“Los docentes de la escuela secundaria y la escritura”

Valeria Bollasina- Berta Rotstein de Gueller

Los docentes de la escuela secundaria y la escritura”

Equipo: Prof. Mg. Berta Rotstein de Gueller, Lic. Valeria Bollasina y Lic. Natalia

Staszkiw.

Institución acreditadora: UAI.

RESUMEN

En esta presentación se planteara los motivos que llevan a hacer el

estudio sobre “Concepciones y prácticas acerca de la escritura vigentes

en docentes de nivel secundario de la ciudad de Bs. As.”. En el año

2008, algunos interrogantes y la utilización del método biográfico en tanto

enfoque metodológico, permite al investigador reconstruir desde la perspectiva

del actor: experiencias, contextos, comportamientos, percepciones y

valoraciones. A su vez, se pretende compartir algunos de los hallazgos

relacionados con las experiencias de escritura que atravesaron los docentes en

su historia personal y escolar para constituirse en sujetos que escriben, las

concepciones que tienen acerca de la escritura, la función que le otorgan en el

ámbito de sus asignaturas, las dificultades que encuentran en los estudiantes y

sus causas y por último las prácticas de escritura que implementan en sus

clases para constituir a sus estudiantes en sujetos que escriben.

Introducción y problemática:

La lectura y escritura concita el interés de educadores, especialistas en educación

y público en general. Puede decirse que los problemas relacionados con estas prácticas

se han constituido como uno de los temas de agenda en la actualidad.

Diferentes voces se alzan en el contexto de la educación secundaria que plantean

la creciente dificultad para la enseñanza y el aprendizaje de la escritura, la ajenidad de los

estudiantes respecto de los libros, el lugar secundario de la escritura como medio de

expresión de los adolescentes escolarizados y los obstáculos para la utilización de la

lectura y la escritura en el aprendizaje de las disciplinas científico-técnicas.

Por citar un ejemplo, en los últimos años se registraron en algunos diarios de

difusión masiva de la República Argentina, más de 60 artículos relacionados con la

problemática de la lectura y la escritura en la educación secundaria.

Carlino (2007) plantea tanto los docentes como los alumnos conciben la escritura

superficialmente en el nivel normativo. Escribir para ellos implica hacer uso, únicamente,

de la gramática y de la ortografía, es decir, dejan de lado la expresión y la estructura de

ideas vinculadas a situaciones retóricas y géneros discursivos particulares.

Alguno de los aspectos presentados nos llevó a indagar acerca de:

• Las concepciones y prácticas que ponen en juego los docentes de escuela media en

sus clases, y si subjetivan a los estudiantes como escritores.

• Qué sentido subjetivo le otorgan los docentes a la escritura.

• Qué experiencias personales de escritura del ámbito escolar y no escolar, los

docentes rescatan como significativas en su formación como escritores.

• Qué concepciones guían las prácticas de escritura que los docentes proponen a sus

estudiantes para que se subjetiven como escritores.

Objetivos

• Conocer las prácticas de escritura que ponen en juego los docentes en aulas de

escuela media para subjetivar a sus estudiantes como escritores.

• Identificar qué teorías de escritura exteriorizan esas prácticas, en relación a las

distintas perspectivas teóricas.

• Comprender qué sentido subjetivo le otorgan los docentes a su escritura y a la de sus

alumnos, en el contexto personal y escolar.

• Construir las concepciones que los docentes tienen sobre el acto de escribir.

Nociones teóricas de referencia:

Nos basamos en la noción de teorías implícitas (Rodrigo, Rodríguez & Marrero,

1993; Pozo y Monereo, 2000), en la de experiencia (Johnson, 1987; O’Sullivan, 1995;

Ferrater Mora, 1958; Varela, 1992; Lakoff & Johnson, 1995), en la de sentido subjetivo,

(González Rey, 2007) y en la de escritura ( Ferreiro, 1972; Cassany, 1995; Ong, 1997;

Scardamalia y Berertier, 1992; Martí, 2003; Ramírez, 2000; Gerardo Prol, 2004).

No hay una concepción hegemónica respecto a/de la escritura. Por su complejidad

y multidimensionalidad, se la enfoca desde diferentes perspectivas:

Como trascripción del lenguaje oral.

Como código autónomo y recíprocamente complementario de la lengua fónica,

Como medio de comunicación.

Como herramienta de pensamiento.

Emilia Ferreiro (1972, p.16)1

1[1] Ferreiro, E., y Teberosky, A. (1972): “Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño”. Madrid, Siglo XXI.

[1], plantea que “si la escritura es concebida como un

código de transcripción, su aprendizaje es concebido como adquisición de una técnica; si

la escritura es concebida como un sistema de representación, su aprendizaje se convierte

en la apropiación de un nuevo objeto de conocimiento, o sea, en un aprendizaje

conceptual”.

Cassany (1995) expresa que escribir “significa mucho más que conocer el

abecedario, saber juntar letras o firmar el documento de identidad. Quiere decir ser capaz

de expresar información de forma coherente y correcta para que la entiendan otras

personas”. Ong (1997) plantea que, la escritura no puede ser pensada como un apéndice

del habla. Así mismo, Scardamalia y Berertier (1992) expresan que existen dos formas de

redactar que modelizan el pensamiento, a las que denominan: decir el conocimiento por

oposición a transformar el conocimiento. En el primer modelo, el escritor recupera de su

memoria lo que sabe sobre un tema y lo enuncia por escrito. En el segundo modelo, quien

redacta, considera la situación retórica en la que efectúa la misma, analiza cuál es la

intención de lo que escribe y anticipa las expectativas de su destinatario. De este modo,

pone en interacción dos tipos de problemas: uno retórico (referente a la comunicación

efectiva con el lector) y otro semántico (relativo al contenido). En este segundo modelo, el

conocimiento del escritor durante el proceso de producción escrita se va transformando.

Martí (2003), considera la actividad de leer como el proceso por el cual el sujeto

interpreta lo escrito, y a la vez, propone pensar la escritura como uno de los sistemas de

representación, como un vínculo de comunicación que amplifica de modo peculiar el

constituido por el lenguaje oral: por sus características de permanencia y de

reorganización. A su vez, ofrece posibilidades de registro de representación que le

confieren singularidad como instrumento semiótico mediador de los procesos

psicológicos. En este sentido, los aportes de Ramírez (2000) nos permiten reconocer que

las prácticas de escritura como prácticas culturales posibilitan tanto la comunicación como

la interiorización de habilidades cognitivas.

Gerardo Prol, (Schlemenson, 2004:p.88-89)i

argumenta que escribir es más que la

acción transcriptora del lenguaje oral al código gráfico, rebasa el lenguaje oral y ha tenido

y tiene otras funciones además de las comunicativas, llega a cubrir toda experiencia, en

tanto acto de marcación. “La escritura, no es más que la fabricación de huellas, de

marcas, sin remisión a ningún referente pleno (…) Decir que el acto de escribir es más

que su cualidad comunicativa no equivale a negar esta última, sino que, más bien, implica

sostener la tensión de lo comunicable y lo no comunicable, de lo legible y lo ilegible”

(Schelemenson, 2004, p.84). Prol enuncia que en el acto de escribir, no sólo se conforma

el espacio socializable, sino que en tanto acto de marcación, subjetiva al que escribe.

Los enfoques pedagógicos que orientan la escritura son de carácter:

Transcriptivista, en el que el aprendizaje y la enseñanza de la escritura se apoyan en

esquemas de tipo estímulo-respuesta; tendiente a capitalizar el conocimiento

morfosintáctico y fonológico que el sujeto tiene de su lengua fónica para proyectarlo en la

trascripción. La práctica que caracteriza a este proceso es la de una estructura de

oralización, en donde se pone en marcha el estímulo oral y la respuesta oral tendiente a

tomar conciencia de una determinada estructura oral mediadora hacia el significante

gráfico.

No transcriptivista, en el que la escritura es un fenómeno lingüístico pensado como un

proceso de producción. Proceso en donde se escribe para adquirir, elaborar y comunicar

o transformar el conocimiento; brindando oportunidades para incluirse y participar en

comunidades que la utilizan con determinados propósitos. Este enfoque puede centrarse:

a- En la producción espontánea del que escribe donde:

• Se privilegia la producción lingüística destinada a mejorar esas prácticas, se rechazan

las reflexiones lingüísticas, se niegan los modelos en la práctica escrita y el texto-libro

es un recurso habitual.

• El alumno es considerado depositario de un saber lingüístico caracterizado por su

espontaneidad, frescura y ausencia de normatividad.

• El docente no se siente autorizado a modificar ese saber en ningún aspecto (Aliseo,

Melgar y Chiocci, 1994).

b- En la escritura como objeto de conocimiento:

• Donde la escritura supone una intención, un receptor a quién decir y, por otro lado,

recursos lingüísticos adecuados a la intención.

• El alumno y el docente se comprometen con el proceso de producción y con el

producto incluyendo la lengua como objeto de conocimiento.

• La práctica pedagógica se centra en las cuestiones que los alumnos no pueden

solucionar por sí mismos, trabajando y diseñando a partir de revisar lo escrito y

considerando el punto de vista del destinatario. De modo que, en este proceso, no sólo se

mejora el producto sino que se guía a sus autores a poner en práctica el escribir como

herramienta para transformar el conocimiento.

Ana Torija de Bendito (1996), explica que los enfoques contemporáneos en la

enseñanza de la escritura pueden dividirse en cuatro escuelas o tendencias: la primera de

ellas se basa en el producto, es decir en el escrito terminado. Las otras tres por el

contrario se centran en el proceso que se lleva a cabo para crear el escrito. Una de ellas

enfatiza la primera parte del proceso de escritura, la “invención”, otra tiene centra su

objetivo en la práctica de habilidades que considera que forman parte del proceso de

escribir. En cambio, para la última, el objetivo es crear situaciones en que las destrezas

lingüísticas del estudiante sean puestas a prueba tanto como sea posible, y así facilitar el

desarrollo de su potencial.

Enfoque metodológico de referencia

Como esta indagación se enmarca en el contexto de la metodología cualitativa, se

torna necesario aclarar qué tipo de abordaje se llevó a cabo dentro de esta lógica.

En este estudio se utilizó específicamente el método biográfico ya que, si el ideal

positivista fue establecer una distancia entre investigador y objeto investigado,

correlacionando mayor despersonalización, la investigación biográfica viene justo a negar

dicho supuesto, pues los informantes hablan de ellos mismos, sin silenciar su

subjetividad.

La narrativa no es sólo una metodología, es una forma de construir realidad, una

condición necesaria del conocimiento social. La narrativa no sólo expresa importantes

dimensiones de la experiencia vivida, sino que, más radicalmente, media la propia

experiencia y configura la construcción social de la realidad. El enfoque narrativo prioriza

un yo dialógico, su naturaleza relacional y comunitaria, donde la subjetividad es una

construcción social, intersubjetivamente conformada por el discurso comunicativo. El

juego de subjetividades, es un proceso dialógico y se convierte en un modo privilegiado

para construir conocimiento.

La narrativa en la investigación biográfica capta la riqueza y los detalles de los

significados en los asuntos humanos que no pueden ser expresados en definiciones. El

relato biográfico es entonces, un modo de comprensión y expresión de la vida, en el que

está presente la voz del autor y del investigador.

Dentro del modo narrativo no se puede dejar de lado la diferencia que se establece

entre relato de vida y biografía, aunque se trata de relatos, la posición, el involucramiento

y la tarea que realiza el investigador son diferentes en uno y otro relato.

Pujadas (1992) entiende “por historia de vida al relato autobiográfico, obtenido

por el investigador mediante entrevistas sucesivas, en las que el objetivo es mostrar el

testimonio subjetivo de una persona en la que se recojan tanto los acontecimientos como

las valoraciones que dicha persona hace de su propia existencia. En la historia de vida,

el investigador es solamente el inductor de la narración, su transcriptor y también, el

encargado de <retocar> el texto, tanto para ordenar la información del relato obtenido en

las diferentes sesiones de entrevista, como el responsable de sugerir al informante la

necesidad de cubrir los huecos informativos olvidados por el sujeto.”

Sin embargo, La biografía, es un relato construido por el investigador a partir de

todas las evidencias y documentación disponible, se disponga o no de una narración

escrita de la persona biografiada.

La tarea del investigador, en este tipo de análisis, es la de configurar los

elementos de los datos en una historia que unifica y da significado a éstos, con el fin de

expresar de modo legítimo la vida individual, sin manipular la voz de los participantes. El

análisis requiere que el investigador desarrolle una trama o argumento que le permita unir

temporal o temáticamente los elementos, dando una respuesta comprensiva de por qué

sucedió algo, es revelar el carácter único de un caso individual y proporcionar una

comprensión de su particular complejidad o idiosincrasia.

El proceso de un análisis narrativo es, entonces, sintetizar un agregado de datos

en un conjunto coherente, en lugar de separarlos por categorías. El resultado de esta

integración narrativa es una comprensión en retrospectiva de los hechos pasados, según

una secuencia temporal continua, para llegar a un determinado fin.

Aquí el proceso recursivo se mueve de los datos obtenidos a la emergencia de una

determinada trama argumental, lo que determina qué datos deben ser incluidos, con qué

orden y con qué final. Los discursos recogidos en el campo son, entonces, transformados

en documentos públicos, de acuerdo con las pautas cambiantes que suelen regir en la

comunidad científica en cuestión. El investigador se convierte en aquel que construye y

cuenta la historia por medio de un relato, donde a menudo deja oír su voz. Pero en la

medida en que la narración quiere ser realista, el investigador debe incluir evidencias y

argumentos que apoyen la plausibilidad de la narración ofrecida.

Para poder co- construir esta narrativa, el instrumento utilizado fue la entrevista en

profundidad.

Para ello, en una primera instancia se ha diseñado un guión de entrevista. Este

“contiene los temas y subtemas a tratar que deben descubrirse, de acuerdo con los

objetivos de la investigación. Se trata de un esquema con los puntos a tratar, lo que no

significa que se respete un orden predeterminado ni ser formulados de manera textual, ya

que lo que interesaba es recoger el flujo de información que proporciona el entrevistado,

además de captar aspectos no previstos en el guión” (Valles, 2000)2

2 No se consigna número de página porque el documento consultado no tiene la referencia

. A partir de dicho

guión se co- construye la entrevista, mediante una relación dinámica y dialéctica entre

entrevistado e entrevistador. La utilización de este tipo de técnica de recolección de

información se sustenta, al igual que otras técnicas cualitativas, en la capacidad de

obtención de un patrimonio informativo contextualizado, construido por los entrevistados,

en sus palabras y posturas. Aporta la confianza de los entrevistados. Así también, una

interacción directa, personalizada, flexible y espontánea.3

Algunos aportes de la investigación

Concepción de escritura

Si bien, no se puede hablar de una concepción homogénea de escritura en la

escuela secundaria, entre los docentes entrevistados, la que prevalece es:

La escritura como memoria, como conservación, como el modo en que los

estudiantes pueden informar acerca de su conocimiento de los contenidos académicos.

La escritura como transcripción de lo que se dice o lo que se lee (tomar nota de lo que se

dicta, hacer copia literal, resumir, responder cuestionarios predeterminados, completar

textos, redactar monografías). Retomando lo planteado por Scardamalia y Berertier (1992)

que existen dos formas de redactar que modelizan el pensamiento, se pone en interacción

dos tipos de problemas: retórico (referente a la comunicación efectiva con el lector) y

semántico (relativo al contenido). En este segundo modelo, el conocimiento del escritor

durante el proceso de producción escrita se va transformando.

A su vez, se vislumbra que los docentes hacen diferencias entre escritura como

expresión literaria y como modo de expresión de pensamiento. En el primer caso hablan

de ficción, imaginación, creación. En el segundo, hablan de expresión de conceptos,

ideas, pensamientos. Además, asocian la escritura de ficción o imaginativa con la

creatividad, con la expresión de aspectos subjetivos como ser sentimientos y emociones.

Por otro lado, vinculan a la escritura académica con la objetividad, la rigurosidad y la

exactitud. Desde este enfoque no consideran que todo proceso de escritura es expresión

3 No se consigna año de edición y número de página porque el documento consultado no tiene la referencia (http://rehue.esociales.uchile.cl/genetica/cg04.htm )

de pensamiento y/o experiencia de creación y se pone en juego la rigurosidad, la

subjetividad, como la precisión, la invención, etc.

La escritura como objeto de enseñanza

Se observó la prevalencia de la tendencia: que es en Lengua y Literatura donde se

debe aprender y enseñar a escribir. Tal es así, que una de las entrevistadas que se

desempeña como profesora de Literatura Inglesa y Biología, en las entrevistas marca una

diferencia tanto en la concepción como en las prácticas de la escritura en cada uno de los

espacios curriculares. En literatura promueve la práctica escrita y toma a escritores como

referencia para producir escritos. Sin embargo, en Biología la escritura es una

herramienta, un auxiliar, porque el foco de la enseñanza está puesto en la apropiación de

contenido. A su vez, estos profesores alegan, que los estudiantes en la escuela, tienen o

deben escribir con la menor cantidad de desvíos, ya sean gramaticales, ortográficos,

semánticos o sintácticos. Desde esta perspectiva, el saber escribir es pensado como un

producto estático, configurado, no como un proceso dinámico en permanente

reconfiguración; adhiriendo a la postura pedagógica que toma la escritura como producto.

Asimismo, muchos plantean que si se dedican a enseñar a escribir restan tiempo

al abordaje de los contenidos curriculares de su asignatura. Esto muestra que, para estos

docentes es incuestionable el enigma que encierra el lenguaje, que dejan a la escritura

fuera del campo disciplinar, que no la incluyen como una dimensión del objeto de

conocimiento, lo que, a su vez se constituye en objeto de conocimiento.

Para otros, que sí la consideran constitutiva del objeto de estudio, de la materia,

califican la producción teniendo en cuenta la coherencia y la cohesión de lo expresado.

Sin embargo, expresan que no es responsabilidad de ellos abordar los problemas que los

alumnos presentan en la redacción de sus textos. Por esto, piensan que tienen que

comunicar cuales son los problemas a la profesora de lengua, para que ella trabaje en su

materia.

A partir de esto, se puede inferir que estos profesores no perciben que al redactar

los alumnos transitan la experiencia de apropiación del contenido curricular, y que es en

este tránsito que comprenden, transforman, significan, aprenden, “y así el saber deja de

ser una experiencia narrada o transmitida para pasar a ser una experiencia realizada”

(Freire, 1970; p.81).

Modos en que se escribe en las aulas

La escritura de los alumnos por lo general es individual. Pero, es considerada

como un medio o ejercicio para, y no como un acto creador, no se considera el contexto,

el ambiente, el modo personal y todos escriben, por lo general, lo mismo, al mismo tiempo

y en el mismo lugar.

Hay docentes que hacen escribir en grupo, o agrupan alumnos que saben escribir

con otros que tienen dificultades, porque piensan que esto ayuda a escribir, olvidando que

lo que se comparte es el pensar y que la escritura es un proceso personal. Cuando

reúnen a los que saben con los que no saben tienen la convicción que por efecto de la

imitación, del estímulo o del contagio el que no sabe aprende del que sabe. Tampoco

diferencian los modos en que cada uno de los participantes interviene y las funciones que

cumple: aportar ideas, leer, organizar y escribir, y que cada una de estas actuaciones

promueven experiencias y prácticas diferentes.

Por otro lado, homologan el producto grupal al producto individual, o sea que

consideran que cada uno de los participantes en solitario escribiría el mismo texto. Sin

embargo, desde sus experiencias personales de escritura diferencian la escritura grupal

de la escritura individual, porque cuando hablan de “su escritura” hacen referencia a un

proceso singular, personal, en solitario, en ámbitos tranquilos, silenciosos, así como lo

hacen los escritores de oficio.

Actividades y tarea que se proponen a los estudiantes

Las tareas de escritura que preponderan en las aulas de la escuela secundaria, son las de responder a cuestionarios predeterminados, hacer síntesis, resúmenes, mapas conceptuales, cuadros comparativos y en algunas circunstancias monografías.

Algunos profesores plantean, que dan a hacer actividades de creación y

aprendizaje:

Ensayos sobre temas de resonancia social, los cuales lo realizan en pequeños

grupos. Creación de ficciones utilizando como insumo la información que se aborda en el

campo disciplinar para fortalecer la apropiación de los contenidos.

Otros utilizan la escritura como un medio para que los estudiantes investiguen,

organicen, conserven la información.

Más allá de la actividad, es importante señalar que los docentes proponen la

actividad, pero no intervienen en tanto escritores expertos, sino en tanto editores, en el

proceso de producción, solo consideran y evalúan el producto y si se involucran lo hacen

en casos específicos.

Además, se pesquisó que los docentes ofrecen poco o ningún tiempo de referente

para la elaboración de los textos escritos, son pocos los que utilizan la lectura de

escritores expertos o trabajos escritos de su campo disciplinar, y menos aún, recurren a la

reescritura para mejorar la producción. Muy pocos hacen leer y escuchar a los estudiantes

las producciones de sus pares, o incluyen la reflexión sobre la experiencia de escritura, o

abordan los diferentes modos en que se puede enunciar lo que se dice, o incluyen el

vocabulario especifico o técnico, como modo de enunciar con propiedad textos

académicos. Sin embargo, la mayoría plantea o se queja que los estudiantes tienen poco

vocabulario y que no se saben expresar.

Funciones que despliegan los docentes

Se observó que prevalecen funciones de:

• Administración y de supervisión, dado que la mayoría de los docentes

entrevistados manifestaron que reparten tareas y corrigen los escritos de sus alumnos,

priorizando que la tarea se cumpla. Muchas veces el objetivo de la corrección es la

caligrafía y la marcación de los desvíos ortográficos. La unidad de análisis es la palabra o

la frase.

Sin embargo, otros plantean que cuando supervisan los escritos que le presentan

sus alumnos no solo evalúan el desvío en la ortografía, la gramática, o el contenido

específico de la materia, sino, que lo hacen desde la función comunicativa, desde la

posición de lector y/o editor marcando lo que no comprenden.

• Asistencia, sobre todo cuando sus alumnos presentan dificultades específicas, a

partir de sus propias experiencias de escritura escolar.

• Mediación, motivación, cuando encuentran alumnos interesados en la escritura,

estudiantes que producen textos creativos, los valorizan, los muestran, los incentivan. tal

como lo hicieron sus docentes.

• Acompañante activo, de aquellos alumnos que presentan algunas dificultades en

la producción escrita. En este caso, sí, se involucran y entraman en el proceso de

aprendizaje. Y es entonces, que brindan propuestas de enseñanza específicas y

acompañan el proceso de apropiación y producción. Esto hace que se construyan

significados compartidos entre el profesor y el o los alumnos, lo que está

íntimamente ligado a la construcción de un vínculo afectivo interpersonal en el que

se pone en juego no sólo los sentimientos, motivaciones y expectativa del alumno,

sino también, las del profesor. Se dilucida, que aquellos docentes que se implican

en el proceso de escritura, son los que reconocen que algún otro, ya sea el

abuelo, el primo, el amigo, el maestro o el profesor intervino en forma activa para

que ellos se constituyan en sujetos que escriben. Valorizaron a aquellos docentes

que dejaron una impronta en su ser escritor, ya sea por comprometerse, por darle

la oportunidad de escribir, por marcarle los errores o indicarle el desvío al

mostrarle el valor que tienen la norma, dando valor a la producción o proponiendo

su exhibición.

La escritura personal de los docentes y alumnos: significación.

Casi todos los docentes evocaron con emoción y nostalgia la escritura de y en su adolescencia y reconocen el valor que tiene la escritura de sus estudiantes como

medio de expresión subjetiva, como así también, que sus estudiantes escriben por fuera

del contexto del aula.

A muchos alumnos les interesa escribir, y escriben canciones, grafitis, relatos,

poesías, cartas. Pero, si bien se las muestras a algunos de sus docentes, por lo general

no son incluidas por éstos en el proceso didáctico, no se las considera parte de la cultura

de la escuela o del currículo de la materia, son escrituras situadas en los márgenes

permitidos por los dispositivos escolares, que tienen no solo otros soportes materiales,

sino que además refieren a otros discursos, otros valores y otro vocabulario que los

propuestos por la gramática escolar oficial y que suelen ser reprimidos o desvalorizados

por ella, entonces no solo no realimentan los procesos de producción escrita sino que se

dicotomiza la producción escrita, entre la escritura para y de la escuela, y la escritura para

y de la vida.

Pablo Colotta (2004) plantea que “La apropiación de las prácticas de escritura que

los chicos hacen en las escuelas supone la producción de escrituras distintas a las que la

misma permite. Existe una delación jerárquica entre aquellas escrituras que la escuela

enseña, proscribe y corrige y aquellas que reprime, castiga y menosprecia. La misma

escuela que enseña las técnicas de codificación de lo escrito tiene el problema de

encauzar el correcto uso de esas técnicas en el vocabulario, el discurso, las temáticas y

los soportes “permitidos”.

Sin embargo, los docentes reconocen que escribir en la adolescencia colabora con

la constitución de la persona, no solo es un medio de creatividad, sino que se constituye

en una herramienta de pensamiento, de expresión y en un acompañante.

En lo personal, la mayoría de los entrevistados, evocaron en la escritura del relato

autobiográfico, escenas de escritura de su adolescencia, Y con cierta nostalgia recordaron

experiencias placenteras y las que no lo fueron, hoy tienen connotaciones humorísticas y

afectivas. Sentimientos y afectos que dibujan los contornos de algún profesor querido o

alguna tarea escolar, la risa compartida con algunos compañeros o la frustración por el

resultado de una tarea no lograda. Estos pliegues biográficos no se pueden considerar

como meras anécdotas, que cada persona conserva y reconstruye a modo de novela de

aprendizaje, sino que se constituyen en hitos significativos en el proceso de constitución

de su ser escritor, al brindar componentes emocionales en la compleja organización y

estructuración subjetiva.

Las experiencias personales evocadas por los docentes que participaron del

estudio, dan cuenta del modo en cómo reciben, alojan y hospedan a la escritura en su

vida. Algunos no se percibían escritores, porque no lo hacen para otros, sino para sí

mismos, por el placer que sienten al escribir. Consideran escritores a aquellos que tienen

como “oficio” la escritura. Sin embargo, en el transcurso de las entrevistas comenzaron a

valorizar y a dar sentido a lo que escriben, incluso algunos vislumbraron la posibilidad de

publicar.

En su mayoría comentan, que la escritura personal les permite conservar y revivir

la vida, expresar su mundo interior (emociones, sentimientos) y que con la escritura

generan encuentros, tienden puentes, se enlazan, y vinculan con otros a quienes quieren.

También están los que manifiestan que la escritura es un medio para conservar

textos que otros escriben, textos que leen y releen y copian por significatividad.

Y los que sienten que la escritura es una instancia lúdica y de creación, por ello

inventan mundos ficcionales o escriben poesías.

O los que la valorizan porque les permite plasmar conocimientos, ideas y

pensamientos.

Significado que le otorgan a la escritura profesional

Los docentes que participaron de la muestra, reconocieron que como

profesionales escriben planificaciones, tareas y actividades que proponen a sus

estudiantes. Unos pocos plantearon que escriben textos académicos y los publican.

Mencionan que no tienen tiempo para producir su propio material de cátedra. Ninguno

planteó que la escuela promueva la escritura en los docentes.

Ángela Pradelli, en el artículo titulado “A la escuela poco le importa la escritura de

sus docentes”, comenta que le duele escuchar la pregunta repetida de por qué sigue

enseñando en la escuela secundaria y dice: “son pocos los que entienden que la

escritura, como una savia que corre por vasos comunicantes, alimenta también la

cátedra… ¿no es la escuela acaso donde deberíamos entrenarnos todos alumnos,

maestros y profesores, como escribas eficaces de textos que argumenten con solidez,

que describan con precisión, que expliquen con claridad y que narren historias con soltura

y pericia?, ¿no debería ser la escuela ella misma una usina inagotable de textos? Sin

embargo, y decir esto también es un dolor, alguna instituciones se empeñan en negar

tanto la importancia de la escritura como la necesidad básica de convertir las escuelas en

verdaderas canteras de escritores” (2008, p.22)

Este texto de alguna manera explicaría lo que dicen los docentes, que si bien la

escuela es el lugar reconocido social, cultural y académicamente como cuna de la

escritura, a la escritura no se le otorga lugar, tiempo y valor, pocos se ocupan de que los

profesores escriban.

A modo de desenlace (o a modo de conclusión?)

Carlino (2006, p.24) plantea que “al escribir pone en marcha procesos de

aprendizaje que no siempre ocurren en ausencia de la producción escrita y que demanda

una elaboración personal, dado que se constituye en una herramienta cognitiva para

organizar lo que puede pensarse sobre un asunto, como así también permite el desafío de

pensar por escrito los problemas de un determinado campo curricular, poniendo en

marcha la reflexión y la comprensión textual, y la toma de conciencia de lo que tienen de

semejante y diferente los diferentes géneros académicos y sus modos de decir”.

Bibliografía de referencia.

Albajari, V. (1996) La entrevista en el proceso psicodiagnóstico. Buenos Aires, Tekne.

Bolivar Botía, A. (2002): “¿De nobis ipsis silemus?: Epistemología de la investigación

biográfico-narrativa en educación” en Revista electrónica de investigación educativa. 1.

Vol 4 (2-26). abolivar@ugr.es

Bruner, J. (2003) La fábrica de las historias. Derecho, literatura, vida. Buenos Aires,

Fondo de cultura económica.

Carlino, P. (1995): Escribir, leer y aprender en la universidad Fondo de cultura económica.

Buenos Aires

Carlino, P. (2006): “Escribir, leer y aprender en la universidad”. Fondo de cultura

económica. Buenos Aires.

Carr, W. (1996). Teoría de la Educación. Hacia una investigación educativa crítica Madrid:

Morata.

Cassany, D. (1995): “Describir el escribir. Cómo se aprende a escribir”. Ediciones Paidós,

Ibérica. Barcelona.

Dubois, M. (2001) El proceso de lectura. De la teoría a la práctica. Buenos Aires, Aique.

Ferrarter Mora, J. (1958): Diccionario de filosofía. Ed. Sudamericana, Buenos Aires.

Ferreiro, E., y Teberosky, A. (1972): “Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño”.

Madrid, Siglo XXI.

Freire, P. (1970): “Pedagogía de lo oprimido”, Ediciones Siglo, XXI, México.

González Rey, F. (2007): “Investigación cualitativa y subjetividad. Los procesos de

construcción de la información”. Ed. Mc Graw Gil México.

Johnson, M. (1987) El cuerpo en la mente. Madrid, Debate.

Lakoff, G. & Johnson, M. (1995) Metáforas de la vida cotidiana. Madrid, Teorema.

- Martí, E. (2003): “Representar el mundo externamente. La adquisición infantil de

los sistemas externos de representación”. Visor, Madrid.

Maturana H. (1996) “Realidad: la búsqueda de la objetividad o la persecución del

argumento que obliga”, en Packman, M. (comp.) Construcciones de la experiencia

humana. Barcelona, Gedisa.

Maturana, H. (1992) El sentido de lo humano. Chile, Pedagógicas chilenas.

Natale, 2004;

Ochoa, Carmen. (1999). La participación del Gerente Educativo en las Prácticas

Pedagógicas de las escuelas Básicas Públicas del Municipio Páez. Tesis de Grado.

Universidad Rafael Urdaneta. Maracaibo.

Ong, W.J. (1996): “Oralidad y Escritura. Tecnologías de la palabra”. Fondo de Cultura

Económica, México.

O’Sullivan, T., Hartley, J., Saunders, D., Montgomery, M., Fiske, H., (1995): “Conceptos

clave en comunicación y estudios culturales”. Amorrortu. Bs. As.,

Pampillo, G. (comp.) (1999) “Permítame contarle una historia. Narración e identidad” .

Buenos Aires, EUdeBA.

Pozo, J. Y Monereo, C. (2000): “El aprendizaje estratégico”. Ediciones Siglo XXI-

Santillana, Madrid.

Pradelli, A: “A la escuela poco le importa la escritura de sus docentes”: ( Diario Clarin)

Prol G. (2004): “La escritura y la clínica psicopedagógica”. En Schlemenson, S.:

Subjetividad y lenguaje en la clínica psicopedagógica. Voces presentes y pasadas.

Paidós Educador. Buenos Aires.

Puigrós, A (1993): “¿A mi, para que me sirve la escuela?” En Filmus, D.: Para que sirve la

escuela; Tesis Norma Bs As.

Pujadas Muñoz, J. (1992): “El método biográfico: “El uso de las historias de vida en

ciencias sociales”, Madrid.

Ramírez, J.D. (2000): “Sobre escritura y alfabetización. Lugares de encuentro entre

psicología e historia”. Anuario de Psicología 31 (4), Buenos Aires.

Rodrigo, M. J. y Correa, N. (2000) “Teorías implícitas, modelos mentales y cambio

educativo” en Pozo, J. Y Monereo, C. El aprendizaje estratégico. Madrid, Siglo XXI-

Santillana.

Rodrigo, M. J., Rodríguez, A. & Marrero, J. (1993) “Las teorías implícitas. Una

aproximación al conocimiento cotidiano”. Visor. Madrid

Rodrigo, Rodríguez & Marrero, 1993;

Rotstein de Gueller, B. y Krauth, K. (2006) “La lectura y los docentes” en Memorias de las

XIII Jornadas de investigación del MERCOSUR (ISSN 1669-5097). Facultad de

Psicología, U.B.A. Buenos Aires, Agosto de 2006.

Sautú Ruth (1999): “El método biográfico. La reconstrucción de la sociedad a partir del

testimonio de los actores” Ed. Belgrano, Buenos Aires.

Scardamalia, M. y Berertier, C. (1984): “Development strategies in text proessing” en H.

Mandl, N. Stein y T. trabasso ( eds) Learning and comprehension og text, Hillsdale, Nueva

jersey, Lawrence Erlbaum.

Torija de Bendito, A. (1996): “La formación del profesor de lenguas extranjeras en el área

de escritura: una experiencia”. En Alfabetización por todos y para todos: 15° congreso

mundial de alfabetización. Compiladora María Elena Rodríguez. Ediciones Aique.

Valles, M. (2000): “Técnicas cualitativas de Investigación social”. Síntesis, Madrid.

Varela, F., Thompson, E., Rosh, E. (1992): “De cuerpo presente”. Gedisa, Barcelona.