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UNIVERSIDAD DE TARAPACÁARICA - CHILE

Departamento de Filosofía y PsicologíaFacultad de Ciencias Sociales y Jurídicas

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007 Límite

REVISTA DE FILOSOFÍA Y PSICOLOGÍAVolumen 2 - Nº 15

ISSN 0718 - 1361

AÑO 2007

ARTÍCULOS

Alberto J. L. Carrillo C. El espacio nacional y los New Media

Carlos A. Segovia El mismo y el otro. La evolución asimétrica de algunoslexemas propios de las lenguas semíticas eindoeuropeas y su incidencia en la revelaciónbíblica y coránica

Eugenio Saavedra G. Violencia escolar: la mirada de los docentesMarco Villalta P.María Teresa Muñoz Q.

Juan José Colomina A. Algunas observaciones sobre la atribución de laVicente Raga Rosaleny responsabilidad (moral) de nuestras acciones

Ana María Borzone La resolución de anáforas en niños: incidencia deMaría Luisa Silva la causalidad implícita de los verbos

Juan A. García González Leonardo Polo: Dimensiones inobjetivas del saber(Primera Parte)

RESEÑA

Carlos Ortiz Landázuri Oeser, Erhard; Das selbstbewusste Gehirn.Perspektiven der Neurophilosophie,Wissenschaftliche Buchgesellschaft, Würzburg

Nombre del artículo 3

ARTÍCULOS:

Alberto J. L. Carrillo C. El espacio nacional y los New Media 5

Carlos A. Segovia El mismo y el otro. La evolución asimétrica de algunos lexemas propios de las lenguas semíticas e indoeuropeas y su incidencia en la revelación bíblica y coránica 21

Eugenio Saavedra G. Violencia escolar: la mirada de losMarco Villalta P. docentes 39María Teresa Muñoz Q.

Juan José Colomina A. Algunas observaciones sobre la Vicente Raga Rosaleny atribución de la responsabilidad

(moral) de nuestras acciones 61

Ana María Borzone La resolución de anáforas en niños: María Luisa Silva incidencia de la causalidad

implícita de los verbos 81

Juan A. García González Leonardo Polo: Dimensiones inobjetivas del saber (Primera Parte) 101

CONTENIDO

RESEÑA

Carlos Ortiz de Landázuri OESER, ERHARD; Das selbstbewusste Gehirn. Perspektiven der Neurophilosophie, Wissenschaftliche Buchgesellschaft, Würzburg, 2006, 219 pp. 119

Colaboran en este número 123

Instrucciones para el texto del manuscrito 127

Información para los autores 133

Límite. Revista de Filosofía y Psicología ISSN 0718-1361Volumen 2, Nº 15, 2007, pp. 5-19

EL ESPACIO NACIONAL Y LOS NEW MEDIA

THE NATIONAL SPACE AND THE NEW MEDIA

Alberto J. L. Carrillo Canán

Benemérita Universidad Autónoma de PueblaPuebla-México

RESUMEN

De acuerdo con teóricos de la comunicación como Marshall McLuhan y Vilém Flusser, el “entorno eléctrico” en el que vivimos y las “experiencias mediáticas” que produce modifican significativamente nuestra percepción del tiempo y del espacio, alterando así nuestras categorías comunes del territorio e iden-tidad nacional. Entre las consecuencias de este fenómeno está el hecho de que nuestra identidad nacional ha cesado de estar atada a lugares y eventos reales y está ahora siendo determinada por centros “virtuales” de la identidad, como una California o un New York ficticios, que están “en todos lados al mismo tiempo,” convergiendo hacia lo que ha sido denominado como la nueva “aldea global”.

Palabras Clave: Nación, Cine, Medios, Espacio.

ABSTRACT

According to communication theorists such as Marshall McLuhan and Vilém Flusser, the “electronic environment” we live in and the “mediatic experiences” it produces, significantly modify our perception of time and space, thereby altering our common categories of national territory and identity. Among the

Recibido 30 de julio 2006/Received july 30, 2006Aceptado 8 de noviembre 2006/Accepted november 8, 2006

6 ALBERTO J. L. CARRILLO CANÁN

consequences of this phenomenon is the fact that our national identity has ceased to be tied to real places and events and is instead being determined by “virtual” centres of identity, such as a fictional California or a fictional New York, which are “everywhere at the same time,” converging towards what has been denominated as the new “global village”.

Key Words: Nation, Cinema, Media, Space.

INTRODUCCIÓN

Hace casi 40 años McLuhan señaló que los nuevos “medios eléctricos” tienen un efecto disolvente sobre la vieja institución que conocemos como nación. De hecho, nos llevarían a la “aldea global”. De acuerdo con McLuhan, son justamente la percepción modificada del espacio y del tiempo, generada por los nuevos medios, así como las relaciones sociales que dichos medios impulsan, lo que vendría a cuestionar las estructuras nacionales, tendiendo a convertirlas en obsoletas. En el siguiente texto se intenta una mera descripción del fenómeno sin tomar partido en relación con el mismo. Se trata de un problema importante que se ubica, entre otros, en el campo de la filosofía, de la tecnología y de la comunicación.

1. La identidad nacional y el “entorno eléctrico”

Dejando de lado las diferencias étnico-regionales que se dan en la gran mayoría de los países, podemos, para simplificar, considerar el espacio nacional como el territorio de un país. Dicho espacio cumple diferentes funciones y, usualmente, es considerado como el lugar en el cual evoluciona lo que suele lla-marse la identidad nacional. De manera muy elemental podemos considerar dicha identidad dinámica, como un modo de ser, una manera de comportarse y, en este sentido, la identidad nacional refiere necesariamente a un conglomerado de valores y actitudes compartidos, la mayoría de los cuales se articula lingüísticamente

El espacio nacional y los New Media 7

como prejuicios, pero también tienen una articulación musical e icónica. Tratados jurídicos, libros de historia, sagas, canciones y poesías son elementos destacados en la articulación lingüística y musical de la identidad nacional. Estandartes, banderas, mapas e incluso imágenes personales convertidas en figuras icónicas son elementos sobresalientes en la articulación icónica de la identi-dad nacional. De hecho, los tipos mencionados de articulación simbólica pueden estar entrelazados, como ocurre en los libros de historia ilustrados o en las películas y videos históricos. Un asunto de especial interés aquí es justamente, por un lado, la re-lación entre la consideración dinámica de la identidad nacional y, por otro, la articulación simbólica de dicha identidad.

Desde un punto de vista dinámico, los comportamientos y actitudes que constituyen o definen una identidad nacional no pueden ser cualesquiera sino que tienen como una característica necesaria la de tener cierta estabilidad. No se trata de comporta-mientos, modos de ser o actitudes que cambien con frecuencia, por lo que podemos considerarlos como habituales, y los hábitos son básicamente inconscientes. Sin entrar en una consideración exhaustiva de los hábitos y su origen, lo que sí está claro es que los hábitos pueden ser programados, es decir, determinados, por las articulaciones simbólicas que hemos mencionado.1 Por ello, al considerar la relación entre el espacio y la identidad nacionales, es justificado preguntar por la relación entre el espacio nacional y la programación simbólica del comportamiento y las actitudes. Una manera de abordar esto es cuestionando hasta qué punto, en el contexto de los “medios eléctricos”, el espacio nacional es determinante para la articulación simbólica, es decir, para la programación de los hábitos que definen la identidad nacional.

En general parece razonable suponer que la identidad, ya sea privada, corporativa o nacional está ligada al tiempo y al espacio, como ocurre con cualquier entidad empírica. En un

1 Sobre la programación de la conducta humana por los medios de comunica-ción en general véase, por ejemplo, Flusser (2000a).


sentido empirista tradicional podemos considerar al espacio y al tiempo como factores que circunscriben la realidad. De acuerdo con McLuhan (1998), en la “edad eléctrica” (p. 13) el tiempo y el espacio pierden su sentido, dado que la comunicación se acelera hasta alcanzar la velocidad de la luz.2 A tal velocidad, en particu-lar, el espacio ya no juega ningún papel: “(…) las percepciones electrónicas no están relacionadas con el lugar” (p. 97).3 Es por esto que McLuhan afirma que “(…) el entorno principal en el que viven la totalidad de los norteamericanos y los canadienses es el de la información instantánea” (p. 121).4 Tal entorno es, precisamente, el “entorno eléctrico”, el cual “(…) es una esfera cuyo centro está en todas partes y su margen no está en ningún lugar” (p. 121).5 En este sentido, podemos concluir que “(…) aquella identidad que está atada a un tiempo y a un espacio específicos ha fenecido” (p. 113).6 Más aún, “[e]l concepto de nacionalismo va a desvanecerse y los gobiernos regionales van a caer en la medida en la que las implicaciones del navío espacial Tierra creen un gobierno mundial” (p. 118).7 Sería justamente la “(…) velocidad [de la luz] lo que crea un campo de relacio-nes total e incluyente” (p. 255).8 Que “el medio es el mensaje” (p. 7)9 significa en este contexto que la velocidad de la luz borra la identidad nacional. Tal sería una de las “consecuencias psíquicas y sociales” (p. 8)10 de los medios de comunicación amplificados y acelerados por la velocidad de la luz. ¿Cómo deberíamos evaluar esas ideas de McLuhan?

2 Véase: “Hoy en día, en medio de la segunda revolución industrial, hablamos de (…) información viajando a la velocidad de la luz.” (McLuhan & Powers, 1992,p. 182).

3 McLuhan, M. & Powers, B., 1992, p. 97.4 Ibídem, p. 121.5 Ídem.6 McLuhan, M. & Powers, B., 1992, p.113.7 Ibídem, p. 118.8 McLuhan, M., 1998, p. 255.9 Ibídem, p. 7.10 Ibídem, p. 8.


2. La experiencia mediática y el espacio

Para tal evaluación proponemos recurrir a la descripción que McLuhan hace de los satélites. Según McLuhan, el satélite:

(…) tiene una característica primaria, a saber, descentra al usuario, al igual que el telégrafo y el teléfono. El satélite convierte al usuario en información descarnada. Una vez en relación con la computadora o el conmutador, el usuario está en todas partes al mismo tiempo. Usted está en todas partes, lo mismo que todo aquel que usa el sistema. Lo que es realmente nuevo en relación con el satélite es que intensifica el proceso de estar en todas partes al mismo tiempo. Uno puede aparecer simultáneamente en cualquier terminal, ya sea en la tierra o en el espacio exterior (McLuhan & Powers, 1992, p. 118).11

Pero estar en todas partes al mismo tiempo equivale a no estar en ninguna parte en el sentido de que la “información descarnada”, desligada del tiempo y del espacio, no puede ser experiencia inmediata de nada.

Con la última idea hemos recurrido también al teórico de la comunicación Vilém Flusser (2002b), quien sostiene que en la época de las “imágenes técnicas” (p. 24) la mayor parte de nuestra realidad es algo que no podemos experimentar inmediatamente, sino de lo cual tenemos noticia indirecta a través ya sea de las teorías científicas en su falta de significatividad existencial o de las imágenes mediáticas.12 En este sentido, nuestra realidad tiene dos componentes: la experiencia inmediata y la experiencia ficticia o indirecta en tanto experiencia articulada por los medios

11 A menos que se indique lo contrario, las cursivas al interior de una cita son nuestras. En el mismo tenor, McLuhan, señala que “[l]a naturaleza del entorno satelital es que no tiene ni centros ni márgenes. Los ‘centros’ existen en todas partes. Tal es la manera en la que los europeos entendían el carácter de la realidad y de la cultura en la época prerrenacentista: sin fronteras nacionales, simplemente [había] centros del pensamiento y de influencia, ciudades guaridas del ser y del pensamiento (…)”. McLuhan & Powers, 1992, p. 118.

12 Acerca de esto véase Flusser, V. (2002b). Writings. Minnesota: University of Minnesota Press.


de comunicación (incluidos los textos). Es decir, nuestra expe-riencia está constituida por cosas que podemos ver y tocar y por cosas que podemos ver representadas por imágenes mediáticas, o imaginar y comprender a través de la información mediática.13

Y aquí la cuestión es en qué medida ambos tipos de experiencia, la inmediata y la indirecta o mediada, están ligados al tiempo y al espacio. Pero antes de continuar, tenemos que cuestionar las nociones mismas de tiempo y espacio.

La entidad teórica llamada “espacio” es algo que concebimos como vacío y en tanto tal como carente de cualquier propiedad distintiva aparte del vacío. De esta manera, en términos de la identidad concreta de cualquier cosa, el significado relevante del espacio no es meramente espacio sino lugar. Por otra parte, el tiempo en tanto tal carece también de cualquier propiedad dis-tintiva. El significado relevante de tiempo podría ser el de suceso o evento. Por ello podemos preguntar la ligazón de la identidad (privada, corporativa y nacional) a los lugares y a los eventos. De hecho, encontramos que los lugares y los eventos mismos son de dos clases. Por un lado, aquellos que de algún modo son constitutivos de la experiencia inmediata y, por otro, aquellos que son ficticios, constituidos por las experiencias mediáticas.

La experiencia inmediata está ligada a los lugares en los cuales moramos y actuamos, pero esta experiencia está entrelazada y, más aún, crecientemente determinada por la experiencia ficticia. Esto significa que nos autocomprendemos y nos proyectamos de acuerdo con las experiencias ficticias. Por ejemplo, la mayoría de nosotros no tiene ninguna familiaridad con el presidente de

13 Flusser, V., 2002b, distingue entre la “ficción imaginal” (p. 8) y la “ficción conceptual” (p. 28). La primera refiere a imágenes, por ejemplo, de los presidentes o de los artistas en los medios; la segunda refiere, por ejemplo, a los protones, los agujeros negros, el DNA, etc. Ambos tipos de ficción son lo que Flusser denomina: “experien-cia no inmediata” (p. 27). Respecto de la distinción entre “realidad” y “ficción” en el contexto mediático Flusser, señala: “Ciertamente el cine puede servir a la percepción, por ejemplo, en la película documental, y la televisión puede servir al arte (…), pero se trata de posibilidades marginales. En verdad que no son ajenas a la esencia de ambos medios, pero no constituyen el núcleo de su esencia” (Flusser, V., 2002a, p. 115).


su país. De hecho, ni siquiera lo ha visto personalmente; sin embargo, imaginamos y comprendemos muchas cosas basados en lo que el presidente dice o hace, lo cual no es, en principio, nada más que información mediática y, a pesar de ello, real en el sentido de que nos determina. De la misma manera, la mayoría de nosotros nunca se ha topado con una estrella de Hollywood, pero evaluamos nuestra belleza o fealdad personal guiados por las imágenes mediáticas de dichas estrellas. Y lo importante aquí es que nuestra experiencia mediática no tiene porqué estar, en principio, centrada nacionalmente, ya que en cada país la ten-dencia es hacia el acceso abierto a los medios de información globales. McLuhan dice que “[e]n la edad de los súper satélites,mucha gente ya no podrá concebir monopolios de información meramente regionales. Los satélites podrán ‘hablarse’ unos a otros en una cobertura total.” (p.118).14 Esto no significa, ni con mucho, que haya un “centro en todas partes” (p.121),15 ya que ciertamente existen en el mundo algunos centros de información muy importantes. De hecho, muchos países se sitúan principal-mente como receptores de información y no como productores ni como transmisores de información. En este contexto infor-mación significa, antes que todo, imágenes, así como música y texto acompañando dichas imágenes, es decir, significa códigos pictóricos subordinando los códigos musicales y los códigos lineales propios de la escritura.16 Tales imágenes pueden ser programas noticiosos televisivos o películas, las cuales en gran medida también son presentadas en televisión.

3. La ubicuidad global de Norteamérica

Si, por una parte, nuestra identidad, incluyendo la identidad nacional, está ligada a eventos y lugares y si, por otra parte, los

14 McLuhan & Powers, 1992, p. 118.15 Ibídem, p. 121.16 Acerca de tal subordinación véase, por ejemplo, Flusser, 2002b, p. 68.


eventos y los lugares son crecientemente ficticios –en el sentido preciso de que carecemos de una experiencia inmediata de los mismos– se sigue que los eventos y eventos constitutivos de la identidad nacional también se están convirtiendo en ficticios e, incluso, para la mayoría de los países, en imágenes ficticias “transnacionales”. Estas están constituyendo nuestra experien-cia de los lugares y de los eventos. No es nada descabellado el que Benjamin Barber (1995) afirme que “(…) antes que nada el siglo XX ha sido la centuria del cine.” (p. 88) En este sentido, el impacto de la industria cinematográfica norteamericana no debe ser subestimado.17 Literalmente Norteamérica está conquistando el mundo, pero no mediante armadas sino mediante películas.18

A través de ellas, Norteamérica programa el comportamiento, es decir, los hábitos y, por tanto, la identidad de la gente en otros países. En otras palabras, el espacio nacional de muchos países ya no tiene para la definición de la identidad nacional la relevancia que tuvo antaño porque prácticamente no hay límites para las imágenes producidas por la industria cinematográfica estadouni-dense. El American way of life no tiene ya ningún lugar especial dado que América (los EE.UU.) está en todas partes en donde hay un cine, un televisor o una computadora. Los Estados Unidos penetran no sólo en todos los países sino en cada hogar, choza, jacal, cuarto o cuartucho; se ubican debajo de cada toldo o detrás de cada mampara y están incluso en todo medio de transporte, privado o colectivo, en el cual se recibe una señal de TV o bien el que se puede reproducir un CD ROM o un DVD.

Se trata de que no sólo el espacio nacional sino también los espacios privados en todos los lugares del mundo ya no son cerrados sino que están determinados, crecientemente constituidos,

17 Barber, B., 1995, p. 90, nos dice que para los EE.UU. “(…) la industria audiovisual constituye la segunda mayor exportación a Europa después de la industria aeroespacial –3,7 billones de dólares en 1992–”.

18 Ibídem, p. 95, sostiene que “ l as películas americanas dominan el mercado mundial de una forma que sobrepasa el dominio norteamericano en cualquier otra área”.


por lugares ficticios americanos. América, una América ficticia, se está convirtiendo en el lugar mundial o global. Es ya en este sentido que “el centro está en todas partes”. Y esto es válido también para los lugares americanos reales. Existencialmente estos lugares están siendo desplazados por los lugares americanos ficticios. Se trata, como lo señala Barber (1995), de “una imagen americana de América” (p. 93). Es, justamente, el ciudadano americano el primero en convertirse en americano no por vivir en lugares americanos reales y participar en eventos americanos en dichos lugares reales, sino viendo películas americanas y siendo audiencia de las redes televisivas norteamericanas. Las imágenes correspondientes, así como la música y los textos que las acompañan y las refuerzan, por ejemplo, en la película Matrix, son la verdadera “información descarnada” (p. 118)19

informando, es decir, dándole forma, no sólo a los ciudadanos norteamericanos sino cada vez más a más habitantes en cualquier lugar del mundo.

No solamente ocurre que mucha gente en todo el mundo puede comunicarse con otros en inglés, sino que los productos de la industria cinematográfica norteamericana se traducen a todos los lenguajes (dubbing). Esto tiene una importancia capital porque si es cierto que alguna dimensión de la identidad nacional está articu-lada lingüísticamente, entonces las películas norteamericanas son crecientemente constitutivas de toda identidad nacional y privada. No sólo se trata del fenómeno, de por sí notable e importante, del dubbing, fenómeno que tiende a producir una adaptación de la melodía y, por tanto, de la sintaxis, de las lenguas a las que se traducen las películas americanas, a la melodía y la sintaxis del inglés que acompaña el ritmo de las secuencias cinematográficas de dichas películas. Mucho más importante que esto es la imagen misma con su acompañamiento musical.

19 McLuhan, M. & Powers, B., 1992, p. 118.


Las tecnoimágenes cinematográficas y la obsolescencia de los lugares

Las imágenes contienen una gran cantidad de información (medida en bits, según la teoría matemática de la información)20

articulada de una manera emotiva y figurativa mucho más efi-ciente que las informaciones codificadas linealmente. Esto es, una manera de formular el lugar común de que una imagen dice más que mil palabras. Lo que está aquí en juego es la cantidad y la cualidad de la articulación pictórica de la información, es decir, de la codificación de mensajes mediante imágenes. Si a la eficiencia emotivo-figurativa de las imágenes, de por sí incom-parablemente mayor que la de un texto, agregamos la eficiencia emotiva y la amplísima vaguedad o ambigüedad figurativa del acompañamiento musical de las secuencias cinematográficas re-sulta, entonces, que la fuerza expresiva de dichas secuencias toma a su servicio, subordinándolo por completo, el lenguaje nacional o el dialecto regional al que fueron “dobladas”. Por ello, no nos debe extrañar que McLuhan afirme que “ e l entorno satelital puede reemplazar al lenguaje humano en tanto matriz cultural, usando las imágenes (…) como una lingua franca” (p.115).21 Las redes televisivas con base satelital son ya una realidad y lo que también existe desde hace por lo menos dos décadas es una producción cinematográfica norteamericana distribuida a nivel global, subordinando todos los lenguajes de alguna importancia a la programación de los consumidores de imágenes en todo el mundo. La producción cinematográfica es hoy en día, por encima y más allá del lenguaje inglés, la lingua franca norteamericana haciendo obsoletos los espacios nacionales en cuanto a su papel como elementos en la definición de las identidades nacionales (y personales).

20 Véase Dretske, F. I., 1981, p. 47.21 McLuhan, M. & Powers, B., 1992, p. 115.


Si California y Nueva York son en cierto sentido provincias del mundo, entonces tiene un alto grado de plausibilidad la tesis de Barber (1995) de que “ e l nuevo universalismo resulta ser poco más que el provincialismo americano doblado dubbed a varios lenguajes (…)” (p. 90). Cuando Barber (1995) se refiere al dominio de una “monocultura americana (…) en (…) películas y videos” (p. 89), la tesis tiene más fondo de lo que aparenta. En efecto, si hemos hablado de la programación de la conducta y de las actitudes, es decir, de hábito y, por tanto, de la identidad, a través de las imágenes, es porque siguiendo, por ejemplo, a Flusser, podemos decir que las imágenes de los nuevos medios ofrecen los “modelos” para la autocomprensión de los individuos y, con ello, de las colectividades.22 Qué es actualmente ser un hombre de verdad, una mujer verdadera, nos lo dicen todos los días y en todo momento las películas norteamericanas –y sus imitaciones europeas o asiáticas–. Hombres de verdad son, por ejemplo, Brad Pitt, Bruce Willis, etc. mientras que todos los demás sólo somos copias más o menos desleídas del verdadero hombre. Igualmente, el verdadero ser femenino son las beldades hollywoodenses, mientras que todas las otras mujeres son desviaciones, meras copias y, por tanto, para usar términos platónicos, el me ón, el mero no ser, femenino. Pero no sólo se trata de los modelos de belleza y de conducta humanos sino de modelos vivenciales en todos los sentidos. Así, aprendemos qué es lo que es un verda-dero edificio, e incluso todo un verdadero entorno urbano, en una película con imágenes fílmicas o virtuales de Nueva York, Seattle, Chicago, etc. De la misma manera se aprende qué es un verdadero departamento, una verdadera oficina, una verdadera policía, etc., es decir, se aprenden tales cosas en una película si-tuada en Los Ángeles, San Francisco o Nueva York más o menos ficticios o reales. De hecho, un verdadero auto es, por ejemplo, un deportivo europeo en una calle de Los Ángeles o de Miami.

22 Sobre los medios en general como fuente de modelos existenciales véase, por ejemplo, Flusser, V., 2000a, especialmente la p. 42.


Hollywood nos viene ofreciendo los modelos existenciales desde hace décadas, ya tantas que todo hombre que haya visto Lo que el viendo se llevó (1939) o Casa Blanca (1942), ha sido Rick Blaney (Humprey Bogart) o Ret Buttler (Clark Gable), mientras que toda mujer se ha proyectado en las contrapartes femeninas y, ambos, mujeres y hombres, han tomado de las producciones cinematográficas no sólo los modelos de sí mismos sino los de sus contrapartes genéricas.

En este contexto podemos decir que dos viejos modelos de constitución de la identidad, a saber la saga y el texto, han sido desplazados por las imágenes mediáticas. La saga era la narración de los viejos, de la madre o de los sacerdotes, alrededor de la hoguera, en el recinto familiar o en el templo, indicando el origen del grupo familiar o tribal, de la etnia, indicando también qué es ser miembro de tales grupos y cómo es un miembro de ellos, cuál es su entorno y cuáles son sus lugares, cuáles son sus eventos.23

Por su parte, el texto es el texto sagrado celosamente guardado, o bien, en su versión moderna, el texto impreso, barato y accesible a todos –incluida la Biblia luterana–. De hecho, promovido por el estado moderno centralizado. El texto impreso dice qué es ser ciudadano y cómo son los ciudadanos de la nación moderna y, especialmente, muestra los mapas de la nación y su historia, muestra sus monumentos y sus paisajes, su fauna y su flora, así como aspectos de los centros urbanos y los poblados: el texto describe e ilustra los lugares de la nación, los lugares nacionales. Todas estas cosas fueron por supuesto asumidas en parte por las televisoras nacionales, pero en la sociedad moderna, la madre como portadora de los modelos existenciales,24 los libros y las

23 Baber, B., 1995, p. 97: “Historias contadas a una tribu alrededor del fuego, cualquiera que sea su contenido, amalgaman a la gene y reflejan su historia común”. Flusser, V., 2000b, p. 35: “(…) el anciano sabio de la tribu (…) con la espalda contra la padre de la caverna, transmite los mitos a los jóvenes guerreros”.

24 Flusser, V., 2000b, p. 38: “La madre constituye (…) la memoria en la que están almacenadas las informaciones que deben ser distribuidas. Se trata, sobre todo, de mitos (por ejemplo, ‘cuentos’) (…) cuya finalidad consiste en programar en estructuras del comportamiento específicas en los niños recipientes”.


televisoras orientadas localmente o incluso nacionalmente, pier-den terreno ante los medios que generan experiencias ficticias a través de las imágenes mediáticas transnacionales ligadas a la “monocultura americana”. Lo que puedan decir el sacerdote, el anciano, los cuentos, los textos, lo que puedan mostrar las imáge-nes locales, es cada vez menos importante frente a las imágenes mediáticas “transnacionales”. En particular, “[e]l lugar de la madre ha sido tomado por la televisión (…) y esto significa para (…) la estructura de la información que ya no está codificada de manera alfabética lineal sino superficialmente, en imágenes” (p. 39).25

En otros términos, la experiencia ficticia, no inmediata, de las imágenes mediáticas se convierte, de una manera cada vez más intensa y cotidiana, en elemento definitivo de la autocompren-sión y de las proyecciones individuales y colectivas. Es natural, entonces, que los entornos mediáticos ficticios marquen cada vez más la experiencia de los “lugares” de cada uno, refiriéndonos a los lugares ficticios en donde se ambientan las producciones de la industria cinematográfica norteamericana.

Habrá que añadir que todos los medios de comunicación señalados, los ancianos de la tribu, los sacerdotes, los textos sagrados, la madre en la sociedad moderna, los textos impresos y, finalmente, la gran mayoría de las imágenes mediáticas, es-pecialmente las de la TV, los videos y la cinematografía generan lo que Flusser llama una estructura de comunicación “teatral”, “anfiteatral” o bien “circular” (p.35).26 Lo importante de esto es que dichas estructuras no son dialógicas, es decir, dichas estruc-turas implican que básicamente hay un emisor de la información y muchos receptores de la misma, los cuales se caracterizan por el hecho de que no pueden contestar, no pueden alterar el mensaje que le ha sido enviado. Esto es básico para la capacidad de pro-gramación de la conducta, del hábito, y por tanto de la identidad, que tienen dichos medios. En el caso de las imágenes mediáticas la

25 Flusser, V., 2000b, p. 39.26 Ibídem, p. 35.


estructura comunicativa no dialógica se potencia por la capacidad expresiva de la estructura de la información mediante imágenes, la cual supera por mucho al mero mensaje verbal y/o textual, cosa que, por ejemplo, los publicistas explotan sistemáticamente, pero no sólo ellos, sino también los cineastas. No es, pues, de extrañar que las “tecnoimágenes”, especialmente las cinematográficas –también transmitidas en televisión–, desplacen a los medios tradicionales con base en su capacidad expresiva y en su ubicuidad “eléctrica”, pero que, además, por estas mismas razones, tengan mucho mayor capacidad para programarnos que aquellos medios tradicionales con los que comparten la estructura no dialógica. La televisión es mucho más persuasiva que el sacerdote o que la madre; la pantalla cinematográfica lo es mucho más que los ancianos de la tribu. Es por ello que la representación pictórica técnica de lugares ficticios tan ubicuos como lo es todo mensaje “eléctrico” tienda a hacer obsoletos los lugares tradicionales para la definición de la identidad nacional.

CONCLUSIÓN

McLuhan tiene razón en el sentido de que la identidad ha dejado de estar ligada al lugar (y posiblemente también a los eventos reales). Sin embargo, en la actualidad sí hay unos pocos “centros” de la identidad,27 los cuales, como él lo indica, están “en todas partes”. Dichos “centros” para la identidad son ficticios, a saber, una California ficticia y un Nueva York igual-mente ficticio. Aun viviendo dentro de nuestros propios países y lugares, todos tendemos a incorporar en nuestro ser un hibrido de un californiano y de un newyorkino porque la California y el Nueva York ficticios están “en todos lados”, desplazando exis-tencialmente a los lugares reales en todo el mundo en la medida

27 Refiriéndose a la industria cinematográfica Barber, B., 1995, p. 92, indica que “(…) América controla más del 80 por ciento del mercado europeo mientras que Europa sólo tiene el 2 por ciento del mercado americano”.


que están programando a la humanidad de una manera realmente global, 28 sea para bien o para mal –cuestión ésta sobre la que no tomamos aquí partido alguno–.

REFERENCIAS

Barber, B. (1995). R. Jihad vs. McWorld. New York: Ballantine Books.

Dretske, F. I. (1981). Knowledge and the Flow of Information. Oxford: Basil Blackwell.

Flusser, V. (2000a). Für Eine Philosophie Der Photografie. Göttingen: European Photography.

Flusser, V. (2000b). Kommunikologie. Frankfurt/Main: Fischer Taschenbuch.

Flusser, V. (2002a). Medienkultur. Frankfurt/Main: Fischer Taschenbuch.

Flusser, V. (2002b). Writings. Minnesota: University of Minnesota Press.

McLuhan, M. (1998). Understanding Media. The Extensions of Man.Cambridge: Massachusetts Institute of Technology.

McLuhan, M. & Powers, B. (1992). The Global Village. Transformations in World Life and Media in the 21st Century. New York: Oxford University Press.

[email protected]

28 Barber, B., 1995, p. 96, sostiene que el cine y la televisión están “(…) transforma ndo al ser humano”.


EL MISMO Y EL OTRO.LA EVOLUCIÓN ASIMÉTRICA DE ALGUNOS

LEXEMAS PROPIOS DE LAS LENGUAS SEMÍTICAS E INDOEUROPEAS

Y SU INCIDENCIA EN LA REVELACIÓN BÍBLICA Y CORÁNICA

THE SELF AND THE OTHER. ON SOME LEXEMS SHARED BY SEMITIC AND INDO-EUROPEAN LANGUAGES, THEIR

ASYMMETRICAL EVOLUTION AND THEIR INCIDENCE UPON BIBLICAL AND KORANIC REVELATION

*Carlos A. Segovia

Universidad Complutense de Madrid Madrid-España

RESUMEN

La exposición del Mismo al Otro (de la Identidad a la Alteridad) constituye el núcleo de la Revelación bíblica y coránica, pero está presente ya en la estructura misma de las lenguas semíticas. El estudio de éstas y, paralelamente, el análisis de la evolución asimétrica registrada por algunos lexemas comunes tanto a las lenguas semíticas como a las lenguas indoeuropeas permite, en efecto, confirmarlo así y extraer algunas implicaciones, no sólo desde un punto de vista lingüístico, sino también filosófi-co, respecto del constante desafío que representa para el lector occidental la comprensión de los textos bíblico y coránico.

Palabras Clave: Identidad, Diferencia, Filosofía de la Religión, Filosofía del Lenguaje, Lingüística Comparada.

* Doctor en Filosofía e Investigador por la Universidad Complutense de Madrid.

Recibido 5 de mayo 2006/Received may 5, 2006Aceptado 15 de noviembre 2006/Accepted november 15, 2006

22 CARLOS A. SEGOVIA

ABSTRACT

Exposure to Alterity is the axis of both Biblical and Koranic Revelation. Yet such an exposure is also present in the structure of Semitic languages. The study of Semitic languages and the analysis of the asymmetrical development that has caracterized some lexems originally shared by Semitic and Indo-European languages proves this to be true. And some important implica-tions, both from a linguistical and a philosophical viewpoint, may be thus inferred concerning the challenge that involves for a Western reader understanding the Bible and the Koran.

Key Words: Identity, Alterity, Philosophy of Religion, Philosophy of Language, Compared Linguistics.

Que la escucha del Otro, el diálogo y la hospitalidad condensen lo esencial de la Revelación bíblica y coránica es algo evidente de suyo. Que, a diferencia de las lenguas indoeuropeas, las lenguas semíticas sugieran ya la primacía de la alteridad sobre la identidad, o, como mínimo, la constante exposición de la segunda a la primera, lo es quizá algo menos. Las páginas que siguen tratarán de fundamentar esta afirmación.

Lo primero que llama poderosamente la atención, si se concede que identidad y permanencia son nociones estrecha-mente emparentadas y en cierto modo contrapuestas a la noción de alteridad,1 es el hecho de que, en el marco de las lenguas

1 En la medida en que identidad es, etimológicamente, una palabra construida por yuxtaposición del adjetivo demostrativo ídem, formado a partir del pronombre demostrativo is con la adición del sufijo dem, y del substantivo entitas, de donde la expresión compuesta idem entitas, o sea, una misma entidad en el sentido de preci-samente ésta y no otra, o ella misma en tanto que ella misma, es decir, una misma entidad coincidente consigo misma y, por lo tanto, replegada sobre ella misma, luego indiferente a todo posible cambio capaz de alterarla (repárese en que alter, alteritasy alteratio comparten la misma raíz) y de transformarla en otra cosa, habida cuenta, además, de que entitas (al igual que también essentia y substantia, así como en general el verbo sum y todos los términos con él morfológica y semánticamente relacionados, en torno a los cuales gira desde el comienzo el discurso de la filosofía) deriva de la raíz verbal indoeuropea monoconsonántica *(h)as-/is-/es-/s-, primitivamente {h(e)s-}, según la teoría de las consonantes laringeas protoindoeuropeas formulada en su día por H. Möller; cf. a este respecto Levin, S. (2002). Semitic and Indo-European II: Comparative

El mismo y el Otro. La evolución asimétrica de algunos lexemas… 23

semíticas, las nociones de permanencia y de alteridad no se excluyan mutuamente.

Ello no significa, obviamente, que las lenguas semíticas carezcan de la noción de identidad. El pronombre personal reviste con frecuencia un valor enfático tendente a subrayar cuál es el sujeto de la frase, o, mejor dicho, de la acción, que es, no obstante, lo que prima siempre. Por su parte, el artículo determinado, cuyo uso arcaico parece haber sido el demostrativo, se antepone a un nombre, o bien a todo un predicado, determinado por el contex-to precedente o por quererse aquél único en su especie. Ambos denotan, así pues, la idea de mismidad en el sentido de que, en ciertos usos, resaltan que se trata de algo y no de otra cosa. Pero lo que permanece (idéntico a sí mismo, diríamos nosotros) está de una manera u otra en las lenguas semíticas, expuesto al afuera y a la exterioridad.

Tomemos, por ejemplo, dos raíces verbales compartidas por tales lenguas para expresar la idea de permanencia: La raíz *’bd/t y la raíz *bqy; así como las dos secuencias radicales que están en la base de cada una: bd en el primer caso y bq en el segundo.2

A la primera raíz (’bd/t) es inherente el significado de per-durar, pero también, simultáneamente, el de perderse e incluso perecer; de hecho, el primer significado procede, muy probable-mente, del segundo: el valor semántico central de la raíz sería el de transgredir los límites, y ese salir de los límites de lo propio (que no tiene por qué redundar necesariamente en la imposición a

morphology, syntax and phonetics, Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins, p. 14,raíz, ésta, a la que es inherente el significado de asentarse y permanecer en sí mismo o en identidad consigo mismo frente a toda alteración venida de fuera, de lo Otro que se opone, en cuanto tal, a lo Mismo (* indica, aquí y en lo sucesivo, una forma lingüística hoy empíricamente constatable, o bien textualmente documentable; {} indica en cambio una forma reconstruida; y /, tales o cuales variantes a partir de un mismo étimo).

2 Cf. para todo ello Cohen, D. (1970/1976). Dictionnaire des racines sémitiques ou attestées dans les langues sémitiques. París : Mouton, (reed. Lovaina, Peeters), fasc. 1, p. 2 y fasc. 2, pp. 43-44, 78-80. La t final akadia (’bt en lugar de ’bd) es al parecer etimológica, pero se habría transformado en d en las lenguas semíticas occidentales por influencia de la b precedente.


los demás) conllevaría a su vez la posibilidad de durar entendida como el no agotarse en uno mismo, sin que, en consecuencia, la perdurabilidad de algo dependa aquí de su replegarse sobre sí, de su ser así y no de otro modo, en una palabra, de su identidad (contrástese esto con lo apuntado en la nota 1). Y es que la se-cuencia radical bd denota la idea de romper, atravesar, separar, dispersar, etc.; pero también, por extensión (en la medida en que lo que es atravesado queda expuesto a lo que es otro, cuya acción recibe), la de abrirse o vincularse a otra cosa. *Abbad significa por ejemplo, en árabe, a un tiempo, perpetuar y vincular un algo a otro algo. Como si se dijera: de nuestra adaptabilidad, de nuestra permeabilidad a lo Otro que nos sale al paso, depende en realidad nuestra supervivencia.

Algo parecido sucede con la secuencia bq, a la que es implícita la idea de hender, cortar, entreabrir, etc.; y con las raíces que derivan de ella. Así y por ejemplo la raíz bqy, a la que es inherente tanto el significado de permanecer, restar, quedar, abundar (*al-Bâqî, el Eterno, es justamente uno de los Nombres de Allâh) como (véase una vez más la diferencia que esto supone respecto de lo señalado en la nota 1) el significado de estar en peligro y ser herido. Lo que conduce hacia lo uno puede, más o menos abruptamente, desembocar en su contrario. La apertura de lo que se prodiga extendiéndose sin violencia allende sus lí-mites iniciales (*biqeâ designa, en cananeo y arameo, el amplio valle, la llanura) puede poner en peligro a lo que, por abrirse de ese modo, diríase entonces que se abandona. Precisamente porque la ausencia de exterioridad no está nunca garantizada de antemano. Y porque la generosidad no presupone la cautela. En suma, porque hay siempre, frente a lo Mismo, lo Otro, que, si de un lado adquiere rasgos ciertamente inquietantes para la estabilidad de lo propio, representa también, inversamente, un campo de posibilidades con vistas a su fructificación. De ahí que en cananeo, nuevamente, {bâqaq} se aplicara, como adjetivo, a la vegetación abundante, y no a la planta solitaria…, aunque fructificar más allá de los propios límites corre indudablemente


el riesgo de tornarse avaricia (*baqqot en etiópico) si lo que se pretende es, con ello, invadir lo Otro.

Sea como fuere, la mera existencia de ambas raíces muestra a todas luces que la idea de una identidad no expuesta a la alteridad resulta inconcebible en el marco léxico-semántico de las lenguas semíticas. O también, que lo Mismo y lo Otro están íntimamente relacionados: a las puertas de lo Mismo está siempre lo Otro, en ocasiones como una amenaza, sí, pero en otras como lo que, interpelando a lo Mismo desde un afuera al que lo Mismo no deja de estar de entrada abierto, lo invita a rebasar sus límites y a salir a su encuentro, no siendo siempre fácil, por lo demás, distinguir entre esas dos posibles acepciones que la alteridad reviste frente a –o habría que decir mejor, junto a– la identidad.

Pasemos ahora de las lenguas semíticas en general a la lengua hebrea, sobre la que descendió inicialmente la Revelación.

La primera de las dos secuencias radicales previamente referidas (bd) da lugar en hebreo bíblico al verbo *’âbad, el cual limítase en su significado a la primera de las acepciones comentadas a propósito de la raíz ’abd: extraviarse, perderse, perecer (con valor reflexivo), o bien eliminar, acabar con algo, destruir (con valor transitivo). A decir verdad, la idea de duración es inherente a dicho verbo, únicamente, cuando va él precedido de la preposición (con uso adverbial) *‘ad, que reviste por sí misma un valor durativo, en cuyo caso se trata, para ser exactos, de una duración limitada en el tiempo, es decir, no absoluta, pero también, paradójicamente, de una duración que, a causa de su amplitud (contemplada ella desde el tiempo vivido, a medida en que él es vivido, dentro de los límites que corresponden a toda vida humana, breve en un sentido pero largísima en otro), finge desconocer su término. Así, la expresión *‘adê ’obed significa “para siempre… hasta perecer”, lo que equivale a decir, sencilla-mente, “para siempre”. Y esa ambigüedad quiérese insoslayable, forzoso es reconocerlo, desde una perspectiva intralingüística.

Más allá de esto y, sin embargo, no encontramos en dicha lengua, atendiendo a la sola raíz derivada de esa secuencia ra-


dical, la bifurcación semántica anteriormente notada al hablar, en términos generales, de las lenguas semíticas. Que el protose-mítico comprendía originalmente ambos vectores semánticos y que, dependiendo del contexto, las lenguas surgidas de él dieron en recoger uno, otro o los dos, respectivamente, viene mostrado, con todo, por el hecho de que al menos una lengua semítica, el árabe (la más tardía en cuanto a su codificación sin duda, pero también la más completa léxicamente y la más arcaica), registra ambos por igual.

En cuanto a la secuencia bq, ella da lugar en hebreo bí-blico, entre otros, a dos verbos distintos pero aún así próximos desde un punto de vista semántico: *bâqa‘ y *bâqaq. El primero denota la acción de rajar, hender, resquebrajar, dividir, romper, cortar, rasgar, atravesar, abrir paso, es decir, una serie de acciones semánticamente relacionadas entre sí y susceptibles también de adquirir un valor reflexivo. Mientras que el segundo denota, por su parte, la acción de asolar y arrasar.

¿Significa ello que lo aplicable al conjunto de las lenguas semíticas no sería aplicable al hebreo bíblico?

En modo alguno. Las principales raíces verbales que deno-tan, en el hebreo bíblico, la acción de permanecer y otras a ella contiguas semánticamente hablando –como son, por ejemplo, las de detenerse, establecerse y hacer guardia, asentarse, guarecerse, mantenerse en pie, defenderse, quedar ileso o a salvo, morar, durar y subsistir– son las siguientes: *’âman, *hâsâh, *yâsad,*ysb, *yâshab, *yâtar, *nsb, *‘âmad, *shâkan, *shlm.

Pues bien, sólo dos de ellas (hâsâh, ysb) giran en torno a la idea de que lo que permanece lo hace a costa de lo Otro. Las restantes son, por decirlo así, neutras. En otras palabras, no conjuran la alteridad en nombre de la identidad. Es cierto que no superponen la una y la otra, al modo ya visto. Pero tampoco las contraponen. Y si puede afirmarse, como parece razonable, que la acción de calmarse y/o cerrarse guarda alguna relación semántica con las restantes acciones enumeradas hasta aquí –que servirían a su vez para traducir al hebreo lo expuesto en la nota 1– hay


entonces que poner de relieve que el verbo *râga‘ sí consigna en cambio esa doble perspectiva de manera explícita.

Tres son en efecto las acepciones de dicho verbo: 1) calmarse, sosegarse; 2) agitar, sacudir; 3) cerrarse y/o cicatrizar, romperse y/o estallar. Repárese en que la tercera enfatiza en mayor grado si cabe la ambigüedad perceptible al examinar comparativamente las dos primeras.

¿Cuál es, estando así las cosas, podríamos preguntarnos, la línea divisoria que permitiría distinguir lo uno de lo otro (1 de 2 y los dos sentidos implícitos a 3)? Una línea puramente contextual, sin duda, y en dicho sentido intraliteraria (o bien, en el caso del hebreo hablado, deducible de la situación concreta del habla). Pero no es el contexto literario (ni el contexto comunicativo en sentido amplio) lo que aquí nos interesa, sino la multiplicidad de posibili-dades semánticas interna a los lexemas de una(s) determinada(s) lengua(s). El hecho de que una palabra signifique una cosa y también su contrario, tan habitual por lo demás en las lenguas semíticas, representa todo un desafío no sólo metalingüístico, sino también existencial, para quienes contemplamos la vida a través del prisma de la lógica característica de las lenguas indo-europeas, en las que todo está en su sitio y hay un único sitio para cada cosa. Por lo mismo, el hecho de que la acción de cerrarse (y, cabría aventurar entonces, de replegarse sobre uno mismo) sea semánticamente vecina de la acción de romperse (afectando tal ruptura a la identidad de lo así pretendidamente cerrado sobre sí mismo), no puede dejarnos indiferentes ya que constituye una radical puesta en cuestión de la indiferencia que define, en cuanto tal, a la identidad, conforme a lo señalado en la nota 1.

Ahora bien, ¿cuál es el verdadero alcance de esta aparente violencia metalingüística? ¿Realmente nos obliga ella a ver algo que, en principio, habida cuenta de la visión del mundo que nos suministran nuestras lenguas indoeuropeas, no podríamos ver? ¿O que sólo podríamos ver dejándolas de lado? No exactamente. Quizá sea más bien una cierta rememoración (una cierta anám-nesis) la que se impone. Pero veámoslo.


Regresemos de nuevo sobre la idea de permanencia. Idea, ésta, a la que hemos recurrido para acotar semánticamente la noción de identidad como contrapuesta a la de alteridad e indi-cativa de la aspiración a ser en sí mismo, por sí mismo y para sí mismo, de lo que se quiere ello mismo en tanto que ello mismo y no otra cosa.

Convendrá tener presente, de entrada, algunos datos relativos a la situación actual de la investigación lingüística comparada. Y a su historia reciente.

Se reconoció por parte de W. Jones en 1786, que el sánscrito, el griego y el latín poseían una estructura gramatical análoga y una más que notable afinidad léxica. Esta constatación supuso el nacimiento de lo que más tarde daría en llamarse la lingüística indoeuropea, y que, según el propio Jones, podía probablemente arrojar nueva luz, asimismo, sobre el gótico y el celta, lenguas a su juicio genéticamente emparentadas con las anteriores. Siguieron diversas investigaciones más o menos independientes durante todo el siglo XIX y el siglo XX, las cuales vinieron a corroborar en última instancia semejante hipótesis. Y el método comparado fue aplicado con éxito (lo había sido ya, en parte al menos, por el propio W. Jones) a otra serie de lenguas. Algunas quedaron incluidas en el grupo de las indoeuropeas, mientras que otras se vieron excluidas de éste, ya fuera a título de lenguas aisladas, ya formando otras varias familias.3

El único límite inicialmente impuesto a tales estudios, que poco a poco fueron rebasando el ámbito de la lingüística indoeu-ropea (a lo que contribuyó el desarrollo autónomo de las ciencias filológicas), fue el fijado por la Sociedad Lingüística de París en 1866. En una histórica reunión, sus miembros se pronunciaron acerca de la inconveniencia de emprender investigaciones que

3 Sobre los hallazgos de W. Jones y su ulterior legado véase Cannon, G. (1991). Jones’s Sprung from Some Common Source. En S.M. Lamb & E.D. Mitchell (eds.), Sprung from Some Common Source: Investigations in the Prehistory of Languages. (pp. 23-47). Stanford, California: Stanford University Press.


tuvieran por objeto esclarecer el origen de las lenguas, ya que, por remoto, no podía considerarse éste sino indemostrable, así como insatisfactoria toda indagación de tal índole, en la que, antes o después, la ciencia terminaría por ceder su lugar, así las cosas, a la mera divagación. Tal pronunciamiento adquirió de inmediato un sesgo normativo. Y a partir de ese momento, la lingüística comparada optó mayoritariamente por un enfoque sincrónico, o bien por un enfoque diacrónico dentro de ciertos límites y complementario del primero.

El círculo de los estudios lingüísticos comparados fue posteriormente ensanchándose, y tanto lenguas como familias de lenguas a primera vista disímiles quedaron agrupadas en una serie de familias y macrofamilias lingüísticas vinculadas entre sí. D. H. Pedersen, a comienzos del siglo XX y tras él, en la segunda mitad de éste, V. Illich-Svitych y A. Dolgopolsky, creyeron posible relacionar las lenguas semíticas e indoeuropeas (o, mejor dicho, éstas últimas y las lenguas hoy llamadas afroasiáticas, entre las que se contarían las primeras) llegando a reunirlas (junto con otras) en el seno de una macrofamilia denominada por ellos nostrática –con lo que de paso sometieron a una dura crítica la presunta exclusividad, defendida por algunos investigadores todavía hoy, de las lenguas indoeuropeas–. Más recientemente, J. H. Greenberg ha reformulado algunos de los presupuestos taxo-nómicos implícitos a dicha clasificación, excluyendo las lenguas afroasiáticas de la macrofamilia nostrática, incorporándole otras previamente no contempladas, y modificando su nombre por el de euroasiática, pero sin negar, pese a todo, la existencia de una relación algo más lejana entre algunas de las lenguas que confor-maban la primera, así y por ejemplo entre las lenguas semíticas y las indoeuropeas. Mientras que A. R. Bomhard ha ampliado y precisado los fundamentos de la teoría nostrática.4

4 Véase para todo ello Ruhlen, M. (1994). On the Origin of Languages: Studies in Linguistic Taxonomy. Stanford, California: Stanford University Press. De acuerdo con los trabajos de J. H. Greenberg, confirmados en más de un aspecto por las investigaciones


Se trata de estudios, todos ellos, basados en la coincidencia de una serie de elementos léxicos y gramaticales compartidos por tales lenguas a pesar de ciertos procesos de disimilación fonética y morfológica y que procuran distinguir convenientemente entre el préstamo lingüístico, la convergencia puramente accidental y la evolución a partir de una misma fuente de esos componentes, ya sea ésta atribuible a una serie de lenguas o común a todas, pues en contra del dictamen formulado por la Sociedad Lingüística de París en 1866, no ha dejado de hablarse en los medios lingüísticos, durante los últimos cien años, de la posible monogénesis de las lenguas, defendida entre otros por A. Trombetti, M. Swadesh, E. Sapir, J. H. Greenberg y M. Ruhlen.

No obstante, la afirmación de que existe un repertorio léxico y gramatical común a las lenguas semíticas e indoeuropeas a pesar de las perceptibles diferencias que median entre ellas, no se ha visto únicamente circunscrita a los trabajos de quienes de-fienden dicha teoría. Ni tampoco a los de quienes agrupan ambas familias en el interior de una misma macrofamilia. Siguiendo los pasos pioneros de R. Lepsius y A. F. Pott, Th. Gramkrelidze, V. Ivanov, J. P. Brown, S. Levin y C. T. Hodge han analizado diversas etimologías (raíces nominales, verbales, pronominales, etc.) presentes en ambas familias, han examinado sus variantes e indagado acerca de la reciprocidad observable por detrás de tales cambios sin necesidad de deducir, a partir de ahí, un mismo origen para las lenguas que ellas agrupan –reconociendo tales o cuales influencias mutuas diseminadas a lo largo de la evolución histórica de cada una–, pero, a la vez, sin rechazar del todo esa posibilidad.5

biolingüísticas de L. L. Cavalli-Sforza, las diferentes macrofamilias lingüísticas de la humanidad serían las siguientes: la joisana, la nigerokordofania, la nilosahariana, la australiana, la indopacífica, la áustrica, la denecaucásica, la afroasiática, la kartveliana, la dravídica, la euroasiática y la amerindia, es decir, doce en total.

5 Véase v.g. Levin, S., 2002, Semitic and Indo-European II: Comparative Morphology, Syntax and Phonetics, y Levin, S., 1995, Semitic and Indo-European I: The Principal Etymologies. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins, así como Hodge, C.T. (1991). Indoeuropean and Afroasiatic. En S. M. Lamb & E.D. Mitchell (eds.).


Pues bien, precisamente la raíz {mana} subyacente, entre otras palabras, al verbo castellano permanecer, que M. Ruhlen y J. D. Bengtson han computado como una de las veintisiete etimologías comunes a todas las lenguas de la humanidad,6 y que en tocario aparece estrechamente relacionada con la raíz h(e)s- (véase lo dicho a propósito de esta raíz indoeuropea en la nota 1), es, si concedemos algún crédito a las investigaciones realizadas por estos dos lingüistas (que irían en este punto algo más lejos que el propio Levin), una raíz implícita tanto a las lenguas semíticas como a las lenguas indoeuropeas, adquiriendo en ambas familias (si bien no necesariamente en cada una de sus respectivas lenguas por separado) un doble valor semántico que vuelve a remitirnos a lo ya comentado.

De un lado, la raíz común mana (*’mn sería su forma semítica, *men- su forma indoeuropea)7 denotaría la idea de per-manecer en el sitio, quedar, ser firme y hacerse fuerte (uno mismo en tanto que uno mismo, cabría decir). Pero, de otro, denotaría también la idea de aguardar algo, de esperar algo (en la medida en que lo que permanece podemos decir también que permanece a la expectativa) y, por extensión de éste segundo significado y superposición de ambos, la idea de ser leal o fiel a Otro.

El segundo significado es sobre todo visible, por lo que hace a las lenguas indoeuropeas, en antiguo persa, armenio y tocario. Y en arameo, hebreo, sudarábigo, árabe y etiópico (repárese en la mayor frecuencia) por lo que respecta a las lenguas semíticas.

De hecho, lo que nosotros traducimos generalmente por la voz castellana “fe” al traducir del hebreo (rabínico) la palabra *’emûnah (raíz *’mn), *îmân en árabe (de la misma raíz: *’mn),expresa no tanto la creencia (a diferencia de la pístis griega) cuanto

Sprung from some common source: Investigations into the prehistory of language,pp. 141-165.

6 Cf. Ruhlen, M., 1994, pp. 309-310.7 Véase, respectivamente, Cohen, D., (1970/1976). Dictionnaire des racines

sémitiques ou attestées dans les langues sémitiques. París: Mouton, y Pokorny, J. (1959). Indogermanisches etymologisches Wörterbuch. Berna: Francke.


la confianza depositada en el Otro. Esto es sin duda perceptible tras la célebre oposición consignada por M. Buber entre el modo de fe que consiste en prestar asentimiento a un determinado estado de cosas y aquel otro que ha de ver en cambio con la confianza depositada en Otro.8 Bien mirado, hay casos en los que el primero presupone el segundo, pero incluso en tales casos éste no se deja reducir a aquél.

Por algún extraño motivo, y por lo demás, las culturas indoeuropeas –en el interior de cuyas lenguas, así pues, la raíz {mana} también se bifurca semánticamente según lo apunta-do– han tendido, con el paso del tiempo, a hacer prevalecer el primero de sus significados sobre el segundo: el que equivale a la permanencia de lo Mismo frente al que nombra la confianza en y la lealtad para con el Otro. Justo inversamente a lo que ha sucedido en las culturas semíticas, y en concreto en aquellas que han hecho sitio a la Revelación. Éstas, aún habiendo conservado ambos significados en su repertorio léxico (recuérdese lo dicho anteriormente acerca del verbo hebreo *’âman), han conferido al segundo un valor más alto (más eminente) que al primero, y ello en la medida en que han hecho de la confianza en Otro el eje en torno al cual gira la vida y la religiosidad humana –y sus anhelos–, mientras que las culturas indoeuropeas han puesto el énfasis sobre todo lo contrario: sobre la certeza que conduce hacia el sí mismo.

He aquí algunos ejemplos. En primer lugar, los matices propios del vocabulario filosófico que, de Parménides a Plotino, ha convertido a lo Uno que permanece Uno en el Ser en cuyo seno buscamos reconocernos a toda costa, y a la (per)manencia cabe sí de lo Uno en su grado máximo. O que, parecidamente, ha hecho de la substancia (es decir, a lo que subyace y permanece idéntico a sí mismo por debajo de sus posibles accidentes) el objeto primero de la ciencia (Aristóteles). Sin que pueda obviarse que lo único disputado, a partir de ahí, ha sido lo que debía por

8 Cf. Buber, M. (1996). Dos modos de fe. Madrid: Caparrós.


derecho propio denominarse substancia primera (primera en cuanto al rango): Dios, el hombre, el Estado, etc. En segundo lugar, los matices derivados de la propia evolución de las lenguas indoeuropeas. ¿Qué palabra, ya sea verbo o substantivo, relacio-nada con la raíz *men-, nos sugiere en castellano la apertura a lo Otro, la espera de lo Otro, la confianza en lo Otro? Ninguna. Pero hay más. Hagamos la prueba de abrir un diccionario que recoja, además de los vocablos castellanos, sus primitivas raíces indoeuropeas. ¿Qué encontraremos en él? Una sola idea vin-culada a dicha raíz: la idea de permanencia.9 Y si tomamos en consideración, en su conjunto, las lenguas indoeuropeas, ¡henos aquí entonces ante la pregnancia de ese mismo valor semántico reiterado por doquier!

Más allá incluso de la lengua, su veneno se extiende en silencio. Su veneno, sí, pues semejante lógica de la Identidad no invita sino a la muerte. Lo Uno, lo estable, lo permanente, lo que verdaderamente es, el Dios al que ni siquiera los dioses alcanzan, y que, indiferente al reparto del mundo por el que éstos luchan, se alza a la vez victorioso e inmóvil sobre ellos… he ahí Aquél en quien el hombre debe buscar el consuelo que las fluctuaciones de la vida se obstinan en hurtarle, pero a sabiendas de que no podrá él alcanzarlo más que en otra vida. De la India a Grecia, pasando por otros muchos pueblos indoeuropeos de Oriente y de Occidente, sus contornos varían quizá, pero no así la función simbólico-compensatoria que su culto reviste.

Y sin embargo, hemos visto que las propias lenguas indoeu-ropeas no son impermeables al otro valor semántico presente en la raíz {mana}. Luego, contrastándolas con las lenguas semíticas y con la evolución registrada por éstas, sólo cabe constatar (pro-pongo designarlas así) la existencia de una evolución asimétricay, en el fondo también, la existencia de una acentuación selectiva,de nuevo asimétrica (ésta explicando parcialmente aquélla), de los valores semánticos inherentes a ciertos lexemas compartidos

9 Cf. Roberts, E. A. & Pastor, B., 2001, p. 108.


por ambas. Allí donde, en un caso, uno de ellos prima sobre el otro, en el caso contrario es él el que se extingue o el que se ve poco a poco atenuado. Pudiendo corroborarse este mismo hecho a propósito de otro par de lexemas no menos decisivos para el problema que nos ocupa.

Hay en efecto otros dos lexemas, comparando ahora el hebreo con las lenguas indoeuropeas en su conjunto, que ilustran cuanto decimos. Aún con mayor vigor si cabe. A saber: la raíz verbal trilítera *hwh (originariamente biconsonántica: {hw}) y su alomorfo *hyh (introducido probablemente para evitar la relativa confusión entre la primera y el Tetragrama divino: *YHWH),10 raíces que dan lugar, respectivamente, a los verbos *hâwâh y *hâyâh; y, frente a ambas, la partícula de existencia bilítera *yesh, o también, más raramente, *’ish. Cada una de ellas vehicula una opción lingüística y existencial no sólo diferente sino, en rigor, contrapuesta a la otra. Y he aquí que las lenguas semíticas e indoeuropeas han hecho un uso también diverso de cada una. Asimétrico una vez más. Lo que es particularmente evidente si contrastamos el campo léxico de las segundas con el del hebreo.

En las lenguas indoeuropeas encontramos también el equivalente de ambos lexemas.11 Para ser exactos, como dos raíces verbales inicialmente diferenciadas: la raíz biconsonánti-ca *bh[a]w/û- (cuya secuencia radical sería pues bhw, sirviendofonéticamente la vocal de transición entre ambas consonantes y pudiendo variar la segunda: w = û)12 y, asimismo, su alomorfo *fu/i- (por disimilación regular del primer radical: (p+h =) bh = bh/b/f ,13 y disimilación regular o irregular del segundo: w = û/u//i,

10 Cf. Levin, S., 1995, p. 152.11 Cf. Levin, S., 1995, pp. 149-153, 253 n. 267; Semitic and Indo-European II:

Comparative morphology, syntax and phonetics, pp. 7-8, 14-15, 90, 110-111, 114-115, 135-136, 304 n. 67, 397-399, 464-465.

12 La variante h/bh o disimilación del primer radical vendría dada por la im-posibilidad de que los radicales sucesivos de una misma raíz verbal hebrea fueran, ambos, dos consonantes labiales.

13 Cf. Hodge, C. T., 1991, p. 152.


constatable la última únicamente en latín),14 de una parte, y, de otra, la ya mencionada raíz monoconsonántica h(e)s-.

A la primera raíz es inherente, tanto en hebreo como en las lenguas indoeuropeas, el significado de acontecer, ocurrir, suceder, etc. Y a la segunda, como sabemos, el de ser (tal sería de hecho la raíz de dicho verbo) en cuanto asentarse y/o arraigar/permanecer en un lugar o en uno mismo.15 Pero curiosamente, ambas raíces han dado en superponerse semánticamente en las lenguas indoeuropeas hasta confundirse por completo en ellas. En el interior del verbo ser, sin ir más lejos. Así, la tercera persona del singular del presente en modo indicativo da en latín *est y en persa *hast, por ejemplo, mientras que la tercera persona del singular del pretérito perfecto da en latín *fuit y en persa *bûd(*es y *fue, respectivamente, en castellano). Como es razonable suponer, este esquema presenta numerosas variantes de unas len-guas indoeuropeas a otras, pero no así el hecho que él atestigua, el cual quiérese constante.

¿Se trata realmente de una mera superposición semánti-ca? En modo alguno. Para ser precisos, hay que decir que tal superposición ha tenido lugar al precio de verse la primera raíz absorbida por la segunda y enteramente desprovista así de su significado. Vaciamiento semántico, éste, cuyas consecuencias exceden el ámbito de lo puramente lingüístico y mediante el que las lenguas indoeuropeas no han hecho, quizá, más que manifes-tar una tendencia característica de la mentalidad indoeuropea: la tendencia a afianzar el ser frente al devenir, o sea, a subrayar la permanencia de lo que es frente a la exterioridad a la que está expuesto, nos guste o no, lo que deviene, que justamente porque deviene es susceptible de cambiar. Y ello equivale, evidentemente, a escoger la identidad como razón de ser de las cosas.

14 Repárese con todo en el paralelismo hy : fi.15 La identidad ser = asentarse aparece reflejada sobre todo en hitita, lengua

en la que el verbo *esh recibe indistintamente ambos significados.


Lo ocurrido en el caso del hebreo es exactamente lo contra-rio. Prevalece en él, en efecto, la raíz *hwh/hyh, que se preserva además como una raíz verbal de marcada importancia, mientras que la partícula *yesh/’ish queda implícitamente relegada a no ser más que eso: una partícula de existencia que, a lo sumo, sirve para afirmar que hay tal cosa o, incluso, que ella queda. Pero ya hemos visto que el quedar no tiene por qué equivaler, en el campo semántico de las lenguas semíticas, al puro replegarse sobre sí de lo que, aún quedando, no carece sin embargo de exterioridad.

Así que lo específicamente religioso: la apertura del Mismo al Otro como realidad y horizonte de la Revelación, tiene en lo lingüístico un campo abonado de antemano.

Y si es verdad que bastaría quizá, en un sentido, con volver la mirada hacia el campo léxico originario de las propias lenguas indoeuropeas para hallar en él ciertas posibilidades impensadas y a la postre satisfactorias respecto de la necesidad de contemplar esa apertura (en ello consistiría la rememoración a la que antes he aludido), no es menos verdad, por otro lado, que son más en ellas, con todo, los problemas que los recursos. Y si de lo que se trata es de hacer sitio a lo Otro, lo que se perfila ante nosotros no puede ser, en primera instancia, sino el estudio y la interiori-zación del Decir característico de aquellas lenguas sobre las que descendió la Revelación.

REFERENCIAS

Levin, S. (1995). Semitic and Indo-European I: The Principal Etymologies.Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins.

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VIOLENCIA ESCOLAR: LA MIRADA DE LOS DOCENTES

SCHOOL VIOLENCE: THE VIEW OF THE TEACHERS

Eugenio Saavedra G.

Marco Villalta P.

María Teresa Muñoz Q.

Universidad Católica del MauleTalca-Chile

RESUMEN

El presente estudio da cuenta de la indagación hecha en un grupo de profesores de un Liceo Municipal de la Región del Maule, Chile, en torno a la problemática de la Violencia Escolar en ado-lescentes. Se exponen algunos antecedentes de investigaciones recientes, con la finalidad de conocer los ámbitos estudiados y las variables que históricamente se han relacionado con este fenómeno. Luego se describen las verbalizaciones de los profesores, que fueron obtenidas a través de un Focus Group, agrupándolas en núcleos de significado o categorías, finalizando el trabajo con una discusión de los hallazgos. La mirada que cruza este estudio es esencialmente cualitativa en su estructura metodológica, como en su análisis.

Palabras Clave: Escuela, Familia, Rol Docente, Cultura, Valores.

Recibido 11 de septiembre 2006/Received september 11, 2006Aceptado 9 de noviembre 2006/Accepted november 9, 2006

40 EUGENIO SAAVEDRA G., MARCO VILLALTA P. Y MARÍA TERESA MUÑOZ Q.

ABSTRACT

The present research recounts the inquiring made in a group of teachers of a municipal high school, from the Chilean region of Maule, regarding the problematic of adolescent school violence. Some antecedents of recent investigations are expound in order to know the studied extents and the variables that historically have been related to this phenomenon. Then, the verbalizations of the teachers, which where obtained through a Focus Group, are described assembling them in meaning nucleuses or cate-gories, finalizing with a discussion of the discoveries. The view that runs through this study is in its methodological structure essentially qualitative, as well as it is in its analysis.

Key Words: School, Family, Teacher, Culture, Values.

INTRODUCCIÓN

1. Breve revisión de los antecedentes

La violencia escolar ha estado presente en la preocupa-ción de los investigadores a partir de la década de los ochenta, principalmente en Europa y Estados Unidos.

Por violencia escolar entenderemos un comportamiento coercitivo, que tiene la intención de dominar y ejercer control sobre otro sujeto (del ámbito escolar) y que se da en un contexto interpersonal, pudiendo producir daño físico, psicológico o afectar el ámbito social (Costa, M. 1998).

Al dimensionar el problema de la violencia escolar, diversos estudios (Olweus, 1984; Elzo, 1997, en Costa, M. 1998)1 acercan las cifras a 15 o 16% de presencia de este problema en los jóvenes, tanto en el rol de víctimas como de agresores.

Las principales consecuencias descritas en la literatura, producto del ejercicio de la violencia escolar, las podemos agrupar en cuatro aspectos, a saber:

1 Costa, M. (1998). ¿Por qué hay niños que cuando jóvenes llegan a compor-tarse violentamente? Claves para comprender el desarrollo de la violencia. Anuariode Psicología Jurídica, 163-179.

Violencia escolar: La mirada de los docentes 41

– Consecuencias emocionales, como estrés, apego inseguro, hiperactividad, negativismo, baja autoestima, síntomas depresivos, ideas e intentos suicidas.

– Consecuencias físicas, traducidas en lesiones reversibles o irreversibles y en casos extremos con resultado fatal (Morales, J. 2001).

– Consecuencias a nivel cognitivo, como retraso intelectual, fracaso escolar, inadaptación a la escuela, conductas de exploración del entorno empobrecidas.

– Consecuencias de tipo social, tales como dificultades en la relación con adultos no familiares, consumos de alcohol y drogas, conductas antisociales, comportamientos delictivos (Morales, J. 2001).

Algunas de las variables asociadas a la problemática de la violencia escolar han sido descritas por Contador (2001) y dentro de ellas se enmarca el género, teniendo una prevalencia mayor en los hombres; la edad de los sujetos, centrándose entre los 13 y 18 años; el territorio, ubicándose mayor violencia en sectores urbanos; el nivel socioeconómico, prevaleciendo en los sectores de ingresos bajos; el rendimiento escolar, asociándose a bajos rendimientos; diversos consumos excesivos como alcohol y drogas, y los estilos de crianza, generando mayor violencia una educación percibida como restrictiva o agresiva.

En un ámbito más específico, aparecen otras variables asociadas a la violencia en los centros educacionales (Peiro, S. 2003), tales como deficiencia en los valores sociales desarrolla-dos, falta de legitimación de los valores escolares, socializaciones primarias defectuosas (malos tratos, negligencia), énfasis en los contenidos y lo formal, burocratización y rigidez de la función educativa en los centros escolares.

Del mismo modo, se han descrito algunos factores de riesgo y de protección, personales, familiares, escolares, sociales y culturales que se verían asociados a la producción de conductas violentas en los jóvenes (Costa, M. 1998).


Entre los factores de riesgo se citan a nivel personal la im-pulsividad, baja tolerancia a la frustración, bajo nivel intelectual, exposición temprana a violencia, baja autoestima. Por su parte los factores familiares de riesgo se centrarían en: historia parental con problemas conductuales, aislamiento social, escasa vinculación afectiva, prácticas de crianzas restrictivas y punitivas, deficiencia en la supervisión, alcoholismo parental, violencia intrafamiliar, baja educación parental.

Del mismo modo existirían algunos factores de riesgo escolares en torno a la violencia: fracaso escolar, rendimientos pobres, baja motivación por la tarea, desorganización escolar, escuelas masificadas, bajo apego con profesores.

Entre los factores sociales y culturales que implican riesgo, podemos destacar: nivel socioeconómico bajo, desorganización comunitaria, altas tasas de violencia y delincuencia, amistades agresivas, rigidez en los roles de género, clima social sexista, aceptación social del castigo y la violencia.

En el lado opuesto, vale decir como factores protectores, encontramos a nivel personal: buena salud, sentido de competencia, autonomía, alta autoestima, resistencia a la frustración, claridad en los objetivos personales, autocontrol (Costa, M. 1998).

Al interior de la familia encontramos los siguientes factores protectores: afecto, empatía, apoyo emocional, apego, normas y límites claros y adecuados, se promueven valores prosociales, prácticas de crianza democrática, modelaje prosocial.

A nivel de la escuela la protección vendría a través de esta-blecer altas expectativas, brindar apoyo social, buena organización escolar, trabajar junto a los padres, fortalecer la autoestima.

En lo social cultural la protección estaría dada por una buena cohesión comunitaria, existencia de redes, valores demo-cráticos, flexibilidad en los roles de género, igualdad de derechos y oportunidades.

Respecto a una caracterización de las conductas violentas en el colegio, se han descrito tres tipos de comportamientos:


– Maltrato físico, caracterizado por el uso de armas, golpes, sustraer objetos, destruir objetos.

– Maltrato verbal, caracterizado por insultos, poner sobre-nombres, hablar mal de alguien.

– Exclusión social, caracterizada por ignorar a otras personas, no permitir la participación de alguien en una actividad (Morales, J. 2001).

También se ha descrito que con una alta frecuencia estas modalidades de violencia se dan simultáneas.

Se han desarrollado diversos programas y estrategias para enfrentar el problema de la violencia escolar, trabajando a dife-rentes niveles e involucrando a distintos actores.

Están los programas dirigidos a disminuir las condiciones de pobreza, intentando reducir las desigualdades sociales, ejer-cer influencia a través de los medios de comunicación, difundir información en torno al tema, desarrollo de redes comunitarias, diseño de espacios vecinales, aumento de apoyos formales e informales en la comunidad (Morales, J. 2001).

En el nivel intraescolar también se han intentado algunas estrategias como supervisión más cercana de los alumnos, pla-nificación de actividades extraescolares, desarrollo de contacto con los padres, promoción de trabajos conjuntos con la familia, elaboración de normativas claras de conducta, consenso en torno a las reglamentaciones, planificación conjunta alumnos-profesores, entrenamiento en habilidades sociales, tutorías con estudiantes afectados, tutorías con familias (Morales, J. 2001).

A nivel de cambios sociales existe consenso de que se debiera trabajar en torno a un buen acceso a la información y educación; debiera promoverse la educación para una ciudadanía democrática, disminuir la exclusión social, prevenir la violencia de género, promover la interculturalidad, evitar la “cultura del silencio” denunciando los hechos de violencia, mejorar la calidad de vida de las familias (Díaz-Aguado, M. 2004).

Como podemos ver, los estudios descritos con anterioridad dan cuenta de diversas variables asociadas a las causas, detonan-


tes y consecuencias de la violencia escolar. Del mismo modo se señalan los factores de riesgo y protectores que estarían ligados a este fenómeno y se hace un recorrido por algunas estrategias de intervención, que se desarrollarían a niveles individuales, familiares, grupales y sociales.

Todo lo anterior, sin embargo, ha sido preponderantemen-te abordado desde una mirada externa a los actores, aportando cifras recogidas de encuestas y observaciones de campo, que no siempre involucran la mirada personal de los sujetos. Es así como en este trabajo se intentará brindar una mirada más interna, proveniente de los profesores que conviven cotidianamente con estos eventos agresivos.

2. Metodología

2.1. Objetivo del Estudio:

Describir los significados construidos en torno a la vio-lencia escolar entre adolescentes, en profesores de Enseñanza Media, de un Colegio Municipalizado, de la Séptima Región del Maule, Chile.

2.2. Tipo de estudio:

Con el objeto de describir los significados construidos por los profesores en torno al tema de la violencia escolar, se ha optado por un formato de tipo cualitativo comprensivo, respetando los discursos emanados de los propios actores y siendo sometidos a un análisis de contenido. De este modo, el carácter de este estudio se enmarca en el paradigma interpretativo.

2.3. Técnica:

Para la obtención de la información se optó por desarrollar la técnica del Focus Group, como una manera de rescatar los discursos individuales y colectivos de un grupo de profesores.


El trabajo se realizó fuera del horario de clases y se pidió participación voluntaria de los profesores. Paralelamente a este proceso se realizó una entrevista con un profesor de la planta directiva, abordando la misma temática.

Se llevó registro en audio y video.

2.4. Sujetos del estudio:

En el Focus Group se trabajó con ocho profesores de un liceo científico-humanista de la ciudad de Curicó, ubicada en la séptima región de Chile. Sus edades fluctuaron entre los 40 y 60 años, siendo tres de ellos mujeres y cinco hombres. Los profesores participaron de manera voluntaria y son parte de un grupo de profesionales universitarios que trabaja en un colegio catalogado como de nivel socioeconómico medio-bajo y bajo.

2.5. Procedimiento de Análisis:

Para el análisis de contenido, en una primera fase se escuchó repetidas veces la cinta obtenida en el Focus Group, se revisó el video, para luego rescatar las verbalizaciones más llamativas a juicio del investigador, siendo éstas agrupadas por categorías temáticas (núcleos) emanadas desde la revisión de los antece-dentes bibliográficos. Luego, se identificaron algunas categorías emergentes y se articularon los contenidos, buscando conexiones entre los distintos significados construidos.

2.6. Triangulación:

Como una manera de tener otro punto de vista frente a la temática de la Violencia Escolar en este Liceo, se entrevistó a un directivo de la institución (también profesor) y se tocaron aspectos generales en relación al tema. Se verificó en este acercamiento que tanto los temas que emergieron como los significados cons-


truidos por dicho directivo, guardaban gran similitud con los señalados por el grupo entrevistado. Lo anterior fortalece el nivel de veracidad percibido al trabajar con el grupo.

3. Resultados

3.1. Categorías:

Como un primer acercamiento para agrupar las verbaliza-ciones de los profesores participantes en el Focus Group se optó por ordenar los discursos en torno a las siguientes categorías temáticas, que fueron diseñadas a partir de los antecedentes revisados:

1. Definición de Violencia: Características y límites del concepto.

2. Tipos de problemas: Breve caracterización de los problemas vistos en el colegio.

3. Frecuencia: Apreciación en torno a la temporalidad percibida.

4. Contexto del Problema: situaciones, lugares y condiciones en que se da el problema.

5. Causas: Qué elementos perciben como los motivado-res de violencia. Qué eventos explicarían el inicio de la violencia.

6. Estrategias usadas por los profesores: Conductas y acti-tudes adoptadas por los docentes frente al problema de la violencia.

7. Familia y violencia: Cómo se relaciona el ambiente familiar con la dinámica de la violencia.

8. Visión hacia el futuro: Cómo ven el desarrollo del problema a futuro.

Una vez escuchados la cinta de audio y el video, se agre-garon otras tres categorías:


9. Razones que dan las alumnas (desde la percepción de los profesores) para comenzar un problema.

10. Comparación “Antes-Después”: Análisis comparativo que hacen los profesores entre el tiempo en que ellos fueron estudiantes y el momento actual.

11. Violencia entre alumnos y profesores: dinámicas de vio-lencia que se presentan entre profesores y alumnos.

Usando esta categorización general y de la lectura del texto de las verbalizaciones concretas de los sujetos, se pudieron rescatar otras distinciones respecto de los tópicos abordados, enriqueciendo el análisis y apareciendo otras subcategorías.

3.2. Verbalizaciones agrupadas por categorías y distinciones

3.2.1.Definición general de violencia:1. Violencia Instrumental: Aquí los docentes distinguen la

violencia ejerciendo un rol que le permite resolver problemas.Es así que la definen como:– “Una secuencia de conductas violentas para resolver

conflictos” (profesor 43 años).– “Para ser respetado” (profesor 46 años).

2. Violencia como cultural: Los docentes expresan su visión de este problema como global y extendido en la sociedad:– “Es una violencia generalizada en la sociedad” (profesor

45 años).– “Hay una cultura violenta” (profesor 43 años).

3. Violencia como identidad: Los profesores distinguen la violencia como una forma de definición de los jóvenes:– “Mientras más peleo, más bacán me siento” (profesor 46

años).– “La violencia es una forma de vida... lo hacen con absoluta

normalidad” (profesora 40 años).


3.2.2.Frecuencia de la violencia:Aquí se intentó dimensionar el problema percibido por parte

de los docentes y se consensuó que la violencia ha disminuido en este último tiempo:– “Antes la violencia era más común que ahora” (profesor

46 años).– “La proporción de violencia es muy baja, en relación a la

cantidad de alumnos que tenemos” (profesora 50 años).

3.2.3.Los tipos de problemas:Los docentes hacen un esfuerzo por distinguir el tipo de

agresión o problema que presentan sus alumnos, agrupándose en tres subcategorías:

1. Violencia física, expresada en contactos corporales agresivos.– “Se pegan entre ellos” (profesora 60 años).– “Se trata de eliminar al otro. Nadie pone el freno” (profesor

45 años).2. Violencia psicológica, básicamente traducida como in-

teracciones verbales que atacan o disminuyen al otro.– “Es violencia en el trato” (profesora 60 años).– “Hay agresividad verbal” (profesora 40 años).– “Se descalifican con todo tipo de groserías” (profesora

60 años).3. Destrucción hacia las pertenencias de sus iguales o hacia

los recursos materiales de la institución.– “Destrucción de muebles” (profesor 45 años).– “Hacia las pertenencias del otro” (profesora 50 años).– “Sacaban los celulares y los arrojaban al baño” (profesora

60 años).

3.2.4.Razones que dan los alumnos para iniciar la violencia:Aquí los profesores distinguen los motivos que expresan

los estudiantes como gatilladores de la conducta violenta.


1. Invasión de territorio, ingresando al espacio personal de los sujetos.– “Me miró mal” (profesor 45 años).– “Me tocaste” (profesor 48 años).

2. Frustración y competencia, traducido en un estado emo-cional negativo que ocurre cuando otro se interpone o compite con él.– “A veces algunas niñas son envidiadas” (profesora

60 años).– “Se crea una rivalidad entre ellas” (profesora 50 años).

3. Estatus como posición subjetiva percibida por el joven y el grupo, respecto de sus pares.– “Hay que responder con violencia porque así soy bien

mirado” (profesor 46 años).

3.2.5.Contexto que rodea a la conducta:Los profesores distinguen ciertos entornos que facilitan

la aparición de la conducta violenta o es estimulada a que se desarrolle.

1. Los medios de comunicación y difusión masiva de informa-ción. Se incluyen también entretenciones de tipo electrónicas.– “Todos los juegos de video tienen una violencia extraor-

dinaria” (profesor 48 años).– “Mientras la noticia tenga más violencia es más atractiva”

(profesor 45 años).– “Los hechos de violencia tienen mayor difusión” (profesor

48 años).– “Los medios de comunicación tienen un papel relevante”

(profesor 43 años).2. Las desigualdades, entendidas como presencia de inequi-

dad o mala distribución de recursos en la sociedad.– “Hay desigualdades en la sociedad” (profesora 60 años).

3. La tolerancia-intolerancia, vista como el nivel de acep-tación de las diferencias con el otro.


– “En el país el que no está de acuerdo con mi forma de pensar es mi enemigo” (profesor 45 años).

– “Vivimos en una sociedad demasiado tolerante” (profesor 43 años).

– “Familias demasiado tolerantes” (profesor 45 años).

3.2.6. Causas de la violencia:Acá hay un esfuerzo por encontrar el origen de la conducta

violenta y los profesores distinguen diversas fuentes.1. Los modelos y patrones adultos a seguir por los

jóvenes.– “Somos los adultos que estamos mostrando modelos...

modelos violentos” (profesora 60 años).– “Si a una persona la tratan violentamente en el hogar,

tiende a repetir” (profesor 46 años).2. El entorno social en que está inmerso el joven.

– “Es el reflejo de la sociedad” (profesor 48 años).– “Estamos viviendo en una sociedad muy resentida”

(profesora 60 años).3. La frustración o no logro de objetivos y realización

personal.– “Las frustraciones generan violencia” (profesora 60

años).– “Lo que tenemos nosotros son estudiantes tan resentidos

que al encontrarse con otra persona en mejores condiciones reacciona violentamente” (profesor 46 años).4. La familia como núcleo de referencia primario.

– “Un porcentaje viene de hogares violentos” (profesora 60 años).

– “Los niños se crían en la calle... la familia está ausente” (profesor 45 años).5. La marginación, entendida como exclusión social del

sistema.– “El sistema margina” (profesora 60 años).


– “El que quedó marginado... son los que se dedican a robar... maltratan a sus hijos” (profesor 45 años).6. Los principios básicos que norman la conducta de las

personas.– “Antes estaba claro lo que era malo y bueno” (profesor

43 años).– “No está la escala de valores clara” (profesor 45 años).– “Se ha perdido la escala valórica” (profesor 43 años).– “Si tú hablas de Dios te evitan” (profesor 43 años).

3.2.7. El antes y el ahora en violencia escolar:Esta es una interesante categoría que emergió desde los

profesores consultados y se refiere a realizar una permanente comparación entre las vivencia actuales y “nuestro tiempo”, señalando con ello el período en que ellos eran estudiantes.

1. Comparación de dos épocas y generaciones diferentes.– “Nosotros éramos más violentados por nuestros profesores...

ándate para afuera... había golpes” (profesora 60 años).– “Con nosotros la violencia era extrema” (profesor 46

años).– “Era pegar con una varilla en las manos... estábamos con

las manos adoloridas” (profesor 46 años).– “Antes la autoridad del profesor era tal...” (profesor 46

años)– “Hoy día la violencia es mínima” (profesora 50 años).– “Uno no alegaba para no quedar de conflictivo” (profesora

60 años).– “La violencia que estamos viviendo hoy día es producto

de la educación antigua” (profesora 60 años).2. Conciencia de derechos y acceso a información relacio-

nada con la protección de las personas.– “Ahora los tratamos como clientes” (profesor 43 años).– “Los jóvenes hoy día están más interesados en saber cuáles

son sus derechos” (profesor 45 años).


– “Ahora el niño sabe el número de teléfono de carabineros” (profesora 50 años).

– “Hay más conciencia de los derechos” (profesor 46 años).

3.2.8. Familia y violencia:Aquí los profesores dan cuenta de su visión respecto al rol

que le cabe a la familia en torno a la violencia escolar.1. Familia incapaz, descalificada en el ejercicio de su rol.

– “Se lo entregan al colegio para que le resuelvan el proble-ma” (profesor 45 años).

– “No se hacen responsables de sus hijos” (profesor 43 años).

– “Los chiquillos han superado a los papás... no son capaces” (profesor 45 años).

– “La familia ya no cumple el rol que le corresponde... de educar... de entregar valores” (profesor 43 años).

– “Los padres perdieron su rol de padres” (profesor 45 años).

– “La comunicación es mínima” (profesor 43 años).2. Familia vista como opuesta al profesor, provocando

distancia y enfrentamiento.– “Nosotros somos constantemente violentados por los apo-

derados” (profesora 50 años).– “Estamos expuestos a ser acusados... estamos amenazados”

(profesora 50 años).– “Los apoderados son muy violentos” (profesor 46 años).– “A mí no me han pegado nunca porque yo soy firme”

(profesora 50 años).3. Familia como víctima, inmersa en problemas de carácter

sociales.– “La familia necesita más recursos económicos” (profesora

60 años).– “Ellas son víctimas de violencia intrafamiliar” (profesor

46 años).


4. Acercarse a la familia, como camino de solución al problema.– “Si no trabajamos aliados con los padres, nuestra tarea

se torna imposible” (profesora 60 años).

3.2.9. Violencia entre alumnos y profesores:En este apartado los profesores relatan la dinámica interna

entre ellos y sus alumnos y el papel de ambos en la violencia.1. Los profesores violentan en su actuar cotidiano, desa-

rrollando conductas que pasan a llevar al joven.– “A veces se ridiculiza” (profesora 60 años).– “También es violencia cuando uno llama la atención muchas

veces” (profesora 60 años).– “A veces las alumnas se sienten disminuidas... por las

presiones que ponemos” (profesora 60 años).– “No hay mala intención” (profesora 40 años).– “Sacarse siempre una mala nota genera frustración y

también es violencia” (profesora 60 años).2. Modelaje cotidiano de conductas violentas.

– “Si yo elevo la voz, la niña va a elevar la voz” (profesor 46 años).

3.2.10. Estrategias ocupadas por los profesores:En este sentido, los profesores ilustran algunos cami-

nos seguidos o los sentimientos de impotencia por no tener herramientas.

1. Falta de herramientas y recursos de manejo de conductas en la relación educativa.– “No tenemos sanciones... llegar una orden del ministerio...

estamos con las manos atadas” (profesora 50 años).– “No sabemos cómo enseñar conductas no violentas” (pro-

fesor 45 años).– “Cuando ponemos normas, control, se nos viene todo

encima... somos los malos de la película” (profesor 43 años).


2. Ser modelos positivos para el joven en el trabajo cotidiano.– “El adulto tiene que bajar el perfil” (profesora 60 años).– “Más que hablar de valores... los vivamos” (profesora 60

años).– “Debemos aprender a resolver conflictos de manera no

violenta” (profesor 46 años).

3.2.11. Visión del futuro:Se les pidió a los profesores que se proyectaran en el tiempo

y que vieran cómo se desarrollaría esta dinámica en el futuro.1. Visión negativa, pasiva, dependiente.

– “Quién nos va a indicar qué medidas remediales vamos a poner, a dónde tenemos que recurrir” (profesor 43 años).

– “No somos dueños de los medios de comunicación, no hacemos leyes, no vamos a poder influir en las conductas” (profesor 45 años).

– “La violencia cada vez va ir aumentando... hay gente que está ganando mucha plata con estos temas” (profesor 45 años).

– “Tenemos institucionalizado que la violencia es natural” (profesor 48 años).

– “Soy pesimista... la familia está desapareciendo... es imposible que alguien se preocupe de criar a los hijos” (profesor 43 años).

– “Como colegio es poco lo que podemos hacer... estamos en quinto o sexto lugar... la televisión debe tomar conciencia de su rol educativo” (profesor 45 años).

– “Para mí lo fundamental es la familia y la televisión” (profesor 48 años).2. Visión positiva, proactiva, constructiva.

– “Desde la educación se pueden plantear algunas propues-tas” (profesora 60 años).

– “Integrar más a los padres a la tarea educativa... ponernos de acuerdo con los padres” (profesora 60 años).


– “Somos los más indicados... pero vamos a requerir tiempo” (profesor 46 años).

– “Soy optimista... la sociedad no ha sido siempre violenta... a lo mejor nos vamos a aburrir de la violencia... a lo mejor lo vamos a ir logrando a través de la reflexión” (profesor 46 años).

– “Tenemos que asumir nuestra responsabilidad de educa-dores” profesora 60 años).

4. Discusión

Como podemos observar a través de las verbalizaciones de estos profesores, básicamente definen la Violencia Escolar como un fenómeno ligado a patrones culturales, que por su frecuencia y cotidianeidad aparece como natural en la vida de los jóvenes. Del mismo modo reconocen que la violencia en la escuela juega un papel instrumental a la hora de resolver diferencias y que pasa a ser parte de la identidad de algunos jóvenes, brindándoles mayores estatus y reconocimiento entre sus pares. En ningún caso perciben la violencia como intrínseca a los individuos y predeterminada estructuralmente.

La manera como se expresa esta violencia estaría dada fundamentalmente a través de los golpes físicos, la agresión psi-cológica como insultos, amenazas, descalificaciones y burlas, y por la destrucción de bienes que pertenecen al otro o al colegio. Los tipos de violencia señalados coinciden con lo descrito por Morales (2001) en estudios anteriores. El uso de armas con la finalidad de agredir no aparece como una respuesta relevante en este grupo de profesores, a diferencia de lo descrito en la literatura. En este sentido la magnitud y consecuencias de la violencia es percibida por el grupo como manejable y que no llega a límites extremos, al menos en la experiencia que les ha tocado vivir en sus centros educacionales.

Del análisis descrito se pueden desprender tres fuentes de origen de la violencia, apuntando a dos niveles diferentes de


relación. Así, en el nivel de lo cotidiano la interacción negativa con otro joven puede percibirse como amenaza, competencia, generación de frustración, o bien, la oportunidad para demostrar un estatus dentro del grupo. Del mismo modo, el modelaje per-manente de los adultos en los ámbitos familiares y educacionales jugaría un papel importante en el origen de la conducta violenta. Un segundo nivel de relación estaría dado por variables sociales que van más allá de la experiencia del colegio y la familia. Nos referimos a la influencia de los medios de comunicación y las condiciones de desigualdad en que viven importantes grupos de la población, conformando un grupo de variables a nivel macrosocial. Lo anterior ya había sido descrito por Costa, M. (1998), en el sentido de señalar algunos factores de riesgo a nivel personal, familiar, social y cultural.

La violencia, entonces, se describe como algo que sobre-pasa a la acción del educador y victimiza al alumno como un receptor pasivo de un entorno que estimula en él la violencia. En efecto, la conciencia del carácter multicausal de la violencia que existe en el discurso de los educadores termina excluyendo a los alumnos como actores sociales relevantes y constructores de una nueva dinámica social.

Invariablemente los profesores consultados coincidieron en calificar la frecuencia de la violencia escolar como menor respecto de épocas pasadas. Más aún agregan que resulta ser una frecuencia baja en relación al número de alumnos que atienden. No comparten la idea que la violencia escolar haya aumentado, sino que piensan que hoy día hay más cobertura mediática respecto de hechos violentos.

La percepción que los profesores construyen de sus alumnos y de la relación establecida con ellos nos revela que identifican a los jóvenes teniendo más conciencia de sus derechos y que como modelos de los estudiantes tienen poco nivel de influencia; por el contrario, muchas veces pasan a ser modelajes negativos, violentando a los jóvenes con su actuar docente.

La percepción subjetiva de disminución sin embargo no es algo que ellos perciban como un logro del proceso educativo,


sino como un cambio en la conciencia cultural de las nuevas generaciones.

Por otro lado, al igual como lo señalara Peiro (2003), la percepción que tienen de la familia es pobre, percibiéndola incapaz de controlar a sus hijos, sin valores o fracasando en la transmisión de ellos, ven al grupo familiar como opuesto a la labor de los profesores y sienten miedo de los padres. Adicionalmente, ven a la familia como víctima de su propia condición social y que frecuentemente al interior de ella se desarrollan ambientes agresivos. Una visión un poco más opti-mista de algunos profesores nos indica que una estrategia para la solución del problema de la violencia en los colegios sería la integración efectiva de las familias al quehacer educativo, rompiendo las barreras tradicionales existentes entre el grupo de docentes y los padres de los alumnos.

Frente a la sociedad, el grupo de profesores tiende a verse en un rol pasivo, sin herramientas frente al sistema y percibiendo esta tarea con gran dificultad e inversión de tiempo. Se adopta con ello un papel de espectador impotente, que observa cómo la violencia está presente en sus aulas y que no se puede rever-tir fácilmente. Del lado opuesto, aparecen voces aisladas, que si bien reconocen que la labor es difícil, señalan que debiera adoptarse un rol activo frente a la problemática.

Frente a sí mismos los profesores consultados transparentan un cierto nivel de miedo frente a las familias y las autoridades. Se sienten solos y sin herramientas efectivas con qué combatir la situación, no percibiendo apoyo institucional. Confiesan desorientación e incapacidad para resolver el problema.

De lo anterior podemos distinguir dos grupos opuestos de profesores, uno conformado por docentes que perciben su rol frente a la violencia escolar como secundario y carente de recursos para solucionarlos, y otro grupo con un rol activo que asume la responsabilidad de cambiar la situación actual. Estos grupos no necesariamente están conformados en directa relación a la edad de los profesionales.


El primer grupo se caracteriza por ser pasivo, se muestra inmóvil frente a la violencia, se percibe incompetente y dependiente de las instrucciones de la autoridad, y sitúa las causas del problema fuera de ellos, sólo como producto de variables externas, sociales o familiares. El segundo grupo (minoritario) ve a la educación como una herramienta que posibilita la transformación, se percibe con capacidad para generar respuestas efectivas y señala que la integración de las familias y la reflexión, pueden ser caminos de solución a la violencia descrita. Sin embargo, esta posición no pasa de ser una declaración de intenciones, que probablemente termina por aumentar los niveles de angustia y frustración del profesorado, al no generar estrategias concretas de acción.

En esta misma dirección, estos dos grupos construyen imágenes de los actores involucrados muy diferentes. Por un lado, los alumnos, las familias, los profesores y la sociedad son vistos negativamente en el primer grupo, en tanto, el grupo pro- activo percibe lo opuesto, generando una imagen positiva de la familia, compartiendo responsabilidades y percibiéndose con capacidades para enfrentar la situación. Al respecto, y al igual como lo señalara Morales, J. (2001), una estrategia de trabajo intraescolar podría generarse a partir de la integración profesores-familias y docentes-alumnos, consensuando reglamentaciones y planificaciones de actividades.

Se pone en evidencia que el cambio en intensidad y frecuencia de las conductas violentas cambió la relación entre profesor y alumno. El primero ya no tiene el control de la situación educativa y de alguna manera ha perdido una cuota de poder que ejercía en el pasado. Junto con abandonar esta estrategia agresiva de intervención, el docente se percibe sin elementos cognitivos y de gestión frente a la solución de pro-blemas de violencia.

Del mismo modo se percibe que la institución escolar está perdiendo fuerza y estatus como agente socializador, mirándose a sí misma con debilidad frente a la influencia de otros agentes so-ciales como el barrio, los medios de comunicación y la familia.


Es probable que el discurso de la “ausencia de herramien-tas” de manejo de las situaciones de violencia que señalan los profesores, al no estar unido a la conciencia de que dichas situa-ciones pueden ser manejadas y transformadas desde el interior de los sistemas sociales que operan en la escuela, terminen por restar relevancia e impacto a las acciones de promoción de la convivencia escolar, aumentando la percepción de desgaste y reforzando la desesperanza.

En otro plano, existe conciencia en este grupo de pro-fesores de que cualquier intervención en torno a la violencia, deberá incluir además aspectos estructurales sociales, como lo señalara Díaz-Aguado (2004), que debieran abordar, entre otras, la disminución de la exclusión social, promover una educación para la democracia, generar condiciones de igualdad de género y reconocer los derechos de los grupos minoritarios.

Indudablemente existe variedad en las opiniones y percep-ciones de estos profesores, lo cual es muy positivo a la hora de discutir, haciendo que todos los puntos de vista tengan la posibi-lidad de ser planteados abiertamente. Sin embargo, la descripción hecha en este trabajo aporta algunos elementos en común que deben tenerse presente a la hora de intervenir en el problema. Así pareciera ser que hay consenso en la multicausalidad de la violencia escolar y que todos los actores involucrados son corresponsales activos del problema. Del mismo modo, queda claro que la even-tual intervención debe convocar a dichos actores para que hagan aportes, desde sus diferentes realidades. Así ningún estamento y grupo deberá quedar excluido en esta intervención, logrando la participación de los profesores, alumnos, familias, funcionarios administrativos y comunidad que rodea a la institución escolar. Otro punto de acuerdo se refiere a los diferentes niveles en los que se puede intervenir, desde lo individual y grupal hasta lo ins-titucional y cultural, como se señalara en los estudios de Morales, J. (2001). Deberán, entonces, más que dar respuestas simplistas y lineales, articularse los esfuerzos para dar una solución global al problema, que tome en cuenta las múltiples variables involu-


cradas: personales, familiares, escolares y sociales, procurando la participación activa de todos los actores.

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[email protected]


ALGUNAS OBSERVACIONES SOBRE LA ATRIBUCIÓN DE LA RESPONSABILIDAD

(MORAL) DE NUESTRAS ACCIONES

SOME REMARKS ON THE ATTRIBUTION OF (MORAL) RESPONSIBILITY TO OUR ACTIONS

Juan José Colomina Albiñana

Vicente Raga Rosaleny

Universidad de ValenciaValencia-España

Sentimos que nuestras acciones están su-jetas a nuestra voluntad en la mayoría de las ocasiones, e imaginamos sentir que la voluntad misma está sujeta a nada; porque cuando al negarla, somos llevados a inten-tarlo, sentimos que se mueve fácilmente por todas partes, y produce una imagen de sí misma incluso en ese lado donde no se estableció (Hume, 1988, p. 408).

RESUMEN

Nuestra intuición nos dice que a pesar de pertenecer a un mundo determinado físicamente somos libres. Nosotros argumentaremos que tras este postulado se encuentra una concepción errónea de sujeto, que ilusoriamente nos hace creer que nosotros elegimos hacer lo que acabamos haciendo. Contra este argumento, Galen Strawson plantea una objeción basada precisamente en la im-posibilidad del agente de configurarse a sí mismo, pero es una

Recibido 11 de septiembre 2006/Received september 11, 2006Aceptado 9 de noviembre 2006/Accepted november 9, 2006

62 JUAN JOSÉ COLOMINA ALBIÑANA Y VICENTE RAGA ROSALENY

objeción que recae en la misma equivocada noción de sujeto. A partir de aquí analizaremos los argumentos dennettianos a favor del compatibilismo, lo que nos permitirá concluir apuntando a la correcta dirección que debería recorrer todo intento de estipulación de una noción de individuo plausible.

Palabras Clave: Responsabilidad Moral, Argumento Básico, Sujeto, Principio de Posibilidades Alternativas (PPA), Compatibilismo.

ABSTRACT

Our intuition says us that in spite of belonging to a determinate world we are physically free. We will argue that after this postulate is an erroneous conception of subject that very falsely makes us think that we chose to do what we ended up doing. Against this argument, Galen Strawson raises an objection based indeed on the impossibility of the agent to form itself, but it is an objection that falls to the same one mistaken subject notion. From this point, we will analyze the dennettian arguments in favour of the compatibilism which will allow us to conclude pointing at the correct direction that would have to cross all attempt of stipulation of a reasonable notion of individual.

Key Words: Moral Responsibility, Basic Argument, Subject, Principle of Alternative Possibilities (PAP), Compatibilism.

INTRODUCCIÓN

Uno de los argumentos escépticos más fuertes, por lo que respecta a la cuestión de la atribución de responsabilidad moral, que se han formulado en el campo de la filosofía de la acción, sería el Argumento Básico de Galen Strawson. La exi-gencia strawsoniana de una responsabilidad por ser lo que se es, por los rasgos constitutivos del agente, para poder dar cuenta de la responsabilidad moral por las propias acciones, convierte tal atribución en algo, aparentemente, injustificable. Nuestra inten-ción en este ensayo será rebatir el argumento strawsoniano, o al menos ponerlo en entredicho, y, para ello, daremos primero unos pasos preliminares, que nos permitirán, como conclusión, afirmar la posibilidad de tal responsabilidad.

Algunas observaciones sobre la atribución de la responsabilidad… 63

En un primer momento, pues, mediante una breve ojeada a la historia de la filosofía, trataremos de establecer cuál puede ser el origen de la noción de individuo que está en la base del Argumento Básico, y que es la que dota de toda su fuerza a la argumentación escéptica strawsoniana. En segunda instancia estableceremos ese mismo Argumento, que se pretende válido independientemente de compromisos con distinciones entre determinismo e indeterminismo para, en tercer lugar, exponer sucintamente los intentos de respuesta que desde posiciones compatibilistas e incompatibilistas se han venido, o podrían venirse formulando, haciendo especial hincapié en la propuesta de Daniel C. Dennett, que nos permitirá plantear una concepción de sujeto que dé cuenta de todas las limitaciones anteriores y, en tanto, que histórica y socialmente configurada, polémica con el esquema de la propuesta strawsoniana.

I

La imagen que del agente se desprende de la tradición dominante en el campo de la filosofía de la acción actual, sobre el que se vierten las cuestiones relativas a la libertad (entendida como voluntad libre) y a la responsabilidad moral (que tiene a la libertad como su presupuesto), no es la única posible.

La noción de individuo, de su libertad y responsabilidad moral asociadas, que subyace a esta tradición, podría tener sus orígenes más remotos en el pensamiento de un autor escasamente citado y conocido por ella, el pensador medieval Pedro Abelardo. Éste tendría una tesis fundamental para el temprano “surgimiento del individuo” que caracterizó al siglo XII: la moralidad de un acto se define sólo por la intención de quien lo realiza, lo cual enlaza bien con la noción teológica cristiana que anima su con-cepto de voluntariedad.

El pecado como consentimiento interno a la inclinación a realizar una acción mala implicaría siempre, según se desprende de la doctrina abelardiana, un suceso psicológico específico, una


decisión y, en tanto que rechazo consciente de la voluntad divina, sería un acto de plena afirmación de la propia individualidad. Este carácter interno y aislado de la decisión, el consensus, implicaría, alejándose de otros modelos como el aristotélico, por un lado, la separación entre el carácter moral o ethos y la decisión moral: el consensus no es necesitado por ninguna inclinación antecedente. Y, por otro lado, el corte entre la decisión moral y la acción ex-terna. En ese espacio vacío entre el carácter y la acción estaría la decisión moral y, por tanto, el individuo.

Fáciles de establecer son los vínculos genealógicos entre la concepción abelardiana del sujeto y el individuo atomizado, reducido a mera estructura decisoria con creencias, deseos y valores (“creseos”), desconectados éstos (y vaciados de contenido), pormor, en principio, de una apropiada atribución de responsabilidad, de la sociedad y de la historia (entendidos éstos más bien como amenazas condicionantes que como condiciones posibilitantes), en la filosofía de la acción contemporánea.

Así pues, en un mundo en el que, en virtud de los avances científicos, no hay proposición general más ampliamente com-partida, con mayor apoyo inductivo y empírico, que la de que todos los sucesos, entendiendo suceso en sentido amplio, tienen explicación, cabe preguntarse por el lugar del agente, instancia de la voluntariedad, decisión y responsabilidad. Si por explicación se entiende la explicitación de las circunstancias que hicieron necesario el suceso acaecido, y si tales sucesos, en un mundo naturalizado, se insertarían en cadenas o secuencias causales (epistemológicas pero, de modo especial, también ontológicas), donde un estado de cosas causa otro, que a su vez es causado por uno anterior, y así sucesivamente, ¿en qué se diferenciaría el mero suceder, o causalidad transeúnte, del causar la acción del agente, o causalidad inmanente?

Y la respuesta a esta pregunta sería que, precisamente, el agente se diferenciaría del mero suceder en el cumplimiento de las condiciones de la acción y voluntad libres, que darían cuenta de la subsiguiente atribución de responsabilidad, en la


estela de la tradición dominante, y que serían esencialmente dos: que esté en poder del agente el realizar o no la acción; que esa “capacidad” resalte sobre un amplio trasfondo de deseos, de posibilidades no actualizadas, pero actualizables (el Principio de Posibilidades Alternativas) y que el agente constituya el origen de esa acción, deseo, volición, y no sea otra cosa ajena a él la que tenga el “control” (el Principio de la Originación o de la Responsabilidad Última).

Sin embargo, más allá del rótulo “concepción heredada del determinismo”, que se desprendería de la caracterización que del mundo naturalizado he hecho, donde las acciones y elecciones humanas se entenderían como efectos de las secuencias causales en que, más ampliamente, se integran todos los sucesos del mundo,1

el problema tal como lo plantean los sucesores del determinismo fuerte clásico sería el de una cuestión de incompatibilidad gene-ralizada. La libre voluntad implicaría verdadera responsabilidad y tan incompatible sería con el determinismo como con el inde-terminismo, siendo por tanto inviable su defensa.

Así pues, según se explicita en uno de los argumentos más relevantes en este sentido, el Argumento Básico de Galen Strawson (1986 y 1994), no seríamos responsables moralmente de nuestras acciones, sea el determinismo verdadero o falso, dado que nadie podría cumplir el requisito de Responsabilidad Última (que postulamos como una de las dos posibles condiciones de la responsabilidad moral). Las acciones libres, que impliquen verdadera responsabilidad lo serían en virtud de una razón del agente que las causa; esto es, en función de cómo es uno men-talmente. Pero no querríamos, ésta es la baza de Strawson, que esas cadenas causales que llevan de nuestros deseos, creencias y valores a nuestras voliciones y acciones, fueran nuestras de modo azaroso, sin bases, por suerte (entendida como lack of control, no

1 Honderich, T. (2002). Determinism as True, both Compatibilism and Incompatibilism as False, and the Real Problem. En R. Kane (ed.), Oxford Handbook of Free Will (pp. 461-476). Oxford: Oxford U. P.


como chance, y del tipo de la que podríamos denominar suerte constitutiva), ni en virtud de algún tipo de control externo al agente (Williams, 1993).

Por supuesto que cabe, como arguye Dennett, frente a las exigencias de ultimidad o control absoluto, de autodeterminación como autocreación de corte teológico, apelar a la “complejidad”, del agente, a su ser sensible a razones, a su capacidad para la revisión y alteración del carácter basándose en la reflexión. Pero esto sería quizá tomarse las cosas con demasiada ligereza, o pre-tender recluir en el campo de las meras abstracciones teóricas lo que constituye un problema metafísico que sí afectaría a nuestras conductas e instituciones, y que los avances de la genética, neu-rología, sociología, etc., plantean como cercano y cotidiano.

Sin ultimidad, por un lado, ni el mecanismo sensible a razones mencionado por Dennett (y argumentado por los semi-compatibilistas Fischer & Ravizza (1998)) habría sido adquirido por medios controlables por el agente, ni su efectiva aplicación de tales capacidades en circunstancias específicas se ejercería bajo su control. Y, por otro lado, los intentos de alcanzar la ultimidad por vía indeterminista chocarían con el requisito de la racionalidad, de la elección conforme a rasgos propios.

II

En cuanto a las posibles respuestas al Argumento: com-patibilistas, incompatibilistas libertaristas, o pragmáticas (y revisionistas), dentro de la tradición filosófica que nos concierne, todas resultan insatisfactorias por lo que respecta a la pregunta por el origen, condición de la atribución de responsabilidad de los agentes individuales y, en gran medida, por la razón ya apuntada del tipo de caracterización de éstos, que los deja inermes ante planteamientos como el de Strawson.

Compatibilistas clásicos (como Hume o Ayer), o de nuevo cuño, con su compatibilismo refinado (jerárquicos, como Frankfurt, evaluativos o de fuente múltiple, como Watson, de la razón, como


Wolf), todos ellos se caracterizan por un postulado de libertad implicando verdadera responsabilidad en un mundo determinista y, excepto quizá Wolf (que, frente a los otros acentuará el componente normativo), por la cada vez más afinada búsqueda de un yo real o profundo, origen de las cadenas causales, de las razones, que concluyen en acciones de las que pueden responsabilizarse.

El problema, sin embargo, es que, como se encargaría de mostrar Frankfurt, H. G. (1982), si bien el compatibilismo clásico acertaría a distinguir, según los compatibilistas, en qué consiste la libertad de acción, descuidaría el libre albedrío, cayendo en complicaciones varias y víctima de diversos contraejemplos claros, como la dificultad para evitar atribuir responsabilidad moral a los animales, que al menos en algunas de sus especies más desarrolladas parecen, en tanto que poseedores de deseos y creencias, capaces de desarrollar acciones libres (al modo compa-tibilista); o, aún más grave, la incapacidad en que se encontraría para explicar casos de experiencia de falta de libertad en virtud de deseos no compulsivos.

La concepción estructural y jerárquica de Frankfurt sortearía esas dificultades, atendiendo a una libertad, con la atribución de responsabilidad subsiguiente, entendida como un querer lo que se quiere querer. El agente frankfurtiano poseería deseos de hacer cosas, o “deseos de primer orden”, y los deseos que le movieran efectivamente a la acción constituirían su voluntad. Sin embargo, y aquí estaría el grado de complejidad que lo distinguiría de niños y animales, además poseería un segundo nivel de deseos, “de segundo orden”, o actitudes reflexivas y evaluativas, cuyo objeto serían los deseos de primer orden, constituyendo su “volición de segundo orden”, deseos de que ciertos deseos nos conduzcan a actuar, una subclase de éstos.

La propuesta frankfurtiana, sin embargo, ha sido objeto de importantes críticas, como la que Watson (1982) realiza, en el seno de su propia tradición. Y es que, entre otras observaciones críticas posibles, se puede, remedando el Argumento Básico, cuestionar que la adición de niveles del mismo tipo de estados


mentales –deseos– logre otra cosa que desplazar jerárquicamente la wantonicidad.

En ese sentido resulta interesante la propuesta de Wolf (1990), que caracteriza en estos términos críticos las propuestas compatibilistas observadas, denominándolas punto de vista del “yo real”, y propone la suya propia, asimismo compatibilista, el “punto de vista de la razón”. A las argumentaciones vistas, opone Wolf algunas observaciones en la línea apuntada (y que, asimismo recoge el propio Watson (1987)), como la importancia de la historia y del entorno.

El problema es que la perspectiva wolfiana, pese a plantear la libertad y responsabilidad como funciones de la capacidad para actuar de acuerdo con la razón, esto es, como poder de recono-cer lo Verdadero y lo Bueno, recaería en problemas semejantes a los que pretende criticar y superar. Pues si bien se optaría en su perspectiva por una renuncia a la responsabilidad metafísica de la propia constitución del yo, decantándose por una respon-sabilidad moral, con la capacidad de autorrevisión y corrección como corolarios, de nuevo el control normativo, de lo correcto, aun cuando no se hubiera reducido a una cuestión de complejidad psicológica, se vería aquejado por el problema del origen.

Aparentemente cerrada la vía compatibilista, la opción incompatibilista, en una de sus más sutiles formulaciones, la de Kane (1996), se presenta como alternativa deseable al intento de responder al reto del Argumento de Strawson. La perspectiva incompatibilista rechaza la posibilidad de defender libertad y responsabilidad al tiempo que se afirma el determinismo, tal como lo hemos expuesto, apostando por la indeterminación y, en muchos casos, por una instancia decisoria, desligada de los estados mentales del agente, amenazados por ese determinismo invasor, en tanto que seres en el mundo natural, y dadas las ca-denas causales en que se enlazan tales estados.

Sucintamente expuesta, por razones de espacio, cabe decir de la posición de Kane, que sorteando algunas de las objeciones clásicas que se le hacen al incompatibilismo, y consciente de los


límites expuestos respecto de la anterior línea argumentativa, propone contemplar la exigencia de ultimidad en su carácter radical, así como la condición finita humana, planteando la exigencia, si es que ha de existir algún tipo de responsabilidad y libertad valiosa, de que el agente realizase algunas acciones libres indeterminadas, en el sentido de una posibilidad categóri-ca, entre alternativas igualmente asequibles dadas unas mismas circunstancias.

Pero si las razones o motivos nos inclinan a elegir A en lugar de B, siendo A el resultado razonable de la deliberación, parecería que la elección de B, en exactamente las mismas cir-cunstancias, si posible sería irracional. Para evitarlo y defender esta posibilidad, que algunas veces debería tener el agente en su mano, esto es, la de poder ir configurándose mediante ese tipo de decisiones y acciones, postula Kane la racionalidad plural, la posibilidad de que existan razones diversas, por ejemplo, mo-rales y no morales, que no obliguen a escoger, dada la historia psicológica del sujeto, una opción antes que otra.

Teniendo en cuenta esta salvedad, lo que Kane propone es que en determinados momentos el agente elige, en virtud de una intención general, no a priori, no determinada por rasgos y circunstancias anteriores (lo que de nuevo recuerda la caracteriza-ción abelardiana del consensus), de un modo u otro, con libertad, reforzando con ello sus rasgos morales u otros.

Sin embargo, y dejando de lado la compleja discusión relativa a las múltiples críticas que el libertarismo de Kane ha recibido, baste hacer hincapié en las dudas que suscita una posición que, en última instancia, se entiende como elección sin bases, y trata así de evitar el regreso al infinito del Argumento Básico, que acepta en su formulación como reto. Cabe preguntarse si resulta plausible una autodeterminación hecha con independencia de las propias creencias y razones, que se reduce a constatar en el momento de la elección, que ésa, cualquiera que fuese la decisión tomada, era la opción preferida, porque, de hecho, tautológicamente fue la preferida y realizada.


Así pues, los ya tradicionales argumentos compatibilistas e incompatibilistas se encuentran en dificultades al tratar de res-ponder al Argumento Básico. Dificultades compartidas, pese a la diferencia de posiciones en el espectro del campo de la acción, que permiten especular sobre la común condición que les aboca al fracaso ante retos como el que plantea Galen Strawson.

Y es que, ciertamente, mantienen todas estas corrientes supuestos comunes que, ya hemos parcialmente adelantado y denunciado, en tanto que no asumidos como tales serían pre-supuestos o prejuicios. La concepción puramente estructural del agente, desentendiéndose de contenidos, la atención y el intento de dar cuenta de libertad en términos de procedimientos, antes que de actitudes, el formalismo pues, unido a –en general– una desatención radical a la dimensión histórica y social del agente (en todo equiparable así al pecador abelardiano), caracterizan a estas diversas corrientes.

III

Llegados a este punto, queremos detenernos en los intentos de solución que el filósofo estadounidense Daniel C. Dennett ofrece de las dificultades apuntadas en la primera parte de este escrito. Como hemos tenido ocasión de mostrar, la respuesta adecuada a los problemas de la autoconfiguración personal y del Principio de Posibilidades Alternativas, los dos pilares sobre los que (parece) se sustenta la posibilidad de atribución de la responsabilidad (moral) de nuestras acciones, pasaría por el rechazo o, al menos, la reformulación de la anterior concepción del sujeto como un agente-mónada marcado teo-teleológicamente y la formulación de una nueva noción de yo en la que se tenga en cuenta tanto la inclusión del individuo dentro del mundo físico como el respeto de su libre voluntad.

Dentro de tal intento, que podemos denominar compatibi-lista, podemos encuadrar la teoría dennettiana del sujeto. Dicha tentativa consta de dos momentos: por una parte, una vertiente


filogenética en la que Dennett intenta incluir al ser humano dentro de la cadena evolutiva; por otra, una vertiente ontogenética en la que ofrece una nueva visión del sujeto como capaz de auto-atribuirse a sí mismo razones para actuar.

Así pues, desde el primer punto de vista, Dennett propone un marco en el que colocar las diversas opciones de diseño: es la llamada torre de la generación y la prueba.2 La evolución organiza un conjunto de células en diversos modelos según lo adecuado de sus respuestas: una buena respuesta (lo que no significa que sea la única, o la mejor, o la más correcta) es aquella que funciona, y una conducta que funciona se verá potenciada y también se verá reforzada la estructura capaz de ocasionarla, maximizando por ello sus posibilidades de desarrollo. Por ello, en cada estrato de la torre podemos colocar multitud de clases de organismos que pueden desenvolverse en su entorno, lo que permitirá la expansión de su población (crecimiento horizontal); pero sólo aquellos organismos cuyos movimientos son más eficaces verán potenciada su estructura de tal modo que podrán sobrevivir y evolucionar (crecimiento vertical).

La defensa de tal punto de vista obvia cualquier tipo de te-leología, porque el requisito para que una determinada distribución fenotípica se potencie no es la consecución de ningún fin, sino que está sujeto al ciego proceso de selección por funcionalidad. Llegados a un cierto punto de la cadena evolutiva, aparecen cierto tipo de criaturas capaces de fabricar herramientas conceptuales que les permitirían ir más allá de la mera determinación natural, pero además el uso de dicha herramienta otorga la misma inteligencia a aquellos que la emplean sin haberla creado. Cuanta más información requiera el diseño de una herramienta, mayor inteligencia potencial confiere al usuario. Las herramientas más notables son aquellas denominadas mentales: las palabras. Los organismos humanos son capaces de beneficiarse de la experiencia encarnada en las herra-mientas que la comunidad social en conjunto ha ido elaborando y

2 Dennett, D. C., 1996, pp. 101 y ss.


transmitiendo a lo largo de los años, lo que les permite reflexionar mejor acerca de lo que deben hacer o pensar a continuación (les permite aprender “… a pensar mejor sobre lo que deben pensar a propósito del siguiente movimiento” (p. 624).3

El organismo humano, así, puede modificar su propia estructura fenotípica de modo que le permita crear, identificar y generalizar relaciones no existentes en el mundo externo. La diferencia entre las criaturas humanas y las criaturas no-humanas consistiría, pues, en el manejo más eficaz que tienen las primeras de pensamientos concretos referentes a objetos del mundo que se constituyen de forma abstracta como representaciones.

Los organismos humanos, así, son privilegiados porque la evolución les ha dotado del poder de construir hipótesis y re-presentaciones generales acerca de la identidad de los objetos e individuos externos; podemos rastrear objetos según su relevancia en el entorno cambiante y percatarnos de nuestras acciones porque todo ello lo asociamos a nuestro esquema intencional.

Pero, si desde el punto de vista filogenético es la aparición del yo, como soporte de agencialidad y marcada por las herramientas cognitivas y lingüísticas que él mismo se ha construido, la que permite al individuo evolucionado dotarse de sus propias razones de acción (lo que le permite auparse hasta la libertad), desde el punto de vista ontogenético lo que nos interesa es ver el modo en que el lenguaje permite al yo individual ser considerado como un agente al que se le puede atribuir responsabilidad moral.

Siguiendo la argumentación dennettiana, lo primero que viene a mostrarnos éste es que “un yo es, sobre todo, un locus de autocontrol” (p. 81).4 Pero, por otra parte, también considera Dennett que la responsabilidad implica una gradación, ya que depende de la capacidad evaluativa del individuo el que nuestras actitudes protocolares sean revisadas, criticadas y modificadas según el modo en que cada uno quiere ser, una revisión que,

3 Dennett, D. C., 1995, p. 624.4 Dennett, D. C., 1984, p. 81.


obviamente, presupone una atención especial al entorno socio-político en el que está inmiscuido el agente.

Alguien podría criticar la postura dennettiana afirmando que tan sólo es cuestión de suerte el que un individuo esté más capacitado que otros para autorreflexionar sobre sus propias eva-luaciones, por lo que depende de la fortuna de nacer con mayor capacidad de racionalidad el llegar a ser considerado como una agencialidad responsable. Pero Dennett no es partícipe de esta idea, antes bien para este autor todos los seres humanos estarían igualmente capacitados para controlar sus propias acciones, por lo que aunque alguien esté mayor dotado que otros (en cierto sentido), dado el largo proceso que se requiere para la construc-ción del propio yo, todos ellos tienen (en principio) las mismas posibilidades de llegar a adquirir la responsabilidad (moral) sobre sus acciones.

Del desarrollo de esta concepción de la acción moral, Dennett extrae su concepto del yo y es que en un momento de-terminado, la teoría dennettiana se ve en la necesidad de dotar de cierta forma a toda la enorme cantidad de deliberaciones y decisiones que sobre sus propias acciones realiza un determinado organismo. Lejos de suponer un Teatro Cartesiano en el que se representaran dichas deliberaciones y sin admitir un único punto en el que se coordinaran dichas metarreflexiones, Dennett postula la existencia de lo que denomina ‘centro de gravedad narrativo’ donde se daría cita todo aquello que no puede ser atribuido en tanto agente de acción.

Sin embargo, una primera crítica surgiría a raíz de esta idea y es que si el yo se considera como una creación, como una ficción, parecería adolecer de cierta debilidad metafísica y tendría serios problemas para soportar el peso de la responsabilidad moral. Pero la respuesta de Dennett es que precisamente dicha debilidad es su virtud, ya que aunque el yo sea una ficción, cualquiera estaría orgulloso de haber sido su creador, ya que éste englobaría todo aquello que se ha hecho, se ha creado, se ha inventado e, incluso, se ha fingido, por lo que en cualquier momento podríamos crear


uno nuevo, sustituyendo así al anterior y adecuándonos así a las nuevas circunstancias.

Pese a todo, la debilidad ontológica seguiría presente al afirmar el mismo Dennett que, en el proceso de constitución del yo, el sujeto no dispone de ningún tipo de entidad directriz, que no existe un Jefe de la Mente que a modo de capataz organice las diferentes narraciones que van surgiendo sino que, muy al contrario, se da una explosión (inconsciente) de identidades y personalidades (entendidas como narraciones pasadas) que se van desarrollando, configurando y abandonando conforme una de ellas cobra cierto protagonismo y se va imponiendo sobre las demás en tanto es elegida (o simplemente aparece como más atractiva).

A primera vista, Dennett parece que ha sido capaz de incluir dentro de la cadena determinista un cierto tipo de libertad, porque parece que su noción de yo capacita para, en última instancia, elegir nuestra propia personalidad en el sentido en que parece permitir que seamos nosotros los que nos demos nuestras propias razones para ser como somos, en tanto que son nuestras autoevaluaciones las que permiten incorporar cierto tipo de metarreflexiones a nuestra configuración personal. Sin embargo, desde el punto de vista del determinismo radical cabría plantear una duda y es que si hemos considerado que el lenguaje es producto de una serie causal determinada por la ley de la evolución, entonces parece que el propio lenguaje (que es el requisito básico para llegar a dotarnos de libertad, según la teoría dennettiana) es un mecanismo automático creado por las leyes físicas (en tanto que no puede ser improvisado por ser el vínculo histórico entre una determinada sociedad y su propio pasado) para construirnos a nosotros y no un instrumento que nosotros construimos para que nos permita autoconfigurarnos como agentes responsables.

Una respuesta de tipo denettiano podría afirmar que el len-guaje, en tanto que tradición recibida y heredada pero sometida a revisión y crítica, posibilita una nueva configuración de conceptos y categorías, por lo que en realidad permite tomar distancias de


las originales razones y creencias que por medio de él pudieran transmitirse, admitiendo así una nueva cosmovisión que diera lugar a la nueva generación de narraciones no-determinadas. Pero también existe una crítica más débil, de circularidad, que afirma que si tenemos por cierta la tesis de la constitución narrativa del yo, entonces deberíamos presuponer una cierta entidad previa que narre todo el proceso de construcción y que, por tanto, esta-ría fuera de nuestro control o bien tendríamos que suponer que el yo emerge de una encarnizada lucha a muerte entre yoes que van surgiendo según acontece la historia cognitiva del sujeto, sin necesidad de una entidad previa, pero dejando al lenguaje como un elemento que se autogestiona. La solución dennettiana, sin embargo, es clara: lo que ocurre en el momento previo a la configuración del yo es lo segundo, pero el lenguaje no es un elemento autogestionado, sino que es un elemento democrático que cualquier narración o sujeto tiene a mano para poder auto-constituirse como tal.

Dada esta explicación, más o menos satisfactoria, del ca-rácter ontológico del yo, todavía queda pendiente la acusación de debilidad. ¿Puede el yo, tal y como lo ha tejido Dennett, soportar el peso de la responsabilidad moral? Si, por una parte, la ficcionalidad del yo parece debilitar la base sobre la que po-demos referir la atribución de responsabilidad moral y si, por otra, la misma ficcionalidad permite una mayor y más radical autoevaluación que un yo sustancial y limitado, entonces parece que la problemática de la ontología del yo y de la posibilidad de su autoconfiguración dentro de un mundo determinista se mueve entre el establecimiento de un yo menos ficcionalizado, pero capaz de soportar el peso de la responsabilidad moral o la concesión de un yo ficcionalizado que a cambio de un mayor autocontrol ceda determinado grado de responsabilidad.

La posición compatibilista de Dennett es capaz de superar la segunda opción, pero debe enfrentarse con la primera, ya que un centro de gravedad narrativo no garantiza el suficiente nivel de autogestión del yo necesario para soportar la carga de la res-


ponsabilidad moral. Parece que el complemento que requiere la configuración de un agente capaz de originar sus acciones y decisiones a partir de sus propios deseos y creencias es que dicho principio de autonomía descanse sobre un lecho de posibles alter-nativas de acción todavía no realizadas, pero que podrían serlo en el momento de la acción (o elección) del agente, el denominado Principio de Posibilidades Alternativas (PPA). Para que una acción pueda ser catalogada como libre y voluntaria el agente, parece, debe ser capaz de poder explicarla a partir de razones que lo movieron a actuar del modo en que lo hizo, razones que actuarían como guías de la acción humana, incluidas dentro del mundo, con poder causal.

Si atendemos a su desarrollo ontogenético, como aquí hemos hecho, la cuestión principal acerca de la responsabilidad moral de un agente es optimista. Porque a pesar de que los deseos y creencias que nos mueven a actuar, según Dennett, son producto de una acumulación e interiorización de normas y convenciones sociales, esto no nos debe hacer desesperar en nuestro intento de actuar libremente dentro de un mundo concebido como de-terminista. Pero, ¿cómo es posible que en un mundo dominado por la explicación física de los hechos tenga cabida la acción llevada a cabo desde la vida mental de las máquinas (humanas)? Esto es, si concebimos que todo hecho del mundo tiene una explicación física, ¿cómo podemos atribuir poder causal a lo mental? Dennett concibe al ser humano como intencional; esto es, explica las actitudes comportamentales de un agente desde sus propios propósitos y fines. Aunque dicha intencionalidad es concebida como derivada (Dennett, 1987): lo que los agentes suponen como sus intereses en realidad son fines debidos a la acumulación aleatoria y arbitraria de modificaciones ambientales indicadas por algoritmos que permitieron la configuración de un cierto tipo de orden, una rutina, capaz de crear, desarrollar y hacer evolucionar cierto tipo de organismos que consiguieron elevarse hasta la posibilidad de controlar su propio desarrollo (vista desde el punto de vista filogenético).


Es decir, todo agente es un artefacto, incluidos los seres humanos. La única diferencia existente entre la inteligencia humana y algún otro tipo de inteligencia (artificial) es que esta última ha sido creada por la primera, mientras que la inteligencia humana es producto de nuestros genes egoístas (Dennett, 1995).Pero todos responden al mismo principio: su intencionalidad responde a los intereses de quien los diseñó.

Dennett afirma que la cultura humana es producto de la evolución memética. En la evolución del ser humano como or-ganismo biológico, apareció en un determinado momento una serie de mecanismos capaces de adaptarse al medio según los elementos externos (culturales) presentes, mecanismos necesarios para la supervivencia de la especie. Dichos mecanismos fueron incorporados a la estructura fenotípica de la especie, como elemen-tos que permiten la acción. Así, lo que en un principio parecían elecciones libres de los individuos, en realidad son respuestas de los mecanismos implementadores de la acción, mecanismos que a pesar de ser flexibles y adaptables a los contextos tienen una explicación física.

Sin embargo, la dificultad añadida surge cuando se pre-tende la negación del mencionado PPA. Tendemos a pensar que somos libres y que en un momento dado podríamos haber ele-gido actuar de modo diferente a como realmente actuamos, por lo que cuando no podemos hacer otra cosa consideramos que se ha dado un cierto tipo de determinismo puntual que impide la posibilidad de actuar de otro modo. Dennett niega el PPA porque, por un lado, no existen evidencias que indiquen que una persona podría, o puede, haber hecho otra cosa que lo que realmente hace y porque, por otra, la responsabilidad del agente respecto de la acción no remite aunque éste no pudiera haber actuado de otro modo. Parece que la diferencia entre poder haber hecho otra cosa y no poder haberla hecho es el determinismo, pero no es así para Dennett, la responsabilidad es exactamente la misma si estamos determinados como si no lo estamos, porque en un momento dado nosotros hicimos lo que hicimos por nuestro diseño.


Actuamos como actuamos porque tenemos los contenidos mentales que tenemos, pero ello no supone una reducción de la responsabilidad de nuestra acción porque responde a nuestra propia historia cognitiva, la acción nos pertenece por estar causada por los contenidos cognitivos del agente. Es una ilusión pensar que si estamos determinados no somos responsables de lo que hacemos porque es nuestra estructura la que causa las acciones que realizamos y nuestra estructura depende de nuestra historia cognitiva y del modo en que consideremos las enseñanzas. Para Dennett, el PPA es una ilusión porque no podemos nunca hacer otra cosa que la que realmente hicimos, pero no por ello dejamos de ser responsables de lo que hacemos. Parece que la solución para la toma de decisiones es estar diseñados para poder actuar del modo en que debemos, como hemos mostrado anteriormente.

Pero aquí Dennett parece suponer la existencia de una causa completa para toda acción. Es decir, supone que dada una determinada acción existe un, y sólo un, modo factible de explicación. Pero, si todo hecho físico, en este caso una acción humana, puede ser explicado a partir de una causa física, enton-ces cualquier pretensión de causalidad de lo mental quedaría anulada. Cuando negamos la posibilidad de actuar de otro modo distinto a como en realidad actuamos, damos por supuesto que no tenemos otra salida que realizar la acción que hacemos; esto es, que estamos determinados.

Cuando hablamos de acciones correctas no importa en absoluto que no pudiéramos hacer otra cosa, porque damos por supuesto que lo que cabe hacer en dicha situación es lo que haría cualquiera de nosotros en el mismo caso. Pero no ocurre así con acciones que consideramos incorrectas. Cuando por lo que nos preguntamos es por la censura de un cierto acto, sí tiene importancia el poder llegar a determinar que un cierto agente no tenía más opciones que realizar el acto que definitivamente hizo. Porque si llegáramos a la conclusión de que el agente tenía otras posibilidades de acción, entonces cabe la posibilidad de que el agente se equivocara al hacer lo que hizo y, por lo tanto, ser un acto censurable. Si, por el contrario, demostramos que no es posible


que el agente actuara de modo diferente, entonces demostramos que el agente estaba obligado a actuar como lo hizo y desaparece (o, por lo menos, disminuye) la responsabilidad de sus actos.

Vemos ahora que lo que realmente le ocurre a Dennett es que, en su intento por desligarse de la antigua noción de yo como agente-mónada, se queda todavía a un paso, ya que aunque es consciente de que no existe una finalidad desde el punto de vista filogenético, se queda corto al no conseguir romper definitiva-mente con la tradición metafísica. Requerimos de una ruptura todavía más radical que la dennettiana para lograr dar con un concepto humano de responsabilidad moral. Al dar demasiada importancia al marco naturalista y evolutivo y descuidar el marco social y cultural, Dennett no tiene en cuenta el modo en que el sujeto se entrena moralmente para formar parte del mundo al que pertenece; esto es, no tiene en cuenta la capacitación para llegar a ser considerados como seres responsables.

Lo que se trataría es de hacer referencia al marco socio-cultural como un proveedor de mecanismos reflexivos y de mecanismos no-reflexivos (al modo en que lo defienden Fischer & Ravizza) en vistas a conseguir lo que la sociedad realmente conlleva: la consecución de la mayor cantidad posible de agentes responsables moralmente. Lo que sería deseable es establecer una concepción del yo que tuviera en cuenta ambos marcos (el naturalista y el sociocultural) en tanto que permitiría que el agente tuviera respon-sabilidad moral de sus actos, aunque no fuera causa sui, dado que los condicionantes sociales e históricos (los estados mentales que escaparían a su control) serían entendidos no como propiedades de un agente esencialmente determinado, sino como condiciones de configuración del individuo y posibilidades abiertas a la delibe-ración y actuación de un sujeto sociohistórico (lo que dotaría del suficiente autocontrol al sujeto) que posibilita un mayor o menor grado de desarrollo moral. Es decir, sería conveniente instaurar una nueva imagen del sujeto en la que no aparezca tan separado de los factores sociales, históricos y políticos que lo capacitan y constituyen como agente moral y que le permiten ser lo que es.


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LA RESOLUCIÓN DE ANÁFORAS EN NIÑOS:INCIDENCIA DE LA CAUSALIDAD IMPLÍCITA

DE LOS VERBOS

THE RESOLUTION OF ANAPHORAS IN CHILDREN: INCIDENCE OF IMPLICIT CAUSALITY OF VERBS

Ana María Borzone (CONICET- CIIPME)

María Luisa Silva (CIIPME)

Universidad de Buenos AiresBuenos Aires-Argentina

RESUMEN

En este artículo se analizan los procesos que les permiten a los niños de 8 y 9 años reponer un antecedente ante un pronombre de referencia ambigua. Específicamente se considera el efecto de los verbos interpersonales cuya causalidad implícita sesga la atribución de antecedente. Investigaciones previas realizadas con adultos han explorado el valor explicativo de diferentes planteos sobre los factores que inciden en el procesamiento de la causalidad implícita (covariación de consenso y distintividad, saliencia –por focalización– de entidades, última mención de constituyentes, factores léxicos, etc.). Se elaboró una prueba que consistió en una serie de enunciados formados por dos cláusu-las conectadas por un coordinante causal (porque). Los niños debían asignar antecedente a un pronombre ambiguo presente en la segunda cláusula; la primera cláusula contiene un verbo interpersonal cuya causalidad implícita permite identificar el antecedente del pronombre ambiguo. La prueba se tomó a 88 niños de 8 y 9 años, de clase media urbana, residentes en la ciudad de Buenos Aires, República Argentina. Los resultados

Recibido 31 de julio 2006/Received july 31, 2006Aceptado 23 de octubre 2006/Accepted october 20, 2006

82 ANA MARÍA BORZONE Y MARÍA LUISA SILVA

permitieron identificar la actualización de dos estrategias, una de tipo general, heurística y otra selectiva mediante la cual se analizan las matrices verbales para construir modelos eventivos que permiten asignar adecuadamente la referencia pronominal. También mostraron que, desde una perspectiva evolutiva, los niños disponen de estrategias de procesamiento que resultan fuertemente dependientes tanto de sus habilidades lectoras como de otros factores cognitivo-discursivos.

Palabras Clave: Anáfora, Verbos Interpersonales, Causalidad Implícita, Resolución de Anáforas en Niños.

ABSTRACT

This study aims to explore the processes by which 8-9 years old children resolve ambiguity when they read a referential ambiguous pronoun. It has been considered the effect of interpersonal verbs whose implicit causality biases referent selection. In previous studies with adults the explicative value of different assumptions about which factors are involved in implicit causality processing had been explored. Some of these factors are: covariance bet-ween consensus and distinctiveness, entity salience –discourse focus–, last mention effect, lexical factors, etc. A test was elaborated with experimental sentences formed by two clauses connected by “because”. Participants had to decide whether an ambiguous pronoun in the second clause referred to the first or to the second person in the first clause which included an interpersonal verb. The test was administered to 88 eight-nine years old children from media social class, living in Buenos Aires, Argentine. The results provide evidence about the instantiation of two different strategies, one of a heuristic general type and the other of a selection kind by which the verbal matrixes are taking into account in order to build event models which allows referent correct assignment to a pronoun. By a developmental perspective results give support to the assumption that children have processing strategies that are highly dependent on reading skills and cognitive – discourse factors.

Key Words: Anaphor, Implicit Causality, Interpersonal Verbs, Children Anaphor Resolution.

La resolución de anáforas en niños: causalidad implícita 83

INTRODUCCIÓN

Uno de los objetivos más importantes de las investiga-ciones sobre comprensión de textos es explorar la naturaleza de la representación mental que los lectores/oyentes construyen durante este proceso. Actualmente existe consenso acerca del hecho de que el texto se representa en un modelo discursivo (Fauconnier, 1985; Gernsbacher, 1989; Johnson-Laird, 1983;Long & De Ley, 2000; Werth, 1997) que incluye representacio-nes de personas, objetos, lugares, eventos y las relaciones entre éstos. Estas propuestas coinciden, en gran medida, en considerar que el proceso de construir el modelo implica la integración de información a partir de generar dos tipos de relaciones infe-renciales. Por un lado, las relaciones inferenciales que reflejan el conocimiento de que dos elementos del texto refieren a la misma entidad y que se manifiesta lingüísticamente a través de los recursos anafóricos. Y, por otro lado, las relaciones de coherencia que reflejan el conocimiento de que la información está conectada en términos de la situación o contexto al que el texto refiere.

Las expresiones anafóricas constituyen uno de los recursos lingüísticos fundamentales para cohesionar un texto (Halliday & Hassan, 1976). De ahí que los procesos implicados en su resolución, esto es, en la asignación del antecedente a un pro-nombre o a otra forma anafórica, ha sido objeto de numerosos estudios sobre comprensión de textos en adultos y niños. Se ha identificado un número importante de factores que inciden en dicho proceso.1

Entre estos factores, la causalidad implícita de los verbos interpersonales es uno de los que ha recibido menor atención en los estudios sobre la resolución de anáforas en niños (Au, 1986).

1 Borzone, A. M. (2005). La resolución de anáforas en niños: incidencia de la explicitud y de la distancia. Interdisciplinaria. Revista de Psicología y Ciencias Afines, 22 (2), 155-182.


El presente trabajo tiene por objeto explorar si los niños pueden hacer uso, es decir, recurrir a la información que pro-porcionan ciertos verbos interpersonales sobre las relaciones de causalidad, que permiten asignar referentes a pronombres que son referencialmente indeterminados.

ANTECEDENTES

Los primeros en reconocer que ciertos verbos interper-sonales –verbos transitivos que describen una interacción entre individuos– dan lugar a atribuir la causa de un evento en forma diferenciada al sujeto o al objeto de la oración fueron Abelson & Kanouse (1966). Por su parte, Garvey & Caramazza (1974)acuñaron el término “causalidad implícita” con el objeto de describir la capacidad que poseen los verbos interpersonales de relacionar dos nombres (sustantivos) –que refieren a seres animados o inanimados– de tal forma que “se asume que una de las dos frases nominales es el locus de la causa subyacente de la acción o actitud” (p. 460).2

El fenómeno de la causalidad implícita suscita gran interés teórico para evaluar hipótesis sobre los mecanismos básicos que actualizan los individuos cuando generan inferencias causales (Rudolph & Försterling, 1997). Como señala Garnham, Traxler, Oakhill & Gernsbacher (1996), el computar relaciones causales es uno de los componentes más importantes en la construcción de modelos discursivos de textos narrativos. Tanto en la comprensión como en la producción de textos narrativos, el hecho de que los sujetos puedan estructurar relaciones causales formando cadenas causales complejas, resulta evidencia de una adecuada ligazón entre los eventos (Borzone, 2005; Rosemberg, 1994; Trabasso & van den Broek, 1985; van den Broek & Trabasso, 1986).

La causalidad implícita aparece en general en casos más simples en los que se representa un evento que explícitamente

2 Garvey & Caramazza, 1974, p. 460.


presenta otro evento como su causa y que puede afectar la com-prensión del texto. A menudo, en las narraciones que presentan personajes en competencia, los verbos interpersonales hacen avanzar la trama al formar parte fundamental del núcleo del conflicto: por ejemplo, en los cuentos de hadas, si los niños no atribuyen adecuadamente el locus causal de la acción de celar (por ej. en “Blancanieves y los siete enanitos”), de engañar (por ej. en “El gato con Botas” o “Caperucita Roja”), o de envidiar (por ej. en “Cenicienta”) no logran realizar las inferencias necesarias para resolver la cadena causal. Se considera que si la causalidad implícita es una propiedad de los verbos, las matrices verbales –esto es, la representación léxica de los accidentes morfológi-cos y de los posibles argumentos que se asocian a determinado verbo– deben proveer información que permite identificar cuál de los participantes ha sido la causa del evento denotado por el verbo (Rudolph & Försterling, 1997).

La relación entre tipo de verbo y tipo de frase nominal, sujeto u objeto directo, a la que se asigna como causa, fue uno de los tópicos que se exploró en los primeros trabajos sobre cau-salidad implícita. En este sentido Garvey & Caramazza (1974)estudiaron los mecanismos implicados para asignar referentes a pronombres en oraciones en las que se establecía una coordina-ción causal y en cuyo consecuente se introducía un pronombre personal. Por ejemplo, en enunciados del tipo: Juan le pegó a Miguel porque él rompió una ventana o Juan le pegó a Miguel porque él es mucho mayor, observaron que los verbos del ante-cedente sesgaban la asignación de referente y que dicho sesgo afectaba la comprensión de las frases nominales. Así, clasifica-ron a los verbos en dos grupos, según el rol semántico asignado por el verbo de la cláusula antecedente, al sujeto y al objeto gramatical. Denominaron verbos tipo FN1 al verbo que situaba al sujeto como el iniciador del evento (o estado) y al objeto en el papel de paciente (afectado por la acción desempeñada por el sujeto) o dando alguna respuesta al estímulo que proviene de la acción del sujeto. En cambio, consideraron que otros verbos, cuyo


iniciador era el objeto y que situaban al sujeto como paciente, debían denominarse verbos tipo FN2.

Posteriormente Caramazza, Groeber, Garvey & Yates (1977) exploraron el papel que juega la causalidad implícita de los verbos ante la tarea de asignar referentes a pronombres po-tencialmente ambiguos y observaron que los lectores asignaban referentes en forma más veloz cuando los pronombres recibían una interpretación congruente con el sesgo introducido por la causalidad implícita de los verbos.

Garnham, Traxler, Oakhill & Gernsbacher (1996) señalaron que la clasificación propuesta por Garvey & Caramazza (1974) es consecuencia del hecho de que trabajaron con cláusulas simples activas con un sujeto FN y un objeto FN. Sin embargo, Garvey & Caramazza (1974) reconocen explícitamente la posibilidad de que otra parte de la cláusula pueda jugar un rol en determinar la causalidad implícita del evento. Por lo que, si bien el verbo hace una contribución importante a la representación mental del evento, la comprensión de la causalidad implícita resultaría de atender a la representación del evento completo.

En este sentido se han propuesto distintos planteos para explicar las características de la operatoria de la causalidad implícita. Inicialmente, para dar sustento a dichos planteos se exploraron los rasgos que distinguen los verbos, que llevan a atribuir la causa al sujeto, de aquellos que dan lugar a la atribu-ción al objeto (ver revisión en Rudolph & Försterling, 1997). La primera clasificación en esta línea y que suscitó el consenso de la mayoría de los investigadores (Brown & Fish, 1983; Semin & Fiedler, 1989, 1991; Au, 1986) fue la diferenciación entre verbos de estado y de acción que se deriva del concepto lingüístico de roles semánticos (Chafe, 1970; Fillmore, 1982).

Los verbos de estado describen interacciones mentales que resultan en estados mentales involuntarios, mientras que los verbos de acción se refieren a interacciones conductuales que involucran acciones voluntarias en las que se evidencia un estado en las que el objeto involucrado en el evento ha sufrido un cambio


observable. Se considera que los verbos de acción y de estado están ligados a esquemas universales (Givon, 1990).

Estos esquemas presentan un análisis temático del estatus del sujeto y del objeto de la oración según sean usados en el contexto de cada verbo. En oraciones con verbos de estado tanto el sujeto como el objeto pueden tener uno de los dos roles semánticos: el rol de un estímulo o de un experimentador. Se entiende por estí-mulo a alguien o algo que da lugar a cierta experiencia. Y como experimentador alguien que experimenta cierta experiencia. Los roles semánticos no están ligados a las funciones gramaticales, al sujeto o al objeto, sino que pueden ser cualquiera de ellos.

Brown & Fish (1983) postulan que los roles semánticos del sujeto y del objeto de una oración constituyen el esquema semántico básico de esa oración, esquema que es el responsable de la diferente atribución causal que elicitan los distintos verbos. Las investigaciones realizadas en base a esta categorización básica condujeron a introducir subcategorías y proponer taxonomías más amplias de los verbos interpersonales (Brown & Fish, 1983;Rudolph & Försterling, 1997; Semin & Fiedler, 1991).

CAUSALIDAD IMPLÍCITA Y ASIGNACIÓNDE REFERENTE

Con el objeto de estudiar el efecto de la causalidad implícita de los verbos en la comprensión textual se emplearon metodolo-gías diversas. Se considera que la causalidad implícita es parte del conocimiento que debe utilizarse para decidir quién hizo qué (Garvey & Caramazza, 1974). Se ha observado un efecto signifi-cativo de la causalidad del verbo en tareas de completamiento de oraciones (Garvey et al., 19753; Groeber, Berdsley & Caramazza, 1978) y en la precisión del procesamiento y rapidez de la lectura (Vonk, 1985). Garnham, Oakhill & Cruttenden (1992) mostra-

3 Garvey, C., Caramazza, A. & Yates, J. (1975). Factors influencing assignment of pronoun antecedents. Cognition, 3, 227-243.


ron que el efecto era mayor cuando la inferencia necesaria para conectar las dos cláusulas de los estímulos era simple.

En un trabajo posterior Garnham et al. (1996)4 plantean que la causalidad implícita contribuye a establecer el foco local, al darle más saliencia a uno de los participantes de cada evento mencionado en el texto, participante que es la causa implícita de ese evento. Según estos investigadores, la causalidad implícita podría actuar como un mecanismo de foco que centra la aten-ción en el participante que provoca el evento, facilitando de esta manera la resolución de una referencia pronominal.

Cabe señalar que en las investigaciones mencionadas se han utilizado como estímulos oraciones de dos cláusulas: la cláusula principal introduce un evento y la subordinada causal, introducida por el conector “porque”, presenta otro evento que es la causa del primero.

En las pruebas de este tipo se construyen estímulos en los que el pronombre de la segunda cláusula es referencialmente indeterminado (o ambiguo), dado que los dos participantes del evento principal, mencionados en la primera cláusula, poseen idéntica asignación en género y número. En estos contextos el pronombre en sí no proporciona información relevante, y tam-poco lo hacen los nombres de los participantes, puesto que el lector/oyente no posee información previa que permite asignar acciones diferenciadas a las personas actuantes. Por lo que el conocimiento previo sobre el tipo de eventos que se describen y sobre la relación entre ellos, sumado al sesgo que genera la causalidad implícita del verbo, proporciona información sobre el referente probable del pronombre.

Tanto este tipo de estímulo, como otros, permitieron indagar el efecto de causalidad implícita en los procesos de comprensión en adultos. En el caso de los procesos de comprensión infantil, la

4 Garnham, A., Traxler, M., Oakhill, J. & Gernsbacher, M. A. (1996). The locus of implicit causality effects in comprehension. Journal of Memory and Language, 35, 517-543.


asignación de antecedente a formas anafóricas se abordó en varios estudios (Borzone, 2005; Borzone & Silva, 2006; Oakhill & Yuill, 1991). En niños hablantes de español, Borzone (2005) observó que, en textos breves, la recuperación del antecedente presentaba diferente grado de dificultad según el tipo de expresión anafórica y la distancia que media entre ésta y el antecedente. La forma que dio lugar al porcentaje más bajo de respuestas correctas fue el pronombre de interpretación ambigua, cuyos posibles antecedentes compartían el género (35% y 69% de aciertos, según el mayor o menor dominio de habilidades lectoras). En textos extensos se encontró que la asignación adecuada de referente dependía de la interacción de distintas variables textuales (Borzone & Silva, 2006) y que los niños eran sensibles a la incidencia de esta va-riable. En solo dos trabajos se evaluó el efecto de la causalidad implícita y se observó que los niños eran sensibles a esta variable (Au, 1986; Corrigan & Stevenson, 1994).

Vistos en conjunto, estos resultados parecen indicar que si los niños pequeños pueden hacer uso de la información implícita en los verbos en textos breves que presentan verbos interperso-nales, podrían tener un buen desempeño en la resolución de la referencia pronominal en aquellos casos en los que la clave de género no proporciona información relevante porque los referentes que compiten comparten el género. Asimismo interesa saber si el patrón de atribución causal es similar o no al de los oyentes / lectores adultos; si resultara similar puede pensarse que los niños procesan la información del verbo en forma parecida a la actualizada por los adultos.

METODOLOGÍA

Participantes: Participaron de este estudio 88 niños, dos grupos de niños (44 niños) de tercer año de EGB (G1 y G3) y dos grupos (44 niños) de cuarto año de EGB (G2 y G4) que provenían de un nivel socioeconómico medio y medio alto de entre 7 y 10años de edad. Los cuatro grupos de niños concurrían a un mismo


colegio de la ciudad de Buenos Aires, República Argentina. No se consideraron las respuestas de aquellos niños que, según las evaluaciones realizadas por el colegio, presentaban serios proble-mas de lectura y/o escritura. En las evaluaciones de comprensión lectora, realizadas por la institución escolar, los grupos de niños de cada año tuvieron un desempeño diferenciado. El grupo G1de tercer año y el grupo G3 de cuarto año obtuvieron puntajes inferiores a los obtenidos por los otros dos grupos. Debido a estas diferencias, se mantuvo discriminado el desempeño por grupos en la tarea de resolución de anáforas.

Materiales: Se elaboraron 16 textos experimentales com-puestos por una oración de dos cláusulas. Todas las oraciones mencionaban dos participantes en la primera cláusula (FN1 y FN2) y contenían un pronombre en la segunda cláusula que refe-ría a uno de los participantes de la primera cláusula. La segunda cláusula era una subordinada causal introducida por el conector “porque”. Finalmente aparecía una pregunta que demandaba la recuperación del antecedente.

Por ejemplo, se presentaba la oración: “Ana envidió a Claudia porque ella se compró un pantalón nuevo”, seguida de la pregunta: “¿quién se compró un pantalón nuevo?”. O, la oración: “Pablo entretuvo a María porque le leyó un cuento de animales”,y luego la pregunta: “¿quién leyó un cuento de animales?”.

En el caso del primer texto la referencia del pronombre se encuentra en la frase nominal de la primera oración que ocupa la posición de objeto directo, en el segundo texto, en cambio, la referencia del pronombre se halla en la frase nominal, de la primera oración, que ocupa la posición de sujeto. En el primer caso el verbo sesga la asignación hacia FN2 y en el segundo caso hacia FN1.

La prueba se elaboró asignando la mitad de los textos estímulo a verbos que sesgan la asignación del referente del pronombre al primer participante (verbos FN1): entretener, aterrorizar, asombrar, engañar, desilusionar, aburrir, enojar ymolestar; en tanto que la otra mitad de los textos sesga hacia


el segundo participante (verbos FN2): retar, admirar, envidiar, felicitar, ayudar, pegar, culpar y consolar.

Procedimiento: Se le entregó a cada uno de los niños dos hojas con los 16 textos escritos. Los niños debían leer los textos y responder, por escrito, a las preguntas formuladas con el objeto de recuperar la referencia del pronombre. La prueba se administró en forma grupal. La consigna fue dada oralmente por el docente de cada grupo de niños, los cuales respondieron a la tarea en su aula. Como tarea preparatoria el docente leyó dos estímulos de prueba adicionales y resolvió la asignación de referente junto con los niños. Se cronometró el tiempo de realización de la prueba para cada niño; a medida que los niños entregaban la hoja con la prueba resuelta se cronometraba el tiempo transcurrido desde el inicio de la prueba.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

Los resultados obtenidos en este trabajo muestran que todos los grupos de niños son sensibles a la información proporcionada por los verbos interpersonales –causalidad implícita–, puesto que su desempeño en la resolución de pronombres ambiguos presen-ta un valor superior al índice de azar. Asimismo evidencian un mejor desempeño en la asignación de antecedente a pronombres ambiguos en el contexto de un verbo interpersonal que en otros contextos en los que estos verbos no aparecen (Borzone, 2005;Borzone & Silva, 2006).

En todos los grupos los porcentajes de recuperación correcta son mayores cuando el pronombre remite a FN2 que a FN1. Se observa también que cuando el referente ocupa la posición FN1hay diferencias entre los distintos grupos de un mismo grado.

En la tabla I se presenta el porcentaje promedio de asigna-ción al referente adecuado en términos del sesgo que introduce la causalidad implícita de los verbos en los enunciados. Como puede observarse, hay diferencias marcadas entre el desempeño de los grupos G1 y G2 y G3 y G4 en FN1 (Tabla I).


TABLA I

Porcentajes promedio de asignación a referente correcto

3º 4º

G1 G2 G3 G4

FN1 66.51 86.2 71.02 81.2

FN2 84.09 89.2 88.07 90.34

Estas diferencias pueden deberse al hecho de que los grupos G1 y G3, así como G2 y G4 presentan características similares en cuanto al desempeño en habilidades de comprensión: los grupos G1 y G3 obtuvieron puntajes similares e inferiores a los de los otros dos grupos.

En efecto, si se comparan las medias de G1 y G3 en la asig-nación de referentes ante verbos del tipo FN1 y FN2 se observa que no presentan diferencias significativas (t = 0,81 y t = 0, 80, p < .05, para FN1 y FN2, respectivamente). Tampoco se observan diferencias significativas en la comparación de medias de G2 y G4 (t = 1,7 y t = 0, 39, p < .05, para FN1 y FN2, respectivamente).

Estas observaciones resultan coincidentes con los datos aportados por las evaluaciones escolares; según estos registros los grupos G1 y G3 obtuvieron puntajes más bajos que los de G2 y G4.

Como se ha señalado en otros estudios (Long y De Ley, 2000), el computar relaciones causales requiere considerables recursos de procesamiento, por lo que son esperables las dife-rencias en los puntajes, según las diferencias en el dominio de las habilidades lectoras.

Resulta interesante el hecho de que no se observan dife-rencias entre los grupos en la asignación de referentes cuando se trata de FN2. No sólo no hay diferencias sino que los porcentajes promedio son más altos en FN2 que en FN1 y además son muy similares entre los grupos.


Este dato nos indica que el grado de complejidad de la tarea, que es mayor en el caso de FN1 que en FN2, pareciera poner de manifiesto las diferencias en desempeño (ver Tabla I).

Estos resultados coinciden con los obtenidos por Long y De Ley (2000), quienes consideran que la incidencia de la causalidad implícita es más fuerte en verbos del tipo FN2 que en verbos del tipo FN1, por eso tanto los adultos como los niños responden mejor a la asignación de referente en verbos del tipo FN2.

Vistos en su conjunto, estos resultados parecen indicar que el efecto de última mención (Caramazza et al., 1977)5 estaría operando como estrategia de procesamiento por defecto. Es decir, los niños recuperan el antecedente mencionado en la función de objeto gramatical para responder a todos los pronombres, independientemente de que la asignación de referente resulte adecuada. En efecto, el hecho de que el desempeño en FN1 sea inferior en ciertos grupos, y que estos valores puedan conside-rarse como un síntoma de que poseen estrategias de comprensión menos eficientes, podría interpretarse como un reflejo del uso de estrategias de comprensión deficitarias en esos grupos.

Ahora bien, si los mismos grupos de chicos muestran si-milar nivel de desempeño que los otros grupos en la asignación de referente en FN2, puede pensarse que, al incrementar las ha-bilidades de lectura, adquirirán estrategias diferenciadas que les permitan mejorar también su desempeño en asignar referente en FN1. En este mismo sentido, Long & De Ley (2000) observaron que existen diferencias en la posibilidad de utilizar los rasgos de causalidad implícita para resolver el pronombre según se trate de lectores adultos hábiles o poco expertos. En el caso de lectores menos expertos, a diferencia de los expertos que resuelven la anáfora luego de leer el verbo, sólo pueden asignar referente después de leer toda la oración.

5 Caramazza, A., Groeber, E., Garvey, C. & Yates, J. (1977). Comprehension of anaphoric pronouns. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 16, 601-609.


Es decir, consideramos que esta estrategia, empleada “por defecto” por los niños que presentan dificultades en el dominio de sus habilidades lectoras, resulta parte de un proceso por el cual los niños lograrán progresivamente hacer uso (correcto) de la información que provee la causalidad implícita de los verbos, asignando referentes adecuadamente a partir de identificar las matrices argumentales de los verbos (Fillmore, 1982). En otras palabras, los niños que parecen manifestar problemas en la asignación de referentes, en la medida que mejoren sus habilidades lectoras podrán recurrir a estrategias más avanzadas que les permitirán darse cuenta de que los verbos seleccionan argumentos temáticos.

Dentro del esquema evolutivo que proponemos el uso de estrategias menos eficientes puede interpretarse como manifes-tación de un proceso de reanálisis (Tomasello, 1998; Wierzbicka, 1988), esto es, un proceso cognitivo en el que se reanaliza la plurifuncionalidad de ciertas formas lingüísticas y se vuelve a asignar o a restringir funciones; según estos autores este proceso permite un avance en el desempeño lingüístico.

Por su parte, observamos que el nivel de escolaridad tiene alguna incidencia en la asignación de referente en FN2. Los por-centajes promedio son algo más altos en los grupos de 4to. Grado (G3 y G4) que en los de 3er. Grado (G1 y G2), diferencia que estaría señalando la operatoria de una estrategia selectiva y más avanzada de procesamiento, que no sólo descansa en la última mención del antecedente. Como hemos visto, estas estrategias selectivas dependen de la posibilidad de reconocer diferencias en las matrices verbales de cada uno de los verbos, en otras palabras, clasificarlos según tipo de verbos.

En el marco de este planteo resulta necesario analizar las respuestas correctas discriminando los valores correspondientes a cada verbo. Como se observa en la tabla II, en donde se consignan los verbos cuyo porcentaje de respuesta correcta se encuentra por debajo del valor promedio, se identifican algunas diferencias importantes entre los verbos. Esta diferencia se manifiesta en el caso de asignar referentes a FN1. En el caso de la asignación de


FN2 se observa una progresión de mejor desempeño según el nivel de escolaridad (84.09 / 88.09 y 88.8 / 89.8) y no se registran valores por debajo del valor promedio.

TABLA II

Clasificación de desempeños según verbo, valores por debajo de la media

Año de escolaridad

3º 4º

Verbos/ grupos G1 G2 G3 G4

Envidiar 50 86.36 54.55 –

Culpar 77.27 77.27 72.73 68.18

Consolar 81.82 77.27 – –

Admirar 81.82 86.36 – 86.36

En el caso del verbo culpar, verbo en el que se observan valores de desempeño semejante en cuanto a los porcentajes promedio, es posible pensar que este desempeño inferior con respecto a otros verbos se deba al modelo de construcción even-tiva infantil; es decir, culpar puede tener un uso referencialmente ambiguo cuando se trata de identificar el causante de un problema. Por ejemplo, ante el enunciado: Juan culpó a Miguel por romper el vidrio, se suscita la pregunta: ¿quién rompió el vidrio? Tanto Juan como Miguel pudieron haberlo roto, en un caso la acción de culpar indica al agente y en otro caso el agente utilizaría la mentira para inculpar a un inocente de un hecho que él mismo cometió. En el segundo caso no existe un problema de asignación léxica sino del uso que este verbo posee.

Con respecto a los demás verbos el desempeño se podría explicar porque son verbos de estado (Au, 1986). Es decir, verbos en los que uno de los participantes del evento sufre /padece de-


terminado estado emocional como reacción a la acción realizada por el otro participante. En cambio, existen otros verbos en los que uno de los participantes sufre un cambio producido por la acción efectiva del otro. Se trata de verbos de acción.

Se puede pensar que estos verbos, en tanto sesgan hacia el objeto afectado, son los que deberían promover un mejor des-empeño si la distinción entre los verbos de estado y de acción fuera categórica.

Con el objeto de explorar este planteo, en la tabla III se han reagrupado los verbos según el porcentaje promedio de respuesta adecuada, en orden decreciente. Se detallan los porcentajes de los grupos G1 y G3 porque son, al demostrar un menor dominio de habilidades lectoras, los que presentan mayor variación según los diferentes verbos.

TABLA III

Porcentajes de respuestas correctas por tipo de verbo

Verbos%

Verbos%

G1 G3 G1 G3

Retar 100 95.45 Engañar 77.27 77.27

Pegar 95.45 100 Molestar 77.27 77.27

Ayudar 95.45 95.45 Culpar 77.27 77.27

Felicitar 90.91 100 Aburrir 63.64 63.64

Desilusionar 86.36 96.36 Aterrorizar 63.64 63.64

Entretener 81.82 81.82 Enojar 54.55 54.55

Consolar 81.82 81.82 Envidiar 50 50

Admirar 81 81 Asombrar 27.27 27.27

Los resultados muestran que la distinción entre los verbos de estado y de acción no es categórica. Como se observa, los tres primeros verbos son de acción (retar, pegar, ayudar). Si la distinción fuera categórica no deberíamos esperar que verbos de acción –como culpar o aterrorizar– presentaran porcentajes


bajos de desempeño. Por el contrario la gradualidad de los datos indicaría la interacción de factores, entre ellos el grado de afec-tación del objeto, la coincidencia o no de objeto con FN2 y la frecuencia léxica del ítem, que actuarían como mecanismos de focalización (Long & Logan, 2000).

Asimismo, la hipótesis de covariación (Rudolph & Försterling, 1997), que conduce a atribuir un efecto a una de varias posibles causas con las que covaría, proporciona una explicación atendi-ble a las variaciones en atribución causal dentro de una misma categoría, en este caso la de verbos de estado o de acción.

CONCLUSIONES

Los resultados de este trabajo indican que los niños peque-ños pueden hacer uso de la información implícita en los verbos (Au, 1986). En efecto, en textos breves que presentan verbos interpersonales tienen un buen desempeño en la resolución de la referencia pronominal en casos en que la clave de género no pro-porciona información relevante porque los referentes que compiten comparten el género. Se han identificado varios indicadores de que los niños procesan la información de verbos interpersonales, puesto que su patrón de desempeño es similar al observado en las tareas de comprensión de textos en lectores adultos (Long & De Ley, 2000). Entre estos indicadores cabe señalar las diferencias entre grupos según sus habilidades generales de comprensión, los porcentajes más altos de respuestas correctas cuando el verbo sesga la atribución hacia FN2 y el desempeño superior en la resolución de pronombres ambiguos cuando el texto incluye un verbo interpersonal que cuando dicho verbo no se encuentra presente (Borzone, 2005; Borzone & Silva, 2006).

Por su parte, el análisis del desempeño de los niños discri-minando los porcentajes obtenidos para cada uno de los verbos proporciona evidencia empírica acerca del hecho de que la causa-lidad implícita no es un fenómeno unitario sino que posiblemente involucre una interacción de factores lingüísticos y cognitivos.


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[email protected]@filo.uba.ar


LEONARDO POLO: DIMENSIONES INOBJETIVAS DEL SABER (PRIMERA PARTE)

LEONARDO POLO: INOBJECTIVE DIMENSIONS OF KNOWLEDGE (FIRST PART)

Juan A. García González

Universidad de MálagaMálaga-España

RESUMEN

Se discute y analiza en este trabajo la doctrina de Polo sobre los conocimientos inobjetivos, metalógicos, en particular los símbolos y las noticias de la experiencia moral, el conocimiento por connaturalidad. Esos conocimientos remiten a los hábitos cognoscitivos, principalmente adquiridos, y median al fin de abandonar el límite mental para ejercer la filosofía de un modo más congruente.

Palabras Clave: Símbolos, Hábitos Noéticos, Límite Mental.

ABSTRACT

It discusses and analyzes in this work the doctrine of Pole on the inobjective knowledge: the symbols and the news of the moral experience, the knowledge for connaturality. Those knowledge remit to the cognitive habits, mainly acquired, and they mediate finally of abandoning the mental limit to exercise the philosophy in a more appropriate way.

Key Words: Symbols, Cognitive Habits, Mental Limit.

Recibido 22 de noviembre 2006/Received november 22, 2006Aceptado 10 de marzo 2007/Accepted march 10, 2007

102 JUAN A. GARCÍA GONZÁLEZ

Parece ser que Kant puso límites al conocimiento teórico del hombre para abrir un hueco a la fe; de resultas, la metafísica perdió su estatuto científico. Sin embargo, la culminación de esa actitud crítica ha terminado por imponer la objetividad del saber –científico–, cuestionando el alcance epistemológico –más bien subjetivo– no sólo de la metafísica, sino también de la fe como ha ocurrido en el cientificismo y positivismo contemporáneos.

Para escapar de ese objetivismo la filosofía en el siglo veinte ha acudido –al menos– al saber práctico, de experiencia y a la hermenéutica; al mismo tiempo, la ciencia convive –estamos ya en la postmodernidad– con creencias de todo tipo.

Sin embargo, perdura el peso de la objetividad científica. Las otras formas de saber –particularmente la metafísica, por no decir la entera filosofía y la creencia religiosa– se asocian con relatos meramente literarios –fantásticos– o se consideran en si-tuación problemática: como de irracionalidad. Y tienen que acudir para justificarse a singulares expedientes teóricos o a extraños recursos metodológicos: cuales son la intuición, el misticismo, el voluntarismo o fideísmo, etc.

Tal es, efectivamente, nuestra situación, como se pudo com-probar, a mi parecer, en la Metaphysics for the third millenium conference celebrada en Roma en el año 2000.1

1. CONOCIMIENTO OBJETIVO Y CONOCIMIENTOHABITUAL: EL ABANDONO DEL LÍMITE MENTAL

Aunque su sentido principal no se encuentre en esta problemática, lo cierto es que Leonardo Polo ha propuesto un nuevo método para la filosofía, al que llama abandono del límite mental, con una epistemología del saber humano que desborda el objetivismo científico. Porque precisamente el límite mental

1 La Escuela Idente de Roma (Italia) y la Universidad Técnica Particular de Loja (Ecuador) editaron en Ecuador, el año 2001, sus dos volúmenes de actas.

Leonardo Polo: Dimensiones inobjetivas del saber (Primera Parte) 103

del que arranca esa metodología es la conmensuración de la ope-ración intelectual con su objeto, es decir, la objetividad misma. El límite es la presencia mental, la presencia de objetos ante la mente humana.

En su extenso Curso de teoría del conocimiento,2 Polo analizó los distintos tipos de objetividades sensibles e intelectuales –no sólo la objetividad científica– que el hombre obtiene, correspon-dientes con las distintas operaciones que ejercen las facultades sensibles y la inteligencia, así como su unificación lógica. Pero también apuntó allí la posible trascendencia cognoscitiva sobre el plano de la objetividad; en particular los hábitos intelectuales adquiridos y su distinción con el hábito innato del intellectus.

Resumidamente, Polo describe la limitación de nuestro conocimiento objetivo de una doble manera:3

a) La primera: señalando que la fórmula del juicio de identidad, A es A, supone A. Esta suposición significa que el pensar exime a lo pensado de su existencia real, la da por supuesta; por eso el objeto es sólo intencional. La intencionalidad es una ganancia cognoscitiva (pues alcanzamos la verdad con ella), pero limitada en orden a conocer la realidad ex-tramental, que es el fundamento de la verdad conocida.

b) La segunda: mostrando con la expresión el yo pensado no piensa la incomparecencia del yo en el pensamiento; el objeto pensado se descubre limitado también para el co-nocimiento de la propia existencia cognoscente. Por bien que se consiga pensar cada uno a sí mismo, la persona es distinta de ése pensamiento suyo; en el hombre el ser y el pensar no se identifican. A la persona corresponde siem-pre ser además… ante todo, de su pensamiento “cogito y además sum”.4

2 Cuatro volúmenes, uno de ellos con dos partes, publicados en Pamplona: Eunsa, entre 1984 y 1996.

3 Cfr. Polo, L., 2005a, pp. 214-215.4 Polo, L., 1993, p. 199.


En esta doble formulación –hacia el ser fundamental y hacia el ser personal– se apunta ya que el abandono del límite mental es una metodología plural. Concretamente Polo propone cuatro dimensiones del abandono del límite: ordenadas las dos primeras al conocimiento del ser y la esencia de la realidad extramental, del fundamento del mundo, y las otras dos al ser y la esencia del cognoscente, de ése ser personal que hemos denominado como ser además, y que está plenamente abierto al futuro. La filosofía, globalmente, es el conocimiento del fundamento del mundo y del destino humano. Polo vincula, ciertamente y sin ambages, su nueva metodología con la averiguación tomista que distingue realmente el ser y la esencia en las criaturas.5 Sin embargo, me permito opinar que con lo que más tiene que ver su nueva metodología filosófica es con la libertad humana, como más adelante veremos.

La primera exposición poliana del límite mental y las di-mensiones de su abandono –a mediados de los años sesenta–6

pasó más bien desapercibida, o fue incomprendida. Era demasia-do inicial, abrupta y poco vinculada con la tradición filosófica. Polo buscó entonces en el pensamiento clásico algunos puntos de apoyo para su propuesta y maduró su pensamiento, lo que modificó el programa de publicaciones previsto.7 Con el curso de los años, la filosofía poliana se ha formulado mejor y ha sido más conocida, estudiada y entendida.

5 La cuádruple temática del abandono del límite –dice– es “una nueva exposición de la distinción real de essentia y esse”, el principal antecedente del planteamiento propuesto: Polo, L., 1993, p. 179.

6 Está, sobre todo, en Polo, L. (1964). El acceso al ser. Pamplona: Universidad de Navarra y (1966), El ser I: la existencia extramental. Pamplona: Universidad Navarra; pero también en (1963), Evidencia y realidad en Descartes. Madrid: Rialp.

7 El contenido del tomo II de El ser se recogió en el tomo IV del Curso de teoría del conocimiento citado, y los tomos III y IV se han publicado como Antropología trascendental I y II (1999-2003. Pamplona: Eunsa). Cfr. respecto de esta mudanza en el proyecto editorial el prólogo de Antropología trascendental I , pp. 16-17.


Dentro de este proceso de maduración del pensamiento poliano y como tarde, a partir de 1982,8 Polo asoció el límite mental con la operación intelectual y su abandono con el cono-cimiento habitual, entendiendo que los hábitos cognoscitivos (bastante desatendidos en el pensamiento moderno) comportan una repotenciación de la inteligencia, un crecimiento de su ca-pacidad que permite el incremento cognoscitivo más allá de la objetividad. Al menos en 19889 Polo entendía ya, además, que los hábitos son la iluminación de las operaciones (el intelecto agente no sólo ilumina las imágenes sensibles, sino también la operación intelectual ejercida). Límite y abandono se vienen a corresponder, pues, con las operaciones cognoscitivas y los há-bitos intelectuales, que son inobjetivos. Así lo entendieron los seguidores de Polo, como Santiago Collado.10

Pero, desde la terminación del Curso de teoría del cono-cimiento en 1996 hasta la redacción final de su Antropología trascendental que concluye en 2003, Polo avanza en su investi-gación y distingue mejor los hábitos operativos, adquiridos, de los hábitos innatos, personales. Aquéllos refuerzan la potencia intelectual, éstos en cambio inciden en el llamado intelecto agente que Polo entiende mejor como un trascendental de la persona, que se convierte con su ser: el intelecto personal.11 Si los hábitos adquiridos están ligados con la operación de que proceden –o a la que iluminan–, los hábitos personales son una pluralidad diversificada y jerarquizada por su temática propia. Todo ello permite ajustar mejor las dimensiones del abandono del límite mental, pero a su vez eleva y complica su estatuto epistemológico. El conocimiento inobjetivo incluye una riqueza y complejidad mayor que la esperada.

8 Cfr. Polo, L., 1982, pp. 103-132.9 Cfr. Polo, L., 2005b, pp. 43 ss.10 Que realizó un buen estudio al respecto: (2000). Noción de hábito

en la teoría del conocimiento de Polo. Pamplona: Eunsa.11 Cfr. Polo, L. (1999-2003). Antropología trascendental I, pp. 212-216.


Sólo la segunda dimensión del abandono del límite mental se corresponde, y no enteramente, con los hábitos adquiridos; y tampoco con todos, sino con los que permiten el progreso de la razón a partir de la abstracción: mediante concepto, juicio y raciocinio. Mientras que la primera dimensión del abandono remite al hábito de los primeros principios, la tercera al hábito de sabiduría y la cuarta al hábito de la sindéresis: los tres hábitos innatos –personales– que Polo recupera de la tradición. Señalando además, en razón de su temática, su ordenación: los hábitos ad-quiridos son englobados por la sindéresis; la cual, en esta vida, es inferior al hábito de los principios;12 siendo el hábito superior el de sabiduría.

Límite mental y hábitos noéticos, sí. Pero, más que adqui-ridos, personales; que ya no se refieren a la potencia intelectual, sino al coexistir de la persona, pues iluminan, con la luz del intelecto personal y en la medida de lo posible, las distintas temáticas a que aquélla se abre: los seres con quienes –de uno u otro modo– coexiste.

Ello comporta una mayor dosis de libertad. Los hábitos adquiridos manifiestan la operación, lo que la libera de su anexión al objeto, incrementando así la intelección de éste; y potencian la facultad, lo que la libera de su anexión a la operación ejercida, incrementando su capacidad para ejercer nuevas operaciones. El crecimiento es cierta liberación del punto de partida; la poten-cia se perfecciona hasta cierto punto con sus hábitos. Mediante los hábitos adquiridos la libertad llega a la naturaleza, a la que esencializa, disponiéndola como esencia de una persona. Pero los hábitos personales designan la coexistencia del intelecto personal con otros seres. Dicha coexistencia es completamente libre, puesto

12 “La superioridad del hábito de los principios sobre la sindéresis no es in-vencible” (Antropología trascendental II, nota 118, p. 83), porque la esencia humana puede aproximarse o regresar a la persona (cfr. Antropología trascendental II, nota 31, pp. 114-115). De acuerdo con ello, Polo sugiere “que el hábito de los primeros principios no permanece “post mortem”, salvo en correspondencia con lo que la vieja teología llama limbo”. (Antropología trascendental II, nota 31, p. 115).


que no arranca de un punto de partida determinado, como es la potencia intelectual, sino del mismo ser personal, por lo que sólo se limita por los temas que encuentra o alcanza.

Como la antropología de Polo es bastante reciente, todavía no se ha terminado de asimilar, ni se ha estudiado lo suficiente. Pues ya no se trata de profundizar en la metafísica, en la gnoseología, penetrando en el ser del espíritu para apreciar su superioridad sobre lo material, como se hacía en el Curso de teoría del co-nocimiento. Sino que ahora hay que descender desde la libertad trascendental del intelecto personal hasta la operación ejercida por la inteligencia, y en la que detectamos el límite mental; “es conveniente investigar el camino de vuelta: otear desde arriba llegando hasta el darse cuenta” (p. 242).13 La antropología tras-cendental es una ampliación que hay que llevar efectivamente a cabo. En cierto modo por eso esta profundización en la antropo-logía del abandono del límite ha pillado un tanto por sorpresa a los discípulos de Polo.

2. EL ABANDONO DEL LÍMITE:INTELIGENCIA Y LIBERTAD

Uno de ellos, Salvador Piá –en su libro El hombre como ser dual–,14 ha discutido la asociación poliana del abandono del límite con los hábitos, principalmente innatos, personales.

13 Polo, L. (1999-2003). Antropología trascendental II, p. 242.14 Piá, S. (2001). El hombre como ser dual. Estudio de las dualidades radi-

cales según la Antropología trascendental de Leonardo Polo. Pamplona: Eunsa. Hay que señalar que el segundo volumen de la Antropología trascendental de Polo vio la luz en 2003, por lo que Salvador Piá no lo conocía al escribir su libro. Como indica en la página 464, utilizó un manuscrito previo a la redacción definitiva, fechado el 25.VI.2000.

En este libro Salvador Piá propone el método dual “como un modo de pro-longar y amplificar el abandono del límite en antropología” (p. 178). A mi entender, se pierde así el carácter heurístico de las dualidades antropológicas y la jerarquía con que se articulan; la dualidad es principalmente metódico-temática y no sólo método. Al generalizar, en cambio, la idea de dualidad, más que prolongar el método poliano


Según Piá habría que distinguir el abandono del límite mental respecto de los hábitos innatos –sobre poco más o menos–, porque el abandono es un ejercicio consciente, que acometen libremente sólo algunos –si aprenden a hacerlo o si saben en qué consiste– y en algunas ocasiones. Mientras que los hábitos innatos parecen no ser conscientes, pues se estima que son estables y que todas las personas los tienen siempre y más o menos por igual. En cierto modo, todos coexistimos entre nosotros, con el universo y con Dios; pero el conocimiento expreso que de ello tiene cada uno es diferente: ¿o acaso sólo los hombres que abandonan el límite mental coexisten? (p. 232).15 O, dicho de otro modo: del aban-dono del límite mental el hombre se da cuenta, porque se ejerce mediante la inteligencia, es decir, en el nivel de la esencia humana y no siempre, mientras que los hábitos innatos son conocimientos metalógicos, trascendentales, que competen al intelecto personal y no se activan sólo de manera ocasional.

Dejando al margen la segunda y la cuarta dimensión del abandono del límite mental, que encuentran la esencia extramen-tal y la humana y, por tanto, tienen peculiaridades específicas, podemos evaluar lo que dice Piá atendiendo a las otras dos dimen-

se lo extiende y se encuentran nuevos casos, cuyo valor gnoseológico es más que dudoso.

La quinta y sexta dimensión del abandono del límite que propone (nota 573,p. 351) para conocer la esencia de los demás hombres (hábito intersubjetivo) y para conocer el acto de ser del prójimo (hábito interpersonal) son, en mi opinión, impro-cedentes por completo:

– Lo que Polo llama querer-yo, el miembro superior de la sindéresis, basta para justificar la coesencialidad intersubjetiva; es decir, la sociedad, la manifestación común de los seres humanos. Porque Polo dice que “la luz constituyente de la sindéresis mira al bien trascendental”, que es común, “y por tanto es intersubjetiva” (Antropología trascendental II, nota 256, p. 216); por ello, “querer-yo significa nos” (Ídem, p. 214)y “el amor tiene un significado intersubjetivo” (Ídem, p. 128).

– Por su parte, el ser personal tiene en su creador su destino exclusivo, en el que no intervienen los demás (la intimidad personal es silenciosa y, además de manifestarse, busca justamente, “la persona es silenciosa porque busca”: Ídem,p. 128). El acto de ser, también el personal, remite el ente creado a Dios sin mediación ni interferencias de otros seres; “todas las criaturas son dependientes de Dios y, a la vez, no dependientes entre sí en su ser: Presente y futuro del hombre”, o. c., p. 141.

15 Piá, S., 2001, p. 232.


siones del abandono. Sobre la primera dimensión del abandono afirma que es como un añadido al hábito de los principios, ya que comporta el darse cuenta de la advertencia de los primeros principios (precisando que la expresión darse cuenta no se equi-para a la de conciencia intelectual, sino que designa cualquierdimensión cognoscitiva esencial). Por tanto, Piá distingue dos actos cognoscitivos: “darse cuenta y advertir. El primero equivale al abandono del límite y el segundo al hábito de los primeros principios” (p. 237).16 Paralelamente, la tercera dimensión del abandono del límite mental comporta esa misma dualidad: el hábito y el darse cuenta. Porque permitiría darse cuenta del ca-rácter además de la persona, que corresponde temáticamente al hábito de sabiduría. Este es un conocimiento innato, aquél otro se lograría –abandonando el límite– mediante ciertos barruntosque el conocimiento esencial alberga, como redundancias o re-percusiones del hábito innato en él.17

No es una cuestión baladí ni de especialistas, o una disputa bizantina, el atribuir el abandono del límite mental a la inteligen-cia, o a la esencia humana (que es lo que, en definitiva, afirma Piá: “sostengo la siguiente tesis: el abandono del límite mental es un método intelectual de la esencia humana” (p. 233));18 en lugar de asimilarlo a los hábitos llamados innatos, propios del intelecto personal, que está más bien en el orden del ser.

Con todo, no todos los hábitos personales están en el orden del ser; propiamente sólo el hábito de sabiduría se corresponde temáticamente con el ser personal y con la libertad trascendental; el de los principios extiende la libertad personal a temas más altos que ella, y la sindéresis a temas inferiores a ella, dando lugar así a la esencia de la persona humana.

Lo que está en juego, bien mirada la cuestión, no es el alcance de la inteligencia con un particular método y su redu-

16 Piá, S., 2001, p. 237.17 Cfr. Ibídem, pp. 324-325.18 Ibídem, p. 233.


plicación respecto de los hábitos personales para solventar el problema del darse cuenta o de la conciencia sino el sentido de la libertad trascendental, de acuerdo con el que se distinguen los hábitos personales del modo antedicho. Y esta cuestión afecta nuclearmente al método propuesto por Leonardo Polo, pues el límite mental no es tanto un límite de la inteligencia,19 cuanto –en cierto modo– un límite de la libertad;20 por eso, su detectación y abandono son rigurosamente libres, le competen a ella.

Veamos, pues, la comparación de la inteligencia con el intelecto personal en términos de libertad. Polo había distinguido en su Curso de teoría del conocimiento, y de acuerdo con las averiguaciones de la filosofía clásica, tres estados del intelecto: el intelecto en potencia –la inteligencia–, el intelecto en hábito –el intellectus principiorum– y el intelecto agente, al que llamamos intelecto personal.21 Si a ellos se añade la temática específica que Polo asigna al intelecto agente, al considerarlo como intelecto personal –el tema que busca–, apreciaremos que se corresponden, creo, con estos modos de activarse la libertad:

1) El intelecto personal pertenece a la intimidad de la persona, que es trascendentalmente libre: es su apertura interior. Cuando el ser además de la persona mantiene en solidaridad su dualidad metódico-temática alcanza la transparencia de su intimidad, que es el propio intelecto personal; como digo, luz transparente más que iluminante. La libertad tiene, por tanto, un valor temático que ratifica su alcance metódico.

2) Pero como el ser además no se reconoce en su propia trans-parencia, entonces se busca; es decir, busca hacia dentro la réplica de que carece, o se orienta hacia el reconocimiento que demanda. En la búsqueda, el ser además conserva una dimensión temática, aun privado de su dimensión metódica.

19 Polo, L. (1999-2003). Antropología trascendental II, p. 66.20 Ibídem, p. 54.21 Cfr. Polo, L., 1996, Curso de teoría del conocimiento, IV (2ª parte). p. 423.


La libertad personal –libertad de destinación– anima con la esperanza esa búsqueda, que se dirige enteramente al futuro.22 Por cuanto la intimidad personal se orienta hacia su plenitud futura, cabe decir que el ser humano es más bien un proyecto “no es, sino que será”.23

3) Pero cuando el ser además de la persona mantiene su dimen-sión metódica sin solidaridad con su dimensión temática, la libertad se extiende hacia fuera, omite la búsqueda y encuentra otros temas: el ser extramental, la verdad y el bien. En orden a la libertad se distinguen así:– el ser extramental se encuentra renunciando a ver,

concentrando la atención para advertir, porque el tema es superior al método, a la libertad nativa de la persona;

– la verdad y el bien, en cambio, se encuentran mirando y vigilando, porque son temas inferiores al método que los encuentra, es decir, a la libertad personal que se extiende hasta ellos.

La luz vertida hacia fuera ya no es transparente, sino iluminante.

En suma, el intelecto personal se alcanza y se busca, o bien, se extiende hacia fuera para advertir lo superior o mirar lo inferior; esta última es la intelección esencial. Una cosa es al-canzarse, otra buscar, otra advertir y otra ver. Ver la verdad es lo que corresponde al yo, a la persona olvidada de sí y vuelta hacia abajo, a su esencia; a ella pertenece la potencia intelectual. La inteligencia, por tanto, no es lo superior, sino casi lo inferior; no un trascendental personal, sino la potencia inferior de la esencia humana, el miembro más bajo de la sindéresis. No la que abandona el límite mental, sino precisamente la que lo explica.

22 Polo define la libertad trascendental de la persona como “la posesión del futuro que no lo desfuturiza”: Antropología trascendental I, p. 230; y también como estricta novedad y como atopicidad incluida en la máxima amplitud.

23 Polo, L. (1999-2003). Antropología trascendental I, p. 210.


Porque ver corresponde al yo, como un hábito nativo de la persona: la sindéresis, extensión de su libertad. El ver del yo (ver-yo, dice Polo) no es visto, sino que procede de la persona por omisión de la búsqueda, por olvido de sí; es decir, no corresponde a la potencia intelectual, sino a la sindéresis. En cambio, el ver del yo se extiende hasta la potencia, a la que activa suscitando las operaciones y hábitos de que es capaz. La dualidad entre el ver del yo y la potencia intelectual, inicialmente pasiva, explica el límite mental.24 La presencia mental del objeto se explica por la dualidad entre la inteligencia y el ver del yo, porque éste suscita la operación activando la potencia mediante la iluminación de la imagen sensible antecedente. A su vez, la iluminación de la operación ejercida permite los hábitos adquiridos; y su conser-vación la experiencia intelectual.

Pero la presencia mental está al inicio y grava todo el crecimiento de la potencia. La libertad posible a una naturaleza como la humana, dotada de inteligencia, es limitada por la pre-sencia: se circunscribe a los hábitos adquiridos y la experiencia intelectual. Porque la presencia mental está oculta en la operación y se manifiesta de algún modo con los hábitos adquiridos; pero sólo se abandona con los personales (y con la explicitación racional, de la que luego hablaremos). Sin actos cognoscitivos superiores a los que la inteligencia puede ejercer, no se podría abandonar el límite mental.

El abandono del límite es libre. Más: un incremento de libertad, que además de extenderse a una naturaleza lógica, perfeccionándola con hábitos, tiene dimensiones metalógicas. Porque la persona no sólo dispone de una naturaleza intelec-tual, sino que coexiste intelectualmente con otros seres, y en particular con Dios: el intelecto personal aspira a una plenitud trascendente.

24 “La explicación del límite mental estriba en la dualidad ver-yo y visividad [la potencia intelectual]: ver-yo suscita la presencia mental como visividad ejercida”: Antropología trascendental II, p. 68.


El ver del yo engloba todo el conocimiento esencial: la potencia y las operaciones y hábitos que ejerce; los objetos que conoce con aquéllas (también las imágenes de que proceden) y la experiencia que adquiere con éstos. Pero la plenitud intelectual ni radica en el ver del yo ni le compete a la potencia, sino que corresponde al intelecto personal.25 El máximo del inteligir –en esta vida– no consiste en permitir la visión, ni en ver, ni siquiera en verlo todo, sino en buscar. Buscamos a Dios, pero a Dios nunca le vio nadie.26

3. DISCUSIÓN CON SALVADOR PIÁ:EL CONOCIMIENTO SIMBÓLICO

Por todo esto, no concuerdo con la posición de Salvador Piá: que rebaja el abandono del límite mental al ámbito de la esencia humana, del ver-yo; en función de una requisitoria de conciencia, del darse cuenta de su ejercicio.

Y creo que la posición de Piá es también rechazada por Polo,27 que afirma que “el abandono del límite no es un acto distinto que verse sobre los temas de los hábitos innatos, ya que entenderlo así daría lugar a un proceso al infinito” (p. 300).28 En cambio, “el abandono del límite enlaza con los hábitos innatos sin dificultad”. (p. 224).29

25 “La saturación de la inteligencia ha de reservarse a la vida ‘post-mortem’” (Polo, L. (1999-2003). Antropología trascendental II, nota 106, p. 79). Paralelamente, dice Polo, “la muerte se debe al límite”: Polo, L. (1988). Curso de Teoría del Conocimiento-III. p. 433.

26 En la vida futura “la persona mirará cara a cara el tema que busca” (Polo, L. (1999-2003). Antropología trascendental II, p. 216), pero el “conocimiento facial de Dios exige la elevación del lumen gloriae” (Polo, L. (1999-2003). Antropología trascendental I, p. 226, nota 42).

27 En el párrafo –que incluye dos notas al pie– que pasa de la p. 224 a la p. 225de la Antropología trascendental II, Polo discute dos alegatos acerca del método, que creo afectan a la discusión de que tratamos.

28 Polo, L. (1999-2003). Antropología trascendental II, p. 300.29 Ibídem, p. 224.


Con todo, el abandono del límite tampoco se identifica con los hábitos, porque es intermitente y ellos no. Pero esta es otra cuestión, que se resuelve si “se tiene en cuenta que el aban-dono se formula lingüísticamente”, porque entonces es “precisoadmitir que el método propuesto y el lenguaje son afines. Pero esto sugiere que metódicamente el abandono del límite mental es algo así como un resumen, concisión o abreviación de los há-bitos innatos” (p. 300);30 es decir, una formulación lingüística de su temática, conocida habitualmente. Ciertamente, “el lenguaje es muy importante para el abandono del límite mental, pues lo logrado con este método debe poder expresarse” (p. 35).31

Pues bien, “el lenguaje consta de dos elementos: uno material –la voz– y otro formal –el darse cuenta del significado de la voz–. Darse cuenta significa conciencia, y ser consciente de las voces es entender las palabras” (p. 34).32 Aquí aparece, finalmente –pero en un sentido muy distinto–, el darse cuentaal que apelaba Salvador Piá. El abandono del límite no compete a la inteligencia, pero la formulación lingüística que comporta está, obviamente, en el nivel de la conciencia.

Y es que, en efecto, Polo atiende en el tomo segundo de su Antropología trascendental a la objeción de Piá que discutimos:

– pues recoge expresamente su idea del “darse cuenta: como señala Salvador Piá, el darse cuenta se ha de dar, pues sin él la vida corriente no sería posible” (p. 223);33

– y distingue, en ese darse cuenta, un sentido temático –per-catarse– y otro metódico-temático: reparar;34

30 Polo, L. (1999-2003). Antropología trascendental II, p. 300.31 Ibídem, p. 35.32 Ibídem, p. 34.33 Ibídem, p. 223.34 Cfr. Antropología trascendental II, p. 242.


– además aprecia en el darse cuenta cierta redundancia –en la que reconoce ha reparado Piá–35 de los conocimientos superiores en los inferiores (cuando menos, dice ahí, de la sindéresis, del ver-yo, en el ejercicio de la potencia intelectual);

– e incluso afirma haberse ocupado de estos temas (los cono-cimientos superiores de la esencia humana: los símbolos y el valor cognoscitivo de la experiencia intelectual y moral)36

“para resolver la cuestión del darse cuenta imprescindible en la vida ordinaria” (p. 89).37

Precisamente, este es el punto a destacar. No tiene razón Salvador Piá en su objeción. El abandono del límite no compete a la inteligencia, sino a la libertad personal (que llega también a investir la inteligencia); por ello se asocia con los hábitos personales –sólo la segunda dimensión, y no enteramente, con los adquiridos–; es decir, “se lleva a cabo en forma de hábito: libremente” (p. 273).38

Pero Polo ha reconducido su objeción: le ha encontrado un sentido positivo, a fin de ampliar los conocimientos superiores de la esencia humana, los asequibles con la inteligencia y que son posibles precisamente por cierta redundancia o repercusión de los hábitos personales en ella. Es la temática de los símbolos ideales, las nociones claras (o claridades) de la experiencia intelectual y el conocimiento por connaturalidad, particularmente afectiva: las noticias, afectos noticiosos, de la experiencia moral. A este conjunto de conocimientos inobjetivos llamaremos genéricamente conocimiento simbólico: son los conocimientos superiores de la esencia humana. En lugar de rebajar el abandono del límite al ámbito de la esencia humana o de la inteligencia Polo ha elevado

35 Cfr. Antropología trascendental II, nota 251, p. 215.36 “En estos tres ámbitos culmina el conocimiento que ejerce la esencia

humana”. Polo, L., 2005, p. 209.37 Polo, L. (1999-2003). Antropología trascendental II, nota 130, p. 89.38 Antropología trascendental II, p. 273.


los conocimientos esenciales del hombre hasta aproximarlos en lo posible a su método: “los símbolos pertenecen a la línea metódica que llamo abandono del límite mental” (p. 214).39

Este tema del conocimiento simbólico es nuevo en la produc-ción literaria de Polo y sobre él incluso manifiesta la esperanza de que “alguno de sus discípulos complete la investigación que aquí se inicia, o la oriente en otra dirección” (p. 218),40 aunque ha sido él mismo quien la ha prolongado en su libro sobre Nietzsche.41

Quizá su novedad explica algunas imprecisiones o ambigüedades que me parece encontrar en la exposición poliana de esta doc-trina,42 advirtiendo desde luego que tales inexactitudes pueden muy bien deberse a mi insuficiente comprensión de ella.

39 Polo, L., 2005, p. 214.40 Antropología trascendental II, nota 262, p. 218.41 Polo, L., 2005, cap. VI, pp. 207-232.42 Señalaré dos de ellas:– una es la distinta enumeración de los símbolos y claridades que aparece

dentro de Antropología trascendental II y en Nietzsche como pensador de dualidades,y que haré notar más adelante;

– la otra es que en el Curso de teoría del conocimiento se habla del hábito como “la operación ejercida iluminada por el intelecto agente”. (Curso de Teoría del Conocimiento IV-2, p. 141), mientras que en Antropología trascendental II:

a) con fundadas razones, la iluminación del fantasma se atribuye a la sindéresis, en lugar de al intelecto agente: “la iluminación de los fantasmas se atribuye al intelecto agente. Pero si el intelecto agente se asimila a la luz transparente, la cual es superior a las luces iluminantes, es más ajustado sostener que la iluminación de los fantasmas corresponde a la sindéresis, es decir, una luz iluminante”: (Antropología trascendentalII, nota 38, p. 22), lo que movería a pensar que es también la sindéresis la que ilumina la operación ejercida, por la enunciada razón de ser una luz iluminante, y

b) afirma reiteradamente que las ideas simbólicas “son las operaciones ilumi-nadas por los hábitos adquiridos” (e. g. Antropología trascendental II, p. 218); cuando, un poco más arriba en la misma página, dice que hay que apelar a “la iluminación de las operaciones por la experiencia intelectual”; y el epígrafe anterior dice en su título que “las ideas son los temas iluminados por la experiencia intelectual”. Esto último se explica porque la experiencia intelectual ilumina a ambos: operación y tema.

Pero, en definitiva, ¿qué ilumina la operación: el intelecto agente, la sindéresis, el hábito adquirido o la experiencia intelectual? Entiendo que la sindéresis engloba todo, y que su iluminación es gradual e intensificante: empieza con la imagen sensible antecedente y se continúa con la operación y con el hábito, hasta suscitar la experiencia intelectual, que –en unos u otros casos– puede ser mayor o menor.


El abandono del límite mental es libre, deriva de la libertad trascendental de la persona; por eso se asocia principalmente con los hábitos personales, en particular y por orden descendente: la tercera dimensión del abandono, la primera y la cuarta; es decir, el hábito de sabiduría, el de los principios y la sindéresis (el ver-yo). Pero, con todo, la libertad también inviste la dotación natural del hombre: la inteligencia, como potencia que es, también es de algún modo libre; hay por tanto hábitos adquiridos: los que permiten la segunda dimensión del abandono del límite mental. Con las dos primeras dimensiones de ese abandono se justifica el conocimiento metafísico.

Pero es que además, hay símbolos, claridades fruto de la experiencia intelectual y afectos noticiosos procedentes de la experiencia moral. El conocimiento simbólico puede dispensar al metafísico del abandono del límite mental.43 Es una ampliación del conocimiento esencial –del permitido por la potencia inte-lectual– que deriva de los hábitos superiores; una expansión del ver-yo procedente –en último término– del intelecto personal: esto es el conocimiento simbólico, los conocimientos superiores de la inteligencia. Y es un tema especialmente relevante si tratamos de examinar los conocimientos inobjetivos del hombre: puesto que éstos ya no se reducen al abandono del límite, sino que incluyen los símbolos, claridades y noticias como precedentes suyos.

Si Polo había evolucionado desde los hábitos adquiridos a los personales, ahora desciende desde éstos para ampliar el sentido de aquéllos; esta vuelta –la hemos llamado redundancia– justifica el conocimiento simbólico, los conocimientos superiores de la esencia humana.

43 “Tanto las claridades de la experiencia intelectual como los símbolos descargan al metafísico de la tarea de abandonar el límite mental”. Antropología trascendental II, p. 85.


REFERENCIAS

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OESER, ERHARD; Das selbstbewusste Gehirn. Perspektiven der Neurophilosophie,Wissenschaftliche Buchgesellschaft, Würzburg, 2006, 219 pp.

Erhard Oeser en El cerebro autoconsciente. Perspectivas de la neurofilosofía,amplía la aplicación del proyecto materialista eliminativo de la neurociencia a los diversos tipos de conciencia. En su opinión, la demostración por parte de la neurociencia de un paralelismo psicofísico entre la mente y el cerebro permitiría lograr una definitiva erradicación de los residuos ancestrales de la metafísicadel sujeto, que aún subsisten en la cultura contemporánea, especialmente en la antropología cultural y evolutiva. Con este fin se recuperan los experimentos mentales y cruciales de la neurociencia de Libet, incluyéndolos dentro de un programa empirio-criticista y antimetafísico similar a los defendidos por la filosofía y teoría de la ciencia de Mach. Además, la neurociencia permitiría extrapolar estas propuestas a la antropología cultural y evolutiva, a la ética de la responsabilidad y a las ciencias del espíritu en general, haciendo pasar estos saberes de una formulación en primera persona a otra en tercera persona,generando a su vez un paralelismo psicosocial muy peculiar y transformándose así en un saber unificador de todos los saberes científicos.

A este respecto la neurociencia dejaría de justificar las relaciones mente-cerebro en nombre de una teoría del homúnculo, del espíritu o de la inteligencia, al modo como Damasio ya criticó en Descartes y por extensión a Popper, Eccles o el propio Chomsky. En su lugar más bien se aplicaría una doble reducción psicofísica de las vivencias subjetivas propias de cada ciencia a la realidad de un campo mental consciente y de un ulterior campo cerebral inconsciente, comprobando a su vez experimentalmente el retardo temporaly las relaciones de bisimilitud existentes entre ellos, y dando así razón de la peculiar mimética psicosocial que de este modo se genera. Por su parte la intencionalidad diferenciada de los distintos tipo de conciencia, según se trate de la conciencia lingüística, estética, moral, jurídica o religiosa se concebirían como una propiedad sobrevenida global, generada a su vez por la falsa ilusiónde participar en un ámbito de realidad superior verdaderamente autónomo, cuando tampoco se puede garantizar el correspondiente correlato bisímil enel campo cerebral inconsciente y sólo se debería concebir como una simple propiedad sobrevenida local. Para justificar estas conclusiones se dan tres pasos a través de trece capítulos:

a) Se revisan algunas propuestas de la tradición materialista y se defiende la aplicación a la neurociencia de un proyecto reduccionista eliminativo,

RESEÑA

120 RESEÑA

similar al propuesto actualmente por Libet y su teoría del campo mental consciente (p. 11 y 39), a través de cuatro pasos: la vuelta a Mach y a su crítica de la teoría del homúnculo, incluyendo ahora también el rechazo de la noción de yo, del libre arbitrio y de Dios; el rechazo de un dualismo platónico neurocientífico, sin admitir la posibilidad de un espíritu sin cuerpo; la superación de un materialismo fragmenta-rio que, paradójicamente, se declara incompetente para explicar los fenómenos de conciencia; el surgimiento de una nueva neurociencia computacional y de una inteligencia artificial capaz de reconstruir los ocultos determinismos que mueven a un libre albedrío meramente aparente;

b) Se introduce una cuádruple inversión en la relación que la neurociencia mantiene con la antropología cultural y evolutiva, a saber: se sustituye la autoconciencia del espíritu por un materialismo eliminativo aún más reduccionista; se sustituyen los niveles de conciencia moral por los de lucha por la supervivencia; se sustituyen los saltos cualitativos de la antropogénesis por un único continuo evolutivo desde el instinto animal de la ameba hasta el desarrollo neuronal superior del ‘homo sapiens’; se sustituye la excepcional singularidad humana por una sorprendente perspectiva etnológica donde el comportamiento racional se iguala al mero comportamiento instintivo animal;

c) Se introduce una quíntuple doble reducción de otros tantos tipos deconciencia a un previo campo mental consciente y a un ulterior campo cerebral inconsciente, con el siguiente resultado: la conciencia ligüísticase concibe al modo de un simple lenguaje animal instintivo que a su vez sería resultado de un simple automatismo cerebral inconsciente; la conciencia estética platónica se concibe como un caso límite de falsa ilusión que a su vez sería resultado de una red neurológica previa de conexiones ocultas; la conciencia moral y el libre arbitrio se concibe al modo de una suma de movimientos casuales caóticos que a su vez sería resultado de un simple juego de genes egoístas; la concienciade culpa y el derecho penal se reducen a un simple cálculo de con-secuencias que a su vez sería resultado de simples mecanismos de compensación neurológica o psicoanalítica; la conciencia religiosase conciben al modo de una simple reacción de temor provocada por finitud de actividad cerebral y la inevitabilidad de la propia muerte;

Para concluir una reflexión crítica. Oeser ha llevado hasta sus últimas consecuencias el materialismo eliminativo neurocientífico de Libet, tratando de evitar alguna posiciones numantinas indefendibles del materialismo clásico. Pero es precisamente aquí donde su estrategia se vuelve más discutible. En efecto, la aceptación de los anteriores experimentos mentales y a la vez cru-ciales que han permitido llevar a cabo la anterior doble reducción psicofísica,

RESEÑA 121

también requiere admitir la posibilidad de intercambiar experiencias con los demás interlocutores sociales, dando lugar a una peculiar mimética psicoso-cial, sin que el único interlocutor válido solipsista sea ya el propio cerebro. Evidentemente Oeser no tiene en cuenta este segundo paralelismo psicosocialcada vez más compartido que la neurociencia también debe postular entre la mente, el cerebro y las otras mentes.

Carlos Ortiz de LandázuriUniversidad de Navarra

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