributos con que, investigadores de la UNAM, definieron el tipo

de relacin que guarda el hidrgeno con el oxigeno en el agua, misma que

produce su liquidez: la formacin de puentes de Hidrgeno en agua dicen ellos-

no restringe las elecciones posibles llevadas a cabo por las molculas, pero

maximiza las posibilidades.6 Ahora bien, estos atributos fsico-qumicos, debemos

aclararlo a ustedes, como tuvimos en su momento que hacerlo a nosotros mismos,

aunque parecen dos formulaciones lingsticas que describen lo mismo, no es as.

No es lo mismo, segn nosotros -sobre todo en el mundo humano y social o

educativo-, no restringir las elecciones posibles que maximizar las

posibilidades, porque no hay necesariamente una relacin causal o sistmica

entre estas dos manifestaciones de la naturaleza lquida en el sentido que

estamos nosotros transfiriendo el concepto a nuestro mbito de inters: el

educativo. En el mbito de los planes de estudio por ejemplo- podran

disminuirse las restricciones curriculares sin que ello significara necesariamente

una maximizacin de las posibilidades de desarrollo o mejora del currculo. La

sola disminucin de restricciones podra redundar en un caos curricular donde

las posibilidades resultaran todava ms disminuidas o entorpecidas. Por tanto, al

modificar las primeras se deben modificar intencionadamente las segundas si se

quiere ser consecuente con una determinadas aspiraciones y se quiere garantizar

una liquidez tal que la realidad formativa, en este caso-, adems de fluir, haga

cause y vaya a algn lado mejor que al simple estancamiento (quiz debiera

leerse: encharcamiento); la liquidez curricular por s misma usando el mismo

ejemplo anterior-, si no tiene un contenedor que aumente sus posibilidades

6http://aguna.fmedi.unam.mx/-evazquez/0403/teorias%20estructura%20agua%20liquida.html


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dndole forma, direccin y sentido, opuede simplemente, derramarse y

perderse.

He aqu el primer principio fundamental del modelo que proponemos: los procesos

formativos lquidos, no son aquellos que solo se encuentran sueltos de un control

normativo fuera del aula y/o alejados de las prcticas educativo-universitarias

tradicionales, sino aquellos que, dentro o fuera del aula y sin importar gran cosa

qu prcticas educativas se vean involucradas, cumplan una doble condicin: 1)

Una disminucin sustantiva de las restricciones, y 2) un aumento de las

posibilidades. Ambas condiciones han de ser simultneas y responder a una

intencionalidad formativa, a fin de que los procesos formativos slidos del pasado

rigidizados por las normas y prescripciones programticas- se licuen, pero lo

hagan en un determinado sentido y con una finalidad productiva.

De modo tal que, si queremos licuar procesos educativos que hoy son todava

slidos y por tanto limitados en sus potencialidades formativas, deberemos

disminuir las restricciones de todo tipo (normativas, programticas,

administrativas, escolares, operativas, espaciales, de horarios, etc.) pero

simultneamente disear y proveer estrategias apropiadas para que los procesos

formativos lquidos que se generen como consecuencia de la disminucin de las

restricciones no se derramen, sino que tengan de inmediato cause produciendo

con efectividad las metas propuestas.

Segundo principio: El cambio entre el estado slido y el lquido es continuo

Las metforas son extraordinariamente tiles para mediar ideas profundas, pero

todas tienen sus lmites, la nuestra tambin. La constitucin lquida del agua se

encuentra atrapada sin que su esencia se modifique entre los 0 y los 100 grados

centgrados. Antes de este rango el agua es slida (hielo) y despus es gaseosa

(vapor). La liquidez cambia a slida o gaseosa en el umbral crtico discreto de un

solo grado: de 1 a 0 o de 99 a 100. La liquidez de los procesos formativos

universitarios en cambio tiene, segn lo hemos constatado en nuestras


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observaciones empricas, una graduacin continua y no discreta como en el caso

del agua. La solidez rgida de las estructuras educativas y sus respectivas

prcticas tradicionales se puede ir licuando lentamente y el rango de este

fenmeno de licuefaccin se ha mostrado muy amplio segn fueron las medidas

que se tomaron sobre la marcha de los proyectos. Gracias a esta circunstancia,

siempre es posible retroceder o avanzar en la liquidez formativa segn se vea

necesario: ms solidez si el proceso lquido comienza a verse perdido y se quiere

conservar la seguridad, o ms liquidez si se observa que ella va ofreciendo

resultados productivos y se quiere su desarrollo. La solidez brinda seguridad pero

merma la autonoma del alumno, la liquidez por el contrario, brinda el desarrollo de

tal autonoma, pero representa siempre un riesgo de perder el proceso. Los

maestros que trabajan bajo la lgica de los procesos lquidos formativos en el

sentido del modelo que vamos ahora mismo exponiendo en sus principios

generales, tienen que irse sensibilizando poco a poco para alcanzar el dominio de

las estrategias. Los principios y las herramientas propuestas aqu son slo el trazo

del terreno y los algoritmos facilitadores bsicos, pero su entendimiento profundo y

su uso efectivo exige, como todo oficio, la praxis.

Tercer principio: El inters, y no el deber, a la base del proceso formativo

Los ros nacen justo donde el hielo slido se licuadando origen a un cause. Para

la academia lquidaque proponemos este fenmeno de licuefaccin es el punto

justo donde el alumno enfrenta un problema y en l surge el inters por resolverlo

debido a la emocionalidad que produce una necesidad. Sin una necesidad por

satisfacer y una emocin desencadenante de la energa que mover el inters del

alumno, no hay agua valiosa que circule hacia ninguna parte, nada por tanto a lo

que pueda drsele forma, direccin ni sentido. La formacin es absurda sin pre -

existir de parte del alumno un inters concreto, resultado psicolgico ste de una o

varias motivaciones (motores) con asiento todas en una o varias necesidades

desbordadas. El inters transforma la realidad educativa en accin fundamental

para que las distintas estrategias le den forma, direccin y sentido contribuyendo

as, cada uno a su manera, a la formacin del alumno involucrado en el proceso.


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En la academia tradicional, los cursos inician dando por hecho el inters

vocacional del alumno que puede o no existir, y no a todos los maestros les

importa movilizar este aspecto pues, en general, lo dan por hecho; la mirada del

profesor ms bien se encuentra tradicionalmente ubicada en la norma que le dicta

el programa de la materia y su contribucin al plan de estudios. De hecho, tales

maestros, consideran en muchas ocasiones, una sobrecarga y una prdida de

tiempo detenerse a motivar a los estudiantes a propsito de su materia pues ello,

debera estar ya dado de facto por haber elegido tal o cual carrera: nada ms

falso! La vocacin entendida socialmente como una preferencia por una carrera,

dista mucho de la nocin profunda de lo que para Heidegger constituye el llamado

de la conciencia del hombre a su propia realizacin, es decir, la construccin de s

mismo. Para Heidegger, es la conciencia la que voca dentro del hombre en

silencio, pero dando a comprender. Lo que da a comprender vocando de tal forma

dice Heidegger- es la conciencia.7Ms adelante en el mismo texto postula: la

vocacin carece de toda clase de fonacin. Mucho menos se formula en palabras

y sin embargo resulta todo menos oscura e imprecisa. La conciencia habla nica y

constantemente en el modo de callar.8 Es, en fin, el llamado profundo y sincero

que nos hacemos a nosotros mismos para ser quienes queremos ser: La

vocacindice Heidegger- viene dem y sin embargo sobremi.9As, en cuanto

tal invocacinafirma l-, es la avocacin del mismo a su poder ser s mismo y

con ello un provocar al (hombre) a sus posibilidades.10

Esta forma de llamado profundo a la autorrealizacin personal del alumno, en

tanto ser humano como todos, creemos nosotros, dista mucho de la simple y dbil

identificacin socio-profesional que un alumno pudiera sentir respecto de un rol

profesional en el marco de unas disciplinas fragmentadas y por tanto artificiales en

cierta medida, ya que no existen como tales en la realidad de los problemas

7Heidegger, Martin (1997), El ser y el tiempo, FCE, Mxico, p. 295

8Idem, p. 296

9Idem, p. 299

10Idem, p. 298


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humanos; el mundo complejo y multideterminado no se corresponde de modo

fragmentado con los cajones en que las universidades han dividido la realidad

para poder vender ttulos profesionales, tal y como si la realidad del mundo

estuviera realmente seccionada y acomodada por separado en esos cajones

llamados carreras. Edgar Morin ha sido exhaustivamente crtico a propsito de

esta fragmentacin maniquea del conocimiento: "los desarrollos disciplinarios de

las cienciaspostula l- no slo aportaron las ventajas de la divisin del trabajo,

tambin aportaron los inconvenientes de la superespecializacin, del

enclaustramiento y de la fragmentacin del saber. No produjeron solamente

conocimiento y elucidacin, tambin produjeron ignorancia y ceguera".11

As, las

disciplinas, no solo son artificios creados por la academia, sino que stas, al

fragmentarse, quedan aisladas y al margen de los verdaderos problemas, pues

enclaustradas en s mismas cierran sus fronteras a las dems disciplinas y

reducen el conocimiento al descontextualizarlo. "La frontera disciplinaria, su

lenguaje y sus conceptos propiosdice Morin- van a aislar la disciplina en relacin

con las otras y en relacin con los problemas que enlazan a las disciplinas".12 Si la

vocacin es un llamado autntico, no creemos que pueda venir de un artificio

como ste, mucho menos si tal artificio es un islote social ubicado fuera de la

realidad intrnseca del propio alumno.

En la academia lquida, en cambio, la vocacin como llamado profundo de la

conciencia que genera inters, no responde a los requerimientos de un curso, ni

de un programa, ni de un tema, etc., todos ellos adscritos a alguna disciplina y en

ese sentido a un artificio, a una fragmentacin de la realidad. Nada de eso,

creemos nosotros, por si mismo, mover a los alumnos hacia un autntico

aprendizaje, sino que son los problemas reales que los alumnos tratarn de

solucionar al sentirlos de una determinada manera, los que pueden despertar su

inters. Ciertamente, este inters emerger slo y nicamente si el proceso para

dar solucin a esos problemas elegidos satisface alguna de sus necesidades y por

11Morin, Edgar (2001), La cabeza bien puesta, Nueva visin, Buenos Aires, Argentina, p. 15

12Idem, p. 116


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tanto desencadena una emocin, si ello no sucede as, no habr agua vital que

inicie ningn cause y no habr por tanto proceso formativo alguno en el sentido

que el maestro desea (ciertamente habr otros de naturaleza distinta que veremos

en seguida pero que son nocivos a la formacin profesional). Las necesidades, las

emociones y el inters consecuente no pueden ser provedos de ningn modo por

la universidad ni an por el maestro; se les puede encontrar intencionando la

docencia pero estos motores se echan a andar, o no, al entrar en contacto el

alumno con el problema y segn se sienta ste llamado por su conciencia a

realizarse en ello. Por eso debemos asumir de manera consciente y cuidadosa, lo

que para Piaget determina el movimiento inicial de la conducta humana a fin de

aterrizar ms concretamente las nociones filosficas que ya analizamos de

Heidegger: "la afectividad postula Piaget- constituye siempre el resorte de las

acciones de las que resulta, en cada nuevo nivel, esta progresiva ascensin,

puesto que es la afectividad la que asigna un valor a las actividades y regula la

energa. ".13 Flavell, por su parte, interpretando a Piaget, postula con toda claridad

que es el aspecto afectivo-motivacional (el que) proporciona la energetique del

comportamiento, mientras el aspecto cognoscitivo proporciona la estructura,14

para l, si bien la afectividad no puede crear estructuras por s mismas, (si) influye

en la seleccin del contenido de realidad sobre el que operan (esas)

estructuras".15Son pues los sentimientos (los que) expresan el inters y el valor

conferidos a acciones cuya estructura es proporcionada por la inteligencia".16

En este mismo sentido, Vigotsky afirmacomo Piaget y como Flavell- que "ambos

factores, el intelectual y el emocional, resultan por igual necesarios para el acto

creador. Sentimiento y pensamiento mueven la creacin humana,17

sin embargo

inmediatamente despus aclara, citando a Ribot, que toda idea dominante se

apoya en alguna necesidad, anhelo o deseo, es decir, algn elemento afectivo,

13Piaget, Jean (1995), Seis estudios de psicologa, Labor, S. A., Colombia, p. 94

14Flavell, John H. (1998), La psicologa evolutiva de Jean Piaget, Paids, Mxico, p. 99

15Ibidem

16Ibidem

17Vigotsky, Lev S. (2004), La imaginacin y el arte en la infancia", Ediciones Coyoacan, Mxico, p.

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porque sera absurdo creer en la permanencia de cualquier idea que se

encontrase supuestamente en estado meramente intelectual en toda su sequedad

y frialdad.18

Maturana, ms radical todava que Piaget, Flavell y Vigotsky, funda toda accin

humana en la emocin, y llega incluso a subordinar en cierta forma- los

contenidos de la razn a aquella. Para l, decir que lo emocional tiene que ver en

nosotros con lo animal, ciertamente no es novedoso; lo que yo agrego, sin

embargo postula l-, es que la existencia humana se realiza en el lenguaje y lo

racional desde lo emocional."19

Y no deja ya duda alguna de esta subordinacin

racional a lo emocional cuando afirma: "En efecto, al invitar a reconocer que las

emociones son disposiciones corporales que especifican dominios de acciones, y

que las distintas emociones se distinguen precisamente porque especifican

distintos dominios de acciones, invito a reconocer que debido a esto todas las

acciones humanas, cualquiera sea el espacio operacional en que se den, se

fundan en lo emocional porque ocurren en un espacio de acciones especificado

desde una emocin. El razonar tambin.20

Las implicaciones de estas afirmaciones terico-constructivistas y de aquella otra

filosfico-existencial expresada por Heidegger, aunadas a nuestras observaciones

y hallazgos en investigaciones empricas realizadas durante ya varios aos,

exigen de nosotros, creemos, un cambio profundo de actitud frente a lo que hemos

estado considerando durante mucho tiempo el motor esencial de la formacin

universitaria. No es la razny menos todava el deber- el punto de partida en la

construccin de conocimientoscualesquiera que estos sean-, es la necesidad del

alumno, que desbordada se vuelve motivacin y por tanto inters emocional para

aprender y hacer propia la realidad problemtica a la que sus esquemas

insuficientes se enfrentan. Es la desestabilizacin del equilibrio afectivo-cognitivo

18Ibidem.

19Maturana, Humberto, "La realidad: objetiva o construida?", V.I., Mxico, Ed. Anthropos, UIA,

ITESO 1997, p. 23 (El subrayado es nuestro)20

Ibidem. Los subrayados son nuestros.


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lo que exige al alumno su reorganizacin como sujeto a fin de conseguir una

nueva adaptacin al mundo. Por eso Flavell afirma: "el afecto y la cognicin

pueden separarse con propsitos analticos, pero son indisociables en la vida real;

ambos se hallan forzosamente comprometidos con toda adaptacin humana".21

Debemos entonces entender que hay muy poco que hacer, formativamente

hablando, si no partimos de estas nociones de vocacin personaly emocionalidad

convertidas ambas en inters. Intencionar e invocarlas al inicio del proceso

formativo universitario, y lograrlo mediante estrategias pedaggicas y

didcticamente intencionadas, es dar con el abrevadero fundamental de todo

proceso acadmico lquido. Sin ello, nada ulterior tiene sentido porque

simplemente no hay cause. No decimos que sea fcil, y estamos lejos de dominar

el punto, pero es impostergable la tarea que como formadores universitarios

tenemos frente a nosotros si queremos conservar un lugar en este mundo

cambiante, complejo e impredecible.

Ahora bien, hemos dicho que es el encuentro del alumno con el problema lo que lo

desestabiliza de manera afectivo-cognitiva y por tanto desencadena la afectividad

y consecuentemente el inters por resolverlo como condicin de una nueva

adaptacin. Pues bien, si el problema no proviene de la realidad socio-profesional

que enfrenta al intervenir una comunidad, sino de la exigencia autoritaria del

maestro alineado con unas restricciones temticas y programticas postuladas por

la institucin, entonces el alumno, al verse obligado a adaptarse a esta situacin

escolar mudar de problema y aprender a resolver la escuela y al maestro en

tanto que estos son ahora su principal problema- y no lo que debiera aprender

profesionalmente hablando.

Ciertamente resolver la escuela y al maestro, para los alumnos, ha sido desde la

educacin bsica un problema, pero no es ste el problema que a la escuela y al

propio maestro le interesa que los alumnos aprendan a resolver. Entonces

21Flavell, John H. Op. Cit. p. 100


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conviene preguntarnos: por qu la escuela y el maestro se convierten para los

alumnos en un problema y no es la escuela el medio, y el maestro el mediador,

para aprender a resolver los problemas profesionales que su disciplina le ofrece

como formas concretas para lograr su formacin profesional? Nuestros hallazgos

nos han mostrado que las formas tradicionales de encarar la disciplina en el aula

universitaria, propicia que el programa de la materia acabe siendo el centro del

aprendizaje y no los problemas concretos referidos en el mismo. En este sentido,

en general, en nuestras universidades, el programa, y no los problemas, toma el

centro de cada clase. As las cosas, es entendible que el maestroen el mejor de

los casos- eche mano de la didcticay del recurso importantsimo de preparar sus

clases para ir avanzando en los temas planteados, sin darse cuenta que los

alumnos transfieren el centro de su aprendizaje, de los problemas reales de la

disciplina a los problemas estructurados didcticamente por l; comienzan as a

trabajar ms para cumplir con lo que l, como maestro, disea pedaggica y

didcticamente, que para sus propios intereses como aprendices de una profesin

cuya realidad es mucho ms problemtica que programtica. "Durante

generacionesafirma Perrenoud-, la escuela ha propuesto problemas artificiales y

descontextualizados.22 Esta descontextualizacin estructurada, nos parece

doblemente perniciosa, no slo porque aleja a los alumnos de los problemas

reales de la profesin, sino porque logra -en muchos casos- que el alumno

adems de aprender a resolver problemas artificiales, lo haga al modo como los

resuelve el maestro, o como el maestro le pide que los resuelva. As como

decamos antes-, el problema muda de lugar y de naturaleza: el maestro y la

escuelacomo consecuencia- ha trastocado su misin verdaderamente formativa

convirtindose en un problema para el alumno que, obviamente, tiene que

aprender a resolver para dicho en trminos Piagetanos- adaptarsea esta nueva

situacin, y lo peor, ni el alumno ni el maestro lo notan porque as ha venido

sucediendo desde la educacin bsica. Cuando Perrenoud, como otros muchos

tericos, afirma categrico que el trabajo del profesor ya no consiste, si se sigue a

22Perrenoud, Philippe (2002), Construir competencias desde la escuela, Dolmen ediciones,

Santiago de Chile, Chile, p. 75


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estas corrientes de pensamiento (constructivistas), en ensear, sino en hacer

aprender"23 incurre, aunque de muy buena fe, en lo que a nuestro modo de ver

ejemplifica esta situacin riesgosa para la educacin. La obligacin del maestro de

hacer aprender, en el aula universitaria, puede ser fcilmente asimilada por el

alumno como una obligacin y un problema: tener que aprender lo que el

maestro postula artificialmente porque el maestro tiene que lograr su cometido

programtico, en vez de desear aprender aquello que le interesa resolviendo

problemas reales. El estudiante de arquitectura no quiere aprender los contenidos

del Diseo arquitectnico segn el programa y el maestro en turno, lo que

realmente quiere es aprender a disear autnomamente. Si se mira con cuidado

esta ltima afirmacin, se ver que al alumno no le interesa tanto el tema sino la

accin profesional. Someter al alumno a las formas como el maestro disea en

cuanto que adems de maestro es arquitecto, aleja al alumno de su propia

bsqueda por tenerle que dar gusto al maestro y al programa. Cualquier

propuesta de diseo del alumno que se ubique al margen del maestro y del

programa seren general- criticada severamente, por lo que el alumno acabar

por abortar sus propias ideas de diseo para someterse a las del maestro y a las

que el programa juzgan correctas. Todo alumno de arquitectura lo sabe, y as

optan claro- por aprender lo necesario para aprobar la materia en vez de

aprender a disear. En este sentido, podemos decir que la didctica, como

recurso, es usada por los maestros de manera muy limitada pero sobre todo

maniquea- orientando al alumno a lo qu debe hacer y al cmo debe hacerlo.

Nosotros creemos que el aprendizaje pertinente corre mucho ms sobre los rieles

de los propios alumnos y de su propio inters. Los maestros, se podra decir en

muchos casos, deberan ir a remolque de las demandas de aprendizaje de los

alumnos. Esta didctica esta ms orientada como puede verse con claridad- a

generar la propia didctica del alumno que a formar, modelar o conformar las

acciones segn los criterios del maestro y del programa. Coincidimos por tanto

con Edgar Morin cuando afirma: "El trmino 'formacin', con sus connotaciones de

moldeado y de conformacin, tiene el defecto de ignorar que la misin de la

23Ibidem.


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didctica es incentivar la autodidctica al despertar, provocar, favorecer la

autonoma del pensamiento".24 En este mismo sentido, podemos postular que la

lgica que prevalece en la academia lquidaest ms orientada a resolver la vida

profesional misma que lo que la escuela y el maestro exigen. Dicho de otra

manera, en la escuela hay maestros, planes de estudio, programas, estrategias

pedaggicas y, claro, didctica. En la vida profesional, en cambio, lo que hay son

sujetos de intercambio socio-cultural, necesidades, situaciones y problemas

reales. En la escuela la experiencia se encuentra estructurada y por tanto ms o

menos en orden, en la vida profesional en cambio, la experiencia fluye como un

lquido de forma ms o menos aleatoria y catica. Agarrarla o darle alcance

requiere segn lo constatamos en nuestra investigacin- de unas competencias

que no son las que los alumnos desarrollan en la escuela.

Cuarto principio: La liquidz se contiene o se derrama

Para nosotros, la primera condicin del primer principioque ya expusimos antes-,

es decir, el simple desmantelamiento de las normas, los deberes y las

prescripciones programticas, ciertamente licanel proceso formativo universitario

al liberarlo de las restricciones que lo rigidizan, pero por ello, precisamente, es que

se requiere de inmediato la emergencia de la segunda condicin del mismo

principio que es la de crear los escenarios apropiados que permitan el aumento de

las posibilidades formativas en la accin misma de los actores involucrados en el

proceso, y ello slo puede lograrse segn nosotros- dndole forma, direccin y

sentido mediante tres tipos de contenedores: a) causes; b) remansos; y 3)

embalses. Usamos esta terminologa por su cercana semntica con la nocin de

liquidez misma que, si no se contiene se derrama; pero adems, porque el

horizonte de los procesos formativos universitarios supone un destino deseado y

todo ello, refieremetafricamente hablando- a la naturaleza de un ro.

Los contenedores de los procesos formativos universitarios lquidos, en este

mismo sentido metafrico que hemos dicho, lo son, precisamente porque debido a

24Morin, Edgar, Op. Cit. p. 10


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su naturaleza de recipientes no modifican la naturaleza lquida del proceso en

cuestin, pero si le da forma y sentido productivo. El causeorienta la direccin del

proceso, el remansocrea condiciones de interrelacin en las particularidades del

proceso y el embalse proporciona estabilidad a lo producido para dejarlo

disponible. Cada uno de estos tres contenedores, contienen valga la

redundancia-, los procesos lquidos que ahora describiremos, en el entendido que

tal listado necesariamente habr de irse incrementando conforme se vayan

incorporando otros procesos que ahora nos son todava invisibles pero que la

investigacin terico-emprica que estamos desarrollando de manera continua y

permanente ir develando.

Los tres contenedores

Lo primero que debemos decir, a propsito de estos contenedores, es que, as

como hay profesores que no estn en absoluto deseosos de abandonar las

prcticas educativo-universitarias estructuradas y slidas que les brindan

certidumbre y por tanto no quieren saber de innovaciones liberales en el sentido

que aqu proponemos, tambin hay acadmicos que afirman categricos que todo

contenedor de los procesos lquidos formativos universitarios es, en s mismo, un

contrasentido porque limita las posibilidades y vuelve a rigidizar el proceso. Estos

maestros, aunque de manera distinta y por razones ideolgicas diferentes, nos

recuerdan a Ivan Illych quin en los aos 70s propona con un radicalismo

marxista muy de su poca, la desescolarizacin de la sociedad. Para Ivan Illych

las escuelas postulaba ya desde entonces- estn en crisis y tambin lo estn las

personas a cargo de ellas.25 Para l, la construccin de conocimiento pierde sus

atributos humanos ms profundos cuando se enclaustra en la escuela para

atender los fines profesionales que los mercados necesitan. La escuela afirmaba

l- ha convertido a los maestros en administradores de programas de capacitacin

de los recursos humanos por medio de cambios de conducta bien planeados y

25Illich, Ivan (1982), Un mundo sin escuelas, Editorial Nueva Imagen, Mxico, p. 9


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dirigidos.26 De ah que propusiera la idea radical de la desescolarizacin como el

camino para liberar al aprendizaje y a los alumnos de toda estructura: La

desescolarizacin postulaba Illych- debe ser la secularizacin de la enseanza y

el aprendizaje (). Debe garantizarse al alumno su libertad sin que sea necesario

garantizar a la sociedad que tipo de enseanza adquirir y considerar como

suya. Debe garantizarse a cada hombre la condicin de obrar en forma privada al

hacer su aprendizaje, con la esperanza de que l asumir la obligacin de ayudar

a los dems a lograr su unicidad,27 y conclua esta idea con una oracin que no

dejaba ya resquicio de duda respecto de su radicalidad educativa: Una sociedad

escolarizada debe confirmar que el gozo de vivir una vida consciente es ms

importante que la capitalizacin de los recursos humanos.28

Para nosotros, los cinco principios que exponemos aqu y los contenedores que

explicaremos en seguida como estrategias orientadoras para conducir los

procesos formativos, son un intermedio entre la solidez anquilosada que las

universidades continan todava en gran medida sosteniendo en el aula, y la

radical desescolarizacin que Ivan Illych propona en los 70s. Nosotros creemos, a

diferencia de Illych, que las universidades y las escuelas en general- no deben

desaparecer para darle paso a la autoformacin profesional absolutamente libre

de la sociedad en todos sentidos, pues, aunque reconocemos las profundas

limitaciones del positivismo como paradigma cientfico y tecnolgico, no podemos

imaginarnos por ejemplo- que un cirujano cardiovascular pueda llegar a serlo

slo y por s mismo al margen de las instituciones que los forman hay da, o que

podamos confiarle la construccin de una presa a un ingeniero civil autoformado a

su libre antojo y al margen de las instituciones y reglamentos de construccin que

hoy determinan la viabilidad y pertinencia de su ejercicio profesional.

As pues, los contenedores que ahora expondremos y que hemos desarrollado en

su conceptualizacin a partir de los hallazgos empricos que hemos venido

26Idem, p. 33

27Ibdem.

28Idem, p. 34


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cosechando, adems de ubicarse en el justo medio, creemos que pueden ir

conformando las fibras ms finas e interiores del modelo propuesto.

Contenedores de cause:

Licuado el proceso formativo universitario cualquiera que ste sea- necesita de

inmediato de ser recogido por un contenedor que le de direccin a las acciones del

alumno mismas que, al ser ejecutadas, producirn una nueva adaptacin a la

realidad problemtica que le demanda soluciones nuevas y que lo obligar, como

sujeto de aprendizaje, a modificar anteriores esquemas de entendimiento y/o

accin o, en su caso, generar nuevos.

El alumno, de esta manera, al verse enfrentado a una realidad que lo desestabiliza

emocional y cognitivamente, la aprehende (con h) apropindose de ella para, por

un lado resolverla, pero por otro, reconstruirse a s mismo como sujeto. Las

soluciones que va procesando y ofreciendo, dan direccin a sus acciones

acercndolo cada vez ms a la meta del proyecto en que se encuentra involucrado

pero, al mismo tiempo, formndolo profesionalmente. En este proceso, el maestro,

como un buen acompaante, va ofrecindole, conforme va viendo la necesidad,

los contenedores adecuados, mismos que en este apartado llamamos de cause

precisamente porque producen que el alumno avance, con ms o menos rapidez,

pero siempre dndole a sus acciones una direccin determinada a fin de alcanzar

el horizonte donde se encuentran los productos planeados por l, en sintona con

los del proyecto. Son intervenciones stas del maestro, en primer lugar

oportunsimas, que adems de regenerar el inters del alumno, le invitan a ir ms

hacia delante de forma orientada e inteligente, en ocasiones simplemente

recordndole la meta, y en otras, ayudndolo a corregir rumbo o reconsiderar

opciones. Son intervenciones para que el alumno disee, confronte y/o replantee

objetivos, propsitos, justificaciones, supuestos, hiptesis, preguntas generadoras,

metas, horizontes, tareas a corto, mediano y largo plazo, programas,

calendarizaciones, etc., etc., es decir, intervenciones cuya naturaleza logra hacer


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pensar y actuar al alumno, motivndolo e imprimindole direccin a su que hacer,

de la misma manera que los causesen un ro orientan y aceleran las aguas en

direccin al mar.

Contenedores de Remanso:

Todo cause de acciones tiene su propia inercia y por eso, darle forma, direccin y

sentido, es importante y debe conservar el rumbo en la medida que las cosas

fluyen adecuada y productivamente, pero hay momentos en que la realidad

sorprende al no acontecer como uno espera o al volverse obscura en su

pronstico, entonces, es necesario detener el cause y someterlo a un anlisis

donde los ingredientes del proceso y los sujetos involucrados en l, se

interrelacionen de forma tal que la mezcla de ideas, campos de conocimiento,

posturas ideolgicas, polticas, datos de diversas fuentes, necesidades sectoriales,

visiones de otras disciplinas, etc., etc., produzcan nuevas posibilidades al cause o

los causes que se juzguen en ese momento viables y pertinentes. Son momentos

en que el cause que se vena produciendo entra en problemas y entonces se frena

intencionalmente para analizar y reflexionar las circunstancias inherentes teniendo

en el horizonte lo que se desea lograr. En estos momentos, el maestro, de forma

anloga que en los procesos de cause, va ofrecindole, conforme lo ve pertinente,

los contenedores de remanso necesarios porque son stos los que le ponen lmite

a la liquidez y al flujo del proceso para que los ingredientes del mismo se mezclen

e interacten entre s produciendo con ello una mejor comprensin de las

dificultades presentes y posibilidades futuras. Al igual que en los ros donde el

agua se frena y se revuelve por las corrientes horizontales de se generan como

turbulencia en los remansos, en los procesos formativos lquidos, el flujo de las

acciones se detiene y las operaciones afectivo-cognitivas de los sujetos

involucrados, los conocimientos construidos por ellos y por otros, as como las

mediaciones del maestro, se mezclan produciendo las interacciones necesarias a

fin de producir nuevas y mejores perspectivas de lo que ha de hacerse como

siguiente paso.


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Son intervenciones stas del maestro que invitan al anlisis y a la reflexin, en

ocasiones simplemente para recuperar el proceso en su devenir a fin de conocerlo

ms pormenorizadamente, pero otras para resolver situaciones, necesidades o

problemas de fondo. En estos casos el maestro promueve la interdisciplinariedad

sin forzarla, la interculturalidad, la revisin de factores cruzados, el anlisis, la

sntesis, la revisin de los contrastes, el debate, el dilogo, el coloquio, la toma de

decisiones conjunta, etc., etc., es decir, intervenciones que logran articulaciones e

interrelaciones de muy diverso orden para obtenerde la mezcla- ms riqueza en

la construccin del conocimiento y mejores causes para las acciones que siguen.

Contenedores de Embalse:

Logrados los productos y las construcciones de conocimiento es muy importante,

para mantener la liquidez del conocimiento, guardar en embalses aquello que

constituye el saber de los procesos desarrollados. Son productos stos que el

maestro solicita a fin de ponerlos a disposicin de nuevas acciones acadmicas

y/o profesionales. Nos referimos a aquellos documentos que dan estabilidad al

conocimiento construido y que quedan ah a resguardo, pero disponibles para otro

momento, es decir: reportes de investigacin, resultados, artculos, libros,

procedimientos, protocolos, algoritmos, ponencias, presentaciones, videos,

grabaciones, bibliotecas, hemerotecas, etc., etc. Los llamamos contenedores de

embalse, precisamente porque guardan el conocimiento construido, fijndolo y

ubicndolo, para ponerlo al servicio de nuevos procesos.

Quinto principio: Del poder del maestro al poder de los alumnos

Una vez explicados los contenedores y su uso por los maestros durante los

procesos formativos universitarios lquidos, puede verse con claridad, como al

optar el maestro por esta forma de conduccin, est de hecho optando por un tipo

de liderazgo distinto al tradicional. Evitar la normatividad, la instruccin directiva, el


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deber ser, la verticalidad, la obligatoriedad, las amenazas, los castigos, las

consecuencias, etc., supone, necesariamente, que el maestro se sacuda el

liderazgo legtimoque la institucin le otorga por ser innecesario, y mude, de una

posicin centrada en movilizar por la legalidad, la recompensay la coercina una

posicin donde sea considerado por los alumnos como un referentey un experto;

esto no es sencillo, pero es lo conducente.

Para Ronald Napier y Matti Gershenfeld, el poder puede tener cinco distintas

caras:

El poder referente. Primero est esa clase de influencia que ni siquiera consideramoscomo poder. Es posible que imitemos la forma de vestir de una persona que pensamos

que est a la moda ()Estas personas ejercen poder referente sobre nosotros, nosidentificamos con ellas en ciertas reas y nos influyen sin que nos sintamosmanipulados.El poder legtimo. La segunda clase de poder es el poder legtimo. Este es una relacinde autoridad en la que una persona, por su posicin, recibe el derecho de tomardecisiones que afectan a los dems.El poder del experto. Frecuentemente aliado al poder legtimo est el poder del experto.Con el tiempo una persona puede hacerse experta en un rea ()Se basa en elconocimiento, la informacin o las habilidades especializadas de la persona.El poder de recompensa. En la situacin de recompensa, la persona poderosa da aquienes lo ameritan zanahorias, ascensos, estrellas de oro, calificaciones sobresalientes,etc. ()La recompensa significa ser obediente, bailar al son que le toquen a uno.El poder coercitivo. ()en situacin coercitiva generalmente el individuo intenta primero

escapar del castigo.29

Para nosotros, a partir de nuestras observaciones en campo, ha sido evidente el

contrastante entre estas dos formas de ejercer la autoridad como maestros: el

poder legtimo, de recompensa y coercitivo, lo hemos encontrado mucho ms

asociado a la conduccin docente slida fundada en programas, temas, clases,

normas y formas de evaluacin; en cambio, el poder referente y de experto, lo

encontramos muy presente en la conduccin de los procesos lquidos debido a

que en ellos prevalece la reflexin y la flexibilidad necesaria para adecuarse a las

condiciones que la realidad exige. Nuestra investigacin ha mostrado que tales

formas de poder se encuentran ligadas a las situaciones de aprendizaje segn

29Napier, Rodney& Gershenfeld, Matti (1990), Grupos: teora y experiencia, Trillas, Mxico, pp.

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sean estas ms rgidas o ms lquidas en los trminos que hemos venido

definiendo. Aquellas actividades de aprendizaje que, an durante el viaje a la India

o en la ejecucin de los Proyectos de Aplicacin Profesional (PAPs), se parecen

ms a las formas de educacin tradicional30, el poder legtimo, de recompensa y

coercitivo emergen por sobre los otros dos como estrategias para la movilizacin

del trabajo docente; en las actividades francamente lquidas, en cambio, el poder

referente y de experto aparecen por sobre los tres anteriores. De hecho hay

actividades de aprendizaje propias de esta tipo de procesos lquidos donde los

maestros ni siquiera estn presentes: son los alumnos lo que los refieren y citan.

Lo interesante de esta cuestin es que son los mismos maestros quienes ejercen

el poder de forma distinta segn sean los ambientes ms o menos estructurados o

lquidos acadmicamente hablando. Encontramos pues una clara relacin entre

liquidez acadmicay el ejercicio del poder referente y de expertodebido a que las

actividades de aprendizaje no son como las que tradicionalmente se llevan al cabo

en el campus universitario. Segn nuestros hallazgos, actividades de aprendizaje

ms tradicionales favorecieron siempre el uso del poder legtimo, de recompensa y

coercitivo, en tanto que las actividades de aprendizaje ms propias de la

experiencia lquida, favorecieron el ejercicio del poder referente y de experto.

Encontramos tan sorprendente este hallazgo que nos dimos a la tarea de

preguntarnos y respondernos por qu suceda consistentemente de esta manera.

Extendimos entonces nuestro dilogo terico-emprico hasta los territorios de la

antropologa filosofa encontrando que la nocin de poder tiene relacin con la

nocin de autoridad en un sentido ms profundo que el obvio, es decir, en el de

ser autor de las propias acciones. De inmediato supimos que esta nocin de

autoridad aportaba mejores posibilidades para el anlisis que nos ocupa que la

sola teora del liderazgo y los grupos humanos.

30 Durante el levantamiento de campo encontramos 28 situaciones de aprendizaje distintas,

misma que clasificamos en tres apartados: 1) las que eran similares a las que se realizancomnmente en el campus; 2) las que se ubicaban en momentos tursticos; y 3) las que eranpropiamente nicas de este tipo de experiencias de estudio en el contexto de un viaje de estudios.


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En este sentido, Xavier Zubiri, postula que uno de los sentidos del poder es el de

serposibilitante: Es postula l- el tercer sentido del : junto al poder como

potencia y junto al poder como facultad, el poder como posibilitante.31

Este poderposibilitante es entendido por nosotros como el poderque permite la

apropiacin por parte del alumno de una posibilidad entre muchas de ser en el

mundo de un modo especfico: el poder dice Zubiri- abre al hombre un mbito de

distintas posibilidades32

Es una posibilidad que al ser elegida por el alumno lo

posibilita. Dicho de otro modo ms simple, al actuar el alumno de un determinado

modo, siempre optando por construirse a si mismo de determinada manera, se

devela no slo como actorde sus actuaciones, sino que al actuar en forma de

apropiacin deliberada, se devela tambin y principalmente como autorde estas

mismas actuaciones, es decir, como autor de s mismo. Somos -

postula Antonio Gonzlez- que vamos inexorablemente escribiendo el papel de

nuestra biografa.33 Pensamos por tanto que esta autora respecto del modo de

seren cada alumno-, es autoridad propia para optarpor aquellas actuaciones

que habrn de definirlo en la vida de un modo concreto. Todos los otros poderes

que hemos estado mencionando aqu: (legtimo, de recompensa, coercitivo,

referente y de experto), son poderes relativos que habrn de ser asimilados por

este primersimo poder personal, precisamente porque este poderes desde el que

se opta libremente para construirse como persona de un modo concreto, an

incluso frente a los otros poderes, mas mundanos, por cierto. Es un poder que es

personal en tanto que es, finalmente, autora de la propia construccin como

persona.

Ahora bien, por ser un poderpersonalno es individual ni menos individualista, sino

que es ejercido para construirse a s mismo con otros, con los pares. En este

31Zubiri, Xavier (1982), Siete ensayos de antropologa filosfica, Universidad de Santo Toms,

Bogota, Colombia, pp. 153 y 15632

Idem, p. 14633

Gonzalez, Antonio (1997), Estructuras de la praxis, Trotta, Madrid, Espaa, p. 157


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sentido, observamos que en aquellas actividades de aprendizaje que no fueron

llevadas al cabo de forma tradicional, los maestros lograban desentenderse de

ejercer los tres tipos de poder tradicional (legtimo, de recompensa y coercitivo)

dejndose ser ms libremente como pares en la relacin educativa donde eran

los alumnos quienes otorgaban a stos, desde su propio poder personal, un poder

referente y de expertos que ellos asuman y ejercan en un clima de conversacin

y no de discurso magisterial.

A partir de estos hallazgos, camos en cuenta que el poderreferentey de experto

son poderes que no se pueden ejercer por los maestros sino gracias al poder

personal del alumno, pues son ellos quienes determinan quienes son para ellos

referentes o expertos. Creemos que eso lo hacen desde s mismos por razones

que le son fundamentales para construirse como personas de alguna manera

especfica. Si vemos con ms detalle, veremos que estos dos poderes slo

pueden ejercerse por los maestros sin son vistos as por los alumnos desde su

propio poder personal, desde la autoridad con que optan por definirse a s mismos

de una forma especfica. En este sentido, es claro que un maestro no puede

declararse experto o referente de un alumno si ste no lo ve de esa manera. No

son poderes pues que le pertenezcan del todo a los maestros y que ellos puedan

ejercer a voluntad, en cambio el poder legtimo, el poder de recompensa y el poder

coercitivo, son poderes que pueden ser ejercidos por el maestro a pesar del

alumno. De modo que lo que nos aparece aqu como el motory fundamentode los

procesos formativos lquidos que nos ocupan y esto es lo relevante de nuestro

anlisis-, no es tanto el ejercicio del poder referente o de experto de los maestros,

sino la autoridad de los alumnos en el propio ejercicio de constituirse como

personas, es decir, la autoridadde los alumnos al elegir ellos aquellas actuaciones

que los definen y mediante las cuales se construyen como personas, aquellas

actuaciones de las que son autores.

Si nuestro anlisis es correcto, tendremos que admitir que, en estas experiencias

lquidas, los maestros ms bien dejan de ejercer el poder que les confiri la


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institucin y ello facilita que el poder personal de los alumnos, es decir, la

autoridad desde donde se asumen cmo autores de sus actuaciones, tome el

escenario de sus vidas. Los maestros han de comportarse entonces de tal forma

que los alumnos los identifiquen como referentes y expertos.

Ahora bien, no es que el poder personal de los alumnos desaparezca al ejercer los

maestros el poder formal, coercitivo o de recompensa; por supuesto que tal poder

personal sigue presente porque siempre existe en el corazn mismo de toda

persona, y por tanto de los alumnos como tales, aun incluso en aquellas

actividades de aprendizaje tradicionales y muy propias del campus universitario,

pero creemos que entonces el poder personal del alumno tiene mucho menos

espacio y se encuentra dentro de un mbito de posibilidades ms restringido. Lo

que observamos en nuestra investigacin es que el mbito de posibilidades

educativas se abre notablemente al volverse lquido y el poder personal de los

alumnos se encuentra entonces con muchas ms opciones para optar por

actuaciones propias puesto que se han disminuido notablemente las restricciones

(recurdense el primer principio) y aumentado el mbito de posibilidades. Los

aprendizajes, como consecuencia, son mucho ms propios y por tanto ms

personales de los que pudieran haber sido si hubieran sido elegidos por el

maestro en la lgica del programa de una materia o del plan de estudios. El

aprendizaje ahora tiene la fuerza de constituirse como parte de la identidad del

alumno en tanto persona.

Ahora bien, todo esto suena muy utpico, lo sabemos, por eso recordamos el

segundo principio del modelo que estamos construyendo, es decir: siempre es

posible y legtimo deslizarnos en el continuo que ya hemos explicado antes, hacia

territorios ms slidos y ganar seguridad, a condicin nicamente de mantener la

mira puesta en volver, lo antes posible, a la liquidez.

Una ltima palabra


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los procesos formativos universitarios lÍquidos: hacia la construcciÓn de un modelo

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