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© De la presente edición:

LINEAMIENTOS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PRODUCCIÓNDE CONOCIMIENTOS Y DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA COMUNITARIA

CoordinaciónViceministerio de Educación Superior de Formación ProfesionalDirección General de Formación de Maestros

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ÍndicePresentación ....................................................................................................... 7

I. Antecedentes .................................................................................................. 9

II. Fundamentos .................................................................................................. 11- Fundamento Ideológico Político: La Descolonización ............................................ 11- Fundamento Filosófico: Vivir Bien .......................................................................... 12- Fundamento Sociológico: Condición Plural ............................................................ 13- Fundamento Epistemológico: Pluralismo Epistémico ............................................ 13- Fundamento Psicopedagógico: Aprendizaje Comunitario ..................................... 14

III. Orientaciones conceptuales para comprender la Investigación Educativay Producción de Conocimientos y la Práctica Educativa Comunitaria ............... 17

3.1. Investigación Educativa y Producción de Conocimientos .................................. 183.2. Práctica Educativa Comunitaria ......................................................................... 21

IV. Estrategias de Implementación de la Investigación Educativa y Producciónde Conocimientos y de la Práctica Educativa Comunitaria ............................... 24

4.1. Proyectos Socio Comunitario Productivos ......................................................... 274.2. Acompañamiento Pedagógico ........................................................................... 314.3. Gestión de Trabajo Interinstitucional Comunitario ........................................... 32

V. Organización Curricular de la Investigación Educativa y Producción deConocimientos y de la Práctica Educativa Comunitaria .................................... 34

5.1. Objetivos Holísticos y Productos por Año de Formación ................................... 345.2. Modalidades de Graduación ............................................................................. 355.3. Etapas, Fases y Procesos de la Práctica Educativa Comunitaria ........................ 375.4. Distribución de Tiempos para la Práctica Educativa Comunitaria ..................... 38

Bibliografía .......................................................................................................... 41

Anexos ................................................................................................................ 43

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PresentaciónEl proceso de transformación integral del país está en marcha; en ese contexto el

sector educativo está aportando dinámica, participativa y creativamente en la conso-lidación del Estado Plurinacional, haciendo énfasis en la construcción de un sistema formativo descolonizado y descolonizador, comunitario, productivo, intracultural, intercultural y plurilingüe; teniendo como base legal la Ley de Educación 070 “Aveli-no Siñani – Elizardo Pérez”, esta labor pasa, además, por la consolidación de un cu-rrículo acorde al Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo que permee todos los componentes de los procesos formativos.

Dentro del Sistema Educativo Plurinacional (SEP), la formación de maestras/os es fundamental porque busca la formación profesionales gestores de políticas pú-blicas que respondan a las diversas y complejas necesidades sociales, económicas, políticas y culturales del país; en otras palabras, maestras/os críticos, creativos y pro-positivos que generen estrategias educativo-productivas que articulen la escuela con la comunidad/entorno a partir de la identificación y la solución de problemáticas y la atención de demandas e intereses.

Como política prioritaria, el Ministerio de Educación está atendiendo 1) la For-mación Inicial, 2) la Formación Continua y 3) la Formación Post gradual de maes-tras y maestros a partir de la superación de la condición neocolonial, dependiente, cognitivista y desarraigada del viejo sistema educativo que desvalorizó los saberes y conocimientos de los pueblos originarios, y de la aplicación del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo que además de académico implica también toda una transformación de la vida administrativa-institucional y normativa de las Escuelas Superiores de Formación de Maestras/os (ESFMs).

La nueva política educativa con la implementación del Modelo Sociocomunita-rio Productivo, requiere de un sistema de lineamientos, instrumentos legales y de gestión educativa que regulen los procesos institucionales-administrativos y acadé-mico-curriculares en los centros de formación de maestras/os.

Por ello, en las tres últimas gestiones, la Dirección General de Formación de Maestros (DGFM) ha realizado eventos participativos para la producción, sistemati-

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zación y revisión crítico propositiva de un compendio de documentos en procura de constituir a las ESFMs en centros de excelencia académica, donde el trabajo comu-nitario sea organizado, responsable, compartido, con profunda vocación de servicio socio comunitario.

Uno de los documentos, fruto del aporte de quienes están comprometidos con la mejora de las ESFMs es el de los Lineamientos de Investigación Educativa y Pro-ducción de Conocimientos y de Práctica Educativa Comunitaria, en el que no se definen elementos estáticos, sino de trabajo desde líneas de acción que orienten la aplicación holística, compleja y crítica del Diseño Curricular Base, para que desde las experiencias se puedan realizar se realicen ajustes y mejoras pertinentes a la pro-puesta elaborada.

En el presente documento el abordaje holístico y complejo de la investigación y producción de conocimientos y de la práctica educativa comunitaria se orienta hacia el desarrollo y/o fortalecimiento de la crítica, reflexión, autocrítica, capacidad pro-positiva e innovadora, ética, trabajo en equipo, actitudes de reciprocidad y equidad, que posibiliten a las y los estudiantes aprender a conocer y comprender la realidad, la identidad cultural y el proceso socio – histórico del Estado Plurinacional, aportando en su consolidación; para ello, es importante el papel que juegan todos los actores de la educación para que comprendiendo la realidad socioeducativa comunitaria se promuevan acciones de transformación de la misma, sintiendo y comprendiendo que todo proceso educativo debe trascender a la comunidad.

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“…construimos un nuevo Estado. Un Estado basado en el respeto e igual-dad entre todos, con principios de soberanía, dignidad, complementarie-dad, solidaridad, armonía y equidad en la distribución y redistribución

del producto social, donde predomine la búsqueda del vivir bien…”(Preámbulo, Constitución Política del Estado)

I. AntecedentesLa Práctica Docente e Investigación en los Institutos Normales Superiores (INS), hoy Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros (ESFM) ha tenido en su concepción y abordaje desaciertos y aciertos; así:

• Esteámbitoeraconsideradocomoaquelqueposibilitabaalasylosestudiantes“acercarsea la dimensión profesional en la cual se desempeñarían en el futuro, con instrumentos que les ayuden a conocer, sistematizar y comprender las diversas variables que se ponen en juego en la práctica pedagógica cotidiana de un maestro, a través de la realización y análisis de investigaciones educativas” (MECyD, 1998)1, por lo que su orientación era más aplica-tiva y de experimentación del manejo de aula que de producción, de trabajo educativo en espacios áulicos que de trabajo de interacción socio educativa comunitaria.

• Seasumíaque“los temasde laPrácticaDocenteeInvestigacióncomoparticularmenteimportantes para enfrentar el aislamiento de los centros formadores de su entorno local y departamental”2, sin embargo el trabajo era priorizado sólo en y para las escuelas del en-torno, no así en y para la comunidad.

1. Ministerio de Educación, Cultura y Deportes (1998): Diseño curricular base para la formación docente inicial del Nivel Pri-mario, plan 97. La Paz. Versión digital. Página 1032. Ídem. Página 103

de la Investigación Educativay Producción de Conocimientos

y de la Práctica Educativa Comunitaria

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• Unaspectoqueresaltacomopositivoeselenunciadoquesehacíasobrelaorganizaciónde equipos de trabajo que debían ser formados por docentes y estudiantes, maestros en servicio y otros profesionales de la región; sin embargo esta concepción tenía un carác-ter simplemente académica y no socio – comunitaria, y en la práctica misma se quedó en enunciado, igual que la búsqueda de mecanismos para socializar los resultados de las investigaciones, pues en muchos casos la función del/la docente de práctica fue asumida como la de responsable solitario/a, y la mayoría de las experiencias innovadoras en los INS no eran difundidas.

• PorúltimodebeconsiderarsequelaPrácticaDocenteeInvestigaciónpartíadelarelaciónlineal y unidireccional de teoría – práctica, no de práctica – teoría que, lejos de ser una mera permuta en el orden de los términos, implica un cambio epistemológico, desde la pri-mera perspectiva (teoría – práctica) se inducía a emplear la teoría para orientar la práctica y no incidir en producir teoría a partir de la práctica.

Actualmente, en las ESFM la concepción y abordaje de este ámbito cambia de orientación hacia un enfoque productivo, comunitario, descolonizador, integral y holístico, que surge como res-puesta a los desafíos de la educación boliviana explicitados en la visión de cambio expresada en la Constitución Política del Estado, el Plan Nacional de Desarrollo, la Ley de Educación “Avelino Siñani – Elizardo Pérez” y otras normas y documentos conexos.

A partir de las problemáticas, desafíos y resultados educativos alcanzados en los Encuentros Peda-gógicos para la Construcción del Diseño Curricular Base de Formación de Maestros del Sistema Educativo Plurinacional, la Investigación Educativa y Producción de Conocimientos y la Prácti-ca Educativa Comunitaria se constituyen en la formación docente en pilares fundamentales que posibilitan el desarrollo y/o fortalecimiento de valores, capacidades, conocimientos, habilidades, actitudes y comportamientos empoderados, instituyéndose como estrategias que permean todo el proceso de diálogo dinámico y creativo de aprendizaje comunitario, articulándose a los contenidos de las Unidades de Formación, a las metodologías y estrategias, al rescate, valoración y articulación de saberes y conocimientos plurales, al trabajo socio comunitario ya la generación de procesos dia-lógicos que vinculan la comunidad, la producción, las identidades y el desarrollo cultural.

En este caminar, la producción comunitaria ha ido estableciendo lineamientos de trabajo que po-sibilitan que desde la Práctica Educativa Comunitaria (PEC) y la Investigación Educativa y Pro-ducción de Conocimientos (IEPC) la educación se constituya en instrumento de la revolución democrático cultural que convierta a las ESFM en centros de excelencia académica en los aporte en la consolidación del Estado Plurinacional boliviano y el accionar hacia el Vivir Bien en comunidad3 a partir del compromiso de todas/os quienes están inmersos en el proceso de formación docente inicial y continua viabilizando procesos de acciones compartidas entre la escuela, comunidades y colectividades diversas para la vinculación de la educación con las demandas, necesidades, intere-ses y problemáticas locales, departamentales, regionales y plurinacionales de producción.

3. “La comunidad es un sistema vivo con una historia en movimiento vinculada a un proyecto común de vida. Este sistema se de-sarrolla en un espacio ligado a la naturaleza de manera permanente, mediado por elementos simbólicos, valores que le permiten dialogar y convivir de manera recíproca y complementaria en estructuras sociocomunitarias y el manejo de signos comunicacio-nales acordes a la diversidad biogeográfica e históricocultural” (Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional).

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II. Fundamentos

- Fundamento Ideológico Político: La Descolonización

Las políticas de formación de maestras y maestros con la concreción de la IEPC y la PEC gene-ran un compromiso transformador para que las y los actores educativos y sociales promuevan la consolidación del Estado Plurinacional a través del involucramiento, conocimiento y mejora de las realidades comunitarias y educativas.

Las y los estudiantes, docentes y administrativos de la ESFMs y UAs al tener contacto directo con las comunidades, las Unidades Educativas y los Centros Educativos de Adultos se involucran para que desde sus experiencias, en convivencia y con el aporte de las y los actores de la PEC, conciban cómo y de qué manera pueden aportar en la transformación cualitativa, re-conociendo y valorando las identidades culturales, los saberes y conocimientos propios.

En este proceso se aspira a recuperar, valorar, preservar, desarrollar y difundir los saberes y conoci-mientos de nuestras culturas ancestrales, así como a generar procesos interculturales e intraculturales en base a “una educación sin asimetrías de poder y con vocación docente de servicio a la familia, a la comunidad y al Estado, respetando las diferencias culturales, religiosas, económicas, intelectuales, de capacidades diferentes, de género y generacionales, promoviendo el acceso a la justicia y a las oportu-nidades sin distinción alguna, como al disfrute de la riqueza tangible e intangible en todos los ámbitos de la vida con equidad, justicia social y lucha contra la discriminación racial, cultural y de género”.

Considerando que la formación de maestras y maestros busca “formar profesionales críticos, reflexivos, autocríticos, propositivos, innovadores, investigadores; comprometidos con la demo-cracia, las transformaciones sociales, la inclusión plena de todas las bolivianas y los bolivianos” (Art. 33, parágrafo I, LASEP, 2010), la IEPC y la PEC se orientan al desarrollo de procesos edu-cativo - comunitarios descolonizadores, liberadores, revolucionarios y transformadores que des-monten la colonialidad cultural, política social y económica del Estado Plurinacional de Bolivia. Es así que la investigación educativa, como herramienta transformadora, y la práctica educativa, como espacio integrador y descolonizador del ejercicio docente, son empleadas para reconstruir las estructuras mentales, sociales, culturales, políticas y económicas del Estado Plurinacional a través del fortalecimiento de compromisos de cambio de maestras y maestros que se forman para descolonizar la ciencia y la educación en particular, revalorizar lo socio – comunitario pro-ductivo y articular la educación con las necesidades y expectativas de la comunidad empleando el pluralismo epistémico descolonizador.

En este proceso de cambio y transformación social la PEC y la IEPC se ubican en una perspec-tiva problematizadora, comprometida, crítica, propositiva y holística, asumiendo la educación superior como gestora de procesos de formación profesional orientados al desarrollo integral de la sociedad a partir de la generación de conocimientos y la divulgación de los mismos, com-plementando los saberes y conocimientos colectivo – locales con los universales, recuperando de esta manera la visión intracultural de los conocimientos, tecnología y educación y la visión intercultural superando las prácticas excluyentes y discriminatorias.

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Gráfico Nº 1: La Educación Superior

Fuente: elaborado en base del Art. 91, I de la CPE

- Fundamento Filosófico: Vivir Bien

El Vivir bien al ser un proyecto de vida orienta la IEPC y la PEC hacia el desarrollo y práctica de valores sociocomunitarios que posibiliten, desde el componente educativo, la búsqueda de complementariedad, reciprocidad y armonía entre seres humanos, Madre Tierra, Cosmos y es-piritualidades.

De esta manera las y los estudiantes, docentes y administrativos de la ESFMs y UAs que parti-cipan en la IEPC y la PEC son sujetos que se relacionan con otros sujetos, dialogan con ellos y son parte de las realidades en las que intervienen, desarrollando de esta manera una conciencia holística sustentada en el “Vivir bien” entendido como “el flujo de relaciones y corresponden-cias complementarias producido entre los fenómenos naturales, socioculturales, económicos y cosmológicos, que dinamizan los hechos de la vida, recupera y practica los valores socioco-munitarios para el bien común, facilitando el acceso y el uso de la riqueza en armonía con la comunidad, la naturaleza, la Madre Tierra y el Cosmos, y en una convivencia comunitaria que trasciende el ámbito del bienestar material, sin asimetrías de poder en un espacio y tiempo de-terminados” (DC del SEP, 2012), o dicho de otro modo el “Vivir bien” “el camino de la armonía con la naturaleza y la vida, con el objetivo de salvar el planeta y a la humanidad”, como afirma David Choquehuanca.

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El Vivir Bien, en la PEC y la IEPC, se traduce en el modelo educativo sociocomunitario pro-ductivo con enfoque pedagógico descolonizador que permite la interacción e integración en la realidad sociocomunitaria de maestros, organizaciones sociales e instituciones educativas, entre otros actores, a partir de su compromiso por la reafirmación del Estado Plurinacional Boliviano4.

- Fundamento Sociológico: Condición Plural

La IEPC y laPEC se gestionan y desarrollan en contextos plurales, por lo que la diversidad de realidad es precisa el involucramiento de los actores desde la vivencia en los espacios de concre-ción de la PEC respetando los componentes identitarios y organizativos que se manifiestan en los mismos.

El fundamento sociológico establece el respeto a las diversas formas de organización sociocultu-ral de las comunidades situadas en los territorios dentro de los nichos ecológicos del territorio boliviano. Esas diversas estructuras socioculturales, sus valores y sus prácticas de vida constitu-yen el soporte del Estado Plurinacional, que reconoce la diversidad cultural5 y lingüística.

Desde esta perspectiva “la investigación en la comunidad recupera la visión intracultural de los conocimientos, tecnología y educación locales de los PIOCs en las comunidades, empleando el pluralismo epistémico descolonizador que revitaliza y legitima la diversidad de conocimientos, ciencia, tecnología, arte, fundamentalmente la incidencia de los valores sociocomunitarios en la educación, que permitan una autoafirmación de las identidades para superar las prácticas de do-minación capitalista y neoliberal con alto sentido de exclusión y discriminación racial y social” (Currículo de formación de maestras y maestros, 2011).

- Fundamento Epistemológico: Pluralismo Epistémico

El fundamento epistemológico sustenta la PEC y la IEPC como procesos críticos, holísticos, complejos y complementarios, en los que se comprende que con los campos de saberes de forma-ción y con la dinámica de la comunidad puede entretejerse un entramado de relaciones diversas y complejas, las cuales conforman un todo integrado, superando de esta manera el enfoque tra-dicional investigativo de procesos aislados y lineales.

A partir de la descolonización de la ciencia, el conocimiento y la educación, la formación de maestras y maestros parte de la interpelación y relativización del racionalismo y positivismo como método exclusivo “impuesto” para justificar el conocimiento occidental “como único y válido”. Por tanto, la postura epistemológica asumida se fundamenta esencialmente en la relación de complementariedad y reciprocidad existentes entre los seres humanos con la Madre Tierra y

4. “(…) el Estado Plurinacional es “un modelo de organización política para la descolonización de nuestras naciones y pueblos, reafirmando, recuperando y fortaleciendo nuestra autonomía territorial para alcanzar la vida plena, para vivir bien, con una visión solidaria, de esta manera ser los motores de la unidad y el bienestar social de todos los bolivianos, garantizando el ejercicio pleno de todos los derechos” (Visión del País de la Asamblea Constituyente)5. “La cultura no es algo dado y eternamente inmutable, sino que es parte de las condiciones de vida de cada colectividad que se encuentra en una re-creación y/o transformación permanente. Por tanto, en sí misma representa la diversidad de condiciones y vivencias que existen en la humanidad” (Rodríguez I. Mario, 1996)

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el Cosmos. Esta relación conforma una nueva manera de concebir la realidad, aspecto esencial para la producción de conocimientos desde nuestras propias experiencias y esfuerzos.

El reconocimiento a las distintas formas de generar y transmitir los conocimientos mediante el pluralismo epistémico (como reconocimiento de otras formas de construcción de conocimien-tos científicos, tecnológicos y educativos en el ABYA YALA), holístico y complejo, permitirá crear y recrear la diversidad de conocimientos, ciencia, tecnología y educación en su dimensión social, histórica y cultural, sustentados en la investigación y la producción de los conocimientos locales (intraculturales), nacionales y universales (interculturales) vinculados a la producción tangible e intangible del conocimiento y los bienes materiales. Desde esta perspectiva social, comunitaria, crítica y descolonizadora la educación se convierte en una herramienta de transfor-mación que permite develar, cuestionar y superar las prácticas y comportamientos tradicionales y reduccionistas que ven la racionalidad tecno – científica foránea como único modelo válido de producción de conocimientos, dejando por fuera cualquier otro tipo de “epistemes” (tradiciona-les o ancestrales).

Un elemento importante es partir de la experiencia, no partir de un modelo predefinido o de una lógica convencional. La metodología debe partir de la experiencia para transformar la realidad, por lo que no se constituye en una receta a seguir, sino que se crea y recrea dinámi-camente conectando comunidad – escuela – persona, rompiendo barreras transgeneracionales o de otro tipo, procurando de esta manera desarrollar un enfoque de investigación con iden-tidad propia.

- Fundamento Psicopedagógico: Aprendizaje Comunitario

La investigación y producción de conocimientos y la práctica educativa comunitaria, buscan preservar, desarrollar y difundir las experiencias educativas propias, con la finalidad de fortale-cer y descolonizar la dimensión psicopedagógica del sistema educativo plurinacional.

El modelo educativo socio comunitario productivo, establecido en la Ley de la Educación “Ave-lino Siñani – Elizardo Pérez” orienta el desarrollo de potencialidades productivas que respondan a las inquietudes e intereses de la comunidad, procurando resolver sus necesidades y atender sus requerimientos. Este modelo se fundamenta en “la Escuela Ayllu de Warisata que desarrolló la educación de la vida, donde saber bien era la condición educativa del Vivir Bien” en la que las escuelas se integran al entorno sociocomunitario trasformando la vida social comunitaria; la pe-dagogía liberadora, sustentada en los elementos y principios postulados de las teorías socio-crí-ticas en las que la comunidad educativa reflexiona sobre el proceso educativo de manera crítica; y el componente teórico histórico – cultural que sostiene que es preciso formar a estudiantes en un proceso participativo, activo, reflexivo, crítico, integrador y comunitario. Desde este modelo educativo el enfoque que se asume es el declarado en el Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional, por lo que la PEC y la IEPC:

• Desdeloselementoscurricularessonprocesosdescolonizadores;asumiendolaeducacióncomo transformadora de la realidad y como una herramienta para generar procesos de

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fortalecimiento de capacidades, habilidades y valores que ayuden a las personas a afrontar las exigencias y desafíos de la vida.

• Enlasdimensionesymetodologíasonintegralesyholísticos;ponderandounaformaciónen interrelación con los saberes y conocimientos en función de las dimensiones del ser, saber, hacer y decidir e incidiendo en una educación orientada al diálogo, la armonía y la complementariedad con el todo (seres humanos, Madre Tierra, espiritualidades y Cos-mos).

• Enelmododeaprendizajesoncomunitarios;entendiendo,apartirdelprincipioderela-cionalidad, que todo lo que nos rodea puede formar parte del proceso educativo, suscitan-do acciones dialógicas entre los saberes y conocimientos propios y los denominados como “universales”, incidiendo desde la educación tanto en el empoderamiento y la realización personal, como la lucha por objetivos comunes.

• Enlaorientaciónyformaciónsonproductivos;comprendiendolaproduccióncomore-curso pedagógico que orienta la puesta en práctica de los saberes y conocimientos encami-nados a responder a las necesidades educativas, sociales y comunitarias.

Por lo tanto en este enfoque, la PEC y la IEPC se desarrollan en, con y para la comunidad, para la transformación cualitativa de la misma. Es así, que “el proceso de aprendizaje y enseñanza adquiere un carácter práctico – teórico – valorativo – productivo.

Gráfico Nº 2: Criterios de concreción metodológica

Fuente: elaboración Dirección General de Formación de Maestros (2012)

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Entendiendo estas nociones de la siguiente manera:

• Práctica: como fuente de saber y conocimiento que emerge de la vivencia para reflexionar y generar la transformación de la realidad a partir del involucramiento y compromiso de los ac-tores6 de la IEPC y la PEC en los espacios de concreción y convertir la práctica en experiencia (entendida como práctica reflexionada).

El desarrollo de la PEC, en complementariedad con la IEPC, parte de la vivencia que los acto-res de este proceso tienen de las realidades de las comunidades y de las Unidades Educativas, o de otros espacios en los que se concretiza la PEC, desarrollando procesos de investigación con compromiso transformador de la realidad.

• Teorización: utilizándola para encontrar soluciones a los problemas de la realidad en la que se concretizó la IEPC-PEC, sin ser un aspecto a priori a ella, sino producto del entendimiento sistemático de la misma; y por otro lado tomándola como un referente a ser problematizado a partir de las vivencias y experiencias.

El nivel teórico no necesariamente significa producir una nueva teoría, sino producir y descu-brir la pertinencia de las teorías, a las cuales se resignifica desde la experiencia, cambiándole el sentido y el contenido desde la exigencia de los problemas que se está abordando. La cons-trucción teórica desde su resignificación orienta la organización de experiencias que posibi-litan la sistematización y elaboración de ensayos, proyectos u otros informes que confieran nuevos contenidos y significados a la teoría.

• Valoración: como resultado de la práctica y teorización se establece en un tiempo y espacio de reflexión comunitaria que posibilita apreciar lo desarrollado y buscar alternativas de mejo-ra. Permite la contrastación entre práctica y teoría y la valoración de la resignificación de ésta a partir de la primera, teniendo como finalidad analizar, comprender y expresar la importan-cia que tiene lo realizado en la IEPC-PEC.

Un conocimiento solo explicativo no necesita comprometerse con la realidad y por lo tanto, prescinde de valorarla; pero si el conocimiento es transformador, necesita saber para qué y cuál es la utilidad de ese conocimiento (para qué sirve, a quién sirve). Entonces aquí está la otra característica de la producción de conocimientos propios y pertinentes; si la producción de conocimientos está articulada a la comunidad, parte de su realidad y quiere transformarla, inevitablemente tiene que construir un sentido crítico de valoración de lo que está haciendo, tiene que tener la capacidad de decidir y evaluar si lo que está haciendo es útil o no para trans-formar la realidad.

6. Entendiendo por actores a los sujetos de la transformación. Se constituyen en actores de la Práctica Educativa Comunitaria: la comunidad, instancias de participación social comunitaria, estudiantes de las ESFM, UA y UP, estudiantes de las Unidades Educativas de los subsistemas regular y alternativo, docentes guía de las Unidades Educativas de los subsistemas regular y alter-nativo, directores de las Unidades Educativas de los subsistemas regular y alternativo, docentes de las ESFM, UA y UP, equipo de la PEC, aliados estratégicos comunitarios.

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• Producción: integra la práctica, la teoría y la valoración en actividades, procedimientos téc-nicos de operación y en productos en bien de las y los actores de la IEPC-PEC y de la comu-nidad, para responder a las problemáticas reflexionadas a partir de la elaboración y puesta en marcha de proyectos educativos socio productivos. No se produce por producir, sino se produce conocimiento para la comunidad y para transformar la realidad.

Gráfico Nº 3: Finalidad de los criterios de concreción metodológica


Estos espacios se integran y complementan, a partir de un sentido básico de desarrollo de inicia-tivas, esfuerzo, sociabilidad y responsabilidad, donde el trabajo social productivo es una acción dinámica y creativa, y no se reduce a una experiencia mecánica, técnica y utilitarista.

En la perspectiva de los procesos educativos definidos, las y los maestras y maestros se convier-ten en sujetos educativos de cambio, jugando un papel esencial en los procesos de interacción e

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integración entre la familia, la escuela, la comunidad, la sociedad y el Estado para desarrollar una educación descolonizadora, productiva, comunitaria, intracultural, intercultural, plurilingüe y científico tecnológica.

Las y los estudiantes como partes activas de la comunidad educativa, son personas con forma-ción técnico humanística integral y holística, con visión intracultural, intercultural, plurilingüe y pensamiento crítico y propositivo, que actúan en el marco de los principios y valores del Estado Plurinacional, con autodeterminación ideológica, política, económica y cultural. Están compro-metidos con la problemática local y nacional para contribuir en la generación de procesos de transformación y desarrollo del Vivir Bien. Aplican y crean tecnologías propias y apropiadas en todos los ámbitos de la vida, de manera integral en la producción material e intelectual en armo-nía con la Madre Tierra y el Cosmos.

La familia, comunidad y el Estado se constituyen en la matriz cultural que consolida la identidad y la memoria histórica de los pueblos, constituyéndose en el soporte del actual modelo educa-tivo. Facilitan la apropiación de saberes, conocimientos, prácticas y valores que proyectan la formación integral y holista a partir de la relación complementaria y recíproca entre el sistema educativo y el Estado Plurinacional para la vida sociocomunitaria” (Diseño Curricular del Siste-ma Educativo Plurinacional, 2012).

III. Orientaciones conceptuales para comprender la Investigación Educativa y Producción de Conocimientos y la Práctica Educativa ComunitariaLos nuevos desafíos de la formación profesional en las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros están centrados en ofrecer a las y los estudiante, oportunidades de apren-dizaje que permitan responder a los problemas del contexto, lo cual requiere de un cambio en la manera de comprender el desarrollo de la Práctica educativa Comunitaria en las ESFM, ya que implica dar una enseñanza orientada a la praxis y producción de los conocimientos y no sólo a la adquisición de los mismos. Para ello, es preciso un trabajo integrado entre la PEC, la IEPC y las unidades de formación general/especializada articulándolas con el trabajo de grado, que si bien no es un fin en sí mismo, al ser un producto de la formación docente, en él confluyen los aprendizajes en los tres espacios citados.

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Gráfico Nº 4: Relación articuladora en la formación de maestras y maestros


3.1. Investigación Educativa y Producción de Conocimientos

La investigación y producción de conocimientos es:

“Un proceso integral, de carácter descolonizador, emprendedor, innovador y creativo, que contribuye a la formación profesional de maestras y maestros en las dimensiones del ser, sa-ber, hacer y decidir, que se desarrolla a través de Proyectos Educativos Socio Productivos, tesis y/o Sistematización de experiencias que posibilitan que los actores sociales conozcan y com-prendan la realidad vivida, reflexionen sobre los problemas e intereses que se manifiestan en ella y gestion en respuestas de solución y de atención viables por medio de tareas y actividades educativas, a corto, mediano y largo plazo, aplicando metodologías de investigación perti-nentemente estructuradas, para que a partir de la emancipación intelectual, educativa y cog-noscitiva se produzcan conocimientos tangibles o intangibles, en beneficio de la comunidad”.

La formación docente abarca lo disciplinar, intradisciplinar, interdisciplinar y transdisciplinar, así como lo intra, intercultural y lo plurilingüe, se constituye en un proceso de producción de conocimientos a través de la investigación como herramienta fundamental, favoreciendo de esta manera el aprendizaje sistemático, holístico y descolonizado que fortalece la conciencia social crítica de las maestras y de los maestros para que puedan mejorar, de manera reflexiva y crítica, la calidad de acción en aula y en la comunidad.

Uno de los aspectos fundamentales de la misión de la Educación Superior de Formación Pro-fesional, subsistema del que forma parte la formación de Maestras y Maestros, es el desarrollar procesos de investigación para resolver problemas de la base productiva y de su entorno social,

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por lo que, la investigación debe estar orientada a la indagación, identificación y reflexión de problemas, intereses y aspiraciones de la base productiva y del entorno socio - comunitario, así como a proponer alternativas de solución relacionadas a las acciones de intervención y reso-lución de los problemas y/o atención de intereses económico – productivos y culturales de la sociedad, la comunidad y el Estado Plurinacional.

La investigación debe articular complementariamente los conocimientos y saberes propios con los universales, por lo que es necesario que se la vincule a la cosmovisión y cultura de los pueblos, en complementariedad con los avances científico – tecnológicos universales.

Así también, la investigación educativa y la producción de conocimientos deben orientarse a responder a las demandas, necesidades, intereses y problemas económico – productivos y del entorno socio – cultural – comunitario del Estado Plurinacional incidiendo en la formación de profesionales con compromiso social, con conciencia crítica al servicio del pueblo, capaces de innovar, producir conocimientos y resolver problemas, para transformar la realidad y articular práctica – teorización, valoración y producción.

De acuerdo a lo señalado, la investigación educativa y producción de conocimientos tiene fun-damentalmente dos propósitos: i) El epistemológico que se orienta a la emancipación intelectual, educativa y cognoscitiva para la producción de conocimientos; ii) El metodológico que se em-plaza al aprendizaje y desarrollo de Proyectos Educativo Socio Productivo.

Gráfico Nº 5: Propósitos de la Investigación educativa y producción de conocimientos


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Objetivo Holístico de Investigación Educativa y Producción de Conocimientos

Fortalecemos principios y valores socio comunitario, a partir de la comprensión socio crítica de la realidad sentida identificando problemáticas que se manifiestan en ella, mediante la inves-tigación en la práctica socio – comunitaria como instrumento que posibilita la generación de procesos de observación, reflexión, planificación y acción, para que como actores involucrados demos respuestas de solución y transformación en beneficio de la comunidad.

Gráfico Nº 6: Objetivo holístico de la investigación educativa y producción de conocimientos


3.2. Práctica Educativa Comunitaria

La práctica educativa comunitaria (PEC) es entendida como:

“El proceso sistemático, holístico, descolonizador, de gestión comunitaria y gestión edu-cativa de aula (espacios educativos), que promueve acciones compartidas entre la es-cuela, las comunidades y las colectividades diversas para vincular la educación a las demandas locales de producción orientadas a dar respuesta a las necesidades, intereses y aspiraciones socio – comunitarios”.

“La PEC tiene básicamente tres propósitos:

• Elprimero,epistemológico,laDescolonizacióndelejercicioDocente;–delaEscuelaislaala Escuela Comunitaria- a partir de la ruptura de las prácticas centradas en el aula –de pro-ceso enseñanza-aprendizaje atomizados- hacia el desarrollo de interacción con la comuni-

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dad donde las futuras/os maestras y maestros realizan diferentes actividades investigativas y de desarrollo educativo integrales, holísticos, inter y transdisciplinarios.

• Elsegundopropósito,metodológico,eselAprendizajedelaGestiónComunitaria,sabien-do que la Escuela es parte de la comunidad; cada cultura tiene una lógica, acorde a su cos-movisión, de desarrollar Gestión Comunitaria con la cual inicialmente la futura/o maestra y maestro socializa, analiza y se apropia de los mecanismos de participación y toma de decisiones para la intervención, desarrollando así la intraculturalidad e interculturalidad en el aula (espacios educativos), comunidad y más allá de ella.

• Eltercerpropósito,didáctico,delaPECeselAprendizajedelaGestiónEducativadeaula(institucional), donde se incorporan conocimientos de la comunidad y se promueven en el aula, desarrollando un proceso dialéctico de complementariedad entre Escuela – Comuni-dad para el desarrollo de la práctica- teoría- prácticas transformadoras.

La PEC se enmarca en el modelo educativo sociocomunitario productivo a partir de una profunda comprensión de la realidad concreta para desarrollar capacidades transformado-ras de esa realidad. Es articuladora de todos los contenidos de las Unidades de Formación, es decir, todas y cada una de las Unidades de Formación tienen salida a la Práctica como parte de las mismas Unidades, por medio de temas generadores identificados en la fase diagnóstica”7.

Gráfico Nº 7: Propósitos de la Práctica Educativa Comunitaria


7. MINISTERIO DE EDUCACIÓN, Dirección General de Formación de Maestras y Maestros (2011): “Currículo de Formación de Maestras y Maestros del Sistema Educativo Plurinacional”, versión preliminar digital; página 78

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Gráfico Nº 8: Lógica de trabajo PEC - IEPC


Objetivo Holístico de Práctica Educativa Comunitaria

Asumimos la práctica educativa comunitaria con espíritu reflexivo – crítico y actitudes ético – comunitarias descolonizadoras, priorizando problemas, necesidades e intereses educativo co-munitarios, rescatando y valorando los saberes y conocimientos propios en complementariedad con los universales, gestionando alternativas de solución y atención a los mismos, demostrando compromiso con la comunidad.

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Gráfico Nº 9: Objetivo holístico de la práctica educativa comunitaria


IV. Estrategias de Implementación de la Investigación Educativa y Producción de Conocimientos y de la Práctica Educativa ComunitariaLos proyectos socio comunitario productivos, el acompañamiento pedagógico y la gestión de trabajo interinstitucional comunitario son estrategias incluyentes para la implementación de la investigación educativa y producción de conocimientos y de la práctica educativa comunitaria.

Estas estrategias requieren del trabajo en equipos en los que desde una auténtica práctica de valo-res y principios socio comunitarios posibilitarán plena reciprocidad entre todas y todos. Lejos de querer reducir el trabajo en equipo a una definición y disolver esta práctica en estructuras forma-les, se procurará hacer un intento conceptual de equipo: Equipo: personas que logran desarrollar y fortalecer vínculos comunitarios que superan la suma de aportaciones individuales de orientación solamente antropocéntrica, aportando a partir de sus disciplinas, experiencias, saberes y conoci-mientos, de manera simultánea, complementaria, recíproca y solidaria, a la solución de proble-mas, la atención de intereses y/o a la satisfacción de necesidades del contexto que les es inherente.

Por lo tanto, el trabajo en equipo permite avanzar en una toma de decisiones más segura, más coherente, con mayor probabilidad de logro de los propósitos educativo comunitarios de la for-mación docente.

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El trabajo en equipo comunitario requiere ir más allá del mero “reunirse”, requiere delimitar con claridad objetivos, priorizar acciones comunitarias con los actores implicados, proponer, con-sensuar normas y metodologías de trabajo, así como atender a las diferentes funciones y roles a asumir de manera corresponsable, comprometida, respetuosa y solidaria.

Para desarrollar trabajo en equipo una acción fundamental es la generación del ambiente co-munitario, comprendido como “el organismo básico de aprendizaje y vida cotidiana, en el que respetando identidades y culturas las y los estudiantes y docentes se sienten parte de una CO-MUNIDAD a partir del fortalecimiento de principios y valores socio comunitarios”, para ello es necesario conformarlo de manera consciente desde el inicio de las actividades académicas desde dos aspectos: como organismo de convivencia cotidiana y como organismo para el proceso de aprendizaje comunitario. En el primer aspecto es preciso planificar y desarrollar actividades au-tónomas dentro del ambiente comunitario y, en el segundo aspecto, las actividades deben estar consensuadas dentro del ambiente comunitario.

Gráfico 10: Gestión del ambiente comunitario

Fuente: Magne, M. (2011)

El ambiente comunitario se percibe individual y socialmente, y se lo conforma comunitaria-mente, es relevante porque: i) Forma parte del proceso de aprendizaje comunitario (lo apoya), puesto que el mismo se desarrolla dentro del ambiente comunitario; ii) Incide en el alcance de los objetivos holísticos pedagógico académicos, comunitarios e institucionales; iii) Impulsa el creci-miento personal y comunitario; iv) Su conformación y gestión fomenta la práctica de principios y valores socio comunitarios

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La gestión del ambiente comunitario se constituye en un desafío de todas y todos, puede ser me-jorado constantemente actuando sobre él a partir de valoraciones dialógicas, críticas, creativas, corresponsables y propositivas, incidiendo favorablemente en el trabajo en equipo (en las ESFM y entre éstas y la comunidad).

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La Gráfica del Proceso Lógico de Organización y Desarrollo de las Unidades de Formación de la Especialidad en la IEPEC – PEC, muestra en la primera parte: la articulación de todas la UF, que organizan, planifican y gestionan la Investigación Educativa y Producción de Conocimientos (IEPC) y la Práctica Educativa Comunitaria (PEC), en el contexto, las que a su vez desarrollan actividades de interiorización de conocimientos al interior de cada unidad.

Una vez gestionado, planificado y organizado todo el proceso de investigación y PEC se ejecuta entre todos los docentes, estudiantes, administrativos y autoridades locales, aplicando las técni-cas e instrumentos en el contexto delimitado. Este proceso permite la reconstrucción de saberes y conocimientos locales para su incorporación en el avance curricular de las diferentes UF y como parte de la regionalización del currículo.

La segunda parte comprende la interacción socioeducativa comunitaria de la maestra y maestro, mediante el diagnóstico en el contexto, en el que se aplican instrumentos y técnicas de investiga-ción, para su posterior procesamiento y análisis de datos. La aplicación y análisis de estas técni-cas son parte de la realización de PEC, por tanto enriquecen los contenidos de las Unidades de Formación y permiten visualizar Proyectos Socio Comunitarios de intervención que puede ser institucional y por Especialidad que comprende la organización de saberes y conocimientos lo-cales en las Unidades de Formación, desarrollando contenidos propios, trasformando la realidad socio educativa comunitaria en un proceso conjunto de reflexión y acción. Este proceso articula dinámicamente la investigación educativa y producción de conocimientos – como Unidad de Formación y como estrategia metodológica- con la práctica docente y con todas las demás Uni-dades de Formación de la especialidad por cada etapa (1ro, 2do, 3ro, 4to y 5to año).

4.1. Proyectos Socio Comunitario Productivos

De acuerdo a lo establecido en el documento del Currículo de Formación de Maestras y Maes-tros del Sistema Educativo Plurinacional los proyectos educativos socio productivos “son un conjunto holístico de tareas y actividades educativas, a corto, mediano o largo plazo, dirigidas a analizar la realidad vivida, reflexionar los problemas y transformar el contexto en el que se encuentran inmersas las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros, con la fina-lidad de que los actores involucrados den respuestas de solución y transformación a través de la producción de conocimientos tangibles o intangibles en beneficio de la comunidad”(Currículo de formación de maestras y maestros, 2011).

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Gráfico Nº 11: Proyectos socio comunitario productivos

Fuente: elaboración en base de la definición de Proyecto educativo socio productivo establecido en el Currículo de Formación de Maestras y Maestros

Los proyectos socio comunitario productivos son estrategias consensuadas, diversas, dinámicas, participativas y democráticas de llegar a la comunidad; si bien no todo lo que es vida comuni-taria es posible potenciarla o transformarla, se debe contribuir a la mejora de la realidad en la que se está inmerso a partir de respuestas concretas para los contextos y sus necesidades; estas respuestas, fruto de la interrelación de la práctica y la investigación, se constituyen en una forma que nos permite desarrollar conocimientos y experiencias, rescatando lo que existe en la comu-nidad y sus posibles aplicaciones y su incidencia en la Madre Tierra.

Los proyectos socio comunitario productivos son estrategias que nos permiten operativizar los componentes del currículo y articular las unidades de formación en torno al proyecto. “Las fases para la aplicación de proyectos socio comunitario productivos comprenden:

a. Fase de diagnóstico, consiste en acercarse a la realidad inmediata donde se encuentra ubica-da la Escuela Superior de Formación de Maestras y Maestros, para realizar la investigación diagnóstica que permita la identificación delos temas generadores que serán priorizados de acuerdo a las necesidades, demandas y posibilidades de intervención y transformación de manera interinstitucional.

En esta fase, el tema generador también puede ser identificado en función a Proyectos socio-co-munitario-productivos abordados desde el currículo por problemas. Entendiendo que el currí-culo del Sistema Plurinacional de Formación de Maestros, responde al enfoque de descoloniza-ción que se aborda a partir de la problematización de procesos históricos y situaciones actuales del contexto. En este sentido, los proyectos educativos socio productivos, retomarán la proble-matización, para sobre la base de ellos, resolver los problemas planteados para la gestión. Es desde el currículo de formación de maestros que se establece un problema general identificado

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desde niveles macro como ser, el Plan Nacional de Desarrollo y la Ley Avelino Siñani – Elizardo Pérez, enmarcados en los ejes y campos de saberes y conocimientos del DC del SEP. Estos pro-blemas favorecen la ruptura de la tradición pedagógica basada en contenidos ordenados secuen-cialmente y la aplicación de programas de estudio homogeneizantes. Cabe indicar que a pesar de que el currículo de las Escuelas Superiores de Formación de Maestros está planteado por proble-mas, no quiere decir, que los procesos de aprendizaje comunitario sólo se remitan a proyectos, sino que los espacios y horas académicas previstas en la Malla Curricular profundizan también los contenidos de cada unidad de formación. Es importante recalcar que los procesos educativos están dirigidos a la producción intelectual y al desarrollo de habilidades técnica productivas.

El primer año de formación general parte de un problema general del que derivan los espe-cíficos a través de los ejes articuladores y campos de saberes y conocimientos, que se arti-culan con las unidades de formación para dar respuesta a las problemáticas que se derivan del Proyecto. Este proceso deberá ser abordado tanto inter como transdisciplinariamente. El abordaje por problemas permite visualizar el proceso de concreción curricular correspon-diente al espacio de formación general y común a todas las unidades de formación. Este plan de estudio se constituirá, posteriormente, en el tercer nivel de concreción curricular a través de los programas de estudio que serán trabajados en cada Escuela Superior de Formación de Maestros. Este proceso se visualiza en el siguiente esquema:

Gráfico Nº 12: Proceso en el tercer nivel de concreción curricular


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b. Fase de información y discusión, durante la primera fase los estudiantes recopilan la infor-mación necesaria para la resolución del problema o tarea planteada; que analizarán desde las necesidades, expectativas y potencialidades para responder a las problemáticas y discutir la selección del tema generador a abordar.

c. Fase de decisiones del tema generador, comprende la validación de la información con los actores sociales que culminará con la priorización del tema(s) generador(es) permitiendo la toma de decisiones para la intervención.

d. Fase de planificación de tareas y actividades, comprende la elaboración del plan de trabajo, la estructuración del procedimiento metodológico y la planificación de los instrumentos y medios de trabajo. Durante la fase de planificación es importante definir puntualmente cómo se va a realizar la división del trabajo entre los miembros del grupo.

e. Fase de decisión de la estrategia, antes de pasar a la fase de realización del trabajo práctico, los miembros del grupo deben decidir conjuntamente cuál de las posibles variables o estrate-gias de solución desean seguir. Una vez que los participantes en el proyecto se han puesto de acuerdo sobre la estrategia a seguir, ésta se comenta y discute con el docente. Es decir que la decisión sobre la estrategia o procedimiento a seguir es una decisión conjunta entre el docente y los miembros del grupo del proyecto o subtemas que apoyan al proyecto. Se puede dar el caso en el que la estrategia por la que se ha optado no sea precisamente la que había previsto el docente o las emergentes desde la sociedad, pero se tomará decisiones en función de las mejores perspectivas planteadas para su ejecución.

f. Fase de desarrollo, durante la fase de realización del proyecto, la acción experimental e inves-tigadora pasa a ocupar un lugar prioritario. Se ejercita y analiza la acción creativa, autónoma y responsable. Los miembros del proyecto realizan sus tareas según la planificación o división del trabajo acordado, en equipo comunitario.

g. Fase de culminación parcial y total del proyecto, una vez concluida la tarea, los mismos estudiantes realizan una fase de auto-evaluación con el fin de aprender a evaluar mejor la calidad del trabajo realizado. Durante esta fase, el rol del docente es más bien de asesor o persona de apoyo, sólo interviene en caso de que los estudiantes no se pongan de acuerdo en cuanto a la valoración de los resultados conseguidos. (construyen teoría, informan y sis-tematizan la información), realizan ferias, exposiciones, publicación de documentos, es un trabajo dedicado a revisar los resultados parciales y finales, así como evaluar los procesos seguidos, las fortalezas, las debilidades de cada miembro del equipo y su incidencia en el trabajo realizado.

h. Fase de valoración y reflexión (evaluar), formalización de conocimientos y/o contenidos di-dácticos y científicos, una vez finalizado el proyecto se lleva a cabo una discusión final en la que el docente y los estudiantes comentan y discuten conjuntamente los resultados consegui-dos. Momento en el que se definen conceptualizan y construyen conocimientos disciplinares y científicos, que se traducen en contenidos didáctico pedagógicos.

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La función principal del docente es facilitar a todos los/las estudiantes una retroalimentación, no sólo sobre el producto final sino sobre todo el proceso (rendimiento en el trabajo, vivencias y experiencias sobre lo que se ha logrado y esperaba lograr). Además, es necesario indicar que esta discusión final sirve como fuente importante de retroalimentación para el propio docen-te de cómo planificar y realizar mejor los futuros proyectos, así mismo, contribuye, motiva y fomenta a los estudiantes a hacer más productivo el proceso de aprendizaje” (Currículo de formación de Maestras y Maestros, 2011).

4.2. Acompañamiento Pedagógico

El acompañamiento pedagógico surge de la necesidad de fortalecer la identidad profesional de la carrera docente, en la que las y los estudiantes de la ESFM afirman, reafirman y practican los sa-beres y conocimientos producidos y apropiados en el transcurso del aprendizaje crítico, reflexivo y propositivo, realizado a lo largo de su formación profesional inicial.

El acompañamiento pedagógico se fundamenta en la práctica educativa comunitaria, en la que los docentes de las ESFM y de los centros educativos asumen el papel de actores junto a las y los estudiantes y la comunidad, para producir elementos tangibles e intangibles, como producciones materiales y de conocimientos que respondan a las necesidades e intereses de la comunidad.

En esta visión, es preciso que las y los docentes de las ESFM, así como los de los centros educati-vos seapropiende compromisos de trabajo comunitarios que posibiliten un accionar compartido como gestores responsables del cambio educativo. Por otro lado, las y los estudiantes deben in-volucrarse y comprometerse responsablemente en los procesos de aprendizaje comunitario áu-licos, institucionales y socio comunitarios, asumiendo en la práctica el compromiso de emplear la educación como instrumento de liberación y de respeto a la vida en pro de una revolución democrática cultural que posibilite la consolidación del Estado Plurinacional, visión a la que cada uno y una, en comunidad, debe contribuir con libertad, conciencia, determinación y com-promiso. De esta manera, la unidad crea la experiencia de cooperación y aumenta el entusiasmo por el trabajo.

En este acompañamiento pedagógico los actores deben desarrollar y fortalecer valores socio – comunitarios para generar una gestión educativa armónica, para ello se debe promover que todas las personas tengan los mismos derechos y las mismas oportunidades en los espacios y momentos de la práctica, de esta manera la igualdad permeará todo lo que se haga; si por el contrario prima el favoritismo y el egoísmo no se saldrá de círculos de violencia y discrimina-ción que abrirán futuras ventanas de réplica para estas conductas, no debe permitirse ultrajes o humillaciones de nadie y hacia nadie, así como tampoco permitir la humillación o explotación por quienes quieren tomar ventaja en el trabajo o en los espacios académicos, sino por el contra-rio valorar las capacidades, habilidades, conocimientos y saberes, experiencia y valores con los que cada persona aporta a la comunidad y a la mejora de la práctica educativa comunitaria, para esto debe promoverse el respeto a la diversidad, a las formas diferentes de pensar, sentir, hacer y participar como miembros activos y productivos en nuestra comunidad, posibilitando de esta manera la conciencia, responsabilidad y gusto en todo lo que hacemos a partir de la práctica de

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la libertad; también debe revalorizarse las modalidades de organización de nuestros pueblos y naciones indígena originario campesinos basados en la solidaridad y la búsqueda del bienestar común, aspectos que parten por comprendernos desde la complementariedad, cada uno/a de nosotros/as somos complemento del/a otro/a (cuál fuera el rol que desempeña este otro, y sea éste persona o naturaleza).

Todos los actos del acompañamiento pedagógico deben ser transparentes, la transparencia, es un valor, un derecho y una responsabilidad que posibilita una auténtica práctica de la justicia académica y social, superando actitudes patriarcales y de menosprecio, percibiendo y valoran-do los aportes sin discriminación y sin actitudes autoritarias o paternalistas, para que de esta manera se fortalezca en la práctica educativa comunitaria y en la investigación educativa y producción de conocimientos una educación de la vida y desde la vida, incluyente e inclusiva, respetuosa y liberadora, consciente y libre, responsable y comunitaria, fortalecedora de las identidades culturales, orientada a la armonía, al equilibrio, al VIVIR BIEN EN COMUNI-DAD.

Gráfico Nº 13: El acompañamiento pedagógico desde una perspectiva integradora

Fuente: elaboración en base de la caracterización del acompañamiento pedagógicocomo estrategia de implementación de la PEC y la IEPC

4.3. Gestión de Trabajo Interinstitucional Comunitario

La gestión de trabajo interinstitucional comunitario, pretende la intervención en la comunidad, vía las instancias e instituciones (con las/os que se establecen alianzas estratégicas comunitarias) que se encuentran en el contexto inmediato a las instituciones de formación docente, de las que

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los y las estudiantes deben hacerse parte para transformarla, relacionándola a la práctica educa-tiva comunitaria que promueve la participación de las y los estudiantes a conocer, comprender y gestionar la mejora del contexto sociocomunitario, generando para ello proyectos educativos so-cioproductivos, con carácter transformador para resolver diferentes problemáticas. Así, “para el desarrollo de las Prácticas Educativas Comunitarias de Formación General y de Especialidad es imprescindible la coordinación, establecimiento de convenios interinstitucionales con unidades o redes productivas y las ESFM que pueden realizarse con la Gobernación, Alcaldía Municipal, Organizaciones sociales, ONGs e instituciones privadas o cualquier otra institución productiva que permita el desarrollo de las mencionadas prácticas acordes a la licenciatura” (DCB de forma-ción de Maestras y Maestros, 2011).

Para la intervención del trabajo interinstitucional comunitario se deben tomar en cuenta los siguientes aspectos:

- Diagnóstico de la realidad e identificación de actores de la comunidad

- Promover encuentros de participación y difusión en la comunidad

- Convenios interinstitucionales para establecer alianzas estratégicas comunitarias

- Elaboración de reglamento de funciones institucionales

- Identificar niveles de coordinación interinstitucional

- Definir responsables de cada institución

- Definir los roles de los actores y las instancias de coordinación

- Definir políticas de intervención (apoyo y otras)

- Definir el alcance del trabajo

- Conocer y delimitar presupuestos para la ejecución de proyectos

- Presentación de resultados (preliminares y finales)

- Evaluación de procesos de intervención

- Evaluación de convenios interinstitucionales

Para realizar un trabajo interinstitucional comunitario es preciso identificar a los actores sociales y comunitarios, instancias e instituciones del sector público, privado y de la sociedad civil, con las/os que las ESFM realizarán alianzas estratégicas comunitarias, y establecer vínculos y relacio-nes con ellas a partir de convenios que posibiliten un trabajo socio comunitario productivo en bienestar de la comunidad.

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V. Organización Curricular de la Investigación Educativa y Producción de Conocimientos y de la Práctica Educativa Comunitaria5.1. Objetivos Holísticos y Productos por Año de Formación

Años Objetivos Holísticos Por Año De Formación Productos

1º Asumimos postura crítica respecto de los paradig-mas de la investigación y la producción de conoci-mientos, empleando diferentes teorías y métodos, a través del criterio histórico, político e ideológico de nuestro contexto observando, reflexionando, comprendiendo y sistematizando, realidades socio comunitarias, para contribuir, de manera propo-sitiva y con responsabilidad compartida desde los aportes de las diferentes unidades de formación, a la educación como instrumento de liberación.

- Informes de estudio Socioe-ducativo de contexto.

2º Producimos, con actitudes ético comunitarias, co-nocimientos a partir de la reflexión y la actuación sobre situaciones socio educativa comunitarias que requieren una respuesta práctica, realizando ensayos científicos de la problemática socioeduca-tiva comunitaria que permitan comprender y res-ponder a la práctica educativa comunitaria como futuras/os maestras/os.

- Ensayos científicos, reflexivos y vivenciales de la problemá-tica socioeducativa comunita-ria.

3º Producimos informes de investigación, con postu-ra ética y comprometida, sustentados en los para-digmas del vivir bien y el socio crítico, innovando las prácticas y produciendo conocimientos, con-tribuyendo a la descolonización educativa y la re-construcción de las estructuras sociales culturales y políticas.

- Proyectos socio comunitario productivos

- Informes de investigación (artículos científicos, siste-matización de experiencias u otros)

- Investigaciones aplicadas a partir de problemáticas so-cioeducativas del contexto.

4º Aplicamos de manera crítica y propositiva el tra-bajo realizado en la práctica educativa comunita-ria para comprender la realidad socioeducativa en el marco del desarrollo productivo, utilizando mé-todos de investigación orientados al desarrollo de la modalidad de graduación optada que permitan consolidar conocimientos y habilidades investiga-tivas descolonizadoras.

Perfil de:

- Proyecto socio comunitario productivo

- Tesis de grado- Proyecto de fortalecimiento

al Programa Municipal de educación

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- Sistematización de expe-riencias de desarrollo socio educativo comunitario

5º Desarrollamos y sustentamos, de manera com-prometida, el trabajo de investigación educativa de la modalidad de graduación optada, en base a los conocimientos - producto de las relaciones ho-lísticas y complejas de las unidades de formación, la práctica educativa comunitaria y la realidad del contexto - a través de la investigación socio comu-nitaria productiva que posibilite la innovación de prácticas pedagógicas y la generación de nuevas modalidades de atención educativa, que incidan en políticas educativas transformadoras y desco-lonizadoras.

- Proyecto socio comunitario productivo

- Tesis de grado- Proyecto de fortalecimiento

al Programa Municipal de educación

- Sistematización de expe-riencias de desarrollo socio educativo comunitario

5.2. Modalidades de Graduación

a. Proyecto socio comunitario productivo, concebido “un conjunto holístico de tareas y acti-vidades educativas, a corto, mediano o largo plazo, dirigidas a analizar la realidad vivida, reflexionar los problemas y transformar el contexto en el que se encuentran inmersas las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros, con la finalidad de que los actores sociales involucrados den respuestas de solución y transformación a través de la producción de conocimientos tangibles o intangibles en beneficio de la comunidad” (Cu-rrículo de formación de maestras y maestros, 2011).

El proyecto socio comunitario productivo es desarrollado a partir del diseño de la inves-tigación dentro del paradigma socio crítico y la modalidad de investigación acción, re-copilando información por medio de la técnica etnográfica, observación participante, la entrevista no estructurada, el testimonio focalizado y otras, revelando productos al final de la investigación. Se caracteriza por ser:

• Unelementoarticuladordelasunidadesdeformación(cadaunaaportandodesdesudisciplina).

• Una formaconsensuada,participativaydemocráticade llegara la comunidad, con-tribuyendo a la transformación de la realidad a partir de respuestas concretas para los contextos y sus necesidades.

• Unespacioquepermitedesarrollarconocimientosyprácticasrescatandoloqueexisteen la comunidad y sus posibles aplicaciones y su incidencia en la madre tierra.

• Unmedioquenospermitenoperativizardesdeunaposturaholística,lainteraccióndelos actores en relación a los horizontes (proyectos de vida) de la comunidad y colectivi-dades diversas.

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b. Tesis Educativa Comunitaria, como modalidad de graduación de las ESFM, es un informe de investigación que sistematiza de manera lógica y coherente un trabajo de investigación con rigurosidad metodológica.

La esencia dela misma, radica en dar a conocer las soluciones y respuestas a un problema, sistematizando y emitiendo criterios propios sobre lo aportado por otros autores, lo cual permite revelar categorías que en su relación conformarían una alternativa que debe ser aplicada ante la aspiración de dar solución al problema priorizado.

c. El Proyecto de fortalecimiento a programas regionales del sector educativo es un ins-trumento de gestión participativa que responde a su contexto, orientado a dinamizar la acción educativa en el mismo, a partir de la intervención y apoyo en procesos pe-dagógicos. La esencia está en el diseño de proyectos educativos sociocomunitarios productivos que estarán estratégicamente articulados al fortalecimiento de programas regionales, con alcance e incidencia en la resolución de las demandas e intereses edu-cativos de la comunidad, preferentemente relacionados con las especialidades de la formación inicial de maestras y maestros.

La formación docente contempla tanto la investigación educativa y producción de cono-cimientos, como la práctica educativa comunitaria, cuya intención es la intervención y la resolución de problemas sociocomunitarios, a través de proyectos socio comunitario productivos, desarrollados a lo largo de toda la formación inicial docente a través de la estrategia metodológica (práctica, teoría, valoración y producción) que dinamizan e inte-gran los saberes plasmados en las unidades de formación, que se articulan e integran a los Proyectos de Fortalecimiento a Programas Regionales del Sector Educativo.

d. Sistematización de experiencias educativas: Es un proceso de interpretación crítica, acu-mulativo, permanente, de creación de conocimientos a partir de experiencias de desarrollo socio educativo comunitarios ordenadas a través de la interpretación crítica de una o va-rias experiencias desarrolladas por las y los docentes y estudiantes en un tiempo y contex-tos determinados y reconstruidas para explicitar su lógica secuencial y aporte a la práctica educativa comunitaria.

La sistematización de experiencias se caracteriza porque produce un nuevo conocimiento, nos hace objetivar lo vivido, pone en orden conocimientos y percepciones que surgieron en la experiencia y crea un espacio para que las interpretaciones de los sujetos sobre los conocimientos sean discutidas, compartidas y confrontadas.

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Gráfico Nº 14: Sistematización de experiencias de desarrollosocio educativo comunitario

Sistematización de experiencias de desarrollo socio educativo comunitario

Produce un nuevo

conocimiento

Nos hace objetivar lo

vivido

Pone en orden conocimientos y percepciones que

surgieron en la experiencia

Crea un espacio para que las in-

terpretaciones de los sujetos sobre

los conocimientos sean discutidas, compartidas y confrontadas

es:

Un proceso de interpretación crítica, acumulativo, permanente de creación de conocimientos a partir de experiencias de desarrollo socio educativo comunitarios ordenadas a través de la interpre-

tación crítica de una o varias experiencias desarrolladas por las y los decentes y estudiantes en un tiempo y contextos determinados y reconstruidas para explicitar su lógica secuencial y aporte a la

práctica educativa comunitaria

se caracteriza porque:


5.3. Etapas, Fases y Procesos de la Práctica Educativa Comunitaria

De acuerdo al capítulo VI (Arts.26, 27 y 28) del Reglamento Procedimental de la Investigación Educativa – Producción de Conocimientos y de la Práctica Educativa Comunitaria de las Escue-las Superiores de Formación de Maestras y Maestros “la Práctica Educativa Comunitaria, inte-grada a la IEPC, se realiza en cinco etapas y tres fases, correlativas e interdependientes a cada año de la formación inicial de maestras, maestros, y un solo proceso continuo, desde primero hasta quinto año, de forma articulada e integrada entre la familia, comunidad, institución educativa y Estado. El desarrollo de las etapas responderá a la realidad y la dinámica de cada contexto en la que se encuentra la Institución y sus correspondientes especialidades”.

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Gráfico Nº 15: Etapas y fases de la PEC


5.4. Distribución de Tiempos para la Práctica Educativa Comunitaria

En el siguiente cuadro se describe la distribución de tiempos por etapas y fases de la EIPC-PEC, teniendo en cuenta la estrategia metodológica de formación establecida por el Ministerio de Educación en complementariedad con el trabajo de la investigación y producción de conoci-mientos como ejes que permean e integran el proceso de formación de maestras y maestros y la práctica educativa comunitaria.

Cuadro Nº 1: Distribución de tiempos para la práctica educativa comunitaria8

Etapas

Fases Horas/TiempoExclusivo para Insti-

tuciones Educativas UE – CEAS y otros8

Gestión ComunidadInstituciones

Educativas UE – CEAS y Otros

Primeraño

Permanente –Pueblos Indígenas, comunidades rurales y/o urbanas

40 hrs.2 semanas

Segundoaño


60 hrs.3 semanas

Terceraño


100 hrs.5 semanas

8. Esta columna, que contiene 600 horas reloj distribuidas por etapas, corresponde exclusivamente a la formación del maestro en la Institución Educativa para afianzar su formación pedagógica integral y holística.

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Cuartoaño


160 hrs.2 meses

Quintoaño


240 hrs.3 meses

Las fases de la IEPC – PEC se desarrollan en el proceso formativo de toda la gestión académica, tanto en la fase de gestión, comuni-dad e instituciones educativas.

600 horas reloj


La Investigación educativa y producción de conocimientos en integración con la Práctica Edu-cativa Comunitaria comprende la formación de las y los estudiantes desde el inicio de clases a la finalización de la gestión.

Por tanto, se desarrolla desde el primer año, asumiendo que Docentes, Estudiantes, Administrati-vos, coordinan con autoridades locales y departamentales para su desarrollo en las diferentes fases.

Docentes de las diferentes Unidades de Formación junto con los estudiantes se desplazan y asis-ten a los diferentes espacios de la IEPC- PEC: Comunidad, Unidades Educativas y Centros de Educación de Adultos y especial de acuerdo a lo planificado interinstitucionalmente en el equipo de la IEPC-PEC.

Es importante aclarar que se contempla una cantidad de 600 horas exclusivas, distribuida gra-dualmente en las diferentes gestiones como núcleo de las Unidades de Formación de la especia-lidad para la práctica en instituciones educativas (Unidades Educativas, Centros de Educación de Adultos y otros) en los que las y los estudiantes se adentran y ponen en práctica la pedagogía y andragogía de su especialidad.

Cuadro Nº 2: Lógica de trabajo de la IEPC- PEC

NO SI• Repeticiónyaplicacióndeteoríasymetodolo-

gías.• Produccióndeconocimientospropios.

• Estudiantes:aplicadores. • Estudiantes:críticos,capacesdeproducir.

• Docentes:orientadoresdelosprocesosdeprác-tica.

•Docentes:actoresintegrantesdelaIEPC-PEC.

• Lógicadetrabajo:APRENDERAAPLICAR • Lógicadetrabajo:APRENDERELPROCESODE PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS.


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Ministerio de Educación (2011). Taller 1 de Lengua Castellana. Unidades de Formación para las ESFM. Viceministerio de Educación Superior de Formación Profesional/DGFM. La Paz.

Ministerio de Educación (2011). Taller 1 de Lengua Originaria. Unidades de Formación para las ESFM. Viceministerio de Educación Superior de Formación Profesional/DGFM. La Paz.

Ministerio de Educación (2011). Taller 1 de Tics y Educación. Unidades de Formación para las ESFM. Viceministerio de Educación Superior de Formación Profesional/DGFM. La Paz.

Ministerio de Educación (2011). Teorías Psicopedagógica. Unidades de Formación para las ESFM. Viceministerio de Educación Superior de Formación Profesional/DGFM. La Paz.

Ministerio de Educación (2011). Estado y Educación. Unidades de Formación para las ESFM. Viceministerio de Educación Superior de Formación Profesional/DGFM. La Paz.

Ministerio de Educación (2012). Currículo Base del Formación Inicial. DGFG (versión Prelimi-nar). La Paz.

Ministerio de Educación (2012). Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional. DGFG (versión Preliminar). La Paz.

Ministerio de Planificación y Desarrollo (2006-2011). Plan Nacional de Desarrollo. Versión óp-tica. La Paz.

Navarro, Maritza y otros (2011). Práctica educativa comunitaria: Propuesta de implementación en el marco del Diseño Curricular Base para la formación de Maestras y Maestros del Estado Plurinacional de Bolivia (versión óptica). Sucre.

Rodríguez Ibañez, Mario (2004). Para seguir viviendo: Reconfiguraciones en las relaciones entre juventud, sociedad y educación, fragmento (subtítulos 2 y 3), Ed. Wayna Tambo. La Paz.

Ticona Ayaviri, Crispín (2012). Planificación de clase para la Investigación Educativa y Produc-ción de Conocimientos (versión óptica / Material de exposición). Sucre.

43

ANEXOS

45

MAT

RIZ

: OBJ

ETIV

OS

HO

LÍST

ICO

S, P

ROD

UC

TOS

Y C

ON

TEN

IDO

S PA

RA

LA

UN

IDA

D D

E FO

RM

AC

IÓN

INV

ESTI

GA

CIÓ

N Y

PRO

DU

CC

IÓN

DE

CO

NO

CIM

IEN

TOS

POR

AÑ

O D

E FO

RM

AC

IÓN

Año

sO

bjet

ivos

Hol

ístic

os

por A

ño d

eFo

rmac

ión

Prod

ucto

sC

onte

nido

s en

la U

nida

d de

For

mac

ión

Inve

s-tig

ació

n y

Prod

ucci

ón d

e C

onoc

imie

ntos

¿A q

ué A

punt

a la

PEC

y

La IE

PC p

or A

ño d

e Es

tudi

o?1º

Asu

mim

os p

ostu

ra

críti

ca re

spec

to d

e lo

s par

adig

mas

de

la in

vest

igac

ión

y la

pr

oduc

ción

de

co-

noci

mie

ntos

, em

-pl

eand

o di

fere

ntes

te

oría

s y m

étod

os,

a tr

avés

del

crite

rio

hist

óric

o, p

olíti

co e

id

eoló

gico

de

nues

tro

cont

exto

obs

erva

ndo,

re

flexi

onan

do, c

om-

pren

dien

do y

sist

e-m

atiz

ando

, rea

lidad

es

soci

o co

mun

itaria

s, pa

ra co

ntrib

uir,

de

man

era

prop

ositi

va y

co

n re

spon

sabi

lidad

co

mpa

rtid

a de

sde

los

apor

tes d

e la

s dife

-re

ntes

uni

dade

s de

Info

rmes

de

est

udio

So

cioe

du-

cativ

o de

co

ntex

to.

TEM

A 1

: LA

EST

RUC

TUR

AC

IÓN

DE

LA

RA

ZÓN

INST

RUM

ENTA

L Y

LA

CO

LON

I-ZA

CIÓ

N D

EL M

UN

DO

1.

1 C

olon

izac

ión,

edu

caci

ón e

inve

stig

ació

n (c

uest

ione

s pre

limin

ares

) 1.

2 O

ntol

ogía

del

logo

cent

rism

o, o

rige

n y

con-

solid

ació

n 1.

3 La

cie

ncia

com

o in

stru

men

to d

e co

nstr

uc-

ción

de

la re

alid

ad (o

ntol

ogía

de

la c

ienc

ia)

TEM

A 2

: LA

CO

LON

IALI

DA

D D

EL S

ABE

R

Y D

E LA

INV

ESTI

GA

CIÓ

N E

N L

A F

OR

MA

-C

IÓN

DO

CEN

TE

2.1

Cue

stio

nes d

e hi

stor

ia e

idio

sinc

rasi

a bo

li-vi

ana

para

la n

eo-c

olon

izac

ión

del s

aber

2.

2 La

geo

polít

ica

del c

onoc

imie

nto

2.3

La C

olon

ialid

ad e

n la

s ins

tituc

ione

s edu

ca-

tivas

2.

4 La

form

ació

n do

cent

e, re

sulta

do d

e la

col

o-ni

alid

ad e

n Bo

livia

Al A

fianz

amie

nto

intr

a e

inte

rcul

tura

l en

las p

rác-

ticas

ped

agóg

icas

de

las

cole

ctiv

idad

es d

iver

sas,

desd

e la

esp

ecia

lidad

.

A g

ener

ar co

ncie

ncia

, co

mpr

omiso

y c

apac

ida-

des e

n el

mod

elo

soci

o co

mun

itario

pro

duct

ivo

dura

nte

el p

roce

so fo

r-m

ativ

o qu

e ga

rant

ice

la

inci

denc

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n el

eje

rcic

io

prof

esio

nal c

omo

futu

ro

prof

esio

nal.

A to

mar

cont

acto

con

la

Inst

ituci

ones

Edu

cativ

as,

obse

rvac

ión

(40H

rs.)

46

form

ació

n, a

la e

du-

caci

ón co

mo

inst

ru-

men

to d

e lib

erac

ión.

TEM

A 3

: LO

S PA

RA

DIG

MA

S D

E LA

INV

ES-

TIG

AC

IÓN

MO

DER

NA

Y L

A P

ROD

UC

-C

IÓN

DEL

CO

NO

CIM

IEN

TO3.

1 ¿Q

ué e

s un

para

digm

a?

3.2

¿Qué

es e

l par

adig

ma

posit

ivist

a?

3.3

¿Qué

es e

l par

adig

ma

inte

rpre

tativ

o o

cual

i-ta

tivo?

3.

4 ¿Q

ué e

s el p

arad

igm

a so

cio-

críti

co?

TEM

A 4

: LO

S PA

RA

DIG

MA

S EM

ERG

EN-

TES,

LA

S EP

ISTE

MO

LOG

ÍAS

PAR

A U

N

NU

EVO

TIE

MPO

4.1

A m

odo

de in

trod

ucci

ón, l

a fe

nom

enol

ogía

4.

2 La

teor

ía d

el c

aos,

una

epist

emol

ogía

de

otro

m

odo

4.3

El p

arad

igm

a sis

tém

ico

4.4

El p

ensa

mie

nto

com

plej

o, o

tra

epist

emol

o-gí

a de

otr

o m

odo

TEM

A 5

: LA

INV

ESTI

GA

CIÓ

N E

N L

A O

N-

TOLO

GÍA

DEL

VIV

IR B

IEN

5.1

El co

smos

cim

ient

o, b

ase

onto

lógi

ca p

ara

un

nuev

o co

noci

mie

nto

5.2

Cos

mos

cim

ient

o, ¿n

uevo

mod

elo

epist

emo-

lógi

co?

5.3

Gno

seol

ogía

del

cono

cim

ient

o

47

TEM

A 6

: ÉTI

CA

EN

LA

INV

ESTI

GA

CIÓ

N

6.1.

Rel

ació

n de

la in

vest

igac

ión

y la

refle

xión

ét

ica.

6.2.

El c

ompo

rtam

ient

o m

oral

en

situa

cion

es

espe

cífic

as d

e la

inve

stig

ació

n

48

2ºPr

oduc

imos

, con

ac

titud

es é

tico

co-

mun

itaria

s, co

noci

-m

ient

os a

par

tir d

e la

re

flexi

ón y

la a

ctua

-ci

ón so

bre

situa

cio-

nes s

ocio

edu

cativ

a co

mun

itaria

s que

re-

quie

ren

una

resp

uest

a pr

áctic

a, re

aliz

ando

en

sayo

s cie

ntífi

cos

de la

pro

blem

átic

a so

cioe

duca

tiva

com

u-ni

taria

que

per

mita

n co

mpr

ende

r y re

s-po

nder

a la

prá

ctic

a ed

ucat

iva

com

unita

-ria

com

o fu

tura

s/os

m

aest

ras/

os.

Ensa

yos

cien

tífico

s, re

flexi

vos y

vi

venc

iale

s de

la p

ro-

blem

átic

a so

cioe

duca

-tiv

a co

mu-

nita

ria.

TEM

A 1

: IN

VES

TIG

AC

IÓN

CU

AN

TITA

TI-

VA E

INV

ESTI

GA

CIÓ

N C

UA

LITA

TIVA

1.1.

Inve

stig

ació

n cu

antit

ativ

a1.

1.1.

Car

acte

rístic

as y

pro

ceso

1.

1.2.

Tip

os d

e in

vest

igac

ión:

Inve

stig

ació

n ex

plor

ator

ia; I

nves

tigac

ión

desc

riptiv

a;

Inve

stig

ació

n co

rrel

ació

nale

s; In

vest

iga-

cion

es e

xplic

ativ

as; I

nves

tigac

ión

expe

-rim

enta

l1.

1.3.

Est

adíst

ica

aplic

ada

a la

inve

stig

ació

n ed

ucat

iva

1.2.

Inve

stig

ació

n cu

alita

tiva

1.2.

1. A

spec

tos g

ener

ales

impl

icad

os e

n la

s m

etod

olog

ías c

ualit

ativ

as.

1.2.

2. M

étod

os d

e in

vest

igac

ión

cual

itativ

a qu

e or

ient

an el

trab

ajo

com

unita

rio y

la

prod

ucci

ón d

e co

noci

mie

ntos

(est

udio

de

cas

o, e

tnog

rafía

, inv

estig

ació

n-ac

ción

(I

-A),

otro

s mét

odos

)1.

2.3.

Fas

es d

e la i

nves

tigac

ión

cual

itativ

a:

Fase

pre

para

toria

(refl

exiv

a, di

seño

); Fa

se

del t

raba

jo d

e cam

po (a

cces

o al

cam

-po

, rec

olec

ción

de d

atos

); Fa

se an

alíti

ca

(red

ucci

ón d

e dat

os, d

ispos

ició

n y

tran

s-fo

rmac

ión

de d

atos

, obt

enci

ón d

e res

ulta

-do

s y v

erifi

caci

ón d

e con

clusio

nes)

; Fas

e in

form

ativ

a (el

abor

ació

n de

l inf

orm

e)

TEM

A 2

: TÉC

NIC

AS

DE

REC

OG

IDA

DE

DAT

OS

EN IN

VES

TIG

AC

ION

ES C

UA

LITA

-TI

VAS

2.1.

Rel

ació

n de

mét

odos

, téc

nica

s e in

stru

men

-to

s de

inve

stig

ació

n

A re

flexi

onar

y co

mpr

en-

der l

os p

roce

sos e

duca

ti-vo

s y p

edag

ogía

s viv

as d

el

cont

exto

.

A id

entifi

car,

prio

rizar

y

defin

ir pr

oble

mát

icas

so-

cioe

duca

tivas

del

cont

exto

.

A a

naliz

ar la

s cau

sas q

ue

gene

ran

el p

robl

ema

y pl

ante

ar p

ropu

esta

s de

so-

luci

ón a

trav

és d

e en

sayo

s de

sde

la e

spec

ialid

ad.

A fo

rma

el p

erfil

de

una

mae

stra

y m

aest

ro d

esco

-lo

niza

do, c

rític

o, re

flexi

vo

ante

la re

alid

ad, p

rodu

cti-

vo y

sobr

e to

do a

ltam

ente

co

mpr

omet

ido

con

la

com

unid

ad d

esar

rolla

n-do

pro

ceso

s edu

cativ

os

eman

cipa

dore

s.

A q

ue lo

s est

udia

ntes

ex

amin

arán

los p

lane

s y

prog

ram

as d

e es

tudi

o vi

gent

es d

e ac

uerd

o a

la

espe

cial

idad

y/o

men

ción

op

tada

(60

Hrs

.)

49

2.2.

Téc

nica

s de

reco

gida

de

info

rmac

ión

basa

das

en la

obs

erva

ción

: Not

as d

e C

ampo

o n

otas

de

trab

ajo

en el

terr

eno;

Dia

rio d

el in

vest

igad

or;

Obs

erva

ción

Par

ticip

ante

; Mem

oran

dos a

nalít

i-co

s; M

apas

par

lant

es2.

3. T

écni

cas d

e rec

ogid

a de i

nfor

mac

ión

basa

das e

n la

co

nver

sació

n: L

a enc

uesta

; El c

uesti

onar

io; L

a en-

trevi

sta a

prof

undi

dad;

La b

iogr

afía

; Gru

po F

ocal

; H

istor

ias o

rales

(rela

tos,

histo

rias d

e vid

a y o

tras)

2.4.

Téc

nica

s de

reco

gida

de

info

rmac

ión

basa

-da

s en

el a

nális

is de

doc

umen

tos:

Aná

lisis

de

Doc

umen

tos o

ficia

les;

Aná

lisis

de D

ocum

ento

s pe

rson

ales

; Rev

isión

bib

liogr

áfica

2.5. P

roce

sam

iento

y an

álisis

de l

a inf

orm

ació

n: L

a tra

nscr

ipció

n; L

a org

aniza

ción;

La c

ateg

oriza

ción;

La

trian

gulac

ión

; La j

erar

quiza

ción;

El a

nális

is,

com

para

ción

y la b

úsqu

eda d

e rela

cione

s; La

redu

c-ció

n, la

sínt

esis,

la co

nstru

cció

n de

per

files

, esq

ue-

mas

; La r

edac

ción

de h

allaz

gos y

de c

onclu

sione

s2.6

. El e

studi

o de

clas

es co

mo

mét

odo

de an

álisis

e in

-te

rpre

tació

n pa

ra la

tran

sform

ació

n ed

ucat

iva.

TEM

A 3

: ETN

OG

RA

FIA

ED

UC

ATIV

A3.1

. Apr

oxim

ació

n al

conc

epto

de e

tnog

rafía

educ

ativ

a. Ca

ract

eríst

icas y

oríg

enes

de l

a etn

ogra

fía ed

ucat

iva

3.2.

Fun

dam

ento

s de

la e

tnog

rafía

esc

olar

3.3.

Pro

ceso

etn

ográ

fico

3.4.

Per

spec

tivas

en

etno

graf

ía e

duca

tiva

TEM

A 4

: PRO

CES

O Y

ETA

PAS

DE

LA IN

VES

TI-

GA

CIÓ

N A

CC

IÓN

4.

1. C

arac

terís

ticas

bás

icas

de

la In

vest

igac

ión

– A

c-ci

ón -

Part

icip

ativ

a4.

2. P

roce

so d

e In

vest

igac

ión

Acc

ión

Part

icip

ativ

a4.

3. E

tapa

s de

la I-

A-P

A p

lant

ear p

ropu

esta

s de

solu

ción

a tr

avés

de

ensa

-yo

s des

de la

esp

ecia

lidad

(c

omo

acer

cam

ient

o a

las c

uatr

o m

odal

idad

es

de g

radu

ació

n: S

istem

a-tiz

ació

n de

Exp

erie

n-ci

as so

cio

educ

ativ

as

com

unita

rias,

Proy

ecto

s So

cioc

omun

tario

s Pro

-du

ctiv

os, T

esis

educ

ativ

a co

mun

itaria

y P

roye

ctos

de

For

tale

cim

ient

o a

Prog

ram

as R

egio

nale

s del

Se

ctor

Edu

cativ

o).

50

3ºPr

oduc

imos

info

rmes

de

inve

stig

ació

n, co

n po

stur

a ét

ica

y co

m-

prom

etid

a, su

sten

ta-

dos e

n lo

s par

adig

-m

as d

el v

ivir

bien

y

el so

cio

críti

co, i

nno-

vand

o la

s prá

ctic

as y

pr

oduc

iend

o co

no-

cim

ient

os, c

ontr

ibu-

yend

o a

la d

esco

loni

-za

ción

edu

cativ

a y

la

reco

nstr

ucci

ón d

e la

s es

truc

tura

s soc

iale

s cu

ltura

les y

pol

ítica

s.

Proy

ecto

s so

cio

co-

mun

itario

pr

oduc

tivos

Info

rmes

de

inve

s-tig

ació

n (a

rtíc

ulos

ci

entífi

cos,

siste

mat

iza-

ción

de

ex-

perie

ncia

s u

otro

s)In

vest

i-ga

cion

es

aplic

adas

a

part

ir de

pr

oble

mát

i-ca

s soc

ioe-

duca

tivas

de

l con

tex-

to.

TEM

A 1

: CO

MPO

NEN

TES

DEL

PRO

CES

O

DE

INV

ESTI

GA

CIÓ

N1.

1. ¿Q

ué se

ent

iend

e po

r Com

pone

ntes

del

Pr

oces

o de

Inve

stig

ació

n?1.

2. L

os co

mpo

nent

es d

el p

roce

so d

e in

vest

iga-

ción

des

de la

per

spec

tiva

de lo

s par

adig

mas

es

tudi

ados

.1.

3. L

os co

mpo

nent

es d

e la

inve

stig

ació

n de

sde

nues

tra

pers

pect

iva.

TEM

A 2

: TES

IS E

DU

CAT

IVA

CO

MU

NIT

A-

RIA

2.1.

Car

acte

rizac

ión

2.2.

Eta

pas d

e el

abor

ació

n 2.

2.1

Perfi

l2.

2.2.

Eje

cuci

ón d

el p

roce

so in

vest

igat

ivo

2.3

Info

rme

final

TEM

A 3

: PRO

YEC

TOS

SOC

IO C

OM

UN

ITA

-R

IO P

ROD

UC

TIV

OS

3.1.

Pro

ceso

s en

los P

roye

ctos

soci

o –

com

uni-

tario

pro

duct

ivos

3.1.

1. A

nális

is de

la re

alid

ad v

ivid

a3.

1.2.

Refl

exió

n de

pro

blem

as3.

1.3.

Tra

nsfo

rmac

ión

del c

onte

xto

3.2.

Cap

acid

ades

a fo

rtal

ecer

par

a la

par

ticip

a-ci

ón e

n lo

s Pro

yect

os so

cio

– co

mun

itario

pr

oduc

tivos

3.

2.1.

Tra

bajo

en

equi

po3.

2.2.

Lid

eraz

go3.

2.3.

Des

arro

llo d

e ac

titud

es y

val

ores

soci

o –

com

unita

rio p

rodu

ctiv

os

A re

dise

ñar y

/o fo

rtal

ecer

lo

s pla

nes y

pro

gram

as d

e es

tudi

o de

la In

stitu

ción

Ed

ucat

iva,

con

crite

rio

críti

co p

ropo

sitiv

o y

tran

sfor

mad

or.

A la

elab

orac

ión

de m

a-te

riale

s edu

cativ

os, a

sí co

mo

la p

lani

ficac

ión

y ej

ecuc

ión

A re

spon

der a

las p

robl

e-m

átic

as E

duca

tivas

Soc

io

– co

mun

itaria

s a tr

avés

de

pro

yect

os e

duca

tivos

y

otra

s acc

ione

s

51

3.3.

Fas

es p

ara

la ap

licac

ión

de P

roye

ctos

Soc

io

– co

mun

itario

pro

duct

ivos

TEM

A 4

: SIS

TEM

ATIZ

AC

IÓN

DE

EXPE

-R

IEN

CIA

S ED

UC

ATIV

AS

4.1.

¿Qué

es s

istem

atiz

ar e

xper

ienc

ias?

4.

2. C

arac

terís

ticas

de

la si

stem

atiz

ació

n de

ex-

perie

ncia

s4.

3 Fo

rmas

de

siste

mat

izac

ión

de e

xper

ienc

ias

4.4.

¿Par

a qu

é sir

ve si

stem

atiz

ar e

xper

ienc

ias?

4.5.

Con

dici

ones

par

a sis

tem

atiz

ar e

xper

ienc

ias

4.6.

¿Cóm

o sis

tem

atiz

ar?:

Proc

eso

y es

truc

tura

de

l inf

orm

e

TEM

A 5

: DIS

EÑO

DE

PER

FILE

S5.

1. P

erfil

de

proy

ecto

soci

o –

com

unita

rio p

ro-

duct

ivos

5.1.

1. C

arac

terís

ticas

5.1.

2. E

stru

ctur

a de

l inf

orm

e5.

2. P

erfil

de

los P

roye

ctos

de

Fort

alec

imie

nto

a Pr

ogra

mas

Reg

iona

les d

el S

ecto

r Edu

cativ

o (P

FPRS

E)5.

2.1.

Car

acte

rístic

as5.

2.2.

Est

ruct

ura

del i

nfor

me

5.3.

Per

fil d

e te

sis e

duca

tiva

com

unita

ria5.

3.1.

Car

acte

rístic

as5.

3.2.

Est

ruct

ura

del i

nfor

me

5.4.

Per

fil d

e sis

tem

atiz

ació

n de

exp

erie

ncia

s ed

ucat

ivas

5.4.

1. C

arac

terís

ticas

5.4.

2. E

stru

ctur

a de

l inf

orm

e

52

4ºAp

licam

os d

e m

aner

a cr

ítica

y p

ropo

sitiv

a el

trab

ajo

real

izad

o en

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ráct

ica

edu-

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a co

mun

itaria

pa

ra co

mpr

ende

r la

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soci

oedu

ca-

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en el

mar

co d

el

desa

rrol

lo p

rodu

cti-

vo, u

tiliz

ando

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o-do

s de

inve

stig

ació

n or

ient

ados

al d

esar

ro-

llo d

e la

mod

alid

ad

de g

radu

ació

n op

tada

qu

e pe

rmita

n co

nso-

lidar

cono

cim

ient

os

y ha

bilid

ades

inve

sti-

gativ

as d

esco

loni

za-

dora

s.

Perfi

l de:

- Pro

yect

o so

cio

co-

mun

itario

pr

oduc

ti-vo

- Tes

is de

gr

ado

- Pro

yect

o de

fort

ale-

cim

ient

o al

Pro

gra-

ma

Mu-

nici

pal d

e ed

ucac

ión

- Sist

ema-

tizac

ión

de e

xpe-

rienc

ias d

e de

sarr

o-llo

soci

o ed

ucat

ivo

com

unita

-rio

s

TALL

ER I

: PE

RFI

L D

E M

OD

ALI

DA

D D

E G

RA

DU

AC

IÓN

TEM

A 1

: ELA

BOR

AC

IÓN

DE

PER

FILE

S1.

1. P

erfil

de

proy

ecto

soci

o co

mun

itario

pro

-du

ctiv

os1.

1.1.

Car

acte

rístic

as1.

1.2.

Est

ruct

ura

del i

nfor

me

1.2.

Per

fil d

e Pr

oyec

to d

e fo

rtal

ecim

ient

o al

Pr

ogra

mas

Reg

iona

les d

el S

ecto

r Edu

cativ

o (P

FPRS

E)1.

2.1.

Car

acte

rístic

as1.

2.2.

Est

ruct

ura

del i

nfor

me

1.3.

Per

fil d

e te

sis e

duca

tiva

com

unita

ria1.

3.1.

Car

acte

rístic

as1.

3.2.

Est

ruct

ura

del i

nfor

me

1.4.

Per

fil d

e Si

stem

atiz

ació

n de

exp

erie

ncia

s ed

ucat

ivas

1.4.

1. C

arac

terís

ticas

1.4.

2. E

stru

ctur

a de

l inf

orm

e

A p

lani

ficar

inte

gral

y

part

icip

ativ

amen

te p

ro-

ceso

s edu

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os e

n el

m

arco

del

mod

elo

soci

o co

mun

itario

pro

duct

ivo

para

tran

sfor

mar

la re

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dad

con

la co

mun

idad

.

A la

form

ació

n ac

adé-

mic

a es

peci

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ada

que

debe

rá re

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arse

de

acue

rdo

a la

pla

nific

ació

n es

pecí

fica

cum

plie

ndo

las

carg

as h

orar

ias e

stab

le-

cida

s par

a la

Inst

ituci

ón

Educ

ativ

a (1

60 H

rs.)

53

5ºD

esar

rolla

mos

y su

s-te

ntam

os, d

e m

aner

a co

mpr

omet

ida,

el

trab

ajo

de in

vest

iga-

ción

edu

cativ

a de

la

mod

alid

ad d

e gr

a-du

ació

n op

tada

, en

bas

e a

los c

onoc

i-m

ient

os -

prod

ucto

de

las r

elac

ione

s ho

lístic

as y

com

plej

as

de la

s uni

dade

s de

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n, la

prá

ctic

a ed

ucat

iva

com

unita

-ria

y la

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del

co

ntex

to -

a tr

avés

de

la in

vest

igac

ión

soci

o co

mun

itaria

pro

duc-

tiva

que

posib

ilite

la

inno

vaci

ón d

e pr

ác-

ticas

ped

agóg

icas

y la

ge

nera

ción

de

nuev

as

mod

alid

ades

de

aten

-ci

ón e

duca

tiva,

que

in

cida

n en

pol

ítica

s ed

ucat

ivas

tran

sfor

-m

ador

as y

des

colo

ni-

zado

ras.

Proy

ecto

so

cio

co-

mun

itario

pr

oduc

tivo

Tesis

de

grad

o

Proy

ecto

de

fort

ale-

cim

ient

o al

Pr

ogra

ma

Mun

icip

al

de e

duca

-ci

ón

Sist

emat

iza-

ción

de

ex-

perie

ncia

s de

des

arro

-llo

soci

o ed

ucat

ivo

com

unita

-rio

s

TALL

ER II

: EJE

CU

CIO

N D

E M

OD

ALI

DA

D

DE

GR

AD

UA

CIÓ

N

1. P

roye

cto

Soci

ocom

unita

rio p

rodu

ctiv

o2.

Tes

is ed

ucat

iva

com

unita

ria3.

Pro

yect

o de

For

tale

cim

ient

o al

Pro

gram

as

Regi

onal

es d

el S

ecto

r Edu

cativ

o (P

FPRS

E)4.

Sist

emat

izac

ión

de E

xper

ienc

ias e

duca

tivas

A la

impl

emen

taci

ón d

e la

mod

alid

ad d

e gr

adua

-ci

ón.

A o

rient

ar cr

ítica

men

te

proc

esos

edu

cativ

os e

n el

m

arco

del

mod

elo

soci

o co

mun

itario

pro

duct

ivo

para

tran

sfor

mar

la re

ali-

dad

con

la co

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idad

.

A la

form

ació

n ac

adé-

mic

a es

peci

aliz

ada

bajo

la

mod

alid

ad d

e pe

rma-

nenc

ia e

n el

mar

co d

e la

tr

ansf

orm

ació

n pe

dagó

-gi

ca. (

240

Hrs

.)

lineamientos de la investigaciÓn educativa y...

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