los museos interactivos de ciencias y tecnologÍa, un
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LOS MUSEOS INTERACTIVOS DE CIENCIAS Y TECNOLOGÍA, UN
RECURSO DIDÁCTICO PARA DESARROLLAR LA CAPACIDAD
ARGUMENTATIVA DE LAS ESTUDIANTES CON RELACIÓN A LOS
CONCEPTOS DE CINEMÁTICA
BIBIANA LUCÍA ÁLVAREZ JARAMILLO. C.C. 43.990.341
CAROLINA GARCÍA CALLE. C.C. 43.164.249
NATALIA EUGENIA RAMÍREZ CASTAÑO. C.C. 43.989.902
LICENCIATURA EN MATEMÁTICAS Y FÍSICA
UNIVERSIDAD DE ANTIQUIA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS Y LAS ARTES
MEDELLÍN
2009
ii
LOS MUSEOS INTERACTIVOS DE CIENCIAS Y TECNOLOGÍA, UN
RECURSO DIDÁCTICO PARA DESARROLLAR LA CAPACIDAD
ARGUMENTATIVA DE LAS ESTUDIANTES CON RELACIÓN A LOS
CONCEPTOS DE CINEMÁTICA
BIBIANA LUCÍA ÁLVAREZ JARAMILLO. C.C. 43.990.341
CAROLINA GARCÍA CALLE. C.C. 43.164.249
NATALIA EUGENIA RAMÍREZ CASTAÑO. C.C. 43.989.902
Trabajo de grado para optar al título de Licenciadas en Matemáticas y
Física
Asesores
ÓSCAR MENESES CARDONA
ALEJANDRA CASAS MUÑOZ
ÁNGEL ENRIQUE ROMERO
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS Y LAS ARTES
MEDELLÍN
2009
iii
DEDICATORIA
Resulta difícil calcular la gratitud que merecen los miembros de mi familia y más aun cuando
se está en un proceso de aprendizaje. Agradezco profundamente a mi maravillosa madre,
que aunque no esté presente, me ayudó a salir adelante y con su amor dejó penetrar en mi
alma las corrientes de serenidad en los momentos difíciles, y es por esto que me animé a ser
una excelente mujer y docente. A mi padre (Pedro), mis hermanos (Alejandra y Alfredo), mi
tía (Luz Marina) y a mi novio Juan Felipe, porque con su apoyo incondicional me ayudaron a
salir adelante y me enseñaron a luchar por lo que se quiere. Y a todos mis amigos y
compañeras de trabajo de grado, porque estuvieron conmigo a lo largo de este hermoso
camino.
Bibiana Lucía Álvarez Jaramillo
A mis hijos porque son mi razón de vivir y es por ellos que me he enfrentado a todos los
obstáculos, sabiendo que todo lo que hago me permitirá darles todo lo que merecen. A mis
padres, porque sin ellos y su ayuda no habría sido posible alcanzar este gran logro. A mi
novio, quien desde que estamos juntos siempre me ha apoyado y me ha acompañado en las
buenas y en las malas. A todas aquellas personas que de una u otra forma estuvieron a mi
lado a lo largo da mi carrera (amigos y familiares.)
Carolina García Calle
Dedico este trabajo a mi mamá y a mi papá que con su constante apoyo han hecho que
pueda alcanzar todos mis sueños y quienes han estado siempre allí para no dejarme caer, a
mis maestros de quienes aprendí todo lo que sé y a mi familia y amigos quienes me han
brindado toda su fuerza y me han ayudado en los momentos más duros.
Natalia Eugenia Ramírez Castaño
iv
AGRADECIMIENTOS
Queremos agradecer en primera lugar a Dios por habernos permitido llegar
hasta este momento en nuestras vidas. A todas las personas que de alguna
manera apoyaron y aportaron en el cumplimiento del objetivo que ahora
alcanzamos, a los profesores que orientaron los procesos de formación, a los
compañeros del programa y a nuestras familias que también se interesaron
por nuestro trabajo.
Pero especialmente al profesor Óscar Meneses Cardona, Alejandra Casas
Muñoz y el profesor Ángel Romero, quienes fueron excelentes asesores en
los últimos semestres de este largo camino. Y porque desde sus
conocimientos nos ayudaron en las diferentes etapas de desarrollo de esta
investigación, agradecemos también por sus valiosos aportes, la confianza y
la disposición permanente para ayudarnos en nuestro proceso de formación
profesional.
Al Museo Interactivo de Ciencias y Tecnología “Parque Explora”, porque nos
abrieron las puertas y estuvieron siempre dispuestos a acompañarnos en la
ejecución de nuestro trabajo de grado, ya que sin su apoyo no hubiésemos
logrado tantos conocimientos. Y dentro del parque agradecemos la
colaboración de Pablo Moreno.
También agradecemos a la institución educativa CEFA junto con la profesora
cooperadora Yolanda Suárez, las estudiantes de Undécimo Comercio cinco
v
(11C5) y Undécimo Alimentos 1 (11Al1), quienes nos abrieron las puertas
para la aplicación y evaluación de esta propuesta. Y a nuestros profesores,
compañeros y a la Universidad de Antioquia porque nos permitieron seguir
en la búsqueda de nuevos sueños.
vi
RESUMEN
Este trabajo de grado tiene como principal objetivo indagar sobre la
incidencia de la utilización de los Museos Interactivos de Ciencias y
Tecnología en el desarrollo de la capacidad argumentativa las estudiantes
del grado undécimo frente a los movimientos rectilíneo, parabólico y circular,
utilizando además los conocimientos adquiridos en el aula de clase. El
soporte teórico fundamental se basó en la relación museo-escuela, la
capacidad argumentativa en el aula de ciencias y el modelo de Toulmin para
el análisis de la argumentación de las estudiantes. Metodológicamente es un
estudio de carácter cuantitativo y cualitativo que corresponde al tipo de
investigación holística, que utiliza un grupo al cual se implementa la
propuesta “G1” (11comercio5) y otro grupo en el cual no se hace intervención
G2 (11alimentos1,), ambos de la Institución Educativa Centro Formativo de
Antioquia “CEFA”.
Por medio de la aplicación de una cartilla didáctica, se intervino en el proceso
educativo del “G1”; al final se aplicó una prueba a ambos grupos, a partir de
la información obtenida, se realizó un análisis comparativo de los resultados
de los dos grupos, hechos que permitieron obtener varias conclusiones y
hacer algunas recomendaciones respecto a la manera como se asume la
capacidad argumentativa en las aulas de ciencias de nuestro contexto
educativo actual.
Palabras claves: Argumentación, museos interactivos, cinemática.
vii
ABSTRACT
This work of grade takes as a principal target to investigate on the incidence
of the use of the Interactive Museums of Sciences and Technology in the
development of the capacity argumentative the students of the eleventh grade
opposite to the rectilinear, parabolic and circular movements, using also the
knowledge acquired in the classroom. The theoretical fundamental support
based on the relation museum - school, the capacity argumentative on the
sciences’ room and the Toulmin`s model for the analysis of the students’
argumentation. Methodologically it is a study of quantitative and qualitative
character that corresponds to the holistic investigation, that there uses a
group to which there is implemented the proposal “G1” (11comercio5) and
another group in which there does not do intervention G2 (11alimentos1,),
both groups are from Institución Educativa Centro Formativo de Antioquia
“CEFA”.
By means of the application of a didactic book, was intervened in the
educational process of the “G1”; in the end a test was applied to both groups,
from the obtained information, there were realized a comparative analysis of
the results of two groups, facts that allowed to obtain several conclusions and
to do some recommendations with about to the way as the argumentative
capacity is assumed in the sciences’ room of our educational current context.
Key words: Argumentation, interactive museums, kinematics.
viii
CONTENIDO
DEDICATORIA iii
AGRADECIMIENTOS iv
RESUMEN vi
ABSTRACT vii
1. JUSTIFICACIÓN 1
2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA 4
3. OBJETIVOS 5
3.1. GENERAL 5
3.2. ESPECÍFICOS 5
4. MARCO TEÓRICO 7
4.1. RELACIÓN MUSEO ESCUELA 7
4.1.1. Aspectos relativos a la divulgación y la educación
científica
7
4.1.2. El concepto de museo 9
4.1.3. El Parque Explora y las competencias científicas 15
4.1.4. Tipo de educación presente en el museo 17
4.1.5. El museo con fines educativos 18
4.1.5.1. Aprendizaje contextual 18
4.1.5.2. Utilización de los museos para la enseñanza
aprendizaje
19
4.1.5.3. El papel de la interactividad en el aprendizaje 20
4.1.5.4. Factores que influyen en el aprendizaje en el
museo
21
ix
4.2. ENFOQUE PEDAGÓGICO 22
4.2.1. Argumentación 22
4.2.2. ¿Qué es un argumento? 23
4.2.3. Formas en que se puede presentar una
argumentación
24
4.2.3.1. Oral, “discurso” 25
4.2.3.2. Escrita 26
4.2.4. El aprendizaje de las ciencias y el desarrollo de la
argumentación
26
4.2.5. El papel de la argumentación en el aprendizaje
científico
29
4.2.6. El modelo de argumentación de Stephen Toulmin 30
4.2.7. Evaluación del modelo de Stephen Toulmin en la
educación en ciencias
33
4.2.8. categorías para el análisis de las argumentaciones de
las estudiantes
33
4.3. LA CINEMÁTICA Y ALGUNOS CONCEPTOS 34
4.3.1. Historia 35
4.3.2. Cinemática clásica – fundamentos 35
4.3.2.1. Partícula y trayectoria 36
4.3.2.2. Desplazamiento. 36
4.3.2.3. Velocidad 37
4.3.2.4. Aceleración 37
4.3.3. Tipos de movimiento según su trayectoria 37
4.3.3.1. Movimiento rectilíneo de una partícula 37
4.3.3.2. Movimiento curvilíneo de una partícula 38
4.3.3.2.1. Movimiento parabólico 38
4.3.3.2.2. Movimiento circular 38
4.4. MARCO LEGAL 38
4.4.1. Estándares curriculares para ciencias naturales y 38
x
educación ambiental
4.4.1.1. Introducción 39
4.4.1.2. Estándares de física grado 10 41
4.4.2. Currículo de la educación media: “Lineamientos
curriculares para el área de Ciencias Naturales y Educación
Ambiental”
42
5. DISEÑO METODOLÓGICO 44
5.1. MÉTODO DE INVESTIGACIÓN 44
5.1.1. Enfoque holístico 45
5.2. POBLACIÓN, POBLACIÓN OBJETO DE ESTUDIO Y
MUESTRA
46
5.3. SECUENCIA DE ACTIVIDADES Y CONTENIDOS 46
5.4. CRONOGRAMA DE ACCIÓN 51
6. CONCLUSIONES, COMENTARIOS Y RECOMENDACIONES 56
6.1. CONCLUSIONES 56
6.2. COMENTARIOS 58
6.3. RECOMENDACIONES 59
BIBLIOGRAFÍA 60
CIBERGRAFÍA 66
ANEXOS 67
A. ANÁLISIS: ACTIVIDAD DIAGNÓSTICA 68
B. INFORME: PRIMERA VISITA AL PARQUE EXPLORA 97
C. INFORME: SEGUNDA VISITA AL PARQUE EXPLORA 125
D. ANÁLISIS: EVALUACIÓN FINAL “G1” (11C5) Y “G2” (11AL1) 153
xi
LISTA DE CUADROS
Cuadro 1. Diferencias entre educación y divulgación científica
(Blanco, 2004).
8
Cuadro 2. Generaciones de museos. 11
Cuadro 3. Principios museológicos y competencias científicas. 15
Cuadro 4. Modelo para la preparación de la visita. 22
Cuadro 5. Cronograma general de actividades. 53
Cuadro 6. Cronograma general de intervención. 55
Cuadro 7. Ejemplos presentados por las estudiantes “G1”. 71
Cuadro 8. Procedimientos presentados por las estudiantes “G1”. 75
Cuadro 9. Ejemplos de las magnitudes “G1”. 76
Cuadro 10. Justificaciones de las estudiantes “G1”. 80
Cuadro 11. Justificaciones de las estudiantes “G1”. 83
Cuadro 12. Ejemplos de trayectoria “G2”. 84
Cuadro 13. Otros (pregunta 2a) “G2”. 85
Cuadro 14. Otros (pregunta 2b) “G2”. 86
Cuadro 15. Ejemplos de las magnitudes “G2”. 88
Cuadro 16. Justificaciones presentadas por las estudiantes “G2”. 91
Cuadro 17. Experiencias por salas. 99
Cuadro 18. Experiencias por cada zona. 107
Cuadro 19. Lectura de información en cada una de las salas. 109
Cuadro 20. Tipos de movimiento por trayectoria en la Sala Física
Viva.
114
Cuadro 21. Tipos de movimiento por trayectoria en la Sala Abierta. 116
xii
Cuadro 22. Categorías “Si” de la pregunta 10. 119
Cuadro 23. Categorías “No” de la pregunta 10. 119
Cuadro 24. Categorías “Si” de la pregunta 11. 121
Cuadro 25. Categorías “No” de la pregunta 11. 121
Cuadro 26. Categorías “Normal” de la pregunta 11. 121
Cuadro 27. Justificaciones de las estudiantes (Las dos caen al
mismo tiempo).
136
Cuadro 28. Justificaciones de las estudiantes (La piedra lanzada
verticalmente y la piedra lanzada horizontalmente).
137
Cuadro 29. Justificaciones de las estudiantes (¿Quién tiene mayor
rapidez angular?).
138
Cuadro 30. Primera pregunta “Movimiento rectilíneo”, “G1”. 154
Cuadro 31. Segunda pregunta “Movimiento parabólico”, “G1”. 155
Cuadro 32. Tercera pregunta “Movimiento circular”, “G1”. 156
Cuadro 33. Primera pregunta “Movimiento rectilíneo”, “G2”. 157
Cuadro 34. Segunda pregunta “Movimiento parabólico”, “G2”. 158
Cuadro 35. Tercera pregunta “Movimiento circular”, “G2”. 159
xiii
LISTA DE GRÁFICAS
Gráfica 1. Definición de trayectoria “G1”. 71
Gráfica 2. Definiciones de rapidez “G1”. 72
Gráfica 3. Definiciones de velocidad “G1”. 72
Gráfica 4. Diferencias entre rapidez y velocidad “G1”. 73
Gráfica 5. Procedimiento: “Determinar la distancia a la que se
encontraba una nube luego de producir un relámpago “G1”.
74
Gráfica 6. Definiciones de magnitud escalar “G1”. 76
Gráfica 7. Definiciones de magnitud vectorial “G1”. 76
Gráfica 8. Unidades de la velocidad y la rapidez “G1”. 77
Gráfica 9. Fuerza centrífuga en la cotidianidad “G1”. 78
Gráfica 10. Definición de movimiento “G1”. 79
Gráfica 11. Definición de distancia “G1”. 81
Gráfica 12. Definición de desplazamiento “G1”. 81
Gráfica 13. ¿Cómo nos damos cuenta que nos movemos? “G1”. 82
Gráfica 14. Caída de los cuerpos “G1”. 83
Gráfica 15. Definición de trayectoria “G2”. 84
Gráfica 16. Definiciones de rapidez “G2”. 85
Gráfica 17. Definiciones de velocidad “G2”. 86
Gráfica 18. Procedimiento: “Determinar la distancia a la que se
encontraba una nube luego de producir un relámpago “G2”.
87
Gráfica 19. Definición de magnitud escalar “G2”. 87
Gráfica 20. Definición de magnitud vectorial “G2”. 88
Gráfica 21. Unidades de la velocidad y la rapidez “G2”. 89
xiv
Gráfica 22. Fuerza centrífuga en la cotidianidad “G2”. 89
Gráfica 23. Definición de movimiento “G2”. 90
Gráfica 24. Definición de distancia “G2”. 92
Gráfica 25. Definición de desplazamiento “G2” 92
Gráfica 26. ¿Cómo nos damos cuenta que nos movemos? “G2” 93
Gráfica 27. Caída de los cuerpos “G2”. 93
Gráfica 28. Nivel Argumentativo “G1 y G2”. 95
Gráfica 29. Sala que más les gusto. 99
Gráfica 30. Experiencias más representativas. 100
Gráfica 31. Experiencias que más les gusto en la Sala Física Viva. 104
Gráfica 32. Experiencias de movimiento. 105
Gráfica 33. Experiencias que más les gustaron en Sala Abierta. 107
Gráfica 34. Lectura de la información. 109
Gráfica 35. Lectura de la información por salas. 110
Gráfica 36. Montajes como apoyo al estudio del movimiento. 110
Gráfica 37. Aprendizaje en el Parque Explora. 112
Gráfica 38. Tipos de movimiento en la Sala Física Viva. 114
Gráfica 39. Tipos de movimiento en la Sala Abierta. 115
Gráfica 40. Explicación de los montajes que pueden utilizarse
como apoyo al estudio del movimiento.
117
Gráfica 41. Cambio en la percepción de la Física. 118
Gráfica 42. Diversión en el Parque Explora. 120
Gráfica 43. ¿Volverán a caer las llaves en la mano? 134
Gráfica 44. Movimiento de las llaves según la persona que va
caminando.
135
Gráfica 45. Movimiento de las llaves según la persona que esta
sentada.
135
Gráfica 46. ¿Cuál cae primero? 136
Gráfica 47. ¿Quién tiene mayor rapidez angular? 137
Gráfica 48. Trayectoria de la naranja. 139
xv
Gráfica 49. Aceleración de la naranja. 139
Gráfica 50. Trayectoria de la pelota. 140
Gráfica 51. Aceleración de la pelota. 140
Gráfica 52. Solución del problema. 141
Gráfica 53. Análisis del problema. 141
Gráfica 54. Semejanzas entre la 1ª y la 2ª visita. 142
Gráfica 55. Primera visita. 144
Gráfica 56. Segunda visita. 145
Gráfica 57. ¿Aportó la segunda visita a la comprensión de la
cinemática?
147
Gráfica 58. Manera en la que aportó la 2ª visita a la comprensión
de la cinemática.
147
Gráfica 59. ¿Responde o no? 160
Gráfica 60. Tipo de respuesta. 161
Gráfica 61. Nivel argumentativo de las estudiantes. 161
xvi
LISTA DE ESQUEMAS
Esquema 1. Divulgación y educación científica. (Blanco López, 2004) 9
Esquema 2. La argumentación como competencia básica en
la construcción de conocimientos (Henao, 2008)
28
Esquema 3. Esquema del texto argumentativo (Marroquín, 2002). 32
1
1. JUSTIFICACIÓN
La realidad escolar en las aulas de educación básica y media en nuestro
país siempre ha estado enmarcada por el aspecto sociocultural en el cual el
entorno y el contexto no son ajenos al proceso docente educativo de cada
asignatura (Artículo 92 de la Ley General de Educación, 1994). Es por esto
que el currículo debe también definirse desde dicha realidad. Así lo enuncia
la Ley General de Educación en el artículo 76: “Currículo es el conjunto de
criterios, planes de estudio, programas, metodologías, y procesos que
contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural
nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos,
académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el
proyecto educativo institucional”1.
En particular, en el área de ciencias exactas y naturales los métodos,
recursos y estrategias apuntan hacia el avance en el conocimiento científico,
una manera hacerlo es a partir de una apropiación de los conceptos por parte
de las estudiantes, lo cual se logrará si estos están en capacidad de
argumentar las posibles causas de los fenómenos analizados.
Una forma de acceder a dicha apropiación es la utilización de los Museos
Interactivos de Ciencias y Tecnología como instrumento pedagógico puesto
que este permite hacer estudios fenomenológicos que conecten los
1 Ley general de educación. Ley 115 Febrero 8 de 1994. Editorial Unión LTDA. 2006. Bogota, D.C., Colombia.
2
conocimientos de un saber específico con las experiencias cotidianas. Por
esto, nos surge la idea de valernos de los Museos interactivos de ciencia y
tecnología, en particular del Parque Explora, como una extensión del centro
educativo.
La finalidad de los Museos interactivos no es sólo ver, sino manipular,
comunicar y argumentar, para comprender determinadas leyes científicas
que rigen nuestra naturaleza, así como reflexionar después de la visita, ya
sea en espacios adecuados en el propio Museo de Ciencias o en el aula de
clase (Cuesta, 1998). El Parque Explora es un espacio adecuado para la
comunicación y el aprendizaje de las estudiantes, tiene como principal
objetivo la divulgación científica de un modo divertido y dinámico,
posibilitando a las estudiantes la adquisición de contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales pues lo que se manipula y se hace se retiene
de una mejor manera que aquello que simplemente se ve (Aubad, 1999).
De ahí que este trabajo se centre en el análisis de las experiencias en la
Sala Física Viva y la Sala Abierta; pues son espacios donde las estudiantes
pueden interactuar con experiencias y montajes relacionados con la
cinemática y a su vez aprender acerca de los fenómenos físicos. Esto lo
pueden hacer por medio de la observación, la experimentación interactiva y
el uso de la tecnología. Es decir, partiendo de lo simple a lo complejo, tanto
en el aula de clase como en el Museo de Ciencias, realizando una serie de
experiencias vinculadas a la cotidianidad se puede reconocer que la Física
es una ciencia cercana a todos.
La ciencia es entendida como la actividad humana orientada a la
comprensión del mundo y como aquella que permite darle significados a las
construcciones del hombre (Halliday, 1974); de ahí que su evolución haya
estado enmarcada por el desarrollo de diversas teorías a partir de las cuales
el hombre pretende explicar y prever los comportamientos de los fenómenos
presentes en la naturaleza. La física es una de las ramas de la ciencia que a
3
través de los años ha logrado este propósito, teniendo un enérgico desarrollo
y una directa implicación en el avance de la humanidad. Sin embargo, en la
mayoría de las aulas de clase, el estudio de esta se direcciona hacia la
elaboración de cálculos en los cuales sólo se sustituyen valores sin hacer un
análisis previo para la comprensión de la situación a resolver (Leonard,
2002).
Pretendemos plantear una posible solución frente al hecho descrito en el
párrafo anterior. Para tal efecto, se diseñarán y aplicarán una serie de
secuencias didácticas que estarán organizadas a través de una cartilla
didáctica dirigida a las estudiantes y una guía para el maestro. Con estas
actividades, se analizarán una serie de experiencias presentadas en el
Parque Explora serán sustentadas de forma argumentativa, y no sólo con la
elaboración de cálculos algebraicos para garantizar el aprendizaje
significativo de los fenómenos del movimiento: Movimiento rectilíneo
uniforme, movimiento rectilíneo uniformemente acelerado, caída libre / tiro
vertical, movimiento parabólico / semiparabólico y movimiento circular.
4
2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
Juan Ignacio Pozo (1996) dice que “la ciencia nos permite conocer cómo es
realmente la naturaleza y el mundo”; partiendo de esta afirmación es
importante encontrar la forma de presentarla de una forma innovadora para
generar interés y fomentar el espíritu científico e investigativo de las
estudiantes y la comunidad en general. Dicho interés puede ser despertado
a través de estrategias que les brinden a las estudiantes elementos para
reflexionar y elaborar conceptos de la cinemática, a partir de la
argumentación desde el entorno.
A partir de lo anterior, se plantea el siguiente problema de investigación:
¿Cómo diseñar una estrategia de intervención, que plantee la utilización del
Parque Explora como recurso didáctico en la enseñanza de la física y ayude
en el desarrollo de la capacidad argumentativa de las estudiantes frente a
fenómenos físicos del movimiento presentes en la cotidianidad?
5
3. OBJETIVOS
3.1. GENERAL
Diseñar una estrategia de intervención, que plantee la utilización del Parque
Explora como recurso didáctico en la enseñanza de la física y ayude en el
desarrollo de la capacidad argumentativa de las estudiantes frente a
fenómenos físicos del movimiento presentes en la cotidianidad
3.2. ESPECÍFICOS
Identificar los museos interactivos de ciencias y tecnología que se
conciben como espacios propicios para el aprendizaje.
Construir una cartilla didáctica para la enseñanza y aprendizaje de los
fenómenos del movimiento (clasificados dentro de la cinemática),
fundamentada en la utilización de un Museo interactivo de Ciencias y
Tecnología (Parque Explora) como herramienta didáctica, a través de la
indagación y análisis de otras propuestas de intervención desarrolladas,
afines con el tema.
Desarrollar la capacidad argumentativa de las estudiantes, mediante
actividades planteadas en una cartilla didáctica de cinemática, en el
Museo de Ciencias y Tecnología “Parque Explora” y el aula de clase.
6
Aplicar situaciones problema que posibiliten la caracterización de la
capacidad argumentativa desarrollada por las estudiantes para explicar
situaciones relativas al fenómeno del movimiento (clasificados dentro de
la cinemática).
Analizar los resultados obtenidos con la aplicación de la cartilla didáctica
mediante criterios cualitativos y cuantitativos, que permitan establecer el
nivel de argumentación alcanzado por las estudiantes participantes en el
proceso.
Evaluar los resultados obtenidos durante la intervención en el Parque
Explora y el aula, así como su incidencia los procesos argumentativos
desarrollados por las estudiantes al explicar fenómenos físicos
relacionados con la cinemática; apoyados en el modelo de
argumentación de Stephen Toulmin.
7
4. MARCO TEÓRICO
4.1. RELACIÓN MUSEO ESCUELA
4.1.1. Aspectos relativos a la divulgación y la educación
científica.
La ciencia es una de las mayores consecuciones de la cultura y, por tanto,
todos deberían ser capaces de comprenderla y apreciarla (Blanco López,
2004), por lo cual surge la necesidad de hacer partícipe a la comunidad de
una serie de avances tecnológicos y científicos que se traducen a un
lenguaje común, de tal forma que sea inteligible para el público no
especializado. En esta tarea juegan un papel importante la educación
científica y la divulgación científica, pues son estas las que hacen el papel de
intermediarios entre la sociedad y la comunidad científica, aunque ambas
convergen en su finalidad de llevar la ciencia a los ciudadanos, presentan
diferencias que es necesario considerar (Blanco López, 2004).
8
Cuadro 1. Diferencias entre educación y divulgación científica (Blanco López, 2004).
Los canales de divulgación científica como la televisión, la prensa, los
centros o museos de ciencias, el cine, los clubes científicos, entre otros,
corresponden a contextos extraescolares no formales, cuyo objetivo central
no es el aprendizaje como tal de las ciencias sino, el acercamiento a sus
principios generales, a sus productos e implicaciones; por su parte, la
educación científica escolar, orientada desde la didáctica de las ciencias,
promueve un aprendizaje formal en el cual se lleva a cabo una reelaboración
del “conocimiento científico oficial” para convertirlo en “conocimiento escolar”
(Blanco López, 2004).
Existen entonces dos caminos diferentes por los cuales una persona puede
aproximarse a la comprensión de la ciencia y la tecnología, uno con
conocimientos más generales y otro, donde se abordan conocimientos más
específicos que además son evaluados. Así pues, la escuela deja de ser la
responsable exclusiva de la formación científica. Ambos canales mantienen
una relación directa con la ciencia y la tecnología y con la sociedad (ver
esquema 1).
Educación científica Divulgación científica
Obligatoria para un sector importante Voluntaria
Planificada, estructurada y secuenciada Poco estructurada
Dirigida y legislada No legislada
Evaluada y certificada Ni evaluada ni certificada
Cerrada Abierta
Centrada en el profesor Centrada en el público
9
Esquema 1. Divulgación y educación científica. (Blanco López, 2004)
La divulgación científica puede convertirse en una herramienta importante
para la enseñanza de las ciencias cuando se concibe como recurso didáctico
o como fuente de aprendizaje: Muchos de los medios utilizados para la
divulgación han sido aprovechados como recursos didácticos en las ciencias,
pues permiten enfrentar el problema de la desmotivación de las estudiantes
presente en las clases de ciencias y que en muchas ocasiones es generado
por la falta de relación que las estudiantes encuentran entre los contenidos
dictados en el aula y su realidad cotidiana; Para muchos sectores de la
población escolar, la divulgación científica se constituye en una importante
fuente de aprendizaje, entendiendo que este último no se limita a la
adquisición de ideas y conceptos nuevos sino que hace referencia también a
la modificación de otros ya existentes o a la integración de conceptos
utilizados en diferentes contextos como la ciencia y la vida cotidiana. (Blanco
López, 2004)
4.1.2. El concepto de museo.
Rafael Aubad afirmó en una Ponencia presentada en el Coloquio Nacional
"La Educación en el Museo: desarrollo y proyección de la misión educativa
en el Museo Nacional de Colombia" en 1999 que “El museo debe ser
Ciencia y tecnología
Sociedad
Educación científica
Divulgación científica
10
siempre un centro de divulgación, esto es de popularización de la ciencia, el
arte, la tecnología, de la cultura en su expresión más global”, lo cual permite
el reconocimiento del museo como uno de los espacios más propicios para la
alfabetización y la divulgación científica.
Es importante tener en cuenta la definición del ICOM2 para los museos: “un
museo es una institución permanente, sin fines lucrativos, al servicio de la
sociedad y de su desarrollo, abierto al público que adquiere, conserva,
investiga, comunica y exhibe para fines de estudio, de educación y de
deleite, testimonios materiales del hombre y de su entorno” (Cuesta, 1998).
Esta definición deja que los museos están ligados al contexto socio-cultural
en el que se desarrollan y del cual no pueden separarse, además, los
museos presentan características de acuerdo a la época en la cual son
creados.
El inicio de la presencia museística en Colombia se da con centros de corte
clásico, con colecciones de piezas valiosas para su exhibición o custodia,
eran museos para ver y no tocar, museos que en muchos casos sólo eran
visitados por la comunidad científica, por lo cual su impacto cultural y
científico fue bastante bajo. Empezó a transformarse la forma de considerar
el museo, asumiendo que este tiene un objetivo didáctico que evoluciona de
acuerdo a las teorías educativas vigentes (Aubad, 1999); de esta manera, la
visita deja de estar limitada a la observación pasiva para pasar a darle una
mayor importancia al visitante que vive un proceso de cuestionamiento
encaminado a descubrir, analizar e interpretar de acuerdo a sus necesidades
e intereses.
Fue al final de la década de los sesenta cuando comenzó a hablarse de otro
tipo de museos, los interactivos; los museos se convirtieron en centros de
comunicación y herencia cultural con la aparición del "Exploratorium" de San
2 ICOM: Consejo Internacional de Museos. Es un organismo de carácter institucional, profesional y no
gubernamental asociado a la UNESCO, tiene como objetivo la promoción y el desarrollo de los museos en todo el mundo.
11
Francisco y "La Villette" de París. El museo pasó de ser un ente pasivo a
ser un protagonista activo en los procesos de divulgación científica, reclamó
un espacio como centro de convivencia e integración social; al respecto
Alderoqui (1996, citado por Sánchez Mora, 2005) afirma ”Un museo no sólo
debe ser mirado, sino debe ser vivido”
Latinoamérica tardó por lo menos veinte años en recibir los ecos de esta
revolución cultural, pero finalmente dejaron sentir su resonancia y están
empezando a influenciar positivamente el cambio educativo y cultural que el
país necesita para su transformación (Aubad, 1999). El Museo interactivo de
ciencia y tecnología “Parque Explora” es una muestra de esta positiva
renovación en los umbrales del siglo XXI.
Estos centros basan su quehacer en la interactividad, el juego y la
experimentación, formando una parte de un nuevo tipo de institución. Al
respecto, Padilla cita a McMannus (1992) presentando una clasificación de
estos centros basada en generaciones:
Categoría Fines Enfoque Rol del visitante
Primera
generación
(Museos
tradicionales de
arte)
Enfatizar la herencia
cultural, estudio
taxonómico de los
objetos
Expositivo
Pasivo: Conocer
objetos de modo
contemplativo.
Segunda
generación
(Museos añejos
de ciencia y
tecnología)
Mostrar los productos
históricos de la
ciencia, publicitar el
progreso de la
tecnología.
Demostrativo
Receptivo:
“Presione el
botón y vea qué
pasa”
12
Tercera
generación
(centros
interactivos)
Abordar temas
amplios con base en
exhibiciones y
aparatos
Interactivo Activo: “Se
prohíbe no tocar”
Cuarta generación
(utilizan
tecnología de
punta)
Responder a las
expectativas y las
necesidades de todo
tipo de visitantes
“Final
abierto”
Creativo:
Experiencia
elegida entre
varias opciones
Cuadro 2. Generaciones de museos.
En este trabajo el interés está dirigido a aquellos centros pertenecientes a la
tercera generación, conocidos también como centros de ciencia y tecnología;
velan por potenciar el interés en las ciencias a utilizando elementos lúdicos,
componentes novedosos que requieren la participación activa del visitante.
Además de las características que hacen que los Museos Interactivos de
Ciencias y Tecnología sean atractivos para el público (la posibilidad de tocar,
experimentar, manipular o interactuar con los módulos o exhibiciones del
museo para comprobar un fenómeno determinado o un principio de aquellos
que él considera que rigen el mundo natural), es importante considerar las
características que permiten catalogarlos como tal, pues aunque existen
marcadas diferencias entre los centros interactivos de ciencia y tecnología,
todos ellos obedecen a unos principios comunes; centrados en el
planteamiento de Margarita Cuesta (1998), estos principios pueden
resumirse de la siguiente manera:
Intentan promover la cultura científica, dando a conocer las ciencias y la
tecnología con sus avances e implicaciones en la sociedad.
Ponen énfasis en la comunicación de las ciencias, mas no basados en la
exhibición de artefactos sino prevaleciendo la finalidad didáctica.
13
Al contrario de los museos tradicionales, los museos interactivos invitan
al visitante a manipular las exhibiciones y a interactuar de forma
interactiva en los módulos dispuestos.
Tienen una cierta tendencia a mostrar las ciencias como un campo
interdisciplinar e integrado con el fin de lograr una visión global y
unificada.
Puesto que en la actualidad la motivación se ha constituido en uno de los
componentes principales en el proceso de enseñanza-aprendizaje, éstas
características hacen del museo un agente que promueve y permite la
comprensión y el cambio de actitudes frente a temas que en la escuela se
tratan de una manera más abstracta (Yahya, 1996). Los museos interactivos
de ciencia se enfrentan a un nuevo reto: al construir sus exhibiciones en
lugar de mostrar objetos ya existentes, tienen que asegurarse de que lo
construido establezca una verdadera comunicación con los visitantes.
Es por esto que el Parque Explora se construye concibiéndose a si mismo
como “un lugar para suscitar la curiosidad y motivar al visitante a nuevos
interrogantes sobre la naturaleza, buscando respuestas a través de su
exploración. Un espacio urbano-cultural de inclusión social, que exalta la
creatividad y brinda a toda la población la oportunidad de experimentar, de
aprender divirtiéndose y de construir un conocimiento que posibilite el
desarrollo, el bienestar y la dignidad” (Aubad, 2007); se considera importante
hacer referencia a los principales atributos que presenta el mismo autor:
El Museo no es sólo una colección de cosas: Los guías y los módulos,
hacen parte del Museo, pero las solas “cosas” no son un Museo. Son las
personas, los guías, los monitores, los divulgadores, quienes establecen
relaciones entre las “cosas” y los visitantes, es a partir de estas
relaciones como cada uno logra construir significados, es decir, construir
14
sentido. Los Museos automáticos son aburridos, porque les falta la
irreemplazable presencia de lo humano, debido a que la calidez del
Museo está en su gente preparada para comunicar y facilitar la
construcción de significados.
El Museo como agente de comunicación: A veces no es tan obvio saber
por qué la gente visita un Museo; debido a que son muchas las
motivaciones que llevan a las personas a realizar estas visitas, hay
motivaciones educativas inspiradas en el aula escolar, en tareas y
consultas, hay motivaciones culturales inspiradas en la simple curiosidad
y deleite, pero también hay motivaciones que tienen que ver con la
necesidad que sentimos los humanos de encontrarnos y establecer
relaciones. A veces se subestima el valor que estas motivaciones tienen
y se llega a pensar que si la gente no aprende algo concreto, el Museo
no está cumpliendo con su misión. Es por esto, que el Museo debe
educar, informar, y motivar, pero en todo caso el Museo debe
desencadenar un proceso interior de aprendizaje, el cual es un hecho
francamente individual.
El Museo como espacio lúdico: A través de las experiencias de gozo,
podemos tener acceso a las mejores experiencias de la vida, entre ellas,
la del conocimiento. El Museo debe brindarle a los visitantes la
oportunidad de obtener el disfrute, el deleite, la diversión. "No debe
perderse de vista que el Museo es un gran escenario teatral, distribuido a
lo largo y ancho del espacio arquitectónico, donde el visitante puede
construir significados de acuerdo con expectativas y referentes que le
son propios: es autor y actor a la vez."
El Museo como centro de divulgación: El Museo debe ser siempre un
centro de divulgación, esto es de popularización de las ciencias, el arte,
la tecnología, de la cultura en su expresión más global. La excesiva
especialización del Museo limitaría su proyección divulgativa
15
circunscribiéndose a tareas que debe y puede desarrollar la escuela, la
universidad, la academia. El Museo tiene que cumplir una tarea
integradora de memoria, conocimiento y civilidad. En donde, la tarea de
divulgar es una función más de comunicaciones que de enseñanza pero
es y será siempre una tarea educativa.
El Museo como facilitador del proceso educativo: El museo hace
educación al conectar conocimientos especiales con situaciones
cotidianas, que facilitan la apropiación del presente y la proyección al
futuro. Facilita al visitante la vivencia de experiencias cotidianas como
experiencias de aprendizaje, facilitando el desarrollo de las
competencias3 científicas propuestas para el país.
4.1.3. El Parque Explora y las competencias científicas.
Los principios del Parque Explora y las competencias científicas se
encuentran en torno a ciertos elementos que Aubad (2007) recoge en el
cuadro 3 presentado a continuación:
Principios museológicos Competencias científicas
Formulación de
preguntas
Las experiencias buscan
proveer al visitante de
preguntas no de
respuestas.
Estimulación de las
preguntas de investigación
como principal herramienta
de aprendizaje.
3 Se hace alusión a que el estudiante desarrolle las habilidades y actitudes para explorar hechos y fenómenos,
analizar problemas, observar y obtener información, compartirla y formular hipótesis en torno a la búsqueda de soluciones (Aubad, 2007), pues este concepto se ha definido como “saber hacer en contexto”
16
Opinión pública
científica y
apropiación del
conocimiento
Despertar el interés por la
ciencia y la tecnología de
forma lúdica, presentando
el conocimiento científico
como bien democrático.
Referirse al bloque temático
que los estándares
denominan “ciencia y
tecnología”
Experiencias de
socialización
Desarrollo de experiencias
de interacción social.
Desarrollo de trabajos
cooperativos.
La realidad y la
vida cotidiana
La materialización de las
experiencias buscan poner
en evidencia la realidad
Desarrollo de habilidades
que permitan al estudiante
acercarse a la realidad con
herramientas para la
resolución de problemas y
situaciones cambiantes.
Cuadro 3. Principios museológicos y competencias científicas.
Además Explora se integra a los tres núcleos temáticos que hacen
referencia a los conocimientos propios de las ciencias naturales (Aubad,
2007):
Entorno vivo: Competencias específicas que permiten establecer
relaciones entre diferentes ciencias para entender la vida y los
organismos vivos, sus interacciones y transformaciones.
Entorno físico: Competencias específicas que permiten relacionar
diferentes ciencias para entender el hábitat de los organismos las
interacciones que se establecen y explicar las transformaciones de la
materia.
Ciencia, tecnología y sociedad: Competencias específicas que permiten
la comprensión de los aportes de las ciencias naturales a mejorar la vida
de los individuos y las comunidades, así como el análisis de los riesgos
que originan los avances científicos.
17
4.1.4. Tipo de educación presente en el museo.
Existen tres tipos de educación que serán definidos según Aguirre Pérez
(2004) de la siguiente manera:
Educación formal (escolar).
Este tipo de educación se caracteriza por su uniformidad y una cierta
rigidez, con estructuras verticales y horizontales (clases agrupadas por
edad y ciclos jerárquicos) y criterios de admisión de aplicación universal.
Esta educación se diseña para ser universal, secuencial, estandarizada e
institucionalizada y garantizar una cierta medida de continuidad (al
menos para aquellos que no son excluidos del sistema).
Educación no formal (extra-escolar).
Consiste en actividades que están organizadas y estructuradas,
diseñadas para un grupo meta identificable, organizadas para lograr un
conjunto específico de objetivos de aprendizaje, no institucionalizadas.
La escuela ya no es el único lugar donde ocurre el aprendizaje y ya no
puede pretender asumir por sí sola la función educacional en la sociedad.
Educación informal
Es un proceso que dura toda la vida y en el que las personas adquieren y
acumulan conocimientos, habilidades, actitudes y modos de
discernimiento mediante las experiencias diarias y su relación con el
medio ambiente.
Dependiendo del tipo de público y de las condiciones de la visita, el museo
podría formar parte de las tres formas de educación: Para un visitante
ocasional (turista), el museo estaría ubicado en el tercer tipo (informal), pero
para un grupo escolar organizado se puede hablar perfectamente de
educación formal o educación no formal, especialmente si la visita está
18
integrada a las actividades curriculares, incluyendo trabajos o evaluaciones
que tengan como objetivo los contenidos del propio museo.
4.1.5. El museo con fines educativos
4.1.5.1. Aprendizaje contextual.
El aprendizaje ya no es concebido como una filtración pasiva de
información, sino que el estudiante se involucra activamente en el proceso.
Para comprender el funcionamiento del mundo se hace necesaria la
interacción con el mismo, con el fin de generar inquietudes acerca de
experiencias interrelacionadas que hacen que el aprendizaje sea
enriquecedor; este objetivo se logra cuando el estudiante tiene la oportunidad
de acceder a los procesos mediante los cuales los científicos desarrollaron
los nuevos conocimientos y establecer relaciones que pueden ser
contrastadas o relacionadas con modelos de situaciones determinadas
Hooper-Greenhill (1994). Gil (2005) sostiene que el primer paso para dar
sentido al mundo es la familiarización con el mismo, el planteamiento de
preguntas sobre su funcionamiento está determinado por las experiencias de
cada persona.
En el Modelo contextual de aprendizaje, planteado por Falk (2000) y
Dierking (2000), se argumenta que aprender no es un hecho aislado sino que
resulta de la combinación de contextos personales, socioculturales y físicos;
no es algo abstracto sino que está inmerso en el contexto del mudo real
(Guisasola, 2005). Por tal motivo, el proceso de enseñanza-aprendizaje, en
física debe apuntar hacia el avance en el conocimiento científico y esto
19
puede lograrse a partir de la apropiación de los conceptos por parte de las
estudiantes.
Los Museos pueden presentar la evolución de las ideas científicas a través
de objetos reales, una de sus contribuciones más importantes es la de
recrear fenómenos de la vida cotidiana, permitiendo al visitante
experimentarlos a través de interacciones sensoriales, es por medio de las
experiencias que los visitantes escolares pueden reafirmar o cuestionar sus
ideas y puede dar sentido al mundo que les rodea, ampliando sus
percepciones de la realidad y sus constructos mentales.
4.1.5.2. Utilización de los museos para la enseñanza aprendizaje.
Como se ha mencionado, los museos son un recurso para el aprendizaje
informal y al observar a los visitantes (público general o grupos escolares)
surge un interrogante: ¿Realmente aprenden o sólo juegan y se divierten?
Luego de revisar algunos trabajos de investigación al respecto se puede
decir que no solamente se trata de pasar el rato divirtiéndose sino que el
aprendizaje adquirido en el museo puede manifestarse más adelante,
permitiéndole al visitante escolar comprender leyes o conceptos estudiados
en el aula con anterioridad. La física es una de las ciencias que más se re-
crea en los centros interactivos de ciencia y tecnología, pues se presentan
situaciones que pueden ser explicadas desde un punto de vista físico.
Wellington (citado por Gil Pérez, 1998) hace una recopilación de los
diferentes aportes que el museo hace en cuanto al área cognitiva, el área
procedimental y el área afectiva. La primera hace referencia al conocimiento
de hechos, conceptos y principios, la habilidad para aplicarlos, sintetizar y
crear otros nuevos, comprendiéndolos a profundidad; el grado de
20
comprensión depende en gran medida de los conocimientos previos y la
preparación de la visita4. En el caso de los objetivos procedimentales, los
centros de ciencia y tecnología contribuyen al desarrollo de habilidades
manipulativas, coordinación, entre otras. El área afectiva comprende el
desarrollo del interés, el entusiasmo, la motivación, etc.
4.1.5.3. El papel de la interactividad en el aprendizaje.
Williams (1991, citado por Cuesta, 1998) sugiere algunas implicaciones de
la interactividad en el aprendizaje:
Intensifica la memoria. Tiempo después de haber realizado la visita, los
visitantes recuerdan las cosas que vieron, lo que hicieron lo que cada
uno dijo.
Posibilita relaciones y conexiones entre conceptos. Las relaciones o
conexiones entre ideas son la base de una construcción mental compleja
que marca el progreso en el aprendizaje y, al grabarse fuertemente en la
mente del visitante los fenómenos observados, permiten la incorporación
de nuevos conceptos.
Ayuda a desarrollar actitudes positivas hacia las ciencias. La posibilidad
de presionar un botón (siendo esta la interactividad más simple) genera
curiosidad y por ende la posibilidad de un cambio de actitud frente a algo
que aparecía como “aburrido” y sin aplicabilidad.
De lo anterior se vislumbra el museo como facilitador del proceso educativo
al ser utilizadas las experiencias interactivas con tales fines.
4 La influencia de este factor será ampliado más a delante, pues algunos autores consideran que es uno de los
aspectos más relevantes para garantizar que el museo se convierta en una “extensión del aula”
21
4.1.5.4. Factores que influyen en el aprendizaje en el museo.
El aprendizaje en los Museos Interactivos de Ciencias y Tecnología se
encuentra bajo la influencia de varios factores: La preparación de la visita, el
papel de los monitores (o “exploradores”, como se denominan en el Parque
Explora) y las características de los módulos. De estos factores se hará
énfasis en la preparación de la visita pues, como se mencionó anteriormente,
es uno de los aspectos de mayor importancia e influencia en el éxito de la
visita como recurso educativo importante, para el desarrollo de habilidades y
conocimientos de las estudiantes, así mismo para el entendimiento, estético
y científico, además de crear una constancia entre las estudiantes y el museo
que se espera que dure toda la vida.
La comunicación entre el objeto creado y el visitante puede ser alcanzada
en la medida que el mediador conozca tanto los mensajes que el museo
quiere transmitir como las necesidades particulares del visitante, de lo
contrario lo máximo que se logra es que se genere un diálogo entre los
expertos y los visitantes que posean un basto conocimiento acerca del
concepto recreado por la experiencia, por su parte, los demás visitantes sólo
obtendrán un rato de diversión. (Sánchez Mora, 2005). En este trabajo de
asume que el papel del mediador lo desempeña el docente, pues es él quien
conoce las necesidades de sus estudiantes y el encargado de la preparación
de la visita.
El “Groupe de Recherche sur l’éducation et les Musées (GREM)” (Grupo de
Investigación sobre la Educación y los Museos) de la Universidad de Québec
en Montreal ha realizado desde 1981 trabajos a raíz de los cuales se
desarrolló un modelo de utilización de los museos con fines educativos
fomentando una relación biunívoca entre la escuela y el museo. Es un
modelo que estudia el objeto museográfico desde tres perspectivas
(interrogación, observación y apropiación) articuladas en un proceso de
22
investigación (formulación de cuestiones, recolección de datos, análisis y
síntesis) realizado en tres etapas sucesivas (preparación, realización y
prolongación) que se llevan a cabo en tres momentos distintos (antes,
durante y después de la visita al museo) y en dos espacios (escuela y
museo), en el cuadro 4 se presenta una forma de esquematizar este modelo.
Con este modelo se busca unir estas dos instituciones en torno a un mismo
fin y no mostrarlas como opuestas, hace del museo una “posible extensión
del aula de clase”.
Momentos Espacios Etapas Enfoques Procesos
Antes Escuela Preparación Interrogación Cuestionamiento
del objeto
Durante Museo Realización
Recolección
de datos y
análisis
Manipulación del
objeto
Después Escuela Prolongación Análisis y
síntesis
Apropiación del
objeto
Cuadro 4. Modelo para la preparación de la visita.
4.2. ENFOQUE PEDAGÓGICO (LA ARGUMENTACIÓN)
4.2.1. Argumentación.
La argumentación “es un proceso secuencial que permite inferir
conclusiones a partir de ciertas premisas” (Rodríguez Bello, 2004). A su vez,
23
Driver, Newton y Osborne (2000, citados por Jiménez Aleixandre, 1998)
parten de la idea de argumentar como práctica humana, individual o social,
como forma en que razonan las personas en situaciones reales (incluyendo
la producción del conocimiento científico) frente al razonamiento lógico, a
reglas abstractas para llegar a inferencias correctas.
Jiménez Aleixandre (1998) asume la argumentación como una capacidad,
utilizada para emitir juicios, cuando se pretende defender una idea respecto a
un tema específico o de persuadir a otras personas de alguna idea que
tengamos, implicando un movimiento comunicativo interactivo.
Especialmente, para Stephen Toulmin (citado por Díaz Blanca) “la
argumentación se fundamenta a partir de observaciones o evidencias
específicas, de las cuales se deriva una conclusión, reafirmación o prueba de
verdad con la que se aspira convencer al lector u oyente.”
Las acepciones que presentan mayor identidad con este trabajo, son las
presentadas por Jiménez Aleixandre y Toulmiun, pues en el conocimiento
científico, la capacidad de argumentar se convierte en un recurso importante
que permite que el saber sea expresado, mostrándose una mejor
comprensión de determinado tema. Es por esto, que surge la necesidad de
incluir en la formación de las estudiantes, actividades que desarrollen dicha
capacidad, y que les permita discutir y defender sus opiniones frente a los
demás con argumentos válidos y coherentes.
4.2.2. ¿Qué es un argumento?
Los argumentos son intentos de apoyar ciertas opiniones con razones y son
una manera de tratar de informarse acerca de qué opiniones son mejores, ya
que no todos los puntos de vista son iguales. Los argumentos se dan en
24
favor de las diferentes conclusiones, para luego valorarlos. En este sentido,
un argumento es un medio para indagar (Weston, 2002).
A su vez, Plantin (2001, citado por Arriassecq), asume a los argumentos
como "los hechos, las pruebas o datos que se tienen sobre una problemática
determinada". Es decir, son afirmaciones que respaldan una tesis o
conclusión. Quien argumenta o defiende un punto de vista, se basa en
hechos que le den la razón y cuando estos hechos se apoyan sobre un
principio general adecuado se transforman en un argumento.
Driver, Newton y Osborne (2000, citados por Jiménez Aleixandre, 1998)
distinguen entre argumentos retóricos y dialógicos. Los primeros serían
razones para convencer a alguien, como ocurre en clase cuando se presenta
una interpretación científica. Los argumentos dialógicos son aquellos en los
que se someten a examen diferentes alternativas y proporcionan mejores
oportunidades para que las estudiantes elaboren sus propios argumentos.
Por otro lado, cabe distinguir entre argumentos racionales y persuasivos: en
el primer caso, se entiende la argumentación como la búsqueda de una
resolución racional a un problema, mientras que en el segundo se pone el
acento en lograr la aprobación o consenso por parte de una audiencia o
grupo.
4.2.3. Formas en que se puede presentar una argumentación.
En cualquier contexto comunicativo, y en particular en el proceso educativo,
las formas en que se puede presentar una argumentación, son de forma oral
y escrita (García, 2007). Y en el aula es importante propiciar ambas, pues es
conveniente que el estudiante aprenda a verbalizar y escribir sus ideas;
aunque en esta propuesta sólo se considera la evaluación de la
argumentación a partir de la escritura, es importante no olvidar la parte oral,
25
pues hay casos en que las estudiantes no son capaces de organizar y
verbalizar sus ideas, en tales casos el docente puede orientarlas a través de
preguntas o indicaciones, esto es lo que se conoce como diálogo heurístico5,
el cual consiste en una serie de indicaciones y preguntas con las que el
docente puede orientar a sus estudiantes en la solución de un problema.
Estas indicaciones no pueden ser confusas y procurar que el estudiante
descubra la forma de solucionar un problema por sí mismo, es decir el
docente no puede brindar de manera explícita la solución. Es importante
tener en cuenta que el diálogo heurístico no sólo se puede presentar de
manera oral, también a través de talleres o exámenes escritos el docente
puede presentar una serie de preguntas e instrucciones que orienten al
estudiante, el docente es quien decide como lo quiere realizar. Cuando el
diálogo se da de manera oral, el docente conocerá las respuestas de sus
estudiantes y podrá enterarse si éstos comprenden o no lo que se le
pregunta y si sus respuestas son acertadas o no, lo que le permitiría tener
herramientas para realizar la siguiente pregunta, y si se hace de manera
escrita, las preguntas serán elaboradas suponiendo una posible respuesta
por parte del estudiante.
4.2.3.1. Oral, “discurso”
El discurso es el sistema de comunicación, que se emplea para compartir
los significados entre los participantes, por medio del lenguaje oral o escrito,
pero también por medio de gestos, gráficos u otros modos de comunicación
(Jiménez Aleixandre, 1998). Y sus elementos son: “un orador o emisor, un
receptor y los recursos argumentativos; que sirven para aumentar la
5 La palabra heurística procede del griego heuriskin, que significa “servir para descubrir”.
26
posibilidad de adhesión a las conclusiones de las premisas expuestas por el
orador” (Calderón y León, citado por Ospina Pineda, 2008)
“En física el discurso se encamina en la justificación o razones que el
estudiante pone de manifiesto ante un problema, como parte de un
razonamiento lógico, esto es, las relaciones de necesidad y suficiencia, las
conexiones o encadenamientos que desde su discurso físico son válidas
(Valverde Ramírez, citado por Ospina Pineda, 2008).” Es importante tener en
cuenta que dichas justificaciones, no corresponden a una argumentación
desde lo cotidiano, sino que son razones que permiten justificar el
planteamiento de una solución o una estrategia particular desde las
relaciones o conexiones válidas dentro de la física.
4.2.3.2. Escrita
El dominio de la argumentación escrita fortalece habilidades de expresión,
escritura, lenguaje, mejoras de redacción y conocimientos a la hora de
escribir un ensayo o una tesis. Es decir, manejar la capacidad para
argumentar es esencial en nuestras vidas, pues nos ayuda a ejercitar nuestra
forma de pensar, y mejorar los niveles de capacidad persuasiva con las
personas. Por esto, hay que propiciar la escritura de las estudiantes en las
clases de física para desarrollar todo este potencial que nos ofrece la
argumentación escrita (Díaz Blanca).
4.2.4. El aprendizaje de las ciencias y el desarrollo de la argumentación
El aprendizaje de las ciencias tiene como objetivos, no sólo aprender
contenidos científicos, sino proporcionar a las estudiantes la capacidad de
27
razonar acerca de cuestiones y problemas científicos (Ley General de
Educación). Además, la capacidad para argumentar y evaluar este
razonamiento tiene relación con el diseño de situaciones de aprendizaje en
las que ocupa un papel central la elección entre hipótesis, teorías, modelos,
explicaciones o soluciones a un problema, la discusión de las razones y los
criterios por los que una solución o una hipótesis es preferible a otras
(Jiménez Aleixandre, 1998).
Y para que tenga lugar la argumentación en las aulas, es necesario diseñar
y poner en práctica actividades estructuradas en torno a la resolución de
problemas, porque es difícil que haya discusión sobre cuestiones de ciencias,
en clases donde hay poca o ninguna interacción entre las estudiantes, en
donde las oportunidades para resolver problemas contextualizados o para
discutir cuestiones de ciencias relevantes para las estudiantes son escasas.
Es decir, para poder analizar la forma en que las estudiantes desarrollan
argumentos, hay que crear ambientes de aprendizaje en los que se demande
a las estudiantes que resuelvan problemas, comparen soluciones y
justifiquen sus opciones, porque cuando las estudiantes están discutiendo un
problema de ciencias o desarrollan un argumento, están, hablando de
ciencias, es decir, están participando en el discurso de las ciencias.
Para que la enseñanza de las ciencias, se convierta en una labor
significativa hay que tener presente lo siguiente (Jiménez Aleixandre, 1998):
Reconocer la contribución de los procesos discursivos en la construcción
del conocimiento científico. Porque la construcción del conocimiento
científico se identifica con la realización de experimentos en un contexto
de laboratorio y hacer ciencia no es sólo realizar experimentos, sino
también proponer y discutir ideas en el aula para evaluar diferentes
alternativas y elegir diversas explicaciones.
Ampliar la forma de entender el aprendizaje de las ciencias,
comprendiendo la exploración y la justificación de las explicaciones
28
teóricas en relación con los datos, es decir, analizar las hipótesis y
conclusiones en conexión con las comprobaciones experimentales. Esto
supone poner de manifiesto en las clases de ciencias que la elección
entre modelos explicativos o soluciones a un problema, está basada en
los datos disponibles.
Tener en cuenta la capacidad argumentativa, proponiendo como objetivo
la participación de las estudiantes en el discurso de las ciencias y en el
lenguaje de la comunidad científica. Es decir, tener en cuenta los
aspectos relacionados con la comunicación, tan relevantes en la
comunidad científica.
Es decir, el desarrollo de la capacidad argumentativa, esta relacionado con
la construcción del conocimiento científico, pero teniendo en cuenta que para
poder participar en la construcción de las ciencias es preciso manejar
conceptos y teorías (Jiménez Aleixandre, 1998).
Esquema 2. La argumentación como competencia básica en la construcción de
conocimientos (Henao, 2008)
29
4.2.5. El papel de la argumentación en el aprendizaje científico
En la construcción del conocimiento científico, es importante la discusión, el
contraste de las ideas y el lenguaje, y también es necesario dar importancia a
la construcción del conocimiento propio de la ciencia escolar, en la discusión
de las ideas en el aula y en el laboratorio y en el uso de un lenguaje
personal, combinando argumentos, para que el lenguaje formalizado propio
de las ciencias tome sentido para las estudiantes.
Para esto, los grandes objetivos que se asumen con la enseñanza-
aprendizaje de la argumentación, de acuerdo con Driver y Newton (1997,
citados por Sarda Jorge, 2000), son los siguientes
Ayudar a desarrollar la comprensión de los conceptos científicos, debido a
que las estudiantes van entrando en el mundo de las ciencias en la
medida que tienen la necesidad de utilizar los instrumentos conceptuales
y procedimentales que la cultura científica ha ido construyendo
(Jiménez Aleixandre; citado por Sarda Jorge, 2000).
La argumentación puede ofrecer una visión que entienda mejor la propia
racionalidad de la ciencia, analizando su proceso de construcción, porque
si se presenta la ciencia como el producto final del proceso, pero no se
reconocen los cambios que se han producido, no se podrán entender las
conclusiones derivadas de las teorías. Es decir, una forma de
aproximarse a la epistemología de la ciencia es aprender a construir
afirmaciones y argumentos y a establecer relaciones coherentes entre
ellas para interpretar los fenómenos. Eso implica enseñar a leer ciencias,
a discutir teorías que han sido rechazadas y aceptadas por la comunidad
científica, a explicitar los criterios de las decisiones racionales y el porqué
unas teorías ofrecen una mejor interpretación que las otras.
Por otra parte, en una sociedad democrática es necesario formar
estudiantes críticos y capaces de optar entre los diferentes argumentos
30
que se le presenten, de manera que pueda tomar decisiones en su vida
como ciudadanos.
Es decir, para aprender ciencias es necesario aprender a hablar, escribir y
leer ciencias de manera significativa, es decir, para comunicarse, implica, al
mismo tiempo, aprender a estructurar sus caminos de razonamiento, o sea,
su discurso argumentativo, reconociendo sus características. Eso implica
también aprender a hablar sobre cómo se está hablando, reconociendo las
diversas maneras de expresar un mismo significado, las diferencias entre el
lenguaje cotidiano y el científico y las principales características de cada tipo
de discurso. Y una de las maneras de aprender a producir argumentaciones
científicas es producir textos argumentativos escritos y orales, en las clases
de ciencias, discutiendo las razones, justificaciones y criterios necesarios
para elaborarlos.
4.2.6. El modelo de argumentación de Stephen Toulmin
En su libro The uses of Argument, Toulmin (1958) propone un modelo de
argumentación como un proceso racional más conectado con la práctica que
con la teoría lógica, estableciendo una analogía con la jurisprudencia, la
decisión entre argumentos de distintas partes (Jiménez Aleixandre, 1998).
Este modelo es tomado como base para la construcción de una herramienta
para el análisis de la argumentación.
En él Toulmin propone seis componentes de los argumentos, de los cuales
los tres primeros son considerados básicos; estos elementos son tomados
del análisis presentado por Toulmin, Rieke y Janik (1979).
Datos, hechos, bases: Son la base para la conclusión. Pueden ser
suministrados u obtenidos por la persona que argumenta. También se
31
refieren a los tipos de fundamentos subyacentes que son requeridos si se
pretende que una tesis del tipo particular que manejada sea aceptada
como sólida y confiable. Los datos aportan la información en la que la
conclusión se basa.
Conclusiones, aseveración, tesis: Enunciados cuya validez se
pretende establecer. Es la tesis del argumento; que se va a defender, el
asunto a debatir, a demostrar o a sostener en forma oral o escrita.
“Expresa la conclusión a la que se quiere arribar con la argumentación, el
punto de vista que la persona quiere mantener, la proposición que se
aspira que otro acepte. Indica la posición sobre determinado asunto o
materia. Es el propósito que está detrás de toda argumentación, su
esencia representa la conclusión que se invoca (Rodríguez Bello, 2004)”.
Justificaciones, garantía: Enunciados que justifican la conexión entre
los datos y las conclusiones. Una garantía es una regla general, una
licencia que me permite ir de un caso dado a una conclusión
(Rivano, 1984). La garantía, se deriva de un apoyo o respaldo, que es
la base empírica desde donde surge la garantía. La garantía implica
verificar que las bases de la argumentación sean las apropiadas.
Conocimiento básico, respaldos, fundamentos, apoyo: Son las
justificaciones que recurren a argumentos autorizados en diversos
campos del razonamiento y requieren distintos tipos de respaldo, y sirven
como base en cualquier argumento dado, ya que apoyarnos en algo nos
remite a los fundamentos, razones o base empírica para una opinión,
creencia, tesis, etc.
A estos cuatro componentes se agregan, en algunos casos:
Calificadores modales, matización: Especifica el grado de certeza, la
fuerza de la aserción, los términos y las condiciones que la limitan.
32
Expresa el medio lingüístico mediante el cual la persona revela el modo
en el que debe interpretarse su enunciado. En efecto, la certeza con la
cual se sostienen los argumentos varía en grado y fuerza, de allí que se
hable de conclusiones probables, posibles o presumibles. La función de
un calificador modal es establecer la probabilidad (Rodríguez Bello,
2004).
Refutación, excepciones, objeciones: Condiciones en las que se
descartaría la hipótesis o conclusión. Sólo podremos entender
plenamente los méritos racionales de los argumentos en cuestión sólo si
somos capaces de reconocer bajo qué circunstancias no se podría
confiar en ellos. Después de todo, sólo si hemos enfrentado estas vagas
posibilidades por lo que son podremos estar seguros en el momento en
que las ignoremos en la práctica real.
Hay que tener en cuenta que estos componentes pueden ser explícitos, o
haber algunos implícitos, como ocurre con frecuencia en las discusiones
verbales. Por esto, nos interesa tener en cuenta cómo consideran las
estudiantes cada uno de estos elementos y cómo los emplean, más que lo
que son realmente de acuerdo con las definiciones proporcionadas.
Esquema 3. Esquema del texto argumentativo (Marroquín, 2002).
33
4.2.7. Evaluación del modelo de Stephen Toulmin en la educación en
ciencias
A partir del análisis establecido en el modelo de Toulmin para el desarrollo
de la argumentación, se puede decir que, hay tres conceptos centrales del
modelo que reivindican el papel de la argumentación en el aprendizaje. El
primero tiene que ver con las consideraciones sobre el lenguaje como un
elemento estructural de los conceptos, entendidos como propiedad comunal
y no individual; el segundo, el carácter que le confiere a la racionalidad como
contingente y trascendente y, el tercero, su postura frente al valor de la
argumentación sustantiva, no formal. (Toulmin; citado por Henao, 2008).
Por otro lado, llevar a las clases de ciencias propuestas de enseñanza que
tengan como base para el análisis de las capacidades argumentativas el
modelo de argumentación de Toulmin, implica que éstas se constituyan en
comunidades de aprendizaje, donde sea posible superar la enseñanza
tradicional informativa y repetitiva y, en su lugar, se consoliden ambientes
que propicien la realización de actividades que privilegien la participación de
las estudiantes en procesos como clasificaciones, comparaciones, apelación
y uso de analogías y, especialmente, en la construcción, justificación y
valoración de explicaciones, es decir, en procesos epistémicos (Henao,
2008).
4.2.8. Categorías para el análisis de las argumentaciones de las
estudiantes
Para el análisis de los textos se procede a codificar las argumentaciones
brindadas por las estudiantes luego de la lectura del material registrado. El
proceso de codificación "consiste en encontrar y darle nombre a los patrones
34
de respuesta (respuestas similares o comunes), listar esos patrones y
después asignar un símbolo a cada patrón" Hernández Sampieri (1997,
citado por Arriassecq). Cada patrón, que puede corresponderse con
diferentes palabras utilizadas por las estudiantes, aunque expresen la misma
idea, constituye una categoría de argumentación.
Argumentación completa: Se asume que la argumentación realizada
por las estudiantes es "completa" cuando se identifican los datos, la tesis
y la garantía de manera explícita. Desde el punto de vista de Toulmin
(1958), la existencia de esos tres elementos son considerados como
indispensables para una correcta argumentación (Arriassecq).
Argumentación incompleta: Se consideran incompletas, las
argumentaciones en las que si bien las estudiantes son capaces de
identificar los datos y la tesis, la garantía a la que recurren aparece de
manera implícita. En el discurso no científico suelen dejarse implícitas las
garantías ya que pueden formar parte de un consenso. Sin embargo,
cuando las estudiantes argumentan en ciencia consideramos que deben
hacerse explícitas las leyes o principios involucrados (Arriassecq).
No existe argumentación: Cuando las estudiantes son capaces de
identificar los datos y la tesis, pero la garantía no aparece, ni siquiera en
forma implícita o bien el principio o ley al que se alude no es el correcto
para la cuestión analizada (Arriassecq).
4.3. LA CINEMÁTICA Y ALGUNOS CONCEPTOS
La mecánica es la más antigua de las ciencias físicas, dedicada al estudio
de los objetos. Serway (1993) sostiene que esta rama está dividida a su vez
35
en dos partes: cinemática y dinámica. La dinámica es la parte de la
mecánica cuyo interés es el estudio del movimiento de un objeto y su
relación con conceptos físicos tales como fuerza y masa. Sin embargo, en
algunas ocasiones es conveniente describir el movimiento utilizando
conceptos como espacio y tiempo, sin considerar las causas del mismo, a
esta parte de la mecánica se le llama cinemática.
4.3.1. Historia
La observación y el estudio de los movimientos han atraído la atención del
hombre desde tiempos remotos. Así, es precisamente en la antigua Grecia
donde tiene su origen la sentencia “Ignorar el movimiento es ignorar la
naturaleza”, que refleja la importancia capital que se le otorgaba al tema.
Siguiendo esta tradición, científicos y filósofos medievales observaron los
movimientos de los cuerpos y especularon sobre sus características. Sin
embargo, el estudio propiamente científico del movimiento se inicia con
Galileo Galilei (1564-1642).
Galileo Galilei hizo sus famosos estudios del movimiento de caída libre y de
partículas en planos inclinados a fin de comprender temas del movimiento
relevantes en su tiempo, como el movimiento de los planetas y de las balas
de cañón hacia el 1604.
4.3.2. Cinemática clásica – fundamentos
Según Serway (1993), el movimiento de un cuerpo representa un cambio
continuo en su posición; dicho movimiento puede estar acompañado de
36
rotaciones o vibraciones del propio cuerpo). Algunas veces es posible hacer
simplificaciones, despreciando los movimientos internos del cuerpo en
movimiento. Un cuerpo se puede considerar como una partícula si
únicamente se está considerando el movimiento de traslación a través del
espacio (una partícula idealizada es un punto matemático sin tamaño, es
decir, sin dimensiones).
4.3.2.1. Partícula y trayectoria
Una partícula es un punto material cuyo volumen es considerado nulo. Para
determinar cinemáticamente el movimiento se debe establecer una
correspondencia entre la posición de la partícula respecto a un determinado
sistema de referencia y el tiempo Al establecer dicha correspondencia se
encuentra que la trayectoria es aquella línea descrita por la partícula en su
movimiento, es decir, es el camino que sigue un objeto en movimiento
(Burbano de Ercilla, 2006).
Según sea la forma de su trayectoria los movimientos se clasifican en:
Rectilínea
Curvilínea, dentro de esta se encuentran la parabólica y la circular.
4.3.2.2. Desplazamiento
Es la magnitud del vector que describe el cambio de posición de la partícula
al moverse de un punto a otro. Se debe tener presente que dicho vector
depende del sistema de referencia establecido inicialmente (Halliday, 1974,).
37
4.3.2.3. Velocidad
La posición de un objeto indica dónde está situado respecto a un sistema de
referencia. Por otra parte la velocidad de una partícula es la rapidez con que
cambia su posición al transcurrir el tiempo (Halliday, 1974)
4.3.2.4. Aceleración
En los movimientos ordinarios la velocidad no se mantiene constante, sino
que varía con el tiempo. En tales casos es posible definir una nueva
magnitud que describa la tasa de variación de la velocidad. Dicha magnitud
se denomina aceleración. La aceleración puede ser constante, media o
instantánea, cabe anotar que un cuerpo está acelerado cuando su velocidad
está aumentando, disminuyendo o cambiando de dirección (Beiser, 1976).
4.3.3. Tipos de movimiento según su trayectoria
4.3.3.1. Movimiento rectilíneo de una partícula
Burbano de Ercilla (2006) afirma que el movimiento de una partícula es
rectilíneo cuando la trayectoria que describe durante el desplazamiento es
una línea recta. Y como casos particulares de este movimiento se encuentran
el movimiento rectilíneo y uniforme, movimiento rectilíneo y uniformemente
acelerado y movimiento de caída de los cuerpos sobre la Tierra.
38
4.3.3.2. Movimiento curvilíneo de una partícula
4.3.3.2.1. Movimiento parabólico
El movimiento parabólico se puede analizar como la composición de dos
movimientos rectilíneos distintos: uno horizontal de velocidad constante, y
otro vertical y acelerado naturalmente (Galilei 1954; citado por Gettys, 1991).
La conjugación de ambos da como resultado una trayectoria parabólica.
4.3.3.2.2. Movimiento circular
Burbano de Ercilla (2006) lo define como aquel movimiento en el cual la
partícula describe una trayectoria en forma de circunferencia Dentro de este
tipo de movimiento el autor incluye el movimiento circular uniforme y
movimiento circular acelerado.
4.4. MARCO LEGAL
4.4.1. Estándares curriculares para ciencias naturales y educación
ambiental6.
6 Tomado textualmente de: COLOMBIA. MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL, Estándares para la excelencia
en la educación. En: www.mineducacion.gov.co. [Consulta el 16 de noviembre].
39
4.4.1.1. Introducción.
Es una concepción compartida por los docentes y, en general, por las
sociedades, que la dinámica del mundo exige a cualquier persona que viva y
conviva en tener una formación básica en Ciencias Naturales, ya que por
medio de ésta las estudiantes tienen acceso a los procedimientos e ideas
centrales de la Ciencia, de tal forma que esto les permita entender y
relacionar elementos de su cotidianidad y, por ende, desenvolverse de una
manera más significativa en ella.
En el proceso de formación integral de las estudiantes, se deben tener en
cuenta, dos aspectos relevantes del papel de las Ciencias Naturales:
primero, las Ciencias Naturales tienen un sentido fundamental en el
desarrollo integral de los individuos: deben ofrecer herramientas que les
permitan usar lo que saben de Ciencias para comprender e interactuar en el
mundo donde viven. Segundo, deben propiciar que las estudiantes se
integren al mundo de la Ciencia por gusto, curiosidad o placer y, por lo tanto,
uno de sus propósitos debe ser ofrecer formación básica para quienes
desean dedicarse a la Ciencia.
La comprensión de los planteamientos centrales de una teoría son la base
del hacer en Ciencias Naturales, ya que orientan hacia la construcción de
explicaciones y predicciones, los cuales deben ser debidamente
argumentadas. Asimismo, el hacer en Ciencias tiene como referente concreto
el experimento, que implica la exploración de nuevas situaciones en las que
una teoría puede tener cabida, la predicción de lo que sucede en dicha
situación o la exploración de nuevas para las que no se cuenta con
explicaciones definitivas; en últimas, tiene un componente social que se
expresa no sólo en la construcción de conocimiento en sociedad, sino en el
papel que desempeña el hacer científico en las transformaciones de una
sociedad.
40
Debido a que, a partir de la comprensión de algunas de las ideas y
procedimientos centrales de la Ciencia, las estudiantes construyen sus
propios modelos de la naturaleza y aprenden a interrogarlos, cuestionarlos,
contrastarlos y modificarlos. Entonces, basándose en dichos modelos
explican parte de su cotidianidad, toman decisiones argumentadas sobre
problemas de su entorno y, en general, los ponen en práctica en diferentes
situaciones, ya sea con propósitos individuales o sociales.
Los ejes articuladores de los procedimientos científicos son:
Construcción de explicaciones y predicciones: Éste involucra
prácticas como interpretar escritos científicos; describir situaciones;
identificar características pertinentes para el análisis de un problema, de
una situación o de un fenómeno; establecer relaciones entre variables; así
como plantear, argumentar y contrastar hipótesis.
Trabajo experimental: Configura el referente concreto de las Ciencias
Naturales, lo cual involucra planear un entorno experimental, obtener y
evaluar indicios, usar e interpretar información y utilizar adecuadamente
instrumentos de medición.
Comunicación de ideas científicas: Este configura los procesos con los
que se explicita el conocimiento en Ciencias Naturales. Este eje involucra
desempeños como la presentación oral y escrita de análisis, resultados,
explicaciones o predicciones, que muestran indicios y utilizan categorías y
lenguaje científico.
Y las situaciones de aprendizaje y práctica, se refieren a los contextos o
entornos problema en los cuales se espera que el estudiante ponga en
acción los procedimientos e ideas básicas de las Ciencias, estas son: las
situaciones cotidianas, las situaciones novedosas y las situaciones
ambientales.
41
4.4.1.2. Estándares de física grado 10.
Descripción general: En este grado las estudiantes comienzan la
aproximación disciplinar al estudio de las ciencias naturales, la cual se
caracteriza por exigir mayor formalización, rigurosidad conceptual y una
mayor profundidad en su compresión de las ideas y procedimientos básicos
de las ciencias.
Procedimientos básicos de la ciencia: Construcción de explicaciones y
predicciones en situaciones cotidianas, novedosas y ambientales.
Ejes articuladores de las ciencias: La física como ciencia.
Analiza las relaciones entre posición, velocidad y aceleración de cuerpos
que describen movimiento rectilíneo, movimiento parabólico o movimiento
circular con respecto a diversos sistemas de referencia.
Trabajo experimental:
Planea y realiza proyectos y experimentos en los cuales controla
variables, compara los resultados obtenidos con los que predice la teoría,
explica las posibles discrepancias, identifica las fuentes de error y
limitaciones del diseño y representa los datos en diferentes formas.
Elabora textos acerca de situaciones problema, plantea soluciones que
justifica
por medio de evidencias teóricas y experimentales.
Comunicación de ideas científicas:
Participa en debates en los cuales utiliza con precisión el vocabulario
propio de las ciencias. Utiliza más de un sistema de símbolos y decide
cuál puede ser más conveniente para cada situación.
Obtiene expresiones matemáticas a partir de representaciones gráficas
de variables (proporcionalidad directa, proporcionalidad inversa).
42
4.4.2. Currículo de la educación media: “Lineamientos curriculares
para el área de Ciencias Naturales y Educación Ambiental”
Los lineamientos curriculares para el área de Ciencias Naturales y
Educación Ambiental expresan que su sentido y su función es precisamente
“...ofrecerle a las estudiantes colombianos la posibilidad de conocer los
procesos físicos, químicos y biológicos y su relación con los procesos
culturales...”. Igualmente, se afirma que el conocimiento de dichos
fundamentos implica el desarrollo de procesos de pensamiento y de acción,
así como de competencias propias de la actividad científica.
Dentro de la función de los Lineamientos Curriculares de Ciencias Naturales
y Educación, están presentes varios propósitos los cuales pretendemos
abordar para llevar a cabo nuestro proyecto:
• Señalar los horizontes deseables que se refieren a aspectos
fundamentales y que permiten ampliar la comprensión del papel del área
en la formación integral de las personas.
• Revisar las tendencias actuales en la enseñanza y el aprendizaje.
• Establecer la relación con los logros e indicadores de logros para la
educación formal.
• Ofrecer orientaciones conceptuales, pedagógicas y didácticas para el
diseño y desarrollo curricular en el área, desde el preescolar hasta la
educación media, de acuerdo con las políticas de descentralización
pedagógica y curricular a nivel nacional, regional, local e institucional.
• Servir como punto de referencia para la formación inicial y continua de los
docentes del área.
43
Y dentro de las temáticas mencionadas en los lineamientos curriculares, se
eligió la cinemática, en el grado undécimo de la educación media y dentro de
esta los siguientes tipos de movimiento: movimiento rectilíneo uniforme,
movimiento rectilíneo uniformemente acelerado, movimiento
parabólico/semiparabólico, caída libre de los cuerpos y movimiento circular.
Para generar conocimientos científicos y técnicos en el estudiante, a través
del trabajo en investigación, y de esta manera despertar en las estudiantes
un espíritu crítico, creativo y reflexivo.
44
5. DISEÑO METODOLÓGICO
Este proyecto surge como una propuesta de investigación en el espacio de
conceptualización Integración Didáctica VIII de la Licenciatura en
Matemáticas y Física de la Universidad de Antioquia. Esta propuesta se llevó
a cabo en el Centro Formativo de Antioquia “CEFA” y en un Museo
Interactivo de Ciencias y Tecnología (Parque Explora).
5.1. MÉTODO DE INVESTIGACIÓN
La investigación comparativa tiene como objetivo identificar diferencias y
semejanzas entre dos grupos, se realiza con dos o más grupos para
comparar el comportamiento de uno o más eventos en los grupos
observados. Está orientada a destacar la forma diferencial en la cual un
fenómeno se manifiesta en contextos o grupos diferentes.
La presente intervención pedagógica se realizó bajo diferentes condiciones
espacio - temporales para cada grupo, y se enmarca como una investigación
holística, tomando como base dos grupos de undécimo (11 Comercio 5 y 11
Alimentos 1), para comparar los resultados obtenidos por ambos en una
evaluación diagnóstica y en una evaluación final, ambos grupos son del
CEFA. Aclarando que nuestro objeto de estudio es la argumentación frente a
algunos conceptos de la cinemática.
45
El grupo 11 Comercio 5 será designado como (G1) y el grupo 11 Alimentos
1 (G2), donde el G1 recibe un tipo de tratamiento tanto en el aula de clase
como en el Parque Explora y el G2 que no recibe ninguna intervención. Sus
capacidades argumentativas serán evaluadas con los mismos instrumentos
en dos ocasiones: un pretest (evaluación diagnóstica) y un postest
(evaluación final).
5.1.1. Enfoque holístico
El proceso investigativo contiene tanto el aspecto cuantitativo como el
cualitativo, pues se trata de formas complementarias de codificar y procesar
la información, las cuales permiten acceder a diferentes aspectos o
manifestaciones de un mismo evento. Desde una comprensión holística, un
nuevo paradigma no es contradictorio al anterior, lo complementa desde una
perspectiva novedosa y original, por tanto los diferentes modelos epistémicos
(empirismo, estructuralismo, positivismo, pragmatismo, materialismo
dialéctico...), que de alguna manera se encuentran solapados bajo las
denominaciones de "paradigma cualitativo" y "cuantitativo", se consideran
maneras complementarias de percibir la misma realidad.
La holística es una corriente filosófica contemporánea que tiene su origen
en la filosofía antigua, aunque el primero en utilizar formalmente el término
fue el filósofo sudafricano Smuts (1926), en su libro Holismo y Evolución. La
raíz holos, procede del griego y significa "todo", "integro", "entero",
"completo", y el sufijo ismo se emplea para designar una doctrina o práctica.
Pero más que holismo, más que doctrina de la totalidad, la reflexión en torno
a la investigación se hace desde la holística, entendida ésta como una forma
integrativa de la vida y del conocimiento que advierte sobre la importancia de
apreciar los eventos desde la integralidad y su contexto. Por ello como
46
comenta Hugo Cerda (1991), la investigación holística o total de una manera
ecléctica tiene el objetivo de superar las contradicciones entre los
paradigmas para integrar simbióticamente los modelos: Cuantitativos-
cualitativos de la investigación. El propósito es hacer realidad un tipo de
investigación transdisciplinaria, multidimensional y sólo sujeta a las
limitaciones determinadas por la consistencia y coherencia propios de los
procedimientos investigativos desarrollados.
Hurtado de Barrera7, afirma que la investigación Holística permite ubicar las
diversas propuestas en un esquema coherente y aplicable a cualquier área
del conocimiento, es un fenómeno psicológico y social que surge como una
necesidad de proporcionar criterios de apertura y una metodología más
completa y eficiente a las personas que realizan investigación en las diversas
áreas del conocimiento. Este enfoque presenta la investigación como un
proceso de continuidad evolutiva, integrador y organizado, donde las
dualidades son abstracciones del ser humano en su aproximación al
conocimiento, focalizando su atención en un evento específico de su interés.
Algunos de los principios de la holística que se corresponden con la
estructura de la presente investigación y presentados por esta autora son los
siguientes:
• Principio de continuidad
La holística plantea que la realidad, más que estar constituida por
"cosas" con límites propios, es una totalidad única de campos de acción
que se interfieren; por tanto, los "elementos" del universo, más que
constituir condiciones físicas, separadas, son eventos, y evidencias
7 Citada en la cibergrafía: Investigación holística: Una propuesta integrativa de la investigación y de la
metodología
47
dinámicas que se reorganizan constantemente. Una investigación tiene
sentido en sí misma, pero fundamentalmente por lo que le antecede
como también por el futuro investigativo que contiene.
• El principio de continuidad en el proceso metodológico
En la actividad investigativa los procesos ocurren de manera simultánea
y de manera secuencial. El énfasis en ciertos procesos, propio de
algunas fases de la investigación, proporciona a la actividad investigativa
una cierta apariencia de secuencialidad; sin embargo, son muchos los
eventos que se dan simultáneamente y el investigador debe estar
preparado para asumirlos de esa manera.
• El principio de continuidad en la selección del tema
Para la holística, el universo es una sola realidad, de modo que los
límites son abstracciones del ser humano que le permiten aproximarse al
conocimiento, focalizando su atención en un evento específico de su
interés. Lo que hace el investigador es un proceso en el cual centra su
atención sobre un evento o una serie de eventos específicos y los trae
como figura, dejando el resto de los eventos como fondo.
En el esquema presentado a continuación se recoge la forma como
funciona el modelo holístico, el cual integra, organiza y enlaza los tipos
de investigación como momentos de un proceso continuo y progresivo,
en el cual lo que un investigador deja a un cierto nivel, otros
investigadores lo retoman para hacer de cada conclusión un punto de
partida.
48
El ciclo holístico como continuidad
5.2. POBLACIÓN, POBLACIÓN OBJETO DE ESTUDIO Y MUESTRA
El Centro Formativo de Antioquia “CEFA” tiene matriculadas 2198
estudiantes (de sexo femenino) para el año lectivo 2008 en educación media
técnica (décimo y undécimo), de las cuales 1036 estudiantes están en el
grado undécimo.
La muestra que es de interés para esta investigación fue elegida en forma
aleatoria simple8, pues no se tuvieron en cuenta características especiales de
las estudiantes incluidas, por esto, se tomaron dos grupos del grado 11 y se
eligió al grupo 11 Comercio 5 (39 estudiantes) como grupo experimental y al
grupo 11 Alimentos 1 (38 estudiantes) como grupo control, así pues, la
muestra total para la investigación fue de 77 estudiantes.
8 Muestreo aleatorio simple: Es aquel en el que se seleccionan muestras mediante métodos que permiten que cada
posible muestra tenga igual probabilidad de ser seleccionada y que cada elemento de la población tenga igual oportunidad de ser incluido en la muestra. (Wilde Cisneros, 2007).
49
5.3. SECUENCIA DE ACTIVIDADES Y CONTENIDOS
El presente trabajo de investigación se dividió en tres etapas cuyo desarrollo
se llevó a cabo en tres semestres académicos: la primera etapa, consiste en
el diseño de la propuesta didáctica de enseñanza-aprendizaje de la física
basada en el empleo de los Museos Interactivos de Ciencias y Tecnología
(Parque Explora); la segunda está basada en el diseño de dos cartillas
didácticas que regirán el proceso, una para las estudiantes (en esta se
incluyen las guías implementadas antes, durante y después de las visitas) y
otra para el docente (en esta se incluyen, objetivos, justificaciones e
indicaciones para la implementación de las guías); en la tercera etapa se
realizará la sistematización y análisis de las experiencias vividas en el
Parque Explora y el aula de clase.
La primera etapa tuvo como fin orientar el proceso de trabajo e
investigación, por esto, el trabajo estuvo centrado en la formulación del
problema y del primer avance en la construcción del marco teórico que
incluía: aspectos relativos a la divulgación, difusión y popularización de las
ciencias, una breve reflexión sobre la importancia del uso de los Museos
Interactivos de Ciencias y Tecnología como apoyo en la educación, para
desarrollar la capacidad argumentativa de las estudiantes y el desarrollo del
conocimiento científico en el aula de clase, utilizando como pretexto los
fenómenos de la cinemática. Para complementar, se especificaron algunas
ideas acerca de los estándares curriculares para Ciencias Naturales y
Educación Ambiental, y el currículo de la educación media y una breve
reseña acerca de la evolución histórica de algunos conceptos de cinemática.
Para un mejor proceso en este trabajo se realizaron algunas visitas
pedagógicas a los Museos Interactivos de Ciencias y Tecnología tanto los de
la ciudad de Medellín como los de la ciudad de Bogotá. Las visitas realizadas
tienen como finalidad, la observación. Por medio de estas visitas, se
50
obtuvieron algunas conclusiones sobre la educación en ciencias apoyada en
los museos interactivos. En la ciudad de Medellín se realizaron visitas a la
sala Galileo de la Universidad de Antioquia, el Museo Interactivo de EPM y El
Parque Explora “la obra”, de estas visitas, se pudo concluir que el mejor
lugar para la realización del presente trabajo era el Parque Explora, pues las
experiencias relacionadas con la cinemática funcionaban de una forma más
interactiva que en los demás centros visitados en la ciudad; además, la
variedad de experiencias a utilizar era mayor. También se visitó el Colegio
Colombo Francés, en donde se conoció el método empleado para guiar el
proceso de enseñanza-aprendizaje de dicha institución educativa.
En la ciudad de Bogotá, se estableció contacto con el Museo Interactivo
Maloka y el Museo de la Ciencia y el Juego de la Universidad Nacional, en el
acercamiento con este tipo de instituciones se recogieron diversas
concepciones acerca de las orientaciones de un museo interactivo dedicado
a la educación más que a la divulgación.
En la segunda etapa, se realizó una profunda reflexión sobre la relación
Museo-escuela para afianzar la construcción del marco teórico y se realizó el
diseño, construcción y aplicación de las cartillas didácticas (estudiantes y
docentes), centradas en el tema de cinemática para el grado undécimo, estas
cartillas fueron implementadas tanto en el Parque Explora y el aula de clase,
según la teoría presentada anteriormente acerca de la preparación y
realización de las visitas a los museos con fines educativos.
Esta segunda etapa se dividió en tres partes no necesariamente
secuenciales: la primera parte, diseño y preparación de la visita (ruta
Museográfica), que permita orientar el aprendizaje de las estudiantes hacia
aspectos relevantes de la cinemática, dentro del Parque Explora; la segunda
parte, construcción y preparación de la cartilla didáctica para las estudiantes
y la guía para el docente y la tercera parte, ejecución de lo previamente
diseñado.
51
La ruta Museográfica, en el Parque Explora, fue diseñada para llevarse a
cabo en la sala de Física Viva y la Sala Abierta, debido a que en estos
lugares, se ofrece la oportunidad de confirmar por medio de la experiencia
individual o grupal y la observación, la existencia de diversos fenómenos.
Particularmente, se trabajaron los conceptos básicos de la cinemática,
debido a que estos, se pueden observar en el mundo natural y en las
acciones cotidianas y este parque hace una representación de dichos
fenómenos permitiendo el control de ciertas variables que intervienen.
Luego, se elaboraron las actividades que harían parte de la cartilla didáctica
de las estudiantes, centrada en algunos conceptos de la cinemática; para
luego, implementarlos en el aula de clase o en el Parque Explora,
distribuyendo el tiempo y el espacio, de la siguiente manera:
En el primer contacto con el grupo de estudiantes, se efectuó una
actividad diagnóstica acerca de los conceptos iníciales de la física,
necesarios para iniciar las actividades diseñadas y de esta manera lograr
verificar lo que saben las estudiantes para establecer un punto de partida
de la ejecución del proyecto. Esta prueba fue aplicada tanto a G1 como
a G2, cumpliendo el papel del pretest.
En el aula de clase del G1, se hizo una introducción a los conceptos
claves de la cinemática para tratar de nivelar a las estudiantes en los
conocimientos previos necesarios para el trabajo.
En el Parque Explora, se hizo un primer contacto con los materiales y
módulos del Museo Interactivo de Ciencias y Tecnología “Parque
Explora”, específicamente la Sala de Física Viva y la Sala Abierta; con
ayuda de los exploradores las autoras identificaron la forma como se
lleva a cabo la transmisión de conocimientos científicos en este lugar;
esta transmisión se lleva a cabo a través de los procesos culturales y
actividades compartidas y en las cuales se encuentra inmerso cada
individuo (Aguilera, 2007)
52
En el aula de clase, se hizo el estudio y profundización de algunos
conceptos de cinemática: movimiento rectilíneo, movimiento parabólico y
movimiento circular, haciendo énfasis en el desarrollo de la
argumentación por medio de foros, discusiones, justificaciones de
soluciones halladas frente a situaciones problema planteadas a las
estudiantes, etc. ya que estas formas de trabajo posibilitan una mejor
comprensión y aprehensión de los conceptos (Leonard, 2002), a la hora
de realizar una segunda visita al Museo Interactivo de Ciencias y
Tecnología “Parque Explora”.
En el Parque Explora, se implementaron las guías contenidas en las
cartillas didácticas que fomentan la argumentación sobre fenómenos
físicos representados mediante montajes presentes en los Museos
Interactivos de Ciencias y Tecnología relacionadas con los tipos de
movimiento (entendiendo estos tipos de movimiento de acuerdo a su
clasificación por trayectorias), y así corroborar lo aprendido en el aula de
clase.
En el Parque Explora se efectuaron otras actividades didácticas que
sirvieron para desarrollar la capacidad argumentativa en las estudiantes,
acerca de los tipos de movimiento y sus principales elementos
conceptuales.
Por último, en el aula de clase, se realizó una prueba al G1 y en G2, en
la cual se evaluaron los conocimientos de las estudiantes acerca de la
cinemática y los conceptos desarrollados durante la implementación del
proyecto (en el caso del G2 estos conceptos los desarrolló la docente
asignada por la Institución Educativa), con el fin de establecer los niveles
de argumentación presentes en ambos grupos y así verificar la
pertinencia y efectividad del presente trabajo. Cabe anotar que esta
prueba cumple el papel de postest.
53
En la tercera etapa, se hizo la sistematización y análisis de las experiencias
vividas en el Parque Explora “Sala Física Viva y Sala Abierta”, y en el aula
de clase. Esta sistematización contiene un análisis cualitativo y cuantitativo
de las experiencias a través de las cuales se logró una reflexión sobre la
importancia de los Museos Interactivos de Ciencias y Tecnología, como
apoyo en el sistema educativo.
Parte de la sistematización, muestra una comparación entre algunos
estudiantes que estuvieron presentes durante todo el proceso G1 y en los
cuales se evidenció un buen nivel de argumentación, contra algunos
estudiantes no presentes en el proyecto G2 en los cuales el sistema
educativo no se ha preocupado en desarrollar dicha capacidad
argumentativa. De esta manera, se apoya la idea inicial del proyecto la cual
consiste en la implementación del Parque Explora, como recurso didáctico en
el aula de Física.
5.4. CRONOGRAMA DE ACCIÓN
El cronograma de actividades se realizó con el fin de organizar las tareas
realizadas a lo largo de todo el proceso de práctica que inició el primer
semestre de 2007 y culminó el segundo semestre de 2008. De acuerdo al
siguiente cronograma se realizaron las actividades allí especificadas aunque
el tiempo sufrió algunas modificaciones en el transcurso, la secuencia
permaneció igual.
54
ETAPA ACTIVIDADES TIEMPO EN MESES
PRIMERA ETAPA
SEGUNDO SEMESTRE 2007 1 2 3 4
Diseño de la propuesta:
Formulación del problema y
primer avance en la construcción
del marco teórico.
X X
Selección del enfoque para el
trabajo. X
Visitas a los museos de ciencia
de la ciudad de Medellín (Sala
Galileo y museo interactivo de
EPM).
X X
Visita a la institución educativa:
Colegio Colombo Francés. X
Visita a los museos de ciencia de
la ciudad de Bogota (Maloka y
museo de la ciencia y el juego).
X
Visita a las instituciones del
Parque Explora (Explora la obra). X
SEGUNDA ETAPA
PRIMER SEMESTRE 2008 1 2 3 4
Construcción y preparación de
las guías para la cartilla de las
estudiantes y la guía para los
docentes.
X X X X
Diseño de la ruta museográfica
dentro del Parque Explora para
las dos visitas.
X X
Diseño de las actividades para la
primera visita al Parque Explora. X X
55
Diseño de las actividades para la
segunda visita al Parque Explora. X X
Ejecución de la cartilla dentro de
la Sala Física Viva y la Sala
Abierta del Parque Explora y el
aula de clase.
X X X
TERCERA ETAPA
SEGUNDO SEMESTRE 2008 1 2 3 4
Diseño de las categorías y los
criterios para la sistematización
de las actividades vividas en la
primera y segunda visita al
Parque Explora (Sala Física Viva
y la Sala Abierta) y en el aula de
clase.
X X
Redacción y socialización del
informe final (Trabajo de grado). X X X X
Escritura de un artículo para
publicar, referente a la relación
museo – escuela y el desarrollo
de la capacidad argumentativa
frente a la cinemática de las
estudiantes del grado undécimo
X
Cuadro 5. Cronograma general de actividades.
La siguiente es la secuencia de actividades llevadas a cabo durante la
segunda etapa del presente proyecto:
56
ACTIVIDAD LUGAR OBJETIVO
Prueba
diagnóstica9
Aula de
clase
Concretar un punto de partida en los
conocimientos sobre la cinemática a través de
la experiencia con el medio.
Lectura previa:
“conozcamos
el Parque
Explora”
Aula de
clase
Conocer el Parque Explora, sus objetivos y
los contenidos de la Sala de Física Viva y la
Sala Abierta, antes de realizar la primera
visita al parque.
Primera visita
al Parque
Explora:
“Diviértete y
aprende en el
Parque
Explora”10
Parque
Explora
Conocer las instalaciones del Parque Explora,
en particular los montajes de la Sala Física
Viva y la Sala Abierta, y hacer que las
estudiantes se empiecen a interrogar por el
mundo que los rodea, a partir de lo aprendido
en el aula de clase. Esta actividad se
desarrolló por medio de una mini carrera de
observación en la Sala Física Viva y una
exploración libre en la Sala Abierta.
Aprendamos
sobre el
movimiento
Parte 1:
“Cuéntanos tu
experiencia en
el Parque
Explora”
Aula de
clase
Potenciar la capacidad argumentativa de las
estudiantes a partir de narraciones
espontáneas acerca de lo vivido en el Parque
Explora.
9 Ver anexo A.
10 Ver anexo B. (Análisis de la primera visita al parque Explora)
57
Cinemática con
creatividad
Aula de
clase
Mejorar la comprensión de algunos conceptos
de cinemática por medio de relaciones entre
los montajes y los conceptos trabajados en
clase, establecidas por las estudiantes con
diversas actividades (poemas, trovas,
adivinanzas, canciones, cuentos, acrósticos,
etc.).
Actividad “El
Estudio de la
cinemática”
Aula de
clase
Establecer acuerdos en torno a algunos
conceptos de cinemática tratados durante las
clases por medio de un cuadro comparativo
en el que se muestren diferencias y
similitudes entre los movimientos.
“Segunda visita
al Parque
Explora”11
Parque
Explora
Analizar y argumentar lo que sucede en los
montajes seleccionados en la Sala de Física
Viva y la Sala Abierta a partir de lo aprendido
en el aula de clase y el Parque Explora,
utilizando las actividades planteadas para la
Cartilla Didáctica de Cinemática.
Aprendamos
sobre el
movimiento
Parte 2
Parque
Explora
Analizar situaciones problema referentes a la
cinemática con el fin de desarrollar la
capacidad argumentativa de las estudiantes.
Dichas situaciones fueron planteadas de
acuerdo al recorrido realizado durante la
segunda visita.
11
Ver anexo C. (Análisis de la segunda visita al parque Explora)
58
Confrontación
de niveles de
argumentación:
“Evaluación
final”12
Aula de
clase
Aplicar una prueba en la cual se evalúen los
conocimientos de las estudiantes acerca de la
cinemática y los conceptos desarrollados
durante la implementación del proyecto, con
el fin de establecer los niveles de
argumentación presentes en ambos grupos y
así verificar la pertinencia y efectividad del
presente trabajo.
Cuadro 6. Cronograma general de intervención.
12
Ver anexo D. (Análisis de la evaluación final)
59
6. CONCLUSIONES, COMENTARIOS Y RECOMENDACIONES
6.1. CONCLUSIONES
Después de haber investigado acerca de algunos conceptos relacionados
con los museos interactivos de ciencias y tecnología, su función en la
divulgación y popularización de las ciencias, las autoras encuentran las
siguientes conclusiones en relación al papel de los museos en el desarrollo
de la capacidad argumentativa de las estudiantes frente a algunos
fenómenos físicos (cinemática):
De acuerdo con las actividades realizadas y los resultados cualitativos y
cuantitativos que se obtuvieron sobre la enseñanza-aprendizaje de la
Física “cinemática”, en las dos visitas al Museo Interactivo de Ciencias y
Tecnología “Parque Explora”, se pudo notar que éste es un medio que
permite un mayor y mejor aprendizaje de las estudiantes sobre la
Ciencia, esto tomando como base los resultados obtenidos en el pretest
y el postest, además de estar apoyados en autores como Varela y
Stengler (2004); asimismo, les brinda herramientas que permiten el
mejoramiento en su forma de argumentar, pues este procedimiento
didáctico despierta la curiosidad, fomenta la creatividad y favorece la
participación de las estudiantes, que desean elaborar respuestas para
explicar los fenómenos que están observando.
Como cualquier aprendizaje, el aprendizaje que tiene lugar en los
Museos Interactivos de Ciencias y Tecnología, para el caso de visitas
escolares, está condicionado por las ideas previas del estudiante, la
60
comprensión conceptual de la ciencia, las expectativas y las actitudes.
De la misma manera que en la enseñanza formal de las ciencias ya
existen abundantes evidencias de que una enseñanza basada en
transmitir recetas para que las estudiantes las memoricen conduce a un
pobre aprendizaje, en la enseñanza no formal llevar a las estudiantes a
visitar un Museo sin objetivos claramente programados, sin estrategias
que permita a las estudiantes reunir información con base en varios
problemas previamente discutidos puede ser una pérdida de tiempo y de
dinero invertidos por la escuela en una simple excursión.
A partir de los resultados obtenidos en la segunda visita, se resalta la
importancia de la observación directa de fenómenos en la enseñanza de la
física, dado que ésta motiva dinámicas de discusión con las estudiantes en el
aula de clase a través de la presentación de montajes demostrativos. El
ejercicio de visitar Museos Interactivos de Ciencias y Tecnología, proporciona
los referentes a los cuales acudir para la formalización de conceptos,
enriqueciendo el desarrollo de la clase.
Finalmente podemos concluir que a partir de la aplicación de esta propuesta
se verificó que:
Utilizar el Parque Explora como un recurso didáctico en la enseñanza de
la física, incide en el desarrollo de la capacidad argumentativa de las
estudiantes frente a algunos conceptos de la cinemática y los
movimientos clasificados según su trayectoria (rectilíneo, parabólico y
circular).
La capacidad argumentativa de las estudiantes se desarrolló
notablemente, mediante la utilización de la cartilla didáctica de
cinemática, en el Parque Explora y en el aula de clase.
61
6.2. COMENTARIOS
De lo planteado a lo largo de este trabajo, se pueden concluir varias cosas
con respecto a la enseñanza de ciencias y la educación en los Museos
Interactivos de Ciencias y Tecnología:
Los Museos Interactivos de Ciencias y Tecnología suelen tener más
presente que las escuelas de su potencial para contribuir en el desarrollo
de la capacidad argumentativa y en la enseñanza de las ciencias y la
tecnología.
Tanto los procesos de aprendizaje de los museos como los de las
escuelas reciben la influencia directa de los cambios en las teorías de la
comunicación y del aprendizaje, que atribuyen un papel activo al
estudiante y consideran que se trata de un proceso no lineal, cuyo éxito
aumenta mediante la libre elección y un ritmo personalizado. Los museos
están sufriendo cambios en el diseño de sus exposiciones y en el enfoque
educador, a la vez que en las escuelas están cambiando los métodos
didácticos, lo que implica, en ambos casos, un cambio en la forma de
entender el aprendizaje.
Los Museos Interactivos de Ciencias y Tecnología representan una
oportunidad especial de aprendizaje, donde, la exhibición y la interacción
con objetos reales contribuye a alcanzar un alto grado de aptitudes y
actitudes investigadoras, generalmente diferentes de las que ofrecen las
escuelas.
Aunque las escuelas utilizan los Museos Interactivos de Ciencias y
Tecnología tanto para hacer viajes de estudios como para la formación
vocacional de docentes, continúan utilizando tan sólo un reducido
porcentaje del potencial educativo para ambos estamentos
62
6.3. RECOMENDACIONES
La información obtenida en este trabajo de grado y presentada en los
anexos del mismo, induce a las autoras a sugerir que es posible darle
continuidad al estudio de la argumentación de conceptos físicos en otras
temáticas de diversos niveles de la educación básica y media, además
puede tomarse como una problemática para nuevos trabajos de grado o
incluso como parte de los procesos de investigación de los docentes de
física.
Teniendo en cuenta que es una capacidad que permea todas las áreas
del conocimiento dentro del contexto académico, es necesario plantear un
interés particular en el desarrollo de la capacidad argumentativa en todo
el ámbito educativo.
Para promover cambios en el aprendizaje de las ciencias y en la
valoración sobre la importancia del lenguaje en su aprendizaje, creemos
que el marco de referencia elaborado y la metodología de análisis
diseñada pueden ser una buena herramienta, tanto para enseñar a las
estudiantes a elaborar buenos textos argumentativos en el campo de la
ciencia escolar como para valorar las dificultades con que se encuentran.
Por otra parte, el tipo de análisis realizado y las redes sistémicas
diseñadas también pueden ser útiles a los docentes y a los mismos
estudiantes, para evaluar la calidad de los textos argumentativos
producidos y reconocer los principales tipos de dificultades. Eso puede
permitir orientar más específicamente la actividad en el aula hacia la
superación de estas dificultades, que pueden ser diferentes para cada
estudiante.
63
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70
ANEXOS
71
ANEXO A
ANÁLISIS: ACTIVIDAD DIAGNÓSTICA
INTRODUCCION:
Con el propósito de empezar la intervención docente en el aula de clase, y
teniendo en cuenta los requisitos mínimos para lograr el éxito en la misma,
se realiza una actividad diagnostica en la cual las estudiantes darán cuenta
de lo que, por intuición, conocimiento popular o instrucción dirigida saben
sobre cinemática.
Dicha actividad diagnostica se hace para asegurar el nivel de partida de las
estudiantes y de acuerdo a los resultados obtenidos dirigir actividades de
afianzamiento y nivelación entre ellas.
1. OBJETIVOS
1.1. OBJETIVOS PARA EL DOCENTE:
72
Establecer un punto de partida a nivel argumentativo dentro de las
estudiantes del grado undécimo, para la implementación de la cartilla
didáctica en el estudio del movimiento (cinemática).
Determinar los conocimientos previos de conceptos de la cinemática y
determinar, a partir de los resultados, la capacidad argumentativa de las
estudiantes antes de intervenir en los procesos de aprendizaje de las
estudiantes.
1.2. OBJETIVO PARA LAS ESTUDIANTES:
Identificar la claridad de algunos conceptos de cinemática, producto de un
proceso que se ha dado previamente en el grado décimo.
2. DISEÑO
En esta prueba se plantearon diez preguntas, diseñadas de la siguiente
manera: tres preguntas estuvieron destinadas para que las estudiantes
establecieran la diferencia entre rapidez y velocidad, magnitud escalar y
magnitud vectorial, distancia y desplazamiento (2, 4 y 8), otras cuatro
estuvieron planteadas para que a través de situaciones cotidianas las
estudiantes establecieran una posible solución utilizando la argumentación
(3,6, 9 y 10). Otra requiere que las estudiantes describan con sus propias
palabras la definición de trayectoria (1), la quinta requiere que las estudiantes
establezcan las unidades de la velocidad y la rapidez, y la séptima hace
referencia a la selección de opción correcta, con la justificación respectiva, al
preguntar cómo nos damos cuenta que nos estamos moviendo.
73
3. POBLACIÓN
La población de estudiantes no tuvo ningún proceso de instrucción inicial
por parte de las autoras del material, la orientación previa de las estudiantes
era la dada por sus respectivas profesoras a lo largo del grado décimo y los
inicios del grado undécimo.
Hasta el momento las estudiantes no habían tenido contacto con
propuestas de enseñanza de la física encaminadas al desarrollo de la
capacidad argumentativa de las estudiantes;
Institución educativa: Centro Formativo de Antioquia “CEFA”
G1: 11Comercio5
Cantidad de estudiantes: 35
G2: 11Alimentos1
Cantidad de estudiantes: 34
4. RESULTADOS ACTIVIDAD DIAGNÓSTICA (G1) 11Comercio5
4.1. ¿A qué se le llamaría trayectoria de un objeto? ¿Cómo la
describirías?
35 estudiantes contestaron este ítem, y cuatro de ellas escribieron más de
una definición.
74
Gráfica 1. Definición de trayectoria “G1”.
Sólo 5 estudiantes describieron la trayectoria.
Cuadro 7. Ejemplos presentados por las estudiantes “G1”.
Poniendo especial atención en el concepto de trayectoria, se pone de
manifiesto la tendencia de las estudiantes a confundir este concepto con
desplazamiento, distancia, espacio recorrido y cambio de posición, lo que
puede llegar a conducir a numerosos errores. Sólo 17 estudiantes
definen correctamente la trayectoria como el camino recorrido o el
recorrido realizado por un cuerpo.
Lo anterior sugiere que el docente realice actividades para mejorar la
comprensión y diferenciación de este concepto por parte de las
estudiantes; debido a que son parte fundamental en el desarrollo de
14
87
6
3
1
0
2
4
6
8
10
12
14
can
tid
ad d
e es
tud
ian
tes
DEFINICIÓN DE TRAYECTORIA
Recorrido realizado Espacio recorrido Distancia recorrida
Desplazamiento Camino recorrido Cambio o ruta
EJEMPLOS DE TRAYECTORIAUna patada al balón de fútbol hacia el arco.
Una persona lanza una piedra y realiza una trayectoria.
Cuando corremos el espacio recorrido desde el punto de partida hasta el de llegada.
Cuando algo se corre, es decir esta en un lugar y tiene que pasar a otro.
Recorrido de un objeto ya sea por una mesa, el piso, etc,…
75
varias temáticas de física. En este caso, dicha labor le corresponde a la
practicante encargada de este grupo.
4.2. ¿Qué diferencia crees que existe rapidez y velocidad?
25 estudiantes contestaron este ítem. Para hacer la categorización se
separaron las diversas definiciones que las estudiantes presentaron acerca
de la rapidez y la velocidad, para establecer sus diferencias.
Gráfica 2. Definiciones de rapidez “G1”.
Dentro de la categoría otros se encuentran: distancia recorrida en unidad de
tiempo (1), actividad (1) y agilidad del cuerpo (1).
Gráfica 3. Definiciones de velocidad “G1”.
8
5
3 32 2 2
0
2
4
6
8
cant
idad
de
estu
dian
tes
DEFINICIONES DE RAPIDEZ
Espacio recorrido en unidad de tiempoNo escribe la definiciónAumento o disminución de la velocidad de un cuerpo OtrosVariable Unidades de la velocidad Aceleración
8
5
3 3 3
21
0
2
4
6
8
cant
idad
de
estu
dian
tes
DEFINICIONES DE VELOCIDAD
Desplazamiento en unidad de tiempo Vector
Movimiento que realiza un cuerpo ConstanteOtros Distancia recorrida
No escribe la definición
76
Dentro de la categoría otros se encuentran: agilidad (1), aceleración (1) y
variable (1).
Gráfica 4. Diferencias entre rapidez y velocidad “G1”.
Sólo 5 estudiantes de las 25 que contestaron este ítem, consideran que la
rapidez y la velocidad son iguales.
Respecto al concepto de rapidez se detectaron graves errores
conceptuales, debido a que sólo nueve estudiantes escribieron
correctamente la definición y las otras o no la escribieron o la definieron
incorrectamente. Las nueve estudiantes definieron la rapidez así: 8
estudiantes la definieron como el espacio recorrido en la unidad de tiempo
y una como la distancia en la unidad de tiempo
Con respecto al concepto de velocidad, sólo catorce estudiantes se
acercan correctamente a la definición de ésta, y el resto la confunden con
otros conceptos o simplemente no la definen. Hay una cierta tendencia a
confundir el movimiento con la velocidad. Las catorce estudiantes
definieron la velocidad así: ocho hicieron referencia al desplazamiento en
unidad del tiempo, cinco de ellas la definieron como un vector y una dijo
que la velocidad se definía como una variable.
25
5
cant
idad
de
estu
dian
tes
La rapidez y la velocidad son
diferentes
No hay diferencias
DIFERENCIA ENTRE RAPIDEZ Y VELOCIDAD
77
Lo anterior conlleva a pensar que hay que hacer una separación entre
estos conceptos de tal forma que sean aprehendidos y aprendidos por las
estudiantes para evitar confusiones a la hora de trabajar con ellos en las
situaciones problema.
4.3. En los días de tormenta es habitual ver primero el destello del
relámpago y, luego de unos segundos, oír el sonido del trueno. Se
puede usar este fenómeno para determinar la distancia a la que se
hallaba la nube donde se produjo el relámpago. ¿Qué procedimiento
podrías sugerir para hacerlo?
12 estudiantes contestaron este ítem.
Gráfica 5. Procedimiento: “Determinar la distancia a la que se encontraba una nube
luego de producir un relámpago “G1”.
Dentro de la categoría otros se encuentran: por medio de caída libre (1) y no
se puede hacer (1).
5 5
2
0
1
2
3
4
5
cant
idad
de
estu
dian
tes
Ecuación Calcular tiempo de
caída del relámpago
Otros
PROCEDIMIENTO: "DETERMINAR LA DISTANCIA A LA QUE SE
ENCONTRABA UNA NUBE LUEGO DE PRODUCIR UN
RELÁMPAGO"
78
Cuadro 8. Procedimientos presentados por las estudiantes “G1”.
Esta pregunta tuvo problemas en su formulación, es decir, hacer dicha
pregunta no era necesaria a la hora de indagar por lo que
verdaderamente se quería debido a que con ella no se obtuvieron
resultados adecuados para establecer lo que sabían las estudiantes
acerca de la cinemática, por lo que pensamos que esta pregunta no
debería realizarse para posteriores evaluaciones diagnósticas. Y esto se
puede garantizar debido a que sólo 12 estudiantes trataron de contestar
la pregunta.
4.4. Explica la diferencia entre una magnitud escalar y una vectorial. Da
ejemplos de cada una.
7 estudiantes contestaron este ítem, y para categorizarlo se separaron las
diversas definiciones que las estudiantes presentaban acerca de la magnitud
escalar y la magnitud vectorial, para poder establecer sus diferencias.
FRECUENCIA PROCEDIMIENTO3 Hacer una ecuación.
2
Teniendo en cuenta la diferencia de la velocidad de la luz y el sonido, se podría tomar el tiempo
que se demora en llegar el sonido y hacer la división del tiempo que se demoró y lo que recorre
en un segundo.
1 Determinar el tiempo que tarda el destello en llegar el trueno.
1 No se puede hacer no hay ni altura y tiempo.
1 El destello da un aviso de que el sonido del trueno o rayo ya va caer.
1Contar cuantos segundos tarda el sonido después del rayo, dependiendo de cuantos segundos
tarda, esos serán los kilómetros de distancia respecto a mí.
1
Tomando primero el registro cuando ocurre el relámpago, ya que si se espera hasta producir el
sonido ya la nube habrá avanzado un poco y por lo tanto no se tomaría correctamente la
distancia.
1Caída libre porque se lanza un objeto desde arriba y hay que calcular la distancia en que se
encuentra la nube.
1 Estar pendiente de donde salió el relámpago.
79
Gráfica 6. Definiciones de magnitud escalar “G1”.
Gráfica 7. Definiciones de magnitud vectorial “G1”.
Sólo 5 estudiantes de las 7 estudiantes que contestaron este ítem,
escribieron uno o dos ejemplos de las magnitudes.
Cuadro 9. Ejemplos de las magnitudes “G1”.
Sólo 2 estudiantes establecieron correctamente lo que es una magnitud
escalar (sólo tiene magnitud y no tiene dirección) y las otras estudiantes
la asociaron con una flecha.
3
1 1 1
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
cant
idad
de
estu
dian
tes
flecha vertical no tiene dirección medida dirección
horizontal
DEFINICIONES MAGNITUD ESCALAR
2 2
1 1 1
0
0,5
1
1,5
2
cant
idad
de
estu
dian
tes
DEFINICIONES MAGNITUD VECTORIAL
flecha
horizontal
tiene
dirección
medida,
orientación
y dirección flecha
direccion
vertical
MAGNITUD EJEMPLOS FRECUENCIA rapidez 2
masa, longitud. 1
velocidad 4
desplazamiento 1
Escalar
Vectorial
80
Sólo 3 estudiantes establecieron correctamente lo que es una magnitud
vectorial (tiene magnitud y dirección) y las otras estudiantes la asociaron
con una flecha.
Cómo sólo 7 estudiantes contestaron la pregunta esto lleva a pensar que
las demás no sabían la definición de estas magnitudes, por esto en
posteriores clases se realizará un refuerzo de estos conceptos.
4.5. Trata de determinar las unidades en las cuales se expresa la
velocidad o la rapidez de un cuerpo.
23 estudiantes contestaron este ítem y se descartó una respuesta porque
escribió la definición de la velocidad.
Gráfica 8. Unidades de la velocidad y la rapidez “G1”.
Dentro de la categoría otros de la velocidad y la rapidez se encuentran:
v-x/t-x (1), vi-vf-vx-vy (1), m/s2 (1) y tiempo, distancia (1).
Esta pregunta tenía como intensión comprobar que las estudiantes
identificaran que al ser definidas de diferente forma, las unidades en las
que se trabajan son iguales, pero algunas estudiantes las separaron y
establecieron unidades diferentes para las dos.
14
43
1 1 1
0
2
4
6
8
10
12
14
can
tid
ad d
e e
stu
dia
nte
s
UNIDADES DE LA VELOCIDAD/RAPIDEZ
Velocidad y rapidez: Unidades de longitud/unidades de tiempoVelocidad y rapidez: OtrosVelocidad: m/s, km/hVelocidad: mRapidez: mRapidez: s
81
Se puede pensar que las estudiantes no tienen claro las unidades de
longitud sobre las unidades de tiempo se pueden establecer de diversas
formas.
14 estudiantes reconocen que las unidades de la rapidez y la velocidad
son iguales.
7 estudiantes no reconocen correctamente las unidades de la rapidez y la
velocidad.
Sólo 17 estudiantes contestaron bien esta pregunta.
4.6. Comenta la frase pronunciada por un automovilista imprudente
después de estar a punto de salirse de la carretera: "¡la curva era tan
cerrada que la fuerza centrífuga me ha sacado de la carretera!".
Este ítem lo contestaron 18 estudiantes.
Gráfica 9. Fuerza centrífuga en la cotidianidad “G1”.
Dentro de la categoría otros se encuentran: Fuerza de gravedad (1), el
carro pierde su equilibrio y por esto se voltea (1) y no se que es la fuerza
centrífuga (1).
12
32
1
0
2
4
6
8
10
12
can
tid
ad d
e e
stu
dia
nte
s
FUERZA CENTÍFUGA EN LA COTIDIANIDAD
Como la velocidad del carro era máxima y la curva era cerrada entonces, se salio de la carretera
Otros
La fuerza que se produce en el centro del carro lo desubica de la curva de la carretera
Esta fuerza impulsa el cuerpo hacia otro lugar
LA FUERZA CENTRÍFUGA EN LA COTIDIANIDAD
82
Esta pregunta tuvo un grave inconveniente porque las estudiantes no
sabían exactamente qué es la fuerza centrifuga, por eso sólo pensaron en
lo que podía pasar según lo que ellas pensaban.
12 estudiantes reescribieron el problema con otras palabras, por eso no
se obtiene ninguna información al respecto.
Sólo 3 estudiantes se acercan un poco a lo que realmente pasa en esta
situación.
4.7. Indica que afirmaciones son correctas y argumenta tus respuestas.
Movimiento es:
A. Un cambio de lugar.
B. Un cambio de lugar si el cuerpo que se mueve es un punto material.
C. Un desplazamiento.
D. Un cambio de posición.
Este ítem lo contestaron 32 estudiantes, pero 11 contestaron más de una
opción.
Gráfica 10. Definición de movimiento “G1”.
19
1413
0
0
5
10
15
20
can
tid
ad
de
est
ud
ian
tes
DEFINICIÓN DE MOVIMIENTO
d. Un cambio de posición
a. Un cambio de lugar
c. Un desplazamiento
b. Un cambio de lugar si el cuerpo que se mueve es un punto material
83
Justificaciones presentadas por las estudiantes: De 32 estudiantes que
contestaron esta pregunta sólo 25 estudiantes argumentaron sus respuestas.
Cuadro 10. Justificaciones de las estudiantes “G1”.
Generalmente, las estudiantes consideran que un cuerpo está en
movimiento, cuando transcurrido cierto tiempo cambia de posición
respecto a un punto considerado fijo, es decir, cuando sus coordenadas
varían a medida que transcurre el tiempo.
Ninguna estudiante considera que el movimiento es un cambio de lugar si
el cuerpo que se mueve es un punto material.
OPCIÓN(ES) JUSTIFICACIÓN FRECUENCIA El cuerpo se desplaza de su posición inicial y adquiere otra ubicación. 3
Cambiar el lugar donde se ubicaba inicialmente con un movimiento. 3
Se puede mover todo lo que quiera, así al final termine en la misma posición. 1
Cambiar de una posición a otra. 1
Mientras nos desplazamos hacemos una trayectoria que nos pemite cambiar de lugar. 2
Yo puedo moverme y no necesariamente tengo que cambiar de posición. 1
El cuerpo estaba en el sitio A y se mueve hasta llegar al sitio B. 1
No es necesario realizar un desplazamiento para movernos. 2
No cambiamos el lugar donde estamos sino la posición inicial donde nos encontrabamos. 2
Cambio de posición de acuerdo a un punto de referencia. 2
Un movimiento se puede determinar con cualquier tipo de cambio en un cuerpo. 1
a y d Porque deja el lugar donde se ubicaba inicialmente con un movimiento se cambia. 1
El movimiento es el desplazamiento que hacemos a la hora de cambiar de posición. 3
El movimiento es un desplazamiento asi quede en el mismo lugar del origen . 1
Son iguales. 1
Movimiento es cambio de lugar y/o posición, no es necesario un desplazamiento. 1a,c y d
a
c y d
c
d
84
4.8. ¿Cuál es la diferencia entre distancia y desplazamiento?
Este ítem lo contestaron 31 estudiantes y para categorizarlo se separaron
las diversas definiciones que las estudiantes presentaban acerca de la
distancia y el desplazamiento, con el fin de establecer sus diferencias. Sólo
29 escribieron la definición de distancia.
Gráfica 11. Definición de distancia “G1”.
Dentro de la categoría otros se encuentran: Medida del desplazamiento (1),
termina donde comenzó pero se mueve (1) y magnitud (1).
De 31 estudiantes que contestaron este numeral, sólo una estudiante
escribió dos definiciones de velocidad.
Gráfica 12. Definición de desplazamiento “G1”.
14
43 3 3
2
0
2
4
6
8
10
12
14
cant
idad
de
estu
dian
tes
DEFINICIÓN DE DISTANCIA
Espacio recorrido Es en metros Cambio de posición Sin justificación Otros Trayectoria
10 109
3
0
2
4
6
8
10
cant
idad
de
estu
dian
tes
DEFINICIÓN DE DESPLAZAMIENTO
Espacio recorrido (posición inicial y final) Cambio de posición
Movimiento para culminar la distancia Otros
85
Dentro de la categoría otros se encuentran: movimiento (1), distancia
recorrida (1) y sin justificación (1).
A pesar de que las estudiantes piensan que son diferentes a la hora de
categorizar las definiciones se nota que en realidad 5 estudiantes
consideran que la distancia y el desplazamiento son iguales debido a que
escribieron que es “espacio recorrido”.
4.9. ¿Cómo nos damos cuenta que nos estamos moviendo?
26 estudiantes respondieron este ítem, y las respuestas de 3 estudiantes se
tuvieron en cuenta en dos categorías.
Gráfica 13. ¿Cómo nos damos cuenta que nos movemos? “G1”
Dentro de la categoría otros se encuentran: Siempre estamos en
movimiento, sólo que no lo notamos (1), por la rotación que hace un cuerpo
(1), por la distancia o los movimientos que se están haciendo, y cuando uno
mueve un pie hacia delante y otro hacia atrás (1).
4.10. Al dejar caer una piedra y una hoja de papel simultáneamente
desde la misma altura, ¿cuál se esperaría que caiga primero?
34 estudiantes contestaron esta pregunta.
109
4 4
2
0
2
4
6
8
10
cant
idad
de
estu
dian
tes
¿CÓMO NOS DAMOS CUENTA QUE NOS MOVEMOS?
Cuando cambiamos de posición o lugar Cuando nos desplazamos
Por la fuerza de la gravedad Otros
Por la trayectoria recorrida
86
Gráfica 14. Caída de los cuerpos “G1”.
Dentro de la categoría otros se encuentra: No explica cuál cae primero (1).
Cuadro 11. Justificaciones de las estudiantes “G1”.
A pesar de las aclaraciones establecidas para este movimiento “caída
libre”, las estudiantes piensan que a mayor masa entonces el cuerpo cae
primero, y por esto es que la mayoría de las estudiantes escribieron que
la piedra cae primero que la hoja de papel.
24
5 4
1
0
5
10
15
20
25
cant
idad
de
estu
dian
tes
Piedra los dos Hoja de papel Otros
CAÍDA DE LOS CUERPOS
CATEGORÍA JUSTIFICACIÓN FRECUENCIA
Porque la piedra pesa mas que la hoja, y por eso cae más rápido. 16
Sin justificación. 3
Porque a mayor masa mayor la fuerza de gravedad se ejerce sobre ese objeto. 2
La piedra cae sin problemas y a la hoja le entra aire y retarda su movimiento. 2
Aunque sin importar la masa todos los cuerpos caen igual, el aire retarda su caída. 1
Sin justificación. 2
Porque es más liviana y de menor peso. 1
Ya que no sube con la misma velocidad con la que sube la piedra. 1
Porque la gravedad es constante. 2
Sin justificación. 2
Aunque se espera que caiga primero la piedra. 1
No explica cual cae primero Todo dependerá del peso de cada uno, pues su peso se vera influenciado por la gravedad. 1
Hoja de papel
Las dos
Piedra
87
Las estudiantes que escribieron que la hoja de papel no justificaron
correctamente el porque cae primero este cuerpo.
Las 5 estudiantes que dijeron que las dos caen al mismo tiempo, no dan
claras justificaciones para esta elección, lo que hace pensar que hay
errores conceptúales respecto a este movimiento.
5. RESULTADOS ACTIVIDAD DIAGNÓSTICA (G2) 11Alimentos1
5.1. ¿A qué se le llamaría trayectoria de un objeto? ¿Cómo la
describirías?
32 estudiantes contestaron este ítem. 6 de las estudiantes escribieron un
ejemplo de lo que es la trayectoria.
Gráfica 15. Definición de trayectoria “G2”.
Cuadro 12. Ejemplos de trayectoria “G2”.
1110
4 4
21
0
2
4
6
8
10
12
cant
idad
de
estu
dian
tes
Espacio
recorrido
Distancia
recorrida
Desplazamiento
DEFINICIÓN DE TRAYECTORIA
Espacio recorrido Recorrido realizadoDistancia recorrida Dirección que lleva dicho objetoDesplazamiento Camino recorrido
EJEMPLOS DE TRAYECTORIACuando lanzamos algo hacia abajoA la derecha o hacia la izquierdaLas huellas que deja una persona al caminarIndividuo de un punto a otroUna persona parte de un lado para llegar a otro, y pasa por varios lugaresHuellas dejadas
88
Al igual que se ha evidenciado anteriormente, la mayoría de las estudiantes
tiende a confundir la trayectoria con el desplazamiento; sin embargo, al
mencionar los ejemplos, algunas de ellas demuestran conocer la forma como
se ilustra el concepto en la cotidianidad.
5.2. ¿Qué diferencia crees que existe rapidez y velocidad?
29 estudiantes contestaron este ítem y para categorizarlo se separaron las
diversas definiciones que las estudiantes presentaban acerca de la rapidez y
la velocidad, para poder establecer sus diferencias. Y la definición de
rapidez la escribieron las 29 estudiantes y una escribió la definición de la
rapidez.
Gráfica 16. Definiciones de rapidez “G2”.
Dentro de la categoría otros se encuentran:
Cuadro 13. Otros (pregunta 2a) “G2”.
9
54
3 32 2 2
0
2
4
6
8
10
cant
idad
de
estu
dian
tes
DEFINICIONES DE RAPIDEZ
Otros Sin definiciónEscalar AceleraciónMedidad de la velocidad AgilidadToma menos tiempo que la velocidad Espacio recorrido en unidad de tiempo
Ritmo en un determinado tiempo 1
Aumento de la velocidad 1
Vectorial 1
Desplazamiento 1
Tiempo que tarda en llegar a algun punto 1
Razon del tiempo 1Constante 1
Fuerza que se ejerce sobre un objeto 1
Distancia 1
89
La definición de velocidad la escribieron 27 estudiantes.
Gráfica 17. Definiciones de velocidad “G2”.
Dentro de la categoría otros se encuentran:
Cuadro 14. Otros (pregunta 2b) “G2”.
5.3. En los días de tormenta es habitual ver primero el destello del
relámpago y, luego de unos segundos, oír el sonido del trueno. Se
puede usar este fenómeno para determinar la distancia a la que se
hallaba la nube donde se produjo el relámpago. ¿Qué procedimiento
podrías sugerir para hacerlo?
15 estudiantes contestaron este ítem.
12
4 4 43
0
2
4
6
8
10
12
cant
idad
de
estu
dian
tes
DEFINICIONES DE VELOCIDAD
Otros Distancia recorrida en unidad de tiempoVectorial Sin definiciónAceleración
Rapidez 1
Agilidad 1
Espacio recorrido 1
Cambio del movimiento 1
Fuerza con la que se desplaza 1
Cuando se realiza algo en un tiempo minimo 1
Tiempo recorrido 1
Movimiento 1
Desplazamiento en unidad de tiempo 1
Acelerar la velocidad 1
Escalar 1
Medida de la rapidez 1
90
Gráfica 18. Procedimiento: “Determinar la distancia a la que se encontraba una nube
luego de producir un relámpago “G2”.
5.4. Explica la diferencia entre una magnitud escalar y una vectorial. Da
ejemplos de cada una.
18 estudiantes contestaron este ítem. Para categorizarlo se separaron las
diversas definiciones que las estudiantes presentaban acerca de la magnitud
escalar y la magnitud vectorial, para poder establecer sus diferencias.
Gráfica 19. Definición de magnitud escalar “G2”.
5 5
3
1 1
0
2
4
6
can
tid
ad d
e e
stu
dia
nte
s
PROCEDIMIENTO: "DETERMINAR LA DISTANCIA A LA QUE SE
ENCONTRABA UNA NUBE LUEGO DE PRODUCIR UN
RELÁMPAGO"
Con la velocidad y el tiempo de caida del trueno Ecuación
Encontrar el tiempo de caída del relámpago Con la velocidad de la luz y la del sonido
No se puede encontrar
6
5 5
2
0
1
2
3
4
5
6
can
tid
ad
de
est
ud
ian
tes
DEFINICIÓN DE MAGNITUD ESCALAR
No tiene definición no tiene magnitud, dirección y sentido
Otros no tiene dirección y sentido
91
Dentro de la categoría otros se encuentran: no tiene dirección (1), es una
variable (1), tiene magnitud (1), va en línea recta (1) y no va en línea recta
(1).
Gráfica 20. Definición de magnitud vectorial “G2”.
Dentro de la categoría otros se encuentran: Se puede medir (1),es un
movimiento (1) y no tiene definición (1).
Sólo 8 estudiantes de las 18 que contestaron esta pregunta, escribieron un
ejemplo de las magnitudes.
Cuadro 15. Ejemplos de las magnitudes “G2”.
5.5. Trata de determinar las unidades en las cuales se expresa la
velocidad o la rapidez de un cuerpo.
8
3 3
2 2
0
2
4
6
8
cant
idad
de
estu
dian
tes
DEFINICIONES DE MAGNITUD VECTORIAL
magnitud, sentido y dirección Va en linea rectaotros tiene direcciónTiene dirección y sentido
MAGNITUD EJEMPLOS FRECUENCIA
Escalar Aceleración 1
Velocidad 1
Sonido 1
Fuerza 1
Fuerza de fricción 1
8 metros a la derecha por el este 1
Peso 2
Vectorial
92
24 estudiantes contestaron este ítem.
Gráfica 21. Unidades de la velocidad y la rapidez “G2”.
Dentro de la categoría otros de las unidades de velocidad y rapidez se
encuentran caballos, HP, seg, hr (2), m/s2 (1), Km*h/s (1) y según su tiempo
y aceleración (1).
5.6. Comenta la frase pronunciada por un automovilista imprudente
después de estar a punto de salirse de la carretera: "¡la curva era tan
cerrada que la fuerza centrífuga me ha sacado de la carretera!".
Este ítem lo contestaron 22 estudiantes.
Gráfica 22. Fuerza centrífuga en la cotidianidad “G2”.
8 8
5
4
2
0
2
4
6
8
cant
idad
de
estu
dian
tes
UNIDADES DE LA VELOCIDAD/RAPIDEZ
Velocidad y rapidez: Unidades de longitud/unidades de tiempoVelocidad y rapidez: m, km,cmVelocidad y rapidez: OtrosVelocidad y rapidez: m/sVelocidad: Unidades de longitud/unidades de tiempo
12
6
4
0
2
4
6
8
10
12
can
tid
ad d
e es
tud
ian
tes
FUERZA CENTRÍFUGA EN LA COTIDIANIDAD
El carro se salio por la rapidez con la que tomo la curvaSi hubiera disminuido la velocidad hubiera pasado la curva sin problemas Otros
93
Dentro de la categoría otros se encuentra: la curva era cerrada y se aplico
una aceleración (1), al coger la curva no le dio tiempo de bajar la aceleración
y casi se sale (1), la fuerza centrífuga lo hizo salir de la curva de la carretera
(1) y el carro se salió por la aceleración que lleva el carro (1).
5.7. Indica que afirmaciones son correctas y argumenta tus respuestas.
Movimiento es:
A. Un cambio de lugar.
B. Un cambio de lugar si el cuerpo que se mueve es un punto material.
C. Un desplazamiento.
D. Un cambio de posición.
Este ítem lo contestaron 34 estudiantes, pero 1 dijo que las cuatro eran
correctas, 4 que tres eran correctas, 15 que dos eran correctas y el resto sólo
una opción.
Gráfica 23. Definición de movimiento “G2”.
28
1512
5
0
5
10
15
20
25
30
can
tid
ad d
e es
tud
ian
tes
DEFINICIÓN DE MOVIMIENTO
d. Un cambio de posiciónc. Un desplazamientoa. Un cambio de lugar b. Un cambio de lugar si el cuerpo que se mueve es un punto material
94
Cuadro 16. Justificaciones presentadas por las estudiantes “G2”.
5.8. ¿Cuál es la diferencia entre distancia y desplazamiento?
Este ítem lo contestaron 32 estudiantes. Para su categorización se
separaron las diversas definiciones que las estudiantes presentaban acerca
de la distancia y el desplazamiento, para poder establecer sus diferencias.
OPCIÓN(ES) JUSTIFICACIÓN FRECUENCIA a Cambiar el lugar donde se ubicaba inicialmente con un movimiento. 1
b Sin justificación 1
c Sin justificación 1
No cambiamos el lugar donde estamos sino la posición inicial. 4
Sin justificación 3
Cambio de posición de acuerdo a un punto de referencia. 2
No es necesario realizar un desplazamiento para movernos. 2
Porque deja el lugar donde se ubicaba inicialmente con un movimiento se cambia. 3
Porque parte del reposo 1
c y d El cuerpo cambia de posición cuando se desplaza. 6
b y d todo material se mueve y uno al moverse cambia de posición 2
Uno puede cambiar de posición , sin realizar un movimiento y este implica desplazarse. 2
El cuerpo cambia de lugar o posición referente al punto de donde arranco. 1
Toda acción que realizamos es un movimiento 2
Sin justificación 1
b,c y d Sin justificación 1
a,b,c y d Sin justificación 1
a,c y d
d
a y d
a y c
95
Gráfica 24. Definición de distancia “G2”.
Dentro de la categoría otros se encuentra: Sin justificación (2), velocidad
entre el tiempo de un objeto (2), alejamiento o acercamiento del punto inicial
(2), trayectoria transcurrida (2), periodo de tiempo empleado para realizar un
movimiento (1) y son los metros que hay de un lugar a otro (1).
Gráfica 25. Definición de desplazamiento “G2”.
5.9. ¿Cómo nos damos cuenta que nos estamos moviendo?
31 estudiantes respondieron este ítem.
1110
7
4
0
2
4
6
8
10
12
can
tid
ad d
e e
stu
dia
nte
s
DEFINICIÓN DE DISTANCIA
Espacio recorrido Otros Espacio entre dos puntos Cambio de posición
15
9
32 2
1
0
5
10
15
can
tid
ad
de
est
ud
ian
tes
DEFINICIÓN DE DESPLAZAMIENTO
Cambio de posición Espacio recorrido (posición inicial y final)Sin justificación Movimientodistancia recorrida por un objeto Llegar a otro punto
96
Gráfica 26. ¿Cómo nos damos cuenta que nos movemos? “G2”
Dentro de la categoría otros se encuentra: Porque tenemos velocidad,
desplazamiento y tiempo (1), porque el cuerpo gana velocidad (1), cuando se
ejerce cualquier trabajo en el cuerpo (1) y cuando realizamos alguna fuerza
(1).
5.10. Al dejar caer una piedra y una hoja de papel simultáneamente
desde la misma altura, ¿cuál se esperaría que caiga primero?
34 estudiantes contestaron este ítem, cabe anotar que las respuestas
estuvieron divididas entre “la piedra” y “las dos”.
Gráfica 27. Caída de los cuerpos “G2”.
20
4 43
0
5
10
15
20
can
tid
ad d
e e
stu
dia
nte
s
Cuando
cambiamos de
posición o lugar
Todo es
movimiento
Otros Cuando nos
desplazamos
¿CÓMO NOS DAMOS CUENTA QUE NOS MOVEMOS?
20
14
0
10
20
can
tid
ad
de
est
ud
ian
tes
Piedra los dos
CAÍDA DE LOS CUERPOS
97
De las graficas, se puede deducir que todas las estudiantes relacionan la
caída de los cuerpos con el peso de los mismos.
6. COMENTARIOS
En la educación secundaria, al reducir la física a las matemáticas y la
aplicación de fórmulas sin que los educandos tomen conciencia de lo que
están haciendo, se oculta la importancia y el significado de los conceptos,
produciendo entre otras cosas, una imagen desvirtuada de la ciencia, pues el
estudiante, en lugar de adquirir y desarrollar hábitos de pensamiento lógico,
se limitará a elegir del repertorio la que le resuelva más directamente la tarea
indicada. Así se propone fomentar una enseñanza más conceptual, sin dejar
de lado la parte formal de las ciencias, donde se desarrollen las capacidades
de análisis y argumentación de las estudiantes, con el fin de procurar un
aprendizaje significativo frente a las diferentes temáticas, y en particular de la
cinemática.
Al aplicar la actividad diagnóstica en los grupos G1 y G2, se observa que en
algunos casos las estudiantes pueden conocer la teoría, pero una mínima
parte es capaz de argumentarla en situaciones problema donde sea
necesaria su aplicación. Como punto de partida para este trabajo de
investigación, se encuentra que las estudiantes no relacionan la teoría con
situaciones prácticas y en la mayoría de los casos sus argumentos no son
válidos, pues parten de concepciones comunes y de expresiones coloquiales
con poco rigor científico, esta situación se evidencia en ambos grupos.
7. NIVELES ARGUMENTATIVOS
98
Según el modelo de Toulmin, la argumentación debe contar con una serie
de elementos característicos que permiten el establecimiento de niveles para
estudiar la forma como argumentan las estudiantes. Después de analizar la
actividad diagnóstica aplicada a ambos grupos (G1 y G2) se encontró que
todas las respuestas se pueden clasificar en el nivel de argumentación no
existente13; por tal motivo, en la siguiente gráfica sólo se muestra un
resultado general.
Gráfica 28. Nivel Argumentativo “G1 y G2”.
13
Estos niveles argumentativos se encuentran referenciados en el marco teórico en el numeral 4.2.8. pp. 33-34:
35
34
30
35
can
tid
ad
de
est
ud
ian
tes
No existe argumentación No existe argumentación
11C5 11Al1
NIVEL ARGUMENTATIVO
99
ANEXO B
INFORME
PRIMERA VISITA AL PARQUE EXPLORA
PRACTICANTES: Bibiana Lucía Álvarez Jaramillo, Carolina García Calle y
Natalia Eugenia Ramírez Castaño.
ASESOR PRÁCTICA: Óscar Meneses Cardona.
ASESORA PARQUE EXPLORA: Alejandra Casas Muñoz.
GRUPO: 11C5, del Centro Formativo de Antioquia (CEFA).
FECHA: 6 de Junio de 2008.
HORARIO: 8:00 a.m.- 12:00 m.
CANTIDAD DE ESTUDIANTES: 35.
1. PROPÓSITOS DE LA VISITA:
La intención de esta visita consistía en una exploración libre, en donde las
estudiantes podían conocer, explorar y manipular todos los montajes de la
Sala Física Viva y la Sala Abierta del Parque Explora.
100
Vivenciar al Parque Explora como un museo de ciencia y tecnología en el
cual se pueden ofrecer oportunidades de diversión y aprendizaje.
Obtener una visión más global acerca de lo que brinda el Parque en
beneficio de la ciencia y la tecnología.
Reconocer que los Museos Interactivos de Ciencias y Tecnología ofrecen
una gran variedad de posibilidades para discutir sobre un montaje y el
contenido que representa, no de forma aislada sino en grupo.
2. DISTRIBUCIÓN DE LA VISITA:
Sala Conexión a la Vida.
Descanso.
Sala Abierta.: el recorrido por esta sala fue libre en el cual cada
estudiante interactuó con los montajes de acuerdo a sus necesidades,
intereses personales, entre otros
Taller experimenta “puentes”: este taller fue dirigido por guías
proporcionados por el Parque Explora, el taller consistía en construir un
puente que resistiera la mayor cantidad de vasos de agua; el material
para la construcción eran únicamente espaguetis y plastilina. El taller se
convirtió así en una forma de concurso en el cual las participantes
pusieron a prueba su ingenio y creatividad para resolver un problema.
Sala Física Viva: la visita a esta sala se propuso siguiendo una carrera de
observación, con el fin de asegurar que las estudiantes hicieran todo el
recorrido sin saltarse ninguno de los montajes. En cada una de las
estaciones las estudiantes interactuaron con el montaje de diversas
maneras (todas propuestas por ellas)
101
3. DISEÑO DE LA VISITA:
1. Antes:
Lectura previa: “Conozcamos el Parque Explora”.
2. Durante:
Primera visita: Diviértete y aprende en el Parque Explora.
3. Después:
Cuéntanos tu experiencia en el Parque Explora.
4. PROPUESTA PARA LA VISITA:
Se propuso para este día una visita guiada por medio de unas preguntas en
la Sala Física Viva, para el reconocimiento de las seis zonas y una
exploración libre en la Sala Abierta. La finalidad de la visita en la Sala Física
Viva consistía en poder garantizar que las estudiantes pasaran por todas las
experiencias y montajes.
5. RESULTADOS
5.1. ¿Cuál es el montaje o experiencia que más te gustó en el parque
explora?
34 estudiantes contestaron este ítem, y seis de ellas señalaron más de una
experiencia.
102
Gráfica 29. Sala que más les gusto.
Cuadro 17. Experiencias por salas.
Estas son las experiencias más representativas dentro del grupo de
respuestas presentadas por las estudiantes en el ítem número 1.
1514
10
1
0
5
10
15
can
tid
ad
de
est
ud
ian
tes
Física Viva Conexión de la
Vida
Sala Abierta Experimenta
SALA QUE MÁS LES GUSTÓ
SALA EXPERIENCIA FRECUENCIA
Corre por tu vida 6
Sonido 5
Salta 2
Tirando la cuerda 2
Energía 1
Toda la Sala 1
Tambor óptico 11
Modeo humano 1
Escenas de
reproducción 1
Encuentros 1
Palanca 6
Momento de
inercia 2
Móvil perpetuo 1
Pelotas flotantes 1
Taller
experimenta Puentes 1
Física Viva
Conexión de la
Vida
Sala Abierta
103
Gráfica 30. Experiencias más representativas.
Justificaciones “Sala Física Viva”:
1. En CORRE POR TU VIDA, las estudiantes consideran que:
“el montaje fue una experiencia muy buena ya que incentiva a la
competencia, y además ayuda a observar el estado físico de cada
persona y la velocidad de reacción”.
“porque corrí contra los animales”.
“porque me reí mucho y porque solo le pude ganar al armadillo, porque
creía que el elefante era el mas rápido y perdí con el y con el leopardo”.
“fue algo muy divertido aunque complicado ya que los tres animales que
habían eran rápidos”.
“ya que me gusta mucho estar compitiendo con alguien y esta vez fue con
el armadillo y no me di cuenta si gane o perdí, pero me divertí”.
“porque fue algo en lo que me divertí mucho y le gane al armadillo”.
En general lo que le gustó a las estudiantes fue la competencia debido a
que se divirtieron mucho.
11
6 65
0
2
4
6
8
10
12
cant
idad
de
estu
dian
tes
Tambor óptico Corre por tu
vida
Palanca Sonido
EXPERIENCIAS MÁS REPRESENTATIVAS
104
2. Dentro de las justificaciones que presentaron en referencia a las
experiencias de SONIDO se encuentra que a las estudiantes les gusto
porque:
“las voces cambian de una forma radical”.
“hay probé cuanto podría escuchar, algo que no había podido saber”.
“nos mostraba la capacidad que tenemos en la voz”.
“es muy dinámico y muestra cosas que no vemos a diario”.
Sin justificación.
En general estos montajes resultaban novedosos para ellas porque les
mostraban cosas que no conocían.
3. Las estudiantes que señalaron SALTA lo hicieron porque:
“nunca pensé que saltaba tan alto y me sostenía mucho tiempo”.
“es muy dinámico y da información muy concreta respecto a la fuerza
ejercida en este ejercicio incluso las calorías quemadas, es bueno ya que
en el grupo hay niñas sedentarias que lo necesitan”.
En general les gustó porque descubrieron que tenían ciertas habilidades
que les permitieron desenvolverse de manera satisfactoria en estas
experiencias.
4. Las estudiantes que señalaron TIRANDO LA CUERDA afirmaron que les
gustó porque:
“el muñequito era demasiado real”.
“por la fuerza que tenían que hacer”.
105
5. La que mencionó ENERGÍA no justifico por qué le gustó este montaje.
6. La estudiante que presentó gusto por TODA LA SALA afirmó que en ella
se podía “experimentar muchas cosas cotidianas y que son difíciles de
explicar, pero fue la que más me llamó la atención”.
Justificaciones “Conexión de la Vida”:
1. Las estudiantes escribieron que les gusto el TAMBOR ÓPTICO lo hicieron
porque:
“era muy chistoso como íbamos girando con el tambor”.
“cuando estábamos adentro, sentíamos que nos
volteábamos y nos mareábamos y era muy chévere”.
“generaba una ilusión óptica que te hacia pensar que te
estabas inclinando y te ibas a caer”.
“sentí que me iba contra las barandas, pero en realidad
nada giraba, solo era una ilusión óptica”.
“las imágenes nos daban una simulación de que nos
íbamos a caer…”.
“la imagen visual hacia que nos imagináramos que
estábamos volteando y salí muy mareada”.
“los ojos hacen ver cosas que nos son verdad y además la
combinación de colores”.
“la experiencia y la sensación es muy buena”.
“el diseño es muy bonito y las sensaciones eran muy
reales”.
“se sentía muy bacano como un súper vértigo…”.
106
Sin justificación.
En general este montaje les gusto porque experimentaban las siguientes
sensaciones: mareo, ilusión de movimiento y vértigo.
2. La estudiante que hizo referencia a la experiencia del MODELO HUMANO,
no justificó el porque le gustó esta experiencia.
3. La estudiante que mencionó el montaje de ESCENAS DE
REPRODUCCIÓN no justificó porque le gustó.
4. La estudiante que mencionó el montaje de ENCUENTROS, no justificó
porque le gustó.
Justificaciones “Sala Abierta”:
1. Las que mencionaron PALANCA les gusto porque:
“se disfruto, hubo risas, gran euforia, donde casi todas las alumnas
participaron”.
“es muy dinámico y muestra cosas que no vemos a diario”.
“ya que es muy interesante ver la fuerza que se necesita para levantar a
una compañera, además nos divertimos mucho”.
“la adrenalina”.
“nos mostraba de una forma diferente el peso, el movimiento, etc…”
“ya que para alzar una persona se necesita de varias niñas para alzarla”.
107
2. Este montaje les gustó porque descubrieron que podían hacer cosas que
no son fáciles de hacer como levantar varias personas al mismo tiempo y
además porque se divirtieron, es dinámico y es algo novedoso.
3. A las estudiantes que les gusto MOMENTO DE INERCIA, les gusto
porque “me mareaba” y por “la adrenalina”.
4. Respecto al montaje del MÓVIL PERPETUO la estudiante escribió que le
gustó este montaje “porque era muy chévere como esa bola de acero
recorría todo ese laberinto”
5. En el montaje de las PELOTAS FLOTANTES, le gusto a la estudiante
porque le “parecía demasiado interesante jugar con ellas y además
porque me da demasiada curiosidad”.
5.2. ¿Qué es lo que más te ha llamado la atención dentro de la Sala
Física Viva?
35 estudiantes respondieron este ítem, sin embargo, se descartaron tres
respuestas por hacer referencia a montajes que no se encontraban en esta
sala.
108
Gráfica 31. Experiencias que más les gusto en la Sala Física Viva.
Dentro de la categoría de otros se incluyen las experiencias de flexibilidad
(2), viendo con el sonido (1) y energía (3).
Dentro de la categoría de experiencias del movimiento de encuentran:
Gráfica 32. Experiencias de movimiento.
Justificaciones:
1. Las EXPERIENCIAS DE MOVIMIENTO llamaron la atención de las
estudiantes por la información que les ofrecía acerca de sus capacidades
para llevar a cabo ciertas actividades, les sorprendía la “precisión” de estos
datos a pesar de ser tan corto el tiempo de interacción. Otro aspecto que
12
7 7
6
32
cant
idad
de
estu
dian
tes
EXPERIENCIA QUE MÁS LES GUSTÓ EN FÍSICA VIVA
Experiencias demovimiento
Fuerza
sonido
otros
Reflejos
Toda la sala
8
2 2
0
1
2
3
4
5
6
7
8
cant
idad
de
estu
dian
tes
Corre por tu vida Patea el balón Salta
EXPERIENCIAS DE MOVIMIENTO
109
hizo que estas experiencias resultaran llamativas para las estudiantes fue la
posibilidad de competir entre ellas.
2. En la categoría de FUERZA se incluyen las experiencias de tirando la
cuerda, mide tu fuerza y la rampa de fuerza, y al respecto las estudiantes
opinan que les gustó porque:
“veíamos que tanta fuerza teníamos”.
“poníamos toda la fuerza que teníamos para vencer al oponente”.
Sin justificación.
“uno peleaba con un muñeco que siempre me gano”.
“me pareció súper chistosa”.
“es interesante saber que fuerza tiene uno cuando esta jugando a jalar la
cuerda. La mía fue de 136.2N”.
“probamos nuestra fuerza”.
En general les gustó poder competir con una máquina y ver que pueden
encontrar su fuerza resulta muy interesante.
3. Las estudiantes consideraron que las experiencias de SONIDO les gustó
porque:
“participe, me escuche en un sonido grave y agudo. Realmente es una
experiencia que nunca había tenido y la disfrute mucho”.
“nos median el tono de la voz grave y aguda”.
“vi este aspecto en cada una de mis compañeras”.
“todas estaban muy animadas”.
110
“gane en la i y en la o”.
“a mi me gusta cantar y entonces me daban más datos”.
“ya que nos dábamos cuenta de la fuerza de nuestra voz y la gravedad”.
4. En la categoría de REFLEJOS les gustó porque:
“vi este aspecto en cada una de mis compañeras”.
“es interesante saber al cuanto tiempo reacciona uno al oir, tocar, y ver
una señal”.
Sin justificación.
5. A las que les llamo atención TODA LA SALA mencionaron que fue porque:
“todo era muy bueno, muy divertido y muy dinámico”.
“los montajes nos ayudan al desarrollo físico-motriz del cuerpo”.
5.3. ¿Qué es lo que más te ha llamado la atención dentro de la sala
abierta?
Este ítem lo respondieron 35 estudiantes, y se descartaron tres respuestas
por hacer referencia montajes pertenecientes a otras salas del Parque
Explora.
111
12
8 8
3 3
10 0
Can
tid
ad
de
est
ud
ian
tes
Zona 3 Zona 5 Zona 8 Zona 4 Zona 7 Zona 2 Zona 1 Zona 6
EXPERIENCIA QUE MÁS LES GUSTÓ EN SALA ABIERTA
Cuadro 18. Experiencias por cada zona.
Justificaciones:
A la estudiante que mencionó el montaje de equilibrio de masa en la zona
2 le llamó la atención el hecho de encontrar que la explicación que ella
daba no era la correcta y le agradó poder corregirla.
La zona 3 fue una de las zonas que más disfrutaron las estudiantes; al
respecto hablaron de la palanca que fue uno de los montajes en los que
más interactuaron, además de integrarse el grupo en torno a la misma. Y
dentro de esta zona a una estudiante le gusto mucho el tornillo
arquimediano porque podía “ver como el agua subía”.
La centrífuga de agua les gustó por las figuras que se formaban mientras
daba vueltas, mientras que en la centrífuga de bolas lo que más les llamó
la atención fue el momento en el que se encontraban las pelotas. Estos
dos montajes hacen parte de la zona 4.
Las estudiantes que mencionaron el péndulo hablaron de lo interesante
que resultó para ellas darse cuenta que “necesitamos aire para que las
ZONA EXPERIENCIA FRECUENCIA
Palanca 11
Tornillo arquimediano 1
Momento de inercia 4
Péndulo 2
Lissajous 2
Pelotas flotantes 5
Ondas 2
Móvil perpetuo 1
Centrífuga de agua 2
Centrífuga de bolas 1
7 Parabólico de agua 3
2 Equilibrio de masa 1
8
5
3
4
Grafica 5.
Gráfica 33. Experiencias que más les gustó en
Sala Abierta.
112
cosas se detengan”; el montaje de Lissajous fue muy curioso por las
figuras que se formaban al interactuar en la experiencia. Al igual que
estas dos experiencias, el momento de inercia también hace parte de la
zona 5, respecto a este montaje las estudiantes opinaban que les hacia
sentir adrenalina lo cual generaba diversión.
En el parabólico de agua las estudiantes establecieron la relación entre el
montaje y las características del movimiento, identificaron algunas de las
variables que influyen en el movimiento parabólico y se divirtieron
poniendo a prueba su puntería (zona 7).
En la zona 8, las chicas hicieron referencia al móvil perpetuo diciendo que
fue una de las experiencias que mejor le explicaron y por ende la que
mejor comprendió; las pelotas flotantes fueron llamativas por la función
que desempeñaba el aire en este montaje. Respecto al montaje de
ondas, aunque no habían visto el tema, les resultó interesante ver cómo
se transmitían por algún medio.
5.4. ¿Has leído la información que hay en los montajes?
A este ítem respondieron 34 estudiantes y se tomaron todas las respuestas;
es importante aclarar que las estudiantes que respondieron que “si”
reconocen no haberlas leído todas, pero referencian la que más le llamó la
atención.
113
Gráfica 34. Lectura de la información.
Cuadro 19. Lectura de información en cada una de las salas.
SALA EXPERIENCIA FRECUENCIA
Péndulo 3
Centrifuga 4
Tornillo arquimediano 1
Bicicleta 1
Escenas de reproducción 3
Modelo humano y reproducción 1
Soporte animal 1
Comida a la carta 1
Utero materno 1
Corre por tu vida 2
Patrones de vida 1
Sonido 1
Equilibrio 1
Salta 1
Sala Abierta
Física viva
Conexión de la vida
114
Gráfica 35. Lectura de la información por salas.
24 de las estudiantes leyeron la información que se encuentra al lado de los
montajes, sin embargo sólo 22 de ellas lo hicieron de tal forma que pudieran
dar cuenta de lo que decía en al menos una. En la anterior tabla se muestra
la frecuencia correspondiente a las lecturas de estas 22 estudiantes en cada
sala visitada.
5.5. Menciona los montajes o experiencias que consideras pueden
utilizarse como apoyo en el estudio del movimiento.
34 estudiantes contestaron este ítem.
Gráfica 36. Montajes como apoyo al estudio del movimiento.
9
7
6
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
can
tid
ad d
e e
stu
dia
nte
s
Sala Abierta Conexión de la vida Física viva
LECTURA DE INFORMACIÓN POR SALAS
32
2018
10 9 8
0
5
10
15
20
25
30
35
can
tid
ad
de
est
ud
ian
tes
MONTAJES COMO APOYO AL ESTUDIO DEL MOVIMIENTO
No relacionados
Corre por tu vida
Patea el balón
Salta
Parabólico de agua
Otros
115
Dentro de la categoría de no relacionados se consideran aquellos montajes
cuyo funcionamiento no permite profundizar en el estudio de la cinemática:
péndulo (5), equilibrio (6), bicicleta y ondas (3), palanca (5), mide tu fuerza
(4), tambor óptico (2), energía (1), momento de inercia (4), pelotas flotantes
(1) y sonido (1).
Dentro de la categoría de otros se encuentran aquellos montajes que
pueden relacionarse con el estudio de la cinemática pero presentaron una
baja frecuencia: parabólico de pelotas (2), centrifuga de bolas (2), Sala
Abierta (3) y Sala Física Viva (1).
Justificaciones:
Es notable que un alto número de estudiantes mencionó experiencias
que pueden relacionarse con el estudio del movimiento en general y no
en nuestro caso particular con el de la cinemática. Esto puede deberse a
que la pregunta presenta ambigüedades en su formulación, pues faltó
especificar que nuestro interés era la cinemática.
Los montajes con mayor frecuencia fueron corre por tu vida (20), patea el
balón (18), salta (10) y parabólico de agua (9). Estos fueron algunos de
los montajes en los que centramos nuestro interés para el estudio de la
cinemática y que pensamos utilizar como apoyo de la segunda visita al
parque.
5.6. ¿Qué aprendiste en la visita al parque explora, acerca del
fenómeno del movimiento?
Este ítem lo respondieron 33 estudiantes.
116
Gráfica 37. Aprendizaje en el Parque Explora.
Dentro de la categoría de otros se consideran: el movimiento es vectorial
(2), el movimiento depende de la flexibilidad (1) y complejidad del movimiento
(1).
Justificaciones:
Dentro de la categoría de variables que intervienen en el movimiento se
consideraron todas aquellas respuestas en las cuales las estudiantes
mencionaban que el movimiento depende del tiempo, la posición, la
velocidad y la aceleración.
En la categoría de relación movimiento y experiencias cotidianas se
agruparon las respuestas en las cuales las estudiantes opinaban que las
experiencias y la visita recreaban la física como parte de su cotidianidad,
y que la física está presente en todo lo que hacemos en nuestras
vivencias diarias. Tal es el caso de una estudiante que afirma: "que
existen diversos movimientos y se experimentan y presencian a diario y
con acciones que realizamos”.
1312 12
7
4
2 2
0
5
10
15
can
tid
ad d
e es
tud
ian
tes
APRENDIZAJE EN EL PARQUE EXPLORA
Variables que intervienen en el movimiento Relación movimiento y experiencias cotidianas
Dinámica Sucesos inesperados
otros No aprendió
Trayectoria del movimiento
117
En la categoría de dinámica están incluidas las respuestas en las que las
alumnas afirmaron que el movimiento dependía de variables como la
fuerza o el peso y que la fricción hace que el movimiento sea retardado.
Dentro de la categoría sucesos inesperados, están las respuestas que
hacen alusión a encontrar cosas inesperadas en las experiencias o que
de alguna forma era lo contrario a lo que esperaban. Y dentro de estas se
encuentra la respuesta de una estudiante que afirmó “que lo que
aparentemente creemos, cuando lo observamos es de una manera
completamente distinta y al comprobarlo nos damos cuenta que no
podemos basarnos por lo que creemos”
Las estudiantes que dijeron que no aprendieron lo atribuyeron a que no lo
hicieron porque: “no aprendí nada porque había bastante gente, y por
esta razón no resolvían las inquietudes que tenia,…” y “que siempre
había gente por lo que en cada montaje eran pocos los exploradores que
estaban para explicar los montajes, por eso se observaba solas y era muy
incomodo”.
Dentro de la categoría trayectoria del movimiento las estudiantes
escribieron que “…el movimiento puede ser directo, en curva, hacia arriba
y hacia abajo” y “movimiento parabólico, movimiento circular y movimiento
rectilíneo”.
5.7. ¿Qué tipos de movimientos se recrean en la sala física viva?
35 estudiantes contestaron este ítem y varias de ellas señalaron más de un
tipo de movimiento.
118
Gráfica 38. Tipos de movimiento en la Sala Física Viva.
Dentro de la categoría de otros se consideran las siguientes respuestas:
flexibilidad (2), del agua (1), fuerza (1), directo (1), murciélagos (1) y equilibrio
(1).
Categorías: Los movimientos se clasificaron según la trayectoria descrita
por el móvil, a partir de esto se categorizaron las respuestas que dieron las
estudiantes, agrupándolas primero por la trayectoria del movimiento y luego
por sus características.
En la mayoría de las respuestas se encontraron más de un tipo de
movimiento.
49
21
64
0
10
20
30
40
50
cant
idad
de
estu
dian
tes
Rectilíneo Parabólico Otros Circular
TIPOS DE MOVIMIENTO EN LA SALA FÍSICA VIVA
119
Cuadro 20. Tipos de movimiento por trayectoria en la Sala Física Viva.
5.8. ¿Qué tipos de movimientos se recrean en la sala abierta?
35 estudiantes contestaron este ítem y varias de ellas señalaron más de un
tipo de movimiento.
Gráfica 39. Tipos de movimiento en la Sala Abierta.
Dentro de la categoría de otros se consideran las siguientes respuestas:
ondulatorio (3), movimiento (1) y polea (1).
Categorías: Los movimientos se clasificaron según la trayectoria descrita
por el móvil, a partir de esto se categorizaron las respuestas que dieron las
MOVIMIENTO POR TRAYECTORIA TIPO DE MOVIMIENTO FRECUENCIA
uniforme acelerado 26
rectílineo uniforme 16
tiro vertical 7
PARABÓLICO parabólico 21
CIRCULAR circular 4
flexibilidad 2
fuerza 1
directo 1
murcielagos 1
equilibrio 1
RECTILÍNEO
OTROS
3230
15
5
0
5
10
15
20
25
30
35
cant
idad
de
estu
dian
tes
Rectilíneo Parabólico Circular otros
MOVIMIENTOS EN SALA ABIERTA
120
estudiantes, agrupándolas primero por la trayectoria del movimiento y luego
por sus características.
En la mayoría de las respuestas se encontraron más de un tipo de
movimiento.
Cuadro 21. Tipos de movimiento por trayectoria en la Sala Abierta.
TIPO DE MOVIMIENTO MOV. DESCRITO POR LAS ESTUDIANTES FRECUENCIA
parabólico 26
semiparabólico 2
chorrito de agua 1
curva o flecha 1
circular 12
licuadora 1
centrípeta 1
giros 1
caida libre 6
tiro vertical 3
saltos 1
gravedad 1
rectilíneo 7
uniforme 3
lineal 1
uniforme acelerado 8
uniforme desacelerado 1
acelerado 1
ondulatorio 3
movimiento 1
polea 1
OTROS
PARABÓLICO
CIRCULAR
RECTILÍNEO
121
5.9. Si le fueras a explicar a una compañera de clase que no fue al
Parque Explora, los montajes que pueden utilizarse como apoyo en el
estudio del movimiento, ¿Cómo lo harías?
Este ítem lo respondieron 30 estudiantes. A continuación se presentan las
categorías que indican la forma en que una estudiante le explicaría a otra los
montajes que pueden utilizarse como apoyo en el estudio del movimiento.
En algunas de las justificaciones se encontraron más de un argumento.
Gráfica 40. Explicación de los montajes que pueden utilizarse como apoyo al estudio
del movimiento.
Dentro de la categoría de otros se consideran las siguientes respuestas:
Relación del Parque Explora con la vida cotidiana (1), y verbalmente y con
señas (1).
Algunas citas:
1. Explicación de los montajes y características: “Le diría como eran los
montajes, sus características, que se podía hacer ahí y para que
servia o que utilidad tenia”.
16
5 5
4
2 2cant
idad
de
estu
dian
tes
EXPLICACIÓN DE LOS MONTAJES QUE PUEDEN UTILIZARSE
COMO APOYO AL ESTUDIO DEL MOVIMIENTO
Montajes y características No sería capaz Relación montajes-movimiento
Visita al Parque Explora Diversión otros
122
2. No Seria Capaz: “Realmente no sabría como hacerlo, como ya
mencione no aclararon dudas ni asociaron los montajes de forma
especifica”.
3. Relacionar montajes con conceptos de movimiento: “Diciéndole que
los de la Sala Abierta le sirven mucho, ya que allí debe realizar
lanzamientos parabólicos y semiparabólicos, además hay lugares de
recorrido circular que hacen un movimiento uniformemente
desacelerado. Que trate en lo posible de realizar las que requieren
movimiento físico”.
4. Invitarla a que vaya al Parque Explora: “Explicándole que lo mejor es
que vaya a la Sala Abierta y a la sala de física viva, en esta sobre todo
se vivencia mucho cuales son los tipos de movimiento y le aconsejaría
que fuera a uno (corre por tu vida)”.
5. Los montajes son divertidos: “Le diría que son muy divertidos…”.
5.10. ¿Ha cambiado tu percepción de la física luego de visitar el parque
explora?
Este ítem lo contestaron 34 estudiantes.
Gráfica 41. Cambio en la percepción de la Física.
32
2
0
5
10
15
20
25
30
35
can
tid
ad
de
est
ud
ian
tes
si no
CAMBIO EN LA PERCEPCIÓN DE LA FÍSICA
123
Categorías: Estas son las categorías que indican el por qué ha cambiado o
no la percepción de la Física luego de visitar el Parque Explora. En algunas
de las justificaciones se encontró más de un argumento, por esto se
incluyeron en una o mas categorías.
1. Respuesta: SI
Cuadro 22. Categorías “Si” de la pregunta 10.
OTROS: Variedad de montajes (2) y falta de acompañamiento (1).
2. Respuesta: NO
Cuadro 23. Categorías “No” de la pregunta 10.
Algunas citas:
Categoría # 1:
1. Cambio de concepción: “Ya que la física se tornaba aburrida y rutinaria,
pero después de la visita al parque he mirado que la física se puede
aprender de una manera divertida y participativa”.
2. Diversión: “Me doy cuenta de que es más divertida y un poco fácil…”.
CATEGORÍAS FRECUENCIA
Cambio de concepción 18
Diversión 15
Aprendizaje 8
Relación con la cotidianidad 7
Relación teoria y práctica 3
Interactividad 3
Otros 4
CATEGORIAS FRECUENCIA
Separación teoría y práctica 1
verificación de pensamiento 1
124
3. Aprendizaje: “Ya que por medio del parque explora pudimos aprender que
la física no es solo números si no que por medio de esta podemos
experimentar cosas nuevas”.
4. Relación con la cotidianidad: “Porque en muchas cosas de la cotidianidad
se presenta esta”.
5. Relación teoría y práctica: “… pero veo que haciendo parte práctica y
parte teórica puedo entenderla y sacarle gusto”.
6. Interactividad: “… porque nos hizo interactuar más con esto …”.
Categoría # 2:
1. Separación teoría y práctica: “No porque en el salón es teoría y allá era la
práctica”.
2. Verificación de pensamiento: “Pues la física desde el principio me ha
parecido muy entretenida y muy interesante, ese día confirmé mi
pensamiento respecto a la física”.
5.11. ¿TE DIVERTISTE EN EL PARQUE EXPLORA?
Este ítem lo respondieron las 35 estudiantes.
Gráfica 42. Diversión en el Parque Explora.
33
1 1
0
5
10
15
20
25
30
35
can
tid
ad d
e e
stu
dia
nte
s
Si No Normal
DIVERSIÓN EN EL PARQUE EXPLORA
125
Categorías: Estas son las categorías que indican el por qué se divirtieron
las estudiantes en el Parque Explora. Algunas de las justificaciones se
incluyeron en una o más categorías.
1. Respuesta: SI
Cuadro 24. Categorías “Si” de la pregunta 11.
OTROS: interactividad (2), Física en la cotidianidad (1), variedad de
montajes (1) y disposición de los exploradores (1).
2. Respuesta: NO
Cuadro 25. Categorías “No” de la pregunta 11.
3. Respuesta: NORMAL
Cuadro 26. Categorías “Normal” de la pregunta 10.
Algunas citas:
Categoría # 1:
CATEGORÍAS FRECUENCIA
Aprendizaje 14
Diversión y juego 12
Unión del grupo 8
Nueva experiencia 5
Otros 5
CATEGORÍA FRECUENCIA
Malestar físico 1
CATEGORÍA FRECUENCIA
Falta de aprendizaje 1
126
1. Aprendizaje: “Porque descubrí una dinámica importante para aprender
física”, “… y aprender cosas importantes en cada uno de los montajes”,
“Pues nos integramos y aprendimos al mismo tiempo, deseo repetir la
visita y pasarlo igual o mejor aún”.
2. Diversión y juego: “Porque es un lugar muy chévere que deja
experimentar o relacionar la física con el juego”, “ya que tiene montajes
divertidos, se realizan muchos ejercicios…”.
3. Unión del grupo: “Porque mis compañeras estuvieron muy alegres y
unidas”, “Porque el grupo estuvo muy animado y dispuesto”.
4. Nueva experiencia: “Porque fue una experiencia nueva”, “pues conocí
muchísimas cosas nuevas y amplié mis conocimientos viendo la física
desde otro punto de vista”.
Categoría # 2:
1. Malestar físico: “Porque estuve con mucho dolor de cabeza”.
Categoría # 3:
1. Falta de aprendizaje: “Yo tenia la mentalidad de que aprendería mucho y
no fue así, estoy a la expectativa para la próxima salida”.
6. COMENTARIOS
Este es un nuevo lugar de aprendizaje y de interacción para ellas, por lo
que algunas sólo querían jugar y divertirse, teniendo en cuenta que en
este lugar aprenderían muchísimo.
127
Con este análisis es posible predecir los gustos de las estudiantes, lo cual
puede aprovecharse para centrar su atención en ciertos montajes que
permitan el estudio de la cinemática durante la segunda visita; además,
por ser un espacio diferente se facilita la motivación de las estudiantes,
sin necesidad de presionarlas frente a resultados en evaluaciones, pues
estas actividades no han sido incluidas en las calificaciones y aún así su
interés ha sido muy alto.
7. CONCLUSIONES
En general los objetivos planteados al inicio de la visita se cumplieron
debido a que:
Las estudiantes vivenciaron al Parque Explora como un museo de ciencia
y tecnología en el cual se ofrecen oportunidades de diversión y
aprendizaje, y así lo demostraron con sus respuestas de las preguntas 6 y
11.
Conocieron de una forma general acerca de lo que brinda el parque en
beneficio de la física y la tecnología.}
Conocieron el parque explora como un espacio de aprendizaje y
recreación
Reconocieron que el parque ofrece una gran variedad de posibilidades
para discutir sobre un montaje y el contenido que representa, en especial
de los montajes relacionados con la cinemática y con los que tuvieron
mayor interacción.
128
ANEXO C
INFORME
SEGUNDA VISITA AL PARQUE EXPLORA
PRACTICANTES: Bibiana Lucía Álvarez Jaramillo, Carolina García Calle y
Natalia Eugenia Ramírez Castaño.
ASESOR PRÁCTICA: Óscar Meneses Cardona.
ASESORA PARQUE EXPLORA: Alejandra Casas Muñoz.
GRUPO: 11C5, del Centro Formativo de Antioquia (CEFA).
FECHA: 26 Septiembre de 2008.
HORARIO: 11:40 AM – 3:00 PM.
CANTIDAD DE ESTUDIANTES: 33.
INTRODUCCION:
A partir de lo vivenciado en la primera visita al parque Explora y las
actividades realizadas en el aula de clase, se programa con las estudiantes
129
una segunda visita, esta vez con unas actividades más puntuales las cuales
serán dirigidas a unos montajes específicos existentes dentro del Parque.
Dicha visita tiene como objetivo vivir de forma directa con ayudad de las
experiencias interactivas los movimientos (rectilíneo, parabólico y circular) y
poder apreciar de una manera directa sus características de acuerdo a las
trayectorias de cada uno
1. ACTIVIDADES
1. ANTES:
Cinemática con creatividad.
Piensa en la cinemática.
2. DURANTE:
Actividades durante la segunda visita.
3. DESPUÉS:
Actividades “después”
2. OBJETIVOS:
2.1. OBJETIVOS PARA LAS ESTUDIANTES:
Vivenciar los fenómenos del movimiento (rectilíneo, parabólico y circular)
a través de experiencias interactivas del Parque Explora.
Diferenciar las trayectorias y los conceptos de cinemática, de algunas
experiencias interactivas del Parque Explora.
130
2.2. OBJETIVOS PARA LOS DOCENTES:
Establecer la influencia de las experiencias del Parque Explora, en el
proceso de enseñanza de la cinemática, en el aprendizaje y en la
valoración por la física.
Brindar herramientas para la argumentación de las estudiantes a partir de
situaciones problema de cinemática y de experiencias interactivas del
Parque Explora.
3. ANÁLISIS “video”
3.1. DEFINICIÓN: DISCURSO ORAL
El discurso es el sistema de comunicación, que se emplea para compartir
los significados entre las participantes, por medio del lenguaje oral o escrito,
pero también por medio de gestos, gráficos u otros modos de comunicación
(Jiménez Aleixandre, 1998). Y sus elementos son: “un orador o emisor, un
receptor y los recursos argumentativos; que sirven para aumentar la
posibilidad de adhesión a las conclusiones de las premisas expuestas por el
orador” (Calderón y León, 1996).
3.2. ANÁLISIS DEL DISCURSO
El análisis del discurso es un método o conjunto de herramientas para llevar
a cabo una investigación cualitativa en educación y para esto hay que tener
en cuenta que el discurso humano tiene reglas y está estructurado
internamente. Por esto, el análisis del discurso en el aula es un poderoso
instrumento para recoger el detalle de la interacción entre las estudiantes y el
131
docente, entendida el habla como acción social que construye realidades,
identidades y a la misma cognición. (Edwards y Potter, 1992) citado por
(Candela, 1999).
3.3. ALGUNAS DE LAS RESPUESTAS DE LAS ESTUDIANTES EN SALA
ABIERTA
3.3.1. Montaje: Tiro parabólico (chorros).
1. ¿Qué tipo de movimiento se observa?
Es un movimiento parabólico.
2. ¿Cuál es la trayectoria de este movimiento?
Una parábola.
Otra describió la forma sin decir el nombre.
3. ¿Qué cuerpo describe la trayectoria?
El agua.
4. ¿Por qué el agua cae?
Porque la gravedad la jala.
Porque a medida que sube pierde velocidad hasta llegar a cero y luego
aumenta la velocidad hasta que cae, y esto pasa porque la gravedad
hace que el agua caiga.
Todo lo que sube tiene que caer.
5. ¿Qué características tiene la trayectoria?
Es simétrica.
6. ¿Si se varia la inclinación que pasa?
Varía el ángulo.
132
Varía la altura máxima.
Varia la distancia que recorre (alcance máximo)
Cambia la amplitud.
7. ¿Qué tendríamos que hacer para alcanzar el tercer aro?
Variar el ángulo de lanzamiento, haciendo varios intentos hasta que lo
hagamos girar.
8. ¿Qué pasa si podemos variar la velocidad?
Alcanzaría más o menos distancia.
Alcanzaría una mayor o menor distancia y una mayor o menor altura
Aumentaría o disminuiría la fuerza.
Ya no seria una parábola.
9. ¿Qué función tiene la gravedad en este montaje?
Le da la forma a la parábola y hace que el agua caiga.
10. ¿Qué concluyen?
Que el ángulo es importante para alcanzar una distancia y una altura
máxima.
La gravedad influye en la forma de la parábola.
Con distintos ángulos hay varias parábolas.
La parábola depende de la velocidad inicial, ángulo de inclinación.
3.3.2. Montaje: Centrífuga de bolas.
1. ¿Por qué se salen las bolas de la estructura?
La velocidad hace que permanezcan arriba y cuando se para salen
volando.
Por la fuerza centrifuga.
133
Hay que parar rápido la estructura para que las bolas caigan.
Porque las bolas tienen un movimiento rectilíneo y no circular y por eso se
caen al piso.
Las bolas tienen inercia porque siguen el movimiento inicial, apenas se
frenan siguen el movimiento inicial.
2. ¿Qué cuerpo describe la trayectoria?
Las pelotitas.
3. ¿Cuál es la trayectoria de las bolas cuando se pone a girar la
estructura?
Circular.
Circunferencia.
4. ¿Qué características tiene la trayectoria?
Es circular.
Ondulada.
5. ¿Cuál es el movimiento de las bolas apenas caen de la estructura?
Es un movimiento parabólico.
Caída libre.
6. ¿Cuándo tenemos el # de vueltas en un minuto que obtiene?
Periodo.
Velocidad.
Luego de ver que no es el periodo, ya me acorde que es la frecuencia.
7. ¿Qué punto de la estructura se mueve con mayor rapidez angular?
No se qué es la rapidez angular
El centro, porque ahí coge impulso y mayor fuerza.
Yo creo que la parte de abajo porque el ángulo es más pequeño, ya que
se demora más en la parte de arriba que en la de abajo.
134
Creo que toda se mueve con la misma rapidez angular.
8. ¿Qué concluyes?
La velocidad es constante pero va en distintas direcciones, y cuando se
detiene el montaje las bolas siguen con esa dirección.
3.4. ALGUNAS DE LAS RESPUESTAS DE LAS ESTUDIANTES EN SALA
FÍSICA VIVA
3.4.1 Montaje: Corre por tu vida.
1. ¿Qué características tiene la trayectoria?
Rectilínea o línea recta.
2. ¿Qué movimiento se evidencia en esta experiencia?
Movimiento uniforme acelerado, porque el cuerpo aumenta la velocidad.
MRUA porque uno arranca desde cero y aumenta la velocidad, pero uno
no se queda con una velocidad constante, porque uno también se puede
cansar o puede correr más.
3. ¿Qué variables intervienen en este movimiento?
El tiempo y la distancia.
No la distancia es constante, las variables son la velocidad y la
aceleración.
4. ¿Qué similitudes o diferencias hay entre desplazamiento y espacio
recorrido?
El desplazamiento es el cambio de posición.
El desplazamiento y la distancia en este montaje son iguales.
5. ¿Qué similitudes o diferencias hay entre desplazamiento y espacio
recorrido?
135
La rapidez es escalar y la velocidad es vectorial.
3.4.2. Montaje: Salta.
1. ¿Cuál es la trayectoria?
Línea recta (vertical).
2. ¿Cuál es el cuerpo que sigue la trayectoria?
Nosotras mismas.
3. ¿Cuáles son las características del movimiento?
Nosotras arrancamos con una velocidad y cuando llegamos a la altura
máxima esta se vuelve cero.
Entre menos nos demoremos saltando más calorias quemamos.
De la flexión de las piernas depende la altura.
4. ¿Qué tipo de movimiento es?
Movimiento lineal.
MRUA.
Tiro vertical.
5. ¿Qué ocurre con la velocidad de una persona cuando alcanza su hmax
luego de saltar?
Es cero y luego la gravedad lo baja.
6. ¿Qué influencia tiene la gravedad cuando una persona salta?
Cuando uno sube la gravedad es negativa y cuando uno baja es positiva,
todo depende.
La gravedad hace que uno caiga.
7. ¿Qué concluyes?
136
Cuando uno salta, uno tiene una velocidad y la gravedad hace que uno
caiga es decir lo jala, y que la velocidad en la altura máxima es cero.
Este montaje nos muestra los movimientos que vimos en clase “tiro
vertical” y “caída libre”.
3.5. COMENTARIOS
Se puede observar que las estudiantes responden las preguntas
realizadas por la docente defendiendo sus puntos de vista, evaluando las
posturas de las otras compañeras, y en general, mostrando una relación
constructiva con el conocimiento que adquirieron en la asignatura de
física y en la primera visita al Parque Explora, respecto al estudio de la
cinemática
Esta experiencia mostró que la intervención docente es crucial a la hora
de promover reflexiones más profundas, tanto en el aula de clase como
en el museo.
Para que las respuestas de las preguntas puedan dejar ver los aspectos
del discurso es necesario propiciar preguntas abiertas mediante un
diálogo heurístico, con el fin de que las estudiantes se expresen mejor y
poder analizar su capacidad de argumentar.
Es importante que la labor del docente no quede en un simple
acompañamiento, en cambio para propiciar una mejor visita, es necesario
que a la hora de entablar un dialogo, el docente tome el conocimiento de
las estudiantes, acepte versiones alternativas, devuelva preguntas, pida
argumentos, acepte cuestionamientos y busque consensos en lugar de
imponer sus puntos de vista, debido a que esto implica una confianza en
las estudiantes a la hora de construir un buen discurso. Y además
137
propicia que las estudiantes razonen, argumenten y defiendan sus puntos
de vista.
3.6. CONCLUSIONES
Las producciones orales de las estudiantes durante la segunda visita al
Parque Explora, mostraron un mejoramiento en la justificación de
argumentos con respecto a los movimiento rectilíneo, parabólico y
circular, porque con la intervención del docente como contra-
argumentador las estudiantes aportaron varias respuestas a las preguntas
realizadas en cada uno de los montajes, esto se realizo a través de la
formulación de preguntas cerradas para que el docente pudiera reconocer
si las estudiantes realmente comprendían cada uno de los movimientos
ilustrados en los montajes.
Las estudiantes diferenciaron las trayectorias y los conceptos de
cinemática, en cada una de las experiencias interactivas del parque
explora (tiro parabólico, centrífuga de bolas, corre por tu vida y salta), y
esto se evidencio en cada una de las respuestas propinadas por las
estudiantes en el dialogo heurístico realizado en cada uno de los
montajes.
Las estudiantes notaron que el montaje de “tiro parabólico” la trayectoria
que sigue el chorro de agua es una parábola. En el montaje de “centrífuga
de bolas” la trayectoria que siguen las bolas es una circunferencia. Y en
“corre por tu vida” y “salta” que es una línea recta, en el primer caso
horizontal y en el segundo caso vertical.
138
4. RESULTADOS “ACTIVIDAD”
4.1. SALA ABIERTA
MOVIMIENTO PARABÓLICO
A. Una persona que va caminando con rapidez constante lanza unas
llaves hacia arriba. ¿Volverán a caer estas en su mano?, ¿Cómo
describe esta persona el movimiento de las llaves?, ¿Cómo lo describe
una persona que esta sentada en el piso?
33 estudiantes contestaron la primera parte de este ítem.
Gráfica 43. ¿Volverán a caer las llaves en la mano?
El 85% de las estudiantes (28) creen que las llaves vuelven a caer en su
mano, y fue muy placentero ver el interés de algunas estudiantes por realizar
esta experiencia para responder lo mejor posible.
33 estudiantes contestaron la segunda parte de este ítem.
28
5
0
5
10
15
20
25
30
cant
idad
de
estu
dian
tes
Si No
¿VOLVERÁN A CAER LAS LLAVES EN LA MANO?
139
Gráfica 44. Movimiento de las llaves según la persona que va caminando.
29 estudiantes consideran que el movimiento de las llaves es rectilíneo,
según la persona que esta va caminando, y para responder a esta pregunta
varias estudiantes realizaron el ejercicio con diferentes objetos, de ahí que el
porcentaje correspondiente a esta respuesta sea tan alto (87.9%).
28 estudiantes contestaron la tercera parte de esta pregunta.
Gráfica 45. Movimiento de las llaves según la persona que esta sentada.
La mayoría de las estudiantes respondió que el movimiento que observa la
persona sentada es parabólico, esto podría indicar que comprenden la
29
4
0
5
10
15
20
25
30
can
tid
ad d
e e
stu
dia
nte
s
Rectilíneo Mov.parabólico
MOVIMIENTO DE LAS LLAVES SEGÚN LA PERSONA QUE VA
CAMINANDO
26
20
5
10
15
20
25
30
can
tid
ad d
e e
stu
dia
nte
s
Mov.parabólico Rectilíneo
MOVIMIENTO DE LAS LLAVES SEGÚN LA PERSONA QUE
ESTA SENTADA
140
combinación de movimientos presente en esta situación; situaciones
similares se analizaron durante clase para explicar este movimiento.
B. Un par de amigos están en un puente alto sobre un río. Uno de ellos
es estudiante de física y le propone a su acompañante un problema
diciéndole: “tu dejas caer verticalmente una piedra y al mismo tiempo
yo lanzo otra horizontalmente ¿Cuál crees que cae primero al agua?”.
Explica tu respuesta.
33 estudiantes contestaron este ítem.
Gráfica 46. ¿Cuál cae primero?
Cuadro 27. Justificaciones de las estudiantes (Las dos caen al mismo tiempo).
16
12
5
0
2
4
6
8
10
12
14
16
can
tid
ad d
e es
tud
ian
tes
Caen al mismo
tiempo
Piedra lanzada
verticalmente
Piedra lanzada
horizontalmente
¿CUÁL CAE PRIMERO?
1Tienen igual velocidad, la vertical tiene mov. rectilineo y la horizontal parabólico.
7Parten al mismo tiempo y tienen igual velocidad, son atraidas por la gravedad.
8Con diferente dirección.
las dos
FRECUENCIA JUSTIFICACIONES¿CUÁL CAE PRIMERO?
1Tienen igual velocidad, la vertical tiene mov. rectilineo y la horizontal parabólico.
7Parten al mismo tiempo y tienen igual velocidad, son atraidas por la gravedad.
8Con diferente dirección.
las dos
FRECUENCIA JUSTIFICACIONES¿CUÁL CAE PRIMERO?
141
Cuadro 28. Justificaciones de las estudiantes (La piedra lanzada verticalmente y la
piedra lanzada horizontalmente).
MOVIMIENTO CIRCULAR
A. ¿Cuál crees que tiene mayor rapidez angular: el horario de un reloj
mecánico o la tierra en su rotación sobre si misma?, explica tu
respuesta.
32 estudiantes respondieron este ítem.
Gráfica 47. ¿Quién tiene mayor rapidez angular?
Es posible que al momento de responder las estudiantes se hayan
confundido y pensaran que se hacia referencia al recorrido del horario en el
2Porque cae con más aceleración.
3Porque se lanza con mayor fuerza y aceleración. Piedra lanzada
horizontalmente
1Ya que al bajar gana velocidad.
2Porque cae directamente al agua y la piedra horizontal se desplaza parabolicamente.
2Esta tiene más fuerza en el eje "x", y la otra en los ejes "x" y "y", por eso se tarda más.
7Porque sólo tiene fuerza en "y", y la otra en "x" y "y", contrarestando la velocidad de caida.
Piedra lanzadaverticalmente
FRECUENCIA JUSTIFICACIONES¿CUÁL CAE
PRIMERO?
2Porque cae con más aceleración.
3Porque se lanza con mayor fuerza y aceleración. Piedra lanzada
horizontalmente
1Ya que al bajar gana velocidad.
2Porque cae directamente al agua y la piedra horizontal se desplaza parabolicamente.
2Esta tiene más fuerza en el eje "x", y la otra en los ejes "x" y "y", por eso se tarda más.
7Porque sólo tiene fuerza en "y", y la otra en "x" y "y", contrarestando la velocidad de caida.
Piedra lanzadaverticalmente
FRECUENCIA JUSTIFICACIONES¿CUÁL CAE
PRIMERO?
19
13
0
0
5
10
15
20
cant
idad
de
estu
dian
tes
¿QUIÉN TIENE MAYOR RAPIDEZ ANGULAR?
El horario del reloj y la tierra Horario de un reloj mecanicoLa tierra en su rotación sobre si misma
142
transcurso de un día, de ahí que respondieran que su rapidez angular es la
misma, este hecho se ve reflejado en algunas de las justificaciones.
Cuadro 29. Justificaciones de las estudiantes (¿Quién tiene mayor rapidez angular?).
Se presenta confusión en las estudiantes al momento de analizar el
movimiento circular, podría deberse a la forma de abordar esta temática en el
aula. Suele establecerse una relación directa entre este movimiento y la
presencia de fuerzas que determinan sus características (centrípeta y
centrífuga), sin tener presente la forma como se van a clasificar los
movimientos estudiados (por trayectorias en nuestro caso).
4.2. SALA FÍSICA VIVA
MOVIMIENTO RECTÍLINEO
A. Un niño lanza hacia arriba una naranja con cierta velocidad inicial.
Otro niño deja caer una pelota en el mismo instante. ¿Qué tipo de
trayectoria sigue la naranja y qué tipo de trayectoria sigue la pelota?
2Porque el minutero pasa más veces por un punto que la tierra.
11Porque da una vuelta en 12 horas, mientras que la tierra solo da una vuelta en 24 horas.Horario de un
reloj mecanico
1El movimiento del reloj depende de la rotación de la tierra.
1El reloj describe el tiempo que tarda la tierra en dar una vuelta.
3Sin justificación.
6La rotación del reloj depende de la velocidad de la tierra, entonces la rapidez angular es igual.
8Porque la fuerza se ejerce desde un mismo centro.
El horario del reloj y la tierra
FRECUENCIA CATEGORÍASCUERPO
2Porque el minutero pasa más veces por un punto que la tierra.
11Porque da una vuelta en 12 horas, mientras que la tierra solo da una vuelta en 24 horas.Horario de un
reloj mecanico
1El movimiento del reloj depende de la rotación de la tierra.
1El reloj describe el tiempo que tarda la tierra en dar una vuelta.
3Sin justificación.
6La rotación del reloj depende de la velocidad de la tierra, entonces la rapidez angular es igual.
8Porque la fuerza se ejerce desde un mismo centro.
El horario del reloj y la tierra
FRECUENCIA CATEGORÍASCUERPO
143
Compara las aceleraciones de la naranja y de la pelota mientras
permanecen en el aire.
29 estudiantes solucionaron esta situación problema.
Gráfica 48. Trayectoria de la naranja.
Gráfica 49. Aceleración de la naranja.
22
6
1
0
5
10
15
20
25ca
nti
dad
de
est
ud
ian
tes
Linea recta (vertical) Parabólica No sabe
TRAYECTORIA DE LA NARANJA
16
9
4
0
2
4
6
8
10
12
14
16
cant
idad
de
estu
dian
tes
Sube pierde, baja
gana
No sabe Pierde velocidad en
el aire (-g)
ACELERACIÓN DE LA NARANJA
144
Gráfica 50. Trayectoria de la pelota.
Gráfica 51. Aceleración de la pelota.
La mayoría de las estudiantes identifica correctamente el movimiento
rectilíneo, aunque al momento de responder hacen referencia a su
direccionalidad (vertical u horizontal).
20 estudiantes hablan de la presencia de la gravedad y sus efectos en el
movimiento de los cuerpos, aunque tienden a confundir la aceleración con
la velocidad, esto se evidencia cuando dicen que esta última aumenta
(disminuye) cuando el cuerpo cae (sube). Esta confusión está presente al
analizar el comportamiento de ambos móviles.
26
3
0
5
10
15
20
25
30
can
tid
ad
de
est
ud
ian
tes
Linea recta (vertical) No sabe
TRAYECTORIA DE LA PELOTA
20
9
0
5
10
15
20
can
tid
ad d
e es
tud
ian
tes
Aumenta con la gravedad No sabe
ACELERACIÓN DE LA PELOTA
145
B. En el montaje de “corre por tu vida” obtendrás una velocidad
promedio, una aceleración promedio y un tiempo de carrera, los cuales
te servirán para encontrar:
• La longitud de la pista en la que competiste con el animal elegido.
• La velocidad final con la que llegaste a la meta de la pista.
27 estudiantes solucionaron este problema.
Gráfica 52. Solución del problema.
Gráfica 53. Análisis del problema.
Se consideró correcta aquella solución en la cual la estudiante utilizó las
expresiones matemáticas necesarias y las unidades correspondientes
adecuadamente.
25
20
5
10
15
20
25
cant
idad
de
estu
dian
tes
Solución incorrecta Solución correcta
SOLUCIÓN DEL PROBLEMA
2321
4 32
1
0
5
10
15
20
25
cant
idad
de
estu
dian
tes
ANÁLISIS DEL PROBLEMA
Uso correcto de ecuaciones de x y vf Uso incorrecto de unidadesUso correcto de unidades No uso ecuacionesNo uso las unidades Uso incorrecto de ecuaciones de x y vf
146
Faltó atención en el uso de las unidades, pues en ocasiones el
procedimiento era correcto pero les faltaba utilizar los factores de
conversión.
Las estudiantes establecieron relaciones entre el ejercicio y la parte
formal (matemática), de ahí que la mayoría utilizó las ecuaciones
adecuadas para modelar el problema.
4.3. ACTIVIDAD FINAL
A. ¿Qué semejanzas o diferencias encuentras entre la primera y la
segunda visita al parque explora?
13 estudiantes escribieron semejanzas entre las dos visitas al Parque
Explora. Y 27 estudiantes escribieron las diferencias entre las dos visitas.
Gráfica 54. Semejanzas entre la 1ª y la 2ª visita.
Dentro de las categorías de otros se encuentran: Estudio de la cinemática
(2), interacción (2), diversión (2) y relación teoría y práctica (1)
18
76
5
3
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
cant
idad
de
estu
dian
tes
SEMEJANZAS ENTRE LA 1ª Y LA 2ª VISITA
No hay semejanzas Otros Aprendizaje Dinámicas Visita a (SA y SFV)
147
Al escuchar a las estudiantes durante los recorridos se encontraron
comentarios como: “Fue mejor la primera porque podíamos estar en más
experiencias y hacer más cosas”.
Para ellas fue algo diferente porque en la primera experiencia en el
parque tenían la oportunidad de desplazarse por todos los montajes sin
un orden específico mientras que en esta ocasión fue más restringida la
visita, pues se tenía especial interés en ciertos montajes.
Las estudiantes notaron el desarrollo de actividades, no se limitó la visita
al recorrido sino que hubo dinámicas por medio de las cuales se orientó la
experiencia.
Las estudiantes eran conscientes de que ambas visitas se hicieron para
complementar el estudio de la cinemática.
Algunas citas de las categorías:
1. Aprendizaje:
“En las dos visitas aprendimos acerca del movimiento parabólico, rectilíneo y
de algunas fuerzas”
2. Dinámicas:
“Ambas fueron dinámicas…”
3. Visita a (sa y sfv):
“Que las dos veces estuvimos en la Sala Abierta y en la Sala de Física Viva”
4. Estudio de la cinemática:
“Que las visitas se realizaron poniendo en práctica las dos veces los
movimientos y los temas vistos en clase”
5. Interacción:
148
“…en las cuales interactuamos con aparatos que representan las velocidades
de los animales, la forma de las parábolas y competimos en equipo y….”
6. Diversión:
“…en las dos visitas nos divertimos igualmente”
7. Relación teoría y práctica:
“…, en las visitas relacionan la teoría con la práctica,…”
DIFERENCIAS ENTRE LAS DOS VISITAS
Gráfica 55. Primera visita.
Gracias al trabajo previo a la visita, las estudiantes mostraron claridad en la
intencionalidad de la misma, sabían que se trataba de una visita de
“exploración y reconocimiento” como ellas mismas lo nombraron en sus
respuestas.
Algunas citas de las categorías:
PRIMERA VISITA:
1. Exploración y reconocimiento:
“En la primera prácticamente vinimos a conocer y ya…”
7
2
1
0
1
2
3
4
5
6
7
can
tida
d de
est
udia
ntes
Exploración y
reconocimiento
Visita a más salas Menos
conocimiento
previo
PRIMERA VISITA
149
“En la primera visita utilizamos los elementos más para explorar el
parque…”
2. Visita a más salas:
“En la primera visita trabajamos más cosas y visitamos más salas”
“En la primera visita utilizamos muchos más elementos de las salas…”
3. Menos conocimiento previo:
“Vinimos a aprender con menos conocimiento”
Gráfica 56. Segunda visita.
En el trabajo previo se les explicó a las estudiantes que en esta ocasión se
trataba de una visita guiada en la cual el trabajo estaría enfocado hacia la
claridad de los conceptos de cinemática, esto posibilitó que ellas
establecieran la relación entre las actividades desarrolladas en el parque y el
aprendizaje.
SEGUNDA VISITA:
1. Más aprendizaje de cinemática:
10
6 6
32
1
0
2
4
6
8
10
can
tid
ad
de
est
ud
ian
tes
SEGUNDA VISITA
Más aprendizaje de cinemática Relación teoría y prácticaMejor metodología Más conocimiento previoMás participación Poca interacción con otros montajes
150
“En la segunda visita hubo mucho más aprendizaje ya que profundizamos
más y de una forma muy dinámica”
“…los ejercicios que realizamos permitieron entender y comprender más
sobre los movimientos”
2. Relación teoría y práctica:
“…explicaron más las teorías practicándolas con los objetos”
“…fue más práctica-teórica”
3. Mejor metodología:
“…estuvo bien preparada por las practicantes,…”
4. Más participación:
“..participé más en la segunda porque ya conocíamos donde quedaban las
cosas y los juegos didácticos”
5. Más conocimiento previo:
“…fue más entender la intensión de los elementos, ya que teníamos un
mayor conocimiento previo”
6. Poca interacción con otros montajes:
“…no pudimos participar de todos los escenarios que nos proporciona el
parque”
B. ¿Aportaron las experiencias vividas en la segunda visita al parque
explora a tu comprensión del estudio de la cinemática?, ¿de qué
manera?
31 estudiantes contestaron este ítem.
151
Gráfica 57. ¿Aportó la segunda visita a la comprensión de la cinemática?
La estudiante que dijo que la visita no le había aportado para la
comprensión del estudio de la cinemática, escribió que: “De pronto me quedo
más claro lo de la parábola, pero no comprendo mucho el estudio de la
cinemática”.
La explicación de las 30 estudiantes se encuentra a continuación, las
respuestas de 7 estudiantes se encasillaron dentro de dos o más categorías.
Gráfica 58. Manera en la que aportó la 2ª visita a la comprensión de la cinemática.
30
1
0
5
10
15
20
25
30
can
tid
ad d
e e
stu
dia
nte
sSi No
¿APORTÓ LA 2ª VISITA A LA COMPRENSIÓN DE LA
CINEMÁTICA?
22
14
4
0
5
10
15
20
25
can
tid
ad
de
est
ud
ian
tes
Profundización de
la temática
Relación teoría y
práctica
Ilustración de
movimientos
MANERA EN LA QUE APORTÓ LA 2ª VISITA A LA
COMPRENSIÓN DEL ESTUDIO DE LA CINEMÁTICA
152
30 estudiantes consideran que la visita al parque aportó de forma
favorable a su comprensión de la cinemática.
Al interactuar con las experiencias y llevar a cabo los diálogos, las
estudiantes consideraron que se estaba haciendo una mayor
profundización del tema.
Establecieron la relación que se dio entre la teoría y la práctica, lo cual
facilitó su comprensión de algunos aspectos de la cinemática.
Algunas citas de las categorías:
1. Profundización de la temática:
“Ya que en esta visita comprendí mejor el movimiento parabólico, circular,
las trayectorias, etc.…”
En el movimiento parabólico fue donde comprendí un poco más sobre su
trayectoria y componentes como parábola”
“Porque aportaron un poco más de conocimientos”
“Porque tenemos más conocimiento y asociación con el tema”
2. Relación teoría y práctica:
“Porque repaso todo lo que aprendido y a la vez lo aplico para un mejor
entendimiento”
“Porque asocie lo que vivimos con lo que vimos en clase”
“Porque no todo puede ser textual sino práctico para una mayor
experiencia y aprendizaje”
“Porque los ejemplos fueron más prácticos que teóricos y los pudimos
realizar nosotras mismas ya que en la clase solo ve la teoría, y en el
parque se practica todo y se entiende con mayor facilidad”
153
3. Ilustración de movimientos:
“Comprendí que la amplitud de la parábola depende del ángulo de inclinación
y de la fuerza. Son más comprensibles en las estructuras al ver los ejemplos
es más apreciable entender conceptos claves como la velocidad,
aceleración, distancias, etc.”
5. CONCLUSIONES
5.1. GENERALES
Para las estudiantes, en general, es más fácil aprender viendo y
haciendo, de ahí la importancia de diseñar actividades motivadoras pero
teniendo clara la intencionalidad de las mismas; estas actividades
permiten la interacción y diversión de las estudiantes, a la vez estar en
función del aprendizaje o afianzamiento de las temáticas que se están
trabajando.
El aprendizaje contextual cobra importancia en la medida que las
estudiantes notan que los conceptos trabajados en el aula tienen una
aplicación en su vida cotidiana, lo cual les permite una mayor aprehensión
de los mismos.
De acuerdo con las actividades realizadas y los resultados cualitativos
que obtuvimos sobre la enseñanza-aprendizaje de la Física en las dos
visitas al Museo interactivo de Ciencias y Tecnología “Parque Explora”,
nos pudimos dar cuenta de que este medio permite un mayor y mejor
aprendizaje de las estudiantes sobre la ciencia y su forma de trabajar,
debido a que este es un excelente procedimiento didáctico, pues
despierta la curiosidad, fomenta la creatividad y favorece la participación
154
de las estudiantes, que desea elaborar respuestas que expliquen los
fenómenos que está observando.
Con los resultados obtenidos en la segunda visita, se resalta la
importancia de la observación directa de fenómenos en la enseñanza de
la Física, dado que ésta motiva dinámicas de discusión con las
estudiantes en el aula de clase a través de la presentación de montajes
demostrativos y cuantitativos.
El ejercicio de visitar museos interactivos de ciencia y tecnología,
proporciona los referentes a los cuales acudir para la formalización de
conceptos, enriqueciendo el desarrollo de la clase magistral.
5.2. ESTUDIANTES
Vivenciaron los fenómenos del movimiento rectilíneo, parabólico y circular
a través de las experiencias interactivas (tiro parabólico, centrifuga de
bolas, corre por tu vida y salta) del Parque Explora.
Diferenciaron e identificaron las trayectorias y los conceptos de los
movimientos evidenciados en los montajes del Parque Explora y de las
situaciones problemas planteadas.
5.3. DOCENTES
Establecieron la influencia de las experiencias del Parque Explora, en el
proceso de aprendizaje de la cinemática, y comprobaron que de esta
manera es más didáctica la física.
155
Se evidencia la necesidad de hacer un trabajo con el docente cooperador,
en el cual se le concientice de su papel, en el que se le muestre que de
esta experiencia puede obtener elementos importantes para su posterior
trabajo con las estudiantes. Esto no sólo aplica en el caso de realizar una
visita al parque, sino para el desarrollo del tema en el aula, pues el
diálogo llevado a cabo en torno a las experiencias puede ser útil como
herramienta para diseñar una actividad introductoria o de afianzamiento,
según sea su necesidad.
156
ANEXO D
ANÁLISIS: EVALUACIÓN FINAL
G1 (11C5) Y G2 (11Al1)
1. OBJETIVOS:
1.1. Objetivo para las estudiantes:
Construir explicaciones de situaciones cotidianas y experimentales
utilizando los conceptos más relevantes de la cinemática.
1.2. Objetivo para los docentes:
Establecer los niveles de argumentación de las estudiantes a partir de
situaciones cotidianas y experimentales de la cinemática.
2. INTRODUCCIÓN:
A partir de la aplicación de esta evaluación final, se analizan algunos
aspectos vinculados con la teoría de la argumentación que pueden ser
beneficiosos para desarrollar la capacidad de argumentación en las
estudiantes con la intención de contribuir en la formación de personas que
puedan abordar y solucionar diversos tipos de problemas.
157
Específicamente nos interesa el tipo de argumentación que sería deseable
generar en clases de física, donde las estudiantes puedan confrontar
diversos puntos de vista, adhiriendo a una tesis y sosteniéndola o bien
refutándola.
A continuación presentamos el análisis de la evaluación final aplicada a los
grupos 11 comercio 5 (G1, 30 estudiantes) y a 11 alimentos 1 (G2, 26
estudiantes). Estableciendo los recursos argumentativos empleados por las
estudiantes.
3. TABLAS DE DATOS
3.1. G1 (11comercio5):
En las siguientes tablas se establecen si las respuestas son correctas o no
para cada una de las preguntas. También se establece si la solución a cada
pregunta posee los elementos de la argumentación presentados por Stephen
Toulmin (datos, garantía y conclusión) y luego de establecer si poseen o no
estos elementos se procede a establecer el nivel argumentativo
(argumentación completa, argumentación incompleta y no existe
argumentación)14.
1414
Estos niveles argumentativos se encuentran referenciados en el marco teórico en el numeral 4.2.8. pp. 33-34:
158
Cuadro 30. Primera pregunta “Movimiento rectilíneo” G1.
ESTUDIANTE CORRECTA INCORRECTA DATOS GARANTÍA CONCLUSIÓN COMPLETA INCOMPLETA NO EXISTE1 X X explícita X X2 X X3 X X4 X X5 X X6 X X7 X X explícita X X8 X X explícita X X9 X X explícita X X
10 X X11 X X explícita X X12 X X13 X X explícita X X14 X X explícita X X15 X X16 X X explícita X X17 X X18 X X implícita regular X19 X X explícita X X20 X X explícita X X21 X X22 X X implícita regular X23 X X24 X X explícita X X25 X X explícita X X26 X X27 X X explícita X X28 X X29 X X30 X X
15 15 13 2 15
RESPUESTA ELEMENTOS DE LA ARGUMENTACIÓN CATEGORÍA DE ARGUMENTACIÓN
PREGUNTA 1 G1 (11COMERCIO5)
159
Cuadro 31. Segunda pregunta “Movimiento parabólico” G1.
ESTUDIANTE CORRECTA INCORRECTA DATOS GARANTÍA CONCLUSIÓN COMPLETA INCOMPLETA NO EXISTE1 X X implicita X X2 X X explícita X X3 X X explícita X X4 X X implicita X X5 X X implicita regular X6 X X7 X X8 X X implicita regular X9 X X implicita regular X
10 X X11 X X explícita X X12 X X13 X X implicita regular X14 X X implicita regular X15 X X explícita X X16 X X explícita X X17 X X implicita X X18 X X implicita regular X19 X X explícita X X20 X X implicita regular X21 X X22 X X implicita regular X23 X X24 X X implicita regular X25 X X implicita regular X26 X X27 X X28 X X29 X X explícita X X30 X X
20 10 7 13 10
RESPUESTA ELEMENTOS DE LA ARGUMENTACIÓN CATEGORÍA DE ARGUMENTACIÓN
PREGUNTA 2 G1 (11COMERCIO5)
160
Cuadro 32. Tercera pregunta G1.
3.2. G2 (11alimentos1):
En las siguientes tablas se establecen si las respuestas son correctas o no
para cada una de las preguntas. También se establece si la solución a cada
pregunta posee los elementos de la argumentación presentados por Stephen
Toulmin (datos, garantía y conclusión) y luego de establecer si poseen o no
estos elementos se procede a establecer el nivel argumentativo
ESTUDIANTE DATOS GARANTÍA CONCLUSIÓN COMPLETA INCOMPLETA NO EXISTE1 X no tiene X X2 X explícita X X3 X implicita X X4 X implicita X X5 X implicita X X6 X no tiene no tiene X7 incorrectos incorrecta incorrecta X8 incorrectos incorrecta incorrecta X9 X explícita X X
10 X implicita X X11 X explícita X X12 X no tiene X X13 X incorrecta X X14 incorrectos incorrecta incorrecta X15 X explícita X X16 X explícita X X17 X incorrecta incorrecta X18 X implicita X X19 X explícita X X20 X explícita X X21 incorrectos incorrecta incorrecta X22 X implicita X X23 incorrectos incorrecta incorrecta X24 X implicita X X25 X implicita X X26 X explícita X X27 X explícita X X28 X explícita X X29 X explícita X X30 X
11 8 11
ELEMENTOS DE LA ARGUMENTACIÓN CATEGORÍA DE ARGUMENTACIÓN
PREGUNTA 3 G1 (11COMERCIO5)
161
(argumentación completa, argumentación incompleta y no existe
argumentación)15.
Cuadro 33. Primera pregunta “Movimiento rectilíneo” G2.
15
15 Estos niveles argumentativos se encuentran referenciados en el marco teórico en el numeral 4.2.8. pp. 33-34:
ESTUDIANTE CORRECTA INCORRECTA DATOS GARANTÍA CONCLUSIÓN COMPLETA INCOMPLETA NO EXISTE1 X X explícita X X2 X X incorrecta incorrecta X3 X X incorrecta no tiene X4 X X implicita X X5 X X incorrecta X X6 X X7 X X explícita X X8 X X9 X X implicita X X
10 X X11 X X implicita X X12 X X incorrecta incorrecta X13 X X implicita X X14 X X explícita X X15 X X explícita X X16 X X implicita X X17 X X18 X X no tiene no tiene X19 X X20 X X no tiene X X21 X X incorrecta incorrecta X22 X X no tiene X X23 X X24 X X25 X X26 X X
17 9 4 5 17
RESPUESTA ELEMENTOS DE LA ARGUMENTACIÓN CATEGORÍA DE ARGUMENTACIÓN
PREGUNTA 1 G2 (11ALIMENTOS1)
162
Cuadro 34. Segunda pregunta “Movimiento parabólico” G2.
ESTUDIANTE CORRECTA INCORRECTA DATOS GARANTÍA CONCLUSIÓN COMPLETA INCOMPLETA NO EXISTE1 X X2 X X3 X X4 X X5 X X explícita X X6 X X7 X X8 X X9 X X no tiene no tiene X
10 X X11 X X12 X X13 X X14 X X15 X16 X X17 X18 X X19 X20 X21 X22 X23 X24 X25 X26 X
2 14 1 0 25
RESPUESTA ELEMENTOS DE LA ARGUMENTACIÓN CATEGORÍA DE ARGUMENTACIÓN
PREGUNTA 2 G2 (11ALIMENTOS1)
163
Cuadro 35. Tercera pregunta “Movimiento circular” G2.
4. ¿RESPONDIERON?
La evaluación final estaba diseñada con 3 preguntas, y para verificar si fue
de fácil solución o no, para todas las estudiantes, a continuación
presentamos una gráfica donde se establece la cantidad de estudiantes que
respondieron cada una de las preguntas planteadas en la evaluación final.
ESTUDIANTE DATOS GARANTÍA CONCLUSIÓN COMPLETA INCOMPLETA NO EXISTE1 X no tiene X X2 X incorrecta X X3 X4 X no tiene incorrecta X5 X6 X7 X incorrecta no tiene X8 X9 X no tiene X X
10 X11 X incorrecta incorrecta X12 no tiene no tiene no tiene X13 no tiene no tiene no tiene X14 X no tiene no tiene X15 X implicita X X16 X17 X incorrecta incorrecta X18 no tiene no tiene X X19 X20 X21 X22 X23 X24 X25 X26 X
0 1 25
ELEMENTOS DE LA ARGUMENTACIÓN CATEGORÍA DE ARGUMENTACIÓN
PREGUNTA 3 G2 (11ALIMENTOS1)
164
Gráfica 59. ¿Responde o no?
Del G1 las 30 estudiantes respondieron tanto la primera como la segunda
pregunta y 29 respondieron la tercera pregunta, sólo una no la respondió.
Del G2 las 26 estudiantes respondieron la primera pregunta, 16 respondieron
la segunda pregunta y 13 respondieron la tercera pregunta.
5. TIPO DE RESPUESTA.
Luego, para las preguntas 1 y 2, se establece si las respuestas son
correctas o incorrectas para cada uno de los grupos (G1 y G2). Obteniendo
los siguientes resultados:
0
5
10
15
20
25
30
cant
idad
de
estu
dian
tes
SI NO SI NO
GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO CONTROL
¿RESPONDE O NO?
1
2
3
165
Gráfica 60. Tipo de respuesta.
6. NIVEL DE ARGUMENTACIÓN.
A continuación se presenta el nivel argumentativo alcanzado por las
estudiantes en cada una de las preguntas de la evaluación final.
Gráfica 61. Nivel argumentativo de las estudiantes.
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
can
tid
ad d
e e
stu
dia
nte
s
CORRECTA INCORRECTA CORRECTA INCORRECTA
EXPERIMENTAL CONTROL
TIPO DE RESPUESTA
1
2
0
3
6
9
12
15
18
21
24
27
can
tid
ad d
e e
stu
dia
nte
s
1 2 3 1 2 3
GRUPO EXPERIMENTAL GRUPO CONTROL
NIVEL ARGUMENTATIVO DE LAS ESTUDIANTES
COMPLETA
INCOMPLETA
NO EXISTE
166
6.1. G1 (11C5):
Con respecto a la primera pregunta, 15 estudiantes mejoraron el nivel
argumentativo, porque pasaron del nivel establecido en la actividad
diagnóstica (no existe argumentación), a niveles más altos (argumentación
completa y argumentación incompleta). Dentro de estos niveles de
argumentación 13 se ubican dentro de la categoría “argumentación competa”
y 2 se ubican dentro de la “argumentación incompleta”. Sólo 15 estudiantes
permanecieron en la categoría de “no existe argumentación”; de lo anterior
se puede concluir que el 50% del grupo G1 mejoró su nivel de
argumentación.
Con respecto a la segunda pregunta, 20 estudiantes mejoraron el nivel
argumentativo, pues pasaron del nivel establecido en la actividad diagnóstica
(no existe argumentación), a niveles más altos (argumentación completa y
argumentación incompleta). Dentro de estos niveles de argumentación 7 se
ubican dentro de la categoría “argumentación competa” y 13 están ubicadas
dentro de la “argumentación incompleta”.
Con respecto a la tercera pregunta, sólo 11 estudiantes permanecieron en el
mismo nivel evidenciado en la actividad diagnóstica, mientras que 19
estudiantes mejoraron el nivel argumentativo, pues pasaron a niveles más
altos (argumentación completa y argumentación incompleta), de estas 19
estudiantes, 11 se ubican dentro de la categoría “argumentación competa” y
8 se ubican dentro de la “argumentación incompleta”.
6.2. G2 (11Al1):
Con respecto a la primera pregunta 9 estudiantes mejoraron el nivel
argumentativo, porque pasaron del nivel establecido en la actividad
167
diagnóstica (no existe argumentación), a niveles más altos (argumentación
completa y argumentación incompleta). Dentro de estos niveles de
argumentación 4 se ubican dentro de la categoría “argumentación competa” y
5 se ubican dentro de la “argumentación incompleta”. Por su parte, 17
estudiantes continuaron en la categoría de “no existe argumentación”.
Con respecto a la segunda pregunta sólo una estudiante mejoró el nivel
argumentativo, porque pasó del nivel establecido en la actividad diagnóstica
(no existe argumentación), al nivel de “argumentación completa”.
Con respecto a la tercera pregunta sólo una estudiante mejoró el nivel
argumentativo, pues pasó del nivel establecido en la actividad diagnóstica
(no existe argumentación), al nivel de “argumentación incompleta”.
7. ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
Los textos que presentaron las estudiantes de G1 en la evaluación final,
estaban más estructurados que los anteriores (actividad diagnóstica), es
decir, se notó una mejora a la hora de argumentar a partir de situaciones
problema; mientras que el otro grupo no mejoro mucho. Esto puede
indicar que el trabajo de intervención realizado en el G1, fue satisfactorio
porque una cantidad significativa de estudiantes mejoró su nivel a la hora
de argumentar.
Se podría afirmar, que las estudiantes del grupo G1 (11comercio5)
intentaron cumplir con la demanda de las docentes al escribir una buena
argumentación preocupándose tanto por el hecho de que sus
producciones contuviesen los elementos estructurales necesarios (datos,
garantías y conclusión) de una buena argumentación (esto a pesar de
que a las estudiantes no se les hicieron exigencias al respecto) y por
hacer que sus razonamientos fuesen significativos y tuviesen validez
168
científica, es decir soportes teóricos de la cinemática. Mientras que las
estudiantes del G2 (11alimentos1) continuaron con el mismo nivel
argumentativo.
Los resultados de este estudio muestran que, en cuanto a la anatomía del
texto argumentativo, la mayoría de las producciones de las estudiantes
del G1 son argumentaciones completas e incompletas, mientras que en la
mayoría del G2 no existe argumentación.
La mayoría de los textos de las estudiantes reflejan su naturaleza
argumentativa, pues dejan notar su intencionalidad y están adaptados al
nivel de conocimientos de los emisores. Es decir, tanto las garantías
como las conclusiones están formuladas en términos del conocimiento
teórico (cinemática), y relacionadas con el conocimiento empírico
construido por las estudiantes a partir de sus vivencias cotidianas
(experiencias vividas en el Parque Explora). Así mismo, en una
producción están presentes razones y argumentos pertinentes y
coherentes, y otros que no tienen relevancia.
Es decir, este trabajo sirve para que las estudiantes progresen en su
conocimiento científico y reconozcan qué tan importante es intentar
mejorar la calidad de las ideas expresadas como la forma de expresarlas,
y para que las estudiantes vayan aprendiendo a planificar estos dos
aspectos de forma conjunta.