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I- EDICIONESALJIBE

La Evaluación en Educación Primaria 175

Los criteriQ_sde l3yaluación no pueden ser objetivizados como si se tratasege normas_matemáticas quese hubiesen de aplicar a logros cuantificables. Estapretensión resulta, a la postre, engañosa.

* "Teorías implícitas de la personalidad, opiniones, decisiones toma-das más o menos conscientemente sobre el criterio de calidad, valoracio-nes, simpatías y aversiones frente a metas y campos de aprendizaje, hacenlas veces de sustitutos de normas de evaluación. Sería de cortas mirasintentar eliminar estos errores por medio de una mayor estandarización yobjetivación de las normas de evaluación, puesto Que el precio de la

"- armonía de los examinadores serían limitaciones esenciales de la praxiseducativa. Quien no se Quiera dar por satisfecho con una objetividadinsuficiente, puede intentar conocer por medio de una reflexión sistemá-tica de la actividad evaluativa las propias normas, cuestionar/as yfundamentar/as". (Bachmair, 1983).

É.LproJ§.§9Ld.~Qerá recoger de le práctica-aquellos indicadores Que leJ::~_~!'"Ylitafl-E!§!ablecjlJjuicios.lndicadores Que serán conductas, actitudes, hábitosy destrezas ... No sólo para evaluar al alumno sino para interrogarse sobre el sentí-io,la- eficacia V la eficiencia de todo el sistema en el Que se encuentra actuandoal servicio de los escolares.

LOS INSTRUMENTOS DE RECOGIDA DE DATOS.

La evaluación permite emitir juicios de valor sobre la actividad educativaQue se realiza. Pero esos juicios pueden ser arbitrarios o fundamentados. El rigorde los mismos procede, fundamentalmente, de las evidencias recogidas en eldecurso de la actividad. Será necesario, además, aplicar criterios de valor a locomprobado, V eso dependerá de los valores educativos Que se defiendan. Enese sentido, podrfamos hablar de zonas más o menos abiertas a la subjetividada>tiológica. La adquisición de una destreza, la comprensión de un fenómeno, lamanifestación de una actitud solidaria ... pueden encerrar un grado menor desubjetividad. Otras zonas están más abiertas al criterio de valor. El momento dela adquisición, también está marcado por un amplio margen de subjetividad. ¿Eséste el momento crftico, el momento preciso para la adquisición de un conoci-miento, para el desarrollo de una destreza, para el cultivo de una actitud ... ?

De cualquier modo, recoger datos de calidad (rigurosos, precisos, matiza-dos ... ) exige una habilidad V, al mismo tiempo, un criterio. Todos los individuossaben observar, pero no todos son capaces de interpretar atinadamente, de atri-buir sentido V significado a los hechos V a las actitudes. Una persona que entreen un aula de EPV observe el comportamiento de los niños V del profesor sin teneridea alguna de qué es lo que allf se está pretendiendo conseguir, verá las mismascosas que un especialista, pero no será capaz de atribuirles significado.

176 La Evaluación: Un Proceso de Diálogo, Comprensión y Mejora

Existen diversos modos de acercarse a la realidad con el fin de conseguirdatos fidedignos que faciliten la comprensión de lo que se hace. No todos tienenel mismo rigor ni valen para obtener datos del mismo tipo. Será preciso utilizardiversos modos de recogida y, posteriormente, contrastar las diferencias habi-das entre los datos ofrecidos por unos y por otros.

De ah{ Que el profesor tendrá un gran apoyo si es ayudado a recoger esasevidencias por otras personas ajenas al proceso (o cercanas al mismo, pero noimplicadas en el trabajo). Esta ayuda puede recibirse también en el momento dehacer la interpretación de los datos. •

Los instrumentos para la recogida de datos han de ser sensibles a lacomplejidad de la actividad que se desea evaluar. Por eso hablamos de instru-mentos abiertos y flexibles y por eso también planteamos una diversificación demétodos de exploración de la realidad. El hecho de que sean varios permite con-trastar las evidencias recogidas a través de ellos, cruzando el análisis, y hacerun tratamiento circular de los mismos, utilizando uno al servicio de la profundi-zación de lo que se ha descubierto con otro.

Cuando hablamos de instrumentos para la recogida de información nosreferimos, en general, a todos los contenidos de la evaluación: procedimientosy destrezas, actitudes y valores, hábitos y conocimientos. Es cierto que unosinstrumentos pueden ser más apropiados que otros para cada una de estasfacetas. Será el profesor el encargado de adaptar la exploración a la peculiarnaturaleza del ámbito evaluado. '

Planteamos aqut de forma genérica los instrumentos de recogida de infor-mación, sin especificar su aplicación concreta a cada una de las áreas de la EP:Conocimiento del medio, educación artística, educación física, lengua y litera-tura, lenguas extranjeras y matemáticas. También en este caso será el profesorel que introducirá los matices que exige la peculiaridad del área en la que trabaja.

Lo mismo debemos decir sobre la evaluación de aquellos ámbitos de carác-ter general, que atraviesan todo el quehacer del Centro: educación del consumi-dor, para la igualdad de oportunidades de ambos sexos, educación para la paz;educación ambiental, educación para la salud, educación sexual y educacióneuropea.

Contemplar atentamente la realidad.

La observación es un proceso de búsqueda IPostic y De Ketele, 1992).Para observar, no basta mirar, es preciso escudriñar. El significado de muchasde las acciones educativas no está en la superficie de los hechos.

La observación del aula y de la Escuela tiene importantes ventajas paraexplorar la dinámica educativa, ya que:

a.- Permite contemplar la realidad directamente, no a través de interme-diarios o de informantes.

b.- Recoge la realidad en su escenario natural y no en la artificiosareproducción de un laboratorio.


c.- No está sometida a los problemas y deficiencias de los instrumentosde recogida estandarizada de información (descontextualización,encasillamiento, doble significado ... ).

d.- Recoge la realidad en el mismo momento en que se produce y no des-pués de un tiempo de finalizada.

No es aconsejable, a nuestro juicio, la utilización de escalas de observaciónque desmenucen la realidad para efectuar un registro cuantitativo. Porque:

a.- Cierran la atención del observador a lo imprevisible, a lo novedoso, alo peculiar.

b.- Encorseta excesivamente la realidad al encasillar el comportamiento.C.- Descontextualiza la observación, ya que no permite situar cada hecho

en el clima y ambiente en que se produce.d.- Empobrece, a través del aparente rigor de la cuantificación, la riqueza de

matices de la conducta humana en un escenario tan complejo como el aula.La observación del aula de EP ha de estar guiada por criterios que garan-

ticen el valor de los registros y de las interpretaciones que se asocien a ellos. Asaber:

a.- Es preciso descontextualizar en un vaivén persistente. Sin la contextua-lización no tiene sentido la acción de cada niño y sin la focalización nos veremosabocados a observarlo todo y siempre, pretensión raya en lo imposible.

b.- Es necesario combinar adecuadamente objetividad y subjetividad. Elobservador no es una cámara registradora que filma de manera aséptica laacción, los personajes que la interpretan y los escenarios en que se desarrolla,pero tampoco puede abandonarse a un ejercicio de búsqueda de aquello que de-sea ver. No ver lo que pasa es igual de peligroso que ver solamente aquello quese desea ver.

C.- Es indispensable tener en cuenta la equidistancia necesaria para no serun observador tan inmerso en la acción que no goce de independencia de visióny de criterio ni tampoco un espectador alejado del contenido vital de lo que ocurreen el aula.

En un aula suceden muchas cosas: la geograffa de la ocupación, el sentidoy dTrección de los itinerarios, las alianzas entre personas o grupos, las relacionesentre los alumnos y de éstos con el profesor y con las cosas, las tareas que serealizan, los conflictos que se producen ... están cargados de mensajes, son enst mismos mensajes.

Todo habla en el aula: la indumentaria de los niños, el lenguaje de los ges-tos, el color de los materiales, la amplitud del espacio, la temperatura de la luz ...No sólo hablan, pues, las personas. También lo hacen los objetos. Los niños serelacionan con ellos de forma intensa y polimorfa.

El profesor ha de observar no sólo lo que dicen los niños sino lo que hacen,e incluso lo que no pueden o quieren decir o hacer. En el aula hay silencios carga-dos de expresión.

Para comprender la realidad hay que lanzar las redes que permitan capturarel sentido de los hechos. Una forma de lanzar esas redes es hacerse preguntassobre lo que acontece en el aula. Por ejemplo:


1 .- ¿Qué está sucediendo aquí? ¿Qué hacen los individuos del grupo o dela escena y qué se dicen entre sí?

a.- ¿Qué comportamientos son repetitivos y cuáles anómalos? ¿Enqué actividades o rutinas están implicados los niños? ¿Qué recursos seemplean en dichas actividades y cómo son asignados? ¿Qué contextosdiferentes se pueden identificar en el aula?

b. - ¿Cómo se comportan las personas del grupo recíprocamente?¿Cuál es la naturaleza de la participación y de la interacción? ¿Quién tomalas decisiones y por qué? ¿Qué organización subyace en todas las inte- •racciones? ¿Qué alianzas se establecen y por qué?

c.- ¿Cuál es el contenido de las conversaciones? ¿Qué temas soncomunes y cuáles son poco frecuentes? ¿Qué relatos, anécdotas o bromasintercambian? ¿Qué lenguajes verbales y no verbales utilizan? ¿Quéestructura tienen sus conversaciones? ¿Qué procesos reflejan? ¿Quiénhabla y quién escucha?2.- ¿Dónde está situado el grupo o la escena? ¿Cómo se asigna y emplea

el espacio y los objetos físicos? ¿Qué sentimientos se detectan en las comuni-caciones?

3.- ¿Qué reglas, normas o costumbres rigen en la organización social del aula?El registro es complicado porque el profesor tiene que atender a los alum-

nos y no puede dedicarse intensamente a la redacción de notas de campo. Puede,eso sí, tomar algunas referencias de manera ocasional y ampliar el registro alfinalizar el trabajo del aula. No conviene posponer para muy tarde el registro, yaQue la memoria dejará en el camino muchos. detalles (precisamente aquellos Quemás estoroan al observador). Las interferencias deformarán los contenidos eintroducirán elementos de sesgo para el recuerdo y la interpretación.

Los escenarios de la acción.

La actividad de los niños se desenvuelve.en diferentes escenarios dentrode la escuela. El aula es sólo uno de ellos. Veamos algunos de los escenarios,entre los diversos en que se desarrolla la acción escolar .

• La dinámica del aula.

En el aula se desarrolla toda una serie de relaciones y de procesos decomunicación entre los alumnos y entre éstos y el profesor.

Las evoluciones por el aula, las relaciones con el profesor, los contactoscon los demás niños, son elementos importantes que nos hablan de la actividad.

Las tareas que realizan los alumnos: de repetición, de expresión, de mani-pulación, de opinión, de creación ... permitirán al profesor conocer cómo estáevolucionando cada niño.


• Los recreos.

Los itinerarios por los que circulan los alumnos y los profesores estánmarcados por la autoridad o por la tradición. Lo cierto es que se transita por elespacio escolar siguiendo una serie de caminos trazados por la accesibilidad, porla territorialidad o por la inercia.

Algunos caminos conducen al patio del recreo. En él se producen un sinnú-mero de relaciones entre los niños, que se agrupan de diversas formas para jugar,hablar o vagabundear por los distintos rincones .

• El comedor.

El comedor es un lugar privilegiado de interacciones y de aprendizajes. Elniño muestra su grado de autonomía, sus destrezas en el manejo de utensilios,su discriminación de momentos, su comprensión de las reglas, sus actitudesante los otros ...

Pensar que el aprendizaje sólo se realiza en el aula es un grave error. Lasposibilidades educativas de una actividad compartida (habitualmente realizadaen la familia en un ambiente privilegiado) ponen de manifiesto unas posibilidadesde avance y de comprobación inusitadas .

• La relación con las cosas.

El niño se relaciona constantemente con los objetos: con su propia ropa,con los materiales de trabajo, con los juguetes suyos y de los otros niños, conel mobiliario de la escuela ... Estas relaciones están teñidas de sentimientos, demotivaciones, de expectativas ... El observador estará atento a este diálogopermanente de los niños y las cosas.

Veamos con un ejemplo, las preguntas que hacen los alumnos en el aula,cómo puede utilizarse la observación para conocer un aspecto de la vida del aula.

1.- Focalizar el objeto de la observación: Su frecuencia, naturaleza, formu-• lación, autoría, momento, interés, importancia, oportunidad ...

Se puede observar si se dan tiempos y oportunidades para que surja lainterrogación o si, más bien, se intenta evitar las preguntas porque producen unalentificación en los procesos. En ese sentido, el profesor tratará de analizar susreacciones ante las preguntas de los alumnos. Algunas de esas reacciones pue-den ser facilitadoras y otras represoras.

2.- Registrar lo observado que resulte significativo acerca de las preguntasque formulan los alumnos en varias sesiones de trabajo: qué constantes seproducen (¿siempre preguntan los mismos?, ¿se suelen producir sólo al final delas clases?), qué calidad conceptual tienen las preguntas (¿tienen lógica?, ¿sonfruto de la falta de atención?), qué finalidad las inspira (¿llamar la atención?,¿precisar un concepto?, ¿ampliar los contenidos?), qué forma de presentacióntienen (¿se formulan con claridad?, i.se dirigen siempre al profesor?).


3.- Interpretar los datos a la luz del conocimiento Que tiene el profesor,tanto del contexto como de cada alumno.

4.- Tomar decisiones coherentes sobre la forma de plantear el proceso deenseñanza/aprendizaje: Si se ha observado Que no se atreven a formular pregun-tas, Que hay núcleos Que no han sido comprendidos, Que sólo se entiende elaprendizaje con sentido vertical (el Que procede del conocimiento del profesor) ...se podrán tomar las decisiones pertinentes para remediar estas situaciones.

Los modos de registro.

• El registro manual.

La observación exige un registro de los comportamientos Que, siempre Quesea posible, debería ser inmediato. Dejar el registro para tiempos muy alejadosde la actividad encierra peligros evidentes:

a.- La fugacidad de muchos hechos hace Que desaparezcan de la memoriamatices ricos y sugerentes.

b.- Las interferencias Que se incorporan a la mente entre los hechos y suregistro pueden ser tan fuertes Que distorsionen el significado de los hechos.

c.- la inevitable tendencia a confirmar las teorías previas medianteprocesos de atribución Que expliquen los hechos a través de significados subjeti-vos, hace Que algunos hechos sean interpretados desde una-óptica excesiva-mente sesgada .

• La fotografía.,

La fotografía puede ser un instrumento rico para recoger la realidad, ya Quecapta muchos detalles Que sería prolijo describir a través del registro manual.

Además, permite interpretar con los protagonistas el sentido de algunoscomportamientos. El profesor puede estudiar lo Que dicen las fotografías y, ade- 'más, puede trabajar dichos documentos con los alumnos.

Cuenta John EI/iott que, en una investigación sobre un aula de educacióninfantil, habían realizado diversas fotografías de la actividad del aula. Estudiandodetenidamente las fotografías observan que la profesora aparece con una hilerade niños a la espalda. En varias totoarettes aparecen juntas dos niñas.

Llaman a las dos pequeñas y con el/as contemplan las fotografías.- Siempre estáis juntas en el tren que forma la seño.Las niñas se rfen de forma cómplice. Ante la insistencia de los investiga-

dores, una de las niñas dice:- Mira, nosotras somos muy amigas. Y como somos muy amigas, cuan-

do estamos en clase, la seño nos separa, pero cuando queremos hablar un ratito,yo le hago una seña, el/a viene corriendo detrás de mI, hablamos un poquitovolvemos al puesto.

•

La Evaluaci6n en Educacion Primaria 181

• El vIdeo.

El vídeo tiene ventajas e inconvenientes para hacer una recogida de infor-mación adecuada. Entre las primeras cabe destacar la amplia información simul-tánea que presta, la posibilidad de analizar con los participantes la filmación, laposibilidad de recoger primeros planos y planos detalle de la acción, permite larepetición y fijación de una actividad libera al profesor del registro inmediato ...Entre los seaundoa nose puede igno~arl~ d,ificlJlt¡:l~ dehacer una planificaciónadecuada que recoja lo más lnteresantédeíaaccién: la posible dlstorsión de lanormalidad, la dificultad de captar el sonido con precisión.

La posibilidad de que la grabación desnaturalice la espontaneidad de laactividad puede ser válida por la habituación de los escolares al registro fflmico,por la discreción en el manejo de la cámara, por la amplitud de los períodos ,defilmación, por la extensión del objeto de filmación (mientras más genérico seael objetivo/ menor será la presión).

El resultado de la grabación puede ser analizado por otros profesionalesy del análisis pueden surgir interesa Ates contrastes con otras realidades educati-vas paralelas. También, como se ha apuntado, puede ser analizado el contenidode la grabación con los mismos escolares que aparecen en ella o con los padresque pueden observar comportamientos similares o diferentes a los que mantieneen la casa .

• El radiocassette.

Grabar la clase con un único punto de recogida de la conversación resultadifrcil, ya que llegan las voces apagadas al micrófono. De ahí qué sea convenientelimitar la recogida a una fuente (el profesor, algún alumno, un pequeño grupo ... ).Aunque el tiempo que exige la reproducción es largo y la transcripción resultaárdua y laboriosa, las grabaciones permiten hacer acopio de una parte de la vidadel aula que es difícil de captar mediante el registro manual.

Algunas veces será interesante recoger la expresión del niño para captar• sus matices, sus defectos o sus avances. El profesor puede dirigir al niño algunas

preguntas para buscar algún fenómeno que posteriormente estudie sólo o conotros colegas.

Interrogar a los protagonistas.

Preguntar a los niños es un modo de acercarse a su mente y a su vida. Noes fácil tender puentes de palabras desde la mentalidad y la experiencia del edu-cador hasta el pensamiento infantil.

Las entrevistas, con los niños de pocos años, serán en su mayoría informa-les, breves y sencillas en su expresión. Preguntar al niño es una forma de saberqué es lo que sabe, piensa, quiere o siente.

Algunas entrevistas pueden realizarse en pequeño grupo o con todo el cur-so. Esto permitirá ver cómo cada niño adopta una forma de estar y de responder


ante las preguntas lanzadas al conjunto. A veces, será oportuno preguntar a unosólo ya que de no hacerlo asf, serfa diffcil que la anticipación de los otros permitie-se conocer lo que piensa alguno de los niños.

Escuchar es una tarea difícil. Aparentemente, basta con permanecer mfni-mamente atento, pero captar lo que quiere decir el niño no es siempre fácil: sulenguaje críptico. sus peculiares formas de expresión, su cambiante opinión, sulógica argumental ... exigen una atención extremada.

Por tratarse de niños, algunos profesores no mantienen el mismo porteexterior y las mismas actitudes de escucha que tendrían con interlocutores adulstos. De ahí que tengamos que hacer aquí un especial hincapié sobre la importan-cia de prestar la atención necesaria para captar aquello que dice entre frases,aquello que no es capaz dé decir e, incluso; aquello que dice sin qúerer decido.

Se- presentan a continuación, algunas. indicaciones que facilitarán laescucha atenta de las manifestaciones de los niños:

a.- Aspectos verbales:

• Hacer preguntas que posibiliten la manifestación y la profundización enlo que se desea conocer.

• No ponerse como ejemplo de forma sistemática.• No culpabilizar al que se está manifestando.• No ridiculizar ni gastar bromas sobre los contenidos o formas de expre-

sión.• Adecuar el lenguaje a las formas.de comprensión del niño.

,b.- Aspectos paraverbales:

• Mirar directamente al que habla.• Hacerse eco de los sentimientos del otro (mediante la sonrisa, el

gesto ... ).• Mantener una postura que manifieste interés y atención.• No dar muestras de impaciencia, de intranquilidad o de prisa.• No dar muestras de hastío o cansancio.

c.- Aspectos actitudinales:

• Prestar atención interiormente.• No tener miedo a los silencios.• No hacer juicios de valor sobre la persona.• Tratar de llegar más allá de la expresión verbal y paraverbal.El diálogo permanente del profesor con sus alumnos le permite conocer la

forma de pensar de éstos, su forma de sentir y de comunicarse.Existen muchos tipos de entrevista o de conversación con los niños:a.- Conversaciones informales. El niño interactúa verbalmente con el

profesor por iniciativa de uno u otro. Es tarea del profesor conversar con todos,

La Evaluación en Educación Primaria

acercarse a los niños más retraídos, propiciar la expresión verbal de los mássilenciosos.

b.- Conversaciones grupales. El conjunto de los alumnos del aula dialogacon el profesor bajo la dirección de éste. También pueden formarse pequeñosgrupos que permitan un diálogo más repartido entre los miembros. El profesortendrá en cuenta, además de lo que dicen, quién acapara la atención, quién secalla aunque le pregunten, quién se ríe de los que hablan, quién no sabeexpresarse ...

C.- Conversaciones dirigidas. La conversación espontánea está llena deriqueza, pero aquí hablamos de la entrevista dirigida, que es una situación asimé-trJca. El profesor dirige la conversación y busca unos determinados contenidospara unos determinados fines en las respuestas del niño. ..

. . d.- Conversaciones ~emiestructLlradas.Laihtencionalidadd~la ~ntrevjstaexige que el profesor prepare o tenga una 'elenco de cuestiones previstas. Bienes cierto que las exigencias de la espontaneidad y de la naturalidad de la comuni-cación obligará a adaptarse a las condiciones y a los temas que el ,niño y lascondiciones impongan.

No importa sólo el contenido de la conversación o de las contestaciones.Es significativo fijarse en:

• Cómo se dirige al profesor o a los compañeros.• Cómo se acerca y se mantiene físicamente a su lado.• Con qué facilidad o dificultad responde.• Qué tono utiliza para expresarse.• Qué tipo de inclusión realiza cuando dice nosotros ...La habilidad de preguntar a los niños pondrá al profesor en las mejores

condiciones de recibir una información y una comunicación rica, espontánea yfluida.

La interacción verbal tiene lugar en muchos lugares del Colegio: el patio,el aula, los pasillos ... No hay un lugar privilegiado para la conversación.

Veíamos anteriormente, en un ejemplo, cómo observar y analizarlas-pre-guntas queformulan 10saiumnQsen el aula: Perola observación no, nos ofrece

.una explicación omnímoda. No sabemos por qué algunos alumnos no preguntan.No sabemos si, cuando no lo hacen es porque han comprendido o porque notienen curiosidad.

1.- Podemos seleccionar el núcleo temático sobre el que focalizaremos elanálisis a través de la entrevista: ¿Por qué algunos alumnos no formulan pregun-tas? ¿Qué dificultades encuentran? ¿Qué actitudes perciben en el profesor alrespecto? ¿Qué cuestiones les interesan y no saben/pueden/quieren formular?

2.- La captación rigurosa de los conceptos, la naturaleza del conocimientoprevio, los vericuetos que sigue el razonamiento pueden ser analizados a travésde preguntas que se formulen a los alumnos.

3.- En situaciones formales o informales podemos preguntar si tienen con-fianza para preguntar, si temen que sus compañeros se rían de las preguntas,si creen que está bien preguntar en el aula ...


Analizar las producciones.

Los niños hacen cosas. Las producciones permiten saber cómo trabajany qué son capaces de hacer. Los materiales que los alumnos crean pueden serrealizados a petición del profesor, con indicaciones pertinentes sobre lo que sepretende, o por iniciativa de los propios niños.

a.- Producciones requeridas.•

Los alumnos realizan actividades programadas por el profesor. La evalua-ción de estas actividades permite conocer cómo avanza el alumno, qué dificulta-des encuentra, qué particularidades tiene su trabajo en comparación con el delos compañeros ...

Los llamados controles exigen una preparación por parte del profesor: nocrear un clima de tensión, preguntar lo esencial, no potenciar la memorizaciónsino la comprensión, incorporar a los alumnos a la elaboración y corrección deestas pruebas, descarqarlas de competitividad, correqirlas con ellos, facilitarlesla explicación de los errores, felicitarles por los aciertos, variar los modos deinterrogación ... , ayudará a convertir esas pruebas en un medio de aprendizaje.

Hay otro tipo de producciones que permiten realizar la evaluación, comopequeñas investigaciones, exploraciones en libros, resúmenes de trabajos, etc.que tienen una mayor potencia pedagógica que las pruebas llamadas objetivas,ya que éstas favorecen un aprendizaje fragmentario, anecdótico y con escasasposibilidades de hacer relaciones, comentarios, críticas, etc.

Cuando los trabajos se acumulan en cuadernos, es posible analizar la día-cronía del desarrollo. Pueden ser estudiados los progresos desde el punto de vis-ta del tiempo y de la programación realizada.

b.- Producciones espontáneas.

El alumno realiza en el aula algunas tareas que no son demandadas por elprofesor. El alumno toma la iniciativa, sea porque el profesor concede márgenesde libertad para la acción, sea porque él mismo prescinde de las prescripcionesexternas y realiza aquello que le gusta o interesa.

Esos trabajos permiten comprobar cuáles son los intereses del alumno,qué es lo que le llama la atención, qué contrastes ofrecen esas tareas con las queimpone la acción reglada.

c.- Las correcciones. El tratamiento del error.

El profesor, se dice, corrige los trabajos de los alumnos y sobre ellos haceindicaciones. Corregir, según el diccionario, es enmendar lo errado. Y también:Advertir, amonestar, reprender.

El profesor hace anotaciones en los trabajos, destacando aquello que estábien hecho, alentando al alumno por los logros, subrayando los aciertos. Y tarn-


bién indicando los errores, haciendo notar los defectos para que puedan ser supe-rados.

"El error se debe entender como un elemento del proceso de apren-dizaje y que forma parte de éste. As!, no parece recomendable la co-rrección sistemétics y mecsnice del error. Habrfa que tender més bien aexponer al alumno a situaciones en las que apareciera la versión correcta,de modo que evidenciara la no interrupción de la comunicación". (DeB deEducación Primaria).

Pero el profesor también puede hacer elogios y subrayar los aspectos posi-tivos y los logros relevantes, de tal manera que el alumno pueda hallar en la eva-luación una fuente no sólo de comprensión sino de confianza en sí mismo y deestímulo para el aprendizaje futuro.

Siguiendo con el ejemplo que planteábamos en los apartados anteriores,podríamos pedirles a los alumnos que escribiesen, de forma anónima, por quéhan preguntado o por qué no han preguntado algo durante la sesión. El profesorpodrá descubrir algunos aspectos imprevisibles sobre la forma de sentir, depensar o de actuar de los alumnos respecto a las preguntas que formulan en elaula.

Ese material, obviamente, servirá para comprender lo que sucede con supráctica y para tomar decisiones racionales sobre la cuestión.

Vivir la realidad.

El profesor puede recoger en un diario aquellas impresiones que en la vidadel aula, la relación con los alumnos, con los compañeros o con los padres ...hayan tenido una especial relevancia para él. El seguimiento riguroso de la activi-dad conduce no sólo a saber qué hay que cambiar sino, sobre todo, a saber porqué hay que hacerla.

Si hablamos aquí de vivir la realidad es porque pensamos que el diario debe• recoger lo que el profesor piensa, siente y hace en la actividad preactiva y proacti-

va del aula.El diario recoge todo aquello que por su naturaleza, su repetición o su inten-

sidad es relevante en el acontecer de la experiencia o en el marco referencial enque se desarrolla.

"El diario deberfa contener anotaciones, interpretaciones, reflexio-nes, suposiciones, hipótesis y explicaciones" (Kemmis, 1981 ).

Muchos profesores no hacen el diario porque consideran que lo que ellosvan a escribir no tiene relevancia, porque creen que no saben escribir o bienporque piensan que no sirva para nada. Sin embargo, el diario ayuda a reflexionarsobre la práctica, somete el pensamiento errático sobre la educación a la discipli-na de la composición escrita, permite el contraste de lo escrito con otros cornpa-


ñeros y facilita elementos y criterios para la evaluación del proceso y de losalumnos.

"El diario es una gura para la reflexión sobre la práctica, favoreciendola toma de conciencia del profesor sobre su proceso de evolución y sobresus modelos de referencia. Favorece, también, el establecimiento deconexiones significativas entre conocimiento práctico y conocimientodisciplinar, lo que permite una toma de decisiones más fundamentada. Através del diario se pueden realizar focalizaciones sucesivas en la proble-mática que se aborda, sin perder las referencias al contexto. Por últimopropicia también el desarrollo de los niveles descriptivos, analítico-explicativos y vetoretivos det proceso de investigación y reflexión rfr;:!profesor" (porlán vGarcta, 1991).

•

También aour puede ser útil focalizar en algunas jornadas la atención paraseguir el rastro de un problema o de un aspecto concreto de la vida del aula. Elprofesor puede anotar sus impresiones sobre la forma en que sus alumnos le pre-guntan, sobre los silencios ante cuestiones problemáticas, sobre reacciones decompañeros ante preguntas de alguno de ellos, sobre las etiquetas que profeso-res y alumnos se colocan ...

Otros instrumentos.

Existen numerosos instrumentos de evaluación que el profesor puedeutilizar adaptándolos y contextualizándolos a su peculiar situación. Una evalua-ción que puede tener como objeto la actividad de un sólo alumno o la del conjuntode los componentes de una clase. La evaluación en el aula no tiene como únicafinalidad comprobar el rendimiento de un alumno sino analizar cómo funciona elproceso de aprendizaje del grupo. Por ejemplo:

• La correspondencia escolar, que permite disponer de una valoraciónexterna que avive la reflexión y el contraste sobre lo que se realiza en el aula .

" Si enviamos a otras clases nuestras investigaciones y solicitamosque nos envten sus opiniones, y las comentamos en clase, tendremos unaevaluación externa sumamente interesante" (Olvera, 1993).

• La aplicación de cuestionarios que faciliten la obtención de una informa-ción rápida y abundante sobre algunos aspectos del aprendizaje o de la vida delaula.

• La realización de talleres que permita poner en marcha actividadesdidácticas de interés y que facilite la observación de los alumnos en diferentesprocesos de intervención.

• "Los contratos o planes de trabajo son otra interesante ayuda a laevaluación. Mediante su seguimiento podremos obtener importante informaciónsobre la evolución de las investigaciones a lo largo del tiempo" IOlvera, 1993).


• La realización de una Asamblea de revisión, en la que los alumnos opinensobre la marcha del curso, sobre el interés de las actividades, sobre los conoci-mientes adquiridos ...

El profesor puede diseñar y poner en marcha instrumentos creados por élmismo y luego contrastar su resultado con el de otros ya conocidos. La imagina-ción y la creación de medios nuevos de evaluación le ayudará a pensar en lanaturaleza de este peculiar fenómeno de la enseñanza.

LA AUTO EVALUACiÓN DE LOS ALUMNOS.

La autoevaluación es un proceso en el que el sujeto en formación participaen su propia evaluación. La autoevaluaciónes posible y deseable. El individuopiensa sobre aquello que hace. ¿Es capaz de realizar autoevaluación un niño dePrimaria? Sí, a su nivel.

"Es preciso favorecer; la participación del propio alumno en estemomento del proceso de aprendizaje, valorando conjuntamente con elprofesor los progresos y las dificultades encontradas. El alumno no ha deser sujeto pasivo en ese proceso sino que hay que promover su participa-ción activa mediante la autoevaluación y el análisis conjunto del trabajorealizado" (DeB de Educación Primaria).

Para hacer la valoración personal el niño necesitará disponer de las infor-maciones necesarias para apreciar su progreso con referencia a la meta. Para ellolos objetivos deberán fraccionarse en etapas fáciles de captar y accesibles enlapsos de tiempo que no sean muy prolongados. Los módulos temporales queutiliza en niño son muy diferentes a los que usa el adulto.

Para que el niño disponga de referencias, el profesor puede presentarlecriterios que le permitan emitir un juicio sobre su propio avance:

a.- Presentación de modelos que le permitan ver cómo pueden hacerse las• cosas de forma precisa.

b.- La comparación con la obra realizada por algunos compañeros, sin Queello signifique una emulación o un establecimiento de rivalidad.

c.- La presentación de ejemplos a través de vfdeos o de explicaciones delprofesor, podrá servir al alumno.

d.- La comparación con tareas suyas realizadas en etapas anteriores, demodo que pueda verse claramente la diferencia en los logros.

El profesor deberá estimular al niño para que emita su opinión sobre lo queha realizado y deberá estimularle a que explique el por qué. Las apreciacionesglobales so son de mucha utilidad.

Esta apreciación sobre la propia actividad deberá separase de la del profe-sor, de manera que el alumno no se identifique totalmente con la referencia dela autoridad como criterio único de valoración.

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