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LímiteISSN 0718-1361 Versión impresaISSN 0718-5065 Versión en línea

Departamento de Filosofía y PsicologíaFacultad de Ciencias Sociales y Jurídicas

UNIVERSIDAD DE TARAPACÁARICA - CHILE

Volumen 6 - Nº 23 AÑO 2011

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ARTÍCULOS

Héctor Oscar Arrese Igor Subjetividad e intersubjetividad en la concepción fichteana del derecho originario

Jorge Alfonso Hobbes y la literatura (II Parte)

Andrés Di Leo Razuk Una lectura hobbesiana de la carta a los romanos. Contribuciones para una teología política

José Eduardo Moreno Carolina Fernández

Empatía y flexibilidad yoica, su relación con la agresividad y la prosocialidad

María Teresa Muñoz Q.Boris Andrés Lucero M.

Atención psicológica en estudiantes con retos múltiples: Algunas sugerencias metodológicas

Juan Elías Campos GarcíaMartha Patricia Rodríguez O.José Manuel Cárdenas D.Óscar Pérez CoronaJosé Arturo Martínez V.

Aproximación epistemológica a las psicologías

Límite. Revista de Filosofía y Psicología. Volumen 6, Nº 23, 2011

CONTENIDO

ARTÍCULOS

Héctor Oscar Arrese Igor Subjetividad e intersubjetividad en la concepción

fichteana del derecho originario 5

Jorge Alfonso Hobbes y la literatura (II Parte) 17

Andrés Di Leo Razuk Una lectura hobbesiana de la Carta a los Romanos.

Contribuciones para una teología política 31

José Eduardo Moreno Carolina Fernández

Empatía y flexibilidad yoica, su relación con la

agresividad y la prosocialidad 41

María Teresa Muñoz Q.Boris Andrés Lucero M.

Atención psicológica en estudiantes con retos

múltiples: algunas sugerencias metodológicas 57

Juan Elías Campos GarcíaMartha Patricia Rodríguez O.José Manuel Cárdenas D.Óscar Pérez CoronaJosé Arturo Martínez V.

Aproximación epistemológica a las psicologías

73

Colaboran en este número 87

Instrucciones para el texto manuscrito 91

Información para los autore 95

Límite. Revista de Filosofía y Psicología ISSN 0718-1361 Versión impresa

Volumen 6, Nº 23, 2011, pp. 5-16 ISSN 0718-5065 Versión en línea

El artículo ha sido financiado por el Proyecto “Equilibrio reflexivo: Ética y filosofía política republica-

nas” (PICT Raíces, 2006, 1795), radicado en el Centro de Investigaciones Filosóficas (Buenos Aires) y dirigido

por la Dra. María Julia Bertomeu.

** Calle 46 Nº 674 ½, Primer Piso, Departamento “F”. C.P. 1900. La Plata. Provincia de Buenos Aires.

Argentina. E-mail: [email protected]

SUBJETIVIDAD E INTERSUBJETIVIDAD EN LA CONCEPCIÓN FICHTEANA

DEL DERECHO ORIGINARIO*

SUBJECTIVITY AND INTERSUBJECTIVITY IN FICHTE’S CONCEPTION OF ORIGINAL RIGHT

Héctor Oscar Arrese Igor**

Universidad Nacional de La Plata

La Plata-Argentina

Recibido 7 junio 2010/Received Juny 07, 2010Aceptado 3 de septiembre 2010/Accepted September 3, 2010

RESUMEN

En este trabajo intento discutir la interpretación de R.-P. Horstmann del concepto de

derecho originario defendido en Grundlage des Naturrechts de Fichte. Horstmann

considera que el derecho de propiedad es una ficción teórica pero sin realidad práctica.

Contra su interpretación, intentaré mostrar que el derecho originario es el puente entre la

teoría de la subjetividad y el derecho aplicado, porque contiene en su núcleo al derecho

de propiedad.

Palabras Clave: Derecho, Libertad, Cuerpo, Propiedad, Estado.

ABSTRACT

In this paper I try to argue against R.-P. Horstmann’s concept of original right upheld at Fichte’s Grundlage des Naturrechts. Horstmann thinks that the property right is a theoretical fiction but without any practical reality. Against his interpretation, I’ll try to show that the originary right is the bridge between the theory of subjectivity and applied right because it contains the property right in its core.

Key Words: Right, Freedom, Body, Property, State.

HÉCTOR OSCAR ARRESE IGOR6


Fichte ha elaborado una teoría del derecho y del Estado que ha ejercido una

influencia notable en el socialismo, sobre todo a partir de Lasalle1. Se trata de la

propuesta de una economía planificada a nivel estatal, donde se garantiza a todos los

ciudadanos el acceso a los bienes necesarios para la vida, para evitar los desequilibrios

que produciría una economía basada en el libre mercado. Pero no se trata meramente de

una ingeniería social, sino que tiene fundamentos filosóficos que hunden sus raíces en

una metafísica de la subjetividad. En particular, la propuesta de Fichte se funda en su

idea de la corporalidad, entendida como una mediación de la autoconciencia del yo.

En los últimos años han aparecido estudios serios y originales sobre la teoría

del cuerpo propio en Fichte, entre los cuales cabe mencionar los de L. Siep (1993),

V. López-Domínguez (1999) y de G. Zöller (1998) y (2001). En estos textos se pro-

fundiza en las conexiones sistemáticas y conceptuales entre la idea del cuerpo y las

teorías fichteanas tanto de la subjetividad como de la intersubjetividad. Pero no se

toma en consideración el rol que juega la atribución de un cuerpo propio (Leib) para

la fundamentación del derecho de propiedad y, por su intermedio, del Estado mismo.

Por otro lado, disponemos también de trabajos notables sobre el derecho a la propiedad

y el derecho a la existencia en Fichte, como K. Hahn, (2003), C. De Pascale, (1988),

J. Hell, (2003), J. Ch. Merle, (1997), Z. Batscha, (1970), etc. Pero en estos textos no

se tematiza el fundamento metafísico de la teoría jurídico-política del Grundlage des Naturrechts.

El abordaje filosófico sistemático de esta cuestión puede hacerse con ocasión

de diversos momentos de la teoría fichteana del derecho natural. Uno de ellos es la

deducción del derecho originario, donde se produce el pasaje desde consideraciones

de tipo más bien metafísico hacia problemas que luego serán abordados en el ámbito

del derecho aplicado, es decir, en la Segunda Parte del Grundlage des Naturrechts.

La hipótesis que intentaré demostrar en este trabajo consiste en que las cuestiones

metafísicas y las político-jurídicas están íntimamente integradas en el concepto del

derecho originario mismo, dado que ni la autoconciencia ni la atribución a sí mismo

de un cuerpo propio son posibles si no se defiende alguna forma del derecho de

propiedad.

En este marco, analizaré la crítica de R.-P. Horstmann a la idea fichteana del

derecho originario2. Horstmann argumenta que no se trata de un derecho en senti-

do estricto y que, por lo tanto, no puede ser aplicado, es decir, que consiste en una

mera ficción3. La razón de esto, sostiene Horstmann, reside en que Fichte deduce el

derecho originario a partir de la persona tomada en abstracto, es decir sin tomar en

consideración sus relaciones con los demás, que son constitutivas de todo sujeto de

1 Al respecto ver Damiani, A. M. (2008). El Fichte de Lasalle: Antecedentes e influencias. Deus Mortalis. Cuadernos de Filosofía Política, (7), 253-275.

2 Horstmann, R.-P., (2001). Theorie des Urrechts (§§ 8-12). En Merle, J.-Ch., (Hrsg.), Johann Gottlieb Fichte. Grundlage des Naturrechts, Klassiker Auslegen, 24, 113-123. Berlin: Akademie Verlag.

3 Ibídem, p. 115.

Subjetividad e Intersubjetividad en la concepción fichteana del derecho originario 7


derecho. Dicho de otro modo, es contradictorio pensar en un sujeto que se demande

a sí mismo por haber violado algún derecho que le correspondiera a él mismo. Frente

a la objeción de Horstmann, intentaré mostrar que, dado que el derecho de propiedad

es constitutivo del derecho originario, este último contiene en sí mismo la dimensión

de la intersubjetividad y no puede ser pensado sin ella.

1. EL PROBLEMA DEL DERECHO ORIGINARIO

Fichte fundamenta el derecho originario partiendo metodológicamente de la

persona, tomada con abstracción de las relaciones que establece con las demás4. Sin

embargo, en el curso de la deducción del derecho originario incluirá la dimensión de

la intersubjetividad, como intentaré mostrar más adelante. Una persona es un individuo

que dispone de una esfera libre de acción, que es respetada por los demás, según el

§ 55. La persona tiene derecho a su propia esfera de acción, toda vez que esta exigen-

cia es la condición de posibilidad de la mera existencia de la comunidad legal, y por

lo tanto no debe ser violada por ninguna persona6. En cuanto que está fundado en el

concepto mismo de persona, se trata de un “derecho originario” (Urrecht)7.

Como argumenta Fichte en el § 4, el derecho no protege el foro interno de la

conciencia, sino sólo el foro externo o sensible8. Es decir, consiste en la prohibición de

interferir en la esfera de acciones de la persona por medio del uso de la fuerza sensible

o de la coerción. Pareciera que la toda la argumentación tiene lugar en el marco de la

ficción de una persona existiendo previamente a su interrelación con las demás, por

lo que no sería posible plantear el problema de la limitación de su libertad en razón

de la libertad de las otras personas9. Podría objetarse que este punto de partida, sin

embargo, no deja de presentar problemas metodológicos. La razón de esto es que, en

el marco de la teoría de Fichte, la persona sólo puede ser pensada como participante

de una relación intersubjetiva, porque su esfera de acción se delimita a partir de la

esfera de las otras personas, quienes no son el fundamento de la acción de la primera.

En lo que sigue intentaré despejar esta objeción.

El derecho originario puede definirse como: “el derecho absoluto de la persona a

ser en el mundo sensible sólo una causa, (y de ninguna manera y en ningún momento

algo causado)” (p. 404)10. Se trata, entonces, del derecho de la persona a constituirse

y permanecer siendo tal. La persona existe en tanto que puede ejercer libremente su

4 Zaczyk, 1981, p.43.5 GNR, § 5; SW, III, 56; AA, I, 3, 361.6 GNR, § 4; SW, III, 40-56; AA, I, 3, 349-360. Al respecto ver: Renaut, (2001); Zaczyk, 1981, p. 41.7 GNR, § 8; SW, III, 94; AA, I, 3, 3908 Como dice Fichte, “lo que yo pienso, no puede saberlo el otro” (“was ich denke, kann der Andere nicht

wissen”; GNR, § 4; SW, III, 45; AA, I, 3, 352).9 GNR, § 10; SW, III, 113; AA, I, 3, 404. Ver Horstmann, 2001, p. 115.10 “das absolute Recht der Person, in der Sinnenwelt nur Ursache zu seyn (schlechthin nie Bewirktes)”

(GNR,§ 10; SW, III, 113; AA, I, 3, 404).



eficacia en el mundo sensible, esto es, articular su cuerpo de modo tal de poder llevar

a cabo los fines propuestos11. El derecho originario a la libertad es un derecho ilimi-

tado, en la medida en que se trata de la causalidad que únicamente la persona ejerce

por medio de su cuerpo en el mundo sensible12. Más adelante reconstruiré esta tesis

con algún detalle.

Horstmann interpreta el carácter de ilimitado que tiene el derecho originario

como la imposibilidad absoluta de que la propia esfera de acciones posibles pueda ser

restringida para permitir otra esfera igual para los demás. Por esta razón Horstmann

sostiene que el derecho originario es un mero elemento definitorio de la persona,

aunque sin realidad práctica. Contra la tesis de Horstmann, considero que el carácter

ilimitado de la libertad deja de ser problemático si se lo interpreta desde el punto de

vista del origen de la acción, porque es ilimitado en tanto que la persona es la causa

única y absoluta de todos sus actos. En la medida en que la persona puede comprender

que ella misma es la única autora y fundamento de sus acciones, estará en condicio-

nes de aceptar que la otra persona es también la causa absoluta de sus acciones en el

mundo sensible13.

Una vez que la persona ha dado este primer paso, puede delimitar su propia

esfera de acción respecto de la esfera de acción de la otra persona. Por lo tanto, no

existe ninguna contradicción entre el derecho originario como un derecho a una liber-

tad ilimitada y la necesidad de restringir la libertad de la persona en vista de la de los

demás. Más aún, en lo que sigue intentaré mostrar que la tesis de la libertad ilimitada

de la persona exige la integración de la dimensión de la intersubjetividad, porque

contiene en sí misma la exigencia de un derecho a la propiedad. La argumentación

de Fichte comienza por el análisis de la estructura de la acción, que consideraré en

la próxima sección.

2. LA PROPIEDAD COMO CONDICIÓN DE LA ACCIÓN SOBRE

EL MUNDO SENSIBLE

En su teoría del derecho natural, Fichte intenta mostrar que el derecho es la

condición de posibilidad de la autoconciencia, que consiste en la atribución del yo a

sí mismo de la autoría de una actividad realizada en el mundo sensible14. Pero el yo

mismo no puede ser el fundamento de su devenir autoconciente, sino que necesita

de otro que lo reconozca como tal y, de este modo, le permita atribuirse a sí mismo

la capacidad de actuar. Ahora bien, el reconocimiento es posible sólo si la acción del

11 GNR,§ 11; SW, III, 113; AA, I, 3, 405.12 GNR,§ 10; SW, III, 113; AA, I, 3, 404.13 GNR, § 4; SW, III, 42; AA, I, 3, 350. Ver Mather, 2003, p. 101. Esta es la condición de la autoconciencia,

según los §§ 1 a 3 (GNR,§ 1-3; SW, III, 17-40; AA, I, 3, 329-348).14 “Soll ein Vernunftwesen sich als solches setzen, so muss es sich eine Thätigkeit zuschreiben, deren

letzter Grund schlechthin in ihm selbst liege” (GNR, § 1; SW, III, 17; AA, I, 3, 329).



otro cumple con ciertas condiciones. En primer lugar, el otro no puede coaccionar al

yo de ningún modo, porque cuando se obliga a alguien a realizar una cierta acción no

se lo está tratando como un sujeto, sino más bien como un objeto. De allí concluye

Fichte que el otro debe más bien exhortar o invitar al yo a la acción libre, es decir, que

debe dejar abierta la posibilidad de que el yo no actúe en absoluto15. De este modo, el

otro le transmite al yo la idea de que él es un ser libre y que puede poner en marcha

su acción cuando así lo desee16.

Ahora bien, el yo podrá ser autoconciente sólo en la medida en que actúe ra-

cionalmente, lo que implica que tampoco debe violentar al otro que lo ha exhortado a

la acción17. Pero queda aún por determinar el criterio que se utilizará para distinguir

entre aquella acción que reconozca al otro como un ser libre y aquella otra que con-

lleve alguna forma de coacción. Este criterio viene dado por el principio del derecho

(Rechtssatz), según el cual cada yo debe limitar su esfera de acciones posibles en el

mundo sensible, de modo tal de dejar una esfera igual para los demás18. Este principio,

a su vez, necesita de determinadas condiciones para poder ser aplicado, la primera de

las cuales es la atribución a sí mismo de un cuerpo material19. Para comprender esta

tesis es necesario seguir el camino que recorre Fichte para llegar hasta ella.

En primer lugar puede notarse un desplazamiento semántico en la categoría del

sujeto de la acción, que ya no es el yo (en tanto que autoconciente), sino la persona,

es decir el yo en tanto que actúa de tal o cual manera particular en cada caso en el

mundo sensible. Pero la persona no puede llevar a cabo ninguna acción si antes no

la ha puesto como una alternativa de entre varias, es decir, como una parte de una

esfera de acciones posibles. Asimismo, poner algo en el mundo es intuirlo, es decir,

ponerlo como determinado en la extensión del espacio. No sólo el espacio juega un

rol fundamental en la posición de la esfera de acciones de la persona, porque también

debe incluirse la dimensión de la temporalidad.

De este modo, si la persona se define por su capacidad de actuar, y esta última

por su esfera de acciones, entonces este ámbito de agencia existirá todo el tiempo en

que exista también la persona. La persona se pone a sí misma como existiendo de

modo idéntico en todo el tiempo futuro, es decir, que se comprende a sí misma como

permanente e inmodificable, si es que debe ser posible la acción. Fichte considera

que el cuerpo es justamente aquello que es puesto por la persona como el conjunto de

acciones que puede realizar en el mundo sensible, pero existiendo de modo permanente

y limitado en la extensión20.

15 GNR, § 3; SW, III, 33; AA, I, 3, 342.16 GNR, § 3; SW, III, 34; AA, I, 3, 343.17 Siep ha discutido esta tesis en: Siep, 1992a, p. 49.18 GNR, § 4; SW, III, 52; AA, I, 3, 358.19 GNR, § 5; SW, III, 56; AA, I, 3, 361.20 El cuerpo es, entonces, el modo en que podemos pensarnos a nosotros mismos, como apunta Siep. “Sin

embargo, Fichte no es ni un dualista ni un ’fenomenalista’ del cuerpo. Él no discute que tengamos un cuerpo, ni

que éste sea real y material. Esta no es tampoco ninguna propiedad exterior, sino que es inseparable de nuestra

autoconciencia: no podemos pensarnos más que como ‘corporales’” (“Dennoch ist Fichte weder Dualist noch



Por lo tanto, el cuerpo es el modo a través del cual la voluntad ejerce su cau-

salidad en el mundo sensible, es decir, que es la representación sensible del yo, en la

medida en que existe como un cuerpo propio de la persona (Leib)21. El cuerpo puede

ser puesto en movimiento sólo cuando la voluntad lo quiere y del modo en que lo

quiere, esto es, de acuerdo con los fines que se propone la persona22. En consecuencia,

ninguna causa externa podrá intervenir en el ejercicio de su causalidad, porque de lo

contrario ya no se trataría del cuerpo de una persona23. Por lo tanto, el derecho a la

libre eficacia sobre el mundo sensible le corresponde a la persona en tanto que tal24.

Parecería entonces que el cuerpo podría existir como tal sólo si fuera infalible

y lograra siempre los fines que persigue la persona. En realidad, no se trata de que

el cuerpo sea infalible, ya que pueden ocurrir contingencias de todo tipo que hagan

imposible la puesta en práctica de sus fines. Por ejemplo, la persona podría calcular

mal la relación entre sus fuerzas y las del mundo sensible, o podría desconocer las

circunstancias relevantes para la acción, etc. Aún cuando el cuerpo no pudiera reali-

zar completamente la acción que la voluntad se propone, seguiría siendo el vehículo

de esta última, en tanto que cuerpo articulado por ella. Pero no podría ocurrir que el

mundo sensible no ejerciera sobre el cuerpo una causalidad tan determinante que éste

no pudiera siquiera actuar articuladamente. Si esto fuera así, el cuerpo dejaría de ser

expresión de la voluntad. Por lo tanto, ninguna persona se realizaría por medio de él

y éste ya no existiría como un cuerpo propio25.

Considerando la estructura de la acción, Fichte llega a la conclusión de que

necesariamente el agente debe conocer previamente los objetos que utilizará para

llevarla a cabo, porque la persona actúa en cuanto que limita su libertad y la sujeta

a las leyes mecánicas del mundo sensible. La persona puede ejercer su libre eficacia

sobre el mundo sensible únicamente si lo determina según los conceptos de los fines

que se propone. La acción es la realización efectiva de la intención de la persona, e

implica por lo tanto una cierta modificación de la materia sensible. Pero aun cuando

la persona se ponga como fin no modificar la materia sensible en lo absoluto, en vistas

de otro fin ulterior, al no modificar la materia de todos modos la estará determinando

en función del objetivo que persigue.

De esto se sigue necesariamente que la totalidad de la materia de la que la persona

dispone debe encajar con el concepto del fin que se ha propuesto26. En consecuencia,

’Phänomenalist’ des Leibes. Er bestreitet weder, dass wir einen Leib haben, noch dass dieser real und material ist.

Dies ist auch keine äußerliche Eigenschaft, sondern von unserem Selbstbewusstsein unabtrennbar: Wir können

uns gar nicht anders als ’leibhaft’ denken”; Siep, 1993, p. 108).21 GNR,§ 11; SW, III, 114; AA, I, 3, 405.22 GNR,§ 5; SW, III, 55 ss.; AA, I, 3, 361 ss.23 GNR,§ 11; SW, III, 114; AA, I, 3, 405. Ver Zaczyk, 1981, p. 43.24 GNR, § 11; SW, III, 114; AA, I, 3, 405.25 GNR, § 11; SW, III, 114; AA, I, 3, 405-406.26 Este es el motivo de la afirmación de Fichte: “Seine Enthaltung von einer gewissen Thätigkeit war selbst

Thätigkeit, eine zweckmässige Thätigkeit, mithin eine Modification, wenngleich nicht dieses bestimmten Dinges,

doch des Ganzen, zu welchem dieses Ding passen sollte”. (GNR, §11; SW, III, 115; AA, I, 3, 406).



es necesario que la persona, antes de comenzar a actuar, posea el conocimiento de

la materia a modificar y, además, lo integre en el concepto del fin de su acción. Esto

implica que no deben ser alteradas aquellas características de la materia que son rele-

vantes para la acción a realizar, en el lapso que media entre la proposición de la acción,

su realización efectiva y el resultado previsto de la misma27. Puede ocurrir que no se

dé esta condición, porque la materia sensible puede ser modificada en ese lapso de

dos maneras: por medio de la naturaleza misma, o como producto de la acción libre

de otras personas. La modificación de la materia por medio de la naturaleza no es un

obstáculo insuperable, toda vez que la naturaleza no puede ser modificada arbitraria-

mente, porque está regida por leyes mecánicas y necesarias. De este modo, el agente

podría prever cualquier alteración de la materia con sólo conocer las leyes naturales

a las que está sometida y, de este modo, determinarla de acuerdo con sus finalidades.

Pero también podría darse el caso de que la persona no pudiera prever tal o cual

modificación que sufrirá la materia sensible, sea por ignorancia o por subestimar las

fuerzas de la naturaleza en relación con las propias. En este último caso, simplemente

debe considerar la viabilidad de su objetivo, en razón de aquellas propiedades de la

materia que no puede determinar.

Pero no se puede luchar contra la segunda posibilidad, de que la materia a deter-

minar sea alterada por otra persona, porque cada persona es un ser libre e imprevisible.

Es decir, la persona puede proponerse una cantidad ilimitada de fines y, por lo tanto,

puede alterar la materia de infinitas maneras. De este modo, parecería que la persona

no podría realizar ninguna acción, porque no estaría en condiciones de neutralizar

la influencia de la otra persona sobre la materia que necesita para sus fines. Pero la

posibilidad de actuar, esto es, de ejercer la libre causalidad en el mundo sensible, es

el rasgo definitorio de la persona28. Por lo tanto, la persona no podrá siquiera existir

como tal si la permanencia de la materia sobre la que va a actuar no está garantizada

contra la intervención de las demás personas29. Esta garantía no es otra cosa que el

derecho de propiedad, que permite al sujeto utilizar con exclusividad determinados

objetos o ejercer ciertas libertades. De este modo, el derecho a la propiedad es un de-

recho anterior al establecimiento de la comunidad política, si bien luego del contrato

social será sancionado también en el derecho positivo30.

A fin de determinar el concepto de propiedad, Fichte tercia en el debate acerca

de si la propiedad de una cosa es producto de la voluntad de poseerla o de su mo-

dificación y determinación efectivas. Fichte concluye que se trata de una dicotomía

aparente, porque hace referencia a dos aspectos de una misma realidad. Cuando quiero

únicamente poseer una cosa, esto es, garantizar que nadie más tenga la posibilidad

de determinarla, pero sin modificarla tampoco yo mismo, estoy disponiendo los

27 GNR, §11; SW, III, 115; AA, I, 3, 407.28 GNR,§ 11; SW, III, 115-116; AA, I, 3, 406-407.29 Horstmann, 2001, p. 120.30 GNR ,§ 11; SW, III, 116; AA, I, 3, 407; § 18; SW, III, 210 ss.; AA, I, 4, 20 ss.



objetos de acuerdo con el fin de mi acción, que consiste en que la materia en cuestión

permanezca inalterada. Pero, si otra persona invade arbitrariamente esta esfera de

acción y modifica el objeto de mi acción contra mi voluntad, ya no podré disponer

del conocimiento necesario para actuar sobre él, esto es, no estaré en condiciones de

determinarlo según mis objetivos.

Por ejemplo, pensemos en un cazador de una isla desierta que sólo puede ali-

mentarse con las presas que capture. Su conocimiento de los árboles del bosque le es

indispensable para sobrevivir por medio de su actividad, dado que le proporciona las

ventajas y los atajos necesarios para acceder a sus presas. Si alguien tala los bosques

o trasplanta los árboles, destruirá el plexo de relaciones que necesita el cazador31.

Esto significaría un atentado contra las condiciones de su personalidad, lo que es decir

contra su derecho originario.

Sin embargo, la condición de que el resultado de la acción se corresponda con

el concepto del fin que se ha propuesto el sujeto no es el único requisito que debe

tomarse en cuenta. Esto se desprende del análisis de esta condición misma, porque

la exigencia de que el agente pueda prever en el futuro el resultado de la acción, esto

es, de que pueda anticiparlo en el concepto del fin según las reglas de la causalidad

en el mundo sensible, acarrea una consecuencia de peso. La afirmación de que el re-

sultado de la acción debe “ser” de una cierta manera, significa que debe ser “puesto”

o conocido de tal o cual modo por el sujeto. Esta afirmación de Fichte se funda en su

idealismo, según el cual algo existe únicamente en cuanto que está dado para la con-

ciencia, porque no se puede ir más allá de lo que hemos puesto nosotros mismos32.

De lo anterior se desprende que la persona quiere, al proponerse el fin de la acción,

también conocer un determinado objeto del mundo sensible en un futuro mediato o

inmediato, luego de que la acción haya sido realizada33. Pero esto será posible sólo si

su cuerpo está articulado de modo tal que pueda realizar esta actividad. Más aún, la

persona no podrá conocer el resultado de su acción si, una vez que ésta se ha llevado

a cabo, el cuerpo no está articulado de la misma manera en que lo estaba mientras

conocía el concepto del fin de esta acción, es decir previamente a su realización. Ahora

bien, el cuerpo puede estar articulado de tal o cual modo sólo en la medida en que

exista de hecho en el mundo. Por lo tanto, la persona, en la medida en que quiere tal

o cual fin para su acción, quiere también la conservación y permanencia de su cuerpo,

por lo menos hasta la realización completa de su acción. Dicho de otra manera, toda

vez que la persona existe está actuando y, en la medida en que actúa, quiere siempre

la conservación de su cuerpo34.

31 GNR,§ 11; SW, III, Nota al pie de la p. 116; AA, I, 3, Nota al pie de la p. 407. Cfr. Zaczyk, 1981, p. 44.32 Analizar en detalle esa concepción excede los límites de este trabajo. Ver GNR,§ 2; SW, III, 23-29;

AA, I, 3, 335-340.33 GNR,§ 11; SW, III, 117; AA, I, 3, 408¸§ 18; SW, III, 212; AA, I, 4, 22.34 GNR,§ 11; SW, III, 118; AA, I, 3, 408. Ver Zaczyk, 1981, p. 43.



De lo anterior, Fichte deriva la conclusión de que la autoconservación

(Selbsterhaltung) es la condición de todo querer, de la voluntad de todo fin35. Se

trata de un momento fundamental de la teoría fichteana del derecho natural, porque

es el eje mismo de toda su concepción del derecho y el Estado, como veremos más

adelante. Ludwig Siep considera que la tesis de la autoconservación es en realidad

una afirmación ambigüa, ya que no queda claro si se habla de la autoconservación del

cuerpo o de la voluntad del sujeto36. El problema radica en que, si Fichte se refiriera

a la autoconservación del cuerpo, podría legitimarse incluso que el sujeto se venda a

sí mismo como esclavo para poder conservar su existencia biológica. Si se tratara de

la autoconservación de la voluntad, se otorgaría importancia sólo a la permanencia

y estabilidad de la actividad interna de la conciencia. Frente a la interpretación de

Siep, sostengo que Fichte se refiere claramente aquí a la autoconservación del cuerpo,

según el razonamiento que hemos venido siguiendo a lo largo de este trabajo. Pero

la argumentación de Fichte rechaza de plano la posibilidad de venderse a sí mismo

como esclavo para conservar el cuerpo, ya que éste existe sólo como la articulación

de la voluntad en el mundo sensible. Si la persona se pudiera vender como esclava

para conservar su cuerpo, perdería su esfera de acciones libres37. Ahora bien, la esfera

de acción de la persona es lo que articula su cuerpo, por lo cual éste dejaría de existir

en tanto que tal.

En realidad el derecho originario está constituido por dos derechos. Por un

lado, supone el derecho a la determinación del propio cuerpo sin que interfiera una

causa externa a la propia voluntad. Y, por el otro, el derecho a ejercer una influencia

permanente sobre el mundo sensible38. Los dos derechos que componen el derecho

originario requieren de la vigencia del derecho de propiedad, porque no se puede

determinar el propio cuerpo si no se dispone de los medios necesarios para la sub-

sistencia, ni tampoco es posible ejercer una influencia permanente sobre el mundo

sensible si no se está en condiciones de neutralizar cualquier intrusión de los demás

en la propia esfera de acciones. Como se dijo más arriba, el derecho originario es el

derecho a las condiciones que permiten que la persona se constituya como tal, por lo

cual es un derecho absoluto que se funda a sí mismo39. Pero esto no significa que la

intersubjetividad no juegue ningún rol en el concepto del derecho originario, porque

35 GNR,§ 11; SW, III, 118; AA, I, 3, 408-409.36 Siep, 1992b, pp. 87-88.37 En palabras de Fichte, “quien niega la libertad de la voluntad, en consecuencia debe negar también la

realidad del concepto del derecho” (“Wer die Freiheit des Willens läugnet, der muss consequenterweise auch die

Realität des Rechtsbegriffes läugnen (…)”; GNR, § 11; SW, III, 119; AA, I, 3, 410).38 En palabras de Fichte: “En el derecho original estarían de acuerdo con esto: 1) El derecho a la perma-

nencia de la libertad absoluta y a la intangibilidad del cuerpo (esto es que no se podría de ninguna manera actuar

sobre él). 2) El derecho a la permanencia de nuestra influencia sobre todo el mundo sensible” (“Es läge sonach

im Urrechte: 1) Das Recht auf die Fortdauer der absoluten Freiheit und Unantastbarkeit des Leibes (d.i., dass

auf ihn unmittelbar gar nicht eingewirkt würde). 2) Das Recht auf die Fortdauer unseres freien Einflusses in die

gesammte Sinnenwelt”; GNR, § 11; SW, III, 119; AA, I, 3, 409).39 Cfr. Horstmann, 2001, pp. 114-115.



su concepto mismo contiene en sí la necesidad de estatuir el derecho de propiedad,

que a su vez tiene sentido sólo en el marco de una comunidad de personas que deben

reglamentar sus respectivas esferas de acción.

Por estas razones, considero que la reconstrucción que hace Horstmann del con-

cepto de derecho originario es incompleta, porque se limita a los siguientes elementos:

que la persona pueda ejercer una causalidad libre sobre el mundo por medio de su

cuerpo, que este mundo sea epistémicamente estable y, finalmente, que no haya otras

personas que pongan en jaque dicha constancia40. Queda claro que, en la definición

que propone Horstmann, no hay lugar para que las personas delimiten recíprocamente

sus esferas de acción, porque para ello debe presuponerse la necesidad de reglamentar

el derecho de propiedad. Según el análisis de Horstmann, el derecho de propiedad en

realidad no pertenecería al derecho originario, sino que es más bien una consecuencia

que Fichte habría sacado luego de haberlo determinado. Fichte “necesita” del derecho

de propiedad, sostiene Horstmann, para desarrollar su teoría del derecho penal41. De

acuerdo con el esquema interpretativo de Horstmann, una vez que Fichte hubo defi-

nido el concepto del derecho originario, se habría enfrentado con el problema de su

aplicación, que no sería posible si cada persona no delimitara su esfera de acción en

función de la libertad de las demás42.

Luego de lo argumentado a lo largo de este trabajo, considero que el esquema

de Horstmann no se corresponde con la argumentación de Fichte, porque la necesidad

de restringir la esfera de acción de los demás es una condición necesaria de la acción

libre, en la medida en que surge de su estructura misma. Como ya se dijo más arriba,

la persona no puede siquiera proponerse el fin de su acción si no tiene garantizado el

uso de una determinada porción del mundo sensible, lo que significa necesariamente

que ha logrado excluir a otras personas de este ámbito.

3. CONSECUENCIAS DE LA TEORÍA DEL DERECHO ORIGINARIO

PARA EL ÁMBITO DEL DERECHO POSITIVO

Contra lo afirmado por Horstmann, la idea del derecho originario no es una mera

ficción teórica, sino que tiene una realidad práctica innegable. Ante todo, el derecho

de propiedad, en tanto que parte integrante del derecho originario, es el objeto de

regulación del contrato de ciudadanía mismo, que por lo tanto adquiere la forma de

un contrato de propiedad (Eigentumsvertrag). Este último consiste en el compromiso

que adquiere cada ciudadano de respetar la propiedad que los demás han declarado y

pretendido43. Por lo tanto, el Estado se constituye en garante de la propiedad de cada

40 Horstmann, 2001, p. 120.41 Ibídem, p. 121.42 Ibídem, p. 122.43 GNR, § 17; SW, III, 195; AA, I, 4, 8.



ciudadano y, de este modo, de su libertad, en tanto que capacidad de actuar sobre el

mundo sensible sin ser influenciado por nada que sea ajeno a su propia voluntad.

En primer lugar, el Estado deberá garantizar la autoconservación (das Lebenkönnen) de cada uno de los ciudadanos, de modo tal de que cada uno pueda vivir de su traba-

jo44. La división del trabajo que Fichte propone debe ser planificada por el Estado,

para que no quede librada al azar del mero juego ciego de las fuerzas del mercado.

A su vez, la necesidad de garantizar el derecho a la existencia es el eje de la división

del trabajo, que prioriza la tarea de la obtención de alimentos y de agua. Esta es la

función de la clase de los productores, que es la más numerosa, quienes proveen de

materias primas a los artesanos, para que las manufacturen y elaboren en la forma

de los diversos alimentos, utensilios de trabajo, muebles, etc. Por otro lado, el inter-

cambio entre ambas clases es regulado por los comerciantes, quienes mueven toda la

maquinaria del sistema de producción y distribución de las mercancías.

Como puede verse a partir de lo argumentado hasta aquí, el derecho origina-

rio no es una ficción inaplicable sino que, por el contrario, Fichte le va dando una

mayor concreción y realidad a medida que va desarrollando su teoría del derecho de

propiedad y de la división del trabajo. De este modo, puede afirmarse que el derecho

originario en realidad es el puente que unifica al ámbito de la fundamentación con el

de la aplicación de la teoría fichteana del derecho natural.

Referencias

Abreviaturas utilizadas:

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indicación del volumen y de la paginación).

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Artículo financiado por la Universidad de Tarapacá. Proyecto de Investigación, Religión y Política en Thomas Hobbes (DIEXA, 3730-10).

Departamento de Filosofía y Psicología. Universidad de Tarapacá. Av. 18 de Septiembre 2222. Casilla

6-D. Arica. Chile. E-mail: [email protected]

HOBBES Y LA LITERATURA (II PARTE)*

HOBBES AND LITERATURE (II PART)

Jorge Alfonso**

Universidad de Tarapacá

Arica-Chile

Recibido 13 de abril 2010/Received April 13, 2010Aceptado 5 de agosto 2010/Accepted August 5, 2010

RESUMEN

El estudio intenta analizar la filosofía de Hobbes en el contexto de la historia de la litera-

tura inglesa. Para lo cual determina el lugar de Hobbes en ella y concluye que muchas de

las características filosóficas de su obra no son completamente originales sino parte del

desarrollo de la historia de la literatura inglesa. Excepto por su materialismo y ateísmo,

algo realmente nuevo para la época, su dogmatismo racionalista es su contribución a la

solución de las controversias religiosas y políticas de su tiempo. Concluye el autor que

Hobbes no fue bien recibido en su época pero en la Restauración muchos de los rasgos

de su filosofía están presentes en la vida y la ciencia inglesa, convirtiéndose así el autor

inglés en un profeta en su propia tierra.

Palabras Clave: Literatura, Protestantismo, Religión, Política.

ABSTRACT

The study attempts to analyse Hobbes’s philosophy in the context of the history of English literature. For this purpose it analyses the place of Hobbes in it and concludes that many of the philosophical characteristics of his work are not completely original but part of the history of English literature. With the exception of his materialism and atheism, his rationalistic dogmatism is his contribution to the solution of current religious and political controversies. The author concludes that Hobbes was not well received in his time but in the Restoration many of the traits of his philosophy are present in English life and science, thus, making of Hobbes a prophet in his own land.

Key Words: Literature, Protestantism, Religion, Politics.



JORGE ALFONSO18


Es en el contexto literario en el que queremos ubicar la filosofía de Hobbes,

para explorar las relaciones que se puedan establecer ente literatura y filosofía. Primero,

debemos referirnos a las figuras literarias para luego examinar la filosofía de la época.

John Donne es un buen comienzo porque en él, filosofía y literatura se confunden, y

la metafísica es parte de su temática literaria. Sus sermones son conmovedores pero

a su vez profundos, Legouis Cazamian lo advierten muy bien:

Donne llevó a sus sermones las extrañas sutilezas metafísicas que caracterizan a sus

versos. Él consideraba que el predicador no debía hablar con un lenguaje extemporáneo

o irreverente o demasiado coloquial o vulgar. Ciertamente él puso en sus sermones su

fantástica retórica y erudición, su conocimiento de los Padres de la Iglesia, particular-

mente san Agustín. La oscuridad del predicador no es menos conspicua que la del poeta

(Legouis Cazamian, 1967, p. 362).

La línea literaria de Donne va a tener una extensión que llega hasta los poetas

metafísicos del romanticismo inglés. Pero paralelamente a esta línea de poesía me-

tafísica, que une la forma literaria más empleada hasta entonces con la preocupación

religiosa de los nuevos tiempos, aparece una forma literaria nueva, el ensayo filosó-

fico, a medio camino entre la ficción y la no ficción, en algunos de sus practicantes,

por la belleza y claridad de su lenguaje, así como también por lo imaginativo de sus

textos: Pensamos en la Utopía de Moro u otros, la incomparable belleza del inglés de

Hobbes y el alcance místico posterior del Cardenal Newman por citar algunos casos.

Legouis Cazamian señalan también que:

Junto con la literatura religiosa, una literatura secular distinta pero no en conflicto con

ella, estaba naciendo y se ocupaba de filosofía y moral. Francis Bacon (1561-1626)

nunca habló de religión sino con respeto, y parece él mismo haber sido religioso, porque

escribió varias oraciones muy hermosas para su propio uso y profesó la fe anglicana.

Pero su trabajo no tiene ninguna conexión con la teología ni siquiera con la moralidad

cristiana (...). Muy temprano, cuando todavía estaba en Cambridge, Bacon se dio cuenta

de la esterilidad de los estudios escolásticos que conducían a controversias verbales pero

nunca a la realidad (Legouis Cazamian, 1967, p. 367).

Bacon es un personaje especial, su vida estuvo marcada por la grandeza del pensar

junto a la pequeñez de su vida pública. Lo que contrasta con su propia opinión respecto

de ser un sabio destinado a advertir al vulgo sobre los idola fori que adoran y que les

impiden pensar con propiedad y le dificultan el camino a la verdad, verdad que él se siente

particularmente dotado para descubrir, con su nueva lógica, su Novun Organum.

Shakespeare, que revoluciona el arte dramático, es curiosamente ante todo

un modesto actor que se atreve a escribir dramas y tragedias, y que es exitoso con

ellas, lo que a su vez despierta los celos de los ingenios universitarios, los university wits. Por lo cual en sus primeros años, y quizá en toda su vida, no gozó del recono-

cimiento universal que goza ahora como una de las cumbres de la dramaturgia. En

Hobbes y la literatura (II parte) 19


cierta manera, el dramaturgo inglés asimiló la influencia renacentista en sus temas

y en su empleo de la poesía como forma dramática, pero a su vez, le dio a los temas

antiguos un giro nuevo que hizo de sus dramas y tragedias obras universales. Esta

figura gigantesca, sólo comparable a Cervantes en España, a través de su obra reflejó

los problemas políticos de su época, aunque él mismo permanece como un personaje

algo oscuro; parte de esa opacidad se debe, a nuestro parecer, a su poca atención a los

temas religiosos cristianos, tema peligroso en su época. Quizá por eso la religión de

Shakespeare continúa siendo un misterio1 y su ausencia de valores cristianos en su

visión del mundo, plagada de alusiones a la mitología griega, lo aleja de los temas de

su tiempo pero no le impide, indirectamente, o a veces bien directamente, criticar su

época. Hay ciertamente una crítica velada a Enrique VIII en su Hamlet, pero si uno

lee su Enrique VIII, una obra menos conocida del dramaturgo, advierte que cuenta

muy directamente la historia del rey y trata a los personajes como la historia los ha

tratado, es decir, como personajes oscuros, ambiciosos y crueles.

Por eso uno se pregunta si es cierta la idea de que sólo veladamente, indi-

rectamente, Shakespeare podía criticar su época sin correr el peligro2. Quizá este

alejamiento de los temas religiosos y políticos de su época le sirve para modular

los temas en una forma tal que se tornan temas universales y eternos. Shakespeare

parece un hombre de transición entre el nacionalismo extremo de los ingleses antes

de la revolución de Cromwell y el desencanto de un hombre público3 que parece

haber perdido toda esperanza en el género humano: ¿A qué se debió esto, a factores

psicológicos, políticos, morales? No se sabe bien, sólo se advierte esta dualidad que

tiene como puntos extremos el Enrique V y el Macbeth. El punto de quiebre entre su

visión optimista y patriótica y su pesimismo y desencanto se ubicaría en 1601, año

en que según Legouis Cazamian

(...) la carrera dramática de Shakespeare sufrió un vuelco singular. Hasta ahí había

habido en sus obras un aire de juventud y alegría (...). Sufrió, sin embargo, algunas

pérdidas personales. Perdió a su padre en 1601 (...). Fue traicionado por un amigo y una

amante (...). Con toda probabilidad también estaba disgustado con los asuntos públicos.

Shakespeare sintió muy profundamente el fracaso del complot de Essex su ejecución

y el encarcelamiento de su cómplice Southampton, su amigo (Legouis Cazamian,

1967, p. 417).

1 Aldous Huxley en Shakespeare and Religion, Sir Francis Bacon Meets The Advancement of Learning(http://www.sirbacon.org) descubre en los textos del dramaturgos rasgos católicos, anglicanos, o en general

protestantes, por lo que lo menos que se puede decir es que o era un cristiano inconsecuente o más bien era un

hombre precavido. 2 Al parecer, la crítica política mediante las obras teatrales o poéticas era algo común en la época, a juzgar

por el artículo de Gonzáles Fernández de Sevilla, J. M. (1990). Political Strategies of Drama in Renaissance

England. SEDERI: yearbook of the Spanish and Portuguese Society for English Renaissance Studies (1), 90-100.

Parte importante de dicho estudio se refiere a los ataques al absolutismo político de Hobbes y a su defensa en

términos religiosos del derecho divino de los reyes.3 En todo caso comparten, Hobbes y Shakespear, al parecer, el escepticismo renacentista pero también anun-

cian la nueva época. Al respecto, consultar de Costa, M. (2001). Shakespeare y Hobbes. Tópicos (8-9), 163-173.

JORGE ALFONSO20


En todo caso, la razón del éxito de Shakespeare se debe a sus muchos talentos:

poeta, dramaturgo, director teatral, etc. La riqueza de personajes, ambientes y situa-

ciones, el lenguaje altamente poético y expresivo, en fin, todo lo que hace se traduce

en una fuente inagotable de placer, pero también de una profunda reflexión sobre la

condición humana. Por eso la tentación de encontrar en él una filosofía de vida sis-

temática y coherente es grande. No obstante, no existe tal filosofía shakesperiana, lo

que sí existe es una variedad de pensamientos o reflexiones filosóficas sobre diversos

tópicos, en la medida de que los temas van saliendo en sus obras. Pensamientos nada

coherentes entre sí, pero de gran valor expresivo, justo a la medida de la situación que

se presenta en la obra. El bardo no tiene intenciones de ofrecer una filosofía de vida,

sino sólo quiere entretener a su público4.

John Milton, por su parte, aparece como más consistente filosóficamente que

Shakespeare. Milton se supone que es el poeta de los puritanos y el mayor poeta

religioso de su tiempo, y quizá de todos los tiempos. Pero la imagen popular no es

completamente ajustada a la verdad histórica. Milton era: Milton, El Poeta. Tenía éste

tan alta opinión de su valía que seguramente no le habría gustado saber que se decía

que escribía para defender a otros; escribe porque se siente impulsado a ello y sus

poemas tempranos hacen dudar que sea un poeta puritano, quizá alcanzó esta fama

por la fuerza de las circunstancias. Es difícil ver hoy en su Paraíso Perdido, sólo una

obra panfletaria sobre la superioridad del puritanismo sobre otras religiones, uno sólo

percibe maravillado la expresividad poética de su lenguaje y la universalidad de su

temática, el hombre, su naturaleza y caída, el pecado y la gracia. Legouis Cazamian

advierten que:

Junto con los poetas él se esforzó por fundir el espíritu del renacimiento y el de la

Reforma (...). Milton fue el primero en concebir desde el exterior de su carrera, una

obra que combinara la perfección del arte antiguo y el ardor íntimo y moral de la Biblia.

Tenía la experiencia dentro de su propio corazón del conflicto de las fuerzas opuestas

–el paganismo y la naturaleza cristiana y la religión– y compuso sus diferencias a su

propia manera (...). Ningún otro poeta fue a la vez tan profundamente religioso y tan

artista (Legouis Cazamian, 1967, pp. 367-368).

Sin embargo, algo del hombre se refleja en sus obras; su espíritu independiente,

en su retrato casi comprensivo del demonio, de Satán; de su desilusiones amorosas,

en el retrato algo peyorativo de Eva. Pero es difícil determinar qué hay de protestante

en su versión del mito adánico, si parece tan ajustado a la ortodoxia católica incluso,

quizá lo único protestante sea la imagen de un Dios todopoderoso, pero el resto se

puede decir que no sólo es cristiano sino hebreo. Tampoco se percibe un ánimo tan

claro de tomar parte en las controversias teológicas de su tiempo, sino que su obra

aparece como la obra sincera de un creyente que se plantea temas eternos pero que a

su vez está por encima de las controversias mundanas. Legouis Cazamian destacan,

4 Legouis & Cazamian, 1967, p. 432.



además, de su maestría poética, el hecho de que Milton parece pensar los temas bí-

blicos como un inglés: su Dios se parece al rey de Inglaterra, la cohorte de ángeles a

la corte inglesa: ¡Si hasta el paraíso parece un jardín inglés!

Milton, antes Donne y Shakespeare, tanto como Marlowe, prepararon la aparición

de la literatura moderna, y en el marco del mundo por ellos diseñado, una filosofía

nueva que se esmera por ser clara, elegante y bien expresada, de tal forma que es

difícil decir quién influye en quién, y quizá podría decirse, con igual justicia, que es

el genio de la lengua inglesa el que pugna por expresarse literaria o filosóficamente.

Por eso debemos pasar ahora a explorar el nacimiento de la filosofía inglesa, filosofía

que a su vez, en forma quizás más notoria que en otras lenguas, refleja la manera de

pensar de los ingleses en cuanto a la claridad del lenguaje y su atenerse, ante todo, a

los hechos y no a las palabras.

HOBBES, LITERATURA Y FILOSOFÍA

Legouis Cazamian insisten en considerar propiamente moderno a los litera-

tos y filósofos de la Restauración. Sin embargo, los principales filósofos fundadores

como Bacon o Hobbes comenzaron de hecho a publicar antes. A lo mejor su influencia

mayor, más clara, se percibe mejor en el período de la Restauración. Pero Bacon, por

ejemplo, diseñó todo un programa para oponerse al escolasticismo con una filosofía

nueva que una vez más prometía traer la filosofía del cielo a la tierra, y desde un prin-

cipio, Bacon y el empirismo tuvieron una buena recepción entre los ingleses, al punto

que el siglo XVII fue llamado por Mintz (1998) “El Siglo de Bacon”5. Ciertamente el

empirismo baconiano tuvo que luchar con el idealismo cartesiano o incluso platónico

que florecía en Cambridge. Pero si uno mira el tema desde la perspectiva histórica:

¡Bacon se impuso rotundamente! Hobbes no tuvo la misma suerte, eso es cierto, y

no tuvo éxito, en parte por el carácter polémico de sus escritos, pero más importante

según nuestro parecer, por no ser suficientemente empirista y atenerse a un raciona-

lismo o idealismo semejante en algunos puntos al cartesiano, muy original en algunos

puntos, pero muy discutibles en otros, tales como el materialismo y el ateísmo. Bacon

ciertamente representa el espíritu inglés mejor que Hobbes, aquel del buen sentido

común y del apego a los hechos.

No se puede dejar de lado, eso sí, lo que sucedió con el idealismo cartesiano en

la Inglaterra moderna. Legouis Cazamian destacan por ejemplo que:

En los comienzos de la Restauración aquellos pensadores que son tentados por la nece-

sidad de lucidez y orden se dirigieron rápidamente a la filosofía de Descartes, que estaba

entonces irradiando a lo largo de toda Europa. La Universidad de Cambridge, el centro

más activo de la filosofía inglesa en esa época, es al mismo tiempo el foco de las ideas

5 Cfr. Mintz, S. (1998). The Hunting of Leviathan. Michigan: UNI.

JORGE ALFONSO22


racionalistas, y el asiento de un renacer del idealismo platónico (...). Pero Henry More

y Cudworth lo adoptaron como un punto de partida para sus especulaciones originales,

que han de llevarlo a diferentes, casi místicas, perspectivas (Legouis Cazamian, 1967,

p. 670).

Así se puede ver que la visión cartesiana, con su lógica estricta, tuvo un impacto

que más bien estimuló que adoctrinó a los pensadores ingleses. Puesto que, según los

autores citados, tanto en Inglaterra como en Francia la resistencia que podía provocar

Descartes se debía no a su filosofía propiamente tal, sino a sus principios espiritualis-

tas, propiamente metafísicos. Seguramente ya comenzaba a manifestarse el expandido

rechazo a la metafísica de muchos filósofos ingleses que seguramente los inclinaba

mayoritariamente al empirismo, y en el especial caso de Hobbes, al materialismo.

Habría que advertir, eso sí, que los platonistas de Cambridge fueron estimulados por

Descartes, justamente, por su empeño en conciliar la ciencia nueva con su antigua fe.

Pero tampoco se puede desconocer que los seguidores de Bacon tuvieron un éxito mayor,

al punto de marcar la época como la época de los experimentos científicos, la época

de la fundación de la Royal Society, el asiento oficial del empirismo triunfante.

Por eso mismo, el caso de Hobbes es distinto. Hobbes no se siente un em-

pirista, un hombre que hace experimentos, sino un racionalista de nuevo cuño, un

idealista a su manera, un materialista y ateo por su metodología. Por eso es una rara avis en este ambiente y no hizo escuela y su fama es más bien negativa. Legouis

Cazamian reconocen este hecho y advierten con razón que fue este mismo espiritua-

lismo (el de Descartes) el que alienó al gran filósofo inglés del siglo XVII; a pesar

de que reconocen que fue un pensador considerado como de excepcional calidad,

en el cual un empirismo radical conducía a un sistema racional sin límites y a un

frío pragmatismo, incomprendido en su tiempo. No estamos totalmente de acuerdo

con la idea de Hobbes como empirista, que es la idea tradicional, que se trasmite en

los manuales de filosofía, y que nuestros autores reproducen también. Hobbes da la

impresión de empirista quizá porque su lenguaje es tan claro y preciso que parece

estar tratando con las cosas como son. Nos hemos referido a este tema en nuestras

investigaciones sobre Tomás Hobbes y nos parece que el pensador inglés que despre-

cia a los que hacen experimentos, boticarios los llama, o a los que buscan la piedra

filosofal, por su afán de querer dominar la naturaleza mediante artes mágicas, es una

suerte de racionalista de nuevo cuño. Hobbes ciertamente deduce de sus principios

consecuencias sorprendentes, pero lo que quiere hacer es construir un gran sistema,

una mathesis universalis, mediante la cual, a partir de la materia y el movimiento,venir a explicar todos los fenómenos naturales y humanos con la confianza en que

imitando el método geométrico podría fundar una ciencia nueva que todos podrían

entender y aceptar. Es, en buenas cuentas, un nuevo dogmatismo, pero su método es

todo menos empirista, salvo que consideremos algunas de sus ideas como experi-

mentos internos, mentales, como aquéllos que se dan tan exitosamente en Berkeley,

pero en general sus obras siguen un método racionalista, y ciertamente idealista: la



materia es una Idea, un principio de conocimiento. Por eso es que si cambiáramos

las palabras “empirismo” por “materialismo” estaríamos de acuerdo en que ése es

el caso de Hobbes. En lo que sí tienen razón los autores citados es en que la influen-

cia de éste se vino a sentir no tanto en su tiempo, la época de Cromwell, sino en la

Restauración, período que parece ser más bien hobbesiano que cartesiano en muchos

aspectos, si no en todos.

Y ésta es ciertamente una tesis interesante ya que se opone a una larga lista

de estudios sobre el rechazo de Hobbes en su tierra, tanto como en Europa. Quizá el

lugar secundario que ocupa el pensador inglés en la historia de la filosofía se debe al

rechazo de su dogmatismo, pero hemos sostenido que su filosofía, más allá de si fue

o no influyente en su época, es paradigmática de la modernidad actual. Es curioso el

reconocimiento que hacen Legouis Cazamian de que fue durante la Restauración que

los ingleses comenzaron a pensar y actuar hobbesianamente. Y aunque la Restauración

es moderna, aunque algo tardía, es interesante explorar una visión de nuestro filó-

sofo como la de Legouis Cazamian, que hace de él un profeta en su propia tierra.

Afirman ellos que:

El sistema de Hobbes, aunque totalmente trabajado en todas sus partes antes de 1660,

pertenece no obstante, por virtud de sus tendencias, a la Restauración. Éste armoniza

con el escepticismo impregnado de ciencia que en esa época forma la base, reconocida

o secreta, de muchas mentes. Le otorga el serio soporte de una doctrina a la infidelidad

y libertad del pensamiento de los ingenios de moda. A los ojos del público general, re-

presenta el más peligroso esfuerzo de la razón contra la ortodoxia (Legouis Cazamian,

1967, p. 671).

Lo cual sería cierto si Hobbes fuera un escéptico y no el exitoso polemista que

aspira a que su doctrina sea enseñada en las universidades para que todos los jóvenes

aprendan que es mejor obedecer la ley que no hacerlo.

Tenemos serias dudas sobre el escepticismo de Hobbes. Es cierto que hay un

claro subjetivismo en su epistemología y en su ética también, que conduce a una des-

confianza sobre la verdad de lo que dicen los hombres. Pero Hobbes, el filósofo, no

quiere ser un escéptico, más bien aspira a llenar con su propio dogmatismo el vacío

que ha dejado la crisis de la época medieval. En política, Hobbes aspira a crear una

teología civil que según Vöegelin es el cristianismo, sólo que explicado y aplicado

a su manera. Ciertamente muchos estudiosos desconfían de su sinceridad, Bobbio

sobre todo6, y creen que su uso del cristianismo no es sino una forma de justificar su

sistema, que es tan bueno que hasta coincide con las virtudes cristianas. Este empeño

por establecer de una vez para siempre una constitución eterna que ponga fin a los

conflictos políticos es para Eric Vöegelin7 justamente un ensueño gnóstico. En verdad,

Hobbes aspira a sustituir el pensamiento escolástico con su propia filosofía, que no

6 Cfr., Bobbio, N. (1992). Thomas Hobbes. México: FCE. 7 Cfr., Vöegelin, E. (1968). Nueva Ciencia de la Política. Madrid: Rialp.

JORGE ALFONSO24


admite premisas metafísicas de carácter sobrenatural y que se apega a su visión ma-

terialista y fisicalista de la realidad. Es justamente este materialismo y su ateísmo lo

que provoca tantas controversias con sus contemporáneos. No es acertado afirmar,

como lo hacen Legouis Cazamian, que Hobbes pasa impune por la sociedad inglesa

porque después de todo es un realista, un monárquico: ¡Lejos de eso! Su absolutismo

tan alejado de la tradición inglesa, resultó por lo mismo, en sus propias palabras, un

arma de doble filo. Los ingleses que conocieron su obra la rechazaron completamente y

así, ni los reyes querían ser producto de un contrato social revocable, ni el pueblo podía

aceptar un rey absoluto. El pueblo inglés, libertario por naturaleza, estaba sufriendo

justamente la opresión de Cromwell: ¡Cómo podía, entonces, Hobbes pasar impune

por tal coyuntura política! Si Hobbes representa bien la Restauración y su manera

de pensar, es porque él es un profeta de esos tiempos, lo que no quiere decir que las

personas acepten mayoritariamente el contenido de su obra. Ciertamente, a muchos

no les gusta su egoísmo, su pragmatismo y su visión mercantilista de la realidad, pero

lo que les sucede es aquello que dice la Biblia respecto a que los peores ciegos son

los que no quieren ver: ¡Quiéranlo o no, los nuevos tiempos son hobbesianos! Hemos

podido detectar que los que rechazan a Hobbes, lo hacen porque no les gusta lo que

leen pero no se dan cuenta de que, como el mismo Hobbes lo dice, los hechos hablan

más fuerte que sus propias palabras.

Ciertamente lo que quiere el pensador inglés, y en definitiva lo que hace, es imitar

la ciencia nueva de Galileo para la comodidad de la vida humana. Pero lo que hace, o lo

que quiere hacer Hobbes con su obra, como suele suceder en filosofía, es una cosa y lo

que su obra hace es otra. Y lo que la obra hace es anticipar los tiempos modernos; y aquí

no podemos sino estar de acuerdo con Legouis Cazamian ya que si uno observa lo que

sucedió más adelante en el plano de las ideas, todo estaba ya expresado en Hobbes. De

forma tal, que si bien el filósofo inglés no tuvo tanto éxito en su época, como Legouis

Cazamian hacen pensar, su obra es profética y ellos mismos lo subrayan: “(...) esta

doctrina, tan audaz, y tan extrañamente presiente que parece anticipar el materialismo

de la física moderna, la psicología sensualista y asociacionista, la ética del utilitarismo

y la sociología de los positivistas” (p. 672)8 es ciertamente, nosotros le agregamos,

paradigmática de los nuevos tiempos. Más aún, siempre hemos sostenido que Hobbes

es el verdadero fundador de los tiempos modernos9 ¿Por qué Descartes históricamente

lo fue y nuestra época se define como cartesiana? Esto que nos parece tan discutible,

que Descartes haya llegado a ser el fundador de los tiempos modernos, es un hecho

difícil ya de cambiar, a pesar de que el pensador inglés es el mejor representante del

ethos moderno, a pesar de que Descartes representó mejor los anhelos y esperanzas

8 Legouis & Cazamian, 1967, p. 672. El subrayado es nuestro.9 Hemos sostenido esta tesis durante un largo período de tiempo y es bien peculiar que sean estudiosos

de la literatura y de la historia los que apoyen el carácter paradigmático de la filosofía de Hobbes respecto a la

modernidad, sobre todo, desde una posmodernidad crítica de ésta, ya que entre los filósofos no es común ver en

Hobbes un pensador tan representativo de un modo de ser y pensar que hoy criticamos. Al respecto, ver Alfonso,

J. (2001). Thomas Hobbes y la Modernidad: ¿Paradigma o Demonio? Letras de Deusto, 31 (93), 39-64; Alfonso,

J. (2002). La Modernidad de Hobbes. Logos, XXX (89), 61-72.



de los científicos de su tiempo. Pero, curiosamente, son su dualismo, espiritualismo y

teísmo los que son en la actualidad rechazados: Hobbes podría y debería ser, entonces,

el filósofo de los escépticos, relativistas, ateos y materialistas de hoy, pero no lo es:

¡Somos hobbesianos pero tampoco nos gusta admitirlo!10

Con todo, Tomás Hobbes puede ser rechazado por sus ideas pero no se puede

negar que es un maestro de la lengua inglesa, del naciente inglés moderno que conserva

lo mejor del espíritu clásico, el mayor de los efectos con el mínimo de detalles. Por

eso es importante lo que Leguis y Cazamian sostienen respecto del lugar de Hobbes

en la literatura inglesa moderna, especialmente en su prosa:

Hobbes, mientras es un filósofo, es un escritor, vigoroso, de pensamiento claro, de una

sobriedad tan compacta como poderosa, de una coherencia lógica, siempre firme y siempre

fácil de captar. Por virtud de su precisión, podada de todo ornamento inútil, y su aspecto

de restringido ardor imaginativo, el estilo del inglés de su obra produce un ejemplo sobre-

saliente de la transición hacia una prosa clásica (Legouis Cazamian, 1967, p. 672).

Ciertamente, el pensador inglés exhibe méritos literarios en su prosa, pero es

más un filósofo que escribe como un literato, que un literato que escribe como un

filósofo. Ahora que, como filósofo, no se puede negar que fue más bien rechazado por

sus contemporáneos, ingleses o europeos11. No se puede afirmar con tanta seguridad,

como Legouis Cazamian lo hacen, que contribuyó a despertar el espíritu científico

de su época; lo que sí hizo fue acostumbrarlos a pensar con claridad, y discutir con

rigor, lo que no es poca cosa tampoco. Tampoco es poca cosa el reconocimiento que

Sampson hace al lugar que Hobbes ocupa en la crítica literaria, sobre todo en poesía,

donde hay una influencia reconocida de su teoría epistemológica. En dicha teoría la

imaginación juega un papel central en la explicación de la causa psicológica de nues-

tros actos. A propósito de Bacon y su idea de que el arte poético toma sus materiales

de la imaginación y los transforma estéticamente, Sampson, por su parte, señala que

Bacon no analiza el proceso, y es a Hobbes a quien le toca hacerlo: “Hobbes dejó su

impronta –señala– en la terminología crítica, y en psicología llegó a ser la base de la

crítica de la Restauración” (p. 324)12 según ésta, la experiencia genera la memoria

y ésta, el juicio y la fantasía; el juicio da estructura, y la fantasía ornato. Tanta fue

su influencia que la distinción entre Wit y Fancy se tornó un lugar común en el cla-

sicismo. Aunque, según Samson, los críticos se demoraron en poner en práctica sus

principios, ya que aunque nacidos en la época isabelina tuvieron que esperar a Dryden

y su época para iniciar el trabajo de descubrimiento de los méritos de Shakespeare,

Johnson y Fletcher.

10 Cfr. Alfonso, J. (2000). Thomas Hobbes. Paradigma de la Modernidad. Arica: Universidad de

Tarapacá.11 Cfr. Foster Jones, R. (1961). Ancients and Moderns. New York: Dover Publications, Inc. & I. Mintz,

S. (1958). The Hunting of Leviathan. Ann Arbor: UMI.12 Sampson, 1970, p. 324.

JORGE ALFONSO26


Pero volvamos al ámbito filosófico. Sampson afirma que a la muerte de Bacon

no se puede encontrar rasgos de su influencia de importancia –cosa que ponemos

en duda, todo el siglo estuvo marcado por la influencia de Bacon–. Quizá sea cierto

que la lógica continúa siendo medieval ¿pero cómo no serlo, si sigue siendo la de

Aristóteles? Recordemos que sólo recientemente en el siglo XIX o el XX, vemos

aparecer otros tipos de lógica. A lo mejor Sampson se refiere a que recién aparecen

obras de lógica en inglés o a que, todavía, se siente la influencia de Santo Tomás y

de Hooker, quienes representan la ortodoxia, y quizá por eso celebra la aparición de

Hobbes como el pensador más importante de su tiempo, cosa que no nos parece ajus-

tada a la verdad histórica, teniendo en cuenta la aversión que despierta Hobbes, y el

real entusiasmo que despiertan las ideas de Bacon. Hobbes obligó a sus adversarios

a pensar con sus mismas armas, claridad en las ideas y rigor lógico, eso es cierto,

pero si hubo alguna influencia fue más bien negativa, que es una forma de influir en

filosofía –recuérdese el caso de Hume y Kant–. Así todo, el mismo Sampson cae en la

contradicción, o en la duda, al admitir que nadie quiere a Hobbes, pero, sin embargo,

a su vez, ¡Es el más grande filósofo de su tiempo! Se da cuenta Sampson de que “Es

un hecho irónico que el filósofo que se formó a sí mismo en las matemáticas porque

éstas estaban libres de controversia y disputa haya llegado a ser el escritor más odiado

de su tiempo” (p. 326)13. Las razones de este odio abundan y el mismo Sampson las

destaca. El absolutismo de Hobbes molesta a sus amigos y enemigos y resultó, como

el mismo filósofo lo reconoció, un arma de doble filo; el clero no le perdona ni su

supuesto ateísmo –cosa que Sampson incluso olvida mencionar–, ni su doble moral,

la del gobernante y la de los gobernados; ni ningún hombre sinceramente religioso le

puede perdonar su reducción de la religión a un instrumento del Estado para imponer

la paz y el orden, ni los empiristas su dogmatismo racionalista que aspira a poner fin

a todas las controversias religiosas y políticas de una vez para siempre con su teolo-gía civil, para usar la expresión de Vöegelin, o derechamente con su propia teología política, algo que sorprende en un pensador tenido por ateo14.

A los académicos universitarios tampoco les debía agradar que Hobbes los

hiciera aparecer como el último refugio de la “aristotelia”, una jerga ininteligible

según el pensador inglés. En cierta forma Hobbes tiene razón, por eso, para una

mayor comprensión del aristotelismo y para distinguir su uso riguroso y serio, de

una forma de pensar más laxa y que admitía muchas variaciones, es aconsejable leer

a Cary J. Nederman quien en “El Significado del Aristotelismo en el Pensamiento

Moral y Político Medieval” distingue entre el aristotelismo como filosofía, como un

modo de pensar más general y, también, producto de la desnaturalización escolástica

del aristotelismo, una jerga ininteligible, la “aristotelia” de Hobbes15, jerga que en

13 Sampson, 1970, p. 326.14 Cfr. Hood, F. (1964). The Divine Politics of Thomas Hobbes. Oxford: Claredon Press; Martinich, A.

P. (1992). The Two Gods of Leviathan. Cambridge: Cambridge University Press; Foisneau, L. (2000). Hobbes et la tout-puissance de Dieu. Paris: Presses Universitaires de France.

15 Cfr. Nederman, C. (1996). The Meaning of Aristotelianism in Medieval and Moral and Political Thought,

Journal of the History of Ideas, 5.



vez de resolver los problemas los ocultaba tras un manto de palabras altisonantes y

sin sentido. Sampson también tiene razón en destacar este último punto. Más aún,

cuando advierte que los matemáticos nunca lo aceptaron, y con justa razón, Hobbes

no es un gran matemático16 y tampoco sabe sacar provecho de inventos de su tiempo

como el cálculo infinitesimal. Con todo esto es difícil decir, o afirmar, que fue el fi-

lósofo más importante de su tiempo. Podemos concordar con Sampson que aparece

así a la distancia y cuando apreciamos en la actualidad los méritos de Hobbes, pero

en su tiempo no fue así. A pesar de que desde un punto de vista filosófico-literario se

puede destacar como lo hace Sampson que:

Su prosa que nunca busca la riqueza de expresión tiene la virtud de las virtudes en un

filósofo, la perspicacia. Su escritura fuerte, clara, útil a sus propósitos hace difícil a un

lector creer que él nació en el año de la Armada, veinte años antes de Milton, cuya prosa

parece en comparación arcaica (Sampson, 1970, p. 327).

Pero aún así las críticas abundaron. La más importante en su época, la del

obispo Bramhall que le critica en términos de la ortodoxia. Pero aún Filmer, que era

absolutista en política, también lo hace. Para qué decir los platonistas de Cambridge,

Cudworth y More. La prueba mayor de su nulo reconocimiento en el mundo científico

fue su no aceptación en la Royal Society, cuna del empirismo inglés17 y que, por lo

tanto, rinde pleitesía a Bacon, su antiguo patrón, pero que al parecer no dejó en él

ninguna huella de importancia.

Debemos ser claros, nadie quiere ser un hobbista, de hecho hay antecedentes

de que ser un seguidor de Hobbes es ser un ateo o un libertino18. Por otra parte, todos

quieren ser hombres de acción, todos quieren seguir a Bacon. El empirismo y sus

16 A las obras de Mintz y Jones citadas sobre Hobbes y el nacimiento de la ciencia moderna en Inglaterra

debemos agregar el resultado de nuestras investigaciones, que contó con la colaboración del físico Raúl Simón quien

desarrolló gran parte las fórmulas matemáticas, geométricas y físicas, de Hobbes, cosa que sólo un físico teórico

como él podía hacer y llegó a la conclusión que no era tan mal matemático después de todo pero, ciertamente su

apego a la geometría de Euclides, su insuficiente compresión del cálculo infinitesimal y su empeño en resolver

imposibles como la cuadratura del círculo no lo colocan en un lugar destacado frente grandes matemáticos como

Seth Ward y John Wallis de la Royal Society. Cfr. Simón, R. (1995). Hobbes como Matemático. Informe Final de

Investigación Proyecto 3739-94 La Filosofía de Hobbes como Paradigma de la Modernidad. Arica: Universidad

de Tarapacá. 17 El lema de la Royal Society es Nullius in verba con lo que se quiere decir que la verdad no se encuentra

en las palabras, como en la escolástica, sino en los hechos, en las experiencias. Por eso es entendible que Hobbes

no haya sido aceptado en ella porque representa un pensador muy poco apegado a los experimentos y constructor

de un sistema racional de nuevo cuño que confía sólo en el lenguaje para llegar a explicar todos los fenómenos

y para quien ratio est oratio.18 En su Introducción al libro Religion, Politics and Thomas Hobbes (Springer), George Wright (2006)

al referirse al triunfo de la pasión sobre la razón en la Restauración, advierte que algunos optaron por el racio-

nalismo, los calvinistas principalmente; otros por una forma nueva de estoicismo (ver López-Peláez Casellas, J.

(2004). The Neo-Stoic Revival in English literatura of the Sixteenth and Seventeenth centurias: An Approach.

SIDERI: yearbook of the Spanish and Portuguese Society for English Renaissance Studies 14, 93-115); pero otros

adoptaron una versión vulgar de la filosofía de Hobbes y fueron conocidos como hobbistas o libertinos, términos

que se tonaron peyorativos posteriormente y que no tuvieron mucha repercusión filosófica, pero que quizá sean

el antecedente de modos de actuar que nos son hoy tan familiares.

JORGE ALFONSO28


ramas, el pragmatismo, el utilitarismo y eventualmente el positivismo, son hijuelas de

Bacon. Francis Bacon es el que está en el corazón de los ingleses. Hobbes representa

más bien el lado oscuro del corazón inglés. Realidad cierta pero que se rechaza, o no

se quiere ver. Con todo, la filosofía de Hobbes representa muy bien la mentalidad de

su tiempo y en la medida de que seguimos siendo modernos, la filosofía de Hobbes

nos representa mejor. Para poder apreciar la influencia del pensador inglés deberíamos

referirnos a los filósofos que le siguieron para destacar su influencia en ellos. Nos refe-

rimos en particular a Locke, Hume y Berkeley. Pero eso nos llevaría lejos del contexto

hobbesiano. Lo que se puede afirmar y reafirmar es que si alguna influencia directa

de Hobbes hay en sucesores, fue ésta negativa, todos querían apartarse de él. Locke,

con sus ideas en epistemología y con su democracia en política, tiene la mirada puesta

en una crítica del conocimiento; Hume se parece más a Hobbes, de hecho incluye

conceptos hobbesianos en su filosofía, pero también aspira a un método crítico, no

dogmático; Berkeley con sus experimentos mentales y su particular idealismo tam-

poco parece muy hobbesiano. En general ninguno aparece ligado a las controversias

políticas y religiosas como Hobbes, y ninguno aspira a salvar el reino como él: Son en

cierto sentido filósofos ya modernos. En cambio, Tomás Hobbes lucha todavía con la

tradición, busca una salida a la crisis de la Edad Media, pero desgraciadamente para

él su filosofía resulta esta arma de doble filo, que él mismo reconoce, y por lo mismo,

su influencia inmediata es casi nula. No podemos negar, eso sí, este hecho histórico

por más que sea injusto con quien, desde una perspectiva post-moderna, nos parece

un verdadero paradigma de este modo de pensar.

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San Martín 2094, Banfield (1828). Buenos Aires, Argentina. E-mail: [email protected]

UNA LECTURA HOBBESIANA DE LA CARTA A LOS ROMANOS. CONTRIBUCIONES PARA UNA

TEOLOGÍA POLÍTICA

A HOBBESIAN READING OF THE LETTER TO THE ROMANS.

CONTRIBUTIONS TO A POLITICAL THEOLOGY

Andrés Di Leo Razuk*

Universidad de Buenos Aires

Buenos Aires-Argentina

Recibido 19 de abril 2010/Received April 19, 2010Aceptado 16 de agosto 2010/Accepted August 16, 2010

RESUMEN

La perspectiva teológica-política es una posibilidad de abordar la propuesta teórica

de Thomas Hobbes. Este enfoque consiste, sintéticamente, en sostener que conceptos

claves de la política se comprenden desde conceptos teológicos. Este punto de vista,

creemos, brinda una nueva dimensión de los escritos del filósofo inglés y, también,

pone en discusión el concepto de secularización moderna. Por otro lado, no es arries-

gado sostener que las reflexiones del apóstol Pablo en su Carta a los Romanos vierten

innumerables nociones teológicas que han contribuido a conformar una manera muy

relevante de estructurar el cristianismo. Por eso, la lectura hobbesiana que en este

trabajo se propone de dicha Carta intentará identificar formas y conceptos teológicos

paulinos que contribuyan a una adecuada comprensión de formas y conceptos políticos

hobbesianos.

Palabras Clave: Hobbes, Schmitt, Pablo de Tarso, Dios, Ley, Fe, Excepción, Obediencia,

Secularismo.

ABSTRACT

The theological-political view is a possibility of dealing with Thomas Hobbes’s theo-retical proposal. This approach consists, synthetically, of holding that key political concepts are understood by means of theological concepts. This viewpoint, we believe, brings a new dimension to the works of the English philosopher, and also questions the concept of modern secularization. On the other hand, it is not risky to maintain that the Apostle Paul Letter to the Romans delivers a number of theological notions that have



ANDRÉS DI LEO RAZUK32


contributed to conform a very relevant mean of structuring Christianism. That is why the Hobbesian reading of Paul’s Letter to the Romans which is proposed in this article will attempt to identify Paul’s theological forms and concepts that will contribute to an adequate understanding of Hobbes’s forms and political concepts.

Keys Words: Hobbes, Schmitt, Pablo de Tarso, God, Law, Faith, Exception, Obedience, Secularism.

“Por eso, para que no pudiera yo presumir de haber sido objeto de esas revelaciones tan sublimes, recibí en mi carne una especie de aguijón, un ángel de Satanás que me abofetea para que no me engría. Por este motivo, tres veces rogué al Señor que se alejase de mí. Pero él me dijo: ‘Mi gracia te basta, pues mi fuerza se realiza en la debilidad’”.

2 Corintios, 12, 7-9.

INTRODUCCIÓN

No es arriesgado afirmar que la influencia de la Carta a los Romanos del

apóstol Pablo de Tarso para estructurar la mentalidad cristiana es enorme. A su vez,

durante el siglo XX, la Epístola ha sido objeto no sólo de grandes estudios teológicos,

sino filosóficos y teológico-políticos1. Cada capítulo del escrito paulino ha merecido

y merece una profunda atención y discusión sobre sus supuestos, sus alcances y sus

limitaciones. Por todo esto, nuestra ambición aquí es modesta, pero no por eso irre-

levante o infundada.

En nuestra lectura de la Carta, pretendemos señalar ciertos pasajes del apóstol

de la Iglesia que, a nuestro entender, iluminan y refuerzan ciertas ideas del padre de la

filosofía política moderna, Thomas Hobbes. Puntualmente, nuestro análisis se centrara

en la relación que propone Pablo entre la fe y la ley, para luego señalar la resonancia

que este binomio posee en la relación que propone Hobbes entre lo excepcional y lo

normal-legal.

Por último, podríamos agregar que, si es posible esta relación conceptual entre

la propuesta de Pablo y la propuesta de Hobbes, es decir, si la filiación del segundo

con el primero es mayor de lo que cierta historiografía hobbesiana sostiene, entonces

la lectura teológica-política abriría un nuevo horizonte de sentido no sólo sobre la

obra del de Malmesbury, sino sobre la filosofía política moderna.

Pablo

La relación pistis-nomos que se establece en la Carta a los Romanos atraviesa

todo el escrito paulino. Pues al establecer, en primer lugar y de manera novedosa,

que los hombres sólo podrán ser justificados por la fe y no por la ley, se propone a

1 Por citar algunos de los trabajos más divulgados actualmente: Wilckens (1978-1982); Barth (1989);

Taubes (1993); Badoui (1997); Agamben (2000); Mate & Zamora (2006).

Una lectura hobbesiana de la Carta a los Romanos. Contribuciones para una teología política 33


continuación una relectura de los episodios fundacionales del pueblo de Israel, se

redefine quienes son los que conforman tal pueblo, es decir, quienes serán salvados o

quienes son los elegidos, y se señala la manera como deben comportarse los nuevos

creyentes entre sí y con respecto a las autoridades civiles. Este énfasis en la fe está

explícitamente presentado al comienzo de la Carta de la siguiente manera:

No me avergüenzo del Evangelio, que es fuerza de Dios para la salvación de todo el

que cree: del judío en primer lugar, pero también del griego. Porque en él se revela la

justicia de Dios, de fe en fe, como dice la Escritura: El justo vivirá por la fe (Romanos,

1, 16-17)2.

Ahora, hay otro pasaje fundamental que se articula y que aclara el anterior. Es

el siguiente:

¿Dónde está, entonces, el derecho a gloriarse? Queda eliminado. ¿Por qué ley? ¿Por la

de las obras? No. Por la ley de la fe. Porque pensamos que el hombre es justificado por

la fe, independientemente de la obras de la ley (Romanos, 3, 27-28).

Así, no alcanza con cumplir con las obras prescriptas por la ley para acercarse a

Dios, sino que es necesario creer que Dios se encarnó en su hijo y vino al mundo para

salvar a los hombres del pecado. Ahora, lo que a nosotros nos interesa enfatizar son dos

aspectos de esta cuestión. En primer lugar, la impotencia de la ley por sí misma ante

la orgullosa pero carente naturaleza humana y, en segundo lugar, la necesidad, debido

a lo anterior, de una presencia extraordinaria para el cumplimiento de dicha ley.

Vayamos al primer aspecto. El tratamiento que efectúa el Apóstol de los Gentiles

sobre la ineficacia de la ley para encaminar la conducta del ser humano también es

manifiesto. Citaremos un pasaje de la Carta que puede ejemplificar lo que procura

explicar el Apóstol: Mas el pecado, aprovechándose del precepto, suscitó en mí toda

suerte de concupiscencia; pues sin ley el pecado estaba muerto (Romanos, 7, 8).

Así, observamos que, si bien la ley hace visible el pecado y es santa y es justa

porque proviene de Dios, también el precepto se aprovecha de la voluntad humana y

suscita todo tipo de concupiscencias. Es más, las tendencias pecaminosas son excita-

das por la ley. Y así, tal regla destinada para dar vida, paradójicamente causó muerte.

Pero además de conocer que la ley es buena porque proviene de Dios, el sujeto tiene

otra clave para constatarlo: al reconocer que no hace lo que quiere, sino lo que abo-

rrece. Ya que, el cuerpo doblega al espíritu y lo lleva a pecar. Aunque la ley sea santa

o el cumplimiento de ella prometa la salvación eterna por formar parte de un pueblo

elegido por Dios, la carente naturaleza humana por sí misma no ha podido cumplir

con tales preceptos.

2 En este trabajo se consultarán las siguientes ediciones de los textos bíblicos: Ubieta (1981) y Lacueva

(1984).



De esta manera, el pueblo elegido por Dios pecó en su arrogancia y se adueñó

de la ley, pero no para ser justo y ser salvo, sino para alejarse del camino divino de la

salvación. Pues entendió la ley como un algoritmo, es decir, quiso hacer uso de ella

como un camino a transitar (o un procedimiento a seguir), pero sin el auxilio de Dios.

Como una regla mundana para alcanzar lo supramundano, pero sin considerar al autor

de tal regla, y su necesaria aprobación por Él, sobre el cumplimiento o no del camino

transitado. De hecho, hasta tal punto se mundanizó la ley, que tuvo que venir su Hijo

para salvar a los hombres y encaminar la orientación perdida.

Ahora, ante esta problemática expuesta, la siguiente solución es la que nos per-

mite desarrollar nuestro segundo aspecto. Pues sostendremos que fue esta presencia

excepcional –y no una normatividad normal-legal– la que instaura, ahora, sí un camino

definitivo que conduce a la salvación. Dice el Apóstol:

Pues lo que la ley era incapaz de hacer, reducida como estaba a la impotencia por la carne,

lo hizo Dios. En efecto, Dios, enviando a su propio Hijo en una carne semejante a la del

pecado, y en orden a abolir el pecado, condenó el pecado en la carne (Romanos, 8, 3).

Según esto entonces, enfatizaremos que la nueva normatividad o que, en todo

caso, la vigencia de la antigua normatividad, está dada por el hecho excepcional y

único de la venida del Mesías al mundo. Es ahora esta nueva irrupción de Dios en la

historia la que plenifica la ley. Pues los hombres, en su arrogancia, pensaron que el

cumplimiento sólo formal de la ley los hacía salvos. Pero tal camino, en vez de acercar

a los hombres a Dios, los alejó. Por eso, nos parece que acierta Jacob Taubes3 –pese a

no estar de acuerdo con su interpretación general de Pablo– cuando sostiene que: “El

imperator no es el nomos, sino el clavado por el nomos a la cruz”. Es decir, la nueva

normatividad emana del hecho excepcional, y no de una normal legislación mundana.

Por esto, de lo que se trata es de despertar en los hombres la “obediencia a la fe”4, pero

esto ¿elimina el valor de la ley?: “¡De ningún modo!; más bien lo consolidamos”5,

exhorta el Apóstol de los Gentiles. Lo que sucede, entonces, es que la legislación en

sí misma no puede contrarrestar el pecado, es necesaria una fuerza extraordinaria y

concreta que se presente para encaminar las voluntades, que quiebre su cerviz hacia el

todopoderoso. Sólo si sucede esto último, es decir, si el hombre reconoce la autoridad

y la necesidad de ser auxiliada por ésta, es posible que se cumpla con la ley.

Ahora, teniendo presente lo anterior, podemos resumir la lectura de Pablo del

recorrido histórico de Israel de la siguiente manera: pese a ser éste el pueblo elegido y

haber obtenido reglas y preceptos emanados por Dios mismo para ser transmitidos de

generación en generación mediante expertos y celosos exegetas, la naturaleza humana

ha demostrado su insuficiencia y la necesaria presencia de una fuerza superior a la

3 Taubes, 1993, p. 28.4 Romanos, 1, 5.5 Romanos, 3, 31.



de los hombres que encamine sus voluntades hacia lo que es correcto. En palabras

mismas del apóstol, los israelitas “desconociendo la justicia de Dios y empeñándose

en establecer la suya propia, no se sometieron a la justicia de Dios”6. Así, esta desvia-

ción del camino pactado redefine quienes serán los salvos. Puesto que el verdadero

Israel no sólo está compuesto por descendientes de David según la carne, sino también

según la promesa. Sólo serán salvos aquéllos que crean en su interioridad que Jesús

es el Mesías, que Dios es todopoderoso y que, por eso, los hombres deben doblegar

su orgullo y reconocer la necesidad de su auxilio para ser salvos.

Hobbes (y Schmitt)

Creemos que esta relación entre la impotencia de la ley por sí misma –es decir,

la incapacidad que posee de encaminar los humores orgullosos y egoístas de los hom-

bres dentro de una normatividad vigente– y la necesidad de una autoridad excepcional

para su cumplimiento –es decir, la llegada del Mesías al mundo– anima y permite una

justa comprensión de los supuestos fundamentales de la filosofía política de Hobbes,

la cual, a su vez, recuperamos bajo la lectura de Schmitt.

Pero veamos, en primer lugar, la problemática que se presenta en el ser humano

cuando éste trata de cumplir con la ley, para luego señalar, del mismo modo que lo

hicimos en nuestro análisis sobre Pablo, la posible solución mediante la presencia

excepcional de la autoridad.

Pues, así como el apóstol evaluó que la ley en sí misma fue un instrumento in-

eficaz para que los hombres se acercaran a Dios, nuestro filósofo también desconfía de

que la ley en sí misma sea un instrumento eficaz para que los súbditos se comporten

pacíficamente. Quizás donde esté más claramente expuesto este problema sea en el

capítulo XXVII del Leviathan, donde se identifican las fuentes del delito. Allí, éstas

están divididas en tres grupos y –enfatizamos nosotros– tienen en común una carente

naturaleza humana. Así, el hombre transgrede la ley principalmente por tres causas:

por un defecto de comprensión; por un error al razonar; o por algún impulso repentino

de las pasiones. Pero la desconfianza en los hombres ante el cumplimiento de la ley

llega a ser meridiana cuando Hobbes sentencia lo siguiente: De todas las pasiones,

aquélla que inclina menos a los hombres a quebrar la ley es el miedo. Es más, excep-

tuando algunas excelencias naturales, el miedo es la única cosa ... que hace que los

hombres la respeten7 (p. 196).

De esta manera y conociendo la descripción negativa del hombre como un homo homini lupus, las garantías de que los hombres por iniciativa propia respeten la ley

son casi nulas. En cambio, ésta sólo se respetará por temor a una autoridad legítima,

es decir, por temor al Leviatán.

6 Romanos, 10, 3.7 Hobbes, 1994, p. 196.



Ahora, nos parece necesario remarcar que la permanente presencia de tal

autoridad ante los hombres para que la ley se cumpla genera, sin dudas, conductas

sociales, las cuales una mirada poco penetrante puede interpretar como resultado de la

actualización de una naturaleza humana no problemática. Del mismo modo, en cuanto

los hombres desconocen el origen de la obediencia, la actitud que toman frente a la

ley es principalmente la de desconocer su fuente de legitimidad y, consecuentemente,

apropiarse de ella según sus intereses particulares.

Así, lejos del retrato lockeano8 de la existencia de ciertos hombres industrio-

sos y racionales, los cuales ven amenazado el fruto de su trabajo por la mayoría de

hombres pendencieros y facinerosos, el retrato hobbesiano, en cambio, nos habla

de una naturaleza humana carente y necesitada de auxilio, imposibilitada de llevar

adelante una vida social si no está mediada por una autoridad legítima. Pues, si bien

la conflictividad humana es ineliminable, existe la posibilidad de recanalizarla o de

monopolizarla por el Estado para una posible vida en común.

Sobre la imposibilidad de la eliminación total del conflicto entre los hombres es

conveniente recordar aquí la experiencia mental que propone Hobbes en el capítulo

XIII del Leviathan. Allí, incita al lector que desconfía de las sombrías conclusiones

de una naturaleza humana problemática que le explique por qué él echa llave a sus

arcas, estando en su casa, o cabalga armado, habiendo oficiales que lo puedan defender.

Es decir, ¿por qué teme al otro pese a estar bajo una normatividad estatal? Acaso, se

pregunta retóricamente el de Malmesbury, sus actitudes no acusan a la humanidad

de lo mismo que el autor del Leviathan hace con sus palabras. Nosotros creemos que

sí y que estas experiencias ilustran la problemática y carente naturaleza humana, la

cual pese a estar socializada sigue comportándose esporádicamente como lo haría

permanentemente en estado natural, es decir, de manera amenazante y díscola.

En cuanto a la necesidad de la autoridad para el cumplimiento de la ley, el panora-

ma es similar al que retrataba el apóstol. Veamos la reflexión que propone Hobbes:

Pues no es la letra de la ley, sino su intención y significado, es decir, su auténtica inter-

pretación (que radica en el sentido del legislador), lo que constituye la naturaleza de la

ley. Y, por tanto, la interpretación de todas las leyes depende de la autoridad del soberano,

y los intérpretes no podrán ser otros que los que el soberano, al cual los súbditos deben

exclusiva obediencia, tenga a bien nombrar. Si no, la habilidosa tergiversación de un

intérprete puede hacer que una ley tenga sentido contrario al que le dio el soberano y el

intérprete en cuestión se convertirá entonces en legislador (Hobbes, 1994, p.180).

Según lo enunciado por Hobbes, la dificultad que presenta la ley es, principal-

mente, la de la interpretación. La ley por sí misma no resuelve el problema del orden,

sino que es necesaria una autoridad legítima que interprete lo que la ley sanciona.

Pues la interpretación de un súbdito sedicioso puede contradecir el juicio soberano.

Desafortunadamente, la avidez humana hace uso de la ley no en busca de justicia,

8 Locke, 2003, p. 291.



sino de salvaguardar su propio interés y, la mayoría de las veces, en contra del interés

común. Entonces, nos vemos obligados a aclarar quién es y cómo actúa el soberano

para que esa ley se cumpla.

Ante estos interrogantes, acordamos con Carl Schmitt9 cuando sostiene que

“soberano es el que decide sobre el estado de excepción”, sobre lo cual, nos aclara

Jorge Dotti que:

Actuar soberanamente equivale a categorizar como excepcional un estado de cosas reacio

a someterse a las pautas normalizadoras habituales; y, simultáneamente, a ponerle fin al

mismo con medidas que resultan también excepcionales comparadas con las previstas

por el sistema legal vigente y apto para las condiciones de normalidad (Dotti, 1996,

p. 129).

Ahora, en cuanto a la decisión, es indispensable que alguien decida. La norma

no decide por sí misma. De allí “el entronque de este tipo de decisionismo con el

personalismo” por el cual se rebate “cualquier intento de poner en lugar de la sobera-

nía concreta del Estado un órgano abstractamente válido” (p. 51)10. De esta manera,

“el momento personalista evitaría, entonces, la reducción del gesto político a simple

procedimiento administrativo, impersonal y burocrático, que es como la soberanía se

despliega neutralizada en condiciones de normalidad” (p. 134)11. Entonces, en fun-

ción de estas citas, enfatizamos que la presencia del soberano revitaliza y actualiza

el ordenamiento jurídico, el cual dejado a mero formalismo utilitario, no podría sino

desvirtuarse por el inevitable mal uso de quienes forman parte de tal ordenamiento.

Por eso, enuncia polémicamente Schmitt (1996) “el estado excepcional tiene en la

Jurisprudencia análoga significación que el milagro en la Teología” (p. 54). En ésta,

el milagro es una interrupción del orden natural-legal por el único ser con poder y

autoridad para hacerlo, Dios; en aquélla, la decisión de un estado excepcional por

el cual se suspende la normatividad vigente también sólo es posible legítimamente

por el soberano. Así, según esta caracterización, Dios/el soberano está por fuera del

ordenamiento legal, lo trasciende, y por eso puede actuar y suspenderlo con el único

objetivo de recomponerlo. Ahora, si bien es externo al orden jurídico, también perte-

nece a él. Por eso, acierta Dotti cuando caracteriza al soberano con una personalidad

anfibia. Pues:

Se define, sí, por su exterioridad respecto de la norma, ya que suspende –parcial o total-

mente– el sistema positivo, para enfrentar una amenaza que excede las previsiones de las

pautas constitucionales vigentes. Pero también se define por su respeto y conformidad

al Derecho, tomado en una significación que va más allá de la reducción del mismo a

norma eficaz (Dotti, 1996, p. 136).

9 Schmitt, 1996, p. 11.10 Ibídem, 1996, p. 51.11 Dotti, 1996, p. 134.



En el caso de Hobbes, nos parece que esta lógica se reproduce cabalmente.

En primer lugar, fuera del Estado no hay una normatividad civil o una normatividad

natural efectiva para la paz. Es decir, si bien existe una normatividad natural, ésta

requiere interpretación, pero para que eso suceda, los hombres deberán decidir quién

tiene el derecho a interpretar. El soberano hobbesiano se encuentra en estado natural,

está fuera del orden legal civil, trasciende el orden civil y, desde este punto de vista,

puede alterarlo cuando lo considere oportuno, por ejemplo, cuando su comunidad no

respete la ley. Es ésta, entonces, la razón en la cual consiste su soberanía: la potestad

excepcional de alterar la normatividad legal vigente con el único objetivo de recom-

ponerla. Pero también, el soberano leviatánico forma parte de esa normatividad la cual

sólo él puede suspender, es decir, es anfibio. O, en palabras de Hobbes, es un deus,

pero mortalis. Por último, esa decisión no puede sino ser tomada por una persona que

categorice la excepción, ya que al ser imprevista, no es posible que el “previsible”

sistema la contemple.

Resumiendo lo desarrollado sobre Hobbes, desde el punto de vista de los súbditos,

observamos que la defectuosa naturaleza humana no permite cumplir constantemente

con la normatividad vigente. Por el lado de la ley, la letra en sí misma no tiene sentido,

sino que el sentido se lo da el intérprete autorizado, es decir, el soberano, quien decide

qué es lo justo y qué es lo injusto. Puesto que auctoritas non veritas facit legem. Así,

en el padre de la filosofía moderna podemos apreciar una gran desconfianza en que la

ley por sí misma encamine a los hombres a una vida pacífica, por lo cual es necesaria

la presencia de la autoridad que tenga el poder de declarar el estado de excepción.

CONCLUSIÓN

Hemos intentado mostrar de qué manera la relación pistis-nomos paulina ilumina

ciertas consideraciones teóricas de Hobbes con relación al soberano y a la ley. Esta

continuidad entre uno de los Padres de la Iglesia y uno de los Padres de la Filosofía

Moderna nos permite repensar el siguiente dilema: ¿Es la emancipación moderna tan

radical como generalmente se presenta, es decir, la presencia del pensamiento religioso

en pensadores modernos es una cuestión de influencia histórica, la cual aminoraría

con el paso del tiempo, hasta llegar a un punto de racionalidad pura sin vestigios

dogmáticos, donde la ciencia, como saber racional y antidogmático, sería el saber

que impartiría pautas de convivencia tanto moral como política; o, si, en cambio, la

presencia de categorías teológicas animan el verdadero filosofar de la teoría política

moderna iluminando aspectos que sólo pueden ser comprendidos en su profundidad

desde tales categorías, las cuales perviven en el tiempo pese a las pretenciosas suce-

siones históricas?

Por lo que hemos venido argumentando, nuestra posición afirma la segunda opción

del dilema, es decir, la emancipación moderna no es tan radical como los modernos

la sostienen. Es más, el pensamiento teológico nos permite pensar categorías que el



pensamiento político supuestamente emancipado no da cuenta. Por eso, pensar la

política moderna es pensarla de manera teológica-política. En nuestro caso analizado,

nos parece que la relación Pablo-Hobbes es sumamente fructuosa como arsenal teórico

para reflexionar sobre cuestiones políticas. Pues vemos cómo el modelo político de

excepción que propone Hobbes con una naturaleza humana necesitada de auxilio está

presente en las especulaciones teológicas de Pablo.

Creemos, entonces, que deslindar el campo teológico del campo político sólo es

posible hacerlo de una manera abstracta, es decir, haciendo un esfuerzo por no con-

templar lo que ya está imbricado y se necesita para subsistir. Pues lo mundano llama a

lo supramundano, la forma al contenido, la razón a la fe y lo normal a lo excepcional.

Así, sólo quienes reconozcan la espina clavada en su cuerpo podrán formar parte de

la comunidad cristiana o de la república hobbesiana. Puesto que el buen cristiano o

el buen súbdito sabe que el poder legítimo se actualiza en la debilidad.

Referencias

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Centro Interdisciplinario de Investigaciones en Psicología Matemática y Experimental. Tte. Gral. Juan

D. Perón 2158. 1040. Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Argentina. E-mail: [email protected]

Centro Interdisciplinario de Investigaciones en Psicología Matemática y Experimental. E-mail: ca-

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EMPATÍA Y FLEXIBILIDAD YOICA, SU RELACIÓN CON LA AGRESIVIDAD

Y LA PROSOCIALIDAD

EMPATHY AND EGO FLEXIBILITY, ITS RELATION WITH AGGRESSIVENESS AND PROSOCIABILITY

José Eduardo Moreno*

Carolina Fernández**

Centro Interdisciplinario de Investigaciones en

Psicología Matemática y Experimental CONICET

Buenos Aires-Argentina

Recibido 4 de enero de 2010/Received January 2, 2010Aceptado 2 de noviembre de 2010/Accepted November 2, 2010

RESUMEN

Este trabajo partió de la hipótesis de que la capacidad de empatía y la flexibilidad yoica

determinan actitudes diferentes ante situaciones de agravio, favorecen las actitudes

prosociales, en particular la capacidad de perdonar y la búsqueda de reconciliación,

y desalientan las actitudes agresivas ante dichas ofensas. A una muestra de 132

alumnos de nivel secundario se le administraron las escalas de Empatía y Flexibilidad

yoica del Inventario de Cociente Emocional (EQ-i) de Bar-On y el Cuestionario de

Actitudes ante Situaciones de Agravio (CASA) de Moreno y Pereyra. Se realizaron

análisis de regresión lineales para evaluar los efectos de la empatía y la flexibilidad

yoica sobre las actitudes hacia un ofensor. Los resultados mostraron que a mayor

capacidad empática por parte de los alumnos, se observó una menor posibilidad de

dar una respuesta agresiva ante un ofensor (en particular de la respuesta de ven-

ganza) y que es mayor la probabilidad de una respuesta prosocial (en particular del

perdonar). Respecto a la flexibilidad yoica no se observaron efectos significativos

sobre las actitudes de agravio.

Palabras Clave: Prosocialidad, Agresividad, Empatía, Flexibilidad Yoica,

Actitudes.



JOSÉ EDUARDO MORENO, CAROLINA FERNÁNDEZ42


ABSTRACT

This paper started from the hypothesis that empathy capacity and ego flexibility determines different attitudes towards offensive situations, improve prosocial attitudes, particularly the capacity to forgive and the persuit of reconciliation; and discourage aggressive attitudes towards offenders. The Ego flexibility and Empathy Scales of the Emotional Quotient Investory (EQ-I) by Bar-On and the Attitudes Towards Offenders Questionnaire (ATOQ) by Moreno & Pereira were applied to a sample of 132 secundary students. Lineal regression analyses were carried out to evaluate empathy and ego flexibility effects on the attitudes toward an offender. The results showed that the more greater empathic capacity from the students, the less small possibility of giving an aggressive response towards an offender (particularly a revenge response) and the greater probability of a prosocial response (particularly a forgiveness response). With regard to ego flexibility there were no significant effects on aggressive attitudes.

Key Words: Prosocialness, Aggressiveness, Empathy, Ego Flexibility, Attitudes.

INTRODUCCIÓN

Este trabajo se centra en el estudio del efecto de la empatía y las flexibilidades

yoica sobre las actitudes que adoptan las personas cuando son ofendidas o agravia-

das; especialmente en la evaluación de la influencia promotora de estas dos variables

sobre el perdón y las actitudes prosociales en general, como también de la influencia

inhibidora sobre la agresividad.

La convivencia humana supone que las personas se abran al otro (confianza),

puedan ponerse en el lugar del otro (empatía), se preocupen por ayudarlo y desarrollen

un yo flexible que les permita responder a las situaciones cambiantes y aceptar las

normas sociales1. De este modo, frente a las ofensas y el deterioro (que son propios

de los vínculos humanos) pueden ser capaces de perdonar y buscar la reconciliación,

para así lograr mantener la armonía interpersonal y social. La capacidad de ponerse

en el lugar del otro y la capacidad de ajustar los propios pensamientos, sentimientos

y conductas a situaciones y condiciones cambiantes, posibilitan el establecimiento

de actitudes prosociales, entre las cuales la capacidad de perdonar es una de las más

importantes para lograr la armonía social.

Para Coleman (1998) el acto de perdonar supone una disposición a confiar, a

tener en cuenta al otro, a dejar abierta la relación y no cerrarla por el agravio cometido.

Supone confiar en el otro y tener en cuenta su punto de vista, como también tener la

flexibilidad yoica que permita la posibilidad de reconstruir un vínculo deteriorado. De

1 Mestre Escrivá, V., Frías Navarro, M.D. & Samper García; P. (2004). La medida de la empatía: análisis

del Interpersonal Reactivity Index. Psicothema, 16 (2), 255-260 y Mestre Escrivá, V., Tur, A.M., Samper García, P.,

& Latorre, A. (2010). Inestabilidad emocional y agresividad: Factores predictores. Ansiedad y estrés, 16 (1), 33-45.

Empatía y flexibilidad yoica, su relación con la agresividad y la prosocialidad 43


este modo, existe una interacción entre variables como la confianza interpersonal, la

empatía y la flexibilidad del yo para realizar cambios, por un lado, con la hostilidad

y la agresividad en general y con el perdón como factor inhibidor de la agresión, por

otro lado.

Según Donald Shriver2, el perdón supone cierto grado de empatía con la

persona que ha cometido el daño, un reconocimiento de la humanidad del otro y

el intento de rescatar el vínculo. Considera el perdón como un proceso que im-

plica los siguientes pasos: un recuerdo del daño y un juicio moral del mismo,

un abstenerse de la venganza, la capacidad empática que permitiría entender al victi-

mario, y finalmente, la intención de reestablecer una relación positiva.

FLEXIBILIDAD YOICA

La flexibilidad es una disposición para doblarse fácilmente, y en psicología

hace referencia a la persona que en un enfrentamiento se pliega con facilidad a la

voluntad o a la actitud de otro/s. La persona flexible no se sujeta a normas estrictas, a

dogmas o trabas y es susceptible de cambios o variaciones, según las circunstancias

o necesidades. Actualmente, en psicología, se toma este término como sinónimo de

adaptabilidad3.

Reuven Bar-On4 entiende la flexibilidad como la capacidad de generar muchas

respuestas y considera que está relacionada con la capacidad de aprender a ver las

cosas desde muchos puntos de vista. La flexibilidad yoica es generalmente interpre-

tada como indicador de la adaptación social esperada y, por eso, es incluida en este

estudio de las actitudes.

EMPATÍA

Rey (2003) afirma que la empatía es una habilidad indispensable para que las

personas desarrollen conductas prosociales. Hoffman (2000) señala que la empatía

puede generar una intención de ayuda, pero que esta intención no necesariamente se

materializa. Gary Welton y sus colaboradores (2008) consideran que las investigaciones

2 Shriver, D.W. (1998). Is there forgiveness in politics? Germany, Vietnam, and America. In Enright, R.D.

& North, J. Exploring Forgiveness. Madison, Wisconsin: The University of Wisconsin Press; Shriver, D.W., &

Shiver, P.L. (2008). Something like forgiveness. Christian Century, 125, 11-12.3 Quiroga, A.P. (2008). Del Psicoanálisis a la Psicología Social. Área 3. Cuadernos de Temas Grupales e

Institucionales, 12, artículo 1. Recuperado en septiembre 25, 2009 disponible en http://www.area3.org.es.4 Bar-On, R. (1997a). Bar-On Emotional Quotient Inventory: A measure of emotional inventory. User's

manual. North Tonawanda, New York: Multi-Health Systems; (1997b). Bar-On Emotional Quotient Inventory: Ameasure of emotional inventory. Technical manual. North Tonawanda, New York: Multi-Health Systems y Bar-

On, R., Maree, J.G. & Elias, M.J. (Eds.). (2006). Educating people to be emotionally intelligent. Johannesburg,

SA: Heinemann Educational Publishers.



han demostrado que la empatía es un predictor importante del perdón con tamaño del

efecto (valores de r2) que va desde un moderado 14%5 a un 64%6.

¿Por qué la empatía es un predictor tan importante del perdón? El hilo común

entre la empatía y el perdón es que ambos suponen la focalización centrada en el otro

más que centrada en uno mismo. McCullough y colaboradores (1997) argumentan

que la empatía motiva a uno a cambiar desde el foco propio de la experiencia dolorosa

hacia el foco centrado en el otro, supone el cuidado y el tener en cuenta las necesidades

del ofensor y, en este sentido, la consideran la variable mediadora más importante que

explica la capacidad de perdonar7.

De este modo, empatía, flexibilidad yoica y perdón parecen ser tres nociones

claves para evaluar y promover las actitudes prosociales. Para estudiar estas variables

se eligieron sujetos que están atravesando la etapa final de la adolescencia, por con-

siderar que es un momento crucial en la inserción social de las personas.

MÉTODO

Tipo de investigación

Es una investigación cuantitativa con diseño no experimental transversal. Se la

puede considerar de tipo ex post facto, dado que las variables independientes (Empatía y Flexibilidad yoica) actuaron sobre los sujetos previamente al desarrollo de las ac-titudes ante situaciones de agravio (variables dependientes).

Participantes

Se realizó un muestreo no probabilístico de carácter intencional que comprendió

a 132 alumnos de nivel secundario del Gran Buenos Aires (Argentina), 59 varones

(44,7%) y 73 mujeres (55,3%). El rango de edad de los participantes es de 15 a 18

años, es decir, que cursaban los tres últimos años del nivel secundario. La muestra

comprendió fundamentalmente a adolescentes de nivel socioeconómico medio.

5 McCullough, M.E., Fincham, F.D. & Tsang, J.A. (2003). Forgiveness, forbearance, and time: The tem-

poral unfolding of transgression-related interpersonal motivations. Journal of Personality and Social Psychology, 84, 540-557.

6 McCullough, M.E., Rachal, K.C., Sandage, S.J., Worthington, E.L., Jr., Brown, S.W. & Hight, T.L.

(1998). Interpersonal forgiving in close relationships: II. Theoretical elaboration and measurement. Journal of Personality and Social Psychology, 73, 321-336.

7 McCullough et al., 1998, pp. 321-336; Gonzales et al., 1994, pp. 691-704; Ohbuchi & Sato, 2001,

pp. 5-17 y Witvliet, Worthington & Wade, 2002, pp. S88.



Instrumentos

Los instrumentos utilizados en esta investigación fueron:

1. El Inventario de Cociente Emocional (Emotional Quotient Inventory, EQ-i)desarrollado por Reuven Bar-On (1994, 1997a, 1997b). Este inventario es el resultado

de 16 años de investigaciones sobre la inteligencia emocional, noción que el autor

considera clave para el éxito en la vida. Se considera este instrumento como una de

las primeras medidas de evaluación de la inteligencia emocional, y a Reuven Bar-On

junto con Peter Salovey como los pioneros en la formulación de modelos de inteli-

gencia emocional (Schulze & Roberts, 2005).

El EQ-i es un inventario multifactorial compuesto por 15 subescalas agrupadas

en cinco dominios o factores y tres escalas de validez con un total de 133 ítemes. Las

escalas se agrupan del siguiente modo: I) Escalas intrapersonales (Autoconciencia emo-

cional, Asertividad, Visión de sí mismo, Actualización de sí mismo e Independencia),

II) Escalas interpersonales (Empatía, Relaciones interpersonales y Responsabilidad

social), III) Escalas de adaptabilidad (Resolución de problemas, Prueba de realidad

y Flexibilidad), IV) Escalas de manejo del estrés (Tolerancia del estrés y Control de

los impulsos) y V) Escalas de humor general (Alegría y Optimismo).

Desde un enfoque psicométrico, el EQ-i ha sido sometido a numerosos análisis

estadísticos de confiabilidad y validez (Bar-On, 1997a, 1997b); los hallazgos obte-

nidos a través de los estudios demostraron que la prueba es un instrumento válido y

confiable. Gómez Dupertuis y Moreno (1995, 1996, 1999) realizaron su traducción y

adaptación al castellano. Estudios posteriores de la versión en castellano no fueron del

todo satisfactorios, en particular en cuanto al puntaje total de bienestar psicológico y

el comportamiento de algunas escalas (Regner, 2001, 2008). En las escalas seleccio-

nadas para este estudio se tuvieron en cuenta estos estudios previos.

Para esta investigación se seleccionaron dos escalas: empatía, perteneciente a la

dimensión interpersonal, y flexibilidad, perteneciente a la dimensión de adaptabilidad.

Estas escalas son definidas por el autor de la siguiente manera:

Empatía: se refiere a la capacidad de percibir, entender, apreciar e interpretar

las emociones de otras personas que se manifiestan a través de la comunicación verbal

y no-verbal. Sugiere interés y preocupación hacia los demás.

Flexibilidad: capacidad de ajustar los propios pensamientos, sentimientos y

conducta a situaciones y condiciones cambiantes, no predecibles y/o no familiares. Las

personas flexibles reaccionan al cambio sin rigidez, con agilidad y energía; suelen estar

abiertas y son tolerantes frente a posturas, ideas y creencias diferentes de las propias,

y están dispuestas a cambiar si están equivocadas. La escala de flexibilidad incluye

ítemes en que se le pregunta al sujeto acerca de su dificultad de comenzar actividades

nuevas, realizar cambios, variar de opinión o criterio, adaptarse a situaciones nuevas

y modificar hábitos y costumbres de la vida diaria.



Cabe señalar que con la versión en castellano en las escalas de Flexibilidad y

Empatía se obtuvieron coeficientes de confiabilidad de .70 y .68 respectivamente.

2. Cuestionario de Actitudes ante Situaciones de Agravio (CASA).El Cuestionario de Actitudes ante Situaciones de Agravio (CASA) es una

prueba de evaluación de actitudes ante las ofensas (Moreno y Pereyra, 1999, 2000 y

2004; Pereyra y Moreno, 1996) que consiste en diez relatos de situaciones ofensivas

pertenecientes a cinco ámbitos diferentes, a saber: Trabajo, Pareja, Padres, Amistad

y Dios. Cada relato contiene siete afirmaciones referidas a cada una de las escalas

previstas, las cuales son: Negación, Sometimiento, Venganza, Hostilidad, Rencor,

Reconciliación y Explicación. A su vez, estas escalas se agrupan en tres factores, a

saber: Actitudes Agresivas, Pasivas y Prosociales.

El sujeto debe identificarse con la víctima del relato y responder cada una de

las alternativas, graduadas en cuatro opciones que son: Siempre, Frecuentemente, Casi nunca, Nunca.

Las siete escalas que componen el CASA son las siguientes: 1) Sometimiento

(S): actitud de subordinación del juicio, decisión o afectos propios a los del ofensor,

mediante justificaciones humillantes; 2) Negación del agravio (N): predisposición a

modificar en su fantasía situaciones reales de agravio, transformándolas en otras que

le resulten tolerables o placenteras; 3) Venganza (o Retaliación) (V): predisposición a

actuar cavilosa y planificadamente para encontrar una satisfacción o desquite ante un

agravio u ofensa (venganza) o castigar en un grado similar a lo padecido o sufrido a

causa de dicha ofensa, es decir, Retaliación, ley del “ojo por ojo, diente por diente”;

4) Rencor y Resentimiento (R): guardar interiormente sentimientos de enojo y odio

que predisponen a la enemistad o el ensañamiento con el ofensor; 5) Reacción Hostil

(H): predisposición a responder inmediatamente acometiendo o dañando al ofensor;

6) Solicitud de Explicación o Reivindicación (E): actitud de reclamar al ofensor jus-

tificaciones y motivos que expliquen su proceder, o exigir recuperar o reparar, total

o parcialmente, lo que le dañó o quitó; 7) Perdón y Búsqueda de Reconciliación (P):

actitud de cuidar realmente el vínculo de afecto o amor con los demás, por lo cual un

agravio no altera su sentimiento de amor hacia el otro. Permite mantener abierta la

posibilidad de la reconciliación. Exige el arrepentimiento y cambio de proceder del

otro y cierra las puertas a las acciones de venganza.

La ofensa siempre acontece inserta dentro de una situación determinada; posee

un carácter puntual e histórico; transcurre en un espacio y tiempo determinados. Se

identificaron cinco ámbitos específicos, que implican entramados relacionales diferen-

tes y que por lo tanto presentan resonancias afectivas características: la pareja (evalúa

dos aspectos relevantes, la infidelidad y el maltrato), paterno-filial (los agravios son

el autoritarismo paterno y el limitar la autonomía y voluntad de decisión del hijo), la

amistad (distanciamiento injustificado por parte del amigo y la humillación descali-

ficadora en público), laboral (los agravios son el despido injustificado y la traición

del compañero para conseguir un ascenso), y finalmente el ámbito de lo trascendente



(comprende agravios no atribuibles a personas y que se consideran ocasionados por

la naturaleza, la vida o un ser trascendente, Dios).

Se realizaron estudios factoriales8 para la validación del constructo mediante el

método de ejes principales y de rotación Varimax y Promax, a una muestra de 801 sujetos.

Se encontraron 7 factores de primer orden correspondientes a las 7 escalas, con cargas

factoriales satisfactorias en prácticamente todos los ítemes. Los estudios factoriales de

las escalas pusieron en evidencia la existencia de tres factores de segundo orden.

En cuanto a la confiabilidad como consistencia interna se puede decir que los

resultados obtenidos fueron satisfactorios teniendo en cuenta la estructura de la prueba

cuyas escalas comprenden cinco ámbitos; se obtuvieron alphas de Cronbach de .60

para la escala de Sometimiento, .70 para la escala de Negación, .77 para Venganza,

.78 para la escala de Rencor, .79 para la escala de Hostilidad, .64 para Explicación y

.65 para la escala de Perdón.

Procedimientos

Los cuestionarios se administraron grupalmente en las aulas de los diversos

cursos a aquellos alumnos que fueron autorizados por sus padres para responderlos.

Es decir que la participación fue voluntaria, previo consentimiento informado. Además

se les comentó acerca del manejo ético de la información recabada.

Los procedimientos estadísticos se realizaron mediante el Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) y se utilizó la prueba estadística de regresión simple para

determinar los efectos de las variables predictoras sobre las actitudes y, además, se

presentan las correlacciones existentes entre las variables Empatía y Flexibilidad con

las actitudes ante el ofensor, mediante los coeficientes de correlación r de Pearson.

RESULTADOS

Se realizaron regresiones lineales para evaluar el efecto de la Empatía y de

la Flexibilidad yoica sobre las tres dimensiones de las actitudes ante situaciones de

agravio (Tabla 1).

Se puede observar que la Empatía tiene un valor predictivo significativo, dado

que en la prueba t se obtuvieron niveles de significación menores al .0001, sobre las

dimensiones Agresiva ( = –.328; p= .000) y Prosocial ( = .401; p= .000), pero no

respecto de la dimensión Pasiva. Es decir, que a mayor capacidad empática por parte

de los alumnos, se observa una menor posibilidad de dar una respuesta agresiva ante

un ofensor y mayor es la probabilidad de una respuesta prosocial, es decir de perdonar

o de pedir una explicación sobre lo sucedido. Si bien la variancia explicada por parte

8 Moreno, J.E. & Pereyra, M. (1999). Manual del Cuestionario de Actitudes ante Situaciones de Agravio.Entre Ríos: Universidad Adventista del Plata.



de la Empatía de la dimensión Agresiva (R2= .108) y de la Prosocial (R2= .161) es

baja, dados los múltiples factores que actúan sobre las actitudes ante situaciones de

agravio, el que la Empatía explique el 10,8% de las actitudes agresivas y el 16,1%

de las actitudes prosociales, supone valores de predicción que deben ser tenidos en

cuenta a la hora de promover la prosocialidad.

También se puede observar en la Tabla 1, que la Flexibilidad yoica no tiene

efectos significativos sobre las tres dimensiones, de acuerdo a lo esperado por la

literatura psicológica y la hipótesis de nuestro trabajo.

En la Tabla 2 se pueden observar las regresiones que evalúan los efectos de la

Empatía y la Flexibilidad yoica sobre las siete escalas del CASA. La Empatía tiene

efectos sobre las dos escalas del factor prosocial y sobre las tres escalas del factoragresivo y escaso efecto sobre las dos escalas del factor pasivo, aunque se observa una

leve tendencia respecto de la escala de sometimiento ( = .160; p= .07), que merecería

ser explorada en futuros estudios. Además se observa que la empatía tiene un efecto

positivo sobre las escalas de perdón ( = .405; p= .000) y de solicitud de explicación ( = .316; p= .000). Contrariamente, la empatía tiene un efecto inhibidor sobre las

escalas de venganza ( = –.407; p= .000), rencor ( = –.229; p= .008) y hostilidad ( = –.205; p= .01).

Analizando los coeficientes de determinación (R2), se observa que la Empatíatiene mayor valor predictivo, aunque bajo, sobre las escalas de Venganza (16,6%) y

de Perdón (16,4%).

Respecto de la flexibilidad yoica no se encuentran efectos significativos sobre las

escalas del CASA, salvo en la escala de rencor ( = –.178; p= .04), que además es bajo.

Finalmente, en las Tablas 3 y 4 se pueden observar las correlaciones entre

las variables estudiadas (empatía, flexibilidad yoica y actitudes ante situaciones de agravio). Encontramos correlaciones significativas medianamente bajas (Cortada,

1994; Cohen, et al., 2003) o moderadas entre la variable Empatía y las dimensiones

Tabla 1

Resumen de los análisis de regresión de las variables predictoras de las dimensiones de las actitudes ante situaciones

de agravio (N= 132)

Variables

Predictoras

Variables

dependientesR2 Error

típico típicot p=

EmpatíaAgresiva

.108 –1.546 .390 –.328 –3,28 .000*

Flexibilidad .012 –.444 .352 –.110 –1,26 .21

EmpatíaPasiva

.008 .344 .336 .089 1,02 .31

Flexibilidad .001 –.116 .289 –.035 –,40 .69

EmpatíaProsocial

.161 1.715 .344 .401 4,99 .000*

Flexibilidad .006 –.291 .321 –.079 –,91 .36

* p< .01.



del CASA Agresiva (r= –.328) y Prosocial (r= .401), como también con las escalas

de Venganza (r= –.407) Explicación (r= .316) y Perdón (r= .405).

Tabla 2

Resumen de los análisis de regresión de las variables predictoras de las escalas de las actitudes ante situaciones de agravio (N= 132)

Variablespredictoras

Variablesdependientes

R2. Errortípico típico

t p=

Empatía Sometimiento .026 .672 .364 .160 1.84 .070Flexibilidad .003 –.209 .315 –.058 –.66 .51

EmpatíaNegación

.000 .015 .384 .003 .04 .97

Flexibilidad .000 .023 .330 –.006 –.07 .94

EmpatíaPerdón

.164 2.005 .398 .405 5,04 .000**

Flexibilidad .002 –.171 .373 –.040 –.46 .65

EmpatíaExplicación

.100 1.425 .375 .316 3.80 .000**

Flexibilidad .011 –.411 .337 –.106 –1.22 .22

EmpatíaVenganza

.166 2.395 .471 –.407 –.5.08 .000**

Flexibilidad .001 –.165 .442 –.033 –.37 .71

EmpatíaRencor

.052 –1.209 .451 –.229 –2.68 .008**

Flexibilidad .032 –.805 .391 –.178 –2.06 .04*

EmpatíaHostilidad

.042 –1.034 .433 –.205 –2.38 .01*

Flexibilidad .007 –.361 .379 –.083 –.95 .34

* p< .01 ** p< .05.

Tabla 3

Correlaciones entre la empatía y la flexibilidad yoica con las dimensiones del C.A.S.A.

PASIVA AGRESIVA PROSOCIAL

Empatía .089 –.328* .401*

Flexibilidad –.0350 –.1100 –.079**

* p< .01.

Tabla 4

Correlaciones entre la empatía y la flexibilidad yoica con las escalas del C.A.S.A

Someti-

mientoNegación Venganza Rencor Hostilidad Explicación Perdón

Empatía .160 .003 –.407** –.229** –.205* .316** .405**

Flexibilidad –.058 –.006 –.033 –.178* –.0830 –.10600 –.04000

* p< .05 ** p< .01.



DISCUSIÓN

En esta investigación se intentó indagar acerca de las relaciones que mantienen

la empatía, la flexibilidad yoica y las actitudes ante situaciones de agravio.

Si bien existen investigaciones9 que han corroborado que la empatía es un pre-

dictor del perdón, se considera que estos resultados son importantes y constituyen un

aporte, dado que no sólo se tuvo en cuenta la actitud del perdón, sino que se incluyeron

las diversas actitudes frente a una situación de agravio.

Los resultados muestran que la empatía tiene un efecto significativo, aunque

bajo, sobre dos de las tres dimensiones de las actitudes frente al agravio: Prosocial y

Agresiva (no siendo significativo en la dimensión Pasiva). Es decir que la capacidad

empática puede ser un predictor a tener en cuenta de actitudes como el perdón o el

pedido de explicación. Asimismo, el déficit de empatía se relaciona con las actitudes

de venganza y de rencor, y en menor medida con la reacción hostil. Cabe señalar que

la actitud de venganza supone un nivel de agresividad mayor y francamente antisocial,

mientras que la reacción hostil es una respuesta inmediata en gran medida esperada

frente a una ofensa. Por eso es interesante observar que la empatía tenga un mayor

efecto inhibidor frente a las respuestas más agresivas. Estas relaciones han sido ob-

servadas fundamentalmente comparando personas con trastornos psicopáticos, con

problemas en el control de sus impulsos10, pero es interesante ver que también se dan

en la población adolescente en general.

Llama la atención que la Empatía no tenga valor predictivo sobre la dimensión

Pasiva en esta muestra, era de esperar que la carencia de empatía favoreciera las ac-

titudes de negación de la ofensa y de sometimiento al ofensor.

Con respecto a la flexibilidad yoica sólo se encontró una relación inversa entre

ésta y la actitud de rencor, no pudiendo ubicarse ningún efecto significativo entre esta

variable y las demás actitudes frente al agravio. Se considera que esta leve relación

inversa entre flexibilidad yoica y rencor sería explicable dado que el rencor supone

una rigidez emocional contraria a una buena autorregulación, expresión de la flexi-bilidad yoica.

Aunque la flexibilidad yoica pueda no ser un factor predictor de las actitudes

frente al agravio, sería interesante continuar investigando sobre ésta, ya que se trata

de una variable que despierta controversias y que creemos puede ser útil de explorar

en una época líquida, flexible y voluble, al decir de Bauman (2000).

9 Shriver, D.W. (1998). Is there forgiveness in politics? Germany, Vietnam, and America. In Enright, R.D.

& North, J. Exploring Forgiveness. Madison, Wisconsin: The University of Wisconsin Press y Welton, G.L., Hill,

P.C. & Seybold, K.S. (2008). Forgiveness in de Trenches: Empathy, Perspective Taking, and Anger. Journal of Psychology & Christianity, 27 (2), 168-177.

10 Cervera Martínez, G., Rubio Valladolid, G., Haro Cortés, G., Bolinches Claramonte, F., De Vicente

Manzanaro, P. & Valderrama Zurían, J.C. (2001). La comorbilidad entre los trastornos del control de impulsos,

los relacionados con el uso de sustancias y los de personalidad. Trastornos Adictivos. 3 (1), 3-10.



Desde la sociología, Zygmunt Bauman (2006) considera que durante la moder-

nidad, la velocidad de movimiento y el acceso a medios de movilidad más rápidos,

ascendieron hasta llegar a ser el principal instrumento de poder y dominación, se da

un cambio en la relación entre espacio y tiempo. De este modo, para este autor, ante

los erráticos cambios de demanda laboral del mercado, las ingobernables y capricho-

sas presiones de la productividad, competitividad y eficiencia, la flexibilidad se ha

convertido en el eslogan del momento. La personalidad flexible pasa a ser un ideal de

vida propuesto por los medios de comunicación social. Como consecuencia de esta

ideología de la flexibilidad, los empleos precarios auguran inseguridades, compromisos

no firmes y búsqueda de gratificaciones instantáneas. La idea misma de velocidad y

aceleración, referida a la relación entre tiempo y espacio, según Bauman, supone su

variabilidad y no tendría sentido si esa relación no fuera cambiante.

Cabe señalar que muchos pensadores europeos contemporáneos, sobre todo a

partir de la influencia de Michael Foucault, tienen una visión crítica sobre el sistema de

poder en la sociedad. De este modo, consideran la personalidad flexible y la capacidad

de perdonar como una expresión de las “ideologías de la resignación” dominantes

en las sociedades del control. La personalidad flexible es definida como una forma

contemporánea de gobernabilidad, como patrón aculturado de coacción “suave”11.

Es llamativo que no exista correlación entre empatía y flexibilidad yoica, que

en este estudio obtuvo un coeficiente de Pearson r= –.006, ya que generalmente estas

variables suelen considerarse asociadas. Por ejemplo, cuando Wasburd (1996) describe

las características de las personas creativas menciona y relaciona la flexibilidad que

permite ir más allá de lo obvio, a lo diferente e inusual, la tolerancia que permite afrontar

los conflictos sin tensión y el ser sensitivos o empáticos que supone estar conscientes

de los intereses y preocupaciones de los otros. Esta flexibilidad12 les ayuda a ver ideas,

conexiones escondidas, y así resulta la creación de, por ejemplo, nuevas teorías. Para

Howard Gardner (2004) el cambio mental es una tarea cada vez más urgente, y una

de las claves del cambio mental es la modificación de las representaciones en una

persona, es decir, el cambio efectivo en la forma concreta en que percibe, codifica,

retiene y recupera información. En una palabra, el cambio mental está íntimamente

vinculado con el cambio de la conducta. Además, presenta las siete palancas o factores

responsables de promover o impedir el cambio mental. Paradójicamente, si bien es

fácil y natural que la mentalidad de una persona cambie continuamente durante los

primeros años de vida, este proceso de cambio se hace progresivamente más difícil

conforme avanza el tiempo.

Esta investigación tuvo como objetivo estudiar si la flexibilidad tiene mayor

influencia sobre las actitudes de agravio en la adolescencia, dado que en la adultez se

había observado su escasa o nula influencia (Moreno, 2004). En este trabajo previo

11 Albano, S. (2005). Michel Foucault. Glosario de aplicaciones. Buenos Aires: Quadrata.12 Torrance, E.P. (1977). Educación y capacidad creativa. Madrid: Marova; Churba, C.A. (2005). La

Creatividad. Buenos Aires: Dunken.



con adultos jóvenes se encontró que las variables Empatía y Sensibilidad Social(sentir y ayudar al otro) inciden positivamente sobre la actitud de perdonar, no así la

Flexibilidad. Empatía y Sensibilidad Social se correlacionan positivamente (r= .47).

Flexibilidad no se correlaciona ni con Empatía (r= .03) ni con Sensibilidad Social (r= .02). La variable Flexibilidad demostró también en este estudio tener escasa

incidencia respecto de las actitudes frente al ofensor, además de escasa interacción

con las otras variables como la Empatía y la Sensibilidad social. Esto contradice las

opiniones tan comunes de que las personas más plásticas, que tienden a modificarse

y cambiar con mayor facilidad para adaptarse a las realidades que se les presentan,

son personas más abiertas, tolerantes y comprensivas. Así, se afirma en este trabajo

que las personas flexibles probablemente no establecen lazos profundos con los otros,

ni están atentos a las necesidades de los demás. Sí están atentos a sus emociones y

necesidades para amoldarse continuamente a los cambios.

Regner (2001) estudió la adaptación argentina del EQ-i de Bar-On en relación

con los rasgos y facetas de personalidad (NEO PI-R, Forma S), en su trabajo no en-

contró diferencias significativas en ninguna de las facetas del factor Agradabilidad(Confianza, Honradez, Altruismo, Conformidad social, Modestia y Sensibilidad Social) cuando comparó alta y baja Flexibilidad. Además, Regner encontró que a

menor Flexibilidad correspondían valores significativos mayores en las facetas del

factor Neuroticismo: Ansiedad, Depresión, Autoconciencia y Vulnerabilidad. El grado

de Flexibilidad no influyó, en cambio, en las facetas relacionadas con la agresión del

factor Neuroticismo: Hostilidad e Impulsividad.Cabe señalar que en este trabajo se optó por la escala de flexibilidad de Bar-On

por ser válida y confiable, y por estar adaptada al español para la población ado-

lescente. Sin embargo, se considera que este instrumento no agota el estudio de un

rasgo de la personalidad tan importante y complejo como el de la flexibilidad y de la

autopercepción que se tiene acerca de la misma. También sería importante, más allá

de la autopercepción, explorar las creencias acerca de los cambios y de la flexibilidad

en general y evaluar su efecto sobre la agresividad y prosocialidad.

Desde la psicopatología, esta relación entre empatía, flexibilidad, agresividad

y perdón se evidencia en cuadros como el trastorno obsesivo compulsivo y en otros

trastornos de personalidad. Enright y Fitzgibbons (2000) afirman que los síntomas

obsesivos compulsivos son generalmente una defensa contra fuertes sentimientos de ira

que la persona es incapaz de enfrentar. Asimismo, las personas que padecen este tipo

de trastornos de personalidad presentan un pensamiento perfeccionista y rígido y una

necesidad de control (contrarios a la flexibilidad) que resultan de fuertes resistencias

contra la ira y de una gran dificultad para admitir sus resentimientos. Ambos autores

proponen el perdón como el camino que llevaría a resolver la ira y los síntomas que

de ella resultan. Más allá de esta interpretación (que puede ser discutible), observa-

mos que también desde la perspectiva psicopatológica la flexibilidad o la falta de ella

queda asociada a las demás variables estudiadas.



CONCLUSIONES

La flexibilidad yoica parece tener escasa relación con la convivencia social,

el control de la agresividad y la capacidad de superar las dificultades en la relación

con los otros, es decir con los buenos vínculos interpersonales. Por el contrario, la

variable Empatía demostró en este estudio ser muy importante para la comprensión

de las actitudes prosociales y agresivas. Sin embargo, es importante tener en cuenta

que este estudio abarcó a un grupo etario limitado, escolarizado y de una localidad

de la Argentina. Por lo tanto, sería importante replicarlo en otras poblaciones para

poder generalizar lo observado.

Es de esperar que este trabajo impulse a que nuevas investigaciones acerca de

estas variables puedan arrojar luz sobre las relaciones entre ellas, que aún no han

sido suficientemente esclarecidas. Por ejemplo, se hace necesario construir escalas

de flexibilidad que contemplen otras dimensiones de esta variable. También sería

conveniente realizar estudios sobre el significado de flexibilidad para los jóvenes, por

ejemplo mediante el uso de redes semánticas.

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Departamento de Psicología. Universidad Católica del Maule. Avenida San Miguel 3605. Talca, Región

del Maule. Chile. E-mail: [email protected]

Académico del Departamento de Psicología. Universidad Católica del Maule. Chile. E-mail: blucero@

ucm.cl

ATENCIÓN PSICOLÓGICA EN ESTUDIANTES CON RETOS MÚLTIPLES: ALGUNAS SUGERENCIAS METODOLÓGICAS

PSYCHOLOGICAL INTERVENTION IN STUDENTS WITH MULTIPLE DISABILITIES: METHODOLOGICAL SUGGESTIONS

María Teresa Muñoz Quezada*

Boris Andrés Lucero Mondaca**

Universidad Católica del Maule

Talca-Chile

Recibido 17 de enero 2010/Received January 17, 2010Aceptado 15 de septiembre 2010/Accepted September 15, 2010

RESUMEN

El siguiente artículo corresponde a una revisión de los métodos de diagnóstico e

intervención psicológica en niños con discapacidades múltiples, además de explorar

el quehacer del psicólogo en una escuela para estudiantes con esta condición. Los

resultados indican que si bien existen algunas orientaciones desde instituciones de

salud y educación para la evaluación e intervención de los estudiantes que presentan

necesidades educativas especiales asociadas a una discapacidad, no se observan suge-

rencias explícitas para la evaluación e intervención de escolares con retos múltiples.

La capacitación y preparación del profesional psicólogo en un contexto multidisci-

plinario, ecológico y sistémico es clave para poder desarrollar un proyecto educativo

individual que considere las necesidades y características de cada estudiante, bajo un

paradigma normalizador, centrado en las capacidades y acorde al entorno cultural del

escolar y su familia.

Palabras Clave: Discapacidad Múltiple, Diagnóstico Psicológico, Intervención

Psicológica.

ABSTRACT

The following article is a review of diagnosis and psychological intervention methods for children with multiple disabilities. Besides it explore the task of the psychologist in a school for students with this condition. The results indicate that though there are some



MARÍA TERESA MUÑOZ Q., BORIS LUCERO M.58


guidelines from health and educational institutions for the assessment and intervention in students with multiple disabilities, explicit suggestions for the evaluation and intervention are not observed. The training and preparation of the professional psychologists in a multidisciplinary context, ecological and systemic is the key to be able to develop an individual educative project, that takes into account the needs and characteristic of each student, under a normative paradigm, focused on the capabilities and accordance with the familiar and school context.

Key Word: Multiple Disabilities, Psychological Diagnosis, Psychological Intervention.

1. INTRODUCCIÓN

La atención psicológica de niños o niñas con retos múltiples se considera todo

un desafío en la práctica del psicólogo en escuelas especiales. Por lo general, presentan

más conocimientos y formación académica acerca de estudiantes que presentan con-

diciones físicas, sociales y mentales similares, donde los programas de intervención

varían según las características idiosincrásicas de cada estudiante, sin embargo, el

lenguaje utilizado por el profesional, sus estrategias, enfoque de intervención, instru-

mentos de evaluación y procedimientos no varían demasiado.

Por lo tanto, la intervención en estudiantes con más de una discapacidad, amerita

una preparación especial. Como sugerencia, se debiera partir por conocer y evaluar

al niño antes de aplicar cualquier programa. Sin embargo, hay que considerar un

procedimiento evaluativo lo más integral posible, y orientado a las características y

necesidades del niño.

El término retos múltiples se vincula al multidéficit o discapacidades múltiples.

En Chile, según el Fondo Nacional de Discapacidad (FONADIS, 2005) un 12,9% de

los chilenos presenta alguna discapacidad, donde un 6% corresponde a menores de

15 años. Dentro de las personas con discapacidad, un 10,3% presenta discapacidades

múltiples.

La condición de retos múltiples se manifiesta con mayor frecuencia a tem-

prana edad. Cuando se habla de niños con retos múltiples se refiere a aquellos

menores que además de presentar una dificultad inicial, como una parálisis cerebral,

presentan otras discapacidades de tipo sensorial, intelectual, de la comunicación

entre otros.

Los niños con estas características componen un espectro muy diverso, donde

en algunos casos se puede manifestar discapacidad física y sensorial pero no dis-

capacidad intelectual, otros podrían presentar discapacidad intelectual y sensorial,

o discapacidades motoras, sensoriales e intelectuales, por lo tanto la comprensión

y clasificación de sus comportamientos se hace más compleja, transfiriéndose esta

dificultad al diagnóstico e intervención.

Para disminuir las dificultades planteadas, algunos autores proponen ciertos

parámetros para entender e intervenir desde el entorno de los niños y niñas con retos

Atención psicológica en estudiantes con retos múltiples: algunas sugerencias metodológicas 59


múltiples1, considerando la edad, desarrollo intelectual y gravedad de los síntomas. Estas características a observar serían:

todas las áreas de habilidades de adaptación (comunicación, cuidado personal,

vida en el hogar, conducta social, utilización de la comunidad, autodirección,

salud y seguridad, contenidos escolares funcionales, ocio y trabajo).

y, en general, muy limitado.

Por lo tanto, los niños con retos múltiples, requieren atención, supervisión y

guía permanente. Si bien probablemente no modificarán su condición de discapacidad

múltiple, el hecho de que reciban apoyo terapéutico y educación producirá cambio

en su calidad de vida y fortalecerá el desarrollo integral del niño y sus familias.

Además, se debe considerar el proceso que vivencian los padres y las creencias de

los educadores con respecto al desarrollo y capacidades de aprendizaje de los niños.

En ocasiones, las barreras para el aprendizaje y la participación de los estudiantes

con retos múltiples se potencian por las limitaciones que imponen las personas más

cercanas a su formación y responsables directos de su inclusión social.

El siguiente trabajo presenta una revisión bibliográfica sobre la atención de

niños con discapacidades múltiples y un ejemplo de diagnóstico e intervención psi-

cológica en una escuela de retos múltiples. Se pretende entregar algunas sugerencias

sobre el quehacer del psicólogo, en una temática poco investigada y publicada desde

la disciplina, pero cada vez con una mayor demanda desde los contextos escolares

que incluyen a niños y niñas con estas características.

2. MÉTODO

Se realizó una revisión bibliográfica con respecto a las metodologías de diagnóstico

e intervención psicológica de niños con retos múltiples, además de examinar las leyes

y normativas que a nivel internacional y nacional orientan la atención psicológica de

dichos estudiantes. Por otro lado, se revisó el diagnóstico e intervención que realiza el

1 García, 2002; Fajardo, 2004; Peña & Oyanedel, 2005.



profesional psicólogo en una escuela que atiende a niños con discapacidades múltiples

de la región del Maule. Se solicitó autorización al establecimiento educacional y al

profesional, con el compromiso de velar por el anonimato de la institución y de los

niños. El establecimiento se rige por el Decreto 87 del Ministerio de Educación para

las escuelas especiales que atienden a niños con discapacidad intelectual, es decir,

todos los niños presentan discapacidad intelectual además de otra discapacidad. En la

escuela se presentan casos de estudiantes con síndrome autista, síndrome de Down,

malformaciones, epilepsia, parálisis cerebral, hipoacusia congénita, síndrome de West,

trastornos de la visión, trastornos de la comunicación, entre otros.

Se realizó un análisis de contenido del material bibliográfico y de los documentos

que respaldan las acciones del psicólogo en la escuela, emergiendo como temáticas

centrales el proceso de diagnóstico, las intervenciones del psicólogo y el desarrollo

del plan educativo individual.

3. RESULTADOS

3.1. El proceso de diagnóstico de discapacidad intelectual en niños con retos múltiples

La Clasificación Internacional del Funcionamiento de la Discapacidad y de la

Salud (CIF) de la OMS (2001), la Asociación Americana sobre Discapacidad Intelectual

y del Desarrollo (AAIDD), la Ley de Integración Social de Personas con Discapacidad

Nº 19.284 (MIDEPLAN, 1994), la Ley sobre Igualdad de Oportunidades e Inclusión

Social de Personas con Discapacidad (MIDEPLAN, 2009), el Decreto Nº 170 de la

Ley Nº 20.20 (MINEDUC, 2010), que establece las normas para determinar los estu-

diantes con necesidades educativas especiales que son beneficiados con la subvención

de educación especial y las orientaciones técnicas para la evaluación diagnóstica de

estudiantes que presentan necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad

intelectual (MINEDUC, 2009), plantean sugerencias para el diagnóstico de personas

con discapacidad. Pretenden guiar al profesional para que no considere la discapacidad

como una enfermedad, sino como el resultado de la interacción entre la persona con

las condiciones de limitaciones de habilidades adaptativas y el entorno, y que varía

según los apoyos que reciba del medio2. Por ejemplo, la CIF, si bien complementa

las descripciones planteadas por la CIE-10 (OMS, 1999) en identificar la condición

de salud y la causa de la enfermedad, está centrada en describir la funcionalidad de

la persona, valorando los efectos de la discapacidad en su vida cotidiana.

Las pautas para la clasificación de discapacidad intelectual (que dentro de la

CIE-10 se denomina como “retraso mental”) plantean la necesidad de ser diagnosticada

2 García, 2005; Navas, Verdugo & Gómez, 2008.



por instrumentos psicológicos estandarizados según la cultura del evaluado, siendo

apoyada con otros instrumentos que midan funcionalidad y adaptación social. Sin

embargo, la evaluación psicológica orientada a la medición del rango intelectual se

vuelve difícil en el momento de evaluar a niños que presentan discapacidades físicas,

sensoriales y de la comunicación. Cuando ocurría esto, la CIE-10 (1999) orientaba al

diagnóstico de “retraso mental sin especificación”, argumentando que la evaluación

del grado de discapacidad es difícil de determinar mediante los instrumentos estan-

darizados, debido a la presencia de deficiencias sensoriales, físicas, o con trastornos

graves del comportamiento. Sin embargo, hoy en día se orienta a los psicólogos a

evitar este diagnóstico y proceder a utilizar los criterios diagnósticos en base a la fun-

cionalidad y adaptación social del estudiante, además de seguir los criterios clínicos

que plantea la CIF y CIE-103.

Es así como se determina el rango de la discapacidad intelectual en base a las

características observadas en el comportamiento del niño, lo que hace menos precisa

la evaluación psicodiagnóstica.

La Ley de Integración Social de Personas con Discapacidad Nº 19.284 (MIDEPLAN,

1994) no incorporó un apartado específico en la evaluación y educación de las personas

con discapacidades múltiples; sin embargo, se complementaba con el Decreto 577

(MINEDUC, 1990b) que describe brevemente las modalidades de atención a los

niños con trastornos motores y dificultades secundarias, el Decreto 815 (MINEDUC,

1990) que establece normas técnico pedagógicas para atender a estudiantes con graves

alteraciones en la capacidad de relación y comunicación, el Decreto 89 (MIDEDUC

1990d) para el apoyo técnico pedagógico de niños con alteraciones visuales, y con-

siderando a la vez el Decreto 87 (MINEDUC, 1990a) que se utiliza para desarrollar

los planes y programas de estudio de los estudiantes con discapacidad intelectual que

asisten a escuelas especiales.

Para atender a esta necesidad y generar un consenso en los procesos de evaluación

psicodiagnóstica de los estudiantes con discapacidad intelectual, y entre ellos, los niños

con retos múltiples, el Ministerio de Educación difundió un texto con orientaciones

y criterios para la evaluación diagnóstica de estudiantes con discapacidad intelectual

(MINEDUC, 2009). Dicho documento plantea una evaluación integral fundamentada

en el Modelo Multidimensional de la Discapacidad Intelectual4 y en la CIF (OMS,

2001), donde el diagnóstico de discapacidad intelectual pretende entregar o mejorar

los apoyos que requiere el estudiante para fortalecer su funcionamiento individual,

donde el proceso de evaluación contempla cinco dimensiones que serían: las habilida-

des intelectuales; conducta adaptativa (habilidades conceptuales, sociales y prácticas);

participación, interacción y roles sociales; salud; y contexto (condiciones ambientales

y culturales donde pertenece el estudiante).

3 García, 2005; MINEDUC, 2010; Navas, Verdugo &Gómez, 2008; Verdugo, 2003.4 García 2005; Navas, Verdugo & Gómez, 2008; Schalock et al., 2009.



Al mismo tiempo, según estas orientaciones, el proceso de evaluación de la

discapacidad intelectual comprende tres funciones: diagnóstico; clasificación y

descripción y planificación de apoyos. En la función de diagnóstico es donde los

psicólogos participan activamente e identifican si el estudiante posee o no discapa-

cidad intelectual. Esta función se basa en los criterios de diagnóstico del DSM-IV5

y la CIE-10 (1999) para el diagnóstico de “retraso mental” (códigos: F70-79), que

contempla la evaluación del funcionamiento intelectual (realizada por el psicólogo)

y la evaluación de la conducta adaptativa (realizada por el psicólogo y otros profe-

sionales de educación especial). Para el caso de los estudiantes con retos múltiples

con discapacidad intelectual, se menciona que frente a la imposibilidad de aplicar los

test usuales, se utilizará el “juicio clínico” del especialista para clasificar el grado de

limitación del funcionamiento intelectual, orientado por las normas del Ministerio

de Salud, la CIF, la CIE-10 y la AAIDD, y la adaptación de instrumentos validados

o no en nuestro país, registrando las razones de su aplicación y las ventajas y limi-

taciones de su uso.

Lamentablemente, no se conocen pruebas ni estudios en Chile que permitan

evaluar discapacidad intelectual en personas que presentan déficits sensoriales o

físicos, como por ejemplo la parálisis cerebral. El test de Matrices Progresivas de

Raven, tiene normas para personas que presentan sordera, pero no está normado en

nuestro país, además, dicho test se sugiere sólo como tamizaje y no para diagnosticar

discapacidad intelectual.

Las orientaciones del Ministerio de Educación no especifican con mayor claridad

cómo evaluar la alternancia de discapacidades múltiples, por ejemplo: discapacidad

intelectual y sordoceguera, ni se describen métodos o pasos para aplicar el juicio clínico

en estas situaciones. Sin embargo, el Decreto 170 (MINEDUC, 2010), en su párrafo

3° define explícitamente el término “multidéficit” como “discapacidades múltiples”

y estipula la importancia de una evaluación integral, multiprofesional y cualitativa,

que abarque las áreas cognitivas, sensoriales, comunicativas, motoras, de habilidades

de la vida diaria y socio-afectiva.

3.2. Intervención psicológica y elaboración del Plan Educativo Individual

En las orientaciones técnicas del Ministerio de Educación (MINEDUC, 2009),

se describe que en la fase de evaluación se debiera especificar en la función de clasi-

ficación y descripción del proceso de evaluación, las características del estudiante con

respecto a sus capacidades y limitaciones, en cada una de las cinco dimensiones6 y

esbozar algunas sugerencias para las necesidades de apoyo que requiere el niño para

5 López-Ibor, APA & Valdés, 2005.6 García, 2005; Navas, Verdugo & Gómez, 2008.



mejorar su funcionamiento y participación en la comunidad. Aquí se debieran clasi-

ficar los apoyos intermitentes, limitados, extensos o generalizados, en nueve áreas:

desarrollo humano, enseñanza y educación, vida en el hogar, vida en la comunidad,

empleo, salud y seguridad, conductual, social y protección y defensa. Esta función

se elabora con todo el equipo multidisciplinario que evalúa e interviene con el niño

con discapacidad, incluyendo al psicólogo.

La siguiente fase se orienta a la creación del perfil de necesidades de apoyo del

estudiante según su etapa del desarrollo. Es aquí donde se desarrolla el plan educativo

individual y donde el psicólogo participa no sólo interviniendo directamente con el

estudiante, sino también colaborando con las acciones de los otros profesionales de

la escuela.

El Plan Educativo Individual (PEI), es una planificación semestral que se realiza

en todas las escuelas especiales, con el fin de guiar y evaluar el proceso de enseñanza-

aprendizaje de los estudiantes con discapacidad y el apoyo profesional que el niño

recibirá de manera complementaria. Éste contiene diversas áreas de desarrollo que

conforman el currículum del estudiante. En las escuelas con niños con retos múlti-

ples, por lo general se aplica el Decreto 87, debido a que en su mayoría presentan

discapacidad intelectual. Las áreas son las siguientes: físicomotor, artística, cognitivo

funcional, social, vocacional y plan complementario. Es en este último donde el psi-

cólogo desarrolla por lo general su programa de intervención para cada estudiante.

A partir del proceso de evaluación diagnóstica integral descrito en el punto

anterior, podemos recién proponer una estrategia de intervención. La acción del psicó-

logo debe quedar expresada de manera clara, con objetivos medibles, siendo flexible

en la metodología y aplicación de las actividades, además de considerar todas las

áreas formativas del estudiante (cognitiva funcional, social y emocional, psicomotor,

artístico y vocacional). Por otro lado, se debe incorporar a la familia, escogiendo en

lo posible un modelo de intervención basado en la negociación (Paniagua, 2002),

donde en conjunto con los padres del niño se decida el tipo de acciones a seguir,

facilitando la atención conjunta desde la experticia de la familia en la intervención

con el estudiante.

Finalmente, es crucial considerar las reuniones técnicas semanales donde se

analice el proceso de manera multidisciplinaria y se evalúen los resultados desde los

logros de cada niño en los contextos donde interactúa.

3.3. Ejemplo de diagnóstico e intervención psicológica en un niño con retos múltiples

A modo de ejemplo, se presenta el diagnóstico y PEI en el área de desarrollo

complementaria para un niño con retos múltiples, elaborado por el psicólogo de la

escuela de retos múltiples descrita en el método.



3.3.1. Informe diagnóstico psicológico:

I. Identificación:Nombre: XXXX.

Fecha de nacimiento: 27 de agosto de 2004.

Edad: 2 años 7 meses.

Curso: Pre-básico, ciclo 1, curso 1.

Colegio : Escuela Especial XXXX.

RUT: XXXXX.

Motivo de evaluación: Evaluación psicológica del desarrollo cognitivo y con-

ducta adaptativa del niño.

Fecha de examen: 16 de marzo de 2007.

Instrumentos: Escala de Madurez Social de Vineland, de E. Doll, adaptación

chilena de Adriana Otero; observación clínica; aplicación con fines de observación

de la Escala de Evaluación del Desarrollo Psicomotor (EEDP) y el Test de Desarrollo

Psicomotor de 2 a 5 años (Tepsi); entrevista con la educadora y madre.

II. Antecedentes generales:Presenta al momento de nacer una hipoglicemia neonatal, lo que deriva en el

daño orgánico generalizado, microcefalia y retraso del desarrollo psicomotor. Presenta

crisis epilépticas con convulsiones, para controlarlas consume Atemperato (Ácido

Valproico) y es atendido en el hospital XXX. El último EEG presenta alteraciones

en la zona pareto-temporal derecha, lo que incide en sus dificultades de asociación

sensorial y de lenguaje. El niño estuvo en la escuela diferencial XXX desde los 9

meses hasta el año y después en la escuela XXX hasta los dos años cuatro meses. El

niño vive con ambos padres, una hermana mayor y su abuela materna, quien es la

cuidadora principal del niño.

III. Análisis cualitativo de resultados:Debido a la edad del niño y a las limitaciones que presenta en su lenguaje

comprensivo y expresivo, motricidad y nivel cognitivo, no fue posible evaluarlo con

las pruebas psicométricas de inteligencia de Wechsler. Por lo tanto, el diagnóstico se

fundamenta en los criterios diagnóstico de la CIE 10, a partir de la observación clínica

y los resultados de los otros instrumentos aplicados.

a) Observación clínica en sala:El niño no manifiesta incomodidad en la situación de observación, no dirige la

mirada de manera focalizada, teniendo movimiento de su cabeza de derecha a izquier-

da constantemente, además de estereotipias con sus manos, golpeando suavemente

su rostro o su otra mano. No presenta lenguaje verbal ni gestual, expresando sonidos

guturales, llanto, quejidos y risa de manera espontánea. Manifiesta agrado y desagrado

por medio del llanto o la risa, es muy sensible al tacto, respondiendo inmediatamente

con desagrado cuando tocan directamente su piel o le pasan en las manos estímulos



suaves, sin embargo es tolerante a los estímulos rugosos y ásperos. Es hipersensible a

los sonidos fuertes, llorando cuando escucha ruidos repentinos. Focaliza su atención

y se tranquiliza con la música suave y melodiosa.

No recibe objetos, tampoco los busca para tomarlos. No camina, presentando

hipotonía muscular, tampoco controla el tronco por mucho tiempo en posición sen-

tada, logrando mantenerse en dicha postura por algunos segundos. Es muy receptivo

cuando lo alzan en brazos, cuando le hablan y le cantan manifiesta agrado con risa

sin dirigir la mirada. No presenta movimiento de pinza en los dedos ni rastrillo al

intentar tomar un objeto. Junta sus manos en la línea media, no imita movimientos

ni gestos, tampoco se autoalimenta. Cuando un estímulo le desagrada se autolesiona

con la mano en su cabeza.

b) Desarrollo social:En su madurez social, presenta la edad mental de un niño de 5 meses y medio,

presentando retraso en todas las áreas de desarrollo social y conducta adaptativa (co-

municación, autovestimenta, autoalimentación, locomoción, ocupación, autodirección,

autoayuda general, y socialización).

El niño no logra establecer una intención comunicativa, evita el contacto físico

y para expresar sus deseos utiliza el llanto. No se observa lenguaje verbal y no verbal

intencionado en su entorno inmediato.

c) Desarrollo psicomotor:Presenta un retraso en su desarrollo psicomotor, donde las habilidades de len-

guaje, motricidad gruesa y coordinación fina estarían por debajo de lo esperado para

los niños de su edad. El niño no responde ninguna prueba del test para niños de 2 y 5

años, y en el EEDP sus respuestas son principalmente sensoriales.

IV. Diagnóstico:XXXX evidencia características de una discapacidad intelectual grave (OMS,

2002), alteraciones en su desarrollo psicomotor y del lenguaje, y presenta limitaciones

significativas en la conducta adaptativa a nivel conceptual, social y práctico.

Es importante constatar que el retraso que presenta tiene un origen orgánico,

relacionado con la hipoglicemia perinatal.

V. Necesidades de apoyoA partir de lo anterior, se sugiere que el niño reciba apoyo generalizado y

permanente en todas las áreas de desarrollo que requiere XXXX, y coordinar a las

personas responsables de entregarlos:

Desarrollo humano:

Respetar sus tiempos y características en la elaboración y programación de ac-

tividades cotidianas y de aprendizaje; el niño requiere de apoyo generalizado.



Se sugiere guiar cada movimiento y acción, y al mismo tiempo explicar lo que

se está realizando, considerando su hipersensibilidad táctil y auditiva.

Anticiparle y explicarle la presencia de movimientos o ruidos fuertes, guiarlo a

la adaptación de las características de sus compañeros que muchas veces realizan

actividades que le molestan.

Estar atento a sus tonos de voz y expresiones emocionales que es la principal

herramienta de comunicación que presenta.

Estas actividades se debieran realizar en conjunto con el equipo profesional de

la escuela y la familia.

Enseñanza y educación:

Se sugiere que XXXX continúe en la escuela especial X con el fin de fortalecer

sus aprendizajes y entregar las necesidades de apoyo sugeridas de una manera

multidisciplinaria y guiada por expertos en el área de retos múltiples que esta

institución posee.

Estimular su coordinación fina por medio de actividades con materiales rugosos

y blandos.

Estimular su atención y memoria con objetos llamativos para todas las moda-

lidades sensoriales, cuidando de no sobreestimular y saturar las vías nerviosas,

y favoreciendo aquellos estímulos que él prefiera.

Se sugiere coordinar el plan educativo del niño con todos los profesionales de

la escuela, más la participación de la familia.

Vida en el hogar:Favorecer actividades que permitan desarrollar su autonomía, como por ejemplo

guiar sus manos para guardar materiales o juguetes, que acompañe a un familiar

cuando coloca la mesa o asean la casa, tratar de guiar sus manos en prender o

apagar la luz. Estas actividades deben ser dirigidas, guiando las manos del niño

a las distintas actividades que se espera que realice, considerando su motivación

y reforzándolo por su logro.

La familia es nuclear en orientar y apoyar las actividades cotidianas dentro del

hogar, los profesionales de la escuela debieran asesorar y entregar ideas de cómo

fortalecer dichas acciones.

Vida en la comunidad:Apoyarlo en la participación de actividades en la comunidad como paseos a

centros comerciales, plazas, visita a granjas educativas, entre otros.

Estas actividades debieran realizarse principalmente por la familia, la escuela

puede generar estrategias y actividades para integrar al niño, y la comunidad

generar espacios para su participación.

Salud y seguridad:Continuar asistiendo a los controles médicos y neurológicos.



Coordinar las acciones profesionales externas con las actividades del equipo

profesional de la escuela.

Conductual:Focalizar su atención de manera dirigida, la actividad se puede dividir en más

días con el fin de disminuir su frustración si no logra terminarla en el tiempo

esperado.

Desarrollar actividades que fomenten su motivación, partiendo por sus intere-

ses, considerando sus capacidades y limitaciones. Las actividades deben ser

personalizadas y orientadas al logro de metas.

Estas actividades debieran ser orientadas por todos los profesionales de la escuela

en conjunto con la familia.

Social:Motivar la participación del niño en actividades sociales de la escuela, como por

ejemplo, participar en actividades de competencia cooperativa, representaciones

teatrales, actos para el día del padre o la madre, asistir a eventos públicos en

las plazas, entre otros. Todas estas actividades deben ser dirigidas y guiadas,

explicándole lo que ocurre y dirigiendo sus manos y mirada para orientar su

atención.

Estas actividades debieran ser coordinadas por las educadoras y profesionales

e integrar en su desarrollo a la familia.

Protección y defensa:Por medio de diálogos simples y concretos, con objetos y dibujos, tomando sus

manos y dirigiendo su mirada, orientar a XXXX al autocuidado, al respeto por

sus pares, a evitar riesgos y defenderse de situaciones que le generen daño.

Las educadoras y la familia, y los demás profesionales debieran apoyar esta ac-

tividad. Las educadoras podrían crear las actividades para orientar a las familias

en el desarrollo de las habilidades de protección en el niño.

VI. Sugerencias de re-evaluación e informes de avance:Se sugiere re-evaluar al niño en un año más, con el fin de observar los cambios

de su desarrollo de manera integral. Fecha próxima re-evaluación: 26 de marzo del

2008. Entrega de informes de avance: julio y noviembre de 2007.

3.3.2.Proyecto Educativo Individual (sólo área complementaria)

Nombre del estudiante: XXX.

Diagnóstico: Daño orgánico generalizado, microcefalia, retraso del desarrollo

psicomotor, epilepsia y discapacidad intelectual sin especificación.

Curso: Pre-básico.

Profesor: XXX.

Semestre: 2.



Responsable: Psicólogo.

Área: Plan complementario.

Objetivo General: Fortalecer habilidades perceptivas, psicomotoras y de comu-

nicación del niño.

a) Objetivos específicos:Diagnosticar y evaluar antes, durante y después de la aplicación de PEI su de-

sarrollo psicomotor, cognitivo y socioafectivo.

Desarrollar habilidades sensoriales y perceptuales a nivel visual, auditivo y

táctil.

Aumentar la atención conjunta y participación del niño en actividades

sociales.

b) Actividad:Aplicar instrumentos de evaluación cognitiva, psicomotora y funcional.

Realizar estimulación sensorial y perceptual con materiales para los diferentes

sentidos.

Realizar actividades que potencien su atención focalizada y selectiva con ma-

teriales que incorporen la música.

A través del juego, fortalecer el vínculo y comunicación con el educador y sus

pares.

Apoyar y orientar las acciones de la educadora y la familia con actividades

directas en el aula o en el hogar que permitan aumentar la autonomía y partici-

pación social del niño.

c) Resultados esperados:Lograr el 100% de las aplicaciones y evaluaciones psicológicas.

Lograr al menos un 50% de integración sensorial y perceptual.

Lograr al menos un 50% de focalización de la atención en una actividad.

Lograr apoyar en un 100% el contacto corporal, perceptivo y social del niño

con su entorno y las personas que le rodean.

Lograr apoyar en un 100% la acción educativa de la familia y educadores del

niño para desarrollar su inclusión social.

d) Evaluación:Aplicación con fines de observación de EEDP y Tepsi.

Escala de Madurez Social de Vineland.

Pautas de observación.

Sesión de juego.

Entrevistas a educadoras y familia.

Observaciones en aula, recreos y el hogar.



Con respecto a la aplicación de este programa de intervención, hay que tener

presente el rol del psicólogo, el cual puede estar orientado a una labor preventiva,

normalizadora y/o atenuadora. Además, se podría comparar distintas intervenciones

y la evaluación de las distintas etapas que componen el proceso. Por lo general, las

intervenciones se orientan al caso único, desde un modelo ecológico y sistémico con

la familia; por otro lado, el trabajo directo con el niño aborda técnicas cognitivas y

conductuales, dependiendo del grado de discapacidad que presente7.

La priorización de conductas objetivo para la intervención psicológica en niños

con retos múltiples debiera ser: las conductas autodestructivas, conductas que dificultan

el ajuste social del alumno, conductas que alteran el rendimiento o el bienestar físico

de los compañeros, conductas por defecto en edades tempranas y conductas ligadas

al campo del rendimiento o aprendizaje.

La planificación de la intervención tiene que considerar la definición de la conducta

objetivo8, considerando las variables orgánicas y ambientales; generar propuestas para

solucionar la conducta objetivo, diseñando el programa de intervención propiamente

tal, y aplicar las técnicas para apoyar al estudiante. Para la selección de los métodos

de intervención se debe tener presente las características únicas del estudiante y las

variables que pueden ser consideradas o controladas por el psicólogo. La selección

de las técnicas debiera ser fácil, con un alto impacto, factible de medir sus efectos, y

respetando la integridad y dignidad del niño y su familia.

Además, se debieran realizar evaluaciones pertinentes a las soluciones propuestas

en el plan. Esto puede ser a partir de una evaluación de impacto o de viabilidad.

Finalmente, se debiera seguir durante el año el logro del PEI, a través de las

técnicas de evaluación que involucre9: La medición de capacidades de aprendizaje y

habilidades de comunicación del niño; instrumentos de evaluación adaptados según

el niño, priorizando instrumentos más cualitativos y de observación; entrevistas y

observaciones en contexto familiar, escolar y social, considerando las características

y condiciones únicas del estudiante y sus familias.

Por lo tanto las evaluaciones de seguimiento se realizan con el niño, la familia

y los demás profesionales que lo atienden. En este contexto, se debe redactar un in-

forme simple que indique el nivel de logro alcanzado por el niño según cada objetivo

específico propuesto, lo que se expresa con las categorías de objetivo logrado, objetivo

en desarrollo y objetivo no logrado. Además se debe expresar a nivel cualitativo los

resultados, teniendo presente describir de manera sintética aquellos elementos que ha

logrado y aquéllos que hay que fortalecer más, definiendo una nueva estrategia para

abordar la intervención.

7 Moreno, 1997, pp. 143-152.8 Moreno, 1997; Tamarit, 2001.9 Verdugo, 2003.



4. DISCUSIÓN

El ejemplo anterior nos plantea una serie de desafíos desde la acción del psi-

cólogo en la escuela especial, y en específico, del psicólogo que atiende a niños con

retos múltiples. Un punto a tener presente es la necesidad de estar constantemente

capacitándose, involucrándose con toda la comunidad educativa y no actuar de manera

aislada dentro de la escuela.

Si bien la atención con el estudiante cuando es directa debe ser siempre

individualizada debido a que los procedimientos varían según el niño y se vincu-

lan a las necesidades, desarrollo y capacidades de los estudiantes, es importante

generar un proceso de intervención desde la propia realidad del niño y su fami-

lia; el trabajo debiera ser en lo posible ecológico, sistémico y multidisciplinario.

Otro aspecto significativo es tener claro el objetivo o meta que se quiere alcan-

zar y si las actividades o técnicas son útiles para el alumno. También hay que tener

presente cuando se desarrolle la intervención no sólo la discapacidad, sino también la

edad cronológica, el estilo de aprendizaje del estudiante, la función de la actividad, lo

que se desea lograr y las preferencias y decisiones del estudiante, comentarle lo que

se va a realizar, independientemente de que creamos que no nos entiende, buscar la

alternativa para comunicarle el procedimiento que se va a seguir y buscar claves que

nos permitan comprender su acuerdo o desacuerdo.

En síntesis, se debiera tener presente que la intervención psicológica apoya as-

pectos funcionales del desarrollo del alumno, permite potenciar una mejor calidad de

vida, le permite aplicarlo en otros contextos, integra a la familia y al equipo multidis-

ciplinario de la escuela, permite fortalecer al niño y apunta a una visión normalizadora

desde las características del niño y de su contexto sociocultural.

Por otro lado, se sugiere la necesidad de fortalecer las orientaciones a nivel

profesional para la evaluación psicológica de niños que presentan más de una dis-

capacidad. La evaluación psicológica en el ámbito de las necesidades educativas

especiales, debiera abarcar no sólo las medidas psicométricas de inteligencia o madurez

neurológica, debieran revisar el nivel de desarrollo y competencias del niño o niña,

el entorno social y familiar que le rodea, las barreras y facilitadores del aprendizaje

y participación del estudiante, y su interacción y respuesta en la sala de clases y la

escuela. Por lo tanto, se hace necesario incorporar instrumentos de evaluación que

abarquen las capacidades de aprendizaje, funcionalidad, e interacción del niño con

su entorno de manera más cualitativa, orientados en los criterios de la OMS, pero no

focalizados en el diagnóstico clínico, sino en las orientaciones y sugerencias para su

formación y seguimiento de sus aprendizajes, velando por eliminar las consecuencias

etiquetadoras que produce el diagnóstico, teniendo presente su flexibilidad y momen-

taneidad, y siendo útiles para quienes forman y fortalecen el desarrollo y aprendizaje

de los niños, orientando su contenido hacia el contexto escolar y familiar.

Además de la enseñanza de habilidades adaptativas, es esencial diseñar entornos

promotores de participación y desarrollo, que sean comprensibles y significativos,



incentivando relaciones basadas en la reciprocidad. Considerar estos elementos, per-

mitirá la mejora permanente en la calidad de vida del estudiante con retos múltiples

y su inclusión social desde lo que el niño realmente es capaz de desarrollar.

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Congreso La respuesta a las necesidades educativas especiales en una escuela vasca

inclusiva. San Sebastián, España.

Vía López Portillo No. 346 y 352 en Coacalco, Estado de México. Campus Hispano. Universidad del

Valle de México. E-mail: [email protected]

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del Valle de México, Campus Hispano. E-mail: [email protected]

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APROXIMACIÓN EPISTEMOLÓGICA A LAS PSICOLOGÍAS

EPISTEMOLOGICAL APPROACH TO THE PSYCHOLOGIES

Juan Elías Campos García*

Martha Patricia Rodríguez Ortiz**

José Manuel Cárdenas Delgado***

Oscar Pérez Corona****

José Arturo Martínez Villarreal*****

Universidad del Valle de México

Coacalco-México

Recibido 20 de enero 2010/Received January 20, 2010Aceptado 01 de junio 2010/Accepted Juny 01, 2010

RESUMEN

El presente ensayo tiene como objetivo proponer una aproximación epistemológica

que muestre cómo los objetos de estudio de las psicologías se construyen. Es decir,

las propuestas teórico-metodológicas y de intervención son elaboradas a partir del

mundo psicológico que cada grupo de investigación observa. Este mundo se vincu-

la con expectativas y demandas de un individuo y una comunidad psicológica que adquieren sentido según el pensamiento de la época en que viven; esto sugiere un proceso de formación tácito, cada comunidad psicológica enseña y aprende a mirar mediante una práctica social. En este sentido, creemos importante develar el mundo psicológico de cada corriente para tener una comprensión adecuada de sus límites y alcances sin descalificarla.

Palabras Clave: Conocimiento, Comunidad Psicológica, Grupo Social, Práctica de Grupo, Epistemología.



J. CAMPOS, M. RODRÍGUEZ, J. CÁRDENAS, O. PÉREZ, J. MARTÍNEZ74


ABSTRACT

This essay proposes an epistemological approach to psychology which shows how the objects of study of psychology are constructed, the intervention, as well as the theoretical and methodological proposals are drawn from the psychological world that each research group observes. This world is linked to expectations and demands of an individual and a psychological community that make sense according to the ideas of the time in which they live, this suggests a tacit process of formation; each psychological community teaches and learns to look through a specific social practice. In this sense, we believe that is important to uncover the psychological world of each current to have a proper understanding of its limits and scope without underscoring it.

Key Words: Knowledge, Psychological Community, Social Group, Group Practice, Epistemology.

INTRODUCCIÓN

Hoy día, la realidad social y personal que nos ha tocado vivir presenta diversos

matices que no pueden apreciarse con una formación profesional basada en discursos

psicológicos que fueron pensados en una época distinta. La formación del psicólogo

no puede reducirse a la transmisión de un bagaje histórico de acontecimientos y au-

tores de la disciplina, ni a un saber hacer cuya garantía es la calidad en la aplicación

adecuada de instrumentos y técnicas en el ejercicio profesional. Si esto no cambia, los

futuros psicólogos tendrán que llenar un hueco formativo que no fue pensado en los

programas de estudios ni por los docentes que imparte los cursos. Hay un problema

más grave. Los egresados de las diversas Instituciones de Educación Superior tendrán

que vérselas con el problema epistemológico de encuadrar los sucesos a la estrecha

mirada que les fue educada durante la vida académica.

En este sentido, los docentes podemos cometer este error epistemológico al

presentar el contenido de nuestros cursos mediante diversas fuentes bibliográficas

que, aunque traten el mismo tema, pueden hacerlo de una manera inconsistente entre

sí, descontextualizando a los autores y sus obras. Por ejemplo, al hablar sobre las teo-

rías del aprendizaje podemos hacerles creer a nuestros alumnos que asociacionismo

y conductismo son una misma propuesta explicativa, y no advertimos las tensiones

y críticas de unos a otros.

El problema no sólo es una mención de clarificar la información vertida

en el aula, sino de una formación profesional carente de reflexión y análisis. Los

estudiantes ignoran la génesis del conocimiento que reciben, tomándolo como

algo dado, mientras que los docentes no somos conscientes de nuestros vericuetos

epistemológicos. Este hueco formativo del psicólogo es un problema que rebasa el

espacio escolar. La estrecha capacidad de reflexión y análisis en los egresados no

se resuelve al remendar las técnicas y la información que se aprendió en el aula,

y que someramente se adecua a las demandas que se le presentan. Con este perfil

profesional no puede haber propuestas.

Aproximación epistemológica a las psicologías 75


La elaboración de alternativas explicativas y de intervención necesita de una

formación que permita reconstruir la lógica de un conocimiento; alumnos y docentes

necesitamos elevar la calidad en las aulas, abrir el diálogo académico sin descalificar

ciegamente a los otros, dejando de mostrar los contenidos de los cursos desde nuestra

mirada personal, pues al hacerlo estamos sesgando la variedad de interpretación que

los alumnos pueden aportar para entender los sucesos psicológicos. La formación de

los psicólogos debe ser congruente con la época que nos ha tocado vivir, para eso es

necesario entender desde dónde los autores de la psicología plantearon sus propuestas

explicativas y de intervención.

Este ensayo es fruto de las reflexiones llevadas a cabo por el Círculo de

Investigación de la UVM Hispano, cuyo eje es proponer una aproximación epis-

temológica a la elaboración del conocimiento en psicología, entendiendo que este

conocimiento es fruto de una práctica social de grupo que conjuga una manera de

pensar sobre la realidad y lo humano.

CONOCIMIENTO Y COMUNIDADES PSICOLÓGICAS

Conocer involucra un proceso de formación en las maneras de mirar un objeto.

El sujeto cognoscente se ubica en un punto de referencia, parte de algún lugar y desde

ahí se apropia del objeto; el objeto de estudio es elaborado dependiendo de qué y cómo

se mire, adquiriendo diversas aristas que definen las propiedades que se consideran

relevantes. El conocimiento puede entenderse como una construcción que involucra

maneras de pensar y sentir; observar requiere de unos sentidos educados que permitan

identificar el objeto. Este proceso de formación es tácito, se adquiere en la cotidianidad

de una práctica personal y social que encuentra sentido en un tiempo y un espacio.

Según Kuhn (1971) el sujeto epistémico conoce a partir de un paradigma1 que le

establece los límites y opciones en la elaboración de una propuesta teórica-metodológica.

Este paradigma establece una condicionalidad que define la población de objetos y las

características que se espera encontrar en ellos; el problema surge cuando aparece un

enigma durante el transcurso de la práctica científica. Estamos hablando de un suceso que

aparece como un sin o contrasentido: una ruptura epistemológica2. Un enigma que no

encuadra con el paradigma de la comunidad científica demanda una explicación que

abre el abanico de interpretaciones para los sucesos; este proceso fractura la práctica

de la comunidad científica, llevándola a un replanteamiento de los valores intersubje-

tivos que le dan sentido y se concretan en acciones concretas. Sin embargo, esto sólo

1 El término paradigma designa los compromisos teóricos, metodológicos, ontológicos y de creencias

compartidos por una comunidad científica; estos compromisos dirigen las prácticas de investigación, por ejemplo,

la aplicación de la teoría y los modelos de solución de problemas.2 Hacemos referencia a la propuesta de Bachelard, G. (2000). Formación del espíritu científico. México:

Siglo XXI.



es posible si hay un pensamiento alternativo que le permita al sujeto ver un poco más

allá de lo que su comunidad instituye, viendo algo que los otros no ven o viendo lo

mismo desde otra arista; estamos hablando del proceso académico y personal de los

integrantes de la comunidad científica.

Al verse limitado en su lenguaje y sus acciones, el sujeto necesita encontrar otra

manera de expresar lo que observa, dado que los recursos que tiene a su alcance no se

lo permiten; la construcción de nuevos recursos interpretativos sólo es factible si el

sujeto tuvo contacto con pensadores ajenos al paradigma, eso despierta la consciencia

sobre su tradición epistémica, con la cual emprende una reflexión sobre su práctica,

decantando los límites y alcances de la propuesta teórica-metodológica de su comu-

nidad científica. En este sentido, para entender la obra de cualquier autor, debemos

reconstruir el proceso social y personal de formación, ubicándonos en el interior de

la lógica de su pensamiento y propuesta3.

En el caso que nos ocupa, si aceptamos que la producción de un conocimiento

psicológico es fruto de un paradigma, debemos entender que el psicólogo no escapa de

las condicionalidades que establece la época en que se vive; una propuesta teórica y/o el

descubrimiento de evidencia empírica en psicología tiene diversas interpretaciones.

Seamos más claros. Cualquier propuesta psicológica define un objeto de estu-

dio, lo que no se advierte es que tal definición cobra sentido dentro de una manera

de pensar sobre la realidad y lo humano, esto construye la ilusión de que el objeto es

dado; así, una manera de pensar sobre la realidad y lo humano sirve como presupues-

tos epistémicos tácitos que condicionan la elaboración de conceptos explicativos y

la metodología a emplear en la obtención de evidencia, estableciendo la consistencia

interna, los procedimientos de verificación y/o correspondencia empírica, además de

las pruebas para comprobar el alcance explicativo y predictivo de la teoría.

COMUNIDADES PSICOLÓGICAS Y NORMATIVIDAD

Cuando un psicólogo se integra a una comunidad psicológica adquiere una

identidad al realizar actividades que definen una práctica de investigación; por ejem-

plo, si la comunidad es conductista, el psicólogo realizará un análisis experimental

de la conducta empleando ratas en una caja de Skinner, privándolas de alimento y

agua, entre otras cosas. Esta actividad lo distingue de otros psicólogos y lo identifica

con su grupo durante el transcurso de su práctica; podemos decir que el psicólogo

3 La presente propuesta intenta contextualizar la producción de un conocimiento, se trata de reconstruir

el proceso de una propuesta explicativa, y desde ahí, abrir el dialogo entre las diversas corrientes en psicología;

no obstante, el problema del criterio de verdad en psicología es un tema que no podemos eludir, y eso se hará en

otro momento. Para una propuesta distinta en la filosofía y epistemología de la psicología pueden consultarse

los siguientes textos: Medina, A. (1989). Psicología y epistemología. México: Trillas; Corres, P. (1992). Razón y experiencia en psicología. México: SEDI; Corres, P. (1997). Alteridad y tiempo en el sujeto y la historia. México:

Fontamara y Corres, P. (2001). La memoria del olvido. México: Fontamara.



se apropia de la propuesta teórico-metodológica al realizar acciones concretas: una

práctica psicológica.

El proceso de ingreso en una comunidad psicológica involucra la adquisición

de normas que muestran el sentido de la estructura, dinámica y evolución del grupo

social, pues este “aprendizaje de las reglas y de su aplicación correcta constituye un

importante factor en el proceso de formación de los individuos como miembros de

una comunidad determinada” (p. 20)4. La apropiación de la norma es tácita, el psicó-

logo la expresa en su labor cotidiana. Siguiendo con el ejemplo, llevar el registro del

peso de las ratas no es una acción desligada de una norma, sino que su apropiación

devela la inteligibilidad de este actuar como parte de la labor diaria de un psicólogo

conductual; así, los individuos no sólo aprenden las reglas de una convivencia social,

sino también los valores y los fines fundamentales de dicha convivencia.

Para entender una teoría psicológica es necesario comprender su bagaje con-

ceptual, pero esto no es suficiente, hace falta realizar una comprensión de las normas

que regulan la práctica psicológica, ellas expresan lo que es adecuado realizar en el

mundo psicológico donde se habita, dado que “las reglas sociales no sólo orientan

las acciones y las hacen comprensibles, sino también proporcionan una base de jus-

tificación de las acciones al interior de la comunidad” (p. 20).

La producción de conocimiento psicológico entendida como una empresa humana

no escapa de la estructura, dinámica y evolución de los grupos sociales; hablando del

psicólogo conductual, en cada acción que éste realiza hay una apropiación y fomento

tácito de las normas de aquella comunidad que busca hacer de la psicología una ciencia.

Por tanto, los sucesos en su mundo psicológico no pueden tener otra lógica; aunque

un enigma obligue a replantear la teoría, la mirada epistémica sigue defendiendo el

prestigio del grupo y las “idiosincrasias de autobiografía y personalidad. Incluso la

nacionalidad o la reputación anterior del innovador y de sus maestros pueden a veces

desempeñar un papel inmediato […]” (p. 236)5.

Los dados están cargados, una propuesta explicativa y de intervención puede

tener otros intereses que pueden o no articularse con las demandas de los individuos;

de ahí que nosotros creamos que la discusión epistemológica de las psicologías nece-

sita tomar en cuenta estos compromisos epistémicos; a decir de Kuhn: “no deberemos

interesarnos por los argumentos que de hecho convierten a uno u otro individuo, sino

más bien por el tipo de comunidad que siempre, tarde o temprano, se reforma como

un grupo único” (p. 237).

Estudiar las normas que regulan los diversos grupos de investigación en psicología

puede arrojarnos luz sobre el mundo psicológico que se ve y habita. Por ejemplo, un

psicoanalista debe mantenerse distante ante su paciente, imaginemos el diván y la figura

del terapeuta, mientras un terapista centrado en el cliente se dirige hacia un encuentro

existencial, desarrollando la empatía para ponerse en la perspectiva vivencial del otro.

4 Velasco, 2000, p. 20.5 Kuhn, 1971, p. 236.



Creemos que en esto radica la importancia de reconstruir cómo una comunidad psico-

lógica se consolida y presenta una propuesta teórica-metodológica que está pensada

para dar cuenta de ciertos aspectos psicológicos que no se encuentran en sus rivales.

¿A quién le damos la razón? Parece que se hace una discusión de sordos porque cada

uno evalúa desde sus criterios.

NORMATIVIDAD Y PROCESO DE FORMACIÓN

Supongamos que dos grupos de investigación están interesados por resolver

un problema de enuresis nocturna que se presenta en un niño de 6 años. Tenemos

un suceso, pero dos propuestas explicativas distintas. Una pone atención en la ex-

cesiva ingestión de líquidos durante la noche, mientras la otra rastrea el trato de la

madre al niño durante los primeros dos años de edad. El primero busca el instante

actual, el otro un recuerdo perdido en el tiempo. Aquí, la diferencia no es sólo de

interpretación sino que se encuentra ya en la mirada: ambos grupos de investiga-

ción observan lo que les fue enseñado, encontrando relevante lo que sus ojos sólo

ven mediados por la definición del objeto que estudian. Siguiendo con el ejemplo,

mientras un psicólogo observa la relación funcional entre estímulos y respuestas

en un comportamiento observable, el otro dirige su atención hacia un inobservable

que se escapa a través del discurso: lo inconsciente.

Nuestra aproximación epistemológica no considera la elaboración y aceptación

de teorías psicológicas como una acumulación de hallazgos teóricos-prácticos. En el

caso mencionado, ambos grupos de investigación pueden reunir evidencia a favor y

en contra. Nos interesa entender cómo los sujetos de un grupo y/o comunidad psico-

lógica encuentran relevante ciertos datos y otros no; por qué un suceso psicológico

presenta explicaciones distintas e irreconciliables; qué impide al psicólogo conductual

aceptar que su narcicismo le hace pensar que él sí está haciendo ciencia, y viceversa,

qué mecanismo de defensa pone en juego un psicoanalista para rechazar que la falta

de un interlocutor decrementa la conducta terapéutica.

Esto aporta otro elemento de análisis y reflexión. Hemos señalado que las normas

intersubjetivas hacen comprensible y justifican una práctica de investigación, pero para

habitar ese mundo se necesita aprender a ver dentro del mismo. En otras palabras, el

psicólogo da cuenta de los sucesos según lo que haya elaborado en su cabeza, pues la

definición de su objeto indica qué estudiar y cómo estudiarlo; debe aprender a mirar,

por tanto, la observación no es pura sino que tiene su carga teórica.

Una comunidad psicológica promueve sus presupuestos epistémicos mediante un

proceso de formación, insertando a sus futuros miembros en un mundo de símbolos y

significados, cosas y procedimientos, lenguaje y praxis cotidiana. Siguiendo a Hanson

(1977), la visión no sólo es el hecho de tener una experiencia visual, sino también la

forma en que se tiene dicha experiencia; los sucesos psicológicos se observan según



cómo se nos hayan educado los ojos, nutriendo una mirada que determina el tipo de

experiencia que cada psicólogo encuentra como relevante.

En la escuela, el físico ha visto este instrumento de metal y cristal. Posteriormente, des-

pués de pasar años en la universidad estudiando e investigando vuelve a fijar su mirada

en el mismo objeto. ¿Ve en este momento la misma cosa que veía antes? Ahora él ve el

instrumento en relación con la teoría de circuitos eléctricos, la teoría termodinámica, las

teorías de las estructuras metálicas y cristalinas, la emisión termoiónica, la transmisión,

la refracción y la difracción ópticas, la teoría atómica, la teoría cuántica y la relatividad

restringida (Hanson, 1977, p. 95).

Un físico necesita desarrollar su ojo para poder encontrarle sentido a la diversidad

de aparatos y actividades dentro de un laboratorio, por ejemplo. Para entender cómo

un barómetro predice condiciones meteorológicas el estudiante necesita conocer cómo

los líquidos son afectados por la presión atmosférica. Similarmente, un psicólogo atra-

viesa un proceso de formación para poder interpretar el mundo psicológico; que una

rata apriete una palanca inmediatamente después de que un foco se ha encendido y a

estos sucesos le siga una entrega de comida puede no tener sentido para un estudiante

de psicología que inicia la carrera, éste no tiene los elementos para darle la dimensión

correcta a lo que sucede dentro de la caja de Skinner, ni mucho menos tiene la menor

idea de lo que esta práctica de laboratorio desempeña en el modelo explicativo del

conductismo radical. En otro caso, que el psicoanalista se coloque a un lado del diván

tiene una importancia que se cruza con la idea de entablar un dialogo que explote la

posición de autoridad del analista frente a su paciente, acto que se justifica desde la

dinámica psíquica entre el yo y el superyó; este sentido se le devela al psicoanalista

durante las sesiones de psicoanálisis que todo aspirante debe cumplir.

Así, la clase de sucesos y objetos que un conductista observa en su mundo en-

cuentra una traducción conceptual y práctica confusa, si es que la hay, cuando intenta

observar el mundo del psicoanalista, aunque paradójicamente ambos puedan señalar el

mismo objeto. En otras palabras, el comportamiento de un sujeto puede tener diversas

explicaciones, no como un problema de interpretación, sino como un problema de

observar cosas distintas en un mismo objeto, incluso, no ver lo que los otros pueden

ver. El estudio de las psicologías debe comenzar por la siguiente pregunta: cómo es

que se mira eso y no aquello.

La observación de x está moldeada por un conocimiento previo de x, […] ver un objeto xes ver que este objeto puede comportarse según sabemos que se comportan los objetos x;

si el comportamiento del objeto no concuerda con lo que esperamos de un x, nos veremos

obligados a no verlo, en adelante, como un x” (Hanson, 1977, p. 103).

Los psicólogos aprendemos a usar nuestros sentidos según la mirada conceptual

que se nos ha enseñado, observamos que el mundo psicológico tiene éstos y no otros

sucesos, identificándolos y actuando dependiendo de si lo que deseamos encontrar



son relaciones contigenciales entre estímulos y respuestas, huellas mnémicas incons-

cientes, o vivencias estructuradas por el self. Entonces podemos decir que los términos

teóricos usados para referirnos a los sucesos y la metodología empleada para reco-

lectar evidencia del mundo que observamos son moldeados intersubjetivamente por

un proceso de formación, presupuesto epistémico que sin darnos cuenta asumimos al

integrarnos a un grupo de investigación.

Seamos un poco más explícitos. Supongamos el análisis de sueños. Un psicoa-

nalista debe aprender a diferenciar el contenido latente y el contenido manifiesto del

sueño para descifrar el material inconsciente que emerge a la conciencia mientras el

yo descansa.Por el contrario, un gestaltista debe lograr que el paciente re-presente

existencialmente cada objeto, persona y situación que sueña, porque cada uno de éstos

son huecos de la personalidad que se han perdido en el fondo de su ser. El lenguaje

y las acciones de ambos estudiosos del comportamiento humano toman caminos

distintos que se separan desde la mirada epistémica, por eso no pueden entablar un

dialogo, no pueden ver lo que el otro ve. La experiencia es moldeada por sus respec-

tivas cargas teóricas.

PROCESO DE FORMACIÓN Y CONSTRUCCIÓN

SOCIAL DE LA REALIDAD

El estudio de las teorías psicológicas es más complejo de lo que se piensa. El

problema surge cuando evaluamos teorías rivales bajo criterios que le son ajenos.

De entrada, todas llevan las de perder. Creemos necesario entender la diversidad de

miradas epistémicas, eso nos invita a reflexionar sobre el proceso de formación de un

autor y los marcos epistémicos de su comunidad científica; estudiar sus prácticas de

investigación nos permite ubicarnos en el interior de la práctica psicológica que dota

de sentido a su propuesta explicativa y de intervención.

Pero la educación como proceso de construcción de una forma de ver la realidad se orga-

niza por la cultura y el sistema de enseñanza. Los educadores y científicos lo organizan

en formas pedagógicas y epistemológicas a partir de sus limitaciones perceptuales sobre

lo que consideran de la realidad. No están extensos de una visión limitada sobre lo que se

considera es el mundo. Los riesgos de lo que piensan sobre lo que es verdadero y es falso

se salvan en la medida en que son ellos mismos quienes lo estructuran. Los problemas

se complican cuando se instituye ese saber como la verdad absoluta sobre la realidad, lo

que da oportunidad de no ver otros horizontes; permite que se considere a alguien loco

si su visón no concuerda con la visón hegemónica (López, 2000, p. 32).

No es viable mirar desde afuera y reconstruir desde nuestros esquemas concep-

tuales, pues de seguro sólo veremos lo poco que nuestra mirada alcance a observar,

omitiendo sucesos y explicaciones, distorsionándolos. Emprender el estudio de la

diversidad de corrientes en psicología demanda una reflexión que contextualice cada



propuesta, ubicándolas en su espacio y tiempo. Si profundizamos en la reflexión,

cada psicología puede entenderse como un esfuerzo por pensar lo humano, no cabe

duda que los diversos autores de seguro respondieron a las demandas de su sociedad

con los recursos que su comunidad científica les brindó, además de su pericia e in-

teligencia, pero estas demandas estaban ancladas dentro de una manera de pensar la

existencia y la vida.

Estamos diciendo que los sucesos psicológicos adquieren sentido y compleji-

dad según una forma de vida y representación simbólica de la realidad, esto sugiere

que una propuesta teórica-metodológica en psicología es un referente de cómo los

grupos sociales entienden a sus individuos según la(s) corriente(s) de pensamiento

que define(n) el espíritu de la época. En otras palabras, es su visión del ser humano

la que está en juego.

Vayamos por partes: una teoría del comportamiento humano se estructura de acuerdo

con la concepción que se tiene del mundo donde se vive o con la herencia de un mundo

cultural y de una sola perspectiva de lo que es el mundo material inmediato; cada discurso

psicológico fue elaborado según las circunstancias y la racionalización de un tiempo y

espacio, una geografía y una cultura dominantes. Todo discurso es una realidad de un lugar,

por lo tanto sus significados no pueden generalizarse, se podrá tomar algunas directrices

o unas explicaciones, en tanto que son pensados por seres humanos. Pero no se podrá

soslayar el impacto social de una cultura por otra, eso nos pone en las discusiones de la

expansión ideológica de una cultura por otra y en las ideas absolutas de la dominación sin

contar con que existen posibles mediaciones que pueden hacer que un discurso científico

tenga algunos beneficios o desventajas en otra cultura (López, 2000, p. 53)6.

Una teoría psicología es una propuesta que los seres humanos elaboran para

entender su existencia en una época. El individuo nace y ante sus ojos se despliega

una realidad que es fruto de lo que los estudiosos dicen y hacen, esta realidad crea

imágenes sociales que encarnan en los padres, maestros, figuras públicas, etc., lo que

da el aspecto de normalidad a la vida cotidiana; aún más, las explicaciones teóricas de

lo humano acompañadas con los relatos de los ancestros son los marcos de referencia

que permiten identificarse con un grupo y sentirse como en casa.

Aunque en última instancia la elección es del sujeto, la elaboración y repro-

ducción de un discurso de lo humano se cultiva en lo personal, y este proceso marca

6 Mondragón, 2005, pp. 11-12, lo dice de la siguiente manera: “Lo hasta aquí planteado es suficiente para

mostrar que el problema del sujeto no es sólo de interés teórico en psicología, sino que está presente tanto en el

trabajo de investigación como en la práctica profesional. Paradójicamente, esta problemática es objeto de muy poco

análisis en las escuelas de psicología, donde generalmente se enseñan teorías, metodologías y técnicas terapéuticas

al margen del concepto del ser humano implícito en cada una de ellas. ¿Qué visión sobre el ser humano se afirma

y se niega en cada una? ¿Sobre qué concepto particular de ser humano se construye cada teoría? Por lo general se

presentan muchas confusiones a este respecto, principalmente entre los estudiantes de psicología, quienes muchas

veces asumen acríticamente una teoría al mismo tiempo que sostienen, en lo personal (en lo íntimo), un concepto

de ser humano que ésta niega. Por lo general se enseñan las teorías sin especificar que para ser consecuentes con

ellas (lógica y epistemológicamente hablando) se tiene que asumir un concepto particular de sujeto, individuo,

ser humano: el que la teoría presupone”.



la diferencia, pues se acepta o no. Es indudable que desde esta noción de lo humano

se vive y se siente, pero reconocer que se es producto de una forma de vida y repre-

sentación de la realidad hace surgir preguntas que se responderán según el ambiente

intelectual que le ha tocado vivir, y cuando éste no alcanza, se inicia la búsqueda

que puede develar un enigma y culminar con una re-interpretación de la realidad y

lo humano. Esto puede responder por qué sólo algunos autores fueron innovadores y

otros se quedaron encuadrados en su tradición.

Por eso nosotros consideramos importante de-construir y re-construir la formación

de las diversas comunidades psicológicas. Para estudiar su diversidad teórica necesi-

tamos entender cómo “la propia práctica científica se guía por reglas y convenciones

de expectativa mutua que vinculan directamente la comunidad científica a la sociedad

más amplia y por tanto, según la óptica de Winch, a otras formas de vida” (p. 97)7.

Veamos. Una práctica social surge de y por las relaciones intersubjetivas que se

elaboran entre los individuos que integran una comunidad particular, estas relaciones

se ordenan y adquieren sentido a partir de una manera de entender la realidad, digamos,

un proceso de significación que se concretiza en formas de vida expresadas en actos

y discursos. En tanto práctica social, la psicología se construye mediada por símbolos

y significados elaborados por los actores sociales. Hay un lenguaje que media sus

relaciones y hace inteligible su quehacer; podemos decir que la metodología empleada,

las técnicas de investigación y los conceptos explicativos se desarrollan y tiene éxito

porque son parte de una forma de vida.

El estudio de las psicologías debe encaminarse primero a mostrar cómo el

espíritu de una cultura instituye formas de pensar, sentir y hacer que se articulan

con el proceso grupal de significarla, es decir, la cultura como forma de vida es el

presupuesto epistémico que justifica las acciones de los miembros de una comunidad

psicológica en la vida cotidiana, definiendo estilos de hacer psicología. Por tanto, la

producción de conocimiento psicológico concatena una antropología filosófica y el

proceso personal de los individuos.

Lo que queda claro con el concepto de forma de vida, según lo desarrolló el último

Wittgestein y lo utiliza Winch, es el hecho de que la naturaleza convencional de la vida

social humana, tal como es mediada por el lenguaje, no es sólo una actitud intelectual

o una visión del mundo, sino un modo de actuar y de ser en él. Hay, además, diferentes

formas de vida culturalmente específicas. Por lo tanto, los antropólogos que van al

campo están equipados con sus propias reglas para hacer antropología, pero se enfren-

tan a sociedades nativas con distintos conjuntos de convenciones, o formas de vida [...]

(Ulín, 1990, p. 60).

Un acto humano puede tener dos significados distintos según la forma de vida

en dónde se realice, y los antropólogos, a decir de Ulín, cometen un grave error si

interpretan los actos de los agentes nativos desde la propia representación simbólica,

7 Ulín, 1990, p, 97.



pues distorsionan y sacan fuera de contexto una práctica social que les es ajena. Los

psicólogos hacemos lo mismo, pero nuestros errores son epistemológicos y ontológi-

cos. Para que un psicólogo entienda los conceptos e hipótesis explicativas de alguna

corriente en psicología, dicho psicólogo necesita hundirse en la forma de vida que

expresa tal corriente. En última instancia, las psicologías son maneras de actuar y ser

en un mundo.

Para terminar, reflexionar sobre el proceso de formación del psicólogo no debe

llevarnos a ubicar el problema en la pertenencia a una comunidad psicológica, sino en

ocultar los presupuestos epistémicos en este proceso de formación. Nuestra aproxi-

mación epistemológica surge desde la incapacidad epistémica de ciertos grupos de

investigación para reconstruir la lógica de los diversos mundos en psicología; creemos

que en la medida en que el psicólogo advierta los presupuestos epistémicos desde

donde se justifica su práctica psicológica, podrá comprender y tolerar las acciones

y el lenguaje de una comunidad psicológica ajena. Si un psicólogo no puede hacer

esto, sin duda ignora lo que el otro hace y dice, y la discusión se vuelve un monó-

logo, quizá salvaguardando los intereses de su grupo en contra de las demandas de

su sociedad.

Así, el desplazamiento al campo epistemológico y ontológico ajeno es un tra-

bajo personal demasiado arduo, aunque el resultado vale la pena. Desde esta lógica,

podemos entender cómo Freud propone lo inconsciente como concepto explicativo,

una innovación que no podemos desdeñar, pero a la vez lo reduce a una estructura

psíquica fruto de un desarrollo filogenético. O bien, tener claro el valor explicativo

que Perls le asigna al aquí y ahora para deshacer las ilusiones que elabora la ZIM8

siguiendo al budismo.

CONCLUSIONES

La producción de conocimiento psicológico es una empresa que parte desde pre-

supuestos epistémicos: a) la significación de la realidad y forma de vida en una época

específica, b) el proceso de formación personal dentro de una comunidad psicológica y

en la vida cotidiana, y c) las normas y valores que la comunidad psicológica establece

entre sus miembros. Estos presupuestos epistémicos nos permiten distinguir cuándo

a) un autor es fruto de su tiempo, b) un autor pudo ver más allá de lo instituido pero

no logra ir más allá por contar sólo con los recursos disponibles de su comunidad, y

c) cuando un autor es innovador, siendo consciente de la realidad que le toca vivir.

Nuestra aproximación epistemológica intenta abrir un diálogo entre las diver-

sas corrientes psicológicas, comenzando con develar cómo una manera de pensar

sobre la realidad y lo humano encuentra eco en las diversas corrientes psicológicas

8 Zona intermedia o proceso de racionalización que media la conciencia del mundo y de las

sensaciones.



al establecer un conexión distinta entre filosofía y psicología. Hemos notado que

proliferan malentendidos conceptuales que descontextualizan el conocimiento psi-

cológico, y ahí podemos encontrar desde un dogmatismo infundado hasta híbridos

demasiado burdos.

Hace falta innovar como lo hicieron los grandes maestros de la psicología.

Nuestra propuesta intenta aportar un grano de arena a esta empresa. Creemos adecuado

comenzar con entender qué es lo que los grupos de investigación psicológica tenían

ante sus ojos, y desde ahí, elaboraron una representación simbólica y un significado

de lo humano, y las consecuencias que esto tuvo en la vida cotidiana, ayudando o

complicando la existencia de la sociedad donde les toco vivir.

Podemos concluir que si la práctica científica se vincula con la sociedad y su

sistema de símbolos y significados de lo real, entonces el estudio de la elaboración y

aceptación de teorías psicológicas demanda no sólo fijar la atención en la coherencia

interna de la teoría y su correspondencia con la realidad, sino escudriñar la significación

de la realidad humana como forma de vida que se diluye en la vida social y personal.

Ahora podemos entender por qué hemos tenido poco diálogo entre las psicologías,

pues la discusión y desacuerdo entre investigadores se da no sólo por una anomalía

sino por una manera de actuar y ser en el mundo psicológico. Cada psicólogo observa

desde su formación peculiar, y en eso interviene desde su vida profesional hasta su

proceso personal.

Cualquier psicología habla de lo humano, y debería seguir hablando de él y no

enredarse y hacerse nudos con una idea que se queda estancada, eso es pensar que

lo humano deja de moverse a través del tiempo y los espacios singulares. No es así.

Cualquier estudio de las psicologías no debe soslayar la reconstrucción histórica-social

de una comunidad psicológica y la apropiación que hace el sujeto de lo que se dice es

la vida, según los intelectuales y los ancestros. Abrir el diálogo es necesario, al final

el problema con la producción de conocimiento psicológico queda en cada propues-

ta teórica-metodológica añejada, es decir, el atraso e inmovilidad de las psicologías

para con los tiempos que nos está tocando vivir. Nuestra propuesta es el diálogo, la

reflexión y la tolerancia, respetando la vida.

Referencias

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