los procesos de cambio y las preocupaciones del profesorado. análisis de un caso / paulino estepa...

Revista Fuentes. Volumen 2, 2000

Tema monográfico: El profesor ante los nuevos retos de la Enseñanza Universitaria

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REVISTA FUENTES I.S.S.N.: 1575-7072

FAC. CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN. UNIVERSIDAD DE SEVILLA



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Director Dr. Santiago Romero Granados

Editor General

Dr. Juan de Pablos Pons

Consejo Editor Dra. Isabel Corts Giner

Dra. Araceli Estebaranz García Dr. Alfonso Luque Lozano

Dra. Ana Rivero García Dr. José Manuel Trigo Cutiño

Consejo Asesor

Dr. Rafael Capilla Díaz de Lope Díaz Dra. M ª José García del Moral

Dra. Mª Victoria García Olloqui Dr. Rafael García Pérez

Dr. Salvador Llinares Ciscar Dr. Luis Núñez Cubero

Dr. Manuel Rivas Moreno Dra. Ana María Tapia Poyato

Secretaria de la Revista Dª Mª Ángeles Rebollo Catalán

Coordinadora

Dª María Asunción Bejarano Sosa

Coordinador técnico de la edición electrónica D. Raúl Matres Parejo

Diseño de la portada

Dra. M ª José García del Moral

Depósito legal: SE-1.582-99 http://www.revistafuentes.es



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INDICE

1. Presentación del Director de la Revista Santiago Romero Granados……………………………………………………………….5

2. Firma Invitada Los nuevos retos de la Educación Superior. La evaluación institucional y la gestión de la calidad en las Universidades. Joan Mateo Andrés…………………………………………………………………………7

3. Tema monográfico: El profesor ante los nuevos retos de la Enseñanza Superior………………………………………………………………………....30 Los procesos de cambio y las preocupaciones del profesorado. Análisis de un caso. Paulino Estepa Murillo……………………………………………………………..……31 Algunas funciones del profesorado universitario para el siglo XXI. Consideraciones éticas. Juana Manjón Murillo…………………………………………………………………...52 ¿Educamos para la igualdad? Mª del Pino Lecuona Naranjo………………………………………………...…………62 Calidad de la Enseñanza Universitaria: La mejora de los planes de estudio en la Universidad: modelo de seguimiento para la calidad. Teresa González Ramírez y Cristina Mayor Ruiz………………………………….….84

4. Campo abierto……………………………………………………………….…114 El signo pictórico de Ljubinka Jovanovic Mihalovich. Mª José García del Moral y Mora………………………………………...……….….115 Los nuevos retos educativos de la Sociedad de la Información Antonio Aguilera Jiménez……………………………………………………………………….……….…..122 Redes profesionales para la innovación en Educación Infantil. Araceli Estebaranz García, Pilar Mignorance Díaz y Cristina Mayor Ruiz…………………………………………………………………………………..…….139 In memoriam: viaje alrededor de la pedagogía de Samuel Camba Antonio Muñoz Sánchez…………………………………………………………………181

5. Reseñas…………………………………………………………………….…….214

García Blanco, M. M. (1997): Conocimiento profesional del profesor de matemáticas. El concepto de función como objeto de enseñanza-aprendizaje. kronos-giem: Sevilla. España ISBN: 84-600-9435-9 María Mercedes García Blanco……………………………………………………….215



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Ruiz Campos, Alberto Manuel. Literatura infantil. Introducción a su teoría y práctica. Editorial Guadalmena. Sevilla, 2000. ISBN: 84-600-9435-9 José Manuel Trigo Cutiño………………………………………………………………217 Holgado Barroso, J. A. Las escuelas normales de Sevilla durante el siglo XX (1900-1970). Tradición y renovación en la formación del Magisterio primario. Maria Isabel Corts Giner……………………………………………………………………………..………..221



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PRESENTACIÓN DEL DECANO DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Con la publicación de este segundo número de la revista FUENTES se ha cumplido el objetivo que nos habíamos marcado con su creación, es decir, editar una revista científica que represente los intereses de todos los departamentos de nuestra Facultad, cuya publicación fuese llevada a cabo por el Servicio de Publicaciones de la Universidad de Sevilla. Este hecho culminará cuando vea la luz el presente número, pero no hemos de olvidar la versión electrónica del mismo, que se puede consultar en la página de nuestra Facultad o en la dirección http://www.cica.es/aliens/revfuentes Uno de los problemas fundamentales en estos momentos en las Universidades de toda Europa es la evaluación institucional. En España, en un principio, no tiene más función que la de detectar cuáles son los puntos fuertes y débiles y la de concretar las propuestas de mejora de cada uno de los Centros. Sin embargo, en un futuro muy próximo la evaluación vendrá acompañada de la acreditación, lo que marcará las diferencias de las distintas Universidades y Centros. Debido a su actualidad e importancia, el Consejo Editor y Asesor de la revista propuso como tema monográfico: "El profesor ante los nuevos retos de la Enseñanza Universitaria", y ello referido a todos los ámbitos, es decir, la docencia, la gestión y la investigación. Aunque de todos es conocido que en los últimos años la docencia ha sido infravalorada frente a la investigación, pensamos que habrían de crearse los mecanismos necesarios para la mejora de la misma, ya que no debería ser profesor universitario un mal docente. Estos desequilibrios entre las distintas funciones del profesorado tendrán que ser corregidos si creemos que todas ellas son necesarias para el buen funcionamiento de la Universidad y para la búsqueda de esa excelencia de la que todos hablamos y que tanto deseamos. El presente número recopila artículos sobre la evaluación institucional y la gestión de la calidad en las Universidades, los procesos de cambio, las preocupaciones del profesorado universitario del siglo XXI y la educación para la igualdad. Dentro del apartado "campo abierto" se tratan temas de diversos ámbitos relacionados con el panorama educativo, para terminar en "reseñas", con diferentes artículos sobre matemáticas, el mundo infantil, etc. Especial atención merece en nuestro contexto el artículo presentado por Holgado Barroso sobre las Escuelas Normales de Sevilla durante el siglo XX (1900-1970), en el que se elabora un estudio detallado de nuestra historia, que nos puede ayudar a comprender la incertidumbre permanente de estos Centros hasta que llegan a configurarse como Facultades de Ciencias de la Educación. En los últimos años, nuestra Facultad está demostrando una actitud muy positiva ante todos los procesos de evaluación. Durante el curso 98/99 se implantó un modelo de evaluación interno, al margen de los convencionales, basado en la grabación de reuniones y discusiones en grupos (profesores y estudiantes de las distintas especialidades), en las que los distintos colectivos expresaron las dificultades y necesidades prioritarias que deberían ser afrontadas a corto, medio y largo plazo. A partir del análisis de todas las propuestas y necesidades de mejora, el Vicerrectorado de Calidad de la Universidad de Sevilla ha publicado el libro "La Mejora de los Planes de Estudio en la Universidad. Modelo de Seguimiento para la Calidad". También hay que destacar la gran participación de profesores de distintos departamentos en el proceso de



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Evaluación Voluntaria del Profesorado, con excelentes resultados para esta Facultad. Y, por último, valorar que durante el curso 99/00 nuestra Facultad ha participado en el Plan Nacional de Evaluación de la Calidad de las Universidades en las diplomaturas de Maestros, para continuar en el 01/02 con la evaluación de Psicopedagogía y Pedagogía; y todo ello convencidos de que, a pesar de nuestras lagunas (excesivo número de estudiantes, falta de espacio y de recursos, ...), la evaluación es una de nuestras funciones y tenemos que dar ejemplo permanente ante nuestros estudiantes, las instituciones y la sociedad en general. No quisiera concluir esta presentación sin mencionar a un compañero fallecido recientemente, el profesor Samuel Camba, que respondía a un modelo de docente innovador y crítico. Destacaban, entre otras muchas cualidades, su constante preocupación por sus estudiantes y sus clases. No en vano, cada final de curso, me hacía llegar sus apreciaciones y recomendaciones sobre la marcha de la Facultad en general, con objeto de que las tuviese en consideración para el siguiente. Su persona quedará siempre en nuestro recuerdo.

Santiago Romero Granados Decano de la Facultad de C.C. de la Educación



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FIRMA INVITADA LOS NUEVOS RETOS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. LA EVALU ACIÓN INSTITUCIONAL Y LA GESTIÓN DE LA CALIDAD EN LAS UNI VERSIDADES. Joan Mateo Andrés Universidad de Barcelona El nacimiento del milenio ha incrementado nuestra sensibilidad ante las nuevas realidades que se están generando que hacen más patente nuestra desorientación e incapacidad para construir respuestas significativas antes sus desafíos. No estamos viviendo, como en otras ocasiones, una de las periódicas crisis coyunturales a que nos tiene acostumbrado el modelo social vigente de desarrollo, los cambios actuales se sitúan en otro nivel y se substantivan con la aparición de nuevas formas de organización social, económica y política y con las transformaciones de todo orden que las acompañan. Vivimos la inquietante sensación que el mundo cambia más rápidamente que nuestra capacidad organizativa para adaptarnos a él. En la base del cambio se sitúan fenómenos complejos e interrelacionados que adoptan en este espacio de modernidad nuevos significados. Así, la revolución digital, el continuo crecimiento y la rápida obsolescencia de la información y del conocimiento, la globalización y la nueva organización del trabajo entre otros, incrementan de forma continua y acelerada la complejidad de la sociedad y nos plantean con urgencia la necesidad de nuevas interpretaciones de la realidad buscándose en las instituciones educativas, especialmente en las universitarias, indicaciones para la creación de nuevos discursos que nos ayuden a comprenderla y a manejarnos más eficientemente dentro de ella. Parece evidente que la educación debe atender a los nuevos desafíos sobre los que la sociedad se está construyendo. Sin embargo la institución universitaria no parece demasiado preparada sino se reorganiza previamente y adopta nuevas formas de gestión más eficaces que aceleren su propio cambio y que la capaciten para atender las enormes dificultades surgidas de la sofisticación y la diversidad de la demanda actual de una sociedad, que no siempre sabe lo que quiere y que en ocasiones plantea sus peticiones de forma confusa cuando no contradictoria. La universidad en este nuevo marco es objeto de innumerables críticas y su misión, posiblemente por primera vez en la historia, es fuertemente cuestionada. La fractura en el enlace clásico existente entre la formación universitaria y el mercado laboral, entre su investigación y el sistema productivo y el vertiginoso crecimiento de sus costes, han colocado al sistema universitario en el ojo del huracán. Si la universidad no toma conciencia de la dimensión e importancia de la educación superior en ese nuevo marco social, de la complejidad de la demanda, de la importancia de generar respuestas de calidad y de la necesidad de cambio en sus modos de gestión, estamos abocados a entrar en una grave crisis de imprevisibles consecuencias para la institución.



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La educación superior en el marco de la sociedad. Desde la década de los 80 la educación superior en los países industrializados ha experimentado importantes por no decir radicales cambios. La transición entre la universidad de “elite” a la de “masas” ha comportado un gigantesco crecimiento en los sistemas de educación superior así como un fuerte incremento en el número de instituciones, estudiantes y profesorado. A modo de ilustración hemos de señalar que en los Estados Unidos el 80% de los 2.1 millones de alumnos que alcanzan el diploma en educación secundaria se incorporan a la educación superior. En Europa dos países (Francia y Alemania) superan el millón y medio de estudiantes cada uno y tres (España, Italia y Reino Unido) ya alcanzan el millón. (Woot, 1998). Por otro lado la UNESCO estima que alrededor de 120 millones de jóvenes cursaran estudios universitarios en el año 2040,la mayoría de ellos en los países en vías de desarrollo (Andrien, 1987).Esta tendencia al crecimiento del sistema educativo universitario se ha visto potenciada y reforzada por otros dos fenómenos que se han ido gestando a lo largo de toda la centuria y que han crecido exponencialmente en las últimas décadas: la enorme difusión del conocimiento y una progresiva diferenciación y fragmentación disciplinar. Ambas realidades han provocado un gran incremento de las estructuras y las áreas de conocimiento académicas. Nos encontramos sin duda ante una universidad absolutamente distinta de la tradicional y a la que la creciente complejidad de la demanda la ha forzado a multiplicarse con la creación de nuevas universidades y a crecer internamente con la incorporación de nuevas unidades básicas, institutos, centros, departamentos y todo tipo de cursos (Chave et al. 1998). Este doble crecimiento, sin embargo, ha chocado en la última década con las restricciones causadas por la denominada crisis del estado del bienestar que ha supuesto reducciones presupuestarias que han afectado al sector educativo en parecida medida a la sufrida por otros sectores fuertemente dependientes de la financiación pública. Todo ello genera un escenario absolutamente distinto al que estaban acostumbradas las universidades en los últimos años (desde que los estados se habían hecho cargo de su financiación y consiguientemente habían incrementado su intervencionismo) y que deberemos explorar para tratar de comprenderlo y desde el que deberemos elaborar respuestas válidas a los nuevos problemas surgidos. Por una parte hemos de tener muy en cuenta que la propia complejidad de la demanda del entorno y la sofisticación interna de las universidades hace impensable el mantener modelos de control de las mismas de tipo centralizado. La única vía posible de gestión de la calidad en la universidad está en incrementar su flexibilidad de acción y esto pasa inevitablemente por desarrollar la autonomía institucional (a todos los niveles) y consecuentemente nos obliga, si queremos ser coherentes, a potenciar los procesos de autorregulación (Neave y Van Vaught, 1991). El reconocimiento de la autonomía se ha extendido de forma imparable a la mayoría de los universidades de la Europa Occidental y ha obligado a lo largo de las dos últimas décadas a modificar las legislaciones de sus países (España 1983, Francia 1984 y 1989, Italia 1980, 89 y 90, Noruega 1987 y 1995, Portugal 1988 y Reino Unido 1998 y 1992) (Mateo et al, 1999). Por otro lado y tal como ya hemos señalado anteriormente, la magnitud del crecimiento universitario en todos los sentidos ha supuesto la necesidad de aumentar de



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manera exponencial los recursos asignados a ellas. La apuesta generalizada por el reconocimiento y el desarrollo de la autonomía universitaria y la nueva sensibilidad social frente al crecimiento constante de sus dotaciones desde el erario público, ha conducido a la necesidad de que se exploren nuevas fórmulas de control de la universidad que cumplan simultáneamente con el compromiso de ser respetuosos con la autonomía de las universidades y el mandato social de proceder a exigir la correspondiente rendición de cuentas respecto del cumplimiento de la misión de la institución y del uso de los recursos que la sociedad ha puesto a su disposición. Es en este contexto donde aparece la necesidad de iniciar un cambio en la cultura organizativa de la universidad y a proceder en ese nuevo marco a implantar la evaluación institucional como fórmula de autorregulación por un lado y de rendición de cuentas por otro, como factor determinante en la retroalimentación de los procesos de gestión de la calidad en las universidades. de reflexión, de desarrollo institucional y de generación de nuevos valores. Un nuevo paradigma organizativo para la educación superior. Sin embargo el sentido y orientación que debe adoptar la evolución del sistema educativo superior se presenta como incierta en la mayoría de los países occidentales. Una nueva cultura no se implanta de un día para otro y las estructuras emergentes acostumbran a chocar con entramados de intereses más o menos ocultos y poderosos. En el debate en torno a estas cuestiones, se está imponiendo un enfoque sistémico. Los sistemas educativos se consideran cada vez más como un conjunto de procesos en transformación que a partir de unos determinados inputs, producen efectos, resultados, outputs. A este esquema conceptual se incorpora como un elemento de capital importancia el contexto. Un sistema de formación siempre se sitúa en un entorno social, cultural, político y económico que lo alimenta y del que a su vez se nutre (Shavelson, 1989). Sin embargo el contexto también surte al sistema formativo con sus propias tensiones, conflictos y contradicciones, especialmente surgidas de las fuerzas más o menos convergentes y divergentes que interrelacionan con él. Evidentemente la incorporación del contexto en el análisis del sistema, introduce un claro componente dinámico en la reflexión. En cuanto a los inputs, un enfoque reduccionista o economicista tendería a sobrevalorarlos, creyendo ingenuamente que meros recursos humanos, materiales, temporales, etc. constituyen factores determinantes Sin duda son tal cual dimensiones importantes, pero su verdadero valor se produce cuando se asocian al conjunto de representaciones, creencias, actitudes, aspiraciones y expectativas que les acompañan y que es justamente el momento en el que se transforman en la verdadera capacidad del sistema. Estos componentes simbólicos son en gran parte consecuencia de la acción anterior del sistema, provienen en otros casos de la herencia de la historia colectiva y también se derivan de las propias biografías personales. Por lo que se refiere a los “outputs”, los logros, deberíamos establecer una distinción entre aquellos derivados directamente de la acción educativa: nivel y calidad de los conocimientos, dominios y competencias adquiridas por los alumnos, calificación objetiva y subjetiva, ciudadanía, etc. y los que lo hacen indirectamente: inserción laboral, integración, cohesión social, solidaridad, etc.



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En los procesos humanos conviene reconocer y valorar no únicamente los efectos directos de las finalidades previamente explicitadas, sino también, los denominados efectos secundarios, que pueden ser, tal como señala Boudon (1977): deseables, como sería el caso de algunos de los que aquí hemos señalado o perversos (rechazo a la educación, exclusión social, desigualdad etc.). Hemos subrayado la naturaleza del enfoque y la complejidad de los elementos que lleva asociados a fin de ahuyentar la tentación de plantearnos la evaluación y la gestión de la calidad en la educación superior desde planteamientos simplistas. Así, las categorías mencionadas se aplican “mutatis mutandis” a todos y a cada uno de los niveles de la organización universitaria desde el aula hasta el sistema en su conjunto. Desde la perspectiva que propugnamos, la gestión positiva de la calidad se produce en la medida que somos capaces de ordenar, nivel a nivel, todos los procesos institucionales y vamos consiguiendo maximizar los efectos pretendidos y minimizar los no deseados. Estos planteamientos están reclamando el establecimiento de un nuevo paradigma organizativo en la educación superior, que parametricen y orienten los procesos de evaluación y de gestión de la calidad educativa y que en los países europeos parecen responder a los cuatro principios generales que exponemos a continuación (Hutmacher, 1999, p.24): - La primacía de las finalidades, que exige que las decisiones y la acción se orienten de una manera prioritaria conforme a la voluntad de alcanzar los objetivos establecidos, en todos los niveles del sistema, desde el aula hasta los niveles político-estratégicos. - El principio de imputabilidad (accountability), según el cual los agentes de todos los niveles del sistema valoran y deben responder sistemáticamente del grado de logro de los objetivos. - El principio de subsidiaridad, que plantea que las decisiones se han de tomar en el mismo nivel donde se produce su implantación, y únicamente se delegan a un nivel superior de responsabilidad si los objetivos no es posible obtenerlos de otra manera. - El principio de auto-organización y de desarrollo continuo, que establece que los sistemas y sus componentes nunca están absolutamente fijados, sino que están en continua transformación, bien sea por la propia retroalimentación o bien forzados por el entorno. Una nueva cultura de la evaluación en un contexto de cambio organizativo en las universidades. Estos cambios que previsiblemente afectarán a la educación superior, en especial a su dimensión organizativa, implicará modificaciones sustanciales tanto en nuestra concepción respecto de la evaluación como en el papel que se le asignará en la construcción de la calidad educativa. En primer lugar implica una extensión importante de los mecanismos de evaluación a todos los niveles del sistema universitario. Por otro lado esta extensión se acompaña de un cambio de lugar de la cultura de la evaluación que ya no se orienta tanto hacia la sanción, la clasificación y la selección como hacia la búsqueda, análisis y uso intensivo y extensivo de la información en los procesos de gestión de la mejora de la calidad educativa.



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En el marco de este cambio los sistemas universitarios se enfocarán de otra manera y aunque continúe su expansión cuantitativa, se dará más importancia a la calidad: calidad al servicio de los individuos, de los alumnos y calidad desde el punto de vista de criterios sociales, políticos, culturales y económicos más globales. Pero la exigencia de la calidad precisa previamente de su definición y para ello deberá ser debatida, concretada y operativizada en el marco de la correspondiente planificación estratégica. El plan estratégico constituirá el espacio fundamental de encuentro de los diferentes “inputs” que lo deberán alimentar para que su ejecución sea viable y facilite la progresión hacia una calidad sostenida y sostenible. La información evaluativa constituirá la aportación clave y nuclear para entender la realidad educativa y el plan estratégico facilitará el uso intensivo y extensivo del conocimiento evaluativo generado a lo largo del proceso evaluador y servirá para vehicular eficaz y eficientemente los procesos de mejora. Las instituciones universitarias constituyen la pieza clave en la nueva arquitectura organizativa de la educación superior. Desde la nueva perspectiva los tres grandes ámbitos de actuación de la Universidad adquieren nuevos matices así: (Woot, 1998): - La investigación. La investigación al servicio de la sociedad como objetivo, pero también como base de la propia educación universitaria. La generación de conocimiento y la formación reflexiva y crítica frente a él constituyen ejes básicos en la formación y docencia universitarias - La educación. Una educación orientada al desarrollo de la libertad y flexibilidad del alumno y de la sociedad. Capaz de facilitar la adopción de cambios y de orientar acciones basadas en el conocimiento y en el compromiso - La presencia activa en la sociedad. Es importante enfatizar la importancia de la Universidad como generadora de opinión y de crítica social. No existe otro sector con la misma capacidad de creación de conocimiento y su misión no debe finalizar en ese punto, debe también introducir elementos de reflexión en el debate social frente al mismo a sus orígenes y a sus consecuencias. A los que hay que añadir la sensibilización para que dedique importantes esfuerzos a la reflexión y a la innovación. Su estatus en la gestión de la calidad se revaloriza gracias a que las universidades se constituyen en comunidades autónomas que se sienten responsabilizadas de incorporar un cuarto gran objetivo: el de garantizar la calidad de sus procesos y de sus productos educativos mediante la reflexión evaluativa y la introducción de estrategias de autorregulación. La Universidad en Europa. Factores comunes. Si analizamos la universidad en Europa frente a otras zonas culturales podríamos, aún a pesar de su gran heterogeneidad interna, identificar algunas características comunes que las diferencian claramente del resto. Entre ellas cabrían mencionar las siguientes: a) La mayoría de las universidades europeas son de carácter público. Las autoridades públicas las crearon o las heredaron y las proveen de recursos para su funcionamiento al tiempo que tratan de controlar su misión, de incidir en los valores que deberían diseminar y de establecer las leyes que tendrían que respetar. En la actualidad estas autoridades no se limitan a las de orden estatal sino que se añaden las europeas, las autonómicas, las



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regionales y las locales. b) Han pasado por una o varias reformas legislativas en los últimos quince años, conducentes al reconocimiento o reafirmación de su autonomía institucional. c) Coexisten en su seno, poderosos cuerpos de profesionales (profesores, investigadores, administradores), surgidos de la propia evolución histórica del conocimiento y forjados en siglos de tradición, que en el marco de los sistemas de representación y designación establecidos en la propia normativa derivada de la autonomía universitaria ocupan las posiciones claves en el gobierno de las mismas (El Reino Unido constituye una excepción). d) Diversificación de la misión asignada a la universidad. Las universidades en Europa han de afrontar la formación inicial y continuada, difundir la cultura, desarrollar la investigación científica y tecnológica, valorar sus resultados en la sociedad, desarrollar la cooperación internacional, preparar para el empleo, enfocar la formación orientada a la profesionalización, contribuir al desarrollo económico, etc. e) Una cierta diversificación interna entre ellas en el marco de cada país. Existe una cierta tendencia hacia la heterogeneización, de forma que se está produciendo una jerarquización entre las universidades en términos de prestigio, lo que supone diferencias de atracción tanto para los estudiantes como para el profesorado. Todo ello conduce a una percepción de la universidades como organizaciones complejas que junto a la necesidad de desarrollar una pluralidad de funciones, deben también gestionar las tensiones y las contradicciones surgidas de tantos y tan importantes polos de influencia. Cabe añadir a esta complejidad la enfatización en los últimos años del papel central de la universidad en el desarrollo de las dimensiones culturales europeas. Así hay que recordar que en la declaración de la Sorbonne del 25 de Mayo de 1998 se hizo especial hincapié en la creación del área europea de estudios superiores como clave para promover la movilidad y contratación, así como para el desarrollo general de todo el continente. Posteriormente la declaración de Boloña del 19 de Junio de 1999, independientemenete de apoyar los principios generales establecidos en la declaración de la Sorbonne plantea los siguientes objetivos a cubrir dentro de la primera década del tercer milenio. - Adopción de un sistema de titulaciones fácilmente comprensibles y comparables. - Adopción de un sistema basado esencialmente en dos ciclos principales. El acceso al segundo ciclo requerirá haber completado con éxito el primero. El primer ciclo tendrá carácter profesional y el segundo conducirá hacía el Master o el Doctorado. - Establecimiento de un sistema de créditos como manera adecuada de favorecer la más extensa movilidad estudiantil. Los créditos también podrán adquirirse en contextos de estudios no superiores siempre que sean reconocidos por las universidades pertinentes. - Fomentar la movilidad efectiva tanto para alumnos como para profesores, investigadores y equipos administrativos. - Alentar la cooperación europea desarrollando criterios de calidad y metodologías de



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control de la misma comparables. - Promover a nivel europeo aspectos tales como: el desarrollo curricular, la cooperación inter-institucional, esquemas de movilidad y programas integrados de estudios, formación e investigación. Es en este marco donde se está enraizando la nueva cultura de la evaluación que se está convirtiendo en un fenómeno irreversible y absolutamente necesario para tratar de conjugar en el contexto complejo y tenso que hemos expresado la acción de los diversos instrumentos de gestión y construcción de la calidad de la educación superior. La evaluación en Europa. Tendencias y desarrollo. Elementos facilitadores de su introducción La evaluación institucional de las universidades en Europa se inicia, tal como la concebimos en la actualidad, a partir de la década de los ochenta. Su desarrollo es distinto según el país, así en aquellos con mayor tradición evaluativa se lleva a término previo reagrupamiento de organismos ya existentes (Es el caso de Francia y el Reino Unido), mientras que en otros casos es necesario crear nuevos dispositivos para dinamizarla (España, Dinamarca, Finlandia, Holanda, Italia, Noruega, Portugal, etc.) y en otros el proceso esta claramente ralentizado por las resistencias generadas desde las propias instituciones universitarias a la evaluación oficial (Alemania).Es importante señalar los tres procesos que más han colaborado a la introducción y generalización de la evaluación en los países de la Europa Occidental (Dubois, 1998): En primer lugar hay que destacar el papel de motor jugado por las instituciones internacionales en especial las de la Unión Europea (programas marco de investigación y desarrollo, proyecto piloto europeo sobre la evaluación de la calidad en la educación superior) o las de la OCDE. Hemos de hacer especial mención a las conferencias nacionales de rectores que han supuesto un impulso decisivo en el desarrollo de la evaluación en países como España, Francia, Italia y Portugal. El segundo se sitúa en la tendencia a relacionar la evaluación con los procesos de financiación de las universidades. Existe un claro movimiento de resistencia a financiar ámbitos universitarios que no puedan aportar información sobre la calidad de su funcionamiento. El tercero está muy directamente vinculado a la petición de responsabilidades, en el sentido de que se considera muy importante el analizar críticamente los resultados obtenidos por las universidades y los procesos que conducen a ellos (como se consideran por ejemplo las tasas de éxito y fracaso, de abandono, etc.). Pluralidad de modelos de referencia. A finales de los ochenta convivían diferentes aproximaciones evaluativas que posteriormente han sido suprimidas o subsumidas en los actuales modelos de evaluación institucional. Cabe mencionar entre ellos el denominado modelo de control de conformidad, que consistía simplemente en controlar si se aplicaban correctamente los recursos en la consecución de los objetivos. Otro era el de evaluación por los pares, tan antiguo en su uso como la propia universidad. Se fundamenta en un proceso de evaluación externa basada en el juicio de los expertos. Bien conocida es su utilización para acceder al



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cuerpo de profesores, cambios de categoría, etc. Un tercer modelo es denominado con términos como gestionario o managerial, en el que se concibe la universidad no tan sólo como una administración pública o una organización de profesionales, sino también como una empresa que produce servicios para usuarios y clientes y que dispone de recursos limitados. Desde este modelo se postula utilizar la evaluación para el control de la gestión, la racionalización del presupuesto, la planificación estratégica, etc. Un cuarto modelo de referencia es el que sitúa directamente en el corazón de la sociedad la responsabilidad de exigir el cumplimiento de la misión encomendada a la universidad. Este modelo supone dar la palabra a los ciudadanos, usuarios directos o indirectos de la educación superior. Contempla dos submodelos, el que plantea la evaluación desde la visión del ciudadano como consumidor y que postula adoptar la posición del cliente que exige obtener aquello por lo que ha pagado y el que fundamenta la evaluación sobre el principio de la “accountability”, la rendición de cuentas a los ciudadanos por el uso de los fondos públicos y que implica aplicar principios de transparencia y de responsabilización. Finalmente cabe mencionar la evaluación por acreditación, consistente en un proceso en el que la institución facilita información sobre su actividad a un comité externo para que emita un juicio público a partir de unos estándares. Es posiblemente uno de los modelos más usados en los Estados Unidos. Dominios básicos sujetos a evaluación. Los dominios básicos que se han ido generalizando como ámbitos básicos sujetos a evaluación en Europa son: - Las universidades como organizaciones. - Las enseñanzas. - La investigación. Los centros de investigación. - Los enseñantes-investigadores. - La relación formación-empleo. Las universidades como organizaciones. Constituye un campo relativamente nuevo y su evaluación es aún muy marginal en la mayoría de países (salvo en Francia, Finlandia y parcialmente en el Reino Unido). Este campo de evaluación se diseñó para que las universidades pudieran analizar y escoger su organización (estatutaria, pedagógica, administrativa y financiera) evidentemente en el marco legal en vigor. La evaluación de las enseñanzas. Se contemplan dos grandes dominios, la evaluación de los cursos y currícula y la de los estudiantes. Constituye el apartado más desarrollado en la mayoría de países europeos. La evaluación de la investigación y de los centros de investigación.



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La evaluación de la investigación constituye el segundo gran ámbito de evaluación institucional. Son muy pocos los países que no incluyen este análisis en los informes anuales. Sin embargo, pocos tenían hasta hace muy poco estructuras estables dedicadas a su análisis exceptuando el caso de Francia con su Centre National de la Recherche Scientifique que analiza sistemáticamente la producción científica y el Comité Nacional del CNRS que evalua a los investigadores y a los enseñantes-investigadores. La evaluación de los enseñantes-investigadores. La evaluación de los universitarios para el acceso a los grados de master o doctor constituyen desde muy antiguo parte de la práctica evaluativa universitaria. Sin embargo resulta a todas vista insuficiente ya que se trata de una actividad puramente inicial por lo que en la mayoría de países europeos se han introduciendo sistemas continuos para evaluar la actividad investigadora de los enseñantes universitarios y se han establecido sistemas de reconocimiento de la labor investigadora (p. ej. los tramos de investigación en España). La evaluación de la relación formación- empleo. A pesar de que en estos momentos la evaluación de la relación formación-empleo no constituye objeto de la evaluación institucional en los países europeos con la excepción del Reino Unido, la creciente dificultad para la inserción de los estudiantes en el mundo del trabajo y las dudas existentes respecto de la idoneidad de la dimensión profesionalizadora del modelo de formación recibido en las universidades han ido focalizando el interés por este dominio. La evaluación institucional: Un modelo comprensivo y una nueva referencia. Como hemos podido observar, las universidades ya hace años que han introducido procesos más o menos globales de evaluación. Sin embargo la evaluación institucional constituye un proceso mucho más comprensivo, que pretende integrar juntamente con la evaluación las perspectivas de la calidad y de la mejora continuada.Según la AQSUC (2000, p.7), la evaluación institucional es: - Un mecanismo de progreso racional. - Un mecanismo para la mejora de la unidad evaluada. - Una herramienta de las políticas universitarias. - Un instrumento de rendición de cuentas. - Un proceso de participación de la comunidad. Y no es: - Un mecanismo de inspección. - Una puesta al día de las técnicas de control.



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- Un mecanismo para generar “rankings” entre las universidades. - Una imposición institucional. “La evaluación institucional es un proceso mediante el cual se pretende dar apoyo a la mejora continua como garantía de la calidad de la institución. Es por tanto una forma de constatar el cumplimiento de los objetivos de la institución, analizando simultáneamente los medios y los resultados. Es un proceso relativo y multidimensional caracterizado por su gran flexibilidad y adaptabilidad al contexto e institución que se evalúa.” (AQSUC, 2000, pp 7-8).Según el nuevo enfoque, los procesos de evaluación institucional han de contribuir a garantizar: - La calidad de un sistema de masas que adoptará dos perspectivas: a) La igualdad en el tratamiento de las instituciones con el objetivo de asegurar la igualdad de oportunidades y la equivalencia en la calidad de los programas y b) Estimular la propia identidad de cada universidad aplicando una financiación selectiva. - La eficacia y la eficiencia en la aplicación de las inversiones en la educación superior. - El cumplimiento de los estándares internacionales de calidad en los programas de formación que permitan la movilidad y la competitividad internacional. - Satisfacer las demandas de formación de la sociedad. - Que las universidades cumplan su misión, que formulado en otros términos supone el crear una cultura de responsabilidad hacia la sociedad. - Crear una cultura interna y externa de calidad. Experiencias en el ámbito de la evaluación institucional. La evaluación institucional, tal como la hemos caracterizado, constituye el modelo de actuación que están tratando de seguir la mayoría de países occidentales. Vamos a referirnos a continuación a las experiencias en este ámbito, pilotadas por los países más emblemáticos en cuanto al desarrollo de sus procesos de evaluación. La evaluación institucional en los Estados Unidos. Estados Unidos es posiblemente el país con mayor tradición en cuanto a la implantación de procesos de evaluación institucional. La acreditación es el sistema más aplicado en la educación superior americana y es generalmente llevado a término por agencias especializadas. Las agencias especializadas son organismos de carácter privado sustentados por las propias universidades. La acreditación es solicitada voluntariamente por las propias universidades y generalmente, ser acreditado, constituye la condición necesaria para acceder a determinados beneficios. Los rasgos característicos del sistema de acreditación empleado son (AQSUC, p. 12): - No se evalúa la calidad absoluta (la excelencia) sino la relación entre las finalidades propuestas y los resultados.



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- El proceso es autorregulado, es decir, son las propias universidades las que lo generan y las que se hacen responsables. - El proceso se articula a partir de un autoestudio que es revisado por una comisión externa. - Los indicadores de rendimiento constituyen una herramienta fundamental en todo el proceso. La evaluación institucional en Europa. La mayoría de los países europeos se hallan inmersos en procesos de evaluación, sin embargo el estado de desarrollo de los mismos no es homogéneo. Vamos a tratar de relatar brevemente las experiencias de los que poseen mayor tradición: Francia, Holanda, Dinamarca y Reino Unido, a los que añadiremos España por razones obvias de oportunidad. El material expuesto procede de Q.A.A. (2000), Arboix, J. (2000), Torres, J.M. (2000) Michavila, (1998) y Du Bois (1998) Francia. El CNE (Comité National d’Évaluation) creado el año 1984, es el órgano francés encargado de la evaluación de calidad de todos los establecimientos públicos de carácter científico, cultural y profesional, especialmente de las universidades. Está compuesto por 17 miembros (once representan la comunidad académica y el resto diferentes estamentos de la administración). El CNE goza de plena autonomía y rinde cuentas directamente al Presidente de la República. Los principales objetivos del CNE son la mejora de la calidad y el rendimiento de cuentas a la sociedad. Sus juicios no tienen una relación directa con la financiación de las instituciones, pero el Gobierno las tiene muy en cuenta especialmente en el momento de decidir los contratos cuatrienales de financiación. El CNE orienta su acción en tres grandes ámbitos: - La evaluación global de las universidades (más de 100) y escuelas universitarias. - Evaluaciones transversales de ámbito nacional, bien sea de disciplinas concretas o de instituciones como las universidades tecnológicas o los institutos de formación del profesorado que tienen estatus diferenciado al de las universidades. - También evalúa la propia misión de las universidades. Se centra especialmente en comprobar el cumplimiento de los contratos-programa gobierno-universidad. La metodología empleada consta de una fase interna y otra externa. Cada evaluación esta coordinada por dos o tres personas del CNE que entre otras tareas, desarrollan los cuestionarios metodológicos, las guías de valuación y redactan los informes finales. Durante la fase interna que dura entre tres y seis meses, la institución elabora un informe de autoevaluación que recoge los principales puntos fuertes y débiles de la institución. Paralelamente el CNE reúne información complementaria sobre el centro que le servirá posteriormente, junto al autoinforme, para preparar un dossier de síntesis, que será enviado a los expertos externos. El comité externo, designado por el CNE, analiza la documentación y visita el centro donde se entrevista con las diferentes audiencias implicadas. Esta fase que dura aproximadamente de cuatro a seis meses concluye con un



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informe confidencial que es enviado al CNE. Finalmente el CNE redacta un informe final, que incorpora un comentario del rector de la universidad evaluada. Una síntesis del informe es el que se hace llegar a la prensa y al público en general. Holanda. El organismo encargado de evaluar la educación superior en Holanda desde el 1985 es el VSUN (Association of Universities in the Netherlands) que es una organización independiente del gobierno. Su papel principal es dar apoyo al proceso de evaluación y responsabilizarse de la evaluación externa. Evalúa ciclicamente cada seis años la misma titulación.El modelo que aplica es muy similar al francés (Recordemos que los máximos inspiradores y dinamizadores del modelo básico utilizado en Europa son los holandeses Westerheijden y Vroeijenstijn) y se basa como el anterior en dos procesos uno interno y otro externo. Lo ámbitos de aplicación son la docencia y la investigación, que son tratados de forma independiente. Dinamarca. En Dinamarca el organismo encargado de la evaluación es el EC (Evaluering Centernet), que es financiado por el Estado Danés. Su paple como en el caso de Holanda es prestar apoyo en el proceso general evaluativo y coordinar la evaluación externa.En su modelo el punto de inicio es la creación del comité de planificación que se encarga de todos los aspectos profesionales. El EC se encarga de los aspectos administrativos. La evaluación interna es llevada a término por la propia universidad en la que participan todos los estamentos. El comité de planificación una vez ha recibido el autoinforme elaborado por la universidad procede a visitarla, entrevistándose con todos sus estamentos. El comité de planificación y el EC son los encargados de elaborar el informe final que es posteriormente discutido por todos los colectivos del centro a puerta cerrada. Una vez debatido y añadiendo todas las sugerencias que se crean convenientes, es el EC quien definitivamente lo cierra y lo envía para su publicación. Los ámbitos evaluados son fundamentalmente los programas de educación superior. El EC también centra gran parte de su esfuerzo en el desarrollo de métodos de mejora de la calidad. El Reino Unido. Los organismos responsables de asegurar la calidad del sistema universitario son los denominados Consejos para la Financiación de la Enseñanza Superior en Inglaterra, Gales y Escocia. (HEFCE, HEFCW y SHEFC), sin embargo desde que en el 1997 se crea la Agencia para Asegurar la Calidad en la Enseñanza Superior (QAA) es esta organización la que bajo acuerdo contractual con los mencionados consejos y todas las instituciones de educación superior, la que se encarga en la Gran Bretaña y en Irlanda del Norte de vehicular los procesos de evaluación. Este organismo es el responsable de la evaluación externa, como manera de confirmar el cumplimiento de las responsabilidades de las instituciones en relación al mantenimiento y mejora de los estándares de calidad de los servicios. En el sistema británico todos los procesos evaluativos comportan su publicación sin ninguna clase de reservas. Fundamentalmente abarcan cinco tipologías: - Los procesos internos de aseguramiento de la calidad. Estos procesos son llevados a cabo por las propias universidades.



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- La auditoria de la calidad académica, realizada por la Q.A.A. - La evaluación de la calidad, a cargo también por la Q.A. - La acreditación, realizada por los consejos de financiación. - La evaluación de la investigación resuelta también por los mencionados consejos de financiación. España. Durante el periodo 1992-94, se desarrolla y se pone a prueba un programa de evaluación de la calidad de la universidad, con aplicación de una metodología inspirada en las experiencias internacionales. Se le conoció con el nombre de Programa Experimental de Evaluación de la Calidad. La experiencia fue voluntaria y no tuvo carácter gubernamental. Posteriormente en el bienio 1994-95 se aplicó el Proyecto Piloto Europeo de la Calidad de la Educación Superior, cuyos objetivos básicos eran: - Intensificar el conocimiento de la necesidad de la evaluación de la calidad en la educación superior. - Introducir una dimensión europea en la evaluación de la calidad. - Enriquecer los procesos existentes en la evaluación de la calidad. - Contribuir a mejorar el reconocimiento actual de los diplomas y los periodos de estudio. La metodología aplicada era muy similar a la anterior. Desde 1995 se puso en marcha, como en las ocasiones anteriores dinamizado por el Consejo de Universidades, el Plan Nacional de Evaluación de la Calidad Universitaria (concretamente surgió en el pleno celebrado en Almería en Septiembre de ese año) con una duración prevista de cinco años, con revisión anual, que pretendía llevar a cabo sus acciones mediante convocatorias anuales, que pueden ser temáticas o globales. En ambos casos, se trata de evaluar la docencia, la investigación y los servicios de forma integrada. Las convocatorias temáticas deben atender al análisis de una o varias titulaciones en concreto y los departamentos afectados por las mismas. En las convocatorias globales, por el contrario, se trataba de evaluar a una Universidad en su conjunto. Los objetivos más importantes que se plantea el plan vigente son: - Promover la evaluación institucional de la calidad de las universidades, tanto en la docencia, como en la investigación y en los servicios. - Elaborar metodologías homogéneas para la evaluación de la calidad, integradas en la práctica vigente de la Unión Europea. - Proporcionar a la sociedad información relevante y objetiva sobre la calidad de las universidades españolas, sobre sus diferentes programas de estudio, sobre sus áreas de especialización científica y sobre el nivel de prestaciones y servicios que ofrece. - Proporcionar a las administraciones educativas y al Consejo de Universidades una



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información objetiva, que debe servir de base para la adopción de decisiones en el ámbito de sus respectivas competencias. El Plan Nacional de Evaluación deberá además contribuir a mejorar otros tres aspectos (Michavila, 1998, p.111): - Incrementar la eficacia y la eficiencia del gasto en la Enseñanza Superior. - Incentivar el cumplimiento de estándares internacionales de calidad en los programas de formación. - La evaluación de la calidad puede ser una herramienta, singularmente útil, para satisfacer demandas de formación, cada vez más amplias y complejas. Finalmente cabe añadir que las consecuencias inmediatas que se persigue producir en las instituciones universitarias serían las siguientes (Michavila, 1998, p.112): - El desarrollo por parte de las universidades, de actuaciones concretas de mejora de la calidad. - Incremento de la transparencia de la acción universitaria, de forma que su elección resulte un ejercicio verdaderamente libre. - La toma de decisiones por parte de las administraciones educativas, basadas en el conocimiento real de nuestras oportunidades y de las ventajas competitivas de cada instancia universitaria. La metodología que se adopta definitivamente corresponde a la ya experimentada y validada en el Programa Experimental e inspirada en el modelo general europeo, es decir, una metodología mixta que incluye una primera fase de autoevaluación y una segunda fase de evaluación externa. El Comité técnico del Plan Nacional es el encargado de cuidar por la aplicación de la metodología mencionada y que expondremos posteriormente con más detalle. Organismos dinamizadores de los Planes de Evaluación. Tal como ya hemos mencionado, el Consejo de Universidades es el organismo central fundamentalmente encargado de coordinar y dinamizar la Evaluación a nivel del Estado. Sin embargo en los últimos años se ha ido produciendo un movimiento de emergencia de otras organizaciones que a nivel autonómico están tomando el relevo o complementando la acción del Consejo. Hacemos referencia fundamentalmente, y las cito por el orden de su creación, a la Agencia para la Calidad del Sistema Universitario de Cataluña (AQSUC) y al Consorcio Unidad para la Calidad de las Universidades Andaluzas. (UCUA). La Agencia para la Calidad del sistema universitario de Cataluña. La Agencia nace en octubre de 1996, y es un consorcio formado por el Comisionado para la Universidad y la Investigación (ahora ya Consejería) y las siete universidades públicas de Cataluña (Decreto 355/1996, de 29 de Octubre). Su función es la de impulsar la mejora de la calidad del sistema universitario catalán a través de la evaluación de la calidad de los



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servicios que ofrecen las universidades catalanas a la sociedad. Los elementos que caracterizaron y motivaron su creación fueron (Rauret, 1999): - El establecimiento de un nuevo modelo de financiación universitaria basada en la consecución de objetivos de calidad. - Las experiencias previas en el campo de la evaluación de la calidad de las universidades. - Las nuevas tendencias internacionales, especialmente las propuestas por el Comité Económico y Social de la Unión Europea que recomienda la creación de sistemas transparentes de evaluación y de garantías de calidad, como elementos necesarios para rendir cuentas a la sociedad. Entre sus principales objetivos figuran: - El desarrollo de instrumentos necesarios para evaluar la calidad docente e investigadora. - La promoción de programas de mejora. - La optimización y rentabilización en la aplicación de los recursos disponibles y el esfuerzo inversor a cargo de los presupuestos públicos. El Consorcio Unidad de las Universidades Andaluzas. En el año 1998, en el marco del Consejo Andaluz de Universidades y a iniciativa del Consejero de Educación y Ciencia de Andalucía se formaliza el Consorcio Unidad como una “entidad de derecho público, de carácter asociativo, voluntario e indefinido, dotado de personalidad jurídica plena e independiente de la de sus miembros, con la plena capacidad jurídica que requiera el cumplimiento de sus objetivos” (Galán, 1999, p.40).Participan en su constitución la Junta de Andalucía a través de la Consejería de Educación y Ciencia y las Universidades de Almería, Cádiz, Córdoba, Granada, Huelva, Jaén, Málaga, Sevilla, Internacional de Andalucía y Pablo de Olavide. La Unidad para la Calidad de las Universidades Andaluzas, establece como objetivos propios (Galán, p.40-41): - Promover y difundir una cultura de la calidad, en el ámbito de las Universidades Andaluzas, que permita enriquecer la reflexión sobre el papel de las universidades con relación a la sociedad. - Salvaguardar la calidad de la enseñanza superior en los ámbitos de la docencia, la investigación, la gestión y la prestación de servicios - Ayudar a los centros de enseñanza superior a utilizar las técnicas de garantía de la calidad como mecanismos orientadores que garanticen la flexibilidad organizativa y aporten una mejora permanente. - Velar por que los sistemas de garantía de la calidad se basen en los principios de autonomía e independencia de las autoridades encargadas de la evaluación; la adecuación de los procedimientos; la conjunción de la evaluación interna y externa; la participación de todos los interesados y la publicación de los informes de evaluación. - Promover la adopción de medidas de seguimiento que permitan a los centros de enseñanza superior aplicar sus planes de mejora.



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- Velar por que se conceda una gran prioridad al intercambio permanente de experiencias y la cooperación en materia de garantía de la calidad. La Unidad para el cumplimiento de los objetivos anteriores promoverá las siguientes actividades: - Analizar los planes de estudios universitarios y evaluar el impacto y los resultados de sus reformas y modificaciones, y su grado de experimentalidad. - Determinar y regular las condiciones que deben cumplir los centros, titulaciones y departamentos para el reconocimiento de la garantía de la calidad, acreditando su cumplimiento. - Efectuar evaluaciones de la calidad de la docencia en relación con la formación inicial o permanente impartida por el profesorado de las universidades, por departamentos, para titulaciones o centros. - Realizar evaluaciones de la calidad de la investigación que se efectúa desde los departamentos e institutos universitarios, y valorar su incidencia en el desarrollo del sistema de ciencia y tecnología. - Analizar la adecuación y uso de las infraestructuras destinadas a las enseñanzas universitarias. - Analizar la efectiva relación de las universidades con los sectores económicos y productivos y su incidencia en estos ámbitos. - Comprobar el nivel de eficacia y eficiencia de la gestión de los recursos de las universidades y de sus centros, así como de la organización docente y administrativa. - Estudiar el nivel de eficacia y eficiencia en la prestación de los servicios. - Elaborar informes y propuestas en relación con el análisis de los sistemas de educación superior de otros países y sus modalidades de mejora de la calidad. - Determinar las condiciones que deben reunir los evaluadores y certificar su adecuación. - Cualquier otra que se le encargue, en relación con su ámbito propio de actuación. El Consejo, la Unidad, la Agencia. Como final de este apartado destinado a los organismos impulsores de la evaluación institucional, debo indicar, que parece que la línea de futuro está en que cada comunidad autónoma desarrollará su propia unidad y que cada vez más el papel del Consejo será el de coordinación y apoyo a todo el sistema en su conjunto. En estos términos se manifestó el Secretario de estudios del Consejo de Universidades el Sr. Vicente Ortega Castro en el acto de clausura del Seminario sobre “Evaluación externa, ¿cómo buscamos la calidad?”, celebrado en Sitges el pasado mes de Mayo de 2000 y promovido conjuntamente por la Unidad para la Calidad de las Universidades Andaluzas y la Agencia para la Calidad del



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Sistema Universitario de Cataluña. El Modelo Adoptado en España. El modelo adoptado en nuestro estado se corresponde al modelo común europeo y sigue la concreción experimentada en Holanda. Tiene como núcleo fundamental la evaluación interna o proceso de autoevaluación. La fase externa y el uso de indicadores se consideran complementarias. La fase de evaluación interna se inicia con la recogida y sistematización de la información de la unidad de análisis. Esta información esta compuesta por estadísticas, datos de gestión e indicadores sobre los “inputs”, procesos y resultados de la actividad más importante de la unidad a evaluar. El autoestudio es elaborado por un Comité Interno nombrado al efecto por la Institución, el cual integrará la información mencionada con nuevas observaciones, opiniones y valoraciones generadas durante el propio proceso de evaluación interna. El autoestudio debe reunir las siguientes propiedades (AQSUC, 1998, p.11): - Apoyarse sobre evidencias de calidad. - Ser fruto de un proceso de participación. - Tener un consenso amplio de la comunidad correspondiente a la unidad evaluada. - Proponer acciones de mejora pertinentes para superar los puntos débiles detectados. La fase de evaluación externa se inicia con el estudio y análisis del autoestudio realizado por el Comité Interno por parte de un Comité de Expertos Externos, nombrado por el Consejo, la Agencia o la Unidad, según sea el caso. El Comité Externo realizará una visita “in situ” donde recogerá nuevas observaciones, opiniones o valoraciones y emitirá con todo el material su informe externo, el cual es sometido a la consideración del comité interno para que exprese sus matizaciones o alegaciones. El informe de evaluación externo a su vez deberá reunir las siguientes propiedades (AQSUC, 1998, p.11): - Apoyarse sobre una evidencia de calidad. - Estar consensuado por sus miembros. - Explicitar las fortalezas y debilidades más significativas. - Proponer las acciones de mejora pertinentes para superar los puntos débiles. La síntesis de las dos fases dará lugar al Informe de Evaluación Final, que deberá tener la difusión y publicidad pertinentes. El modelo y sus fases podemos sintetizarlos en la figura que exponemos a continuación, que está inspirada en la conocida “Quality assesment spiral” de Vroeijenstein (1994) y que consideramos que lo ilustra perfectamente: (ver figura)



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La evaluación institucional y la mejora de la calidad. Evaluación y mejoras. Todo proceso evaluativo acaba y debe ir necesariamente asociado a los procesos de toma de decisiones orientados a la mejora, en este caso, de la institución universitaria. Una evaluación que no acabe tomando cuerpo finalmente en propuestas de mejora, se convierte fácilmente en un ejercicio burocrático y estéril. En evaluación se mantiene la máxima que aquello que substantiva la actividad evaluadora: la emisión de juicios de valor, no es lo que la legitima: la mejora del objeto evaluado. El proceso evaluativo ha de permitir: - Establecer el nexo crítico y razonado entre la práctica existente y un nivel de calidad determinado. - Fundamentar críticamente los criterios de calidad perseguida. - Formular la conexión entre la nueva práctica y los objetivos de calidad previstos. Y las características que debe reunir una buena propuesta de mejora son (AQSUC, 2000,b): - Han de ser coherentes con la evaluación realizada. - Fundamentadas en la pertinencia y en la calidad de la evidencia aportada.



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- Contextualizadas al momento y situación de la unidad evaluada. - Realistas - Viables-factibles para producir los efectos deseados a corto y medio término. - Priorizadas y consensuadas entre el mayor número de personas posibles. - Creativas para aportar nuevas soluciones a viejos y reiterados problemas. - Sistematizadas en su diseño. A las que personalmente añado la de ser sostenidas y sostenibles. El contexto institucional y las mejoras. Hemos de huir de las aproximaciones lineales en todo lo que hace referencia a la gestión de la calidad en las universidades, así sería ingenuo el pensar que las mejoras se derivan directamente del proceso evaluador. Éste es condición indispensable para que ellas se produzcan pero no es suficiente, es preciso activar y considerar al menos dos elementos: - El contexto institucional. - Los agentes de decisión. El contexto institucional.- El contexto institucional es el ámbito mediador de todo plan de mejoras, pero este deberá previamente haber diseñado su modelo de calidad y su plan estratégico, si quiere realmente potenciar al máximo su capacidad de cambio. Los planes de mejora deben insertarse en el plan de calidad del centro evaluado. Las instituciones deben tener debatido y especificado su modelo de calidad, que es el que permite insertar las mejoras sugeridas desde la reflexión evaluativa, en un espacio previamente aceptado por la comunidad universitaria y que contempla y entiende el centro en su globalidad. Por otro lado cualquier institución debe diseñar su plan estratégico, documento básico para la gestión de la mejora de la calidad del centro. El plan estratégico es elaborado a partir del análisis de la información total de la institución, no únicamente de la evaluativa, y planifica su desarrollo racional por un espacio de tiempo. Es el que permite priorizar y desarrollar las actividades de mejora desde una concepción sostenible y sostenida de la calidad. Los agentes de decisión.- Es fundamental que los órganos institucionales de decisión participen y se responsabilicen en el proceso evaluativo desde el principio y es absolutamente necesario su implicación en el plan de mejoras. En todo caso hay que evitar a toda costa, la creación de canales paralelos para vehicular las mejoras, de actuar así difícilmente se integrará cualquier cambio en las rutinas habituales del Centro convirtiéndolo en mejora permanente.



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Habitualmente el plan de mejora debería tomar cuerpo institucionalmente mediante un contrato entre la Administración y la Universidad por un lado y entre esta y cada uno de los niveles afectados por otra, en el que se especificará el plan de acción a seguir y las contrapartidas en recursos asignados para potenciar o hacer posible el desarrollo del plan. El plan de acción El plan de acción constituye el documento técnico que sirve de concreción al plan de mejora y en el que se debe especificar la selección de mejoras efectuada, el plan de seguimiento y su evaluación. En cuanto a la selección de las mejoras, deberían responder a las características siguientes: - Dirigidas tanto a la eliminación de los puntos débiles como al mantenimiento de los puntos fuertes detectados en la evaluación. - Relacionadas con los factores más significativos del modelo de calidad de la unidad evaluada. - Implicar a los diferentes agentes o niveles de gestión y de responsabilidad de la unidad evaluada. Como criterios generales de selección se acostumbran a priorizar aquellas mejoras: - Que buscan un impacto directo en las personas, por el elevado nivel de satisfacción que generan. - Que atienden a la gravedad de los problemas detectados, por su nuclearidad en el proceso de mejora. - Las orientadas al incremento de los resultados de la institución, por razones obvias de impacto. - Las que tengan en cuenta la capacidad del sistema que ha de ejecutarlas, por puro realismo. En cuanto al seguimiento cabe señalar que cualquier plan de acción debe tener previsto el seguimiento de su ejecución y la evaluación de sus resultados. Sin embargo hemos de recordar aquí el carácter cíclico de la evaluación institucional, la cual ya contempla que el punto de arranque de un nuevo ciclo evaluativo estará en la comprobación de si se han conseguido los objetivos de mejora surgidos en el proceso anterior. Como resumen y cierre. Como epílogo de nuestra aportación queremos simplemente señalar que las nuevas necesidades y exigencias para la gestión de la calidad en las universidades, han forzado a la creación de una nueva cultura de la evaluación que constituye, a nuestro juicio, un fenómeno irreversible y que está implicando, independientemente de cambios profundos de mentalidad en los profesionales universitarios, la creación de organismos y unidades que están extendiendo los mecanismos de evaluación a todos los niveles del sistema



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universitario. Esta extensión se acompaña de un cambio de percepción de la propia evaluación, que ya no se orienta tanto hacia el control como hacia la recogida, análisis e interpretación de una información razonada y razonable dirigida a la orientación de la gestión de la mejora educativa. Esta información actúa como retroalimentadora de la acción y apunta a estimular la reflexión y la búsqueda de las soluciones más eficaces y eficientes por tal de responder a las expectativas exigentes y a menudo contradictorias dirigidas a la Universidad desde la sociedad. Una de las claves para un posible éxito de la acción evaluadora está en la explotación intensiva y extensiva de la información y del conocimiento evaluativo. Con ello señalamos una de las características básicas de las sociedades post-industriales, en las que el elemento básico de diferenciación respecto de las tradicionales, no está tanto en la información que poseen sino en su capacidad para hacer uso de forma rápida de la misma, afectando de forma significativa a todos los niveles y subniveles del sistema. Sólo las organizaciones potentes, bien estructuradas, con madurez en su conocimiento y con capacidad tecnológica, estratégica e instrumental están realmente capacitadas para el uso exhaustivo y eficiente de la información. En el marco de este cambio los sistemas de educación superior se enfocan de otra manera, concediéndole más importancia al crecimiento en calidad más que en cantidad. Calidad al servicio de los individuos, de los alumnos y calidad desde el punto de vista de criterios sociales, políticos, culturales y económicos más globales. Las políticas educativas de la mayor parte de los países europeos tienden a pasar de una lógica centrada en los “inputs” a una lógica centrada en los logros y en los procesos que los producen y que tratan de explicarlos convincentemente. En el nuevo paradigma organizativo emergente, la evaluación se convierte en parte de los procesos de control y de desarrollo de la propia calidad y sirve también para la rendición de cuentas. Reviste una gran importancia estratégica y está al servicio de la progresión hacia la realización de las finalidades del sistema y del conjunto de los componentes que están al servicio del desarrollo hacia la calidad. Es en este marco donde debe insertarse la evaluación institucional que sin lugar a dudas se está convirtiendo en uno de los ejes básicos del desarrollo de la educación superior en los países del área occidental.



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TEMA MONOGRÁFICO: EL PROFESOR ANTE LOS NUEVOS RETOS DE LA

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LOS PROCESOS DE CAMBIO Y LAS PREOCUPACIONES DEL PROFESORADO. ANÁLISIS DE UN CASO. Paulino Estepa Murillo Departamento de Didáctica y Organización Escolar y MIDE. Universidad de Sevilla RESUMEN: La implantación de la Reforma Educativa está exigiendo de los docentes cambios en actitudes, conocimiento y habilidades. Pero, ¿cómo cambian los profesores?, ¿cómo podemos facilitar sus aprendizajes? Dentro de la línea de investigación sobre los procesos de aprendizaje de los profesores como personas adultas que venimos desarrollando, nos planteamos aportar información práctica relevante sobre las condiciones, situaciones y contextos más apropiados para el desarrollo de programas formativos útiles y eficaces. En ese sentido, nos planteamos analizar los procesos de aprendizaje de los docentes. Para ello, nos interesamos por conocer los contextos formativos que lo favorecen, con objeto de fomentar procesos reflexivos que desencadenen intenciones y demandas explícitas que puedan ser consideradas en futuros programas de formación. El análisis de la dimensión referida a los problemas y preocupaciones del profesorado con respecto a la propia Reforma, sus alumnos, sus colegas y ellos mismos, constituye el contenido del presente artículo. 1. Fundamentación y contextualización del trabajo. La progresiva implantación del nuevo Sistema Educativo establece un nuevo marco en el que desarrollar procesos de enseñanza y de aprendizaje con capacidad para formar al alumnado en su adaptación a los continuos cambios que se suceden en la sociedad actual. Así mismo, la normativa que regula el Sistema Educativo establece que la formación permanente, como derecho y deber del profesorado, es responsabilidad de las Administraciones Educativas, las cuales fomentarán la creación de centros específicos para el desarrollo de la misma. La formación del profesorado, por su parte, supone un fenómeno complejo y diverso que se constituye en pieza clave para la mejora de la calidad educativa. Un profesorado formado adecuadamente afronta con mayores garantías de éxito los retos y exigencias que se le plantean. Además, como señala Marcelo (1994), incorpora una dimensión personal, de desarrollo humano global, que es preciso atender frente a otras concepciones eminentemente técnicas. Por tanto, estamos ante un tema que tiene que ver con la capacidad y con la voluntad, dado que es el individuo el último responsable de la activación y desarrollo de procesos formativos. La necesidad de asumir los retos que la sociedad plantea, exige de los profesionales de la docencia una continua y permanente actitud de innovación en su actividad profesional que les permita impartir una enseñanza de calidad. Para ello, se requiere que el profesorado posea los elementos y recursos necesarios que le permitan, partiendo del análisis y la reflexión de su práctica, incorporar o adaptar nuevos elementos que la enriquezcan. Los principales rasgos del Modelo de Formación Permanente que derivan de la consideración de la formación del profesorado como elemento importante de su actividad profesional se pueden resumir en: - Una formación permanente basada en la práctica profesional y en los procesos de



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reflexión que permiten al profesor reelaborar sus teorías implícitas de la enseñanza. - Una formación en la que el centro educativo sea un eje preferente de actuación, en el que la actividad formativa se realiza de forma conjunta por el colectivo de profesores. - Una formación descentralizada. - Una formación que incluye estrategias diversificadas y adecuadas a las demandas de cada grupo de profesores. - Una formación que opta por el Modelo de Formación en Centro como el más adecuado para afrontar el reto que supone la generalización del nuevo Sistema Educativo, más plural y mejor adaptado a las necesidades formativas en la sociedad actual. Nos encontramos, por tanto, ante un tema por el que parece que se viene apostando durante los últimos años y al que se le viene prestando cada vez más atención en diferentes contextos y medios, si bien es verdad que no siempre acompañado de resoluciones prácticas y reales. Es más, empieza a percibirse, al menos en nuestro contexto más inmediato, cierto temor a que ese interés por la formación del profesorado empiece a decrecer, por lo que, como señala Imbernón (1994), hay que estar muy atentos, sobre todo en momentos de crisis económica y en períodos de reforma, a la posible aparición de modelos institucionales que impongan planes de formación generalizados que, en lugar de beneficiar al profesorado, contribuyan aún más a su fragmentación y estratificación. De acuerdo con este supuesto, pues, se hace necesario debatir y reflexionar sobre la formación del profesorado y sobre la situación actual y de futuro de las instituciones de formación. Considerando estas orientaciones como marco de referencia y siendo conscientes de que existen unos condicionantes estructurales, socio-económicos, políticos y académicos que lo determinan, el principal propósito de nuestra línea de investigación, de la que se desprende la aportación para este artículo, ha consistido en analizar los procesos de aprendizaje de los profesores como personas adultas, para lo que nos hemos interesado por conocer los contextos formativos que favorecen dicho aprendizaje, con objeto de intentar realizar aportaciones que lo faciliten, así como considerar criterios de calidad para la organización y evaluación de actividades de formación. Y en este contexto, el concepto preocupación, como señala Marcelo (1996), juega un papel importante en la medida en que asume que hay que atender a las necesidades y demandas específicas de los profesores que se implican en procesos de cambio. Partimos del supuesto de que los cambios ocurren cuando las personas cambian y de que no es posible hablar de que existe un cambio por el simple hecho de que exista la intención, o de que quede regulado por una normativa de tipo legal. De ahí que el mayor énfasis del modelo se ponga en las personas, y que existan componentes dedicados casi exclusivamente a capacitar y brindar herramientas a los facilitadores de cambio para que puedan atender mejor las necesidades del profesorado y ayudarles a que efectivamente cambien. Se asume que cada profesor va a percibir las situaciones de forma diferente y se va a implicar en ellas en función de su propio esquema de desarrollo, lo que ha de repercutir en que la dinámica del proceso de cambio se tenga que adaptar a las preocupaciones percibidas por los propios profesores. Loucks y Melle (1982) representan de forma esquemática las etapas de preocupaciones de



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los profesores mediante una escala que refleja lo que sentimos y no necesariamente lo que hacemos. (Ver imagen) Además, las etapas de preocupaciones de los profesores siguen una evolución, aunque se puedan encontrar preocupaciones en más de una dimensión. Y para identificar estas preocupaciones existen varias herramientas que sirven para medir las inquietudes que sienten las personas hacia una innovación específica: oraciones abiertas, entrevistas cortas y el Cuestionario de las Etapas de Preocupaciones (Modelo CBAM, Hall y Hord, 1987), no debiéndose olvidar que lo que se identifican son sentimientos y no conductas. De otra parte, los estudios que se centran en el desarrollo cognitivo del profesorado, incluso en sus niveles de preocupación, permiten hablar de estadios en el desarrollo del profesor que se conciben como cambios en la calidad y competencia profesional antes que en la cantidad o el contenido concreto del comportamiento docente. Las investigaciones sobre las etapas de desarrollo cognitivo del profesorado (Hunt, 1975; Sprinthall y Sprinthall, 1981; Thies-Sprinthall y Sprinthall, 1987; Oja, 1989; Pintrich, 1990), centran sus objetivos en la evolución característica del pensamiento, de los sentimientos, de las emociones, así como del comportamiento profesional que muestra el profesorado. Igualmente nos permiten conocer una perspectiva del crecimiento del docente que facilita la planificación de su formación y el desarrollo organizativo de los centros educativos. Sus supuestos teóricos parten de que cada estadio de desarrollo cognitivo implica más madurez que el anterior y que algunos profesores pueden llegar a estabilizarse en alguno de ellos. El desarrollo se centra en la base del esfuerzo por perfeccionarse y ocurre mediante una secuencia de pasos en un período de creciente diferenciación y complejidad. Las etapas del desarrollo cognitivo se centran, pues, en los aspectos cognitivos y emocionales que distinguen a cada etapa de desarrollo y describen las transformaciones que se producen en las formas de construir y dar sentido a las experiencias por parte de los adultos. Estas teorías nos van a proporcionar una rica información para poder explicar y comprender mejor las necesidades del profesorado, como adultos que son, en cada una de las etapas de su desarrollo, así como servir de fundamento al plantear sus respectivos itinerarios formativos (Marcelo, 1994). Entendemos así el desarrollo como proceso dinámico que se caracteriza por cambiar constantemente, de ahí que los modelos teóricos se deban centrar en describir y explicar la naturaleza de las innovaciones y los procesos de cambio de las personas adultas, considerando que entre el profesorado, los elementos del ambiente que más llegan a influir en su desarrollo son sus propios compañeros, sus alumnos y su propia concepción y motivación por aprender. Pretendemos, por tanto, describir los contextos formativos del profesorado e intentar aportar elementos que puedan mejorar la calidad de los mismos. En otro lugar (Murillo, en prensa) hemos hecho referencia a las preocupaciones del profesorado con respecto a su participación en procesos de formación. En este artículo nos vamos a referir al análisis de esas preocupaciones pero vinculadas, en este caso, a la propia Reforma, a sus alumnos, a sus colegas y a ellos mismos. 2. Metodología Como ya hemos señalado, uno de los objetivos generales de la investigación realizada era el análisis de los contextos, situaciones y condiciones que facilitan el proceso de aprendizaje de los profesores implicados en actividades de formación. El proceso de



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investigación ha pasado por diversos momentos, adoptándose determinadas cuestiones metodológicas, sobre todo, en cuanto a la inclusión de las diversas etapas del estudio. 2.1. Primera fase de la investigación. En la primera fase de nuestra investigación hemos trabajado con una muestra aleatoria y estratificada de profesores, dado que la población objeto de estudio suponía un número tan elevado de individuos que, al no ser conveniente obtener información de todos los sujetos, limitamos las observaciones a una parte de la misma. En definitiva, se trataba de obtener una muestra representativa que nos permitiera realizar, con cierta base de fiabilidad, algunas inferencias estadísticas o interpretativas posteriores. Como podemos ver, el universo objeto de estudio estaba constituido por el conjunto del profesorado no universitario de Sevilla y provincia. La selección de la población se realizó mediante un muestreo estratificado con afijación proporcional. De esta forma, de los 15.284 profesores y profesoras de Sevilla y provincia contabilizados durante el curso 1996/97, obtuvimos una muestra de 373, enviándoseles nominalmente a sus respectivos centros el cuestionario sobre condiciones de aprendizaje del profesorado. De los cuestionarios enviados recibimos un total de 118 válidos para la investigación, lo que suponía un porcentaje del 31.6%.

La realización de un muestreo estratificado venía determinado por la importancia que para nosotros tenía el seleccionar subpoblaciones dentro de la población susceptible de estudio, con objeto de poder ofrecer estimaciones separadas para las mismas, así como el contraste de los resultados obtenidos para cada una de ellas. La afijación utilizada, o reparto del tamaño muestral entre los diferentes estratos, fue proporcional. El número de estratos establecidos fue de cuatro, expresados en los siguientes niveles: Nivel 1: Profesorado de E. Infantil y E. Primaria. Nivel 2: Profesorado de E. Secundaria, Bachillerato y Formación Profesional. Nivel 3: Profesorado de Educación de Adultos. Nivel 4. Profesorado que no desempeñaba función docente directa durante el curso 1996/97. (Asesores de CEPs, componentes de Equipos de Orientación, etc.). Con la estratificación o división de la población perseguíamos: - Ofrecer estimaciones separadas para ciertas subpoblaciones.



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- Agrupar unidades de muestreo homogéneas entre sí en estratos, con objeto de mejorar la precisión de las estimaciones globales. - Utilizar métodos diferentes de muestreo en los diversos estratos. Una vez recibidos los cuestionarios se tabularon y se analizaron desde un doble punto de vista: análisis descriptivo de las variables que en él se contemplaban y estudio Correlacional mediante tablas de Contingencia Ji-Cuadrado, cruzando grupos de variables para determinar las posibles relaciones que pudieran existir entre las mismas. 2.2. Segunda fase de la investigación. Selección de los casos. El profesorado entrevistado en la segunda fase del estudio no fue seleccionado al azar. Seguimos un procedimiento original y riguroso para asegurarnos que los casos seleccionados eran representativos de dimensiones o conglomerados estructurales estables. Para proceder a este análisis encontramos de gran utilidad el Análisis Factorial de Correspondencias Múltiples, técnica estadística que permite interpretar visualmente datos categóricos multivariados. En un primer momento, consideramos quince variables que nos permitieron seleccionar seis casos. Más adelante, un segundo filtro en el que sólo consideramos seis variables, nos permitió seleccionar 19 casos más, contando, por tanto, con 25 sujetos para el análisis cualitativo de la investigación, habiéndose localizado y entrevistado a 16 de ellos. Con las variables consideradas, obtuvimos un tipo de representación gráfica (estructurograma) que nos ofreció la agrupación de las mismas. La selección de la muestra de sujetos, objeto de análisis cualitativo, por lo tanto, no estuvo predeterminada de antemano por algún tipo de criterio, sino que éste, utilizando un proceso de selección dinámico, fásico y secuencial (Goetz y LeCompte, 1.988), vino dado por el propio proceso de investigación del análisis cuantitativo del cuestionario. El propio proceso de investigación hizo redefinir, modificar y redirigir los criterios sobre los que se diseñó el análisis cualitativo. A partir de aquí, una vez seleccionados los casos procedimos a la elaboración del guión de entrevista, para pasar a continuación a la realización de las mismas. Las fases siguientes fueron las relacionadas con la selección de las dimensiones y categorías que nos permitieron ordenar la cantidad de datos recopilados, así como el análisis cualitativo de éstos mediante el programa AQUAD (numeración del texto, asignación de categorías, determinación de frecuencias, recuperación de fragmentos del texto por categorías y elaboración de conclusiones), con objeto de entender mejor la realidad de nuestro profesorado, así como intentar mejorar sus condiciones de aprendizaje. 2.3. Recogida y análisis de datos de la fase cualitativa. Para la recogida de datos, optamos por la entrevista semiestructurada. Elaboramos así un boceto inicial como posible guión de entrevista que sometimos a la consideración de personas que previamente habían respondido el cuestionario, tanto en su fase experimental como definitiva. Una vez elaborado dicho guión realizamos una primera entrevista para intentar detectar la validez del formato que habíamos elaborado. Paralelamente fuimos localizando a los profesores seleccionados para ser entrevistados y por último pasamos a la realización de dichas entrevistas ya con el guión definitivo, si bien lo suficientemente abierto y flexible como para poder recoger información relevante no considerada



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previamente y que pudiera surgir en el transcurso de la conversación. Las entrevistas fueron grabadas en audio durante los meses de octubre y noviembre de 1997 y transcritas a continuación. Dichas transcripciones constituyeron la base de datos para esta fase del estudio. El proceso de análisis seguido se ajusta al modelo propuesto por Miles y Huberman (1984), en el que las actividades de análisis forman un proceso interactivo y cíclico, por lo que dependiendo de las necesidades concretas que se fueron presentando en la investigación, los aspectos de reducción de datos, estructuración y elaboración de conclusiones se interrelacionaron e influyeron unos con otros. Este proceso analítico nos llevó a la elaboración de dimensiones y categorías que nos permitió la clasificación de los datos. En términos generales, el proceso de análisis que seguimos fue el siguiente: a) Lectura global del contenido de las entrevistas. Significó el inicio de la reducción de datos. El objetivo no era tanto clasificar la información disponible como obtener una visión general de la situación y una primera visión de conjunto de los temas tratados y sus componentes más sobresalientes. b) Codificación. Supuso el poder acceder no sólo al contenido de las entrevistas sino también a su orientación. Para ello efectuamos una codificación temática, seguida de otra interpretativa para intentar analizar lo que Marcelo (1995) denomina la calidad o nivel de reflexión del discurso. Siguiendo la propuesta de Guba y Lincoln (1982) se adjudicó a cada código temático un subcódigo para analizar la orientación del contenido: DESCRIPCIÓN: Declaraciones en las que se expresan acontecimientos o hechos de la realidad sin interpretación o valoración de los mismos. VALORACIÓN POSITIVA: Declaraciones en las que se manifiesta una opinión o perspectiva favorable en torno a un tema dado o a hechos reales. PROBLEMA: Declaraciones en las que se expresa confusión, dudas, conflictos, dilemas o desorientación en trono a un tema o a la propia práctica. PRINCIPIO: Declaraciones en que se justifica alguna acción, se expresan alternativas, soluciones o pautas de acción. c) Análisis comparativo. Consistió en volver a leer la información codificada buscando regularidades y recurrencias en las preocupaciones y alternativas que los docentes señalaban al abordar el tema de su formación y los factores que la condicionan. El interés del objetivo planteado venía dado por la importancia de considerar como punto de partida de los procesos de formación y cambio, el análisis de las propias necesidades y preocupaciones del profesorado. Además, nos interesaba analizar las alternativas y propuestas que, desde el punto de vista de los docentes, actúan como posibles principios que guían sus procesos formativos. Así pues, especificamos más adelante las dimensiones consideradas en el trabajo realizado, pero detallando sólo aquellas categorías que son susceptibles de estudio en este artículo, es decir, las relacionadas con las preocupaciones del profesorado.



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Por último, codificadas todas las entrevistas, se procedió a la elaboración del informe de resultados. 3. Resultados. Las preocupaciones del profesorado Para la presentación de los resultados de los diferentes temas abordados, nos vamos a centrar específicamente en los que identificábamos con referencia a los problemas y preocupaciones del profesorado con respecto a algún tema, persona y/o situación relacionada con el desarrollo de su profesión y su participación en procesos de innovación PARTICIPACIÓN EN ACTIVIDADES DE FORMACIÓN. Manifestaciones que hacen referencia a la participación en actividades de formación y/o autoformación, así como a la coordinación de las mismas. ESTILOS DE APRENDIZAJE Y MODELOS DE FORMACIÓN. Manifestaciones del profesorado que hacen referencia a la forma de aprendizaje que prefieren (Autónomo, en grupo, receptivo), así como a determinados modelos específicos de formación. TEORÍAS DEL APRENDIZAJE. Manifestaciones del profesorado relacionadas con su concepción del aprendizaje que se puedan relacionar con alguna de las teorías consideradas: conductista, cognitiva, social. LOCUS DE CONTROL. Son los factores que inciden en las limitaciones de aprendizaje del profesorado. Los factores, externo o internos, que hacen que el profesorado no llegue a aprender lo que quiere. También incluimos en esta dimensión los factores que favorecen el aprendizaje, así como el lugar y las fuentes preferidos. PERCEPCIÓN DE AUTOEFICACIA. Manifestaciones que hacen referencia a si las creencias del profesorado sobre el rendimiento y consecuciones de sus alumnos, se relacionan con sus prácticas instruccionales y se orientan hacia el proceso educativo. PREOCUPACIONES DEL PROFESORADO: Declaraciones que hacen referencia a las preocupaciones del profesorado con respecto a algún tema, persona, situación, etc. Consta de las siguientes categorías: PFO: Manifestaciones del profesorado que hacen referencia a sus preocupaciones sobre aspectos relacionados con sus procesos de formación y su incidencia en la adquisición de nuevos aprendizajes. PIA: Comentarios referidos a la incidencia que puede tener cualquier preocupación que tengan los docentes en sus procesos de aprendizaje. PSA: Declaraciones que se refieren a las preocupaciones que tienen los profesores con relación a sus alumnos. PSC: Manifestaciones que se refieren a las preocupaciones que tienen los docentes con relación a sus colegas. PSR: Comentarios que se refieren a las preocupaciones que tiene el profesorado con relación a la Reforma del Sistema Educativo y sus posibles consecuencias o influencia en los procesos de aprendizaje y formación. PSS: Declaraciones que se refieren a las preocupaciones que tienen los profesores con relación a ellos mismos. INDEPENDENCIA / DEPENDENCIA EN EL APRENDIZAJE.



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Datos que se refieren a la independencia (o dependencia) del profesorado cuando aprende algo nuevo o se implica en situaciones de cambio. La independencia/dependencia se puede analizar con respecto a temas como la regulación del aprendizaje, las creencias y modelos mentales previos del profesorado, las metas personales de aprendizaje, la continuidad de la conducta, la asunción de riesgos y la orientación hacia el aprendizaje. CICLOS Y ACTITUDES VITALES. Manifestaciones que hacen referencia a los momentos evolutivos del profesorado a lo largo de su carrera profesional, así como a sus características esenciales y actitudes con respecto a su profesión (implicación, estabilización, desánimo). PROCESOS FORMATIVOS. Declaraciones que hacen referencia a cualquiera de las fases de los procesos formativos (diagnóstico de necesidades, planificación, desarrollo, evaluación) CONDICIONES DE APRENDIZAJE. Datos relacionados con las condiciones en que aprenden los profesores: ambiente, horarios, espacio físico, características del formador, duración de las actividades,...etc. Dimensiones de la investigación. 3.1. Preocupaciones relacionadas con el alumnado. Vamos a diferenciar en este apartado las preocupaciones que manifiesta el profesorado de Educación de Adultos de las de los docentes pertenecientes a otros niveles educativos. En el primer caso, las inquietudes se centran en aspectos funcionales relacionados fundamentalmente con la escasez de materiales disponibles para este tipo de alumnado, con unas características muy específicas, así como lo inapropiado de los mismos. Igualmente, preocupa el hecho de que no cuenten con centros adecuados a esas características y tengan que compartir no sólo el espacio, sino además el mobiliario, pensado para otro tipo de alumnos. Al mismo tiempo, existe cierta inquietud por la falta de especialización del profesorado que se adscribe temporalmente a este nivel educativo, por las consecuencias que puede producir en el alumnado esa falta de especialización. Por lo demás, no se manifiestan otras preocupaciones relacionadas directamente con sus alumnos. "Con respecto a los alumnos, ¡mira!, lo que más me preocupa, en primer lugar, es que se consiguiera, por una vez por todas, que los adultos tuvieran un sitio de encuentro, que no se compartieran tantas aulas, tantos centros de E.G.B., porque está claro que los centros de E.G.B. se suponen que están adaptados para los niños y no están adaptados para adultos; entonces, nosotros aparte ya que a un adulto le cuesta tanto trabajo de venir al centro de adulto, pues una vez que venga que tenga un sitio agradable de encuentro... que tuvieran una serie de materiales que estuvieran adaptado a ellos, (...) entonces, por ejemplo, aquí hago yo un inciso para decir que cuando, por ejemplo, en un centro se produce una baja y bueno, como funciona "tan bien la Delegación", pues en vez de mandarte a una persona que sea especialista en adultos, te mandan a lo mejor, a una persona que es especialista en preescolar. La cual, entra en un mundo totalmente distinto, en un mundo distinto, y a lo mejor resulta que viene principalmente para..., pues para cubrir una baja que son de 2 o 3 meses, que no se va a adaptar y lo que está haciendo, desde luego, es un daño muy grande,



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a esa persona, a ese adulto.." (E101-014). "A mí lo que me preocupa más es que no tuvieran clases de adultos o profesor, es lo único que más me preocupa". (E109-012). Las preocupaciones del resto del profesorado con respecto a sus alumnos van a ser diferentes. Vamos a destacar, en primer lugar, las que hacen referencia a la situación actual de violencia que se vive en los centros educativos, así como a los problemas de indisciplina, que ganan terreno día a día. Y todo esto, íntimamente unido a problemáticas de tipo familiar y social que no se caracterizan precisamente por la potenciación de valores positivos. "...que no logre hacer con ellos todo lo que yo quisiera, el que no salgan hecho unos hombres, el que no sean capaces de evitar la violencia, violencia hay por un tubo además se ensañan unos con otros de una manera, es cruel, los niños a veces son crueles con sus mismos compañeros no ya con los profesores,..." (E79-016). "El año pasado la preocupación más grande para mí era la disciplina, el año pasado, se inauguró el Centro en el que estoy trabajando ahora, se abrió el año pasado como un centro nuevo y no sé por qué los problemas de disciplina eran tremendos, los niños se enfrentaban con el profesorado, sobre todo con los licenciados, al principio, sobre todo, los dos primeros meses fueron tremendos, de romper puertas, los water los destrozaron, enfrentamientos directos, peleas continuas, (...) el problema son los niños estos que tienen problemas familiares y los problemas de los niños que se quedan como un mueble, esos problemas me duelen, porque a veces no los puedo solucionar". (E113-015). "Con respecto a mis alumnos lo que más me preocupa es lo que te acabo de decir, que le estamos dejando el mundo a los ricos, (...) La escuela no puede dar respuesta a todo y el problema de los alumnos es un problema social arrastrado..." (E26-003). La situación anterior se ve agravada si se une a todo ello la apatía y desmotivación del alumnado con respecto a los aprendizajes escolares, cuestión que, según los profesores entrevistados, se incrementa conforme los alumnos van creciendo. Esto da lugar a una falta de ilusión con respecto al futuro que hace que desaparezcan las ya escasas expectativas que se poseen. "La motivación que tienen hacia el colegio, y las pocas ganas que tienen para ir a la escuela, la desmotivación de los aprendizajes escolares, no es como antes que a los chiquillos cualquier cosa les encantaba, y es que ahora están desmotivados, no sé por qué, pero es algo muy generalizado en el ambiente. Es una percepción no sólo mía, sino de haber hablado con muchos compañeros de ortos colegios, en fin, es algo general, y conforme van avanzando las edades de los alumnos, más todavía" (E21-001). "Bueno con respecto a mis alumnos, me llama mucho la atención la falta de valores de la mayoría de los alumnos, que lo que quieren es tener mucho dinero, pasárselo bien, tienen muy poco interés por las materias intelectuales,... a fin de cuentas la sociedad les evoca al paro, y entonces ellos no tienen ninguna prisa, ni ningún interés en estudiar al máximo, y sobre todo me preocupa lo de siempre, de que ellos puedan mejorar en sociedad" (E56-009).



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"A mí lo que más me preocupa con respecto a mis alumnos es que en su mayor parte no tienen expectativas, expectativas de futuro, de nada, es decir, no hay una ilusión, una ilusión por decir yo quiero hacer esto, y no ven la posibilidad de poder incluso ni forzándose de conseguir lo que quieren. Eso desmotiva completamente, eso es el aspecto fundamental que yo veo con respecto a los chavales" (E19-010). Además, se constata en parte del profesorado entrevistado, una preocupación por el desconcierto e incertidumbre que puede producir en sus alumnos, y su desarrollo personal, el hecho de que reciban, en numerosas ocasiones, mensajes contradictorios de los sectores más importantes con los que se relacionan: Escuela, Familia y Sociedad. Por otro lado, la participación en los distintos estamentos se considera que va decreciendo, así como que la función del profesorado se va limitando a enseñar, más que a educar. "Para mí hoy día enseñar es..., yo creo que deberíamos desterrar la palabra enseñar, o por lo menos pasarla a un segundo plano. Yo creo que nosotros, por lo menos lo que es enseñanza obligatoria, no podemos hablar de enseñar sino de educar. Se debe hablar en primer lugar de educar, eso es lo primero, porque hoy día donde hay carencias realmente es en la educación, no en la enseñanza... lo que me preocupa es toda esa gente que se queda al margen en la clase, que participen; todos aquellos chavales que tienen problema de relación... a mí me preocupan cosas de ese tipo, que los chavales se desarrollen como personas, que se acostumbren a jugar juntos, a compartir las cosas, a compartir los aprendizajes" (E60-002). "Con respecto a mis alumnos la principal preocupación es la apatía que empiezan a tener por la falta de trabajo, ellos empiezan a decir que sí, que están terminando, que se les acerca la época más mala, que hasta cierto punto empiezan a plantearse que no saben por qué estudian si saben que se van a encontrar sin trabajo. Yo tengo que venderles el tema contrario que mientras menos trabajo haya más tienen que estudiar porque más competitiva es la situación, eso es lo primero que me empieza a preocupar, lo segundo que me empieza a preocupar es que los alumnos que van viniendo van siendo ya hijos de este tipo de padres que han pasado ya antes por ese primer lugar, y están en una etapa mas peliaguda, están viviendo la primera etapa esas con respecto a la de sus padres que están viendo ya ciertos problemas familiares, eso es lo primero que me preocupa, porque los problemas familiares traen mas cola" (E66-007). Para finalizar este apartado, vamos a hacer referencia a otro tipo de preocupaciones, esta vez más unidas al profesorado de Infantil y Primaria. Son inquietudes que se relacionan con el hecho de que los alumnos no disfruten en clase y realmente no se les dote de los procedimientos precisos para que aprendan a aprender. Además, es este último aspecto, el que se considera fundamental para dotar a los alumnos de la autonomía necesaria para afrontar con mayores garantías de éxito su paso por el itinerario educativo que les queda aún por recorrer. Aunque, al mismo tiempo y de forma paralela, parece detectarse cierto pesimismo con respecto a dicho tema. Tal vez por eso, son pocas las alternativas que los docentes esgrimen en sus comentarios, haciéndose referencia fundamentalmente a la recuperación de la función de educar, al fomento de mecanismos de aprendizaje entre los alumnos y a la puesta en marcha de estrategias que permitan que éstos sean cada vez más reflexivos y críticos "Pues que tengan la sensación de que el tiempo que están aquí invirtiendo, sea eso,



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invertido en algo, que tengan una buena sensación, que se encuentren a gusto, que disfruten con la clase, que las cuatro o cinco cosas que puedan descubrir ellos, sientan que les son necesarias y que se vayan a gusto; el personal tiene que pasarlo bien en la clase". (E38-011). "El que aprendan a aprender por sí mismos... Vamos autoaprendizaje por sí mismos, que sean capaces de... , si se plantea un problema, ellos resolverlo y ellos buscar información y saber investigar". (E117-005) "... y sobre todo que sean críticos ¿no?, críticos, para que no sean manipulados..." (E56-009). 3.2. Preocupaciones del profesorado relacionadas con sus colegas La información obtenida acerca de las preocupaciones del profesorado sobre sus colegas la vamos a distribuir en tres apartados. En primer lugar, nos vamos a referir a quienes ejercen la docencia en el nivel de Educación de Adultos. La máxima preocupación de este sector de docentes con respecto a sus compañeros estriba en la falta de especialización de aquellos que sustituyen las bajas, o son adscritos temporalmente por otros motivos a este nivel de la enseñanza. Se debe tratar de una inquietud importante dado que, independientemente de que sea compartida por los docentes entrevistados, se repite en otras categorías. (Por ejemplo, cuando hacíamos referencia a la preocupación por las consecuencias que dicha falta de especialización podía tener en el alumnado). "... en vez de mandarte a una persona que sea especialista en adultos, te mandan a lo mejor, a una persona que es especialista en preescolar..." (E101-014). En segundo lugar, vamos a hacer referencia a la preocupación relacionada con las consecuencias de la implantación de la Reforma en el nivel de Secundaria obligatoria, en cuanto a la integración en los mismos centros de docentes procedentes tanto de Primaria como de Bachillerato y Formación Profesional. Con respecto a este tema, se hace referencia explícita a problemas relacionados con la falta de coordinación e implicación, así como con la diferenciación de titulación. Y esto tanto desde la perspectiva de un sector hacia otro, como a la inversa. Así, resulta fácil encontrar comentarios que hacen referencia a la falta de especialización de los profesores que proceden de Primaria, frente a otros que se relacionan con la falta de formación para educar del profesorado proveniente de bachillerato, que sólo está formado para enseñar y transmitir conocimientos. "Al principio me preocupaba mucho como iba a resultar la integración que íbamos a tener los maestros y los licenciados, después la verdad es que el grupo de profesores que se ha formado es muy bueno, al menos en mi experiencia, y la verdad es que vamos bastante bien, que nos respetamos cada uno en su campo, hay muchos maestros que son jefe de departamento, y todo se hace por consenso, pero aun así me sigue preocupando que los que han dado clase en BUP no entiende bien la filosofía de la LOGSE, de que está hecha para que todos lleguen a cuarto y les cuesta trabajo el no seleccionar como en el BUP". (E44-004). "... de mis colegas me preocupa que hay gente que no encaja, gente que sigue siendo licenciados y que están preparados para enseñar y no para educar y además no lo aceptan,..." (E26-003).



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"Con respecto a mis colegas, me preocupa, yo trabajo en un I.E.S., te he dicho, entonces ahí se dan personas que provienen de lo que es Magisterio (maestros que se han adscrito a secundaria) y Licenciados. Entonces lo que me preocupan son varias cosas: en primer lugar que la dinámica de los licenciados se imponga, eso es lo que más me preocupa, normalmente, sin menospreciar a nadie pero entiendo que la dinámica de la escuela de primaria es más eficaz, más entrañable, tiene mucho mas calidad educativa que la de los institutos, bajo mi punto de vista. El profesor de instituto es una persona, digamos que no mira tanto al niño sino que mira mas bien lo que es su asignatura, (...) al principio de las reformas, parecía que al juntar maestros y licenciados en los I.E.S., los maestros iban a contagiar a los licenciados, y es todo lo contrario, hay ya grupos de maestros que están cogiendo estos "vicios" de los licenciados. Y a mí eso realmente me preocupa de los colegios, poca implicación en lo que es crear una cultura del centro,..." (E60-002). Igualmente, se detecta cierto desencanto (en los demás), incluso cierto temor, con respecto a los presupuestos y las consecuencias del proceso de Reforma que estamos viviendo, de forma que llega a plantearse como problemática importante, la situación actual que supone la escasez de fundamentación y reflexión en las prácticas que se realizan. "Bueno, en esta profesión ya se sabe que hay muchas personas por vocación, pero que hay otras personas están aquí porque no saben lo que hacen, o sea no pueden encontrar otro tipo de trabajo (...) yo veo que hay un gran desencanto en el ámbito de profesorado y hay un gran miedo a la reforma, y un gran miedo ante como está la educación hoy en día..." (E56-009). "El maestro normalmente no se sienta a escribir lo que hace, generalmente no reflexiona lo que hace; y muchas cosas se hacen casi por inercia, porque algún compañero lo hace, se cuestiona algunas "cositas" pero nada más, entonces realmente entiendo que hay poco fundamento en lo que se hace. Y es necesario (...) de la educación todo el mundo habla. Además te ves en la prensa periodistas hablando de educación que no se tiene ni idea de lo fundamental. Por eso, creo que es una profesión en la cual hay que estar muy al día, porque hay que rebatir muchas veces y discutir muchas veces, y hay que fundamentar cosas. No estamos acostumbrados quizás por falta de tiempo, porque la escuela te absorbe por completo. .." (E60-002). Por último, vamos a señalar toda una serie de preocupaciones generales, señaladas por el profesorado, independientemente de su nivel de procedencia, pero que resultan bastante significativas por ser compartidas casi de forma unánime. Destacan, entre las demás, la inquietud actual por el desinterés, la despreocupación y la desmotivación de los colegas. En algunos casos, se hace autocrítica y se comparten las afirmaciones efectuadas, pero en otros sólo se percibe como realidad preocupante porque ocurre en los demás. "Pues, con respecto a los colegas me preocupa cierto desinterés o vagancia que tienen hacia el trabajo en el colegio, pero la mayoría solemos trabajar y hay bastante interés". (E117-005). "... gente que nada más que llega allí es cumplir e irse, punto, y si el chaval aprende mejor para él y si no aprende ese es su problema ¿no? Y en este caso nos hemos encontrado un grupo de profesores... Es cierto que yo no tengo..." (E19-010).



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"Hay una desmotivación y pocas ganas de luchar por los chavales, por tu trabajo, ... y es que se ve, cada día hay menos profesionalidad, me parece a mí, y menos ganas, no sé". (E21-001) "... hay profesores que no se preocupan de esto tanto como yo y entonces van a lo suyo que es explicar, explicar, explicar y después poner un examen y el que aprueba, aprueba y el que no, no, y...bueno están convencidísimos de lo que hacen, y están tan seguros y... y bueno son, se supone, buenos profesores y... bueno... maravillosos," (E63-008). También se hace referencia a problemas derivados de la falta de comunicación predominante, reconociéndose la necesidad de buscar espacios para hablar con los demás, aunque para ello habría que aprender, igualmente, a escuchar. Si se hablara más entre el profesorado, si los procesos de comunicación fueran más fluidos, se estaría en mejor disposición de superar el actual aislamiento que sufren nuestros centros. Independientemente de cómo interpretemos este individualismo, lo cierto es que puede estar incidiendo en los niveles cada vez más altos de apatía y rutinización, que llevan a una cada vez más preocupante falta de profesionalidad. "... con relación a mis colegas me importa mucho escucharlos, siempre, siempre... de lo que ellos quieran hablar me da lo mismo, problemas familiares, de problemas del colegio, lo que más me importa es escucharlos y que ellos de vez en cuando me escuchen a mí". (E113-015). "... con respecto a mis colegas muchas veces lo que de verdad me preocupa y hablando con total sinceridad es que cada uno nos metemos demasiado en nuestra clase y cada uno intentamos solucionar nuestros problemas y nos comunicamos lo menos posible. Y yo como he dicho antes me gusta comentar hay pues mira ¡este le ha pasado esto, hoy en mi clase ha pasado esto! Y no veo esa comunicación por parte de los demás, hay falta de comunicación entre los mismos compañeros, sí muchas veces comentamos cosas pero no ahondamos lo suficiente..." (E3-006). "... el primer problema que empieza a haber y que pienso que puede incidir en mí, es la apatía que empieza a haber ante ciertas situaciones, que unos quizás la afrontamos porque somos mas jóvenes y otros ya empiezan a no afrontarla, empieza a quedarse dentro del equipo educativo cierta apatía por parte de algunos compañeros y mi miedo es caer en esa apatía a lo largo del tiempo ¿no?, quizás porque mi centro es muy especial, donde los compañeros siempre somos los mismos y casi no nos movemos y eso es malo". (E66-007). Vamos a finalizar este apartado señalando que son escasas las alternativas que se sugieren para intentar disminuir las preocupaciones señaladas, al menos de forma explícita. Por otro lado, es cierto que la visión del profesorado entrevistado, sobre sus compañeros, no resulta demasiado optimista, así como que parece necesario emprender iniciativas encaminadas a superar aquellos problemas sobre los que directamente se puede tener algún tipo de incidencia. Pero no resulta menos cierto que el hecho de tomar iniciativas dirigidas a intentar superar tales dificultades resulta tremendamente complejo y con pocas garantías de éxito, al menos desde la percepción del profesorado objeto de estudio. 3.3. Preocupaciones del profesorado con relación a la Reforma También en este apartado, las preocupaciones del profesorado de Educación de Adultos



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son específicas y diferentes a las de los docentes de los demás niveles. Sólo coinciden, en parte, con las de un sector del profesorado de Formación Profesional, como podremos observar más adelante. Existe casi unanimidad entre los entrevistados a la hora de hacer explícitas sus incertidumbres con respecto a su futuro profesional. Y es que, durante un tiempo, estuvieron sometidos a un bombardeo frecuente de mensajes, con respecto a dicho futuro, muchos de los cuales llegaron a ser contradictorios. (No debemos olvidar que casi la totalidad del profesorado de Educación de Adultos procede del nivel de Primaria, y que con la ampliación de la obligatoriedad de la enseñanza y la estructuración del nuevo Sistema Educativo, se plantea la incorporación del profesorado de Secundaria al nivel de Educación de Adultos, lo que justifica la incertidumbre de los actuales docentes con respecto a su futuro). Estamos, por tanto, ante preocupaciones relacionadas con las dimensiones de información y personal, que vienen a completar el abanico de inquietudes de estos docentes. Recordemos que en el apartado 3.1 de este artículo, cuando hacíamos referencia a las preocupaciones del profesorado con respecto a sus alumnos, los profesionales de este nivel hacían referencia principal a las relacionadas con la dimensión de consecuencias en el alumnado de su participación en los cambios, impuestos o propuestos. Además, como valoración global, plantean que existe una cierta despreocupación administrativa con respecto a este nivel de la educación, al menos a efectos prácticos, pues bien es verdad que reconocen que en el ámbito teórico y propagandístico es fácil que se encuentren indicadores que pueden aparentar justo lo contrario. "... hombre, ahora mismo, yo creo que la inseguridad que estamos a caballo entre el tema LOGSE, yo creo que cuando ya esto se aclare un poquito, pues a lo mejor nosotros volvemos a coger un poco más el rumbo y el material, por supuesto influye, porque lo material es una cosa que va a estar ahí, ahora y siempre. (...) está habiendo una remodelación en adultos, yo no sé como va a quedar la plantilla de adultos, ni sé como va a quedar la realidad de centro; entonces a mí eso me produce una inseguridad. No quiero caer en el desánimo, pero me puedo ver a lo mejor el año que viene, en Primaria. (E101-014). "... porque ahora nos tienen marginados totalmente, es decir, han quitado las coordinaciones para dejarnos despistados y entonces antes era más fácil porque teníamos mas reuniones, se debatía a fondo los temas del profesorado de adultos..." (E109-012). "Sí, el futuro de la Educación de Adultos que hasta ahora nos habían dicho, o en un borrador que había salido, que esto se iba a terminar sobre todo el Graduado Escolar, se iba a terminar incluso varias plazas aquí en la localidad y entonces era cambiar otra vez a la enseñanza primaria. Parece ser que hay nueva esperanza de seguir en Adultos, pero es eso la incertidumbre que tenemos..." (E117-005). Con respecto al resto del profesorado, sobre el tema de la Reforma, sus inquietudes son numerosas y variadas. Destacamos, en primer lugar, las que hacen referencia a la escasa formación recibida para poder afrontar los cambios que requería la implantación de la Reforma. Se hace referencia a la importancia del profesorado como protagonista fundamental en todos los procesos de cambio, y como parece existir acuerdo generalizado con respecto a dicha afirmación. Pero, al mismo tiempo, se critica el hecho de que no se tomen medidas que puedan hacer creíble dicho presupuesto, ni siquiera con la puesta en



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marcha de procesos formativos sistemáticos que puedan ayudar a afrontar tales cambios con mayores garantías de éxito. Sin formación y sin motivar adecuadamente, sólo se consigue que todo quede en "papel mojado" con lo que se mantienen las prácticas de siempre, las que tradicionalmente se vienen realizando, que, entre otras cosas, requieren menos esfuerzos y ofrecen mayor seguridad. "Yo pienso que un plan de formación o un plan educativo a nivel general que sea bueno para todos, me explico, el sistema nuevo me está creando muchas preocupaciones y eso empieza a ser malo, empieza a ser malo en todos los campos, en cuanto al profesorado que parece ser que no están o no estamos muy contento con el sistema, en cuanto a los medios que no esta al alcance o lo que necesita el nuevo sistema, y bueno crea cierta apatía y por supuesto todo eso va a incidir tanto en el alumno como en el profesorado y por supuesto en la sociedad". (E66-007). "... pues fundamentalmente como se está planteando el tema de la Reforma, que creo que se está planteando de una manera muy equivocada..." (E56-009). Por otro lado, junto a la preocupación por la falta de dotación presupuestaria y de material que se ha venido dando desde los primeros pasos de la Reforma, ("Los equipos directivos tienen que preocuparse por ir consiguiendo ese material que no tienen y no vale con decir no llega dinero, también los mismos profesores nos tendríamos que preocupar por ese material ¿no? Pero fundamentalmente es la Administración..." E19-010), se hace también referencia explícita al aspecto colaborativo. Concretamente, preocupan los procesos de comunicación y coordinación de tareas, así como la colaboración con el resto de componentes de la comunidad educativa y con el propio servicio de inspección. "A nivel más general me importa la colaboración con los padres y la relación con la con la inspección. Lo que he dicho antes, la inspección debería escucharnos más a los profesionales, a los que estamos al pie del cañón, a los que estamos con los niños, deberían escucharnos más y transmitir a los políticos de una forma fiel la realidad escolar y no pintarla de los colores que ellos quieran". (E113-015). También nos vamos a referir a una serie de temas más concretos, novedosos en su día, como la elaboración de documentos, la atención a la diversidad, la individualización de la enseñanza, etc. que si bien entonces preocuparon por cómo contemplarlos, sobre todo, en la fase de planificación o preactiva de los procesos de enseñanza-aprendizaje, hoy preocupan en lo que respecta a su puesta en marcha. Parece como si las preocupaciones iniciales sobre la obligatoriedad de reflejar "en papeles" lo que se iba a hacer, se hubiera "rutinizado" de alguna manera, o, al menos, integrado en el repertorio de tareas cotidianas. La preocupación, ahora, se refiere a la ejecución de dichas tareas, al hecho de verlas plasmadas en la práctica, dado que se toma conciencia de las dificultades que se plantean cuando se va a desarrollar lo planificado. De todas formas, el desencanto global y el pesimismo imperantes le pueden la mayoría de las veces a las esperanzas iniciales, siendo normal que se finalice volviendo a lo que siempre se ha hecho. Tal vez incida también el hecho de que existe una opinión muy generalizada en cuanto a que los niveles académicos son cada vez más bajos y ello como consecuencia de la puesta en marcha de la Reforma. Pero esto es ya otro tema, de gran complejidad, y que requeriría de un análisis más amplio. "Bueno, me preocupa el tema este nuevo de reformas, de como llevar un poco el tema, como se hace una adaptación curricular o como llevar una clase que no la lleve



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homogénea, como atender ala diversidad de chavales que tienes, es un poco lo que me preocupa, la falta de tiempo..." (E26-003). " Pero claro, en este tipo de enseñanza ¿qué se hace?, ¿se pasa a conocimientos nuevos o se refuerzan los anteriores?. Curiosamente en mi materia, que es Historia, se pasa a conocimientos nuevos aunque no se tienen en cuenta los anteriores, y cuando se pidan a lo mejor clases de refuerzo para asignaturas más instrumentales... pues se le abandona a su suerte, y entonces paradójicamente se dice que sí, que en la reforma educativa pues cada persona va con su ritmo propio, (...) yo creo que el nivel lo estamos bajando, pero claro, eso siempre me podría contestar los que se contentan, ¡es que no importa el nivel, lo que importa son los procedimientos, las actitudes, los valores, si los alumnos son solidarios ! ... pero los contenidos también son importantes, y realmente yo creo que nos encontramos en la realidad con la generación más bruta, bruta cariñosamente claro, de la historia de España ¿no?, unos niños que es que desconocen todo, sobre todo en las humanidades, ... pues lo veo muy negativo, yo veo que el nivel si está más bajo en todo". (E56-009) Para finalizar, como señalábamos al iniciar este apartado, también un sector de los docentes que proceden de Formación Profesional, hacen referencia a sus inquietudes sobre la situación de incertidumbre que están viviendo, con respecto a su futuro más inmediato, como consecuencia de la generalización de la Reforma. Concretamente, se encuentran preocupados por la disminución de líneas en los centros y la pérdida de protagonismo de ciertas asignaturas, alguna de las cuales puede, incluso, llegar a suprimirse. "... en mi centro estamos ahora en un momento de cambio, estamos empezando con la E.S.O., tenemos muchos problemas porque... de ser un instituto de F.P., con cinco cursos de primeros que, después... tres hasta cuatro terceros en segundo de F.P.II, y eso pues ahora tenemos una línea de E.S.O. sólo, entonces eso ha creado graves problemas entre los compañeros porque sobran compañeros, (...) eso me desanima y después en mi centro en concreto pues tenemos ese problema del año que viene, yo por ejemplo... pues no sé si vamos a tener bachiller el año que viene o no, y ... como no sé lo que vamos a hacer pues ya te digo, ni me estudio los programas, ni siquiera tengo ánimos para leerme... para ojear los libros para el curso que viene, por ahora vamos". (E63-008). 3.4. Preocupaciones del profesorado con respecto a sí mismo Por último, nos vamos a referir a la dimensión que venimos analizando sobre las preocupaciones del profesorado con respecto a su participación en procesos de formación y cambio con la última de las categorías a las que hicimos referencia: las preocupaciones que tienen los docentes con relación a ellos mismos. Por un lado, hacen referencia a que, en realidad, las verdaderas preocupaciones son las que vienen determinadas por una problemática física, familiar o profesional grave. Lo demás, son situaciones de más o menos conflicto que se suelen olvidar con facilidad. En este sentido, son algunos profesores los que manifiestan no tener preocupaciones específicas ocasionadas por los continuos cambios en que se encuentran inmersos o por la necesidad de adecuarse a los mismos. "Es cierto que yo no tengo ninguna preocupación especial, así, por mí mismo, vamos que me imagino que tendré mis problemas como todo el mundo ¿no? ... vamos que no tengo especiales preocupaciones ¿no? Yo creo que estoy haciendo el trabajo bien, estoy a gusto



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en el sitio, estoy con los chavales y haciendo lo que me gusta, el rendimiento no es lo bueno que a uno le gustaría, pero sí lo que se espera, lo que sucede normalmente, no tengo ninguna preocupación, me estoy formando..." (E-19-010). "...con respecto a mi misma, preocupación pues ninguna, puesto que intento hacer todo lo mejor que pueda, pues lo mejor que creo, y no creo yo que los resultados sean tampoco demasiado malos". (E·-006). No obstante, otro sector del profesorado se declara preocupado por cómo le afectarán en el ámbito personal los cambios ocasionados como consecuencia de la implantación y generalización de la Reforma del nuevo Sistema Educativo. Independientemente de ello, también les preocupa las consecuencias que pueda tener en sus alumnos su propia actuación, es decir, muestran cierta incertidumbre sobre las repercusiones de su forma de enseñar, intervenir, tomar decisiones, etc. en las interacciones diarias que se dan en el aula y los resultados que puedan ocasionar en el alumnado. "¡Hombre! inciden mucho... porque parte del... del tiempo, yo siempre en mis horas libres, pues una parte la dedico a leer temas de... bueno como yo les llamo de didáctica o pedagogía o como se llame esto, o simplemente boletines que no me gustan y me los leo por obligación, y entonces pues parte de ese tiempo que yo normalmente he dedicado, o he venido dedicando a eso pues ahora lo tengo que dedicar a ver que es lo que dice el sindicato de esto, o que es lo que dice el director, o que es lo que dicen los compañeros, o... de que es lo que va a pasar con nosotros, ¿no?..." (E63-008). " Yo termino con este grupo de niños este año,... y me queda un "poquillo" de resquemor, pensar si he hecho todo lo que tenía que haber hecho, si les habré dado todo lo que tenía que darles, si le habré facilitado el aprendizaje, si les habré enseñado a ser menos violentos. Cuando termino con un grupo me hago una serie de preguntas que luego a veces no soy ni capaz de contestar porque me da un miedo que salga todo negro". (E-79-016). Por otro lado, también aquí se vuelve a replantear la desmotivación casi generalizada del profesorado hacia su profesión, lo que hace que cada vez participe y se implique menos en las prácticas educativas que vayan más allá del mero cumplimiento de las obligaciones del puesto que se desempeñe. ("... porque también tu te planteas tu propia necesidad, tu podías decir, mira yo estoy aquí de ocho a tres y punto y raya, y mira que pocos problemas tengo, mi cigarrito en el recreo un poco escondido y pasar un poco de jaleo ¿no?,..." E21-001). Y en este sentido, existe cierta preocupación, en parte del profesorado, de poder caer en esa apatía general. Así, resulta igualmente fácil encontrar manifestaciones que hacen referencia a inquietudes relacionadas con el propio desarrollo profesional. Son declaraciones explícitas que plantean el temor a quedarse estancados y no progresar en el desempeño de la profesión, a no adecuarse a los cambios exigidos día a día, a no dar las respuestas que se esperan, etc. "... con relación a mí mismo lo que más me preocupa es mi formación permanente es lo que más me preocupa a nivel profesional... a nivel profesional no estancarse". (113-015). "Con respecto a mí mismo, quedarme detrás, no ser capaz de seguir con mis alumnos con el ritmo que... perder el vagón de cola con respecto a ellos, si no lo pierdo con respecto a ellos difícilmente lo voy a perder con respecto a mi campo de trabajo ¿no? a mis estudios..." (E66-007).



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Vamos a finalizar, comentando la preocupación de algunos docentes que se plantean la dificultad de fundamentar teóricamente aquello que realizan en sus aulas, el hecho de que esto pueda repercutir en sus alumnos, o el poder ayudarlos menos de lo que se desea. También, se hace referencia a la escasez de tiempo para contemplar adecuadamente todos estos aspectos, así como para poder atender a todos los alumnos en función de sus propias necesidades. "... hay poco fundamento en lo que se hace. Y es necesario que en una determinada etapa a mí me ha cogido en estos años, a otros les coge antes y a otros después, en los cuales tú dices hay que consolidar, digamos todo lo que tiene, bajo un fundamento teórico, que yo realmente reconozco que no lo tenía, ¿no?... tenía una ligera inquietud, porque bueno hay que aprender otra serie de cosas. Pero más que para un acceso a otro estatus profesional, mas que eso, es para el afán de aprender cosas para tu propia profesión, de decir bueno si hago determinadas cosas, con determinadas personas (con los niños en este caso), yo tengo que rendir cuentas a la clientela que son los padres y los propios alumnos, y tengo incluso que recoger antes en un Claustro las cosas que hago, ante quien sea, y para eso hay que tener fundamento. Muchas veces hacemos las cosas y no sabemos por qué lo hacemos, y más en una profesión en la cual todo el mundo opina". (E60-002). " ... Y eso me preocupa mucho, que el personal ¿no?, lo que dijimos antes, ¿no?, que el personal no aproveche el día, y no se vaya contento, eso me preocupa mucho". (E38-011). 4. A modo de comentario final: conclusiones más relevantes. La innovación, se considera un proceso personal a largo plazo y se evalúa, entre otros aspectos, como estadios de preocupación. Nos encontramos, así, ante un concepto que, como señala Marcelo (1996), juega un papel importante en la medida que asume que hay que atender a las necesidades y demandas específicas de los docentes que se implican en procesos de cambio. Partimos del supuesto de que no es posible hablar de cambio por el simple hecho de que exista la intención, o de que quede regulado por una normativa de tipo legal. De ahí que el énfasis haya que ponerlo en las personas y que haya que asumir que cada profesor va a percibir las situaciones de forma diferente y se va a implicar en ellas en función de su propio esquema de desarrollo, lo que ha de repercutir en que la dinámica del proceso de cambio se tenga que adaptar a las preocupaciones percibidas por los propios docentes. Hemos analizado esas preocupaciones a partir de las entrevistas realizadas a los profesores que han participado en nuestro estudio y hemos podido observar como son diversos los campos o aspectos sobre los que manifiestan su inquietud. Que duda cabe que todas estas preocupaciones tienen su incidencia en sus procesos de aprendizaje. Tales preocupaciones están relacionadas con sus alumnos, con sus colegas, con ellos mismos y con sus necesidades de formación. Todo esto, unido a las que proceden de la implantación de la Reforma, hace que no podamos adoptar la postura de estar exigiendo, o demandando, constantemente sin facilitar la acomodación a los procesos de cambio en que se ven envueltos. Por otro lado hay todo un repertorio de normas y regulaciones en toda actividad de formación, con respecto a los horarios, la duración, el lugar, los criterios de admisión, etc. que resulta fácil conocer en cada contexto y al que habría que intentar adaptarse el máximo posible.



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No queremos terminar sin señalar que parece ser que, en general, el profesorado está viviendo una situación de ambivalencia entre el desánimo/desilusión y las ganas/interés por hacerlo cada vez mejor. Algo parecido al "querer y no poder", al querer recuperar la ilusión perdida y no poder encontrar el camino adecuado, o, por lo menos, encontrar un camino cargado de inconvenientes. Debemos intentar desde las instituciones correspondientes, y mediante los facilitadores oportunos del cambio, ayudar a despejar los obstáculos de ese camino, intentar hacerlo más fácil de recorrer, pero eso sí, para que sea recorrido por los verdaderos protagonistas. Los programas de formación y cambio en los que participa el profesorado deben ser cada vez de mayor calidad y deben responder a sus demandas, preocupaciones y necesidades, además de a las características propias de cada contexto.



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ALGUNAS FUNCIONES DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO PAR A EL SIGLO XXI. CONSIDERACIONES ÉTICAS. Juana Manjón Murillo Universidad de Sevilla RESUMEN: Quizás se haya hecho patente la creencia popular de que profesor puede ser cualquiera, pero además los profesores de Universidad es como si surgieran por generación espontánea. Así pues, lo que se TRata de defender aquí es que el profesor, en este caso, universitario tiene una responsabilidad ética y social que cumplir y ha de ser formado para ello. Y la formación ética a la que me refiero debe darse para realizar tanto su función investigadora, como su función docente, como su función evaluadora, pues en la universidad, al igual que en otros ámbitos, la función docente es educativa en tanto es una función cultural: confiamos el mundo a nuevos sujetos. ABSTRACT: It is maybe a popular belief that everybody can be a teacher, but apart from this university professors are somewhat like an emerging spontaneaus generation. So, we are trying to defend here is that teachers, in this case university professors, have an ethic and social responsibility to fulfil and therefore they have to be formed for it. And the ethic formation that I mean should be given for researching work, teaching work and assesment; as at university, like in other areas, the teaching work is educational as it is a cultural work: we trust the world to other people. No es ya extraño ver o experimentar, que cada vez es más difícil tomar posturas claras, definir posiciones, mantener una coherencia en las actuaciones. Cada vez existen mayores dificultades para distinguir entre el bien y el mal. Si todo es relativo, si todo es válido, nada es negativo entonces ser hombre será ser cualquier cosa. Pero en el campo de los relativismos, la condición humana no puede ser relativa o relativizada. El hombre no puede perder el protagonismo de su historia y de la historia del mundo. Es posible que la Universidad haya sido un reflejo claro de ese "desorden" ético- social que se padece. Es innegable que vivimos una época muy caracterizada por la obsesión de la eficacia y la producción y para ambas cosas se necesitan buenos profesionales y, lógicamente, la Universidad -entre otras instituciones- sería la encargada de formar esos "buenos profesionales", al menos de rango superior, pero... ¿queda reducida a esta tarea fundamentalmente la función social de la Universidad?. Coincido con Escotet (1990:215), en que en el fondo, en la actualidad "la misión de la Universidad, y en cierto modo del sistema educativo, ha quedado reducida a una acción de entrenamiento profesional, legítima, pero insuficiente, y en una buena parte de los casos, con más problemas que soluciones", como por ejemplo: masificación, despersonalización, lugar de información de datos, decepción y desilusión por lo que se les ofrece, etc. Por otro lado, la misma idea o prototipo de cada profesión -lo que es ser buen médico, juez, abogado o profesor- no está hoy dibujado en la mente pública, ni nadie se ocupa de estudiarlo y fijarlo. Para López Calera (1990:20), la Universidad tiene que hacer algo más que dar títulos profesionales. Debe colaborar a reflexionar críticamente sobre los objetivos y el alcance de



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los nuevos adelantos científicos y técnicos. ¿Se puede conseguir esto sin plantear valores, o una ética determinada?. Pienso que no. La educación universitaria en el tercer milenio no debe dejar relegado a la arbitrariedad la formación en valores. Si se quiere -y especificando más aún- tiene un deber social ineludible: transmitir los valores profesionales o la ética profesional, ética que a veces destaca más por su escasez que por su presencia. El progreso industrial, los esquemas económicos que quieren hacer de la investigación y de la Universidad la locomotora del desarrollo, constituyen un factor al que inexorablemente ha de atender la Universidad. Y sin embargo, la Universidad no debe ni puede renunciar a contribuir al descubrimiento de los valores (Galino, 1990:60). El desarrollo económico es importante cuando no se absolutiza, debe ser un objetivo atendible, entre otros, el descubrimiento y promoción de los grandes valores éticos. Como afirma esta autora "sin ellos, los modelos de desarrollo economicista adoptados hasta ahora en occidente seguirán conculcando a gran escala el primero de los derechos del hombre, que es el derecho a la vida, y amenazando seriamente la supervivencia colectiva". ¿Donde nos perdimos? Que la Universidad ha cambiado en los últimos tiempos, nadie lo duda. Ha crecido tanto en su forma como en su fondo, pero quizás haya olvidado con demasiada frecuencia que su labor es también educadora y que necesita formar al profesorado para ello. La formación del profesor universitario ha sido hasta no hace mucho tiempo algo de lo que incluso ni se ha hablado. Quizás se haya hecho patente la creencia popular de que profesor puede ser cualquiera. Los maestros... alguna formación reciben, los profesores de Enseñanzas Medias algún "paripé" se hace con el C.A.P..., pero los profesores de Universidad es como si surgieran por generación espontánea. Es cierto, que desde hace menos de una década se está empezando a plantear el tema con "visos" de mayor inquietud, aunque hay que decir que poco se ha hecho por mejorar dicha formación. Baste pasar por cualquier Facultad o Centro Universitario, baste analizar los curriculum o nuevos Planes de estudio, baste observar los criterios de selección del profesorado universitario..., para darse cuenta que, en el mejor de los casos, se piensa en el investigador y pocas veces en el docente. Así pues, lo que se trata de defender aquí es que el profesor, en este caso, universitario tiene una responsabilidad ética y social que cumplir y ha de ser formado para ello. Y la formación ética a la que me refiero debe darse para realizar tanto su función investigadora, como su función docente, como su función evaluadora, pues como afirman Martínez, Gros y Romañá (1998:47) "en la universidad, al igual que en otros ámbitos, la función docente es educativa en tanto es una función cultural: confiamos el mundo a nuevos sujetos". Y quizás esta afirmación aunque no ignorada en el devenir de los tiempos, si haya permanecido aletargada en función de otras preocupaciones que no entro a valorar en estos momentos. Pero, lo cierto es que, a poco que se observe, se pueden encontrar bastantes indicadores de que algo está ocurriendo y que, sin duda, algo está fallando. Parece ser, por otro lado, que la preocupación por la docencia universitaria comienza cuando se empezó a evaluar al profesorado y se constató bastantes deficiencias en cuanto a la formación psicopedagógica o en la utilización de medios y recursos. (Ferreres, 1994).



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Quizás si esto no se hubiera realizado estaríamos aún valorando la investigación por encima de la docencia (Esteve, Gros y Romañá, 1997), pues aunque resulte duro decirlo, algunas de las causas que se han dado para esta supremacía o separación de ambas funciones "parece residir, como señala Montero (1993) en el sistema de recompensas existentes mayor para la investigación que para la enseñanza; el beneficio de la primera parece residir en el profesorado, mientras que el de la segunda es para los alumnos como aprecian Ginsburg y Clift (1990) de ahí la baja consideración de la docencia y la formación del profesorado en la Universidad" (Ferreres, 1994:34). Esta sobre valoración de la investigación en detrimento de la docencia puede verse también en los colaboradores honorarios, que se suponen son personas en formación y que la mayoría de ellos se quedan luego como profesores universitarios, pues bien, la universidad les permite realizar actividades investigadoras pero nunca docentes. Cuestión con la que me muestro totalmente en desacuerdo. Por tanto, voy plantear a modo de pinceladas -pues cada uno de estas cuestiones dan para mucho más- algunas de las consideraciones que entiendo claves para la formación ética del profesorado en las tres facetas anteriormente nombradas: investigación, docencia y evaluación. La formación ética: Cuando se habla de la formación del profesorado universitario, suele centrarse el debate en la formación para la docencia y para la investigación, pero con menos frecuencia se habla de la preparación actitudinal que es necesaria para poder desarrollar óptimamente ambos aspectos esenciales de la labor que tiene que realizar dicho profesor. Como afirma Ibáñez-Martín (1990: 224), "cualquier vendedor sabe que, para el resultado de su trabajo, no da lo mismo la actitud con que se enfrente a su labor y a sus clientes". Desde esta perspectiva lo que se trata de defender aquí es que la actitud central, clave, y esencial que tiene que envolver toda actividad del profesor universitario es una actitud ética. En esta línea de planteamiento FERRERES (1994:35) , escribe que "los fines de la razón no se reducen a los fines que, p.e. perseguimos en cuantos seres naturales, (...), si así fuera, la razón no tendría más cometido que el ayudarnos a discernir y poner en obra los medios más idóneos para alcanzar aquellos fines" - y citando a Muguerza, 1990 , sigue- " por el contrario, la consideración del hombre como fin en sí mismo -que nos convierte en ciudadanos de un mundo moral y no tan solo naturales también la que nos obliga a ensanchar las fronteras de la racionalidad". Concluye, a este nivel, en que "el acento de la ética habrá de ser decididamente deontológico pues las cuestiones a que se enfrenta la ética no son de eficacia sino de justicia". Formación de actitudes éticas para la investigación. En este sentido, lo primero que hay que tener encuentra es que el profesor universitario ha de ser formado para investigar y, en cierto modo también, para enseñar a investigar. En ambos sentido, muchas son las cuestiones que se han referido y muchas también las que podrían resaltase. Desde una perspectiva ética considero que algunas de las actitudes que serían claves desarrollar estarían relacionadas con las siguientes cuestiones: En cuanto a la formación como investigador:



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- Una actitud de búsqueda objetiva de la verdad y gusto por el saber - Utilización de métodos científicos racionales y de sistematización - Comunicación del saber descubierto. La ciencia no es propiedad de nadie, en todo caso, podría hablarse de propiedad de la humanidad. - Prever posibilidades de aplicación de los conocimientos que se consiguen - Adaptación a las nuevas tecnologías - Estar al día de los movimientos científicos de su materia Todas estas cuestiones señaladas anteriormente creo que son aceptadas por todos, sin embargo me parece curioso cuando consulto bibliografía sobre este tema que se distinga entre investigador científico-tecnológico e investigador humanista , siendo éste último que el que tiene que interpretar en términos de humanismo los avances de la ciencia y de la tecnología. Desde mi perspectiva la primera cuestión formativa a tener en cuenta es que el investigador tiene que estar provisto de, o lo que es lo mismo ha de ser formado para tener, una actitud humanista independientemente de la parcela de la ciencia o del saber en la que se adscriba, y este talante humanista "se concreta principalmente en dos ámbitos: en un modo de estar ante la ciencia y en un modo de estar ante el mundo" (Moreno, 1990:95). Con esta actitud humanista pienso que se resolverían problemas, como los que muchas veces se han denunciado, de politización de la investigación o incluso de venderse a otras finalidades más de tipo económico o de subsistencia que científicas. En cuanto a la primera idea, por ejemplo, Badenas de la Peña (1990:100) dice "se trata de una politización esencial que ha impregnado, quiérase o no, las relaciones humanas, objetivas y subjetivamente. Pero el problema no ha sido tanto el descubrir que, en definitiva, todo comportamiento o relación social -y la ciencia es el paradigma más evidente- es de naturaleza política, sino el grado de conciencia al respecto por parte del científico". Y en cuanto a la segunda, en la p. 105 afirma, "cuando la investigación se convierte en un trabajo como cualquier otro, pero mucho más cualificado, las motivaciones de ambición y de poder, tanto en la comunidad científica como en la sociedad en general, pueden sustituir a la búsqueda real de la excelencia en el logro científico". Por tanto se quiere resaltar como conclusión que una de las finalidades más clara que toda formación ética, a este nivel, debe tener "es la mejora del hombre y de su entorno" (Cunchillos, 1990:108). En cuanto a la formación para enseñar a investigar Fundamentalmente, para que el profesor esté preparado para enseñar a investigar, habría que formarlo en las siguientes cuestiones: - Saber suscitar la curiosidad científica y vocaciones al estudio riguroso. Así lo expresa Moreno (1990:96), "se trataría de formar desde la docencia a los jóvenes, de tal manera que suscite en ellos la curiosidad científica y se puedan al menos iniciar en las vías de la



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investigación". - Saber iluminar, sugerir y ayudar a que el alumno conozca su materia por investigación. Evidentemente ello supone una auténtica tarea de orientación por parte del profesor - Realizar una buena orientación bibliográfica y metodológica. - Y enseñar a profundizar, sintetizar y estructurar los conocimientos. "Y aquí es donde el profesor puede ejercer una privilegiada función de maestro" (Moreno, 1990:97). En este sentido, no es difícil escuchar con cierta frecuencia a los alumnos cuando están realizando su tesina o tesis doctoral, que se sienten perdidos, no porque no tengan suficientes materiales, sino porque no saben como tratarlos. Por tanto y para concluir este apartado, si la investigación es, por decirlo de alguna manera, el motor de los pueblos y de las civilizaciones, el profesor de universidad no puede eludir la fuerte responsabilidad de formar buenos investigadores que tengan como marco de referencia y fin último de su trabajo el desarrollo humano y humanitario de los pueblos. Formación de actitudes éticas para la docencia Como ya se apuntaba anteriormente, la función docente del profesor de universidad, y por tanto, la formación para ella, han estado durante mucho tiempo en "segundo lugar". García del Dujo (1997: 529), describe la situación en la que hasta ahora se ha encontrado, a este nivel, docente universitario, y lo expresa así: "lo que encuentra el profesor universitario es una confusa situación en la que queda obligado a transitar en solitario sus soledades temáticas y didácticas, formativas y educativas, haciendo lo que puede y lo mejor que puede". Quizás nos hemos dado realmente cuenta de que hay que abandonar la idea popular de "que el profesor nace, no necesita entrenamiento" (De la Cruz, 1994:15). Por otro lado, Murray (1993), afirma que el profesor pondrá esfuerzo y talento en la mejora de la docencia si la excelencia en la misma contribuye significativamente a la reputación y autoestima del profesor. Sin embargo, una razón que justifica, además de las que han ido argumentándose, suficientemente la formación ética también en este nivel, es que "los docentes universitarios trabajan con el conocimiento, las actitudes y los valores, lo cual no sólo reviste de transcendencia la actuación con los individuos sino que, también llega al medio social y a la dinámica en la que se inscribe" (Ferreres, 1994:38). Por tanto, desde una línea ética-formativa podrían resaltase las siguientes actitudes: - Con respecto a los alumnos: Aceptación de la libertad de pensamiento de los alumnos, pues a veces da la sensación de que se está adoctrinando o manipulando más que formando. Existen profesores, y eso no se puede negar, que imponen a sus alumnos una determinada forma de pensamiento, cuando lo que verdaderamente se tenía que hacer es enseñar a los alumnos a pensar por sí mismos y a crear su propio pensamiento en la materia. En este sentido, Martínez, Gros y Romañá (1998:47), escriben "la responsabilidad educadora de los profesores es pues la presentación de un mundo de conocimientos a nuevos sujetos, dentro de contextos que



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favorezcan su participación, crítica y desarrollo de un pensar propio". Así mismo también advierten de que "existe el peligro de confundir la experiencia cultural con un consumo predigerido y masivo de productos que corresponden a teorías e ideologías particulares y ajenas, y la adquisición de conocimiento con un pasivo engorde de un supuesto cerebro concebido como una base de datos. De este modo, es difícil mantener la idea de una Universidad que no sólo forme profesionales sino personas inteligentemente abiertas, flexibles, justas y solidarias. Personas cultas y capaces de seguir cultivándose" (Ibidem). - Consideración y respeto por los alumnos. Con demasiada frecuencia el alumno es un número más dentro de un aula masificada. La despersonalización, en este sentido, es real. - Establecer una auténtica escucha y comunicación con los alumnos, es decir, entablar una relación de empatía, pues la educación se basa fundamentalmente en un proceso de relación personal. - Actitud de humildad y disposición a aprender de los alumnos. Como todos sabemos, si el proceso de relación y comunicación es unidireccional -sólo del profesor hacia los alumnos- no se deja espacio para que la educación se dé, incluso ni para que la instrucción se produzca. En todo caso el alumno repetirá los conocimientos pero no aprenderá. Con respecto a su formación personal: - Comprometerse en su tarea docente. Como afirma Rodríguez (1994:39), "existe un reto, conseguir (...) que el profesor se aventure por el camino de la indagación del conocimiento pedagógico". - Actitud reflexiva y crítica ante su tarea (Schon, 1992). Aunque se realice la labor docente con la mejor voluntad del mundo, no todo se hace bien. Así lo expresa De la Cruz (1994:23), "desarrollar una actitud crítica y reflexiva con respecto a su propia actuación como corresponde a un profesional reflexivo de la docencia". - Entrega y entusiasmo en la realización de su labor docente. Es decir, hay que partir de una vocación, en este sentido, es en el único que yo acepto el ya popular dicho de que "el profesor universitario en una parte muy pequeña nace, en su totalidad se hace" (De la Cruz, 1994:24). Si esta vocación existe vivirá con entusiasmo su profesión, como afirma Núñez (1994:155), "existe un algo más que yo identificaría en términos muy amplios con lo que podríamos llamar entusiasmo docente, que bien se podría traducir en el sentimiento de la propia alegría de practicar esta profesión y transmitirla independientemente de los contenidos curriculares". Hay que evitar, con todos los medios que se tengan, que la docencia universitaria sea una salida, más o menos fácil, para el que no ha podido hacer otra cosa o para el investigador que necesita un sueldo. - Actitud de servicio. Cuando se habla del docente de niveles no universitarios, se define como colaborador, acompañante, complice, etc. Sin embargo, en la práctica, el docente universitario siempre ha resultado más lejano para el alumno, se podría decir, que ha estado acomodado en sus altas "tarimas", con lo cual, en algunos casos, parecía dar más la sensación de que están haciendo un favor a alumno que un servicio a la humanidad. - Actitud abierta al cambio y la innovación. Evidentemente esta actitud es básica para que



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se pueda cumplir lo que Gros y Romañá (1995:52), defendían: "un profesor es una persona que desvela intereses, lo que quiere decir hacer pensar, abrir nuevos caminos, hacerte ver las cosas que no has visto antes", y es obvio que esto no se puede hacer desde una actitud inmovilista y cerrada. Expresado de otra manera lo podemos encontrar en Lledó (1995), el profesor es un buscador de senderos que acompaña al alumno en esta búsqueda. - Formación de actitudes ética para la evaluación Por todo lo dicho hasta ahora, es fácil darse cuenta de que la profesión docente, presenta determinadas características que no parecen concurrir en otras profesiones, pues entre otras tareas, el docente habrá de resolver la difícil tarea de aplicar justicia en la evaluación de contenidos y actitudes, teniendo en cuenta además que " como seres singulares, el docente, individualmente considerado, posee su propio mapa de convicciones" (Núñez 1994: 157), ya construidas y elaboradas a lo largo de su vida. Quizás en ésta tarea, que se entiende con normalidad habitual dentro de su función, no se hayan clarificado suficientemente los postulados que deben regirla. Hay veces, que parece dar la sensación, de que se realiza con menos transcendencia de la que tiene, pues es posible que no se sea, en ocasiones, muy conscientes de se "cierran" o "abren puertas" al futuro profesional y el hecho de realizarla con justicia es totalmente necesario. Atendiendo fundamentalmente a lo expresado anteriormente, considero que existen, al menos, varias cuestiones o actitudes básicas a tener en cuenta: - En primer lugar, coherencia en el tipo de examen que se elige. Es decir, debe existir una relación de coherencia entre los objetivos establecidos, el método seguido para la exposición de los contenidos y el sistema de evaluación que se utiliza. La moda de los exámenes tipo test, por ejemplo, hay que reconocer que no es tanto por la validez de lo que son capaces de medir, como por lo facilidad que suponen para su corrección. Pienso que para algunas asignaturas pueden ser válidos, pero el realizarlos en otras es cuando menos un "abuso". Sin entrar, en estos momentos, en la validez de la confección de la prueba, donde habría como se suele decir a nivel popular, "mucha tela que cortar". - En segundo lugar, establecimiento, a priori, de pautas claras y objetivas de corrección que den como resultado una imparcialidad de tratamiento. (De la Cruz, 1994). La cualificación del profesorado para realizar la función evaluativa con justicia, creo que es, desde una perspectiva ética, indispensable. - Y por último, y siendo consciente de la dificultad que esto entraña en la Universidad, tratar de evaluar "algo más" que los conocimientos. No conviene olvidar que una "de las principales críticas formuladas al enfoque cognitivo evolutivo ha sido la de haber exagerado la importancia de las estructuras y de la cognición en detrimento de otros aspectos" (Díaz-Aguado y Medrano, 1994:41). Y como afirma Núñez (1994:161), "que nuestro sistema educativo ha estado más atento a la transmisión y evaluación de los contenidos (...) que a la evaluación de los procesos y actitudes". En conclusión: Con todo lo anteriormente dicho, se ha pretendido hacer un llamamiento a la comunidad universitaria para que reflexione una vez más sobre los ámbitos de formación del futuro profesor universitario. No se ha tratado de decir con ello que el profesor universitario



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tenga que ser un predicador moral, sino que en el desarrollo de su labor docente, el saber ser y el saber hacer son cuestiones que se implican de tal manera que no puede existir una sin la otra. Se quiere decir sencillamente que "la tarea de cualquier profesor, si verdaderamente lo es, transciende del puro quehacer intelectual para llegar a todas las manifestaciones de la existencia humana, individual y social". (García Hoz, 1984: 23). Creo que en estos momentos es imprescindible y totalmente necesario realizar una reflexión profunda y coherente de este conjunto de consideraciones para poder situar con coherencia y consistencia un planteamiento ético-deontológico que, a su vez, sirva para redefinir las funciones del docente universitario. Como afirma Núñez (1994:160), "la reflexión sobre la práctica no sólo debe ser sobre el dominio de lo cognitivo, sobre el dominio de la metodología y de los contenidos, sino que debe transcender este ámbito y situarse también en el dominio de lo ético, de lo afectivo, de los social, del ambiente de clase, y otros tantos factores y elementos que intervienen en el ejercicio de la función docente". Se trataría de asumir la propia convicción ética de su función, liberar a los estudiantes de competitividades absurdas y además de transmitirles conocimientos y poner esos conocimientos al servicio de la sociedad, enseñarles a ser fundamentalmente y a hacer profesionalmente. Que no tengamos que seguir leyendo con toda normalidad como algo extraño, o como una defensa que el profesor es una persona, sino que este sea el sentir y el ser de la propia realidad.



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¿EDUCAMOS PARA LA IGUALDAD? Mª del Pino Lecuona Naranjo Universidad de Salamanca RESUMEN: El motivo de estas líneas es la reflexión sobre los derechos de las personas a ser educadas sin cortapisas, especialmente cuando algo tan puramente accidental como el sexo, se convierte en un factor determinante de su aprendizaje. Desde el principio de la vida del ser humano los mayores se encargan de encorsetar su comportamiento bajo parámetros de masculinidad o de feminidad. La consciencia de esta realidad ha motivado el presente análisis sobre la implicación de familia y de la escuela en la transmisión de estereotipos de género. De estos dos núcleos de socialización y educación depende la adquisición individual de valores de respeto y tolerancia a la diversidad que permita la necesaria transformación social. ABSTRACT: These lines attempt a reflection about the rights of all persons to be educated without restrictions, especially when something as purely accidental as gender becomes a determining factor in their learning. Since the beginning of human life, adults have taken it upon themselves to restrict children's behavior according to certain parameters of masculinity or femininity. The observation of this reality has motivated the present analysis concerned with the role of family and school in the transmission of gender-based stereotypes. School and family are the two agencies of socialization and education responsible of the personal acquisition of the values of respect and tolerance towards diversity that would permita necessary social transformation. Introducción Decir que el sexo de una persona puede condicionar su desarrollo vital, quizás resulte una afirmación excesiva a los ojos de muchos/as. Sin embargo, tal como nos refiere, una y otra vez, el Programa de Naciones Unidades para el Desarrollo, es vidente que “en ninguna sociedad las mujeres tienen las mismas oportunidades que los hombres”. Claro está, que estas desigualdades no poseen el mismo alcance ni dureza en todas las culturas y sociedades; así, mientras en países con menos nivel de desarrollo económico y/o con modelos culturales más sexistas, el colectivo femenino sufre una marginación que lo subsume al nivel de lo inhumano, en las culturas y sociedades consideradas como más avanzadas las formas de discriminación resultan más sutiles, subyaciendo a una supuesta apariencia de equidad y justicia entre sexos. De lo que no cabe duda es que la educación sea el mejor recurso a nuestra disposición para atajar tales desigualdades sociales, ya que las resoluciones, normas y leyes nos demuestran, con demasiada frecuencia, su ineficacia en la modificación de actitudes y comportamientos de personas y grupos. Pero antes es preciso eliminar el sexismo del ámbito de lo escolar promoviendo una verdadera coeducación. En este sentido considero que tanto la familia como la escuela son transmisores de estereotipos de género; espacios que serán objetos de una sucinta reflexión a lo largo de estas páginas. El género y el concepto de persona



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En los últimos años se ha generalizado el uso del término “género” a partir de la traducción inglesa del vocablo “gender”. El género significa la existencia de normas y comportamientos diferenciales en función del sexo, establecidos por cada sociedad y cultura en espacios y tiempos determinados. Se vincula a lo que una colectividad considera apropiado para hombres y mujeres; la construcción social de roles y actitudes asociados a lo femenino o a lo masculino (Espin y otras, 1996; Puleo, 1997; Acuña y otras, 1995). Es en definitiva, la consecuencia de tradiciones o costumbres transmitidas culturalmente y susceptibles de cambio mediante estrategias educativas dirigidas a individuos y colectividades. Así la permanencia de los rasgos de género se adquieren con prontitud. Los niños y las niñas conocen desde muy temprana edad lo que es apropiado en función de su sexo, adquiriendo su propia identidad sexual. Los adultos mediante sus comportamientos son los transmisores, a menudo inconscientes, de cualidades que se identifican con el sexo del individuo en formación. “La temprana formación de la identidad sexuada explica la dificultad de los individuos para practicar el análisis y la selección de aquellos rasgos de género inadecuados con un desarrollo personal y social posterior” (Puleo, 1997:28). Se favorece en los niños, la competitividad, la agresividad, una sexualidad despojada de afecto, etc. y se reprimen la aparición de cualidades o actitudes ligadas a la sensibilidad, a las manifestaciones afectivas, al orden, la limpieza… En cambio en las niñas se potencia la aparición de cualidades como la ternura, la comprensión, el cuidado de otros, la sumisión, la dependencia, etc. A pesar de la diversidad cultural en las prescripciones de género, se mantiene una constante que ha permitido a los antropólogos hablar de un “complejo (en el sentido de sistema) de supremacía masculina” que consiste en una organización social en la que los puestos clave de poder (religiosos, militares, políticos y económicos) son ocupados exclusiva o, en el mejor de los casos, mayoritariamente por hombres (Puleo, 1997). Los roles de género diferenciados estipulan la división sexual del trabajo. Tradicionalmente, esta división ha reservado para los hombres el ámbito de lo público en tanto que la esfera privada se asignaba al colectivo femenino (crianza de los hijos, cuidado de enfermos,…). Aunque en la actualidad se ha avanzado en el reparto del trabajo doméstico entre el hombre y la mujer, en la práctica está cual si fuera una “supermujer”, se enfrenta a la doble jornada de trabajo, la que ocupa en tareas públicas y en las del hogar. Esta estricta división tradicional de los ámbitos se conserva en la asimetría de expresiones tales como “hombre público / mujer pública”, “hombre callejero / mujer callejera”, que por otra parte no están exentas de connotación absolutamente negativa cuando designan la actividad de la mujer. Josep Vicent Marqués expone una definición propia de hombres y mujeres, en la que “ser hombre es ser importante por el mero hecho de su identidad sexual y en cambio, “ser mujer es ser para otros” esto es, pierde la entidad propia que le confiere ser persona. De ahí que todo cuanto se vincula al hombre posea relevancia, no así, lo asociado al denominando “sexo débil”, la mujer. Toda sociedad tiene normas (a menudo no escritas) sobre lo correcto o incorrecto, permitido o prohibido en relación al género, se fomenta modelos estereotipados de



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comportamiento e interacción social. Estereotipos que se transmiten de forma implacable a través de los medios de comunicación, de la cultura popular, de los recursos culturales (cine, teatro, pintura, literatura, filosofía, etc.) y, como no, de la religión. La transgresión de esas directrices socialmente establecidas supone la discriminación, la marginación, e incluso dependiendo de los momentos históricos, la sanción. De esta forma los comportamientos y roles asociados a la identidad sexual se hallan en íntima interacción autorreforzándose entre sí y con respecto a las normas y los estereotipos socialmente establecidos. Esta combinación de aspectos, ligados a estructuras culturales absolutamente tradicionales, requiere la ruptura. Ello implica la superación del concepto de género como condicionante y determinante del desarrollo del individuo a partir del de persona, es decir, la equiparación en el ámbito educativo social del ser humano por el mero hecho de ser persona. La igualdad entre los sexos no puede ser entendida como adaptación acrítica de las mujeres a los paradigmas y valores androcéntricos, o viceversa. Por el contrario se trata de valorar al ser humano por encima del sexo o género, donde cada uno/a desde el punto de vista educativo es particular, y desde una concepción que deje de valorar lo femenino como inferior o invisible (García Colmenares, 1997). La escuela tiene un papel relevante de cara a la igualdad de oportunidades, de ella depende la formación de personas no discriminadoras ejercitando un proceso de enseñanza-aprendizaje que respete y acepte las diferencias individuales, además de la consecuente transformación social. Dicha tarea presupone la lucha continua contra valores y prejuicios muy cimentados en la cultura social, esto es, los papeles asociados al género. Desde el inicio de la vida del individuo se le enseña y exige modelos de comportamiento ligados a su sexo, lo que se manifiesta en infinidad de circunstancias del entorno familiar (en el lenguaje, en el color de la ropa, en las recriminaciones -“Los niños no lloran”, “las niñas no juegan con pistolas”, … se oye decir a los padres -, incluso sus orientaciones para la elección de los amigos/as no están exentas de connotaciones de género – “no vayas con ese niño que es un amanerado”, o “esa niña no me gusta se comporta como un niño”- en los juguetes, en los cuentos, etc.) y, por supuesto, del contexto social. Ésta es pues la mentalidad predominante que la escuela debe cambiar. Contexto Familiar y Estereotipos de género La influencia de la educación en la igualdad de las personas, independientemente de algo tan aleatorio como su sexo o género y del ámbito en el que se realice y su modalidad - formal, no formal e informal -, es algo obvio y de enorme trascendencia. Aunque parezca mentira, e incluso algunos, puedan tacharlo como connotaciones de histeria femenina o feminista –según se tercie- u otras adjetivaciones ligadas a estados fisiológicos propios de ser mujer, la conciencia, asimilación y adaptación a los estereotipos de género, que se nos impone desde los primeros núcleos de socialización y educación, va a condicionar el desarrollo del niño o la niña en todas sus facetas cognitivas, motrices y, por supuesto, de tipo afectivo actitudinal. Sin embargo, esta afirmación que en otras esferas provocaría temor y dudas éticas, en el contexto de lo familiar y de lo escolar no son, en muchos casos, ni tan siquiera objeto de reflexión y, mucho menos, de cambio. El motivo es bien sencillo, a todos/as se nos ha educado para ejercer de hombre o de mujer con todo lo que ello conlleva; transformándose esta experiencia en un velo que nos impide, con frecuencia, ver



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la realidad. Una realidad en la que tanto hombres como mujeres “se pierden algo”, la posibilidad de su desarrollo completo como persona. Pero aún hay más, la inconsciencia de las mujeres y su doblegamiento a una estructura masculina dominante, ha hecho que éstas, con su actitud en el espacio doméstico refuercen el sistema patriarcal (la mejor tajada para el padre, el sitio de privilegio en la mesa, la hija ayuda en las labores de la casa los hijos no, las hijas sirven a sus hermanos “tráele un plato a tu hermano”. Estas actitudes y sus consecuentes aprendizajes son lo que perpetúa la discriminación de la mujer ya que el hombre llega a la consideración, por la experiencia, de que ella está a su servicio. La familia se convierte en el primer contexto de aprendizaje de roles y estereotipos asociados a la identidad sexual, conservando las normas y reglas socialmente establecidas y adquiridas en su propia educación. Esta realidad se encuentra perfectamente reflejada por France (1988, 72) razón por la que me permito transcribir sus palabras: ”Un niño nace en una sociedad ligada por reglas y normas. Éstas ayudan a perpetuar que existen diferencias por sexo. Subyacen a esta idea ciertos supuestos que son transmitidos a través de una gama de fuentes influyentes. Los nuevos padres se tornan, voluntariamente o sin saberlo, en mantenedores de los mismo valores y estereotipos de los papeles de género que han limitado sus propios horizontes”. Los comportamientos y roles que manifiestan respectivamente el padre y la madre van modelando la forma de actuación de su prole respecto de los estereotipos que la sociedad marca para cada género. Pero esto no sólo se restringe a la conducta manifestada por cada uno de los progenitores de la familia sino que el desarrollo de la identidad sexual va a estar marcada incluso por sus expectativas ante el sexo del futuro hijo[i] o por la regulación verbal y física del niño o la niña. Veamos algunos aspectos del comportamiento de madres y padres a través de los cuales condicionan las diferencias de género. Cuadro 1: Aspectos para la transmisión de estereotipos de género en la familia. Aspectos

Hijos

Hijas

Expectativas ante el nacimiento y de desarrollo

Perpetuación del apellido paterno, es por tanto la continuación de la rama familiar por excelencia. El chico se valdrá por si mismo. Deberá estudiar una carrera universitaria de prestigio (arquitecto, médico, abogado) tiene que ejercer una profesión que le dé estatus social.

Es la encargada de cuidar de sus mayores en la vejez. Será una buena compañía. Conviene que estudie una carrera, aunque no la ejerza.

Regulación de la conducta a través de consignas

"Los niños no lloran'"Si te pegan, tú dale más fuerte, que eres un hombre."Deja que tu hermana recoja la mesa"Necesita comer

“Cuida a tu hermanito”Tienes que ser buena y no pegar a nadie“Debes ayudar en casa”No comas tanto que



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verbales o castigos.

bien, gasta mucha energía"No juegues a eso que es de niñas"Viene hecho una pena, pero ya sabes, los niños son así' "Tienes que ser el primero"Chuta fuerte, no sea blandengue'[1]

engordas“No sé como pueden gustarte los coches, eres un chicote“Ten cuidado con la ropa, las niñas guapas van siempre limpias“No se le dan bien las matemáticas, pero no importa estudiará letras“No seas tan brusca, pensarán que no eres una niña”

Ropa y los colores Cómoda y adaptada a juegos que requieran actividad. Discriminación del rosa desde el nacimiento

Bonita, a veces incómoda, y en general, poco práctica para el ejercicio y el desarrollo físico. No importan los colores.

Juegos y juguetes

Se seleccionan juegos ligados a la vida pública (oficios y profesiones) y al desarrollo de la habilidad física (Balón, coches, materiales de construcción, juguetes bélicos, etc.). No conviene que el niño desarrolle la ternura, el cuidado, la ayuda, etc.

Los juguetes se asocian a la esfera doméstica y a actividades laborales propias de la mujer, promoviendo, con frecuencia, un tipo de juego de carácter más estático (Casa de muñecas, muñecas, supermercados, peluquería, escuelita, etc.)

Cuentos De guerreros, vaqueros, de detectives y policías, etc. y, por supuesto los tradicionales.

Los tradicionales y de princesas, de hadas, etc.

Aspectos

Hijos

Hijas




Regulación de la conducta a través de consignas

"Los niños no lloran'"Si te pegan, tú dale más fuerte, que eres un hombre."Deja que tu hermana recoja la mesa"Necesita comer

“Cuida a tu hermanito”Tienes que ser buena y no pegar a nadie“Debes ayudar en casa”No comas tanto que



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verbales o castigos.

bien, gasta mucha energía"No juegues a eso que es de niñas"Viene hecho una pena, pero ya sabes, los niños son así' "Tienes que ser el primero"Chuta fuerte, no sea blandengue'[1]

engordas“No sé como pueden gustarte los coches, eres un chicote“Ten cuidado con la ropa, las niñas guapas van siempre limpias“No se le dan bien las matemáticas, pero no importa estudiará letras“No seas tan brusca, pensarán que no eres una niña”



Juegos y juguetes





Aspectos

Hijos

Hijas




Regulación de la conducta a través de consignas verbales o castigos.

"Los niños no lloran'"Si te pegan, tú dale más fuerte, que eres un hombre."Deja que tu hermana recoja la mesa"Necesita comer bien, gasta mucha energía" No

“Cuida a tu hermanito”Tienes que ser buena y no pegar a nadie“Debes ayudar en casa”No comas tanto que engordas“No sé como pueden



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juegues a eso que es de niñas" Viene hecho una pena, pero ya sabes, los niños son así' "Tienes que ser el primero "Chuta fuerte, no sea blandengue'[1]

gustarte los coches, eres un chicote“Ten cuidado con la ropa, las niñas guapas van siempre limpias“No se le dan bien las matemáticas, pero no importa estudiará letras“No seas tan brusca, pensarán que no eres una niña”



Juegos y juguetes





Aspectos

Hijos

Hijas





"Los niños no lloran'"Si te pegan, tú dale más fuerte, que eres un hombre."Deja que tu hermana recoja la mesa" Necesita comer bien, gasta mucha energía" No juegues a eso que es de niñas"

“Cuida a tu hermanito”Tienes que ser buena y no pegar a nadie“Debes ayudar en casa”No comas tanto que engordas“No sé como pueden gustarte los coches, eres un



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Viene hecho una pena, pero ya sabes, los niños son así' "Tienes que ser el primero "Chuta fuerte, no sea blandengue'[1]

chicote“Ten cuidado con la ropa, las niñas guapas van siempre limpias“No se le dan bien las matemáticas, pero no importa estudiará letras“No seas tan brusca, pensarán que no eres una niña”

< navy">Ropa y los colores

Cómoda y adaptada a juegos que requieran actividad. Discriminación del rosa desde el nacimiento


Juegos y juguetes





Aspectos

Hijos

Hijas





"Los niños no lloran'"Si te pegan, tú dale más fuerte, que eres un hombre."Deja que tu hermana recoja la mesa "Necesita comer bien, gasta mucha energía" No juegues a eso que es de niñas" Viene hecho una pena, pero ya

“Cuida a tu hermanito”Tienes que ser buena y no pegar a nadie“Debes ayudar en casa”No comas tanto que engordas“No sé como pueden gustarte los coches, eres un chicote“Ten cuidado con la



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sabes, los niños son así' "Tienes que ser el primero "Chuta fuerte, no sea blandengue'[1]

ropa, las niñas guapas van siempre limpias“No se le dan bien las matemáticas, pero no importa estudiará letras“No seas tan brusca, pensarán que no eres una niña”



Juegos y juguetes





Aspectos

Hijos

Hijas





"Los niños no lloran'"Si te pegan, tú dale más fuerte, que eres un hombre."Deja que tu hermana recoja la mesa" Necesita comer bien, gasta mucha energía" No juegues a eso que es de niñas" Viene hecho una pena, pero ya

“Cuida a tu hermanito”Tienes que ser buena y no pegar a nadie“Debes ayudar en casa”No comas tanto que engordas“No sé como pueden gustarte los coches, eres un chicote“Ten cuidado con la



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sabes, los niños son así' "Tienes que ser el primero "Chuta fuerte, no sea blandengue'[1]

ropa, las niñas guapas van siempre limpias“No se le dan bien las matemáticas, pero no importa estudiará letras“No seas tan brusca, pensarán que no eres una niña”



Juegos y juguetes





En relación a las manifestaciones de afecto generalmente se excusa a los chicos por su falta de expresividad mientras que el mismo hecho en el caso de niñas es objeto hasta de castigo “las niñas tienen que ser dóciles, cariñosas y besar a todo el mundo, siempre que se le mande”. En este sentido es un material educativamente interesante el cuento de MEBES, M. Y SANDROCK, L. (1994). Ni un besito a la fuerza. Bilbao: Edita Maite Canal. Además de lo mencionando, es en el seno familiar donde niños y niñas van a tener su primer contacto con la cultura tradicional en el más amplio sentido, me refiero al acercamiento a la literatura y música infantil. Es propio del contexto familiar para el desarrollo infantil las actividades narrativas y la enseñanza de canciones por parte de los progenitores. Cuentos y canciones que con demasiada frecuencia presentan roles y estereotipos diversificados en función del sexo de sus personajes [ii]. Si realizáramos un análisis de los valores transmitidos en estas actividades infantiles nos sorprendería la enorme cantidad de actitudes discriminatorias, no sólo en cuanto al género, que se desprende de su contenido [iii]. A buen seguro habrá quien lea este artículo y piense que la inmadurez de los pequeños y pequeñas frena la asimilación de estas actitudes. Mi opinión por el contrario se centra en la permanencia que las vivencias infantiles tienen a lo largo de nuestra existencia. Mas cuando no hablamos de literatura infantil publicada sino de aquellos cuentos elaborados por cualquier adulto para contarlos en determinadas ocasiones, puede haber aún mayor índice de patrones de comportamiento distorsionados respecto de la igualdad de oportunidades entre géneros. Ésta podría ser una interesante labor investigadora, ya que ofrecería la oportunidad de contrastar la influencia que los



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modelos ofrecidos por los progenitores, a través de las historias contadas a sus hijos, determinan sus posteriores opiniones, actitudes y comportamientos. Pero veamos lo que nos aporta el análisis de un cuento tradicional, tan conocido, como Caperucita Roja, que a partir de su creación por los hermanos Grimm ha sido objeto de muy diversas versiones. El estudio que presento compara tres narraciones diferentes de dicho cuento, dos de talante tradicional (Grimm, Perrault) mientras que el tercero muestra una visión más actual intentando que su contenido sea políticamente correcto. Para su estudio, en principio, pensé utilizar las fichas de detección de rasgos sexista elaboradas por Subirats (1992, 17-23); no obstante su empleo, al menos para el cometido que yo me planteaba, resultó infructuoso, tanto por su carácter meramente cuantitativo como por la presencia de algunos indicadores escasamente válidos para el análisis de cuentos. Así fue necesario construir un instrumento que, a pesar de su simplicidad, permitiera el análisis cualitativo del contenido respecto de una serie de rasgos: nº de personajes, nº de personajes femeninos y masculinos, así como su descripción explícita, características cognitivas y de personalidad, actitudes asociadas y repercusión de la narración en función del género. Area Chicos Chicas Modo de dormir Se excusa el hecho de que

duermen mal y se atribuye a su vitalidad

Las niñas necesitan el “sueño de la bella durmiente”.

Llorar No se tolera; por esta razón se aborda más inmediatamente la tarea de conseguir que dejen de llorar. Los chicos aprenden pronto a suprimir esta expresión de las emociones (Berlotti, 1975)

Se les deja llorar. De las niñas se espera que lloren y sigan llorando hasta edad relativamente avanzada.

Alimentación Se les amamanta más durante más tiempo. Se muestra preocupación porque no se les alimente lo suficiente.

Se les da menos y suprime antes la lactancia. Se muestra preocupación porque sean sobrealimentadas.

Juegos físicos Se estimulan los juegos bruscos entre chicos y con adultos. Se supone que son más activos (Loo y Wernar, 1971)

Tratadas con más cuidado. Menos juegos con adultos. Se supone que son menos activas.

Signos de afecto [2]

Aprenden a dar la mano no a besar. El afecto que muestran a su madre será más criticado cuanto mayores sean. No agrada que besen a otros chicos. Pueden Besar a chicas y a bebes.

Se estimula a que besen a todo el mundo. Pueden mostrar afecto a su madre hasta muy mayores. Se admite que besen a otras chicas, a bebés y a niños.

Empleo del espacio al aire libre

Se les estimula a que empleen ese espacio y se muestren activos (Hart, 1978).

Estímulo menor para jugar al aire libre.



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Tareas domésticas

Que ayuden a cuidar del coche y en los trabajos de jardinería; así lo reflejan los juguetes. Pueden estar sucios.

Ayudan en las faenas de la casa; así lo reflejan sus juguetes. Deben mantenerse siempre limpias.

Dependencia / Independencia

Se les anima a que exploren, y a que no estén “pegados a las faldas de su madre”.

Se las mantiene sujetas hasta que son mayores (Belotti, 1975; Hart, 1978; Serbin, 1979).

Sociabilización Pueden ser bruscos con otros chicos y portarse “ como caballeros” con las chicas.

Deben comportarse con las niñas “como señoras”. No jugar con los chicos; “son demasiado brutos”.

Agresión / afirmación

Se les estimula a “evitar ser una monjita”. La agresión de un niño a otro se explica diciendo que “los chicos siempre serán chicos”.

Se les reprime incluso cuando se defienden.

[1] Evidentemente me refiero al fútbol, deporte tradicionalmente masculino por excelencia. Cuadro 2: “Tratamiento estereotipado respecto al sexo de los bebes y de los niños pequeños” (France, 1988, 80-81). En relación a las manifestaciones de afecto generalmente se excusa a los chicos por su falta de expresividad mientras que el mismo hecho en el caso de niñas es objeto hasta de castigo “las niñas tienen que ser dóciles, cariñosas y besar a todo el mundo, siempre que se le mande”. En este sentido es un material educativamente interesante el cuento de MEBES, M. Y SANDROCK, L. (1994). Ni un besito a la fuerza. Bilbao: Edita Maite Canal. Además de lo mencionando, es en el seno familiar donde niños y niñas van a tener su primer contacto con la cultura tradicional en el más amplio sentido, me refiero al acercamiento a la literatura y música infantil. Es propio del contexto familiar para el desarrollo infantil las actividades narrativas y la enseñanza de canciones por parte de los progenitores. Cuentos y canciones que con demasiada frecuencia presentan roles y estereotipos diversificados en función del sexo de sus personajes [ii]. Si realizáramos un análisis de los valores transmitidos en estas actividades infantiles nos sorprendería la enorme cantidad de actitudes discriminatorias, no sólo en cuanto al género, que se desprende de su contenido[iii]. A buen seguro habrá quien lea este artículo y piense que la inmadurez de los pequeños y pequeñas frena la asimilación de estas actitudes. Mi opinión por el contrario se centra en la permanencia que las vivencias infantiles tienen a lo largo de nuestra existencia.



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Mas cuando no hablamos de literatura infantil publicada sino de aquellos cuentos elaborados por cualquier adulto para contarlos en determinadas ocasiones, puede haber aún mayor índice de patrones de comportamiento distorsionados respecto de la igualdad de oportunidades entre géneros. Ésta podría ser una interesante labor investigadora, ya que ofrecería la oportunidad de contrastar la influencia que los modelos ofrecidos por los progenitores, a través de las historias contadas a sus hijos, determinan sus posteriores opiniones, actitudes y comportamientos. Pero veamos lo que nos aporta el análisis de un cuento tradicional, tan conocido, como Caperucita Roja, que a partir de su creación por los hermanos Grimm ha sido objeto de muy diversas versiones. El estudio que presento compara tres narraciones diferentes de dicho cuento, dos de talante tradicional (Grimm, Perrault) mientras que el tercero muestra una visión más actual intentando que su contenido sea políticamente correcto. Para su estudio, en principio, pensé utilizar las fichas de detección de rasgos sexista elaboradas por Subirats (1992, 17-23); no obstante su empleo, al menos para el cometido que yo me planteaba, resultó infructuoso, tanto por su carácter meramente cuantitativo como por la presencia de algunos indicadores escasamente válidos para el análisis de cuentos. Así fue necesario construir un instrumento que, a pesar de su simplicidad, permitiera el análisis cualitativo del contenido respecto de una serie de rasgos: nº de personajes, nº de personajes femeninos y masculinos, así como su descripción explícita, características cognitivas y de personalidad, actitudes asociadas y repercusión de la narración en función del género. Cuadro 3: Análisis textual del cuento de Caperucita Roja en las versiones de los Hermanos Grimm, de Charles Perrault y de Finn Garner Cuadro 3: Análisis textual del cuento de Caperucita Roja en las versiones de los Hermanos Grimm, de Charles Perrault y de Finn Garner Criterios Ø Grimm

ü Perrault Finn Garner

Nº de personajes Ø 6 3 4 4 Nº de personajes femeninos

Ø 33 3

Nº de personajes masculinos

Ø 3 3 2 2

Descripción explícita de los personajes femeninos

Caperucita: Ø Dulce mocita / Joven y delicada cosita / pobre Caperucita ü Chiquilla bonita / infeliz niña Abuela: Ø “enferma y débil” ü “Pobre abuela” / “buena mujer”/ “desventurada mujer”.

Caperucita “Persona de corta edad” Abuela: “Gozaba de completa salud física y mental”. “Perfectamente capaz de

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los procesos de cambio y las preocupaciones del profesorado. análisis de un caso / paulino estepa...

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