lo que acerca a gramsci con freire - alejandra hilaria tinoco rojas

5/14/2018 Lo Que Acerca a Gramsci Con Freire - Alejandra Hilaria Tinoco Rojas - slidepdf.com

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ALEJANDRA H. TINOCO ROJAS Página 1

DOCTORADO EN EDUCACIÓN

SEMINARIO

“CULTURA ESCOLAR Y APRENDIZAJE ORGANIZATIVO”

(MODALIDAD PRESENCIAL)

IMPARTIDO POR:

DR. MARCO EDUARDO MURRUETA REYES

LO QUE ACERCA A GRAMSCI

CON FREIRE

PRESENTA: Alejandra Hilaria Tinoco Rojas

Febrero de 2012




Lo que acerca a Antonio Gramsci con Paulo Freire.

Los docentes, cuando desarrollan diversas tareas, entendiendo por éstas a

las distintas actividades que van desde la selección temática de los programas de

estudio, la planificación de las clases, la selección bibliográfica y los distintos

instrumentos educativos para desarrollar esta labor, optan y deciden qué modelo

didáctico ha de asumirse. En definitiva, lo precedente no es ni más ni menos que

una “elección” de la política pedagógica que se levará en adelante y ésta puede

ser el producto deliberado de convicciones filosóficas educativas o la simple

adhesión al modelo educativo oficial. Aristóteles definía al ser humano como un

“animal político”. La política la ha definido como la comunicación dotada de un

poder, relación de fuerzas o como el arte de lo posible ”. Por extensión y deacuerdo al contexto, el concepto de política puede referirse también a la actividad

de gobernar o conducir otras instituciones sociales menores y no necesariamente

públicas, como por ejemplo una empresa, confederación, instituto o cooperativa.

Las diferentes disciplinas o ciencias de la educación suelen ocuparse de

distinguir bajo diversas denominaciones lo que en estas notas llamamos "modelos

pedagógicos". Desde la didáctica, por ejemplo, se suele encasillar la tarea deenseñar bajo diversos enfoques, según se ponga el acento en la enseñanza del

docente, en el aprendizaje del alumno o en el contenido. Otros prefieren catalogar

al profesor de autoritario, democrático, transformador, etc. Y desde que Marx dijo

que la historia es lucha de clases, los teóricos revolucionarios de la educación

pensaron la posibilidad de una pedagogía liberadora en contraposición a una

educación funcional a las clases dominantes. En cada caso subyace una filosofía

y una posición político-pedagógica. ¿Cómo piensa los diferentes modelospedagógicos Antonio Gramsci? Para aproximarnos a una respuesta vamos a

recordar antes a Paulo Freire, que reconoce en Gramsci a uno de sus maestros 1.

1 Paulo Freire, Pedagogía de la esperanza, Buenos Aires, Siglo XXI.




Además, ambos supieron apropiarse críticamente y de manera similar de la

filosofía hegeliana2 y marxista

Paulo Freire da cuenta, en principio, de dos modelos contrapuestos: la

pedagogía bancaria o autoritaria y la pedagogía del oprimido o dialógica. En el

campo de la educación popular, la pedagogía freireana dio lugar a diversas

interpretaciones, algunas de ellas directamente erróneas. Una de las

interpretaciones equívocas más difundidas –y con consecuencias político-

prácticas en los movimientos sociales- es que para Freire la distinción entre

enseñante y aprendiz debe desaparecer por completo. Veamos de dónde proviene

esta confusión, y luego intentemos volver a Gramsci.

Ya Marx había dicho en sus célebres "Tesis sobre Feuerbach3" que el

educador necesita también ser educado. Paulo Freire y Antonio Gramsci se

remiten una y otra vez a la tesis. Paulo Freire lo hace tomando nota de que la

pedagogía del oprimido debe superar la contradicción entre educador y educando.

Esto merece un comentario: La superación dialéctica supone la idea de totalidad.

No supone esta superación que dejen de existir educador y educando como dos

momentos, no significa que deje de existir un educador que trabaja para educar yun educando que es interlocutor de éste, sino que: a) educador y educando como

dos momentos no están aislados; b) el educador también aprende y los

educandos también enseñan; c) cada uno se realiza por medio del otro; d) ambos

"son sujetos", tienen un rol activo en la relación, lo cual permite el mutuo

reconocimiento y evita la cosificación.

2 el hegelianismo es el sistema filosófico fundado por Georg Wilhelm Friedrich Hegel, según el cual «lo absoluto», quetambién llama «idea», se manifiesta evolutivamente bajo las formas de naturaleza y de espíritu)

3 Escrito en alemán por Karl Marx en la primavera de 1845. Fue publicado por primera vez por Friedrich Engels en 1888como apéndice a la edición aparte de su Ludwig Feuerbach y el fin de la filosofía clásica alemana.

http://es.wikipedia.org/wiki/Filosof%C3%ADa

http://es.wikipedia.org/wiki/Georg_Wilhelm_Friedrich_Hegel

http://es.wikipedia.org/wiki/Evoluci%C3%B3n

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http://es.wikipedia.org/wiki/Georg_Wilhelm_Friedrich_Hegel

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Oscar Jara4 demuestra cómo Freire le dio vital importancia al rol del

enseñante. Ambos discuten con ciertas corrientes pedagógicas que, como

reacción al autoritarismo reinante en las casas de estudio, niegan la importancia

del rol del educador, y por tanto hablan de un "facilitador" del aprendizaje: "Esta

última noción, muy de moda en América Latina, tal vez tiene su origen en una

búsqueda de encontrar una alternativa a la imagen excesivamente directiva del rol

docente, queriendo resaltar su papel de animador de un colectivo. Pero al hacerlo,

tiende a reforzar el lado opuesto: educadores o educadoras que no ponen en

juego sus propios planteamientos o posiciones, que están fuera del grupo y sus

compromisos, pues sólo se dedican a "facilitar" el proceso, o, peor aún, que están

por encima del grupo…5”. Para Freire la responsabilidad de educar es

insoslayable: "Quien dice que el educador no tiene la responsabilidad de enseñar,es un demagogo o miente o es incompetente…pero la cuestión es saber si el acto

de enseñar termina en sí mismo o, por el contrario, el acto de enseñar es sólo un

momento fundamental del aprender…6”.

Por tanto, si en la Pedagogía del oprimido aparecían dos modelos

pedagógicos a primera vista excluyentes (el del opresor y el del oprimido), la

práctica pedagógica es mucho más compleja y no puede reducirse a dos modelos.Esto se debe a que "no hay práctica que no tenga ciertos límites"7. Toda

pedagogía es una configuración de elementos de autoridad y de libertad. El

docente autoritario intentará minimizar la presencia de elementos libertarios. El

educador para la liberación, en cambio, intentará evitar el autoritarismo pero sin

negar su propio rol y la asimetría siempre presente en toda relación de

enseñanza-aprendizaje. Y sobre todo, deberá asumir que todo aprendiz tiene

4 Oscar Jara Holliday es sociólogo y educador, trabaja en la educación popular y la difusión de su sentido político, asícomo en las metodologías de sistematización de las experiencias educativas. Durante los años setenta trabajó en laalfabetización de zonas rurales y urbanas periféricas de Perú (su país natal) y ha llevado a cabo actividades de educaciónpopular en casi todos los países latinoamericanos. A principios de los años ochenta fue uno de los fundadores de la redAlforja, que opera en América Central, y es el director del CEP Alforja (Centro de Estudios y Publicaciones de Alforja) deSan José (Costa Rica) y coordinador del Programa Latinoamericano de Apoyo a la Sistematización del CEEAL (Consejo deEducación para Adultos de América Latina).

5 Oscar Jara, Paulo Freire y el desafío y pasión por aprender. A propósito del texto: “no hay docencia sin discencia”. www.ceaal.org 6 Idem.7 Paulo Freire, Educación y política , Siglo XXI, México, 1996. p. 51.

http://www.ceaal.org/






saberes previos y experiencias cognitivas que deben ser el punto de partida para

construir los saberes nuevos. En este marco de reflexión y construcción de

conocimiento desde su situación vital, el oprimido puede hacer una lectura crítica

del mundo que lo invite a conocer y atacar las causas de su situación de opresión.

Pero como vimos, la reacción frente al autoritarismo puede llevar para

Freire a un salto en el vacío: "El espontaneísmo8 es irresponsable, porque implica

la anulación del intelectual como organizador, no necesariamente autoritario, pero

al fin y al cabo organizador de espacios para los cuales su intervención es

indispensable. Así, voluntarismo y espontaneísmo tienen ambos su falsedad en el

menosprecio de los límites"9.

El mismo movimiento –el espontaneísmo como reacción al autoritarismo-

observó Gramsci en Europa. Pero veamos antes cómo quedan establecidos estos

dos modelos pedagógicos respecto de los cuales Gramsci dice estar indeciso:

Tania.

"[…] Las semillas han tardado mucho en germinar: toda una serie se obstina en

hacer la vida bajo tierra. Ciertamente eran simientes viejas y en parte carcomidas.

Las que han salido a la luz del mundo se desarrollan lentamente y están

irreconocibles. Pienso que el jardinero, cuando te dijo que una parte de las

semillas eran muy hermosas, quería significar que eran útiles para comer; en

efecto, algunos brotes se asemejan extrañamente al perejil y a las cebolletas más

que a las flores. A mí cada día me entran ganas de estirarlas un poco para

ayudarlas a crecer, pero permanezco indeciso entre dos concepciones del mundo

y de la educación: si ser rousseauniano y dejar actuar a la naturaleza, que no se

equivoca nunca y es fundamentalmente buena, o ser voluntarista y forzar lanaturaleza introduciendo en la evolución la mano experta del hombre y el principio

8 La espontaneidad revolucionaria, también conocida como espontaneísmo, denomina en la terminología política lacreencia en que la revolución social puede y debe ocurrir de forma más espontánea posible, si se quiere que tenga basesfirmes y represente realmente las voluntades de la gente, surgiendo desde la clase obrera preparada sin la ayuda o guía deun partido político. Considera, por tanto, perniciosa la acción de personas individuales o partidos concretos en el desarrollorevolucionario, en sí, su autoridad política así como ideológica como conductores sobre las clases oprimidas.9 Paulo Freire, Educación y política , Siglo XXI, México, 1996. p. 51

http://es.wikipedia.org/wiki/Revoluci%C3%B3n_social







de la autoridad. De momento la incertidumbre sigue en pie y en la cabeza se

entabla una contienda entre ambas ideologías”10.

Hay que notar, para empezar, que una concepción de la educación es

también una concepción del mundo y del sujeto, es una filosofía. Una de las frases

de Gramsci más citadas por los comentaristas es la de que "todos los hombres

son filósofos"11 porque tenemos una visión del mundo. De la misma manera, todos

son intelectuales porque "no se puede separar el homo faber del homo sapiens",

es decir, toda actividad manual requiere un esfuerzo intelectual,12 y todos

pensamos cuando hacemos, así como hacemos cuando pensamos. Pero Gramsci

se encarga de distinguir al filósofo sistemático de los demás mortales. Si todos

somos filósofos e intelectuales, no todos cumplimos la función social deintelectuales o filósofos o –agregaríamos- educadores. Hay que ocuparse,

también, de aquel que cumple la función social de educar.

El 22 de abril de 1929 Gramsci escribe no desde la huerta orgánica de su

casita de fin de semana, sino desde la cárcel fascista. La metáfora de las plantas

es significativa: Uno podría objetar –desde la cosmovisión gramsciana- que no es

lo mismo el desarrollo de una planta (necesidad) que el desarrollo del sujeto(libertad). Aún así la metáfora es válida, teniendo en cuenta que el hombre se

sirve de la naturaleza para vivir, y nadie dudaría en regar la huerta en épocas de

sequía, así como planificarla para rotar los cultivos y evitar que las plantas se

invadan mutuamente.

Hasta ahora, Gramsci nos dice que permanece indeciso entre dos

concepciones del mundo. La rousseauniana o espontaneísta y la voluntarista o

autoritaria. Pero la "contienda entre ambas ideologías" que Gramsci dice entablar

dentro de su cabeza no la resolverá por la tesis o por la antítesis. Una primera

hipótesis es que Gramsci realmente permanece indeciso y resuelve esta querella

10 Carta de Gramsci a Tania. 22 de abril de 1929. La alternativa pedagógica . Fontamara, México, 1987. p. 141.

11 Gramsci, Antonio. Cuadernos de la cárcel. Edición crítica a cargo de Valentino Gerratana. México: Ediciones Era. Tomo4, p. 218.12 Idem, p. 382




al poco tiempo13. Una segunda hipótesis, es que se trata de una falsa dicotomía:

Gramsci tiene ya la respuesta en su cabeza. Lo cierto es que ya en diciembre de

1929 Gramsci le escribe a su esposa Giulia, algo preocupado por la educación de

su hijo:

Giulia:

"[…] He leído con sumo interés la carta en la que me has dado a conocer tus

impresiones sobre el grado de desarrollo de Delio. […]

"En general he observado que los "grandes" olvidan fácilmente sus impresiones

infantiles, que a una cierta edad se desvanecen en un entramado de sentimientos

o de lamentaciones o de comicidad u otras deformaciones. Así se olvida que el

niño se desarrolla intelectualmente de un modo rapidísimo, absorbiendo desde losprimeros días de su nacimiento una extraordinaria cantidad de imágenes que

todavía se recuerdan al pasar los primeros años y que guían al niño en aquel

período de juicios más reflexivos, posibles después del aprendizaje del lenguaje.

Lo que se cree fuerza latente no es, por lo general, más que el conjunto informe e

indistinto de las imágenes y de las sensaciones de los primeros días, de los

primeros meses, de los primeros años de vida, imágenes y sensaciones que no

siempre son las mejores que uno se quiere imaginar"

14

.

Como reacción al modelo jesuita, surgen aquellas teorías pedagógicas que

-basadas en buena medida en las ideas de Rousseau- buscan darle mayor

importancia al sujeto que aprende, hasta el extremo de negar importancia al sujeto

que enseña. El salto es positivo en un primer momento, "pero se ha formado

después una especie de iglesia que ha paralizado los estudios pedagógicos y ha

dado lugar a curiosas involuciones. La espontaneidad es una de esas

involuciones: se imagina que el cerebro del niño es como un ovillo que el maestro

ayuda a desovillar", repite ahora Gramsci en sus Cuadernos de la cárcel .

13 Es la hipótesis que sugiere Mario Manacorda, compilador de Gramsci, La alternativa pedagógica, op. cit.14 Carta de Gramsci a Giuilia Schucht, 30 de diciembre de 1929. En La alternativa pedagógica , op. cit, p 174.




Para Gramsci todo Estado es una configuración compleja de coerción y

consenso, de dominación y hegemonía. En educación, también se presentan los

dos momentos. La educación del niño requiere algún grado de coerción y de

autoridad, aunque no sea necesariamente "violenta y brutal". Es necesario

planificar una dirección a la formación del sujeto. La propuesta de dejar librada la

educación al desarrollo espontáneo del aprendiz tiene para Gramsci

consecuencias prácticas reprochables. Desde la cárcel, se inquieta por no poder

participar de la educación de sus hijos, y además por observar esas tendencias de

moda en sus familiares. Escribe esta vez a su cuñada, ya no solo preocupado por

la educación de Delio, sino enfurecido y con enérgica ironía:

Tatiana:He recibido las dos fotografías y el manuscrito de Delio. No he comprendido

propiamente nada y me parece inexplicable que empiece a escribir de derecha a

izquierda y de izquierda a derecha; estoy contento de que escriba con las manos,

ya es algo. Si se le hubiera ocurrido escribir con los pies habría sido mucho peor,

ciertamente. (…) Cuando Delio aprenda el persa, el turco y el árabe, el haber

aprendido a escribir de derecha a izquierda le será de gran utilidad. Una cosa tan

sólo me llama la atención: que haya habido tan poca lógica en el sistema. ¿Porqué haberlo forzado de pequeño a que se acostumbre a vestirse como los demás?

¿Por qué no haber dejado a su libre personalidad también el modo de vestirse y

haberlo forzado a un conformismo mecánico? Habría sido mejor dejar a su

alrededor los objetos de uso y esperar luego a que él eligiera espontáneamente:

los calzoncillos en la cabeza, los zapatos en las manos, los guantes en los pies,

etcétera; o mejor todavía, ponerle vestidos de arrapiezo y de niña y darle libertad

de elección. ¿No te parece?"15.

Claro que Gramsci no apuesta por una educación de puro "conformismo

mecánico". Pero también señala que la pura espontaneidad no solamente tiene

15. Carta de Gramsci a Tatiana Schucht, 20 de marzo de 1931. Idem, p. 178




consecuencias indeseadas sino que además es imposible aplicarla. Somos una

creación histórica, por tanto, siempre estamos formados por la influencia del

ambiente social. La educación puede ser dirigida, negando la pasividad propia del

modelo "jesuita" y afirmando la actividad y creatividad del sujeto que aprende, aún

sin negar ciertos principios de conformismo o autoridad. O lo que es lo mismo, una

configuración superadora de coerción y consenso, de espontaneidad y dirección

consiente. La relación maestro-alumno debe ser activa, hay relaciones recíprocas

"por lo tanto todo maestro es siempre alumno y todo alumno maestro"16. Pero en

un espacio determinado –el dispositivo escolar es un ejemplo- el rol del maestro lo

cumple el maestro, aunque también es aprendiz porque aprende. El rol del

alumno, lo cumple el alumno, aunque también enseñe. Toda relación entre dos

personas es una relación pedagógica, todos somos así educadores así comotodos somos intelectuales o filósofos. Pero la función social de educar es un rol

específico que todas las sociedades se instauran para que exista una transmisión

y apropiación cultural entre las generaciones. Si la educación intergeneracional no

está debidamente planeada, las nuevas generaciones se van a educar no por

evolución espontánea, sino por la influencia del ambiente externo, incluida la TV.

Quedan así establecidos los principios educativos, totalmente coherentescon el cuerpo teórico gramsciano. Resta analizar cómo se aplican estas ideas en

la crítica y propuesta de Gramsci respecto de los aparatos culturales o "estructuras

materiales de la ideología", como son la escuela y la universidad, así como el rol

del Estado, los intelectuales y los partidos políticos en la educación del pueblo y

en el marco de una propuesta revolucionaria. Podemos adelantar nuevamente

cierta correspondencia entre las ideas del italiano y de Paulo Freire. Dice Gramsci:

"Para que la instrucción no fuese también educación se requeriría que el discente

fuera una mera pasividad, un "recipiente mecánico" de nociones abstractas, lo que

es absurdo"17. Es absurdo, pero esta concepción del sujeto existe y tiene sus

consecuencias, como ve Gramsci en la escuela media: "el alumno se llena la

cabeza de fórmulas y palabras que no tienen ningún sentido para él la mayoría de

16 Gramsci, Antonio. Cuadernos de la cárcel , op. cit, p 210 17 Gramsci, La alternativa pedagógica, op. cit., p. 147.




las veces, y que no tardan en olvidarse por completo."18 Para el caso de la

enseñanza de la filosofía, pero aplicable a cualquier disciplina, propone el maestro

partir de lo que el discente ya conoce, de su experiencia filosófica (…). Es

inevitable el tomar como punto de partida el sentido común".19

Tratando de engarzar a Gramsci, la Teoría del Conocimiento de Paulo

Freire debe ser comprendida en el contexto en que surgió. En los años 60`s, en el

Noroeste de Brasil, la mitad de sus 30 millones de habitantes eran marginados y

analfabetas y como él decía, vivían dentro de una cultura del silencio, era preciso

“darles la palabra para que transitasen”20 a la construcción de un Brasil que fuese

dueño de su propio destino y que superase el colonialismo. Con esta filosofía

desarrolló el método con el que se conocería en todo el mundo fundado en elprincipio de que el proceso educativo debe partir de la realidad que rodea al

educando.

No basta saber leer que “Eva vio una uva”, él dice que “... es necesario

saber qué posición ocupa Eva en el contexto social, quién trabaja en la producción

de la uva y quién lucra con este trabajo”21.

Las primeras experiencias del método lograron en 1963 que 300

trabajadores rurales fueran alfabetizados en 45 días. Para el año siguiente, el

Presidente de Brasil Joao Goulart lo invitó para reorganizar la alfabetización de

adultos en el ámbito nacional. Estaba prevista la instalación de 20,000 círculos de

cultura para dos millones de analfabetas.

Sin embargo, estando Freire en Brasilia, activamente involucrado con los

trabajos del Programa Nacional de Alfabetización, fue destituido a raíz del golpe

18 idem, p. 236 19. idem, p. 236

20. Freire, Paulo. (1974). Pedagogía del oprimido . Buenos Aires: Siglo XXI.

21. idem, p. 63




militar del 31 de marzo de 1964 protagonizado por el general Humberto de Alencar

Castelo Blanco.

Paulo Freire fue exiliado “porque la Campaña Nacional de Alfabetización

concientizaba inmensas masas populares” lo que incomodó a las élites

conservadoras brasileñas. Pasó 75 días en prisión por considerarlo un peligroso

pedagogo político y acusado de “subversivo e ignorante”. Refugiado

en la embajada de Bolivia, pasa unos días en este país y de ahí viaja a Chile

donde trabajó para varias organizaciones internacionales.

Freire inició una psicología de la opresión influenciado por los trabajos de

Freud, Jung, Adler, Fanon y Fromm. Las ediciones clandestinas de Freire pasaronde mano en mano contribuyendo a difundir los nuevos planteamientos

pedagógicos. Términos como educación bancaria, alfabetización como

concientización, educación liberadora se insertaron por influencia suya en el

lenguaje educativo. Los educadores de izquierda se apropiaron de la filosofía

educativa de Paulo Freire, pero la oposición del Partido Demócrata Cristiano lo

acusó, en 1968, de escribir un libro “violentísimo”. Era el libro “Pedagogía del

Oprimido”.

Esto fue uno de los motivos que lo hicieron abandonar Chile. En esta época

asesoró a varios países de África, recién liberados de la colonización europea,

ayudándolos a implementar sus sistemas educativos basados en el principio de la

autodeterminación. Sobre estas experiencias fue escrita una de las obras más

importantes de Freire: “Cartas a Guinea Bissau”.

Freire asimiló una cultura africana en el contacto directo con el pueblo y sus

intelectuales como Amílcar Cabral y Julius Nyerere. En este período mantiene

contacto próximo con la obra de Gramsci, Kosik, Habermas, Henri Giroux, y otros

filósofos marxistas. Es posiblemente este acercamiento el que mezcla el

pensamiento estos dos grandes personajes de la educación. Al hablar de Freire,




se habla de método. La universalidad de la obra de Freire, discurre en torno de la

alianza entre teoría y práctica. Piensa una realidad y actúa sobre ella. Esta es una

pesquisa participante. En el origen del método, no debe de ser subestimada la

influencia de Elsa María, su primera esposa. Ella lo insertaba permanentemente

en discusiones pedagógicas. Al método, vislumbrado por ella, Freire le dio sentido,

fundamento, orientación y compromiso. Esquemáticamente consiste en:

1) Observación participante de los educadores, “sintonizándose” con el universo

verbal del pueblo.

2) Búsqueda de las “palabras generadoras” buscando la riqueza silábica y su

sentido vivencial.

3) Codificación de las palabras en imágenes visuales que estimulen el tránsito dela cultura del silencio a la conciencia cultural.

4) Problematización del escenario cultural concreto.

5) Problematización de las palabras generadoras a través de un diálogo del

“círculo de cultura”.

6) Recodificación crítica y creativa para que los participantes se asuman como

sujetos de su propio destino.

La esencia de este método apunta hacia el hacer “un mundo menos feo,

menos malvado, menos deshumano”, “viviendo hacia el amor y la esperanza”. Nos

heredó la indignación por la injusticia que no debe envolverse con palabras dulces

y sin sentido vivencial.

A sus 70 años Freire seguía disfrutando de la vida, predicando la fuerza del

amor, defendiendo la necesidad del compromiso personal con los desheredados y

reelaborando sus ideas sobre educación. Incluso, en México problematizó sobre la

educación universitaria, su legado al respecto se encuentra en la obra `Paulo

Freire y la Educación Superior` publicada en inglés en 1993 por Miguel Escobar,

Alfredo Fernández y Gilberto Guevara.




Pocos días antes de su muerte debatía sus proyectos sobre las nuevas

perspectivas de la educación en el mundo en su propio Instituto en Sao Paulo,

Brasil. A los 75 años, Paulo Freire muere el viernes 2 de mayo de 1997.

CONCLUSIONES

Los trabajos respectivos de Gramsci y de Freire están encajados en una

concepción ideológica Marxista basada en la asunción de que “Las ideas

dominantes no son nada más que la expresión ideal de las relaciones materiales

dominantes, las relaciones materiales dominantes tomadas como ideas; de aquí

las relaciones que hacen a una clase la dominadora, por lo tanto las ideas de la

dominación.

El punto de vista sobre la concienciación de Freire evoca también la

distinción entre el sentido común y el buen sentido de Gramsci. Él también ve la

concienciación popular como algo permeable por la ideología. En sus primeros

trabajos, Freire postula la existencia de diferentes niveles de concienciación que

van desde la ingenuidad hasta la concienciación crítica, indicando una jerarquía

que lo expuso a la acusación de ser elitista y de ser un protector de la “gentecorriente”.

Tanto Gramsci como Freire otorgan un papel importante a los métodos en el

contexto de la actividad revolucionaria para la transformación social. Los dos

rechazan explícitamente las teorías deterministas de economía evolutiva del

cambio social. Ambos rechazaban la visión sobre que las condiciones de su época

determinaban los límites de lo que era posible. Ambos reconocieron progresos

dentro del capitalismo, atestiguando a lo largo de sus vidas (Taylorización / Fordismo en la época de Gramsci y Neo-Liberalismo en la de Freire) las

manifestaciones de la reorganización Capitalista para contrarrestar la tendencia

del índice de la pérdida del beneficio, debido a las „cris is de superproducción'.




También existen conexiones entre Gramsci y Freire con respecto a las dinámicas

entre profesor-estudiante. Podría mostrarse el punto de vista de Gramsci sobre la

escolarización, expresado en sus dos notas en la Escuela Unitaria, contenido en el

Cuaderno 4, que proporciona un contraste rígido a la pedagogía de Freire. Harold

Entwistle, por ejemplo, argumenta que el énfasis que Gramsci pone en sus notas

con respecto a la adquisición de un bagaje de hechos, sugiere que Gramsci

“sostiene un punto de vista sobre el aprendizaje que no es contrario con la noción,

actualmente usada peyorativamente, de una educación bancaria”. Esto parece

contradecir lo que Freire defendía al respecto. Y es más, Gramsci, por ejemplo,

había denunciado a las universidades populares (instituciones de educación de

adultos para las clases obreras) exactamente porque sus directores y educadores

llenaban los estómagos con sacos llenos de avituallamiento („sporte di viveri')

capaces de causar indigestiones pero que no dejaban rastro y no tocaban las

vidas de los estudiantes para extender que una diferencia podría haber sido hecha

Por último señalaremos que algunas de las conexiones importantes

existentes entre los pensamientos de Gramsci y de Freire analizados representan

únicamente una selección limitada que son sólo algunos de los muchos puntos de

similitud y de contraste para conseguir una política pedagógica transformadora y

socialista.




Bibliografía citada y/o consultada

Freire, Paulo. (1996) Educación y política. México: Siglo XXI.

Freire, Paulo. (1974). Pedagogía del oprimido . Buenos Aires: Siglo XXI.

Gramsci, Antonio (1987). La alternativa pedagógica . México: Fontamara.

Gramsci, Antonio (1984). Cuadernos de la cárcel. Edición crítica a cargo de

Valentino Gerratana. México: Ediciones Era.

Gramsci, Antonio (1988). El materialismo histórico y la filosofía de Benedetto

Croce. Buenos Aires: Editorial Nueva Visión.

Gramsci, Antonio (1998). Escritos Políticos. México: Siglo XXI Editores.

Gramsci, Antonio (1984b). Notas sobre Maquiavelo, sobre política y sobre el

Estado moderno. Buenos Aires: Editorial Nueva Visión.

Jara, Oscar. Paulo Freire y el desafío y pasión por aprender. A propósito del texto:

"no hay docencia sin discencia". www.ceaal.org.

Marx, Karl (1985) "Tesis sobre Feuerbach", en Marx y Engels, La ideología

alemana. Buenos Aires: Ed. Pueblos Unidos.

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