El conocimiento y el aprendizaje

Es comprensible que las formas de llevar a cabo la enseñanza estén

relacionadas con las ideas sobre cómo se aprende y sobre cómo tiene

lugar el proceso del conocimiento.

Desde la antigua Grecia los filósofos de aquel entonces, se preocuparon

siempre por el problema del conocimiento, preguntándose cuál es su

origen, cómo es posible conocer, qué relaciones mantienen el que conoce

y lo conocido, cuál es la validez del conocimiento, en qué consiste el error,

etcétera.

Hoy en día se suele llamar epistemología a la disciplina filosófica que se

ocupa del estudio del conocimiento. Aunque los filósofos antiguos y

medievales reflexionaron abundantemente sobre el tema en cuestión, es

decir, sobre el problema del conocimiento, u no fue hasta la Edad Moderna

cunado el tema del conocimiento se convierte en el punto central de la

reflexión filosófica.

La epistemología tiene un gran interés para la educación, ya que el tema

de la cómo se forman los conocimientos está profundamente conectado

con el de la enseñanza. Los métodos de enseñanza dependen siempre de

concepciones epistemológicas que unos casos están explicitas y en otros

no, pero que siempre están presentes. Las posiciones que han mantenido

los filósofos acerca de cómo se conoce han sido muy variadas, desde los

griegos hasta nuestros días, pero pueden esquematizarse en unas pocas.

Empirismo y racionalismo

Particularmente importante es la oposición entre lo que se denomina el

empirismo y el racionalismo. Estas dos corrientes filosóficas se remontan

en sus líneas principales al siglo XVII, cuando los filósofos ingleses

sostuvieron que el conocimiento se basa sobre todo en la EXPERIENCIA, y

por ello se denominaron EMPIRISTAS, mientras que los filósofos

continentales defendían que el conocimiento se funda, por lo menos en una

parte importante, en la RAZÓN, y por ello se denominaron

RACIONALISTAS.

El empirismo fue elaborado por filósofos como John Locke, George

Berkeley y David Hume, mientras que el racionalismo es obra de filósofos

como Rene Descartes, Malebranche, Spinoza, y Leibniz. Emparentada con

el racionalismo está la posición idealista, defendida sobre todo por filósofos

alemanes como Immanuel Kant, George Hegel, entre otros.

Presentando las cosas muy esquemáticamente, podemos decir, que para

los empiristas, el conocimiento se adquiere por medio de los sentidos

(órganos sensoriales: vista, oído, olfato, tacto), y el sujeto es básicamente

pasivo, ya que está sometido a las influencias del medio ambiente que

proceden del exterior y que actúan sobre él.

En el momento del nacimiento el intelecto del sujeto es como una pizarra

en blanco –una tabula rasa- y la experiencia va actuando sobre él y le va

llevando a forma diversos conocimientos cada vez más organizados y

elevados.

Así, a partir de las ideas cada vez más simples, asociándolas una con

otras, va formando ideas cada vez más complejas y más abstractas. El

procedimiento de asociación entre las ideas simples es el mecanismo

fundamental para formar nuevas ideas, las cuales pueden ser compuestas

o de reflexión.

Los racionalistas piensan que hay que desconfiar de los sentidos (órganos

sensoriales), que frecuentemente nos engaña, y es la razón la que nos

permite descubrir esos engaños de los sentidos.

Como se puede apreciar en las líneas anteriores de alguna forma muy

general estas son las dos posiciones o corrientes epistemológicas que se

han encargado de estudiar el problema del conocimiento, la que sostiene

que el conocimiento proviene del exterior (experiencia) y la que atribuye un

papel mayor a la actividad del sujeto, poseen todavía una enorme vitalidad

e influyen considerablemente en muchas posiciones pedagógicas actuales.

En concreto, la perspectiva empirista inspira una gran cantidad de prácticas

pedagógicas, incluso de las que se consideran innovadoras, pero veremos

que ambas perspectivas epistemológicas presentan detalles que es muy

importante considerar, y que es necesario adoptar a la hora de hacer llegar

los contenidos de enseñanza a los alumnos en las diferentes instituciones

educativas.

El estudio del aprendizaje desde las bases psicológicas

Los primeros estudios sobre el aprendizaje se relacionan con la memoria.

El alemán Hermann Ebbinghaus (1850-1909) tuvo la idea hacia 1885 de

estudiar cómo se recordaba, y cómo se olvidaban, sílabas sin sentido y

abrió así un camino por el que siguieron mucho otros psicólogos. Hacia

finales del siglo XIX (en 1898) un joven americano, Edward Lee Thorndike

(1874-1949), realizaba un estudio con animales, especialmente con gatos,

ocupándose de cómo aprendían a salir de una caja en la que estaban

encerrados.

El gato hambriento trata de escaparse de la caja para conseguir comida. La

caja se abre con un dispositivo como puede ser una cuerda de la que hay

que tira, una barra que hay que desplazar, u otros parecidos.

El animal al ser introducido en la jaula se mueve, se agita, araña, muerde,

hasta que, por azar, abre la caja.

Las veces siguientes que es encerrado va disminuyendo el tiempo que

tarda en abrir la caja, aunque sea de una manera irregular, el animal va

aprendiendo a abrir la caja.

Para Thorndike la explicación es que el gato aprende por tanteo, o ensayo

y error, eliminando las respuestas incorrectas, y manteniendo las correctas.

El aprendizaje se realiza por la selección y conexión y obedece a varias

leyes, la principal de las cuales, la “ley del efecto” dice que las nuevas

respuestas se fortalecen o se debilitan por sus consecuencias.

Los movimientos del gato que le permiten abrir la caja aumenta la

probabilidad de que vuelvan a realizarse porque han tenido éxito, mientras

que los que no le permiten salir de ella tienden a disminuir, e incluso a

desaparecer.

Así mediante asociaciones o conexiones el organismo va formando, o

aprendiendo nuevas respuestas que serán tanto más sólidas cuanto mejor

consecuencias tengan.

Según defensores, esta explicación sería válida tanto para los animales

como para los seres humanos. Por ejemplo, el niño aprende que cinco más

siete es igual a doce, asociando la aparición del cinco y el siete unidos por

el signo más al doce. Si cuando el niño produce esa respuesta el maestro

la aprueba, o le pone buena nota, o llega al resultado correcto del problema

que está resolviendo, esa conexión se verá ijada y aumentará su

probabilidad, mientras que la respuesta trece u once desaparecerá al no

tener consecuencias favorables.

Estas ideas aquí descritas que propuso Thorndike tuvieron un gran éxito

entre los psicólogos y entre los educadores pues explicaban cómo

mediante la repetición de las buenas respuestas, éstas se aprendían y por

qué desaparecían las inapropiadas.

La psicología conductista, iniciada en 1913 por John B. Watson, siguió en

muchos aspectos los pasos de Thorndike pero precisó y desarrolló otras

muchas cosas sobre cómo se aprende.

Por ejemplo, dio una gran importancia a la formación de nuevas respuestas

por el procedimiento de condicionamiento 8que luego se llamó “clásico”

para oponerlo al condicionamiento operante de Skinner) descubierto por el

fisiólogo ruso I. Pavlov que mostró que un estímulo, como por ejemplo la

visión de la comida, produce una respuesta en el organismo, en este caso

en un perro, como es una segregación de saliva. Esa es una respuesta

incondicionada y que está establecida fisiológicamente en el organismo.

Si nosotros asociamos un estímulo diferente, que no guarda ninguna

relación con el estímulo inicial, como puede ser el sonido de una campana,

y este sonido va seguido por la presencia de comida, entonces se realiza

una asociación entre esos dos estímulos y el estímulo nuevo, el sonido de

la campana, produce también la respuesta de salivación.

Ésta es entonces una respuesta condicionada que se ha creado en el

organismo que no existía antes, y que se ha establecido por ASOCIACIÓN.

El condicionamiento clásico, que consistía en ir formando cada nueva

conducta por asociación, es un procedimiento demasiado lento y no puede

explicar de una manera importante cómo se aprenden los conocimientos de

cada día. Pero hay otra forma de condicionamiento, el condicionamiento

operante estudiado por Skinner que ha dado lugar a importantes

aplicaciones pedagógicas.

Skinner prolonga las investigaciones de Thorndike sobre la ley del efecto y

sostiene que un organismo produce continuamente respuestas al azar y

que algunas de éstas tienen un resultado que libera al sujeto de una

situación de tensión.

Estas respuestas, entonces, tienden a consolidarse, mientras que las otras

desaparecen. Por ejemplo, si nosotros encerramos a una rata con hambre

en una jaula que tiene una palanca al apretar la cual cae una bola de

comida en un comedero, la rata en sus movimiento apretará por azar la

palanca y entonces se producirá la caída de la comida.

Por lo tanto, cada vez que tenga hambre, volverá a apretar por azar la

palanca más veces y se volverá a producir esa caída de comida, y así se

irá estableciendo una respuesta firmemente, de tal manera que cuando la

rata tenga hambre apretará la palanca.

La frecuencia con la que se presenta el refuerzo, en este cao la comida,

influye sobre la fuerza de la respuesta, que se mide por la probabilidad de

que aparezca.

Según Skinner lo que se hace en el aprendizaje escolar, como en cualquier

otro tipo de aprendizaje, es reforzar las respuestas que se consideran

deseables y no reforzar las que no se consideran así, de tal manera que

terminan por extinguirse.

Así por ejemplo, refiriéndose a la enseñanza de la aritmética sostiene que a

la escuela primaria le toca impartir al niño la enseñanza de gran cantidad

de respuestas de un tipo especial. Son todas respuestas verbales,

consistentes en decir y escribir ciertos símbolos, palaras y números que –

para no entrar en detalles- se refieren a cantidades y a operaciones

aritméticas.

Por lo tanto, en la escuela se trata de reforzar según él, numerosas

respuestas que deben reforzarse, para que sea eficaz la enseñanza, es

muy alto y según él se situaría entre veinticinco mil, y cincuenta mil

contingencias de refuerzo.

Lo que sucede en el sistema educativo tradicional, y de ahí el escaso

rendimiento de este sistema, en que los reforzamientos positivos se

mezclan con reforzamientos francamente adversivos, y además no se

establece un programa de reforzamientos conveniente, en muchos casos

pasan minutos entre la respuesta del alumno y el reforzamiento por parte

del maestro, y en otros casos transcurre incluso más tiempo, según

Skinner, lo sorprendente es que tal sistema educativo produzca efecto

alguno.

El método de enseñanza basado en los principios psicológicos de Skinner

resulta útil para la producción de habilidades sencillas y precisas, como por

ejemplo cuando se realiza un trabajo de domador de animales, o cuando se

quiere que un sujeto humano aprenda una serie de técnicas muy

determinadas.

Según Skinner, cuando se trata de enseñar algo, hay que responder a una

serie de preguntas: “¿Qué comportamiento se va establecer? ¿De qué

refuerzos se dispone? ¿Qué respuestas son apropiadas para introducir a

un programa de progresiva aproximación que lleve hasta la forma definitiva

del comportamiento? ¿Cómo pueden programarse los refuerzos del modo

más eficiente para mantener la intensidad del comportamiento? Todas

estas cuestionas tienen importancia, cuando se estudia el problema del

niño en los grados inferiores.

Evidentemente todo esto puede hacerse cuando se trata de suministrar

conocimientos muy concretos, por ejemplo, en un curso para formar

técnicos en electrónica o se intenta enseñar la tabla de multiplicar de

memoria.

Pero cuando lo que se pretende es desarrollar el pensamiento, el método

resulta inapropiado. La auténtica dificultad está en explicar cómo el sujeto

aprende a dar nuevas respuestas, respuestas que no ha producido nunca

anteriormente.

Cuando nosotros estamos enseñando a un niño, lo más deseable no es

que nos repita exactamente en la mayor parte de los casos: el sujeto sólo

repite lo que se le explica o lo que viene en el libro de texto, y no es capaz

de enfrentarse con problemas nuevos de una manera eficaz.

La propuesta de Skinner es reforzar un gran número de respuestas del

sujeto para que sea capaz de producir nuevamente, pero precisamente lo

que nos interesa es que el sujeto produzca respuestas que no ha producido

antes, es decir, respuestas nuevas ante problemas que son nuevos.

Con el procedimiento de Skinner esto no es posible, pues el número de

respuestas que puede dar un sujeto es infinito y nunca podría llegarse a

reforzar todas. Además en ese caso la conducta estaría cerrada sobre sí

misma.

En el caso del lenguaje materno, o lengua extranjera esto se ve muy

claramente. Nosotros no enseñamos a un niño todas las oraciones de una

lengua, porque esto resulta imposible, y sin embargo, el niño es capaz de

entenderlas y de producirlas, es decir, de emitir oraciones que no ha oído

nunca anteriormente.

Cuando Skinner se refiere al pensamiento productivo o creativo (1966),

sólo es capaz de decir cosas muy generales aludiendo a que cuando se

resuelve un problema nuevo el sujeto ha tenido antes experiencia con

algún problema de tipo semejante y lo ha resuelto.

Si se trata de calcular el área de una figura geométrica que el sujeto no ha

visto nunca, o que tiene características distintas, aunque sólo sean

perceptivas, de los, por ejemplo, paralelogramos que el niño ha visto

anteriormente, el problema es explicar cómo resuelve ese problema nuevo

y no el hecho de que hay tenido experiencias con problemas anteriores.

La necesidad de experiencias anteriores o previas nadie la pone en duda,

pero el aspecto importante, es aspecto del cual hay que dar cuenta si

queremos explicar el aprendizaje es la aparición de forma de

comportamiento nuevas, y las explicaciones de Skinner en este sentido no

nos aportan nada.

Esa conducta nueva precisamente la más importante en la enseñanza

escolar, es la conducta que se trata de promover y fortalecer, puesto que

uno de los objetos fundamentales de la enseñanza es que el sujeto sea

capaz de enfrentarse con situaciones nuevas y actuar eficazmente en ellas.

Fuente de consulta

SEP (UPN). Teorías del aprendizaje: antología. México, 1993.

El aprendizaje

El aprendizaje como un proceso y como resultado ha sido objeto de múltiples estudios y la búsqueda de teorías que den fe de ello.

Para Wettrop: aprendizaje es el proceso de adquirir un cambio permanente en la comprensión; ésta supone información, conocimiento, modificación de actitudes, desarrollo de capacidades y destrezas, por medio de la experiencia.

Para Gagné: aprendizaje es una nueva capacidad adquirida por el organismo y basada en los comportamientos ya existentes en su repertorio-

Para Bruner: el aprendizaje supone el procesamiento activo de la información y que cada persona lo organiza y construye a su manera.

Ante la variedad de conceptos sobre el aprendizaje, se puede concluir:

- Existen numerosas teorías del aprendizaje.

- Cada teoría explica fenómenos parciales.

- Las teorías son compatibles en algunos aspectos.

¿Cómo aprendemos…?

Con respeto a este objeto de estudio, son varios los autores que han estudiado este tema, y se puede sintetizar en las tres formar siguientes:

1. Aprendizaje por ensayo y error.

2. Aprendizaje por condicionamiento.

3. Aprendizaje por comprensión.

Por lo tanto, es conveniente aceptar, que cada perspectiva tiene sus argumentos sólidos que permiten justificar su razón de ser y es válida, pero en este caso sólo se pretende describir y hablar del aprendizaje por comprensión.

Aprendizaje por comprensión

Según Ausubel señala cuatro teorías al respecto.

1. Aprendizaje por recepción.

2. Aprendizaje por descubrimiento.

3. Aprendizaje por repetición.

4. Aprendizaje significativo.

Las teorías 1 y 3 están relacionadas con un aprendizaje tradicional, y las teorías 2 y 4 con nuevas corrientes y sus representantes más conocidos son: Bruner, Piaget, Erickson, Wallon y Gagné.

Didáctica para un aprendizaje por comprensión

Característica

Se deriva de la teoría de sistemas y por lo mismo presenta el aprendizaje como respuesta a una información, con sentido personal.

Momentos en el aprendizaje

1.- La información que llega al alumno debe ser para él significativa, de preferencia relacionada con ideas, conceptos y experiencias que él ya posee (conocimientos previos). De esta manera se motiva, atiende, evoca, asocia, compara, analiza. En pocas palabras existe una intencionalidad en su hacer.

2.- La ejercitación de aplicación y revisión, se basa en experiencias que permiten recuperar la información, transferir a modelos similares y diferentes. Obligando a una intensa variedad de posibilidades y alternativas didácticas, para trabajar en forma personal.

3.- La respuesta creativa: innovación y descubrimiento se refiere a: Experiencia con significado personal y riqueza comunitaria, hacen de este aprendizaje la posibilidad de: Aprender a aprender, crear, descubrir y aprender a ser.

Teoría del aprendizaje de Roberto M. Gagne´

Fases del aprendizaje

1.- Motivación. Lleva consigo un proceso de expectativas o disposición para

el aprendizaje.

2.- Comprensión. Implica un proceso de atención y percepción selectiva. Es

decir, en esta etapa el alumno tiende a crear un conjunto mental que opere

como organizador de los aspectos relevantes.

3.- Adquisición. Proceso cifrado de la información. Permite claridad en el

vocabulario, explicación magistral, presentación ordenada de la información

y constituye el incidente esencial del aprendizaje.

4.- Retención. Memoria a corto y largo plazo. Se refiere a la acumulación de

datos lógicamente establecidos psicológicamente presentados, ejercicios

mnemotécnicos en donde se utilizan estrategias adecuadas para la

recuperación de los contenidos de enseñanza.

5.- Recordación o evocación. Facilita un proceso de recuperación de la

información. Tareas y ejercicios que el alumno debe realizar como trabajo

personal.

6.- Generalización o transferencia. Lateral: el alumno reproduce el mismo

modelo, vertical cuando el alumno modifica el modelo inicial. El alumno

debe aplicar los conocimientos (aprendizajes esperados) adquiridos en una

situación determinada y frente a un problema que se le presente en la vida

diaria.

7.- Desempeño. Significa un proceso de respuesta creativa que el alumno

logra en forma personal y colaborando con otros en un trabajo comunitario.

Supone la puesta de manifiesto y la elaboración de la respuesta objeto del

aprendizaje.

8.- Realimentación. Se ha logrado un proceso de demostración en la

respuesta. Incluye evaluación de los aprendizajes adquiridos para

comprobar o verificar la comprensión de los mismos, es decir, a través de la

evaluación se confirma lo aprendido o el desempeño.

Para Gagné (1979) aprender, significa un proceso en donde el alumno es

capaz de solucionar problemas a través de su forma de pensar, crear y

sintetizar.

EL CEREBRO Y LA MENTE HUMANA: La Estructura y sus funciones.

¿Cómo los seres humanos y los animales inferiores utilizamos las capacidades superiores

para sobrevivir y mantenernos con vida en la superficie del Planeta Tierra?

¿Qué estrategias, procedimientos o técnicas utiliza el ser humano, el animal y la planta

para sobreponerse a la vida, y mantenerse de pie ante las situaciones adversas y lograr dejar

descendientes, es decir, diseminar sus células (cromosomas o material genético) para

continuar con la vida humana, animal y vegetal?

En el caso del ser humano, este cuenta con estructuras básicas del pensamiento que son:

1.- Imagen.

2.- Concepto.

3.- Preposición o enunciado.

Por ejemplo, cuando estamos diciendo que estamos pensamiento en una playa, esto quiere

decir, que de alguna forma tenemos la idea de este lugar (objeto pensado). Lo anterior es

debido, a que en nuestra memoria a largo plazo hay una experiencia guardada que se

relaciona con un pensamiento y con una imagen que ocurrió en el pasado y cuando

volvemos nuevamente a pensar en dicha experiencia se recupera la información

almacenada en la memoria a largo plazo de ese objeto concreto (la playa).

Un ejemplo más sería cuando estamos leyendo algún libro de historia universal sobre el

imperio romano (Tema u objeto de estudio: Histórico “experiencia formal”, el lector nunca

vivió en esas épocas o lugares, por lo tanto, esta situación no forma parte de una

experiencia sensorial del sujeto, cualquier información que tenga sobre este evento o

acontecimiento, es de manera indirecta, es decir, por medio de un escritor o historiador), y

una vez que lo hemos terminado de leer, en nuestra memoria se han registrado o fijado

alguna información relevante, por ejemplo el año o el periodo en el cual el escritor explica

o detalla determinadas situaciones o acontecimientos sobre el tema tratado.

Cuando una persona, piensa en una tormenta (hecho real o concreto), por ejemplo, sin duda,

sus imágenes mentales versarán sobre el viento, la lluvia y los relámpagos. La imagen es

un recuerdo mental (evocación, esquema o representación mental) de una experiencia

sensorial, y sirve para pensar en las cosas, en los animales y en las plantas.

En una palabra, pensamos usando imágenes sensoriales (recuerdos mentales de

experiencias sensoriales o situaciones a las que hemos estado expuestos de manera

personal), y una vez que hacemos esto, entonces utilizamos el lenguaje (sonidos) para

comunicar nuestros recuerdos a los oyentes o bien a nosotros mismos.

Por su parte, los investigadores han descubierto que no sólo visualizamos las cosas que

nos ayudan a pensar en ellas, sino que hasta manipulamos las imágenes mentales.

Shepard y Metzler (1971), por ejemplo, presentaron a un grupo de sujetos, parejas de

patrones geométricos. En algunos casos, las figuras eran del mismo patrón, sólo que puestas

en diferente posición, esto con la finalidad de crear diferente efecto visual.

En otros casos, las dos figuras pertenecían a patrones distintos. En este experimento, se

pidió a los participantes determinar si cada par de patrones era igual o diferente.

Los investigadores descubrieron que los sujetos invariablemente hacían girar una imagen

de un patrón en su mente hasta ver ambos patrones desde la misma perspectiva.

Después, los participantes trataron de determinar si uno de los patrones que están viendo

era idéntico con el otro. Mientras más tenían que girar uno de ellos, más tiempo se

necesitaba para emparejarlo con el otro.

En otras palabras, si se hacía girar un patrón 180 grados, los sujetos tardaban más en hacer

la comparación que si había sido girado 90 grados mentalmente.

Las pruebas posteriores han venido a corroborar estos hallazgos. Parece ser que podemos

manipular las imágenes mentales para hacer más fácil pensar en los objetos físicos o

formales.

Por lo tanto, es conveniente mencionar, que las IMAGÉNES desde la antigüedad hasta

nuestros días nos permiten pensar sin expresarnos verbalmente, es decir, sin utilizar el

lenguaje oral o verbal. Por ejemplo, un eminente físico israelita llamado Albert Einstein

(autor de la teoría de la relatividad, 1925) se apoyaba mucho en su poder de visualización

(imágenes mentales) para comprender los fenómenos naturales, otro científico que utilizó

este método fue Nicolás Tesla (Inventor de la corriente Alterna, 1896).

Estos dos científicos, y algunos otros más, consideraron que el extraordinario genio de ellos

dependía en gran manera de la capacidad para visualizar las posibilidades de

concepciones abstractas (Shepard, 1978).

Más alguno de nosotros en algún momento, hemos presenciado, que cuando un profesor

esta dictado una clase ante un grupo de alumnos, y para aclarar un concepto, hace uso de un

dibujo o esquema sencillo en el pizarrón, con la finalidad de completar la idea o aclarar el

concepto con la ayuda de una imagen.

Por lo tanto, es importante reconocer, que cuando las palabras confunden a los estudiantes

sobre un concepto o tema en particular, una ayuda importante es la representación gráfica

(imagen o dibujo) dibujada en el papel o en el pizarrón, y esto viene a aclarar las cosas de

una forma más simplificada.

La importancia de las IMAGÉNES, es que nos permite utilizar formas concretas para

representar ideas complejas y abstractas. Por ejemplo, sin duda habrá visto gráficas de

pastel en las que cada partida de un presupuesto se representa mediante una rebanada,

cuyas dimensiones varían en función del porcentaje del presupuesto.

Con este ejemplo anterior, es posible comparar mentalmente las dimensiones de cada

rebanada e imaginar cómo se vería el pastel si un aspecto en particular recibiera una

remanada mayor o menor. Así pues, las IMAGÉNES son una parte importante que viene a

ser una estructura del pensamiento humano, entonces en importante mencionar, que el

pensamiento y la cognición humana requieren necesariamente de las IMAGÉNES para

comprender, describir y explicar las cosas que se suceden en la realidad.

Conceptos

Los conceptos son categorías mentales para clasificar personas, cosas o eventos específicos

con características comunes. Por ejemplo, perro, libro, auto, casa, sociedad, son conceptos

que nos permiten categorizar algunos objetos del mundo físico que nos rodea.

Rápido, fuerte e interesante son conceptos que nos ayudan a pensar de manera más

eficiente sobre ciertos objetos o cosas. Por ejemplo, al hablar de un vehículo como es el

Ferrari, por lo general se piensa en conceptos relativos a él, como: es un auto caro, rápido y

elegante. Sin la capacidad para formar conceptos, necesitaríamos un nombre, diferente para

cada objeto en particular.

Por otra parte, también dan significado a nuevas experiencias: es decir, no nos detenemos a

formar uno nuevo para cada una de ellas. Recurrimos a conceptos que ya hemos formado y

colocamos el nuevo objeto o evento en la categoría adecuada.

En este proceso algunos son modificados para adaptarlos al mundo físico que nos rodea.

Consideremos por ejemplo el término o concepto profesor. Es probable que ya tuvieran uno

antes de acudir o asistir por primera vez a una escuela.

También es probable que dicho concepto se haya modificado una vez que los conoció

realmente y que asistió a sus primeros cursos de educación formal.

El concepto se complementará conforme se agregue nueva información basada en sus

experiencias en la vida diaria, y en el área académica.

La conceptualización de cualquier objeto (físico o formal) es una manera inteligente de

agrupar o categorizar experiencias para que las nuevas no sean una sorpresa en el ámbito

social o familiar. Hasta cierto punto sabemos que pensar sobre algún objeto determinado.

Es interesante que algunas investigaciones recientes indiquen que los seres humanos no son

los únicos capaces de formar conceptos. Por ejemplo, Edward Wasserman y sus colegas de

la Universidad de Iowa (USA), entrenaron palomas para que picotearan diferentes botones

cuando se les mostraran imágenes de gatos o personas, flores, autos o sillas (Bhatt,

Wasserman, Reynolds y Knauss, 1988).

Una vez que las palomas dominaron la tarea, se les mostró una nueva serie de imágenes de

gatos, flores, etc. Es notable que pudieran categorizar correctamente las imágenes el 70%

de las veces. Al parecer, aprendieron las características esenciales que distinguen, digamos,

a los gatos de otros objetos, y pudieron de esta manera aplicar su aprendizaje a imágenes

que nunca habían visto.

Es tentador concebir los conceptos como categorías sencillas y bien definidos. Pero los

psicólogos en las investigaciones han descubierto que la mayor parte de los que se utilizan

en el pensamiento ni son claros ni inequívocos (Rosch, 1973, 1978).

Por el contrario son “vagos”: se entremezclan entre si y a menudo no están bien definidos.

Por ejemplo, casi todo el mundo sabe distinguir un gato de un ratón. No obstante, a la

mayoría de la gente le resultaría difícil dar una lista completa de las diferencias decisivas

entre ambos animales.

Por lo tanto, si no podemos explicar ni siquiera la diferencia entre “gato” y “ratón”,

entonces, ¿cómo utilizamos ambos conceptos en el pensamiento?

La respuesta parece ser que construimos un modelo o prototipo de un gato representativo y

otro prototipo de un ratón representativo; después usamos ambos prototipos en el

pensamiento.

Así, el concepto de “ave” no consta de una lista de atributos básicos como “provisto de

plumas”, “con alas”, “dos patas” y “vive en los árboles”. Más bien tenemos un ave modelo

o un prototipo en la mente (un gorrión o una calandria) que a nuestro juicio encarna la

esencia de “ave”. Cuando nos encontramos con nuevos objetos, los comparamos con este

prototipo para determinar si en realidad se trata de aves. Por lo tanto, cuando pensamos en

“aves” casi siempre recordamos (evocamos una imagen mental) a nuestra “ave prototipo”.

Pero como las categorías naturales no están definidas en forma tajante, los prototipos que

utilizamos los seres humanos para ponernos en contacto con los objetos que se encuentran

en la realidad no son más que los modelos más adecuados de un concepto, de ninguna

manera representaciones mentales perfecta o exclusiva de un objeto determinado.

Hasta aquí hemos descrito cómo imágenes y conceptos formar un bloque de pensamiento.

¿Cómo ocurre el aprendizaje?

Las teorías conductuales consideran que el aprendizaje es un cambio

en la tasa, la frecuencia de aparición o la forma del comportamiento (la

respuesta ante un estímulo), sobre todo función de cambios

ambientales.

Afirman que aprender consiste en la formación de asociaciones entre

estímulos y respuestas. Por ejemplo, en opinión de Skinner (1953), es

más probable que se dé una respuesta a un estímulo en función de las

consecuencias de responder: las consecuencias reforzantes hacen

más probable que ocurra de nuevo, mientras que las consecuencias

aversivas lo vuelven menos plausible.

El conductismo tuvo una fuerza considerable en la psicología de la

primera mitad del siglo, de modo que muchas posturas históricas

representan teorías conductuales que explican el aprendizaje en

términos de fenómenos observables.

Los teóricos de esta corriente sostienen que la explicación del

aprendizaje no necesita incluir pensamientos y sentimientos, no

porque esos estados internos no existan (puesto que en efecto

existen), sino porque tal explicación se encuentra en el medio y en la

historia de cada quien.

Por su parte, las teorías cognoscitivistas subrayan la adquisición de

conocimientos y estructuras mentales y el procesamiento de la

información y creencias. A ese respecto, el presente contenido de este

trabajo se centra sobre el aprendizaje como un fenómeno mental,

interno, que se infiere de lo que la gente dice y hace.

Un tema importante de estas teorías es el procesamiento de la

información: su adquisición, organización, codificación, repaso,

almacenamiento y recuperación de la memoria y el olvido.

Así como no hay una sola teoría conductual del aprendizaje, no existe

una única postura cognoscitiva pues, aunque sus teóricos comparten

la opinión sobre la importancia de los procesos mentales en el

aprendizaje, no concuerdan en cuáles de ellos son importantes.

En las siguientes líneas se intentará ocuparse de esas diferencias, que

intentaremos expresar de forma sencilla y clara al revisar temas como

los modelos de memoria y las formas de incitar los procesos

cognoscitivos de los alumnos mientras aprenden.

Estos conceptos sobre el aprendizaje tienen considerables

implicaciones para la práctica educativa. Las teorías conductuales

implican apropiadamente a los estímulos. Las teorías cognoscitivistas

por su parte, insisten en que le conocimiento sea significativo y en

tomar en cuenta las opiniones de los alumnos acerca de sí mismo y de

su medio ambiente.

Los maestros necesitan considerar cómo se manifiestan los procesos

mentales durante el aprendizaje. Es decir, la forma en que ocurre el

aprendizaje influye no sólo en la estructura y la presentación de la

información, sino también en cuáles son las mejores actividades para

los alumnos.

¿Qué factores influyen en el aprendizaje?

Las teorías conductuales y cognoscitivas concuerdan en que el medio

y las diferencias entre los estudiantes influyen en el aprendizaje, pero

disienten en la importancia relativa que conceden a estos elementos.

Las teorías conductuales subrayan la función del medio, esto es, la

disposición y la presentación de los estímulos, así como el modo de

reforzar las respuestas y asignan menos importancia a las diferencias

individuales que las teorías cognoscitivas.

Dos variables del estudiante que el conductismo considera son el

historial de reforzamiento (el grado al que el individuo ha sido

reforzado por desempeñar la misma tarea o una similar) y el estadio

de desarrollo (qué puede hacer dado su desarrollo físico y mental

actual). Así, las limitaciones mentales dificultan el aprendizaje de

habilidades complejas, y las discapacidades físicas impedirán la

adquisición de conductas motoras.

Las teorías cognoscitivas reconocen que las condiciones ambientales

favorecen el aprendizaje. Las explicaciones y demostraciones que dan

los maestros de los conceptos hacen las veces de entrada de

información para los estudiantes, y el ejercicio de las habilidades –

aunado a la retroalimentación correctiva cuando sea preciso- también

promueve aprender.

Al mismo tiempo, estas teorías arguyen que los meros factores

educativos no dan cuenta cabal del aprendizaje de los alumnos. Lo

que éstos hagan con la información –cómo la reciban, repasen,

transformen, codifiquen, almacenen y recuperen- es en extremo

importante.

Por lo tanto, debemos de reconocer, que la manera en la que

procesen la información (objeto de conocimiento) determina lo que

aprendan y cómo lo hagan, y el uso que den a lo aprendido.

Las teorías cognoscitivas subrayan la función de pensamientos,

creencias, actitudes y valores de los estudiantes. Por ejemplo,

aquellos que dudan de su capacidad para aprender quizá no se

dediquen convenientemente a sus quehaceres o trabajen sin

entusiasmo, y pensamientos como “¿por qué es esto importante?” o

¿qué tal lo estaré haciendo? Estos aspectos pueden influir de manera

importante en el aprendizaje.

Los profesores deben ocuparse de tales ideas al planear sus

contenidos de enseñanza. Las teorías conductuales no niegan que

existan esas actividades mentales, pero afirman que no son

necesarias para explicar el fenómeno del aprendizaje.

¿Cuál es la función de la memoria?

Las teorías que estudiamos difieren en el papel que asignan a la

memoria en los procesos de aprendizaje. En general los conductistas

no la han investigado.

Algunas teorías conductuales conciben a la memoria en términos de

conexiones nerviosas establecidas a partir de comportamientos

asociados a estímulos externos.

Más a menudo, los teóricos debaten la formación de vías habituales

de respuesta y prestan poca atención al modo en que la memoria

retiene esas pautas de conducta y los estímulos que las activan. La

mayor parte de las teorías conductuales consideran el olvido como

resultado de falta de respuesta con el paso del tiempo.

Las teorías cognoscitivas asignan una función relevante a la memoria.

Las teorías del procesamiento de información equiparan el aprendizaje

con la codificación, es decir, con el almacenamiento en la memoria

de conocimiento organizado y significativo.

La información se recupera en respuesta a claves pertinentes que

activan las estructuras apropiadas de la memoria. El olvido es la

incapacidad de recuperar la información como resultado de claves

inadecuadas para acceder a ella, interferencias o pérdida de memoria.

No sólo es crucial la memoria para el aprendizaje, sino que también la

forma de adquirir la información determina cómo ésta se almacena y

recupera.

Cada postura teórica sobre la función de la memoria tiene

implicaciones importantes para la enseñanza. Las teorías

conductuales postulan que el repaso periódico de las conductas

mantiene su vigor en el repertorio de los estudiantes.

Las cognoscitivas, por su parte, acentúan más la presentación del

material de forma que los alumnos puedan organizarlo, relacionarlo

con lo que ya saben y recordarlo significativamente.

¿Cuál es la función de la motivación?

Las teorías del aprendizaje discrepan en torno a la función que

asignan a los procesos motivacionales. Las teorías conductuales ven

la motivación como un incremento en la tasa o en la probabilidad de

ocurrencia de un comportamiento, que resulta de repetidas conductas

en respuesta a estímulos o como consecuencia del reforzamiento.

Según Skinner (1968), el condicionamiento operante no incluye

nuevos principios que expliquen la motivación: la conducta motivada

no es sino respuestas aumentadas o continuadas producidas por

contingencia efectivas de reforzamiento.

Los estudiantes motivados para aprender, eligen una tarea, persisten

en ella y se esfuerzan por tener éxito, y todo ello son conductas. Los

procesos internos que acompañan a las respuestas (por ejemplo,

necesidades, ideas y emociones) no explican por fuerza el

comportamiento.

Los estudiantes exhiben su conducta motivada, porque fueron

reforzados para hacerlo y porque en su entorno (medio ambiente)

encuentran reforzadores eficaces.

Las teorías conductuales no distinguen motivación de aprendizaje,

sino que se sirven de los mismos principios para explicar cualquier

conducta. Sin embargo, casi todas las teorías contemporáneas opinan

que la motivación y aprendizaje se relacionan pero no son sinónimos.

Otro punto, es que, aunque el reforzamiento motiva a los estudiantes,

sus efectos en la conducta no son automáticos, sino que dependen de

la interpretación que hacen los estudiantes, quienes se entregan a las

actividades que creen que van a ser reforzadas.

Cuando el historial de reforzamiento está en conflicto con las

creencias actuales, es más probable que la gente actúe de acuerdo

con éstas.

La investigación ha identificado muchos procesos cognoscitivos que

motivan a los estudiantes; por ejemplo, las metas, las comparaciones

sociales, la autoeficacia. Como las teorías conductuales ignoran esos

procesos, no pueden interpretar del todo la complejidad de la

motivación humana.

Las teorías cognoscitivas enfatizan más que las conductas la función

de la motivación en el aprendizaje, y sus opiniones son distintas. Las

teorías del procesamiento de información suelen insistir en las

transformaciones cognoscitivas y en el flujo de información en el

sistema; la motivación ayuda a dirigir la atención e influye en la forma

de procesar la información.

La teoría cognoscitiva social subraya la motivación en el aprendizaje.

Por lo tanto, la motivación ejerce un influjo directo en el aprendizaje

por observación- una forma esencial del aprender para los seres

humanos- y opera con mucho, gracias a mecanismos como el

establecimiento de metas, la autoeficacia y los resultados esperados.

Como objeto de estudio, la motivación comúnmente ha sido

considerada parte del aprendizaje. Los experimentos de Tolman sobre

el aprendizaje latente, que han demostrado que se podía aprender en

la ausencia de reforzamiento y que éste influía en el desempeño más

que en el aprendizaje, colaboraron en la separación de la motivación

del aprendizaje y en su establecimiento como materia de estudio por

derecho propio.

A veces, los maestros motivan a los estudiantes para que hagan lo

que saben (por ejemplo, en las sesiones de revisión), pero pasan

mucho tiempo motivándolos para que aprendan. Casi todos piensan

que no es posible separar la motivación del aprendizaje y que lo afecta

de muchas formas.

Los maestros necesitan considerar los efectos motivadores en su

práctica docente y de los demás elementos en el aula, y asegurarse

de que los alumnos siguen motivados, es decir, que los contenidos de

enseñanza que van a recibir por parte del profesor, es del interés del

alumno.

¿Cómo ocurre la transferencia?

Con el término transferencia nos referimos a la aplicación del

conocimiento en nuevas formas, con nuevos contenidos o en

situaciones distintas de aquellas en que fue adquirido. Hay también

transferencia en casos en los que el aprendizaje anterior facilita u

obstaculiza el nuevo.

Se trata de un tema muy importante, pues sin ella todo aprendizaje

sería situacional.

Las teorías conductuales sostienen que la transferencia es una función

de elementos idénticos o características (estímulos) similares entre

situaciones. Las conductas se transfieren (o generalizan) tanto como

las situaciones compartan elementos.

Así, el estudiante que aprende que 7X3 = 21 debe poder multiplicar en

diferentes medios (la escuela, el hogar) y cuando las cifras aparezcan

solas o en el contexto de un problema mayor, como por ejemplo,

16x25 = ? ).

Las teorías cognoscitivas postulan que la transferencia depende de la

forma en la que la memoria almacena la información. Hay

transferencia cuando los estudiantes comprender la forma de aplicar el

conocimiento en diversas situaciones.

Los usos del conocimiento están almacenados junto con el propio

saber, o es fácil recuperarlos de otro sitio de almacenamiento. Las

situaciones no necesitan compartir elementos y creer que éste es

importante.

Las implicaciones pedagógicas de estas opiniones divergen. Según

los conductistas, los maestros deben procurar incrementar la similitud

entre las situaciones y puntualizar los elementos comunes.

Estos factores no carecen de importancia, pero las teorías

cognoscitivas lo complementan insistiendo en que las percepciones de

los estudiantes sobre el valor del aprendizaje son cruciales y que los

maestros necesitan dirigirse a ellas en su práctica docente; por

ejemplo, al incluir contenidos de enseñanza de carácter informativo

sobre los usos del conocimiento, mostrar la forma de utilizar la

información en distintos contextos, enseñar reglas y procedimientos

aplicables en diversas situaciones para decidir qué conocimientos se

requiere y brindar retroalimentación sobre los diversos beneficios que

obtendrán los alumnos a partir de las habilidades y estrategias.

¿Qué forma de aprendizaje explica mejor la teoría?

Las teorías se esfuerzan por explicar las diversas clases de

aprendizaje, y su habilidad para hacerlo difiere (Bruner, 1995). Las

conductuales subrayan la formación de asociaciones entre estímulos y

respuestas merced al reforzamiento selectivo de las correctas.

Aunque no todos los profesionales están de acuerdo con esta

afirmación, parece que estas teorías se avienen mejor para explicar

las formas más simples de aprendizaje, las que tienen que ver con

asociaciones, como los hechos de la multiplicación, el significado de

las palabras de otros idiomas y las capitales de estados y municipios.

Por su parte, las teorías cognoscitivas explican el aprendizaje en

términos de factores como el procesamiento de información, las redes

de memoria, las percepciones del estudiante y la interpretación de los

elementos del aula (maestros, compañeros, material, organización).

Dada la importancia que conceden a los componentes cognoscitivos y

afectivos, estas teorías se muestran más adecuadas para explicar las

formas complejas del aprendizaje, por ejemplo, la solución de

problemas algebraicos, la extracción de inferencias de los textos y la

redacción de ensayos.

Todo esto no implica que no haya puntos comunes entre las diversas

formas de aprendizaje; aunque en esencia aprender a leer es diferente

de aprender a tocar el violín, ambas actividades se benefician de la

atención, el refuerzo y la constancia.

Que no parezca lo mismo aprender a redactar tesis que arrojar la

jabalina, pero el establecimiento de metas, la supervisión personal del

avance, la retroalimentación correctiva de maestros o entrenadores y

los sentimientos de motivación intrínseca estimulan las dos clases de

aprendizaje.

La enseñanza efectiva y eficaz, requiere que determinemos las

mejores posturas teóricas para cada forma de aprendizaje (o bien

contenido de enseñanza) que nos ocupe y que obtengamos de ellas

sugerencias para la educación.

Si la práctica del reforzamiento es importante para comprender las

peculiaridades de la multiplicación, entonces los maestros deben

incluirlo en sus programas. Si es preciso hacerse de las estrategias de

solución de problemas para tener éxito con el álgebra tendremos que

estudiar las implicaciones de la teoría del procesamiento de

información.

Especificar las similitudes y diferencias de las formas de aprendizaje e

identificar los acercamientos efectivos de cada una es el reto

constante de la investigación educativa.

Fuente de consulta: antología de Psicología y Educación I, IMEP,

2000.

El aprendizaje: proceso y teorías

El aprendizaje es el proceso mediante el cual la capacidad o

disposición de una persona cambia como resultado de la experiencia.

Hemos descrito el aprendizaje como un proceso de cambio, no como

un producto. Entre los productos de aprendizaje están los hechos, los

conceptos y principios, las habilidades, las actividades y valores, es

decir, conductas de diversa clase.

Considerado como proceso, sin embargo, el aprendizaje tiene varias

características comunes que ocurren en todos los casos,

independientemente de lo que se estudia.

Varios son los resultados del aprendizaje, según sea la variedad del

mismo (Gagné, 1970). Este enfoque es semejante a la tendencia

común de hablar como si los productos o la asignatura por ejemplo, el

español, las matemáticas, las ciencias naturales, las ciencias sociales

y el idioma extranjero, fueran el aprendizaje.

Nuestra definición de aprendizaje, indica que los productos del

aprendizaje son tanto lo que uno es capaz de aprender, como la

predisposición de las personas.

Hay autores que sólo hacen referencia a los cambios en el

comportamiento. En efecto, la demostración de que uno hace ahora

algo que no realizaba antes, es el único modo de probar objetivamente

el aprendizaje.

No obstante, sabemos que no siempre alguien se desempeña porque

ha aprendido o porque es capaz de hacerlo. En algunos casos, por

otra parte, la actitud o predisposición de la persona restringe el

desempeño.

No todo el mundo que ha tenido oportunidad de estudiar las

matemáticas, ha podido en alguna vez de su vida servirse de la

notación algebraica y lograr aplicar dicho conocimiento para la

resolución de problemas de tiempo y de distancia.

A veces no siempre existe la oportunidad de comportarse de la

manera que se demuestre la capacidad aprendida. Por ejemplo,

probablemente hoy aprenderá nuevos conceptos sobre alguna

asignatura determinada; pero en cambio no quedará demostrado en la

notación conductual hasta que llegue la hora del examen o hasta que

se halle frente a un problema que requiere el uso necesario del

aprendizaje adquirido en la asignatura mencionada.

Por lo tanto, se puede mencionar, que el aprendizaje es central dentro

del individuo, pero no siempre se logra observar como una

manifestación a través de la conducta de una persona.

En fin, no todo cambio de la capacidad o la predisposición pasa por el

aprendizaje, ni siquiera todo cambio que es el resultado de alguna

experiencia. Hay cambios en la persona que provienen de su madurez

(biológica), de su crecimiento o su robustez que no pasan por el

aprendizaje.

Muchos de tales cambios son producto de la genética, es decir, de la

herencia y del aprendizaje conjuntamente.

Los cambios en la capacidad que tienen que ver con la experiencia en

un sentido, pero que no se considera como aprendizajes, son los que

se deben al ejercicio, fatiga, exposición, privación, condescendencia,

empleo de drogas, etcétera.

Debido a tales posibilidades, hay psicólogos que prefieren una

definición de aprendizaje donde se especifiquen los cambios como

resultado del entrenamiento, la instrucción o de la práctica.

Práctica reforzada se puede entender aquí como aquella que reporta

consecuencias satisfactorias. Los ejemplos más claros de aprendizaje

son los que se refieren a prácticas deliberadas o a la instrucción.

Aunque existen explicaciones teóricas en el aprendizaje, donde se

subraya la repetición y el reforzamiento como condiciones necesarias

para el mismo.

Los elementos del aprendizaje

Los ejemplos de aprendizaje, como se puede apreciar, difiere en

algunas veces, ya que depende desde que teorías del aprendizaje se

analice. No obstante, a ello, cada uno tiene tres elementos básicos

que es importante describir:

1) El que aprende.

2) El estímulo o la situación estimular.

3) La respuesta.

En la investigación o manejo del aprendizaje entran las variables, esto

es, las características de aquellos elementos que se pueden alterar.

Por lo que es necesario a continuación definir brevemente los

elementos del aprendizaje con el fin de esclarecer los términos que

emplearemos para lograr la comprensión del contenido.

Estímulo es un objeto o evento del ambiente del cual se aprende que

éste influye en los órganos sensoriales del individuo. Cuando se trata

de más de un estímulo, esto es, de estímulos que tienen lugar más o

menos por el mismo tiempo, se denominan colectivamente como

situación estimular.

Los órganos sensoriales del que aprende transmiten impulsos

nerviosos al sistema central. Aquí, los impulsos nerviosos se

interpretan y se transforman en respuestas nerviosas o musculares.

Es evidente que resulta imposible a simple vista, observar las

porciones internas de este proceso. Lo que estamos describiendo es

el modo en que se supone reacciona ante un estímulo un ser vivo

quién está aprendiendo.

La respuesta es simplemente, la actividad nerviosa, sea mental o

muscular, del que aprende y es el resultado de la estimulación. Como

es difícil de observar cuál es la naturaleza precisa de toda actividad

nerviosa y muscular, solemos más bien referirnos a los efectos de tal

actividad que denominamos desempeño.

El aprendizaje por lo general se deduce de la observación de un

desempeño, como consecuencia de una situación estimular. Los

movimientos precisos de los órganos de la fonación que resultan en la

pronunciación de una nueva palabra no se ven ni se observan con

facilidad a simple vista, por ejemplo, pero el efecto o desempeño, esto

es, el sonido de la palabra, sí son observables.

Ahora consideraremos las relaciones de estímulo, educando y

respuesta en las diversas fases del aprendizaje que tienen

implicaciones importantes para la instrucción escolar.

Las fases del aprendizaje

Existe una secuencia de acontecimientos en todo aprendizaje.

Cualquier ejemplo de aprendizaje se puede considerar de acuerdo con

cinco fases o estadios: (1) atención, (2) percepción, (3) adquisición, (4)

retención y (5) transferencia.

La interacción del que aprende con los estímulos del ambiente de

cada estadio es algo diferente, además de que existen diferencias en

las explicaciones teóricas del aprendizaje, en parte debido a que los

diversos teóricos del aprendizaje se ha concentrado en algunas fases

del proceso, pasando por alto otras.

Para manejar la instrucción escolar es útil y necesario tener una visión

más amplia. También ayuda a mantener una perspectiva con respecto

a las contribuciones de los psicólogos de diversa orientación teórica, el

percatarse de las implicaciones de la importancia de cada estadio.

La atención

Como fase inicial del aprendizaje, la atención se puede considerar

como un dispositivo necesario y preparatorio como una disponibilidad

a recibir ciertos estímulos y no otros; que a veces se puede comprobar

observando qué mira el que aprende o qué está escuchando.

Un niño está observando un juego de basket-ball por la ventana y no

oye la pregunta que le hacen de Historia. Una jovencita parece estar

concentrada viendo los vestidos de otra, el peinado o su arreglo;

entonces se pierde la solución fascinante (para el que enseña) de un

problema de Geometría.

Como puede apreciarse en el ejemplo anterior, ninguno de los dos ha

empezado el proceso de aprendizaje como debería, por un dispositivo

apropiado de la atención.

Entonces debemos de considerar en toda instrucción que el proceso

de aprendizaje inicie debidamente con la atención, ya que esto

prepara a los que aprenden para la fase siguiente que es la

percepción del aprendizaje.

La percepción

En esta fase del aprendizaje se registra la estrada a los sentidos y se

añade el significado. El resultado, esto es, lo que se percibe, depende

en parte del aprendizaje anterior, y en parte de los estímulos o

fracciones de situaciones estimulares a que uno está atendiendo.

El alumno que ha aprendido a identificar las “partes de una flor”, por

ejemplo, sigue percibiendo ésta de manera diferente según las

ocasiones. En su clase de botánica atenderá a los pétalos, sépalos, a

los pistilos y a los estambres, porque su atención se dirige a todas

estos elementos o partes del objeto de estudio; en la clase de arte

atenderá a la misma flor con una entidad, que presenta belleza y

colores agradables a la vista que la hacen hermosa.

Como puede verse, la percepción no consiste sólo en registrar y

diferenciar la información del ambiente. Con frecuencia consiste en

una interrelación compleja de información del aprendizaje anterior

(experiencia previa). Es posible hacer una combinación de cierta

cantidad de nuevo conocimiento, con lo que ya se sabe o se cree,

conformando una visión de situaciones y acontecimientos.

Esto explica por qué los testigos en casos judiciales suelen dar relatos

diversos del mismo incidente. Si todos observarán al mismo objeto,

cada uno empleará su información interna (experiencias pasadas)

distinta para completar la percepción, de donde resulta que los

elementos observados y los insertados se vuelven casi inseparables.

Por otra parte, debemos de reconocer que la percepción de un alumno

tiene de determinada situación posee también componentes afectivos.

Así, una clase de ortografía puede ser un juego divertido para un niño,

mientras que para otro equivaldrá a pasar por el aro de fuego.

Los maestros, al tratar de la fase del aprendizaje, deben considerar a

dónde ha llegado el alumno. Las preguntas que se hacen serán:

¿Puede efectuar las distinciones necesarias? ¿Presta atención a lo

que hace, dice y a cómo lo hace? ¿Capta las características del objeto

de estudio y de la situación? ¿Considera la actividad agradable y

atrayente, es decir, carece de interés o le causa temor?

La adquisición

En esta fase del aprendizaje se necesita de nueva capacidad o

disponibilidad. Antes no se podía (o no se estaba en disposición) de

dar alguna respuesta a un estímulo percibido; ahora se puede (o se

está en disposición de hacerlo).

Aunque el lugar que ocupa la fase de la adquisición en el aprendizaje,

conceptualmente está claro, resulta difícil separar esta fase de la que

le precede, la perceptiva. Algunos psicólogos opinan que la percepción

comporta también ver cómo lograr la meta que uno se ha propuesto.

Con esta intuición se dice que en lo esencial se ha completado el

aprendizaje. Se tiene un conocimiento nuevo del modo de responder a

una situación.

Organizaremos la información y la teoría, para uso de los profesores,

empleando las opiniones de teóricos que comparten este punto de

vista, pero también de los teóricos del estímulo-respuesta o E-R,

quienes creen que la respuesta es parte esencial del aprendizaje.

En la teoría E-R, las consecuencias de las respuestas que uno da son

factores críticos para saber qué es lo que se adquiere, es decir, qué es

lo que se aprende.

La retención

Lo que se ha aprendido no se puede ni demostrar ni utilizar, al menos

que se retenga durante un breve período de tiempo por lo menos.

Cualquier cambio en la capacidad o disposición del que aprende sería

trivial si no durara nada, en caso de que esto se pudiera dar, y no

merecería mayor consideración.

Los productos del aprendizaje que interesan a psicólogos y

educadores se pueden revocar o reclamar para su empleo durante un

breve espacio de tiempo. Hay pruebas de que existen dos clase de

retención: la retención a corto plazo y la retención a largo plazo.

La retención a corto plazo queda demostrada cuando mantenemos la

información (el tema de estudio de una asignatura determinada)

durante el tiempo suficiente para que nos sirva de uso inmediato. Por

ejemplo, rememoramos un número telefónico, una dirección, las

instrucciones para ensamblar un juguete, o conocimientos semejantes,

sólo el tiempo necesario para su empleo.

La memoria a corto plazo funciona en la percepción cuando

mantenemos informaciones acerca de la situación estimular el tiempo

suficiente para completar la inspección.

Cuando los productos del aprendizaje persisten más allá de la ocasión

inmediata de su uso, desde unos cuantos minutos a toda la vida,

tienen lugar la retención a largo plazo.

Es evidente que en la educación se busca la retención a largo plazo,

aunque algunas veces diferenciamos entre lo que se tiene que retener

sólo durante el tiempo suficiente para facilitar el aprendizaje posterior y

lo que se necesita retener de una manera permanente.

Poco se sabe acerca de la fisiología de la retención, pero existen

pruebas confiables de que para mejorar la retención hay que prestar

más atención a lo que se aprende, pero ante todo, cómo o a través de

qué método o estrategias de aprendizaje se hace llegar el contenido

del objeto de estudio, así mismo también, cómo se organiza este

aprendizaje, a la distribución y la práctica o repaso de reforzamiento, y

a lo que se aprende antes y después, es decir, que experiencias

previas existen sobre el objeto de estudio, y cómo, cuándo y en qué se

va aplicar la información nueva o el conocimiento del objeto de

enseñanza en la vida cotidiana.

La transferencia

Los conatos educativos tratan de transportar un desempeño, tema,

curso o nivel, de un grado a otro, de la escuela a las situaciones de la

vida cotidiana.

Cuando el aprendizaje en una situación dada nos auxilia (o nos

impide) el dominio de otra situación diferente, la transferencia se dice

que ha ocurrido.

Lógicamente, ésta no puede ocurrir a menos que halle una

permanencia en lo que se refiere al aprendizaje inicial; de aquí que

transferencia y retención sean fenómenos estrechamente

relacionados.

En las cuestiones teóricas referentes a la permanencia del

aprendizaje, cuando se habla de retención se alude a la reproducción

posterior de los productos del aprendizaje en situaciones exactamente

iguales a aquellas en que se produjo el aprendizaje original, mientras

que la transferencia se refiere a los efectos del aprendizaje en las

diversas situaciones.

Sin embargo, no hay dos situaciones que sean exactamente iguales,

por lo que cualquier demostración de la retención implica transferencia

en un grado u otro.

En cuestiones referentes a la retención y a la transferencia del

aprendizaje académico, hay que hacer una distinción importante entre

el meramente reproducir algo aprendido con anterioridad y el empleo

de los productos del aprendizaje.

Se requiere la retención, pero poca transferencia, cuando alguien tiene

que recordar conocimientos de este estilo. Dar una fórmula de la

aceleración debido a la gravedad. Enlistar nos nombres de los premios

nobel en física y química de los últimos diez años. Mencionar los

pasos que se requieren para preparar un portaobjetos de un

microscopio. Manejar el compás y el transportador para dibujar figuras

geométricas como se ha hecho en las clases de geometría. Mostrar

cuáles son las partes de un cuento y su estructura.

Por el contrario ha de ocurrir retención y transferencia de importancia y

significante cuando los que aprenden (alumnos) han de aplicar el

conocimiento recibido a nuevas tareas, así también como a la

resolución de problemas que se le presenten en la vida cotidiana.

El niño que acaba de aprender el concepto de dilema lo podrá usar

para clasificar una situación en que él desea obtener mejores

calificaciones, pero sus amigos lo molestarán sí lo intenta.

El boyscout (guía) que ha aprendido que para la combustión se

requiere oxígeno, dispondrá el papel y las astillas de manera que se

cree una corriente de aire para encender el fuego.

En un ejemplo con mayor grado de dificultad, como en el de saber o

determinar aproximadamente cuánto tiempo tardará un objeto pesado

que es arrojado desde un avión en vuelo a una altura de 900 metros,

cuando dicha aeronave tiene una velocidad de crucero de 350 km/hr.

El alumno en este problema debe de recordar la fórmula de caída libre

de los cuerpos y el valor de la gravedad que afecta al cuerpo que cae.

La conclusión a la que llegará el alumno está en función de los datos

con los que cuenta, y las operaciones que son necesarias efectuar

para encontrar la respuesta. Pero recordemos, que si alguien intenta

resolver este problema sin conocimientos previos, tardará más en

encontrar la respuesta, o en el caso último no podrá llegar a la

solución apropiada.

Fuente de consulta

Charle G. Morris. Psicología: Un nuevo enfoque. Editorial Prentice Hall,

México, 1992.

Lic. Adriana Gallegos Carrillo y Ramón Ruiz Limón

Consultor e investigador en ciencias de la salud, ciencias de la educación y Filosofía de

la ciencia.

Monterrey Nuevo León, México, Winter 1996.

Modelos de enseñanza y métodos de casos

A través del estudio de la metodología, como organizador general de

las actividades de enseñanza y aprendizaje, se accede a una

percepción y conocimiento global del proceso didáctico, ya que es el

resultado de las aportaciones de todos y cada uno de los elementos

que constituyen la enseñanza.

La planificación didáctica, según su nivel de predeterminación, da

lugar a una metodología en la que la capacidad de decisión del

profesor y del alumno se limita al cumplimiento de lo previamente

establecido (modelos de enseñanza conductista, constructivistas,

etcétera), o bien, por el contrario, en la que tengan que dedicarse de

manera intensa a la configuración de la enseñanza, porque sólo se

elaboraron de antemano orientaciones o principios de actuación, pero

no reglas específicas (enseñanza como investigación, aprendizaje por

descubrimiento, etcétera).

En relación con las posibles formas de selección y organización de los

contenidos de enseñanza, la metodología adopta tres manifestaciones

diferenciables que son:

1) Disciplinar. Organización de actividades según materias o

asignaturas diferentes, con distinto tratamiento horario, etcétera.

2) Globalizada. Organización de contenidos y actividades según los

centros de interés y las actividades perceptivas y de

conocimiento del alumno.

3) Interdisciplina. Organización en la que a partir del reconocimiento

de la existencia de distintas disciplinas se establecen entre ellas

vínculos de relación, desde la doble perspectiva de investigación

y enseñanza.

La naturaleza de las relaciones interpersonales y grupales, y de los

lenguajes que se utilizan en la comunicación didáctica, influyen en la

caracterización de la metodología, como:

1) Colectiva. Trabajo simultáneo del grupo en torno a un mismo

contenido y con un ritmo igual para todos.

2) Individualizada. Adaptada a las capacidades y motivaciones del

alumno.

3) Socializada. Estimula el trabajo cooperativo, el entendimiento y

la solidaridad.

Del mismo modo, se podría reconocer importantes influencias sobre la

metodología a partir de las características personales y profesionales

del profesor, así como de la naturaleza de los recursos didácticos y

sus formas de utilización.

La enseñanza constituye una actividad perfectible; su mejora se puede

conseguir por medio de la recogida de datos sobre su realización, la

reflexión acerca de los mismos y el acogimiento de decisiones de

perfeccionamiento.

La metodología, como organización de las actividades escolares,

configura, a nivel general, las características de la enseñanza. Al

mismo tiempo, y a nivel de una situación específica, puede

considerarse como la resultante del amplio conjunto de componentes y

factores didácticos, como la planificación, los contenidos, la

comunicación instructiva, etcétera. Cada uno de ellos, tiene una

contribución particular, más o menos intensa, a la caracterización

definitiva de la enseñanza.

La enseñanza constituye una realidad que se origina y evoluciona

temporalmente, por lo que su estudio histórico puede contribuir a

comprender mejor.

En su dimensión epistemológica y científica, los conocimientos sobre

la enseñanza, y en especial la Didáctica, disciplina que tiene como

objeto propio de estudio, se enmarca dentro del conjunto de las

llamadas Ciencias Sociales y Humanas, tanto por la realidad

eminentemente humana sobre la que actúan, como por los métodos

más apropiados para su estudio.

La enseñanza como toda actividad consciente y racional, es

planificable mediante el establecimiento de líneas generales de

actuación susceptibles de concretarse a través de su desarrollo, y

reservando siempre un determinado espacio para la iniciativa personal

y el cambio.

Una visión de los contenidos de enseñanza los vincula con

procedimientos y técnicas de trabajo, con el desarrollo de estrategias

cognitivas y de metacognición. El establecimiento de puentes entre las

estructuras científicas de las diversas áreas de conocimiento y las

mentales propias del alumno constituyen un reto para la investigación

didáctica.

Comunicación y enseñanza mantienen entre sí vínculos de

interdependencia. La enseñanza se realiza y aparece condicionada

por un determinado contexto comunicativo, analizable en distintos

niveles. A su vez, la capacidad de comunicación se estimula en gran

medida a través de la enseñanza, tanto en sus aspectos racionales

como lingüísticos.

La actuación del profesor ocupa, lógicamente, el núcleo de las

preocupaciones e investigaciones en torno a la enseñanza. Se

estudian sus características personales, su actuación, su

pensamiento, la influencia del contexto sobre él, etcétera.

En línea con una concepción flexible de la planificación y considerando

los contenidos de enseñanza, en función del desarrollo personal del

alumno, se subraya la necesidad actitudinal y de capacidades

docentes reflejadas hacia una tarea de creación y renovación

metodológica, y de investigación en el propio ámbito de trabajo.

De los modelos de enseñanza a la práctica docente

Joyce y Weil denominan a los modelos de enseñanza como un plan

estructurado que puede usarse para configurar un currículum, para

diseñar materiales de enseñanza y para orientar la enseñanza en las

aulas.

Cuando se describen modelos y se discute acerca de su utilización, se

describe que la tarea de selección de modelos es compleja y que las

formas de enseñanza son numerosas según los objetivos.

Por su parte, Eggen y Kauchak mencionan que los modelos de

enseñanza son estrategias prescriptivas para cumplir metas de

enseñanza particulares. Son prescriptivas porque están claramente

definidas las responsabilidades del docente durante la etapa de

planificación, implementación y evaluación de la enseñanza.

Cuando los docentes consideran un modelo, primero identifican lo que

va a enseñar, y luego eligen la estrategia para alcanzar ese objetivo

de enseñanza.

El modelo está diseñando específicamente para lograr un objetivo

particular y determinar gran parte de las acciones del docente. Un

modelo de enseñanza, entonces, es una especie de modelo para

instruir, es decir, hacer llegar de una manera eficaz y clara los

contenidos de enseñanza a un grupo determinado de alumnos.

Cada uno de los modelos de enseñanza, se basan en una teoría del

aprendizaje. Y cada teoría se enfoca en determinados aspectos del

alumno, desarrollando diferentes implicaciones para la enseñanza.

Las implicaciones son entonces trasladadas al docente mediante el

modelo de enseñanza que proponen.

Sprinthall y sus colaboradores mencionan que un modelo de

enseñanza consiste básicamente en un grupo de estrategias

diseñadas en específico para buscar tipos particulares de aprendizaje

con los alumnos. De esta manera podemos esbozar una idea principal

en esta temática, la relación íntima entre teorías del aprendizaje y

teorías de la enseñanza.

Por otra parte, un modelo de enseñanza, no puede tomar el lugar de

las cualidades fundamentales de un docente, como el conocimiento

del tema objeto de estudio, la creatividad y la sensibilidad con la gente.

Es, en lugar de eso, una herramienta para ayudar a los buenos

docentes a enseñar con mayor eficacia, haciendo que su forma de

enseñar sea más sistemática y efectiva.

Los modelos proporcionan flexibilidad suficiente para dar lugar a que

los docentes usen su propia creatividad, del mismo modo en que el

constructor usa su creatividad en el acto de la construcción.

La enseñanza es un proceso en el que los profesores y alumnos crean

un medio (ambiente de aprendizaje) que incluye valores y creencias

(acuerdos acerca de lo que es importante enseñar y aprender), que a

su vez, colorean su percepción de la realidad.

Los modelos de enseñanza elegidos se hallan en relación con el tipo

de realidades introducidas en la clase y con la cosmovisión que

impulsa al profesor y a los alumnos a trabajar juntos.

El docente no debe limitar sus métodos a un modelo único, por

atractivo que sea a primera vista, porque no hay modelo capaz de

hacer frente a todos los tipos y estilos de aprendizaje; es decir, no se

puede suponer que exista algún modelo simple que represente el

mejor modo de enseñar.

Se supone, que existen clases diversas de aprendizaje que exigen

diferentes métodos de enseñanza. Se supone también, que los

alumnos llegan al maestro con diferentes estilos de aprendizaje y usan

distintos enfoques para poder aprender con eficacia.

Según los supuestos mencionados líneas atrás, se puede determinar

que la eficacia del docente depende de las habilidades y competencias

profesionales de quien enseña: en primer lugar; poseer técnicas

específicas y en segundo, combinarlas de forma adecuada.

Finalmente, tendrá que desarrollar las estrategias indispensables para

analizar los modelos que conoce e investigar sobre ellos, y sólo

cuando haya llegado a este punto, estará en condiciones de manejar

por sí mismo un amplio repertorio de modelos de enseñanza.

Hoy en día encontramos métodos y teorías diseñadas específicamente

para ayudar a los alumnos a adquirir y operar datos. Joyce y Weil

mencionan que mucha gente está convencida de que la adquisición de

información es el objetivo primario de la escuela, y por este interés

existen tantos modelos en este grupo.

El procesamiento de la información es el modo de manejar los

estímulos del medio ambiente, afianzar datos, plantear problemas,

generar conceptos y soluciones, y utilizar símbolos verbales y no

verbales.

Como podemos apreciar, cada modelo tiene un enfoque diferente de

cómo se considera y se opera la información. Mientras que unos

poseen perspectivas poco estructuradas acerca del manejo de la

información, otros se centran en aspectos concretos sobre el uso de

ésta, por ejemplo la memorización o en tipos específicos de

pensamiento inductivo, y otros más se dirigen a estructuras básicas

del pensamiento.

Algunos modelos de procesamiento de la información se refieren, en

específico, a la capacidad de resolver problemas, potenciando así el

pensamiento productivo; otros afectan a la capacidad intelectual en

general. Gran número de modelos se ocupan de conceptos de

información correspondientes a las disciplinas académicas.

Hay que observar, sin embargo, que casi todos los modelos de este

grupo se ocupan de relaciones sociales y del desarrollo de un “Yo

Activo e integrado”. El camino elegido es, sin embargo, el de la función

intelectual.

Los modelos de procesamiento de la información son modelos

encaminados directamente a la capacidad intelectual. Por lo tanto, la

enseñanza directa y la enseñanza de métodos generales y específicos

de investigación facilitan el dominio de las asignaturas.

Los modelos pueden ser inductivos, deductivos y de descubrimiento.

Los inductivos enseñan los procesos de investigación. Parten de

situaciones específicas para después llegar a la generalización. Es

decir, se buscan y analizan datos concretos de un caso particular, y

después se forman conceptos, juicios, etcétera.

Por su parte, los modelos deductivos proporcionan marcos de

presentación y dominio de los contenidos de enseñanza establecidos

en las asignaturas. Parten de fórmulas, leyes, es decir, de situaciones

generales hacia lo particular. Y con respecto a los modelos de

descubrimiento orientados estos conducen, paso a paso, en las tareas

de un proceso intelectual.

Ahora bien, como ya se mencionó anteriormente, los modelos de

enseñanza se basan en teorías del aprendizaje, entonces, ¿de dónde

vienen estos modelos? Se puede mencionar diversas fuentes:

a) Estudio sobre el pensamiento humano. Desde la antigua Grecia,

los filósofos primeramente los presocráticos y después los

jónicos comenzaron a teorizar, acerca de los procesos de la

mente humana y la función del pensamiento deductivo e

inductivo. En el presente siglo se ha realizado trabajos sobre el

pensamiento por medio de los experimentos en laboratorio y

observaciones acerca de la resolución de problemas. Y gracias,

a los resultados de estos experimentos se han desarrollado

técnicas de simulación de procesos mentales con ordenador y

una ciencia entera denominada neurociencias, por ejemplo la

teoría de la información, se dedica al estudio del pensamiento

humano y el modo de cómo las personas solucionan problemas.

b) Los trabajos de los psicólogos sobre la formación de conceptos

pueden ayudar a los educadores a mejorar el proceso de

formación de conceptos o a enseñar determinados conceptos

en un currículum.

c) Teóricos del aprendizaje. Muchos teóricos se han dedicado a

estudiar modelos para desarrollar conceptos, porque los

alumnos toman esos conceptos aprendidos para procesar la

información. Enseñar un conjunto de conceptos llevaría a

cambiar una porción del pensamiento del individuo.

d) Disciplinas escolares. Hay diversos modelos para enseñar

conceptos fundamentales en una determinada asignatura

escolar, así como sistemas de investigación utilizados en

diversas disciplinas, los cuales suponen que a medida que los

alumnos aprenden el proceso y las ideas de su asignatura, los

incorporan a su propio sistema cognitivo, comportándose, en

consecuencia, de modo diferente, es decir, manifiestan un tipo

diferente de conducta.

e) Psicología evolutiva. Los científicos han investigado el desarrollo

de los procesos intelectuales en el niño y el adolescente.

Numerosos trabajos han trazado un mapa fiable del desarrollo

intelectual, pero además, pueden generar teorías sobre el

método de desarrollo intelectual.

Como puede apreciarse en las líneas anteriores, es una gama de

modelos de procesamiento de la información que se ofrece para que el

profesor conozca las diferentes perspectivas sobre el procesamiento

de los alumnos, así como técnicas para aumentar su capacidad

intelectual.

Cada profesor de acuerdo con su experiencia en la práctica docente,

para facilitar las actividades escolares con sus alumnos, comienza en

el aula con un método determinado y específico de enseñanza de

conceptos, que explora y así de esta manera el profesor hace un

acercamiento hacia la naturaleza del pensamiento del alumno.

Enseguida se examinan dos modelos diseñados para enseñar a los

alumnos conceptos, a investigar y teorizar (pensamiento inductivo y

entrenamiento de investigador). Sigue un modelo diseñado para

enseñar sistemas de información (organizadores) y otro, para

potenciar la memorización.

Algunos de los modelos de procesamiento de la información, de

acuerdo con Joyce y Weil, son:

a) Pensamiento inductivo investigación, fue propuesto por Hilda

Taba y Richard Schuman. Diseñado para desarrollar los

procesos mentales inductivos, el razonamiento académico y la

construcción de teorías, afectando también a objetivos

personales y sociales.

b) Investigación científica, fue desarrollado por Joseph Swab.

Diseñado para enseñar el sistema de investigación propio de

una disciplina. Se espera que produzca efectos en otros

dominios. Por ejemplo, los métodos sociológicos pueden

enseñarse para incrementar la comprensión social y la solución

de problemas.

c) Formación de conceptos, fue implementado por Jenome Bruner.

Diseñado para desarrollar el razonamiento deductivo y el análisis

conceptual.

d) Desarrollo cognoscitivo, fue propuesto por Jean Piaget, Irving

Sigel, Edmund Sullivan, Lawrence Kohlberg. Diseñado para

potenciar el desarrollo intelectual general, especialmente el

desarrollo lógico, pudiéndose aplicar también al desarrollo social

y moral.

e) Modelo de organización intelectual, este fue propuesto por David

Ausubel. Diseñado para potenciar la eficacia del procesamiento

de la información y para absorber y relacionar cuerpos de

conocimientos.

f) Memoria, fue implementado por Harry Lorayne y Jerry Lucas.

Diseñado para incrementar la capacidad memorística.

De modo diferente, David Hunt, psicólogo de la personalidad, ha

diseñado un modelo interesante con dos objetivos: uno consiste en

adaptar la enseñanza a las características del individuo para potenciar

su flexibilidad personal y su capacidad para relacionarse

productivamente con los demás.

El segundo objetivo, consiste en adecuar el medio a la personalidad

del alumno, haciendo que se sienta cómo en la realización de las

actividades escolares.

Otros educadores y psicólogos, como Torrance y Gordon, han insistido

en la creatividad personal como objetivo deseable. Según ellos, la

función máxima de la educación consiste en ayudar a los sujetos a

buscar soluciones a sus problemas y a los problemas de la sociedad.

Una tercera solución buscada por los defensores de los métodos

individuales, consiste en configurar ambientes que logren incrementar

la capacidad de autodesarrollo. En su caso, Glasser, por ejemplo, ha

diseñado un método para ayudar a grupos de alumnos a aumentar su

capacidad de reflexión y de planificación del propio ambiente vital.

Algunos otros teóricos de la personalidad son terapeutas, como Carl

Rogers y Abraham Maslow, y partiendo de su trabajo y experiencia en

la clínica han creado modelos centrados en el desarrollo personal. Se

ocupan, por tanto, en cambios producidos en el "YO” que capacitan al

sujeto para funcionar de modo más integrado y eficaz en cualquier

contexto tanto familiar, laboral y social.

Desde un punto de vista filosófico, los modelos de esta sección

tienden a maximizar el desarrollo personal único. Todos enfocan la

construcción de la propia realidad individual: los hallazgos de la

identidad personal y una vida acorde con el reconocimiento de la

dignidad propia; la vida individual se autojustifica: aquello que se

cuenta es la existencia y la experiencia única.

Por tanto, los cambios de la actividad a largo plazo cuentan en este

grupo de modelos más que los resultados didácticos a corto plazo,

puesto que se dirigen a fomentar el desarrollo de la personalidad

considerada globalmente.

Algunos de los modelos personales son:

a) Enseñanza no directiva, elaborada por Carl Rogers. Desarrollo

de la personalidad en términos de autoconciencia, comprensión,

autonomía y autoevaluación.

b) Desarrollo de la conciencia. Fritz Perls y William Schutz.

Incremento del potencial de autoexploración y autoconciencia, y

a insistencia en el desarrollo de la conciencia y la comprensión

interpersonales, así como en la conciencia corporal y sensorial.

c) Sinéctico. William Gordon, desarrollo personal de la creatividad

y la solución creativa de problemas.

d) Sistema conceptual. David Hunt, diseñado para fomentar la

flexibilidad y amplitud personal.

e) Terapia en grupo. William Glasser, desarrollo de la

autocomprensión y la responsabilidad personal y de grupo.

Calidad en el proceso educativo

Ahora se enfatizarán los elementos más importantes en el proceso

educativo, ya que éstos impactan en el proceso de enseñanza-

aprendizaje. Estos elementos contribuyen a la calidad en el proceso

educativo.

A continuación se mencionan los elementos involucrados en el

proceso educativo:

1) Diseño. Es aquí cuando se define qué aprendizajes se quieren

lograr y cómo se quieren lograr, se determina el tipo de egresado

y, por tanto, se hace referencia al concepto de calidad. En esta

etapa se toman en cuenta las necesidades de los beneficiarios.

2) Enseñanza. El proceso de enseñanza es, en el fondo, un

proceso de relaciones: maestro-alumno, alumno-alumnos,

alumno consigo mismo. En la medida en que se logre mejorar

estas relaciones, que se consiga elaborar estrategias de

enseñanza que propicien el aprendizaje a través de las mismas,

se estará incorporando la calidad al proceso. De ahí la

importancia del proceso de identificación de los modelos de

enseñanza que se aplican tanto en la educación, para

seleccionar aquéllos que ayuden a lograr los objetivos que se

fijen y que sean los más apropiados, según las características de

las asignaturas, los alumnos, el uso de tecnologías, etcétera.

Por otro lado la planificación es un elemento central en los procesos

de mejoramiento de la calidad. Así, un plan pretende modificar

procesos que se monitorearán para asegurar que las nuevas prácticas

se lleven a cabo.

A continuación se presenta el ciclo que permitirá la calidad en el

proceso educativo:

a) Planificación. Significa hacer planes de mejoramiento en las

prácticas actuales, a partir de datos sólidos.

b) Hacer. Significa la aplicación del plan.

c) Revisar. Significa ver si se ha producido la mejoría deseada.

d) Actuar. Significa prevenir la recurrencia, o institucionalizar el

mejoramiento como una nueva práctica para mejorar.

Los profesores deberán tener este ciclo presente en su proceso de

enseñanza para mejorar la calidad en la educación básica.

Para cerrar este apartado, es conveniente recordar a continuación

algunas frases sobre calidad que vale la pena incluirlas:

Si siempre se hace lo que siempre se ha hecho, entonces se

obtendrá lo que siempre se ha obtenido.

La calidad orientada a los procesos requiere de una

transformación de actitudes de los profesores, los alumnos y los

padres de familia.

Cuando se logren mayores estándares de calidad, se deben

buscar los problemas que impidan alcanzar estándares

superiores.

No hay ningún progreso en cualquiera de los ámbitos, siempre y

cuando se siga haciendo lo mismo todo el tiempo, bien sea por

conformismo o por pereza.

Los japoneses señalan que no debe pasar un día, sin que se

haya hecho alguna mejora en algún lugar de la organización.

Fuente de consulta

M soledad Ramírez Montoya (coordinadora, Editorial Trillas, México).

El conocimiento científico y su relación con el método didáctico.

¿Cómo se construye el conocimiento científico?

La construcción del conocimiento de acuerdo con la corriente filosófica del

empirismo afirma que: el sujeto cognoscente a través de sus órganos sensoriales

recibe un conjunto de sensaciones que se traducen a experiencias al estar en

contacto con diversas situaciones o entornos. Por lo tanto, el desarrollo del

conocimiento implica una experiencia la cual se guarda en el interior del cerebro

del sujeto (memoria) como una representación mental.

Por otro lado, se tiene también el enfoque de la corriente filosófica racionalista la

cual menciona que, el desarrollo del conocimiento es producto de la razón, es

decir, el sujeto cognoscente construye y genera pensamientos que se convierten

en ideas simples y compuestas, las cuales permiten al sujeto cognoscente

ponerse en contacto con los objetos y personas en su medio ambiente. Y es así

como, de acuerdo con lo anterior, se puede mencionar que el desarrollo intelectual

del estudiantes está sujeto a las experiencias personales y al uso de la razón

(inducción, deducción y analogía) que el propio sujeto utiliza al ponerse en

contacto con los planes y programas de estudio en una institución educativa.

El positivismo es una corriente filosófica que desde 1840 ha influido de manera

importante en la construcción del conocimiento y en la elaboración y selección de

los contenidos académicos que se integran en los planes y programas de estudio,

sus representantes como Francis Bacón (1561-1626) y los empiristas ingleses

(John Locke y David Hume) establecieron que la base o fundamento del

conocimiento es la experiencia, por lo que August Comte en 1840, introdujo el

término “positivista”, término que estuvo muy de moda en México por Gabino

Barreda del año de 1850 a 1920 (época de Juárez y Porfirio Díaz).

Comte (1850) intentaba enfatizar cualquier pretensión metafísica o teológica en

cuanto a que ningún tipo de experiencia aprendida por vía no sensorial pudiera

servir de base a un conocimiento válido.

Fue este deseo de liberar al pensamiento científico de las certezas dogmáticas

que la humanidad acarreaba desde los fenicios, egipcios y griegos, más de 4000

años en donde imperaban las fuerzas invisibles, y poco la razón humana en la

resolución de problemas prácticos.

Recordemos, que el hombre desde la antigüedad, tuvo necesidad de observar de

forma sistemática, los ciclos de los eventos naturales que se manifestaban en su

alrededor, con la intención de comprender sus procesos y los mecanismos que

ocasionaban dichos fenómenos.

Por ejemplo, se dio cuenta de que la lluvia y el agua eran factores muy

importantes que permitían al hombre y a su grupo, obtener alimento como fuera

posible, por lo tanto, era importante comprender el ciclo del agua y las estaciones

del año.

El hombre primitivo se percató en un momento determinado, de que la naturaleza

le proporcionaba una gran parte todo lo que se necesitaba para su alimentación y

con ello lograba sostener su sobrevivencia. Advierte que esto es posible, pero

desconoce las razones que imperan en los fenómenos naturales.

No se sabe con precisión en que momento determinado, el hombre primitivo

advierte, es decir, se da cuenta que los árboles y los animales existen

independientemente de la voluntad del hombre, es decir, fuera de su mente.

¿Cómo se explicaba el hombre primitivo éstos fenómenos o hechos?

Reconozcamos, que el hombre primitivo no explicaba lo que veía o sentía, sólo lo

experimentaba, sin intenciones de querer explicar los fenómenos, o lo que sucedía

a su alrededor.

Por ejemplo, el hombre veía caer la lluvia, el oleaje del mar, el flujo de agua en los

ríos, y en ningún momento trataba de procurar o preocuparse por dar

explicaciones a estos fenómenos.

Como puede apreciarse en lo anterior, el hombre primitivo no era capaz de

reconocer semejanzas o diferencias entre las partes de los fenómenos, sólo

existían, ahí estaban, frente a él, dispuestos a ser usadas por el hombre.

El hombre observa cada día detenidamente lo que está a su alrededor, no intenta

de golpe o en primera instancia, explicar lo que observa, sólo presencia lo que

está ahí.

Los objetos y fenómenos se suceden, como presencias frente al hombre, sin

pretensión alguna, más poco a poco el hombre va asociando ideas, características

que va obteniendo de cierta explicación a lo que sucede en su entorno.

Comienza con la explicación de tipo mágica, o mitológica, pero no científica,

porque la explicación científica no fue, ni ha sido, la primera forma del

pensamiento que ha empleado el hombre para encontrar las causas y orígenes de

los sucesos o fenómenos naturales y los mecanismos que los activan.

Por ello es que la ciencia, tal como la conocemos hoy en día, no es la primera o

única forma de explicación que ha dado el hombre para comprender los

fenómenos que se suceden en su interior y en el exterior.

Entonces el hombre a lo largo de su historia, ha venido acumulando experiencias.

Éstas no se dan de un día para otro, sino que requieren de periodo de tiempo, a

veces, sumamente prolongados.

Mientras durante miles y miles de años, los fenómenos naturales se explicaron por

fuerzas sobrenaturales, no había mayor problema, la explicación estada dada por

causa de los dioses que actuaban como fuerzas invisibles sin que los hombres

pudieran intervenir en sus destinos. Esto duró mucho tiempo.

La ciencia a través de los instrumentos que utiliza, intenta dar sentido a los

fenómenos que estudia, es una fuerza que la hace avanzar, la hizo nacer: el

porqué, es decir, intenta encontrar las razones a través de leyes naturales del

comportamiento de los fenómenos naturales. Por qué existe la vida, el aire, el

agua, el fuego, los sismos, los maremotos, las tormentas, las enfermedades, etc.

Junto con la magia, la mitología y la religión, la ciencia es una forma del

pensamiento humano, que intenta explicar el porqué de las cosas, es decir,

porqué suceden, cuándo suceden, y cómo suceden y para qué suceden y quién

hace que sucedan (pretende encontrar las relaciones con los factores).

La ventaja que tiene la ciencia sobre la religión, la magia y los mitos, es que

mientras que estas explican las cosas de una manera determinada y contundente,

y sin razones (argumentos empíricos) que permitan la comprensión humana, la

ciencia en lo contrario da suficientes argumentos provenientes de las

observaciones sistemáticas y de datos empíricos recogidos de los fenómenos.

Actualmente estas prácticas sobre las explicaciones de los fenómenos naturales

están vigentes en nuestra sociedad actual. Los problemas naturales y sociales se

intentan aclarar a través de explicaciones desde la religión, la magia, el mito y la

ciencia desde todo el conjunto de sus áreas disciplinarias.

Por ello, no hay que olvidar que la ciencia es una posibilidad de explicar lo que

existe en la realidad, es una forma de pensamiento que permite responder a las

interrogantes que el hombre se ha planteado a lo largo de la historia de la

humanidad con respecto a los fenómenos naturales y sociales.

Y para ello, habrá que reconocer de igual manera desde la lógica de la ciencia, a

una pregunta le suceden no una, sino varias respuestas.

En su caso, la religión, si es el caso de dar explicación sobre un fenómeno, tiene

todo resuelto cómodamente: todo le atribuye a Dios, quien todo lo puede, o bien,

todo es voluntad del Todopoderoso.

Por su parte, la ciencia es un constante preguntarse y responderse, es decir, esta

siempre presenta la dialéctica, en el análisis y comprensión de los fenómenos

naturales y sociales.

La magia, el mito y la religión también formulan y tienen respuestas. La

diferencia está en la lógica, es decir, en las leyes que dirigen al pensamiento

humano, y que se emplea, tanto para preguntar, como para responder a las

preguntas construidas.

Y en esta lógica está la diferencia entre aceptar o rechazar un suceso o hecho que

sucede en determinado lugar.

Por lo tanto, cabe hacerse la pregunta siguiente: ¿Qué nos permite la ciencia o

investigación científica, es decir, con sus instrumentos que es posible lograr?

Nos permite acercarnos al conocimiento de la realidad, es decir, a una parcela

desde una aproximación sistemática de la misma.

Conocer significa averiguar, indagar, investigar, urgir, para el ejercicio de las

facultades del pensamiento básico y superior, que posee el hombre, para poder

cuestionar a la naturaleza sobre las cualidades, las relaciones de semejanzas y

diferencias entre las cosas u objetos de conocimiento.

¿Cómo podemos acercarnos a los fenómenos que ocurren en nuestro entorno?

A través de la perspectiva científica, es decir, utilizando el método científico, ya

que solo de esta manera, al utilizar un método podemos lograr llegar a

comprender un objeto de conocimiento.

El método, es el camino, es la vía que se orienta a la consecución de

determinados objetivos o metas. Intenta buscar, sistemáticamente las soluciones a

los problemas que suceden en la naturaleza.

Debemos de investigar que hay detrás de todo fenómeno. Y así, proponer

alternativas de solución a los problemas sociales y personales.

En el caso de la educación, se cuenta con la investigación cualitativa (método

inductivo) y cuantitativa (método deductivo), una utiliza el enfoque del positivismo

lógico, el experimento y el análisis estadístico para encontrar la solución a los

problemas. Por otro lado, está el estudio de casos, la investigación acción y la

investigación participativa para desarrollar y diseñar proyectos educativos que

permitan mejorar los problemas que se encuentran en la educación.

Como podemos apreciar, el pensamiento positivista ha influido también en los

estudios de historia, teología, ética y educación. En su aplicación a las ciencias

sociales, sin embargo, por lo común se admite que el positivismo implica dos

postulados estrechamente relacionados.

El primero, es que los objetivos, los conceptos y los métodos de las ciencias

naturales son aplicables a las indagaciones científico-sociales.

El segundo es la convicción de que el modelo de explicación utilizado en las

ciencias naturales, proporcionan las normas lógicas en base a las cuales pueden

valorarse las explicitaciones dadas por las ciencias sociales.

Por eso, muchas interpretaciones positivistas de la teoría educativa y la

investigación educativa, propugnan estrategias de investigación en la lógica y la

metodología de las ciencias naturales. Por ejemplo un autor menciona que:

La construcción de teorías educativas, en cuanto constituyen una actividad

racional, está sometida a las mismas normas que las instancias

paradigmáticas de teorización que encontramos en la ciencia. Y en cuanto

no constituye una actividad racional, supone una pérdida de tiempo

pretensiosa y desdeñable.

La ciencia, y sólo ella, proporciona una actitud científica neutral, porque sólo ellas,

suministra métodos que garantizan un conocimiento no contaminado por

preferencias subjetivas e inclinaciones ideológicas personales. Y puesto, que tales

métodos son uniformemente aplicables tanto a los fenómenos naturales, como a

los sociales, introduciendo en la educación conducirán a un cuerpo de teoría

educativa que nos revele lo que sucede realmente en los contextos escolares, en

vez de estipular lo que alguna otra persona cree que debería de suceder.

Por tanto, el desarrollo del conocimiento supone un proceso de "elaboración" en

el sentido que el alumno selecciona y organiza las informaciones que le llegan por

diferentes medios, el profesor es solo un mediador entre la información y el

alumno, ya que este permite guiar al alumno para que se apropie de los

contenidos académicos pertinentes. El facilitador entre otros, estableciendo

relaciones entre los mismos.

Modelo de enseñanza basado en el constructivismo

Actualmente en el sistema educativo mexicano, se adopta la perspectiva teórica

de corte constructivista, la cual propone que, el sujeto construye su propio

conocimiento. Cuando un sujeto se enfrenta a una nueva información, éste se

apropia de ellas en función de una información previa, y la experiencia que posee,

de tal manera que, de acuerdo a esos factores, el sujeto construye un significado

propio sobre tal información.

El constructivismo nace como una corriente epistemológica, y en él está presente

el debate entre posturas como el idealismo (en donde esta corriente filosófica

postula que toda la realidad que percibe el sujeto es parte de las ideas que

emanan de su conciencia), la corriente empirista, señala que todo conocimiento ha

tenido que pasar por los órganos sensoriales de un sujeto producto de

experiencias a las que ha estado expuesto, y es así como se construye el

conocimiento, y como se había mencionado líneas atrás, la corriente racionalista

que menciona que todo conocimiento es producto de la razón. Sin embargo,

algunos autores otorgan un énfasis mayor a estos postulados según el enfoque

particular que adopten.

Quizá uno de los hechos más relevantes y llamativos de los últimos años, en lo

que a teorías del conocimiento, del aprendizaje y de la enseñanza se refiere, ha

sido el creciente consenso en torno de la concepción constructivista.

Tanto la epistemología de las diferentes disciplinas, como la psicología cognitiva y

las teorías del aprendizaje y la psicología de la instrucción o de la educación, han

abandonado progresivamente las concepciones epistemológicas realistas o

empiristas y las teorías del aprendizaje asociacionistas.

Gómez-Granell y Coll mencionan, que estudios procedentes de estos campos

coinciden en afirmar que el conocimiento no es el resultado de una mera copia de

la realidad preexistente, sino de un proceso dinámico e interactivo, a través del

cual la información externa es interpretada y reinterpretada por la mente que va

construyendo modelos explicativos cada vez más complejos y potentes.

Conocemos la realidad por medio de los modelos que construimos para explicarla,

y que son siempre susceptibles de ser mejorados o cambiados.

Concretamente en la investigación realizada en el campo de la didáctica o la

psicología de la instrucción, este hecho, junto con la aceptación del principio

básico constructivista de que todo conocimiento nuevo se construya a partir de

otro anterior; ha dado como resultado el que hoy exista una abundante

información sobre las ideas o concepciones de los alumnos acerca de los

diferentes contenidos escolares, así como sobre las representaciones de los

sujetos en los diferentes dominios del conocimiento.

Dentro de estas representaciones de los sujetos se encuentra un elemento muy

importante: el contexto. Desde la concepción constructivista, que propugna por la

importancia, y cabe decir, también la relevancia del contexto, el estudio de la

actividad constructiva de los alumnos se trasladaría del laboratorio al aula. En el

aula, el conocimiento se construye gracias a un proceso de interacción entre los

alumnos, el profesor y el contenido de enseñanza.

Estudiar los procesos de enseñanza-aprendizaje dentro del aula implica analizar

no sólo la actividad constructiva del alumno (ideas previas sobre el contenido,

predisposición o motivación para el aprendizaje del mismo, etc.), sino también los

mecanismos de influencia o de ayuda pedagógica que le permiten construir y

actualizar sus conocimientos.

Al respecto, Hernández y Sancho mencionan que para la psicología y la

epistemología contemporáneas, la fuente del conocimiento no radica en los

objetos (epistemología empirista) ni en el sujeto (racionalismo innatista), sino en

su relación interactiva.

Este interaccionismo es constructivo en dos sentidos: por un lado, el sujeto

construye un modelo de la realidad ajustándolo a sus modelos internos y, por otro

lado, construyen unos esquemas mentales que se adecuan a la realidad,

realizando una progresiva diferenciación y reorganización de tales esquemas.

Pero antes de continuar, es preciso y necesario dilucidar dos corrientes dentro del

constructivismo. Por un lado se encuentra D. Ausubel y Novak, con la teoría de la

elaboración y la teoría del cambio conceptual, las cuales se centran más en cómo

el alumno organiza el contenido de sus conocimientos.

La otra corriente, representada por J. Piaget y sus colaboradores, se fija más en

cómo la persona va desarrollando sus estructuras operatorias.

Ordoñez menciona que ambas corrientes influyen de diverso modo en la

fundamentación de un diseño y desarrollo curricular. De la corriente construcción

de contenidos se pueden extraer cuáles son las exigencias previas del sujeto para

procesar información y también cómo se han de organizar los contenidos para

proporcionar una enseñanza eficaz.

Por su parte, la epistemología genética de Piaget, al determinar qué instrumentos

mentales usa el alumno en sus tareas de aprendizaje, es el origen de una serie de

decisiones sobre la pertinencia y no pertinencia de contenidos, y sobre todo,

acerca del proceso que ha de seguir el profesor en su enseñanza. En el adulto se

encuentran todos los niveles de conducta por los que pasa su desarrollo

intelectual.

Aunque Piaget no formuló una teoría del aprendizaje de manera implícita, sus

estudios de la génesis sobre la inteligencia y la epistemología genética, esto es, el

estudio de la génesis de la adquisición del conocimiento, han aportado algunos

principios de gran importancia para la planificación y puesta en práctica de la

enseñanza.

Los principios más relevantes para informar sobre la toma de decisiones

educativas, según Pérez Gómez, son los siguientes:

a) La gran significación que las actividades sensoriomotrices de discriminación

y manipulación de objetos tienen para el desarrollo de las actividades

cognitivas superiores. Estas estrategias, que sólo se suelen tener en cuenta

en la educación infantil, son la base para las estrategias del pensamiento

formal.

b) El papel del lenguaje como instrumento insustituible en las operaciones más

complejas. Los niveles superiores del pensamiento exigen un medio de

expresión, un vehículo de transporte, que permita la variabilidad y

reversibilidad operacional.

c) La significación de la cooperación para el desarrollo de las estructuras

cognitivas. El intercambio de opiniones y la comunicación de diferentes

puntos de vista son necesarios para superar el egocentrismo del

conocimiento infantil y permiten el distanciamiento que exige la conquista

de la madurez intelectual.

d) La distinción y la vinculación entre desarrollo y aprendizaje. No todo

aprendizaje favorece el desarrollo. Es necesario tender a la integración de

las adquisiciones, al perfeccionamiento y transformación progresiva de las

estructuras y esquemas cognitivos de los individuos.

e) La estrecha vinculación entre las dimensiones estructura y afectiva de la

conducta. El aspecto cognoscitivo de las conductas consiste en su

estructuración y el aspecto afectivo en su energética.

Los seguidores de Piaget han profundizado en el estudio del aprendizaje escolar,

en la búsqueda de una explicación para los aprendizajes relativos a las estructuras

cognitivas y las destrezas intelectuales de nivel superior. Los postulados

constructivistas sobre el aprendizaje los resume Carretero de la siguiente manera:

a) El aprendizaje es un proceso constructivo interno. La información

presentada a un individuo ha de ser reconstruida por éste mediante una

experiencia interna. Esto no se produce de manera espontánea y puede

recibir ayuda del entorno de la enseñanza por medio de la organización

adecuada del material, los aspectos perceptivos, el estilo de enseñanza,

etcétera.

b) El grado de aprendizaje depende del desarrollo cognitivo del individuo.

c) El aprendizaje consiste en un proceso de reorganización interna. Desde que

se recibe la información hasta que se asimila por completo, se pasa por una

serie de fases en las que se van modificando esquemas sucesivos hasta

comprender plenamente esta información.

d) La estrategia más eficaz para lograr el aprendizaje es la creación de

contradicciones o conflictos cognitivos. El maestro ha de crear conflictos

entre lo que los alumnos ya saben y lo que deberían de saber. En la

enseñanza secundaria, mediante una estrategia docente adecuada, se

puede presentar la contradicción si se conoce previamente lo que saben los

alumnos, para sugerir o trata de buscar soluciones.

e) El aprendizaje se favorece enormemente mediante la interacción social. El

que aprende no sólo piensa sino también actúa. Por ello, el papel de la

imitación y el esfuerzo son fundamentales para favorecer el aprendizaje.

Pero la construcción que cada individuo realiza del conocimiento, el proceso que

el estudiante sigue para construir su aprendizaje, aunque tiene leyes propias no es

impermeable a la acción del profesor y a la intervención pedagógica.

Por ello cabe preguntarse, ¿qué debe hacer el profesor para facilitar el aprendizaje

de los alumnos?

Aunque no existe una única respuesta, es posible tener en cuenta, tal y como lo

señala Coll, que el papel del profesor es fundamental en la tarea de construcción

del aprendizaje, siempre y cuando:

a) Se lleve a cabo el proceso de interacción de los actores del sistema

educativo de forma sistemática y planificada en torno a la realización de

tareas de aprendizaje.

b) Se tenga en cuenta que sin la participación del profesor se puede producir

un aprendizaje espontáneo, un proceso de desarrollo, pero no un acto

educativo.

c) No se pierda de vista que los procesos de enseñanza y aprendizaje tienen

tres ejes principales que son: el alumno que lleva a cabo el aprendizaje; los

objetos de conocimiento que constituyen el contenido del aprendizaje, y el

profesor que actúa, es decir, que enseña, con el fin de favorecer el

aprendizaje de los alumnos.

Si se aceptan las premisas anteriores, se hace necesario: a) identificar las pautas

y secuencias interactivas que favorecen al máximo el proceso de construcción del

conocimiento, y b) mostrar los procesos mediante los cuales la interacción

profesor-alumno incide sobre la actividad autoestructurante del alumno.

Pero, sobre todo, es necesario no perder de vista lo que sería la premisa

fundamental del enfoque constructivo del aprendizaje: todo conocimiento resulta

de la organización de un conocimiento anterior y toda nueva adquisición que tenga

la impronta de la novedad se pone en relación con lo que se ha adquirido

previamente.

Esto hace del docente un intérprete de lo que el alumno sabe, lo que le ha de

servir como punto de partida para planificar nuevas situaciones de enseñanza y

favorecer el aprendizaje, según la forma en la que cada alumno transforma la

información y las diferentes organizaciones de los saberes disciplinares en

conocimiento propio.

Como puede apreciarse en las líneas anteriores, este modelo constructivista va

más allá de querer desarrollar las habilidades de enseñanza esenciales: pretende

desarrollar el pensamiento de nivel superior y el pensamiento crítico.

Además, de adquirir la comprensión profunda de un tema específico y de usar los

procesos cognitivos básicos, el desarrollo del pensamiento brinda entrenamiento

en metacognición y la formación de actitudes y disposiciones asociadas con el

pensamiento.

La enseñanza para el desarrollo del pensamiento y para la comprensión profunda

del contenido enfatiza altos niveles de compromiso por parte de los alumnos y

promueve la discusión en clase. Al mismo tiempo, insiste en adquirir conocimiento:

el conocimiento en sí y el aprendizaje en el contexto.

Desalienta la enseñanza que se basa en la memorización y la exposición por parte

del docente, desalienta la formación de alumnos pasivos y la adquisición del

conocimiento en forma de conceptos aislados.

Este modelo está basado en la idea de que el alumno construya su propia

comprensión del mundo físico, en lugar de aprenderlo como una forma

previamente organizada. Requiere de docentes capacitados para indagar y guiar

el pensamiento del alumno. La eficacia del modelo depende del docente como

líder activo en la tarea de ayudar a los alumnos a procesar información.

Algunos de los modelos basados en el constructivismo son:

1. Modelo inductivo: una visión constructivista del aprendizaje (Jean Piaget).

Consiste en enseñar conceptos generalizaciones, principios y hacer

hincapié en el pensamiento superior y crítico.

2. Modelo de adquisición de conceptos (Joyce y Weil). Reforzar la

comprensión de conceptos y practicar el examen de las hipótesis.

3. Modelo integrativo (Hilda Taba). Enseñanza inductiva, fundada en el

constructivismo; enseñar relaciones entre hechos, concepciones, principios

y generalizaciones organizados en cuerpos de conocimientos.

4. Modelo de enseñanza directa (Brophy y Good; Rosenshine y Steven).

Enseña conceptos basada en la investigación de la eficacia docente, la

teoría del aprendizaje por observación y el trabajo de Vigotski. Introducción,

práctica guiada y práctica independiente.

5. Modelo de exposición y discusión (Ausubel). Basado en la teoría de

esquemas y en el aprendizaje significativo, enseña cuerpos organizados de

conocimiento.

6. Modelo de indagación (Suchman). Resolución de problemas basado en la

evidencia, comienza con un problema o pregunta.

7. Modelo de aprendizaje cooperativo (Sharon, Slavin Johnson y Johnson,

Eggen y Kauchak). Grupo de estrategias de enseñanza que comprometen

al alumno a trabajar en colaboración para alcanzar metas comunes.

Reflexiones en torno a los modelos de enseñanza.

Los modelos mencionados anteriormente, no son únicos ni excluyentes, aunque

cada uno representa un particular modo de enseñanza. Igualmente, para aplicar

las teorías del aprendizaje a la enseñanza, es necesario seleccionar una base de

alternativas teóricas y de sus enfoques.

Se pueden formular varias tesis sobre los modelos de enseñanza disponibles.

Para Joyce y Weil, la primera tesis dice que existe un número considerable de

enfoques alternativos en la enseñanza.

Muchos son prácticos y pueden, si se quiere, aplicarse en las aulas. Son, además,

bastante diferentes entre sí para cambiar probablemente el resultado.

La segunda tesis dice que los métodos de enseñanza diferencian entre los que

aprenden y en cómo se aprende. La diferencia es probabilística. Unos métodos

propician ciertos resultados y hacen que disminuyan otros. Realmente garantizan

la seguridad de un resultado.

Según la tercera, los alumnos son un elemento decisivo del aprendizaje,

reaccionando de modo diferente a métodos diferentes. La combinación de

personalidad, aptitudes, habilidades y rendimientos forman estilos de aprendizaje,

de manera que no hay dos personas que reaccionen de la misma manera a un

modelo determinado.

Teniendo esto en cuenta, la tarea de la escuela y del profesor es proveerse de una

serie de modelos que puedan aplicar según sus objetivos, adaptar a ciertos

sujetos y combinar entre sí para crear centros de aprendizaje completos.

El progreso de la enseñanza consiste en el dominio creciente de una variedad de

modelos de enseñanza y en la capacidad de usarlos con eficacia, y de acuerdo

con el tipo de asignatura. Ciertos modelos son más apropiados que otros para

ciertos currículos.

El currículum define el papel docente, así como las competencias necesarias. Por

ejemplo, un profesor de biología de nivel medio que utiliza los materiales del

comité de estudios de ciencias biológicas, querrá dominar el método inductivo

apropiado para sacar el mejor partido de ciertos materiales.

O bien, un profesor de ciencias sociales de nivel básico que pretende enseñar a

los alumnos qué son los valores, necesitará dominar los modelos apropiados

(método deductivo) para poder analizar los valores y los problemas públicos.

Una vez que el profesor domina el repertorio “básico” de modelos de enseñanza

apropiados, los ampliará aprendiendo nuevos modelos y combinando y

transformando los básicos para crear otros.

En el trabajo de un tema objeto de estudio u objeto de enseñanza de tipo social, el

profesor utilizará, por ejemplo, el método inductivo para enseñar e interpretar

gráficos y un modelo de dinámica de grupos para afrontar un problema social.

Una realización docente avanzada mezclará adecuadamente los métodos

oportunos. Los buenos profesores crean nuevos modelos y los prueban en su

trabajo, combinando apropiadamente los modelos e ideas de los demás.

Ahora bien, en cuanto a la relación entre un método y estilo de aprendizaje,

primero hay que ver cómo las características del sujeto se relacionan con los

modelos disponibles.

También son importantes el contenido de enseñanza y el material (recursos y

materiales didácticos), por su fuerte relación con el método de enseñanza. Por

ejemplo, el contenido de un curso de algoritmos o conceptos matemáticos pueden

variar de una clase a otra y la elección de opciones dentro de un área amplia

define la oportunidad de aprender.

En la educación secundaria, por ejemplo, con respecto a la asignatura de

educación física se enseña un deporte más ampliamente que otro, y este caso no

sucede en la escuela primaria. Ya que en la educación primaria, el deporte es una

actividad que se le asigna menos horas que las demás asignaturas.

Debemos de reconocer, que algunas asignaturas tienen una orientación más

teórica y otros, requieren de más práctica. En los bloques de estudio que se

presentan en la asignatura de español se puede insistir más en la poesía, la

narración, el cuento, la entrevista, el texto informativo, el discurso o la gramática.

La selección continua de contenidos de enseñanza es una función importante en

la educación pública.

De modo semejante, los materiales didácticos ejercen gran influencia en el medio

de aprendizaje. En los cursos de nivel de maestría, algunos profesores utilizan el

texto básico para la lectura, otros emplean redacciones del equipo docente y otros

más le dan libertad a los alumnos para que busquen sus fuentes de referencia.

Como se puede apreciar, los mismos materiales en forma y estructura difieren

significativamente de acuerdo con su uso. Por ejemplo, en el caso de los

materiales audiovisuales, estos tienen propiedades muy diferentes al material

escrito.

Los contenidos y los materiales integran datos sensoriales sobre los que se

construye el aprendizaje. El método didáctico de enseñanza-aprendizaje que se

utilice en la asignatura transforma contenidos y materiales por el énfasis que pone

y el proceso que dirige. Por ejemplo, unos modelos didácticos realizan

aplicaciones axiológicas de los contenidos, otros insisten en la retención de

datos, y otros se concentran en los conceptos y en el proceso de

investigación. Así, la selección de un método enseñanza ayuda favorablemente

para algunos aspectos del contenido y pero reduce significativamente otros.

El proceso del método didáctico de enseñanza-aprendizaje en cuestión lo aprende

el alumno a medida que aprende de un modo determinado los contenidos de

estudio, y en función de las características de la asignatura.

Los modelos que se basan en la investigación enseñan tanto los contenidos, como

el propio método de pensar. Además, un modelo de enseñanza crea un ambiente

social en clase, y este sistema social se aprende también.

Los modelos que suponen procesos colaborativos crean sistemas del mismo tipo

que exigen que los alumnos aprendan la técnica de colaboración y discusión. Los

que propugnan competitividad producen sistemas sociales de competencia que se

viven y se aprenden. Así pues, un método didáctico de enseñanza-aprendizaje

define un estilo de enseñanza-aprendizaje, un proceso y un sistema social que

influye en la conducta de los individuos entre sí, tanto de profesores como de

alumnos.

Al comparar varios modelos de enseñanza, se observan notables diferencias.

Algunos se asemejan en el proceso, otros en el clima social y otros en el

contenido. Otros igualmente, se diferencian en estos y otros aspectos.

Como ya se mencionó líneas atrás, pocos modelos son buenos para un solo

objetivo educativo, aunque algunos persiguen un fin especial. Seleccionar un

método didáctico específico no significa seleccionar un objetivo de enseñanza.

Como puede apreciarse en el campo de la educación, con respecto a la

comprensión del proceso enseñanza-aprendizaje, se requiere de una variedad de

modelos didácticos para definir un currículum entero, pero sobre todo que sea

plenamente integral, aunque uno puede ser la base.

La mayoría de los métodos se combinan con otros métodos para aumentar la

eficacia y la variedad de acuerdo a las características de la asignatura que se

imparta; los profesores deben aprender a seleccionar los modelos más apropiados

para facilitar el aprendizaje significativo.

Cada modelo didáctico potencia cierto tipo de aprendizaje para algunos sujetos,

pero la mayoría produce efectos positivos sobre aprendizajes diversos, es decir,

siempre de acuerdo con los contenidos de enseñanza y con el tipo de

asignatura.

Hay algo que se desea enfatizar antes de terminar este apartado, algo que es muy

importante a resaltar en estas reflexiones: el sujeto que aprende, el alumno, es

quien hace el aprendizaje y la persona más influyente en la situación de

aprendizaje y la enseñanza, es decir, él es el protagonista en la educación. Su

edad, su inteligencia, sus conocimientos previos, sus estructuras cognitivas, su

madurez psicológica y lógica, su adaptación, su creatividad, su motivación

personal son factores más importantes que cualquier elemento del sistema.

Debido a la oportunidad de aprender un material de enseñanza (asignatura

escolar), la capacidad del estudiante es la que determina el resultado en el

proceso de enseñanza-aprendizaje, más que otros factores. Sin embargo, la

enseñanza puede favorecer que el alumno se desarrolle en cierta dirección.

Por lo tanto, los profesores al utilizar la metodología apropiada en la educación

básica, permitirán al alumno una enseñanza eficaz, que favorezca la construcción

de un conocimiento significativo que pueda aplicar para resolver problemas que se

presentan en su vida cotidiana.

Una enseñanza puede ser eficaz, y de gran utilidad práctica, cuando su contenido

de enseñanza este en relación con los problemas del estudiante y de la sociedad,

esto puede ser una herramienta muy poderosa, si todos los profesores del

sistema educativo mexicano se centran en utilizar y aplicar una metodología

ecléctica de la Enseñanza que permita guiar el proceso de enseñanza-aprendizaje

esta ayudara al estudiante para aprovechar adecuadamente su creatividad y en

seleccionar las estrategias de estudio más adecuadas y eficaces que favorezcan

la clase y el pensamiento lógico y crítico.

Es probable que los estudiantes sean más creativos a mediano o corto plazo, sin

embargo, los alumnos seguirán aprendiendo datos, conceptos, teorías y

habilidades personales, pero sin olvidar que contaran con una metodología, como

es el caso de una Metodología eclética que pueden utilizar por sí mismo cuando

lo deseen.

El lenguaje técnico y científico, y la historia del método pedagógico.

Hoy en día, el mundo necesita de hombres y mujeres, que aprovechen

adecuadamente los pensamientos cotidianos, con actitud lógica y científica,

para construir un mejor lugar en donde vivir y convivir.

El lenguaje, es una forma de expresión o medio a través del cual se manifiesta el

pensamiento humano. Algunos estudiosos consideran que es el vehículo más

importante a través del cual el ser humano manifiesta sus ideas, sentimientos y

efectos. El lenguaje en sí, comprende un amplio campo de la cultura de la

humanidad.

La educación que se imparta en las instituciones de educación pública deben de

aprovechar el lenguaje como una oportunidad, al darle énfasis a partir de los

vocablos básicos de uso común, que el alumno en el proceso educativo ha venido

adquiriendo, por tanto, requiere aprender para entender los conceptos científicos y

técnicos que marcan los programas escolares establecidos en los planes y

programas de estudio.

Cuando los vocablos que se utilizan en la ciencia o en la técnica han sido

entendidos en toda su extensión; cuando el educando ha captado el contenido de

la palabra, la ha conceptualizado diferenciándola de otros términos; cuando ha

logrado desprenderse de la simbología y elevarse a la compresión, puede avanzar

con seguridad en el conocimiento de este tipo de lenguaje.

El español como nuestro lenguaje natal, es rico en vocablos y también en géneros

literarios. El avance en el conocimiento de las estructuras gramaticales y la

comprensión de los términos científicos y técnicos constituye el punto de partida

para continuar con el enfoque comunicativo y funcional del español, lo que

permitirá a los alumnos utilizar sus habilidades mentales como herramienta para la

adquisición de conocimientos dentro y fuera de la escuela y como medio para su

desarrollo intelectual.

Por lo tanto, es importante que a través de la asignatura de español puedan

crearse actividades para que el alumno fortalezca sus habilidades de lectura y

escritura, desarrolle su capacidad de argumentar, confrontar ideas, fundamentar

opiniones y discutir sobre diversos temas en diferentes contextos situacionales.

Por otro lado, tenemos a las matemáticas, las cuales son hoy en día, una de las

ciencias formales más activas y dinámicas; ya que tienen un uso práctico en todos

los aspectos de las actividades humanas, desde la vida cotidiana hasta la

producción y la investigación científica.

Para ello debemos de orientar en la escuela el aprendizaje de las matemáticas

hacia el desarrollo y potencialización de las habilidades mentales o intelectuales,

respondiendo a la necesidad constante que tienen los alumnos de adquirir nuevos

conocimientos y de apropiarse de un lenguaje técnico y científico; esto se hace

posible para todos, dejando de un lado la idea de que son exclusivas de un grupo

reducido de personas, y que se conviertan en especialistas, para considerar que

todos podemos aprender y contribuir a mejorar las condiciones de la calidad de

vida a través del uso adecuado de la matemáticas y del lenguaje.

Por lo anterior, se pretende aprovechar en el proceso de enseñanza-aprendizaje

los contenidos escolares de las asignaturas establecidas en los planes y

programas de estudio, con la ayuda de las distintas capacidades mentales del

educando tales como: la observación, comparación, reversibilidad del

pensamiento, etc., evitando incurrir en el terreno del aprendizaje memorístico y

mecánico que obstaculiza el proceso de la educación integral y de calidad. Para

lograr aprendizajes significativos que pueda utilizar en la vida cotidiana el

estudiante para resolver problemas que se le presentan en su entorno.

Es conveniente recordar, que en las últimas décadas, la ciencia Pedagógica, así

como la Didáctica, han alcanzado altos niveles de desarrollo, motivo por el cual es

importante llevar al terreno operativo y práctico dichos logros, y que mejor que en

las instituciones de educación pública.

Por lo tanto, debemos de reconocer que es el momento de adecuar las estructuras

de trabajo escolar, en concordancia con la evolución y desarrollo de la ciencia

Pedagógica y acorde a las exigencias del nuevo educando que está en formación.

Para ello, tendrá que propiciarse en el maestro la convicción de que está

manejando una ciencia, la ciencia pedagógica, esto hará surgir un nuevo método,

el método que conduce a “hacer descubrir” evitando la transmisión del

conocimiento.

La función del maestro en esta nueva perspectiva, es dirigir la capacidad innata de

aprendizaje del alumno, motivándolo y colocándolo en las mejores situaciones

reales que sean favorables para su desarrollo intelectual. Para que accionándolo

primero sobre los objetos de conocimiento y posteriormente sobre los conceptos o

abstracciones, logre re-descubrir o re-inventar el conocimiento por sí mismo,

encaminándolo a los campos de la observación sistemática y a la experimentación

científica, a las áreas de estudio crítico y lógico, a los medios de la investigación.

Mientras la escuela pública en México, no sea capaz de formar mujeres y hombres

que aprovechen adecuadamente las habilidades del pensamiento y la razón, con

actitud lógica y capacidad científica, sin despojarlos de su sensibilidad hacia la

humanidad, no pasaran de ser únicamente reproductores de la información. Sin

embargo, cuando se logra que el estudiante avance más allá de lo cotidiano,

entonces es posible construir nuevas formas de conocimiento a través del

pensamiento lógico y crítico, aunque recordemos que estos son únicamente los

andamiajes del pensamiento científico.

Por tanto, el profesor no podrá sentir la satisfacción de su acción pedagógica en

su quehacer docente, hasta que logre encontrar las mejores y eficaces estrategias

de aprendizaje que le permitan hacer significativos los contenidos que proporciona

en su tarea docente en el aula con los estudiantes.

¿Cómo lograr la construcción de una educación de tipo real y práctica?

Es decir, que se debe hacer en los centros educativos, en la familia y en la

sociedad, para que los contenidos escolares puedan ser recibidos con gusto y

alegría por parte de los educandos.

¿Qué se requiere implementar en las escuelas para que los niños (as) muestren

felices disposiciones para el estudio de la lectura, las matemáticas, las ciencias

(biología, química y física), la geografía y la historia?

¿Cuál es el propósito o finalidad de recibir educación escolar?

Recordemos, que existen diversos problemas (alimentación, vestimenta, hogar,

trabajo, salud, enfermedades, guerras, plagas, inundaciones, etc.) que siempre

han acompañado al hombre desde su aparición en este planeta tierra. Estos

“problemas de la vida humana”, han traído en ciertas ocasiones dolor y sufrimiento

a grupos de personas en cualquier parte del mundo.

Pero no podemos detenernos a observar, y ser únicamente observadores pasivos,

sino que las circunstancias deben de ser la palanca que pueda mover la voluntad

y la razón de las personas, para que en conjunto y de manera colaborativa se

puedan encontrar las mejores soluciones a los problemas antes mencionados.

La vida del hombre sobre este planeta tierra, sigue épocas que se constituyen en

ciclos o periodos de retorno, en donde hay ciertas situaciones que tienden a

presentarse en todas las civilización, formando patrones o modelos que pueden

servirnos para mejorar.

Por ejemplo, en el siglo XVI había una frase que decía lo siguiente: “Considerad

como sospecho cuanto se os haya enseñado hasta hoy”, hacían coro en el mismo

siglo F. Bacón (1561-1626), R. Descartes (1596-1650), B. Pascal (1623-1662);

afirmando, el primero que la verdad va caminando con los tiempos; aconsejando el

segundo no rendirse a nada más que a la evidencia o comprobación de los hechos

empíricos a través de la experiencia; invitando el tercero a introducir el

experimento para comprobar las causas de todo fenómeno, como criterio seguro

que permite el avance y desarrollo de las ciencias.

El Novum Organum de Bacón, es el de 1620; el Discurso sobre el Método de la

Duda cartesiana, de Descartes, de 1637; el fragmento de un tratado sobre el

vacío, de Pascal, de 1651, con ligeras diferencias de años, la filosofía y la ciencia

interpretaba los profundos cambios que la economía iba creando en el subsuelo

social de esa época.

Pero algo más faltaba todavía, que fue lo último en llegar. Mientras G. Galilei

(1564-1642) descubría gracias al telescopio que había mejorado 9 veces, los

satélites de Júpiter; y Harvey (1578-1657) estudiaba la circulación de la sangre, en

las escuelas de la burguesía, se continuaba enseñando todavía la ciencia de los

antiguos, es decir, una anatomía sin disecciones, una física sin experimentación.

Recordemos, que el poder aumenta con el conocimiento, aseguraba Bacón, “el

conocimiento es poder”, pero la burguesía tardaba en introducir en las escuelas

esa promesa tentadora. Verdad es que la Iglesia Católica se mantenía vigilante, y

que Descartes renuncio a publicar su libro sobre Le Monde (1633), cuando supo lo

que estaba ocurriendo en Roma a Galileo.

Años atrás, ya habían sembrado algunos hombres inquietos una semilla de

esperanza sobre la educación del hombre, considerando que el hombre es el

reflejo del mundo, y la adquisición de conocimiento aprovechando las experiencias

es muy importante, ya que gracias al uso de la razón y del pensamiento humano

era posible transformar y aprovechar los recursos naturales para el mejoramiento

de la vida.

Por ejemplo, el ideal de M. Montaigne (1533-1592) es el hombre del mundo. El

objeto de la educación, es formar el hombre completo, en cuerpo y alma; el

hombre que conoce el difícil arte de vivir la vida. Para ello, hay que educar el juicio

del alumno, más allá que llenar la cabeza de palabras o asignaturas sin aplicación

práctica, o que se logra con un preceptor, que en lugar de ir diciendo todo al

alumno, comience por mostrarles las cosas, por poner al alumno en contacto con

las experiencias y con la realidad, por hacerle agradable los contenidos escolares

para que aprenda a discernir y a elegir por sí mismo.

Para Montaigne, la educación de su tiempo adolecía de graves vicios: era libresca,

llena de pedantismo, alejada de la vida cotidiana y propensa a sancionar a los

educandos con castigos corporales.

Es importante reconocer, que algunas veces es conveniente que el profesor deba

abrirle el camino al estudiante, en otras procurará que el niño se esfuerce por

abrirlo.

La pregunta, que es necesario formular, es: ¿Cuándo debe intervenir como ayuda

y cuándo solamente cómo facilitador o coordinador de la enseñanza y aprendizaje

el profesor?

Mencionaba Montaigne, que el profesor debería aprender a saber cuándo hablar y

cuándo solamente escuchar, es decir, en ciertos momentos es importante, que el

profesor sepa escuchar profundamente y en silencio y con toda la atención hacia

sus alumnos, y así, de esta forma puede comprender, y saber realmente cuáles

son sus necesidades y cómo desean satisfacerlas.

Conviene que el estudiante vaya en ocasiones delante de las cosas para

desarrollar la capacidad de elaborar juicios, es decir, que adquiera la capacidad de

juzgar de su paso y para conocer hasta qué punto debe acortar el suyo el

profesor, si ha de acostumbrarse a la fuerza de su discípulo.

Si falta esta proporción, la obra y tarea del profesor cae por su base. No se debe

limitar a pedirle cuenta únicamente de las palabras de la lección, sino del sentido,

y dé la substancia, juzgando del provecho que ha sacado, no por el testimonio de

la memoria, sino por el testimonio de la vida (la aplicación del conocimiento).

Con base a las experiencias y a las esperanzas de algunos hombres brillantes,

que comprendieron que a través del uso de la razón y las facultades del

pensamiento en diferentes partes del planeta tierra, intentaban con sus muy

escasos recursos y herramientas, aprovechar las capacidades y habilidades

potenciales del ser humano.

Otro gran ejemplo, en la historia de la humanidad, tenemos a un pastor de una

iglesia protestante de Moravia –pastor que para que se destacara mejor el

carácter todavía indeciso de la burguesía que iba siendo cada vez más

revolucionaria sin saberlo-, Juan Amos Comenio (1592-1671), se propuso en el

terreno de la educación en el cuarto gran libro que faltaba; veinte años después

del Discurso sobre el Método, la Didáctica Magna apareció (1657).

No importa, que en el capítulo tercero afirme Comenio que la vida presente es tan

sólo una preparación para la eterna; el título del capítulo XIX, lo caracteriza de

sobra como hijo de su siglo: ”Bases para fundar la rapidez de la enseñanza con

ahorro de tiempo y de fatiga”.

El ahorro de tiempo es sólo un aspecto de la nueva didáctica. Había que enseñar

con rapidez, pero hechos reales, es decir, contenidos que tuvieran una relación

con las situaciones de la vida cotidiana.

En vez de libros muertos, ¿por qué no abrir el libro vivo de la naturaleza? Sino las

cosas mismas, es lo que debe presentarse a la juventud. Lo mecánicos no dan al

aprendiz una conferencia sobre su oficio; lo ponen delante de un maestro, para

que vea cómo lo hace, después éste coloca la herramienta en sus manos y le

enseña a utilizarla. Por lo tanto, debemos de aceptar y comprender, que solo

haciendo las cosas, es posible que se pueda aprender a hacer una actividad,

escribiendo a escribir, pintando a pintar, investigando se aprende a indagar con

prudencia y profundidad.

La obra literaria de Comenio, tiene dos aspectos; uno práctico; teórico el otro. El

primero lo forman los manuales destinados a la práctica docente; el segundo, los

libros que contienen su doctrina acerca de la enseñanza y de la educación.

Entre los manuales escolares, el primero y más famoso es la Janua linguarum

resertata (“La puerta abierta de las lenguas”, 1631). El trabajo contiene, bajo 100

títulos (clases de objetos), 8000 palabras repartidas en 1000 frases, en graduación

creciente respecto a la extensión y a la estructura gramatical.

El libro pretende dar una imagen completa de la realidad: universo, tierra, ríos,

plantas, animales, vida social, derecho, guerra, paz, escuela, ciencias, artes,

diversiones, muerte, fin del mundo. Pedagógicamente, la obra se desenvuelve

bajo el principio de las palabras (verba) que deben ser aprendidas en forma

paralela al conocimiento de las cosas (res).

Con el propósito de unir de modo más íntimo de los dos grandes sectores de la

enseñanza (las cosas y las palabras, res et verba), editó el Orbis sensualium

pictus (el orbe ilustrado, esto es, la representación y nomenclatura de todas las

cosas importantes del mundo y de las actividades de la vida, 1658).

Se trata, como dice el título, de ilustrar la palabra mediante la representación

figurada del objetivo expresado. En el texto aparecen dibujos cuyas partes se

encuentran enumeradas; las palabras en latín y lengua vernácula se acompañan

de las cifras que indican al lector, la imagen del objeto. El Orbis pictus no es otra

cosa, que una jauna con ilustraciones.

También merece particular mención su tratado El novísimo método de las lenguas

(1648), en donde resume en cierto modo en diez capítulos la doctrina de la

Didáctica magna; haciendo hincapié en que la enseñanza deber ser rápida,

agradable y perfecta; una enseñanza, en fin, que tome en cuenta por igual “la

idea, la palabra y la cosa o sea, el pensar, el hablar y el obrar.

Con sustentar Comenio tan profundo sentido práctico de la educación, no se

aparta de los fines teológico y religioso de la formación humana. El último esfuerzo

del hombre es lograr la felicidad eterna en Dios”…

Las primeras miradas del niño elevarán al cielo; los primeros movimientos de su

mano tenderán hacia lo alto y lo sublime; sus primeros balbuceos proferirán el

nombre de Dios y de Cristo. Y todo el impulso de fuerza religiosa brotará de la

Biblia: La santa Escritura es para las escuelas cristianas el alfa y el omega de las

cosas que viven los estudiantes a través de la experiencia sensible con sus

familias, en la sociedad y en su entorno.

Pero, Comenio no concibe la piedad y virtud (religión y moral) a manera de fines

aislados; los vincula de manera sustancial con la ciencia en una relación lógica y

psicológica: “Todos los hombres están llamados a un mismo destino: la sabiduría,

la moralidad, la religión. Tal nexo se expresa claramente en la idea de pansofía o

sea el programa de una ciencia universal en sentido cristiano y de ninguna manera

polémico profesional.

Esta pansofía, no debe ser, como las viejas enciclopedias, una mera colección de

hechos y conocimientos, sino un árbol que se eleve de sus propias raíces, en

virtud de su fuerza inherente se desarrolla en ramas y follaje, y da frutos.

El conocimiento escolar es verdadero, solamente cuando las cosas son conocidas

como son y consiguientemente en la conexión causal según la cual están

fundadas en Dios. La conexión universal, es una panarmonía, y puede exponerse

las leyes y elementos que constituyen sus fundamentos. Por esto, la enseñanza

realista ha de poner primero a la vista lo sensible y, partiendo de ello, descubrir la

conexión causal, ir del todo a lo individual.

El programa de pansofía tiene un fundamento metafísico-antropológico. El hombre

es, para Comenio, un microcosmos, ello es, un compendio del universo entero. En

el hombre está dado, en potencia, el conocimiento del cosmos, y al hombre

solamente se incumbe aplicarlo y ponerlo en práctica para transformar la

naturaleza y para construir un mundo en donde el respeto por los demás sean las

bases que rijan las actividades de los hombres.

Con la idea de la educación pansófica, cuya definitiva exposición apareció en

1681, después de su muerte, con el enfático titulo de Jauna rerum methaphysica

pansophica, venía Comenio a establecer una nueva relación entre la enseñanza

realista y la enseñanza idiomática.

Las cosas (objetos físicos de conocimiento) y las palabras (lenguaje) constituyen

dos centros autónomos en el proceso de aprendizaje, pero en tan inseparable

paralelismo que sólo en una conexión del saber real (de las cosas físicas) puede y

debe ser asimilado el saber lingüístico (de las palabras).

El método didáctico, junto al nuevo contenido que fija la educación, el gran

pedagogo presenta un nuevo método que ha llegado a ser la piedra miliar de la

pedagogía contemporánea.

Tres ideas medulares, forman las bases de la nueva didáctica: naturalidad

intuición y autoactividad. El arte de enseñar, no exige otra cosa que una juiciosa

disposición del tiempo de las cosas. Tal disposición debe apoyarse en la

naturaleza, como sobre una roca inconmovible, pues el arte no puede ser otra

cosa que imitación de la naturaleza.

Todo lo que es natural avanza por sí mismo. La mejor marcha didáctica, toma en

cuenta la naturaleza del niño: se orienta conforme a las leyes de su espíritu, toma

en cuenta la aparición y desarrollo de sus facultades, pues al ser del hombre

(naturaleza objetiva). El método natural trae consigo rapidez, facilidad y

consistencia en el aprendizaje.

En general la enseñanza, ha de comprender los siguientes momentos: 1.- autopsia

(observación por sí mismo, intuición); 2.- autopraxia (ejercicio personal de lo

aprendido); 3.- autocrecia (creía, uso), a saber, aplicación de lo estudiado.

El primero de estos momentos, es la consagración del principio visual de la

enseñanza. El capitulo 2do., de la didáctica Magna, ofrece una técnica pedagógica

de la intuición. Indica que la observación del todo debe proceder a la

contemplación de las partes; de la de lo esencial a la de lo accidental; que se

persigan de cerca los objetos mismos, echando mano de imágenes sólo en el

caso de que falten aquéllos.

La autopraxia y la autocrecia son los dos aspectos del postulado de la

autoactividad. Aquí recomienda Comenio las representaciones dramáticas que,

entre otras ventajas, provocan la espontaneidad, la sociabilidad, la emulación, no

menos que el orden y la facilidad del aprendizaje y otros fines agradables.

Pero en todo caso, se deben ejercitar en el aprendizaje en primer término los

sentidos (órganos sensoriales), después la memoria y la imaginación (bases de la

inteligencia), en seguida la razón (habilidades del pensamiento: método deductivo,

inductivo, análisis y síntesis) y, por último, el juicio y la voluntad del educando.

Comenio consideró la formación lingüística (el lenguaje: semántica y gramática) no

en un fin en sí, sino en un medio para la adquisición de la cultura.

Como puede apreciarse muchos de los grandes intelectuales del tiempo de

Comenio tuvieron gran influencia en sus ideas y pensamientos, ya que la idea del

cultivo de las ciencias y la misión de trabajar en el descubrimiento de las leyes que

gobiernan en los fenómenos, esta idea germina en el plan de una Academia de las

Ciencias, que ya había halagado a Bacón (filósofo, cuya influencia se nota

repetidas veces en Comenio) y que adquirió realidad con la fundación de la “Real

Sociedad de Ciencias” en Londres, 1663, y posteriormente con otras muchas

academias científicas en diferentes partes del mundo.

Por lo tanto, Comenio descubre en la relación de los métodos de las ciencias con

la teoría antropológica, el principio de la didáctica. Advierte, que las aptitudes del

niño pueden y debe adquirir los primeros fundamentos de la cultura.

Se eleva con viva conciencia del hecho a la idea de la continuidad del proceso

educativo y al plano moderno de la escuela unificada. Además, en torno del

postulado de un agrupamiento concéntrico de las materias de enseñanza, postula

la idea del aprendizaje autoeducativo.

El carácter integral de la pedagogía de Comenio, hace de él uno de los

reformadores sociales más importantes de su época. Y aún más, es considerado

como el profeta de la moderna escuela democrática, dado que reconoce la

igualdad y la dignidad a todos los niveles educativos e igual derecho de todos los

hombres a recibir una educación que les permita adquirir las herramientas básicas

y necesarias para construir una mejor calidad de vida y de satisfacción personas,

pero sobre todo que la persona aprenda a vivir y a convivir en armonía, tanto con

él mismo, y como con los demás.

Pero, cómo lograr los ideales anteriores en la educación y mejorar las condiciones

sociales y económicas de los pueblos. Si recordemos, que durante los siglos XV al

XVII, se agudizó la lucha de las masas populares contra la nobleza feudal y contra

la Iglesia Católica, baluarte ideológico del feudalismo. Después de que el

escolasticismo imperara desde el siglo IX al XV, sin lograr avances en la ciencia y

en la tecnología, debido a las condiciones sociales precarias que vivía la población

de aquella época, fue necesaria la protesta contra el feudalismo, por lo general,

tomó la forma de un movimiento sectario de carácter democrático religioso.

Comenius trataba de conciliar el servicio de su patria sufrida, ya que había estado

expuesta durante 30 años a una Guerra (1618-1648), los protestantes checos

fueron expulsados de su país, y en la primera mitad el siglo XV la comunidad de

los taboristas había sido aniquilada por las fuerzas unidas de la reacción feudal.

Las personas que quedaron de los taboristas formaron una comunidad más

moderada y democrática llamada los “Hermanos Moravos” la cual estaba formada

por artesanos y campesinos. Esta comunidad unió a los patriotas que luchaban

por la libertad y a la independencia del pueblo checo.

La lucha por la liberación del pueblo checo formaba parte del movimiento de los

pueblos europeos contra el feudalismo.

Uno de los jefes de la comunidad de los hermanos Moravos, era el gran pedagogo

eslavo Juan Amos Comenius (1592-1670). Quien nació en el seno de una familia

que perteneció a esta comunidad y se vio obligado a abandonar su país.

Comenius trataba de conciliar el servicio de su patria sufrida, con el servicio a toda

la humanidad y se pronunciaba por transformaciones sociales profundas. En

época de guerras sangrientas, y ante las crueles represiones políticas y religiosas,

clamaba por la paz en el mundo y por la colaboración internacional en el campo de

la política, de la ciencia y de la educación.

Soñaba con la creación de un centro universal (como lo es, hoy en día la ONU, la

UNESCO, etc.) para fomentar la interrelación entre todos los países del mundo,

con el objetivo de mejorar las relaciones entre los hombres y la vida social.

En aras de su idea sobre el desarrollo de amplias relaciones armónicas entre los

pueblos de todo el mundo, durante su estancia en Inglaterra trabajó en la

concepción de lo que él llamaba Pansofía. Esto suponía la agrupación de todos

los conocimientos sobre la naturaleza y la sociedad, de modo que fuesen

accesibles a todas las personas en cualquier parte del mundo.

Comenius trabajo en Suecia y Hungría, con el fin de ayudar a su patria ultrajada.

Durante la guerra sueco-polaca fue incendiada la ciudad de Lesno, el último

refugio de la Comunidad de los Hermanos Moravos. Comenius encontró refugio en

Ámsterdam, Holanda, donde murió en 1970.

La concepción del mundo de Comenius se muestra influenciada por la cultura del

Renacimiento, por el humanismo, la jovialidad y el optimismo que en ella se

reflejan. En contraposición con el rígido ascetismo de los siglos medievales y su

concepción de la naturaleza pecaminosa del hombre. Comenius presentaba al

hombre como la más bella y perfecta creación, como un maravilloso microcosmos,

pensaba que el hombre puede alcanzarlo todo, dirigido por la naturaleza, y que

era la unidad armonioso entre el cuerpo y alma. Consideraba, asimismo que una

escuela debía ser un taller de humanismo. A diferencia de los pedagogos

humanistas del Renacimiento, Comenius creó un sistema de enseñanza, no para

el estrato aristocrático de la sociedad, sino para las masas populares.

La didáctica de Comenius tiene, en lo fundamental, un carácter sensualista: el

conocimiento del mundo real sobre la base de la percepción directa, el realismo y

los principios intuitivos. Comenius participaba de la idea de que no hay nada en el

intelecto que no haya existido con anterioridad en las sensaciones. Esto

corresponde a la filosofía sensualista de Francis Bacón (filósofo inglés empirista),

quién, según, la caracterización de C. Marx, fue el verdadero fundador del

materialismo inglés y de toda la ciencia experimental moderna.

Comenius, considera que los trabajos de Bacon (1561-1626) constituían una gran

reestructuración de las ciencias, y la obra más brillante que se había producido en

el nuevo siglo de la filosofía. Vio en el método inductivo de Bacon (El Novum

Organum, 1620) el cambio y el mejor instrumento del pensamiento humano, para

penetrar en las leyes y secretos que gobiernan en los fenómenos que se

manifiestan en la naturaleza y en la sociedad.

Comenius, pedía que todos los niños, ricos y pobres, acomodados y humildes,

habitantes de las ciudades o de las aldeas, estudiaran en la escuela en su lengua

natal o materna. En otras palabras, Comenius planteo el principio de la enseñanza

general, y se indignaba al pensar que entre los pobres pasan inadvertidos y

desaparecen los hombres destacados y talentosos.

En la concepción del mundo de Comenius, se entrelazaban aspectos del

materialismo espontáneo y del realismo. Además, por una parte, una posición se

inspira en la vida, en la experiencia, por otro lado, una posición religiosa. Según,

su opinión el mundo es la creación de Dios, y el conocimiento la búsqueda de Dios

por todas partes.

Para Comenius existen tres niveles en la educación, es decir, tres funciones de la

educación: el conocimiento de sí mismo y del mundo circundante (educación

intelectual); la autodirección (educación moral); y la aspiración de llegar a

Dios (educación religiosa). A diferencia de los pedagogos medievales,

Comenius consideraba muy importante la realización de la primera función.

Comenius asignaba, un alto valor al papel de la educación. El hombre se hace

hombre, decía, gracias a la educación, y esta debe tener un lugar en la infancia,

que es la edad más propicia. Afirmaba que de cualquier niño se puede hacer un

gran hombre.

Aceptaba, que junto a los niños capaces y aplicados, que responden a la acción

del maestro, hay un grupo no muy grande de niños holgazanes, torpes y

testarudos; pero insistía en que había que enseñar y educar también a estos

niños.

En todas las obras pedagógicas de Comenius, y en particular en la obra principal,

la Magna Didáctica (1628), se destaca la idea de que debe haber conformidad

entre educativo y naturaleza en todo momento. A partir de Comenius, este

principio se encuentra más de una vez en los sistemas pedagógicos de los siglos

XVIII y XIX. Pero, por otra parte, cada uno de los grandes teóricos de la pedagogía

(Comenius, Rousseau, Pestalozzi, Decroly, Montessori, Dewey, y otros),

entienden este principio en forma un tanto diferente.

A partir de una filosofía de orientación sensualista, y sobre la base de los

conocimientos y de la práctica de la enseñanza, Comenius planteó la necesidad

de la experiencia sensorial, argumentó teóricamente al respecto y estableció

minuciosamente los principios del método intuitivo.

Este método ya había sido utilizado con anterioridad. Del mismo hablan los

pedagogos humanista del Renacimiento, como Tomás Moro, quien hace

referencia, cuando explica cómo era la educación en la Isla Utopía.

Inclusivo libros, tanto los manuscritos, como los impresos, con frecuencia se

presentaban ilustrados. Puede decirse que era una utilización empírica del Método

intuitivo, sin la fundamentación teórica que Comenius le dio por primera vez.

Comenius consideraba la utilización de este método en un sentido mucho más

amplio, no sólo como percepción visual, sino con la participación de todos los

órganos sensoriales de modo que se logrará una percepción mejor y más clara de

los objetos de estudio y de los fenómenos.

Para Comenius, la regla de oro de la didáctica es la siguiente: “Todo lo que pueda

ser percibido directamente por los sentidos”, que así sea: lo que se ve, que sea

percibido mediante la vista, lo que se oye, mediante el oído, lo que tenga olor,

mediante el olfato; lo que tenga sabor, mediante el sentido del gusto; lo que pueda

tocarse, mediante el sentido del tacto. Si algunos objetos de estudio pueden

percibirse sólo instantáneamente por esas sensaciones, entonces tenemos que

construir el conocimiento significativo a partir de los recursos que proporcionan los

órganos sensoriales.

Por lo tanto, Comenius planteaba que “el estudio y comprensión de la naturaleza,

no comienza por la explicación verbal de las cosas objetos de conocimiento, sino

por la observación (la observación sistemática es una de las partes que utiliza el

método científico). Se debe observar en la realidad directamente, lo que sea

posible”. En caso de imposibilidad deben emplearse láminas, modelos y dibujos

que permitan representar a los objetos que se pretende estudiar.

Cuando propugnaba, el estudio del mundo real mediante la experimentación

directa. Comenius, fustigaba la enseñanza escolástica (perduro en el siglo IX al

XV, en las universidades europeas) que atiborraba las cabezas de los alumnos,

con una mezcla de palabras, sentencias y opiniones, y clamaba por una salida de

los laberintos escolásticos (el Trívium y el Quatrivum: las siete artes liberales).

Comenius contrapuso al adiestramiento absurdo y mecánico, y a la dogmatización

de la enseñanza, la exigencia del estudio consciente. Y escribía: “No se debe

inducir a estudiar nada de memoria, excepto lo que ha sido bien

comprendido por la razón”.

Con ayuda del maestro, los alumnos deben comprender con claridad la utilidad

que lo que se estudia, tiene en la vida cotidiana. Es decir, que los contenidos

escolares, deben de ser útiles y pragmáticos, con aplicación práctica en la

solución de problemas que se encuentran en la vida cotidiana del educando.

Se deben aportar todos los datos necesarios (datos empíricos), para el estudio de

cada fenómeno de modo que los alumnos comprender las causas de los mismos.

No debemos detenernos en el estudio de un objeto de conocimiento, hasta que el

mismo no sea totalmente comprendido, y tenga una aplicación útil.

Comenius insistía en la sistematización de la enseñanza. Consideraba que era

necesario que los alumnos comprendieran la relación entre los fenómenos. El

material debe estar organizado de modo que no resulte desordenado para los

alumnos, y debe estar redactado alrededor de algunas situaciones fundamentales

y prácticas que se presenten en la vida cotidiana.

Planteaba que en la enseñanza, es necesario ir de los hechos empíricos a las

conclusiones (método inductivo: va de lo particular a lo general, o bien, de un

caso, hacia la generalización) de los ejemplos a las reglas; conclusiones y reglas

que sistematizan y generalizan estos hechos y ejemplos.

Asimismo, se debe de dar una noción general sobre el objeto de conocimiento o

fenómeno, que se considera y después pasar a estudiar sus elementos que

forman parte del todo (este principio se encuentra en el análisis y la síntesis:

descomponer en todo en partes y encontrar las relaciones de semejanzas y

diferencias, y después, revisar cuidadosamente los elementos que forman parte

del todo o de la unidad del fenómeno).

Para Comenius, la secuencia de la enseñanza tiene gran importancia. Todo lo que

se presente a los educandos, debe disponerse en forma tal que el aprendizaje del

nuevo contenido esté condicionado y preparado por las clases anteriores (esto se

relaciona mucho, con la zona de desarrollo próximo “ZDP” de Lev Vygotsky).

Al considerar las particularidades de las distintas edades del estudiante, Comenius

aconseja desarrollar, en primer lugar, los sentidos de los alumnos, y las

habilidades manuales, pues el alumno debe saber expresar correctamente lo

estudiado y aplicarlos en la práctica para resolver problemas que se le presenten

en la vida cotidiana.

Comenius, hizo valioso señalamiento al plantear, los requerimientos didácticos de

la posibilidad de la enseñanza de los contenidos escolares. En la educación de los

niños, sólo debe ofrecérseles aquello (contenidos escolares: tipo cognoscitivo,

procedimental y actitudinal) que sea apropiado a su edad y desarrollo del

pensamiento (J. Piaget, 1972).

Como puede apreciarse, en las líneas anteriores Comenius, al seguir los principios

del Método inductivo y de la experimentación, propuesta inicialmente por Roger

Bacon (1250-1315) y posteriormente volvió a rescatar este principio Francis Bacon

(1561-1626) en Inglaterra para que los estudiantes principalmente los que se

encontraban en la universidad pudieran de verdad construir conocimientos

significativos, guiados por la razón (método deductivo, inductivo, análisis y la

síntesis) y la experimentación, es decir, poner los conocimientos en práctica sobre

situaciones que se presentan en la vida real o cotidiana, debido a que en aquella

época predominaba el método escolástico (s. IX al XV) en las Universidades del

Norte y del Sur en Europa.

Como se puede apreciar en los párrafos anteriores, Comenius en la didáctica

Magna (1652) había logrado compilar y plasmar las mejores ideas que se habían

gestado desde el tiempo de Sócrates, y aprovechando las ideas que Platón

implementó en la Academia y Aristóteles en el Liceo.

Desde 1652 Comenius se dio cuenta de la importancia de contar con un método

didáctico que pudiera regular y guiar las actividades escolares, pero sobre todo

también dirigir la forma de pensar y la importancia del medio ambiente y de la

experiencia previa de los estudiantes. Por lo tanto, hoy en día debemos de

rescatar los mejores métodos didácticos que se ajusten a las características de los

alumnos y de los contenidos de enseñanza en miras de mejorar el desempeño, la

práctica docente y la calidad en la educación en México.

Adriana Gallegos Carrillo y Ramón Ruiz Limón

Canadá y Detroit Michigan, USA, Winter, 1998.