liderazgo

FACULTAD DE ECONOMÍA

Departamento de Dirección de Empresas Juan José Renau Piqueras

TESIS DOCTORAL

EL LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL COMO ANTECEDENTE DE LA EMPLEABILIDAD:

SU INFLUENCIA EN EL RENDIMIENTO INDIVIDUAL

PRESENTADA POR:

Hannia Rodríguez Mora

DIRIGIDA POR:

Dr. Joaquín Camps Torres

Profesor Titular de Universidad Departamento de Dirección de Empresas “J.J. Renau Piqueras”

Valencia, Enero 2010

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AGRADECIMIENTOS

Ante todo a DIOS por los dones que me ha regalado y que me han permitido alcanzar una meta tan importante en mi vida. Gracias por la fortaleza que me has dado en los momentos en que más lo necesité. A mami, gracias Mamita por todo lo que me has enseñado durante toda mi vida y que ahora gracias a todos los valores que has inculcado en mí desde niña logro alcanzar otra meta por la cual he trabajado arduamente, siempre con tus palabras de apoyo y de fe en Dios. Que El te bendiga y te conceda muchos años de vida junto a nosotros. Gracias Robert por todo el apoyo, consejos, motivación que en todo momento me brindaste, sin duda me ayudaron muchísimo, principalmente en los momentos duros de todo este proceso. A mi Director de Tesis, Ximo gracias por el apoyo y guía que me brindaste y ante todo la amistad y confianza que depositaste en mí, por las palabras de motivación que nunca dejaste de expresarme y que sin duda para mí fueron siempre muy importantes y me ayudaron a seguir adelante y a llegar hasta donde lo he hecho. Sola no hubiese sido posible. Nuevamente mil gracias. Y, finalmente a todas las personas que contribuyeron directa o indirectamente en la realización de esta investigación. Entre ellas un especial agradecimiento a Katty y a Gianni, Dios les bendiga a todos (as).

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TABLA DE CONTENIDOS

INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………………………………. 10

CAPÍTULO I: MARCO INTRODUCTORIO................................................................................. 14 1.1 Justificación del estudio ............................................................................................................................15 1.2 Objetivos del estudio .................................................................................................................................23 1.2.1 Objetivo general.......................................................................................................................................23 1.2.2 Objetivos específicos ................................................................................................................................23 CAPÍTULO II: LA VENTAJA COMPETITIVA SOSTENIBLE: UN ENFOQUE DE COMPETENCIAS ......................................................................................................................... 25

2.1 La Ventaja Competitiva Sostenible: Un Enfoque de Competencias .....................................................26 2.1.1 Los orígenes de la ventaja competitiva..................................................................................................26 2.2 El modelo basado en los recursos. La Teoría de los Recursos y Capacidades........................................29 2.2.1 Introducción............................................................................................................................................29 2.2.2 La ventaja competitiva sostenible ..........................................................................................................39 2.3 Marco conceptual del enfoque basado en las competencias......................................................................40 2.3.1 Conceptos básicos: recurso, capacidad y competencia .........................................................................40 2.3.2 Los recursos y su clasificación ...............................................................................................................43 2.3.2.1. El capital intelectual como un recurso intangible.................................................................................................45 2.3.3 Requisitos a cumplir por los recursos y capacidades para la generación de rentas ............................49 2.3.4 El enfoque de competencias desde una perspectiva dinámica..............................................................58 2.3.4.1. El enfoque de capacidades dinámicas ...................................................................................................................58 2.3.5 Aprendizaje organizacional desde una perspectiva basada en los recursos .......................................61 2.3.6 Liderazgo transformacional como predictor del desempeño organizacional........................................64 2.3.7 Empleabilidad y ventaja competitiva. Una perspectiva basada en los recursos .................................67 CAPÍTULO III: LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL............................................................ 74

3.1 Antecedentes...............................................................................................................................................75 3.2 Liderazgo Carismático ..............................................................................................................................79 3.2.1 Características de los líderes carismáticos.............................................................................................82 3.3 Liderazgo Transformacional .....................................................................................................................85 3.3.1 Diferencias individuales, conductas, atributos, dimensiones y estrategias de los líderes transformacionales ...........................................................................................................................................90 3.3.2 Liderazgo Transformacional y desempeño de la organización: la influencia del conocimiento, aprendizaje organizacional e innovación......................................................................................................104 3.3.3 Liderazgo Transformacional y características centrales del trabajo................................................115 3.3.4 Los efectos de la conducta del líder transformacional ........................................................................119 CAPÍTULO IV: APRENDIZAJE ORGANIZATIVO................................................................... 123 4.1 Introducción..............................................................................................................................................124 4.2 Importancia del aprendizaje organizacional ...........................................................................................127 4.3 Concepto de aprendizaje organizacional .................................................................................................129 4.4 Modelos de aprendizaje organizacional ..................................................................................................144 4.4.1 Dimensión epistemológica....................................................................................................................145 4.4.2 La dimensión ontológica.......................................................................................................................148 4.4.3 Proceso de conversión del conocimiento ..............................................................................................149

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4.4.4 Interrelación entre el aprendizaje y la espiral de conversión de conocimiento .................................152 4.4.5 Los sistemas de gestión del conocimiento y ventaja competitiva sostenible.....................................161 CAPÍTULO V: EMPLEABILIDAD............................................................................................. 171

5.1 Introducción..............................................................................................................................................172 5.2 Evolución del trabajo................................................................................................................................178 5.3 Antecedentes y concepto de empleabilidad ............................................................................................186 5.3.1 Consecuencias: actividades de empleabilidad .....................................................................................210 CAPÍTULO VI: DESARROLLO DE UN MODELO EXPLICATIVO DE LA RELACIÓN ENTRE LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL Y EL DESEMPEÑO INDIVIDUAL DEL COLABORADOR..................................................................................................................................................... 213 6.1 Introducción..............................................................................................................................................214 6.2 Formulación de las hipótesis de investigación ........................................................................................226 6.2.1 La relación entre el Liderazgo Transformacional y el nivel de Empleabilidad ........................................226 6.2.2 La relación entre Liderazgo Transformacional y la Capacidad de Aprendizaje Organizacional......242 6.2.3 La relación entre la Capacidad de Aprendizaje Organizacional y el nivel de Empleabilidad .........249 6.2.4 La relación entre la Capacidad de Aprendizaje Organizacional y el desempeño individual ............266 6.2.5 La relación entre Empleabilidad y el desempeño individual de la tarea...........................................268 CAPÍTULO VII: METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN............................................. 273 7.1 Diseño de investigación............................................................................................................................274 7.2 Características de la población de estudio .............................................................................................275 7.3 Descripción de los instrumentos aplicados...........................................................................................279 7.4 Descripción y medición de las variables latentes...................................................................................282 7.5 Validez y confiabilidad de los instrumentos...........................................................................................285 7.6 Procedimientos estadísticos ....................................................................................................................289 7.6.1 Descripción general del paquete estadístico Mplus..................................................................................290 7.6.2 Ecuaciones estructurales (Structural Equation Models-SEM).................................................................293 7.6.2.1 Noción de causalidad ...............................................................................................................................................297 7.6.2.2 Tipos de relaciones causales. Análisis Path ..........................................................................................................298 7.6.2.3 Modelización con ecuaciones estructurales y variables latentes ..........................................................................299 7.6.3 Preparación de los datos y condiciones previas para llevar a cabo un CFA .......................................306 7.6.3.1 Identificación del modelo CFA...............................................................................................................................314 7.6.3.2 Estimación de los parámetros del modelo CFA.................................................................................314 7.6.3.3 Ajuste del modelo CFA.......................................................................................................................315 7.6.4 Otras medidas estadísticas .....................................................................................................................318 CAPÍTULO VIII: ANÁLISIS DE DATOS ................................................................................. 320

8.1 Variable de Empleabilidad......................................................................................................................321 8.2 Variable de Liderazgo Transformacional ...............................................................................................322 8.3 Variable de Capacidad de Aprendizaje Organizacional (OLC)..............................................................324 8.4 Variable de Desempeño...........................................................................................................................324 8.5 Modelo causal y resultados .....................................................................................................................326 CAPÍTULO IX: CONCLUSIONES, DISCUSIÓN Y LIMITACIONES DEL ESTUDIO.......... 331 9.1 La relación entre el Liderazgo Transformacional y el nivel de Empleabilidad ...................................333 9.2 La relación entre el Liderazgo Transformacional y la Capacidad de Aprendizaje Organizacional.....336 9.3 La relación entre la Capacidad de Aprendizaje Organizacional y el nivel de Empleabilidad ............338

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9.4 La relación entre la Capacidad de Aprendizaje Organizacional y el desempeño individual ..............343 9.5 La relación entre Empleabilidad y el desempeño individual de la tarea..............................................345 9.6 Limitaciones del estudio..........................................................................................................................346 BIBLIOGRAFÍA.......................................................................................................................... 347

APÉNDICE: ESCALAS APLICADAS ....................................................................................... 406

APÉNDICE 1: ESCALA APLICADA A LOS COLABORADORES .......................................... 407

APÉNDICE 2: ESCALA APLICADA A LAS JEFATURAS...................................................... 412

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INDICE DE TABLAS

Tabla 1. La evolución de la Dirección Estratégica……………………………… 28

Tabla 2. Los Recursos como fuente de Rentas…………………………………... 51

Tabla 3. Comportamiento de los Líderes Transformacionales………………... 97

Tabla 4. Relaciones existentes en el Líder Transformacional………………… 113

Tabla 5. Dimensiones de la conducta de Liderazgo Transformacional y

características del trabajo……………………..…………....................... 117

Tabla 6. Agrupación de las definiciones de Aprendizaje Organizacional,

Organización que Aprende y Organización de Aprendizaje………... 135

Tabla 7. Agrupación de las definiciones de Aprendizaje Organizacional…… 139

Tabla 8. Agrupación de las definiciones de una Organización de

Aprendizaje ………………………………………………………………... 141

Tabla 9. Medición de las variables latentes en las encuestas aplicadas…….. 285

Tabla 10. Condiciones necesarias para realizar un CFA………………………. 316

Tabla 11. Características del “Ajuste Ideal” en un modelo de medida………... 317

Tabla 12. Cargas Factoriales Escala de Empleabilidad…………………………. 321

Tabla 13. Cargas Factoriales Escala de Liderazgo Transformacional………… 323

Tabla 14. Cargas Factoriales Escala de OLC……………………………………… 324

Tabla 15. Cargas Factoriales Escala de Desempeño……………………………… 325

Tabla 16. Matriz de medias, desviaciones típicas y covarianzas………………… 328

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INDICE DE FIGURAS

Figura 1. La aparición de una ventaja competitiva…………………………. 40

Figura 2. Valoración del potencial de beneficios de los recursos y

capacidades……………………………………………………….……. 56

Figura 3. Espiral de conversión del conocimiento organizativo…………… 150

Figura 4. Interrelación de los procesos de aprendizaje y la espiral de

conversión del conocimiento………………………………………… 154

Figura 5. Modelo conceptual de la Capacidad de Aprendizaje

Organizacional………………………………………………………… 158

Figura 6. Modelo conceptual de la orientación a la Empleabilidad……….. 205

Figura 7. Modelo propuesto……………………………………………………… 225 Figura 8. Tipos de relaciones modeladas en MPLUS……………………….. 292

Figura 9. Realización de un análisis SEM……………………………………. 296

Figura 10.Diagrama de flujo con los pasos a seguir en un CFA…………… 308

Figura 11.Resultados del Modelo de Causalidad. Pesos de regresión

estandarizados………………………………………………………… 330

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INTRODUCCIÓN

Conforme avanza el siglo XXI, varias tendencias económicas y demográficas

están causando un gran impacto a nivel organizacional. Estas nuevas tendencias y

los cambios dinámicos han originado que las instituciones tanto públicas como

privadas deban orientarse hacia los avances tecnológicos. Los hechos han dejado

de tener sólo relevancia local y han pasado a tener como referencia el mundo. Los

países y las regiones colapsan cuando los esquemas de referencia se tornan

obsoletos y pierden validez ante las nuevas realidades (Katz y Kahn, 1995).

Desde una perspectiva integral, la globalización, la apertura económica y la

competitividad son fenómenos a los que se tienen que enfrentar las organizaciones.

En la medida que la competitividad sea un elemento esencial en el éxito de toda

organización, los gerentes o líderes deberán realizar mayores esfuerzos para

alcanzar altos niveles de productividad y eficiencia.

Por ello, la cultura organizacional se constituye en un marco de referencia

para los miembros de la organización y proporciona las pautas acerca de cómo las

personas se deben conducir en ella. Las organizaciones que se encuentran

comprometidas con el éxito están abiertas a un aprendizaje continuo. Lo cual

implica generar condiciones en dicha cultura para mantener un aprendizaje

continuo y enmarcarlas como uno de los activos principales de la organización.

Hoy en día es necesario que las empresas diseñen estructuras más flexibles

al cambio y que este cambio se produzca como consecuencia del aprendizaje de sus

miembros. Esto requiere generar condiciones para promover equipos de alto

desempeño, entendiendo que el aprendizaje en equipo implica generar valor al

trabajo y más adaptabilidad al cambio con una amplia visión hacia la innovación.

Guédez (1997) mantiene, entre otras cosas, una inquietud improrrogable: ¿cómo

ejercer un compromiso gerencial que realmente incentive el cambio y la

creatividad?. Para ello es necesario establecer dos ámbitos de acción

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complementarios. El primero se asocia con el ejercicio de un estilo de liderazgo en

donde, además de gerenciar el trabajo, se “gerencie el cerebro y el corazón”. Por

otro lado, la segunda se relaciona con el establecimiento de condiciones

organizativas favorables. Dichas condiciones es posible lograrlas a través de un

estilo de liderazgo transformacional, el cual se constituye en una de las variables

del modelo propuesto en la presente investigación (p.e., Evkall y Ryhammar, 1997;

Shamir et al., 1993).

Existen estudios que han analizado que se halla una relación positiva entre

el estilo de liderazgo transformacional y la percepción de eficacia del líder, la

unidad de trabajo y el esfuerzo de los seguidores (Jung y Avolio, 2000). La

congruencia de valores entre el líder y seguidores es un tema central para influir

efectivamente en los esfuerzos y desempeño del equipo de trabajo (Klein y House,

1995), así como en la satisfacción de los colaboradores (Jung y Avolio, 2000) y en su

compromiso (Meglino et al., 1989). Dvir et al. (2002), han determinado que el

liderazgo transformacional motiva directamente el desarrollo de los seguidores e

indirectamente su desempeño. En consecuencia, existe abundante evidencia que

permite relacionar el liderazgo transformacional con el desempeño de las personas

y, consecuentemente, con el éxito de la organización. Tal y como se logra

comprobar en la presente investigación, al estudiarse la relación existente entre

Liderazgo Transformacional y Capacidad de Aprendizaje Organizacional (OLC por

sus siglas en inglés), Empleabilidad y desempeño individual de la tarea.

Por lo tanto, en los actuales procesos de transformación organizacional, no

es suficiente realizar una interpretación superficial del rol del líder dentro de los

procesos de cambio, debido a lo importante y estratégico que resulta contar con

una visión compartida, que genere la suficiente energía y significado que movilice

a la organización y a su capital humano en dichos procesos.

Uno de los ejes centrales de las organizaciones con miras al éxito es la

calidad de sus líderes, quienes deben poseer un alto nivel de capacidades, que les

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permita gerenciar el cambio con visión proactiva –tal y como sucede con los líderes

transformacionales–. En este sentido, es importante indicar que estos líderes

poseen una clara visión de hacia dónde debe ir la empresa y qué es lo que habrá de

hacer en el futuro y a su vez la transmiten a sus seguidores. Éstos comparten y

siguen con entusiasmo los objetivos y visión del líder, los desafíos profesionales que

les plantea, así como el papel que les corresponde desempeñar en la organización

(Bass y Avolio, 1995). Dichos líderes crean una visión innovativa, creencias

fuertemente relacionadas a la misión, comunicación y articulación con los

colaboradores, de tal forma que ellos logren una congruencia entre valores y

creencias, así como una visión compartida de la misión a cumplir (Howell y Avolio,

1993).

Es en este marco de referencia, que atribuye una importancia esencial al

liderazgo en el logro de ventajas competitivas, es donde se desarrolla nuestra

investigación. Vamos a intentar colaborar y contribuir a la amplia tradición

investigadora que ha analizado ese vínculo ampliamente establecido en la

literatura entre liderazgo transformacional y performance. Para ello veremos el

papel mediador en esa relación de dos constructos, la OLC y la Empleabilidad

(para mayor detalle, el modelo propuesto puede verse gráficamente en la Figura 7).

Este análisis, además de la obvia vocación académica dada la originalidad de

algunas de las hipótesis planteadas, tiene una clara vocación profesional y

práctica. No en vano estamos hablando de recursos y capacidades todos ellos

“desarrollables” por las organizaciones: desarrollo de liderázgo tranformacional,

desarrollo de un clima organizacional proclive al aprendizaje, desarrollo de la

empleabilidad de nuestros trabajdores. Creemos que una investigación como esta

que contribuya a dar una visión científica de los positivos resultados sobre la

performance de todas esas medidas puede ser un incentivo importante para su

implementación en las organizaciones.

Nuestra investigación se encuentra conformada por los capítulos que se

describen seguidamente:

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CAPITULO I:

CAPÍTULO II-III-

IV-V:

CAPÍTULO VI:

CAPÍTULO VII:

CAPÍTULO VIII:

Marco introductorio: En éste se desarrollan temas tales como:

Justificación del estudio, objetivos, tanto general como específicos y las

preguntas de investigación propuestas.

Marco Teórico: Dichos capítulos presentan el fundamento teórico del

estudio, en el cual se desarrollan los siguientes temas: Capítulo I:

Ventaja Competitiva Sostenible: Un enfoque de competencias;

Capítulo II: Liderazgo Transformacional; Capítulo III: Capacidad de

Aprendizaje Organizacional; y Capítulo IV: Empleabilidad

Metodología de la investigación: En dicho capítulo se desarrolla el

fundamento metodológico del estudio realizado. En este sentido, es

conveniente indicar que se realizó un estudio cuantitativo, en el cual el

modelo propuesto fue probado a través de un Modelo de Ecuaciones

Estructurales, a través del paquete MPLUS.

Análisis de datos: En este capítulo se presentan los resultados

obtenidos luego de realizar el análisis del modelo propuesto, el cual

tal y como se indicó, se realizó con el uso del paquete MPLUS.

Conclusiones, discusión y limitaciones del estudio: Se desarrollan las

conclusiones a las que se llega según las hipótesis derivadas del

modelo propuesto. Además, se plantean algunas de las principales

limitaciones de la investigación realizada.

Bibliografía Apéndice

CAPÍTULO I: MARCO INTRODUCTORIO

Capítulo I. Marco introductorio 15

A continuación se plantea el Marco Introductorio de la investigación

realizada, en el cual –tal y como se indicó–, se desarrollan los siguientes

apartados: Justificación del estudio, objetivos –general y específicos– y preguntas

de investigación propuestas.

1.1 Justificación del estudio

Desde hace aproximadamente una década el nuevo paradigma de la

globalización de la economía y de la sociedad atraviesa el mundo. Los sistemas

productivos y los mercados adquieren, gradualmente, una dimensión global, el

Estado cede protagonismo y liderazgo a las empresas multinacionales, las nuevas

tecnologías de la información, los transportes y las comunicaciones facilitan y

refuerzan el funcionamiento y la interacción de las organizaciones. Además, el

proceso de integración económica toma forma a medida que el modo de desarrollo

industrial da paso al modo de desarrollo informacional.

La globalización es un proceso que se caracteriza por el aumento de la

competencia en los mercados, lo que demanda la realización de ajustes del sistema

productivo de los países, las regiones y las ciudades inmersas en ésta. Debido a que

las empresas no compiten aisladamente, sino que lo hacen conjuntamente con el

entorno productivo e institucional del que forman parte, dicho proceso estimula la

transformación del sistema de ciudades y regiones, de acuerdo con la nueva

división internacional del trabajo.

En este contexto de competencia creciente entre empresas y territorios, los

procesos de acumulación de capital y desarrollo se encuentran condicionados por

un conjunto de factores claves que actúan sinérgicamente, entre los que destacan:

la difusión de las innovaciones y el conocimiento entre las organizaciones, la

adopción de formas más flexibles de organización de la producción, entre otras

(Vázquez, 2000).

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Es por ello que en el entorno económico actual de globalización, cambios

rápidos y competitividad, la Dirección de los Recursos Humanos se hace mucho

más compleja y de su eficacia depende en gran medida la consecución de los

objetivos de las organizaciones que en dicho entorno actúan. Recursos importantes

como la tecnología o la estructura organizativa pueden ser imitables, pero lo que

hace realmente que una organización sea diferente son las personas que en ella

trabajan. La calidad, habilidades, competencias de los trabajadores, su

entusiasmo, satisfacción con el trabajo y su lealtad hacia ésta influyen sobre los

resultados, eficiencia, eficacia, reputación y en definitiva supervivencia con éxito.

Con base en lo expuesto, es conveniente señalar que la transformación que

ha sufrido la función de personal desde sus inicios ha contribuido a que los

directivos de las organizaciones consideren aún más al capital humano con que

cuentan como uno de los elementos fundamentales para lograr el éxito. Ello, tal y

como se indicó, se constituye en uno de los grandes retos actuales de la Dirección

de los Recursos Humanos, debido a la necesidad de crear herramientas útiles que

le permitan al personal comprometerse con los objetivos organizacionales e

integrarse en el proyecto empresarial. Una estrategia de Recursos Humanos

apunta a la utilización del talento humano para obtener ventajas sostenibles y

duraderas en el tiempo.

Por lo tanto, la investigación surge como consecuencia del interés que en el

campo académico ha despertado la Gestión del Talento Humano como fuente de

ventaja competitiva sostenible en el logro de la competitividad de las

organizaciones (Pfeffer, 1998; Barney, 1991; Barney y Wright, 1998, entre otros).

De lo antes expuesto, se deriva la importancia del presente trabajo, que tiene como

objetivo principal desarrollar un modelo para analizar el rendimiento individual a

través de las variables de liderazgo transformacional, aprendizaje organizacional y

empleabilidad. Dicho estudio fue realizado en una de las cuatro universidades

estatales existentes en Costa Rica, denominada Instituto Tecnológico de Costa

Rica.

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Se ha escogido dicho sector fundamentalmente por tres factores: 1) fácil

acceso a la información; 2) ser intensivo en conocmineto; 3) se priorizó la

homogeneidad de los datos frente a la generalización de los resultados. Además de

todo ello, el papel preponderante que las universidades desempeñan en la sociedad

actual ánimo a analizarlas en profundidad, ya que están llamadas a constituirse

en agentes transformadores en los procesos socioeconómicos del país, así también

en un refugio de la identidad nacional y cultural; cuando se emprenden grandes

esfuerzos de industrialización, el profesionalizar a una porción creciente de la

población es crucial para abrir el camino de la movilidad social y dotar al país de

capital humano suficiente para manejar el proceso de crecimiento. El momento

presente exige de la universidad un importante esfuerzo de autotransformación

para poder ocuparse de manera intensiva de la preparación, reeducación y

formación continua de las personas requeridas por los procesos de

reestructuración económica en cada país.

Por lo cual, se estima conveniente señalar que las organizaciones desde sus

orígenes hasta nuestros días, se han visto más ligadas a la calidad, entendida

como “excelencia”. Si revisáramos los documentos fundacionales, sus estatutos

orgánicos o sus declaraciones de principios nos encontraremos que todas las

universidades, aspiran a la “excelencia académica”. Lo cual obedece

principalmente, a que las universidades desde sus inicios, tienen a cargo una

misión de gran trascendencia a nivel social como lo es la formación de los futuros

ciudadanos responsables de los progresos técnicos, sociales, culturales y científicos

de la sociedad en donde actuarán.

En el mundo de los negocios muchas empresas y organizaciones de todo tipo,

comenzando por las industriales y llegando a las de servicios, dentro de las que se

encuentra la actividad educativa, se han incorporado a la corriente de la calidad

total. Sin embargo, sólo a partir de la mitad de la década de los noventa el mundo

educativo, y más concretamente la educación superior, ha comenzado a vivir la

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presión del cliente, de tal manera que en muchas universidades recién se está

iniciando la incorporación de sistemas de calidad en su gestión.

En la institución universitaria se observa un fenómeno interesante, por lo

menos en el área de gestión, que tiene que ver con aquel refrán popular que dice

que “en casa de herrero, cuchillo de palo”. Y es cierto, las universidades, a pesar

de que en muchas de ellas se cuenta con facultades de “Administración de

Empresas”, “Negocios Empresariales” o de “Dirección de Empresas”, han sido y son

muy reacias a gestionar, desde los principios, planteamientos y técnicas que la

ciencia de la administración ofrece. La doctrina y las técnicas administrativas que

son de uso común y cotidiano en la gestión de las organizaciones difícilmente se

incorporan en la gestión universitaria, a pesar de que los contenidos de ellas se

imparten desde sus aulas.

Las razones que sustentan esta realidad son diversas. Una de ellas, la que

defiende sin argumentos de peso que las organizaciones universitarias son

complejas y “distintas” a cualquier tipo de organización y que, por tanto, no son

“sujetos” de aplicación de esos contenidos. Otra razón es la que se relaciona con sus

autoridades: las universidades, teniendo en cuenta su desarrollo histórico, han

elegido a sus autoridades de acuerdo con sus procedimientos estatutarios y estas

autoridades, por lo general, se han mantenido al margen de la “dirección o gestión

universitaria y administrativa”, ya sea por ser una disciplina ajena a su profesión

básica, o por no contar con una preparación suficiente en el área, o por considerar

que los nuevos mecanismos de gestión no eran pertinentes al mundo universitario.

Pero también existe una tercera razón, por la cual las universidades se han sentido

lejanas de la gestión universitaria – y quizá sea la más sutil, y se mantiene a lo

largo de la historia, a pesar de los vaivenes y vicisitudes por las que han

atravesado; por lo tanto, no es necesario aplicar teorías y técnicas de gestión

eficiente y eficaz. Falacia en la que viven algunas instituciones universitarias,

felizmente pocas (Cortadillas y Mindreau, 2004).

19

Es evidente que en las últimas décadas, el entorno de las universidades y de

la enseñanza superior ha sufrido cambios de gran impacto, que le han

demandando a las universidades cambios de gran trascendencia que a su vez han

conllevado a que éstas se cuestionen directamente sobre sus sistemas de dirección,

de organización y de gestión, pero no sólo las están interpelando, sino que les están

exigiendo una definición e implementación de estrategias y políticas que les

permitan responder a su compromiso con la “excelencia”, es decir, pasar de la

declaración de intenciones a la concreción de los procesos y resultados.

Uno de los principales mecanismos que ha tenido las universidades para

asegurar sus niveles de excelencia es la de medir los input, con los que se debía

contar. Es evidente que el principal input de las universidades es el referido a su

personal docente. Ha sido y es importante tener un número de profesores de planta

y asociados idóneos para el puesto y debidamente capacitados, que les permitan

ofrecer las asignaturas contenidas en los planes de estudios vigentes y realizar las

investigaciones necesarias que signifiquen un aporte a las demandas de la

sociedad, en términos generales.

No sólo el número de profesores es un elemento importante para el logro de

las metas de excelencia. En conjunto con la cantidad de profesores, la universidad

se ha preocupado, durante muchos años, y de manera acertada, de la idoneidad –

como se indicó anteriormente– y de la reputación que sus docentes tengan en el

medio universitario, científico, cultural y social. Pareciera que el prestigio de la

universidad entra en una coalición o en una alianza estratégica con la de sus

docentes generando una sinergia, donde es muy difícil delimitar cuál es el aporte

de cada uno. Sin embargo, el prestigio de uno y otro son de suma importancia para

la buena marcha de la institución.

Para medir la calidad, las universidades deben considerar que, además de

su principal input, –los docentes–, se encuentran los alumnos que constituyen, por

así decirlo, la otra cara de la moneda en conjunto con el personal de apoyo a la

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academia, dentro del cual se encuentra el personal administrativo. Para que se

realice el proceso de formación que la sociedad le ha encomendado a la

universidad, se requiere la existencia del binomio docente-alumno, en el cual

medie una importante contribución del personal de apoyo a la academia.

Si a través de la medición de los inputs las instituciones universitarias

evalúan cuáles son los niveles de excelencia que ha alcanzado la universidad, la

medición de los output es otra herramienta que también se ha utilizado para

determinar los niveles de excelencia o de calidad logrados.

La institución universitaria ha estado vinculada, a través de los tiempos, a

la calidad y a la excelencia académica. Adicionalmente, se ha puesto un mayor

énfasis en la medición relativa de los inputs y outputs, dejándose de lado la

consideración de un aspecto primordial y central como es la concentración en los

procesos y subprocesos de la universidad. En los procesos es precisamente donde

se gestan los valores agregados de las instituciones que los agentes producen y es

ahí, por tanto, donde es posible observar y medir si la organización universitaria

responde a su misión y a sus principios de excelencia y calidad.

Tal y como se indicó anteriormente, el mundo está cambiando en forma

acelerada, lo que le está demandando a las organizaciones tener que adaptarse a

ese mismo ritmo a los cambios impuestos. Están surgiendo transformaciones

frente a las que las universidades no pueden permanecer como simples

espectadores. A manera de una breve descripción, se mencionarán las que pueden

incidir de manera más directa:

- La globalización de los negocios, las finanzas y la política que trae al

mundo una competencia clara entre las mejores universidades, los mejores

alumnos y los mejores ex alumnos.

- La revolución digital con los cambios que se supone a nivel de la

enseñanza y el nuevo papel de los docentes.

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- Los nuevos modelos de trabajo basados en la innovación, creatividad,

liderazgo, trabajo en equipo, comunicación, cambio, redes.

- La complejidad de los problemas sociales o políticos como pueden ser el

desempleo, la marginación, la pobreza, la violencia, el crecimiento

sostenible.

- La economía del conocimiento como fuente para un desarrollo económico a

nivel de áreas, países y empresas.

A esta realidad es a la que ha tenido que enfrentarse las universidades, por

lo que la gran mayoría de ellas ha asumido el siguiente reto: “para una universidad el desarrollo de recursos no es solamente una cuestión de finanzas. Es una cuestión de innovación y de calidad” (Cortadillas y Mindreau, 2004).

La universidad es consciente de la necesidad de trabajar bajo la filosofía de

la innovación y de la calidad, sin embargo, muchas veces esta filosofía no ha sido

interiorizada de manera decidida en el mundo académico y por supuesto, aún no se

asume como una necesidad prioritaria en el mundo de la gestión y de la

administración universitaria.

Se debe entender que la gestión y la administración universitaria son un

apoyo fundamental para la realización de las actividades de docencia, de

investigación y de extensión que realizan las universidades y que, por tanto, estas

unidades deben participar de los objetivos y de la misión de la universidad. Deben

incorporar en su quehacer las técnicas de gestión contemporáneas principalmente

en materia de gestión del talento humano, tales como liderazgo comprometido,

trabajo en equipo, formación y entrenamiento vinculadas con los procesos de

aprendizaje organizacional, empleabilidad de su capital humano, definición de

planes estratégicos, entre otros.

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Más aún, el área administrativa debe asumir la necesidad de incorporar a

su gestión la filosofía y la práctica de la calidad total o el mejoramiento continuo.

Deben diseñar e implementar acciones de mejora a partir de los principales

procesos de gestión. Para que estos planes de mejora se puedan cumplir es

necesario el compromiso decidido de los responsables de las áreas, la participación

y responsabilidad de todos los implicados, la incorporación de sus colaboradores en

los procesos de mejora administrativa que los afecte y una gestión basada en

hechos y datos que sirvan de información para la toma de decisiones. El

mejoramiento continuo debe convertirse en una fuerza de transformación

fundamental de las instituciones universitarias que les permita desarrollar las

ventajas competitivas centrales de cada institución universitaria.

De lo antes expuesto, es posible concluir que para poder trabajar bajo una

filosofía de innovación, calidad y mejoramiento continuo, el capital humano debe

demostrar un desempeño individual acorde a las necesidades y expectativas de la

institución, lo cual se constituye en un elemento determinante, debido a que para

mantener una organización dinámica se necesita personal capaz de asimilar,

manejar y generar un alto ritmo de cambio técnico. Debido a que ese personal se

convierte en el motor de la competitividad y de la excelencia que éstas buscan, por

lo que ya no se le ve como un costo a minimizar sino como un activo –un capital– a

incrementar. El entrenamiento múltiple, la recalificación constante, la

remuneración en función de la capacidad, la tendencia a ofrecer estabilidad al

personal capacitado, son prácticas características dentro del nuevo patrón

tecnológico y organizativo.

Finalmente, es conveniente señalar que esta importancia central del capital

humano revaloriza el rol del sistema educativo y despierta interés en su calidad y

relevancia, para lo cual desempeña un papel preponderante el tema de la presente

investigación –liderazgo transformacional, capacidad de aprendizaje

organizacional y empleabilidad– debido a que dichas variables permiten el

23

desarrollo del capital humano y a su vez incentivan en éste comportamientos que

apoyan a la organización al logro de sus objetivos (Pfeffer, 1994, 1998).

1.2 Objetivos del estudio

1.2.1 Objetivo general

Desarrollar un modelo que permita analizar el papel medidor que juegan la

Empleabilidad y la Capacidad de Aprendizaje Organizacional en la bien

establecida relación entre Liderazgo Transformacional y performance individual.

Estas relaciones se analizarán empíricamente (tras justificarse teóricamente, dada

la naturaleza confirmatoria de nuestro análisis) en una de las cuatro

universidades estatales de Costa Rica, denominada Instituto Tecnológico de Costa

Rica (en adelante ITCR).

1.2.2 Objetivos específicos • Analizar la relación entre el Liderazgo Transformacional y Empleabilidad.

• Analizar la relación entre el Liderazgo Transformacional y la OLC.

• Analizar la relación entre el la OLC y Empleabilidad.

• Analizar la relación entre la OLC y el desempeño individual de la tarea.

• Analizar la relación entre la Empleabilidad y el desempeño individual de la

tarea

CAPÍTULO II: LA VENTAJA COMPETITIVA SOSTENIBLE: UN ENFOQUE DE COMPETENCIAS

Capítulo II. La ventaja competitiva sostenible: Un enfoque de competencias 26

Seguidamente se desarrolla el Marco Teórico propuesto para el estudio

realizado, el cual se encuentra conformado por cuatro capítulos que le dan

fundamento al modelo de investigación propuesto. En éste se desarrollan los

siguientes temas: El Capítulo I que corresponde a Ventaja Competitiva

Sostenible y Teoría de Recursos y Capacidades; el Capítulo II correspondiente a

Liderazgo Transformacional; Capítulo III concerniente a Aprendizaje

Organizacional y finalmente, el Capítulo IV sobre el tema de Empleabilidad. A

continuación el desarrollo respectivo de dichos temas:

2.1 La Ventaja Competitiva Sostenible: Un Enfoque de Competencias

2.1.1 Los orígenes de la ventaja competitiva

Grant (2006) señala que durante las décadas de los años cincuenta y

sesenta los directivos comenzaron a experimentar dificultades para coordinar

decisiones y mantener el control de empresas cada vez más grandes y más

complejas. Dicha situación originó el surgimiento de la planificación corporativa a

través de la cual se coordinaban las decisiones individuales de inversión y se

planificaba el desarrollo de la organización a largo plazo. Su formato común era

un documento de planificación corporativa a cinco años que establecía las metas y

objetivos de la empresa, tendencias de las variables económicas, las prioridades

para los diferentes productos y áreas de negocio y las inversiones respectivas.

En la década de los años setenta las circunstancias cambiaron. La crisis

petrolera de 1974 y 1979 originó una nueva era de inestabilidad macroeconómica,

aunada a un incremento de la competencia internacional por parte de las empresas

de Japón, Europa y el sudeste asiático. Ante esta situación, que conllevaba a un

mercado cada vez más turbulento, las organizaciones no se encontraban en

capacidad de planificar, entre otros aspectos, sus inversiones, nuevos productos y

Capítulo II. La ventaja competitiva sostenible: Un enfoque de competencias

27

requerimientos de personal bajo un horizonte de tres y hasta cinco años, debido

precisamente a lo difícil que resultaba predecir un futuro tan lejano. Por lo tanto,

surge un cambio de énfasis de planificar a llevar a cabo la estrategia, que da paso

de la planificación corporativa a la dirección estratégica, acompañada por un

importante interés por la competencia como la característica central del entorno y

por la ventaja competitiva como objetivo principal de la estrategia (Grant, 2006).

Dicho cambio, conllevó a un interés hacia la estrategia como búsqueda de

resultados y centró la atención en las fuentes de rentabilidad. A finales de los

años setenta y en los años ochenta, se enfatizó en las fuentes que se encontraban

en el entorno de la organización. En los años noventa, la investigación del análisis

estratégico sobre las fuentes de beneficios, se trasladó del entorno al interior de

ésta. Progresivamente, sus recursos y capacidades empezaron a ser considerados

como la fuente principal de ventaja competitiva y la base de la formulación de la

estrategia1. Este énfasis en lo que se ha denominado visión basada en los recursos

ha representando un cambio muy importante en el pensamiento sobre la

estrategia. La Tabla 1 que se muestra a continuación resume la evolución que ha

tenido la dirección estratégica a lo largo del tiempo:

1 R.M. GRANT. “The Resource-based Theory of Competitive Advantage: Implications for

Strategy Formulations”. California Management Review, 33 (primavera 1991), pp. 114-134; D. J. COLLINS y C. MONTGOMERY, “Competing on Resources: Strategy in the 1990s”, Harvard Business Review (Julio-agosto 1995), pp. 119-28


28

TABLA 1.-LA EVOLUCIÓN DE LA DIRECCIÓN ESTRATÉGICA

Fuente: Grant (2006)

Período Años 50 Años 60 Principios 70

Finales 70 Principios 80

Finales 80 Principales 90

2000

Tema dominante

Planificación y control presupuestarios

Planificación corporativa “Posicionamiento” Ventaja corporativa Innovación estratégica y organizativa

Puntos principales

Control financiero

Planificación del crecimiento especialmente diversificación y planificación de carteras

Elección de sectores y mercados. Ubicación en ellos para conseguir el liderazgo en el mercado

Concentración de la estrategia en las fuentes de ventaja competitiva. Desarrollo de nuevos negocios

Conciliación entre tamaño, flexibilidad y capacidad de respuesta.

Principales conceptos y técnicas

Presupuesto financiero. Planificación de inversiones. Valoración de proyectos

Previsiones a medio y largo plazo. Técnicas de planificación corporativa. Sinergias.

Análisis de la industria. Segmentación. Curva de experiencia Análisis PIMS. Unidades estratégicas de negocio(SBUs, Strategic business units) Gestión de carteras de negocios.

Recursos y capacidades. Valor para el accionista. Gestión del conocimiento. Tecnologías de la información.

Estrategias cooperativas. Competencia por fijar los estándares. Complejidad y autoorganización. Responsabilidad social corporativa.

Implicaciones organizativas

Los sistemas presupuestarias operativos y de capital son el mecanismo clave de coordinación y control

Creación de departamentos de planificación corporativa y procesos de planificación a largo plazo. Fusiones y adquisiciones

Estructuras multidivisionales y multinacionales. Mayor selectividad en sectores y mercados

Reestructuración corporativa y reingeniería. Re-especialización. Subcontratación. Nueva economía.

Alianzas y redes. Nuevos modelos de liderazgo. Estructuras informales. Menos confianza en la orientación y más en la aparición.

Capítulo II. La ventaja competitiva sostenible: Un enfoque de competencias 29

Con fundamento en lo antes expuesto, se estima conveniente enfatizar en

un aspecto de gran importancia en el campo de la Dirección Estratégica y es cómo

las empresas alcanzan y sostienen la ventaja competitiva (Teece et al., 1997). Lo

cual, será un tema a desarrollar en los próximos puntos. Además, el presente

capítulo concluirá planteando la relación existente entre aprendizaje

organizacional, liderazgo transformacional y empleabilidad, con el logro y

mantenimiento de una ventaja competitiva sostenible desde un perspectiva basada

en los recursos, –temas que se desarrollan ampliamente en los siguientes

capítulos–.

2.2 El modelo basado en los recursos. La Teoría de los Recursos y

Capacidades

2.2.1 Introducción

Tal y como se planteó anteriormente, la Teoría de los Recursos y

Capacidades de la empresa surge en el seno de la dirección estratégica, bajo la

premisa fundamental de la existencia de heterogeneidad entre las empresas en lo

que a dotación de recursos y capacidades se refiere; heterogeneidad que explica las

diferencias de resultados entre ellas. El análisis estratégico tradicional se ha

centrado en los estudios sectoriales que pretenden mostrar diferencias entre los

mismos sectores, trasladando a un segundo plano los aspectos internos de la

empresa (Rumelt, 1984)2. Entre otros conceptos, el de atractivo del sector, grupo

estratégico y crecimiento del mercado eran utilizados para explicar la rentabilidad

de la empresa. Este análisis supone implícitamente que: 1) las empresas

pertenecientes a un mismo sector son iguales en cuanto a recursos y estrategias

disponibles, y 2) las diferencias entre empresas, en caso de que las haya, sólo se

pueden mantener a corto plazo (Cuervo, 1993). Sin embargo, los estudiosos

2 Rumelt (1991) señala que la varianza en la rentabilidad a largo plazo dentro del mismo sector es

de tres a cinco veces mayor que la varianza entre sectores.


30

comienzan a observar diferencias en los resultados de las empresas que se

mantienen a lo largo del tiempo y se cuestionan si todas las organizaciones

pertenecientes a un mismo sector o grupo estratégico poseen las mismas

oportunidades y además cuál es el orígen de esta diferencia de resultados?.

Ante dichos cuestionamientos, la teoría de los recursos y capacidades de la

empresa intenta responder, enfatizando en los aspectos internos de ésta como

factores explicativos de tales diferencias. El desarrollo de esta teoría se ve

impulsado por dos aspectos concretos: (1) la aparición de trabajos empíricos que

muestran cómo las diferencias de resultados intersectoriales son menores que las

diferencias intrasectoriales y (2), tal y como señala Levinthal (1995), por los

esfuerzos de los estudiosos en distinguirse de sus inmediatos predecesores y

eliminar así un desequilibrio en la literatura especializada que inclinaba

claramente la balanza hacia el lado del análisis sectorial.

El presente capítulo proporciona una visión global y crítica de la citada

teoría de los recursos y capacidades de la empresa, el cual se ha estructurado en

torno a cuatro grandes apartados. En primer lugar, se buscan sus antecedentes en

aquellas teorías que han tenido una mayor influencia en su desarrollo, haciendo

especial referencia a las aportaciones procedentes del campo de la economía,

poniéndose de manifiesto el acercamiento entre la economía y la empresa que de

este enfoque se deduce. Posteriormente, se aborda el estudio de su contenido, el

cual se centra en: 1) la definición de los conceptos de recurso y capacidad; 2) en la

determinación de las condiciones que deben cumplir para facilitar la obtención de

rentas; y 3) el análisis de la consideración que hace esta teoría de las condiciones de

equilibrio y racionalidad en las decisiones que afectan a la gestión de los recursos y

capacidades de la empresa. A continuación el detalle:


31

La dirección estratégica de la empresa surge con el objetivo de analizar

la diversidad de resultados entre empresas (Levinthal, 1995). Es por ello que

los primeros trabajos relativos al tema (Selznick, 1957; Andrews, 1971) se

centraban en estudiar las competencias distintivas entre organizaciones. A

finales de los años 70 se produjo un cambio en la orientación y la diversidad

entre sectores y pasa a ocupar un lugar predominante en lo que a nivel de

análisis se refiere; cambio que se ve impulsado por la aparición en 1980 de la

obra de Porter “Estrategia Competitiva”. Dicho autor apoyado en los

postulados de la economía industrial, propone una metodología altamente

aceptada para analizar los sectores industriales, lo que permite que durante

casi una década el interés se centre en ellos.

En los años 90, debido a las dificultades que presenta el modelo para

lograr explicar los orígenes de la ventaja competitiva, y, ante la aparición de

trabajos que demuestran cómo las diferencias de resultados entre sectores son

menos significativas que las diferencias en el seno del mismo sector (Rumelt,

1991; Hansen y Wernerfelt, 1989), los investigadores centran su atención en los

aspectos internos de la empresa, como factores explicativos de sus resultados.

De tal manera, que en el seno de la dirección estratégica de la empresa surge

una nueva corriente de investigación que se ocupa del estudio de dichos

aspectos y que se denominada Teoría de los Recursos y Capacidades3. El tema

central de dicha perspectiva es que la organización es esencialmente un conjunto

de recursos y capacidades, y que éstos son los determinantes principales de su

estrategia y de sus resultados.

3 La perspectiva basada en los recursos está descrita en J. B. BARNEY, “Firm Resources and Sustained

Competitive Advantage”, Journal of Management, vol. 17 (1991), pp. 99-120; J. MAHONEY y J.R. PANDIAN, “The Resources Bases View within the Conversation of Strategic Management”, Strategic Management Journal, vol. 13 (1992), pp.363-380; M.A. PETERAF, “The Cornerstones of Competitive Advantage : A Resource—Based View”, Strategic Management Journal, vol. 14 (1993), pp. 179-192; DavidCOLLINS y Cinthya MONTGOMERY, “Competing on Resources: Strategy in the 1990s”, Harvard Business Rewiew (Julio-agosto 1995), pp. 119-128.


32

Dicha teoría ha generado un fuerte impacto sobre la formulación estratégica,

debido a que destaca el carácter único de cada empresa y propone que la clave de

la rentabilidad no es hacer lo mismo que las otras empresas, sino que consiste en

explotar las diferencias. Establecer una ventaja competitiva demanda la

formulación e implantación de una estrategia que explote las características únicas

del conjunto de recursos y capacidades de una organización.

Los orígenes de esta teoría se encuentran bastante dispersos, por lo que

una parte importante se encuentran en los trabajos iniciales de la dirección

estratégica, principalmente en el de Andrews (1971). Dicho autor considera

que la función del estratega es encontrar un adecuado equilibrio entre las

oportunidades y amenazas del entorno con las fortalezas y debilidades de la

empresa, basándose en la existencia de las competencias distintivas para

competir con éxito, concepto al que continuamente se hace referencia en la

teoría en estudio y que es debido a Selznick (1957). Otra parte de dichos

orígenes aparece en 1959 con la obra de Edith Penrose Teoría del crecimiento de la empresa, en la que se considera a la empresa como un conjunto único de

recursos productivos.

Además, la teoría en estudio ha recibido numerosas aportaciones del

campo de la economía, como consecuencia de la aparición de nuevas corrientes

investigadoras en su seno, las cuales simultáneamente incorporan nuevas

perspectivas y eliminan algunas que tradicionalmente han impedido la

colaboración entre la economía y la empresa. Los dos principales cambios que

han favorecido esta colaboración (Knudsen, 1995) son: 1) el abandono de la idea

de la empresa como caja negra, pasando a ser considerada como un elemento

adicional, dentro de una teoría más amplia de precios y mercados, que puede

contribuir significativamente a explicar diferentes aspectos; y 2) el asumir que

existen diferencias entre empresas, dejando atrás la concepción clásica de que

todas las empresas son iguales en términos de los recursos controlados y los


33

productos ofrecidos. La empresa pasa a ser concebida como una institución

compleja, cuya misión es mediar en la colaboración entre los propietarios de los

recursos (Knudsen, 1995). En este sentido, Chamberlin en 1933 desarrolla un

modelo de competencia en reacción a la idea de homogeneidad de los clásicos.

Para Chamberlin (1933), la competencia en las industrias surge entre

empresas con recursos diferentes, que les permiten implementar estrategias

difícilmente imitables, con las que obtienen resultados superiores. Plantea

como ejemplos de estos recursos el know-how del personal con que se cuenta, la

reputación, marcas, habilidad para trabajar en equipo, entre otros; recursos

que ocupan una posición importante en la teoría en estudio.

Este enfoque presenta un carácter integrador debido a que integra

elementos de múltiples campos. Mahoney y Pandian (1992) estiman que los

orígenes de la teoría de los recursos se encuentra en el campo de la estrategia,

en la economía institucional (teoría positiva de la agencia, teoría de los

derechos de propiedad, teoría de los costes de transacción y teoría

evolucionista) y en la organización industrial (escuela de Chicago y escuela de

Harvard). Conner (1991) sitúa los orígenes en la teoría neoclásica, la

organización industrial y la teoría de los costes de transacción. Amit y

Schoemaker (1993) estiman que se debe considerar también la teoría

behaviorista. De tal forma, que con fundamento en lo antes expuesto, es posible

afirmar que dicha teoría presenta un carácter conciliador entre la economía y

la dirección estratégica, debido a que pretende aprovechar las

complementariedades existentes entre una y otra para explicar el

comportamiento y resultados de la empresa. Las influencias recibidas se

manifiestan en los conceptos asumidos por esta teoría, principalmente en los de

empresa, empresario, objetivos y competencia entre empresas.

En relación al concepto de empresa, son evidentes las influencias de la

teoría neoclásica, en la medida en que se asume que ésta es una unidad de

producción; sin embargo, se rechaza la concepción neoclásica de empresa como


34

ente sin historia, al estimar que se trata de una unidad acumuladora de

conocimientos (Penrose, 1962), idea propuesta por las teorías behaviorista y

evolucionista, manifestando que dicha acumulación de conocimientos es

consecuencia del aprendizaje organizacional4 –tema que se desarrolla más

adelante–. Por otro lado, se reciben influencias de la economía institucional a

la hora de definir la empresa, debido a que se admite la existencia de una

estructura de gobierno dirigida por el empresario (Penrose, 1962), tópico –la

jerarquía– estudiado por las teorías integradas en la economía institucional.

La teoría de la agencia proporciona el apoyo necesario para una mejor

comprensión del proceso de despliegue de recursos de la empresa, al estar

condicionado por la aparición de costes de agencia (Castanias y Helfat, 1991) a

la vez que la teoría de los costes de transacción ayuda a comprender la decisión

de internalizar o acudir al mercado en el caso de apropiación de recursos

(Mahoney y Pandian, 1992; Madhok, 1997).

La consideración del empresario, al menos en parte, es neoclásica, en el

sentido de que es la persona que toma las decisiones respecto a la utilización

de los recursos de la empresa. Sin embargo, para la teoría de los recursos, la

figura del empresario adquiere un papel crítico (Madhok, 1997), asumiendo una

función mucho más amplia de solamente utilizar los recursos –como sucede

para los neoclásicos–, sino también de impulsar el desarrollo de otros nuevos

(Spender, 1996). De esta forma, la idea de empresario, se aproxima a la

defendida por los behavioristas, para quien es es un tomador de decisiones –con

racionalidad limitada, cuya conducta está condicionada por las circunstancias

de la empresa y su entorno y regulada por una serie de reglas o normas de

actuación establecidas en las rutinas organizativas (Simon, 1957). Además, es

importante considerar la aportación de la teoría de la agencia en el momento de 4 En este sentido, es de destacar que el concepto de empresa como entidad acumuladora de

conocimiento, en la actualidad tiene gran relevancia, puesta de manifiesto en diferentes trabajos en los que, sobre la base de la teoría de los recursos, se desarrolla una teoría de la empresa basada en el conocimiento (Knowledge-based), entre los que se puede citar a Grant (1996), Spender (1996), Conner y Prahalad (1996) y Kogut y Zander (1996).


35

fijar los incentivos al empresario –en el caso de que propiedad y control no

recaigan en las mismas manos– para conseguir que éste actúe en beneficio de

la empresa y no en beneficio propio (Amit y Schoemaker, 1993).

En relación a los objetivos de la empresa, existe un paralelismo con la

teoría neoclásica, debido a que destacan los objetivos financieros; sin embargo,

ya no se persigue la maximización del beneficio, sino el mejorar los resultados

comparativamente con algún índice de referencia, por ejemplo los resultados

de los competidores del año anterior. Hunt, 1997 plantea que ello obedece a lo

siguiente: 1) los directivos tienen racionalidad limitada; 2) el interés de los

directivos puede no coincidir con el de los propietarios; y 3) cuestiones éticas

pueden limitar el intento de maximización.

En lo que respecta a la formulación de objetivos, son evidentes las

influencias de la teoría del comportamiento, en la medida en que se asume la

necesidad de establecer un proceso de negociación entre los participantes en

éste, quienes tienen diferentes intereses e incluso contrapuestos. Además,

desempeña un papel preponderante en este aspecto la economía institucional,

al ser ésta una situación típica de asimetría de información y oportunismo

entre directivos y propietarios.

En cuanto a la competencia entre empresas, resultan evidentes los

vínculos con la organización industrial, debido a que ésta proporciona una

metodología válida para su estudio; para lo cual se plantea como ejemplo la

influencia del trabajo de Porter en la dirección estratégica de la empresa. Sin

embargo, la organización industrial estudia la competencia entre empresas

desde una perspectiva neoclásica (información perfecta, racionalidad del

decisor, identidad de intereses entre decisor y empresa e igualdad de

oportunidades para todos los competidores)5, la cual no es compartida por la

5 Las últimas tendencias comienzan a considerar la discrecionalidad en la actuación de las

empresas y las diferentes dotaciones de recursos y capacidades con las que comienzan su


36

teoría de los recursos, por lo que se hace preciso revisar tales conceptos. Frente

a ello, la empresa se encuentra ante una competencia caracterizada por la

incertidumbre, la asimetría en la información y la racionalidad limitada del

decisor, que mediante la implantación de la estrategia puede alterar la

estructura de la competencia en un sector.

Con estas condiciones, la teoría de los recursos y capacidades de la

empresa, se encuentra próxima al modelo schumpeteriano de competencia tal

como Penrose (1962) explícitamente lo reconoce. Schumpeter (1997) cree en la

posibilidad de las empresas de alterar la estructura del sector mediante el

proceso de destruccción creativa. Lo cual, para dicho autor significa que la

empresa debe aprovechar sus oportunidades competitivas mediante la

innovación radical. Modelo que ha sido revisado por la teoría evolucionista, que

recoge y amplía los postulados de Schumpeter, considerando además la

innovación incremental –producida como consecuencia del aprendizaje

organizacional– como fórmula válida para competir, todo ello en un ambiente

de incertidumbre y racionalidad limitada. Dicho modelo ha sido plenamente

aceptado por la teoría en estudio.

Es conveniente señalar, que como consecuencia de la consideración de la

empresa como una entidad acumuladora de conocimiento, que se encuentra a

cargo de un empresario con racionalidad limitada y con objetivos condicionados

por los factores antes enumerados, aparece la heterogeneidad entre empresas

como un elemento básico de dicha teoría, la cual se mantiene a lo largo del

tiempo y que puede obedecer a dos factores a saber: 1) factores internos, que

fueron enumerados anteriormentelos cuales se acaban de enumerar, en cuya

explicación intervienen las teorías antes expuestas, y 2) a factores externos,

concretamente a la existencia de fallos de mercado para transferir activos

actividad, lo que explica las diferencias entre ellas (Salas, 1989; Foss, 1996), diferencias que vienen dadas y que no cambian y que son consideradas como un instrumento útil para explicar la estructura de los mercados (Foss, 1996).


37

específicos, cuya explicación se fundamenta en la teoría de los costes de

transacción (Sabatier, 2007)

La manifestación moderna de la Teoría de los Recursos y Capacidades

(Foss, 1997) se encuentra en la publicación realizada en el año de 1984 del artículo

“A resource-based view of the firm” (Wernerfelt, 1984) –trabajo que concluyó

dando nombre a la corriente de pensamiento– y el artículo “Towards a strategic theory of the firm” (Rumelt, 1984). A partir de ese momento, surgieron diversos

estudios que asentaron las bases para que surgiera un paradigma alternativo6.

Tal y como se indicó, esta Teoría se consolida a mediados de la década de los

noventa, alcanzando una importancia significativa en la teoría y la investigación

de la estrategia, y que incluso ha trascendido del ámbito académico, impregnando

la práctica de la gestión empresarial (Wernerfelt, 1984).

Foss (1997) describe la situación actual como una “sopa terminológica”.

Mientras que algunos autores no distinguen entre recursos y capacidades (Barney,

1991), otros hacen referencia a las “capacidades” (Amit y Schoemaker, 1993;

Grant, 1991), a las “competencias básicas” (Prahalad y Hamel, 1991), a las

“capacidades básicas” (Klein et al., 1991; Leonard-Barton, 1992), a las

“capacidades combinatorias” (Kogut y Zander, 1992), a las “capacidades dinámicas” (Teece et al., 1997; Eisenhardt y Martin, 2000) o a las “capacidades organizativas” (Collis, 1994; Stalk et al., 1992; Ulrich y Lake, 1990).

En los últimos años, la Teoría de los Recursos y Capacidades ha

adquirido una enorme importancia. Ésta argumenta que el desempeño de la

empresa no depende tanto del sector como de los factores internos, es decir, de los

recursos y capacidades que se constituyen en sus principales fuentes de ventaja 6 Entre estas publicaciones, sobresalen las de Barney (1991, 1992, 1995, 1996 y 2001),

Castañas y Helfat (1991), Conner (1991), Grant (1991), Hamel y Prahalad (1995), Lippman y Rumelt (1982), Mahoney y Pandian (1992), Nelson y Winter (1982), Peteraf (1993), Rumelt (1987) y Teece (1980, 1982).


38

competitiva sostenible (Grant, 1996b; Cuervo, 1993). En este sentido, los recursos

y capacidades constituyen una base sólida sobre la que se formula la ventaja

competitiva (Barney, 1991; Peteraf, 1993; Teece et al., 1997, entre otros). Dicha

teoría se fundamenta en tres aspectos concretos a saber:

1. Las organizaciones son diferentes entre sí en función de los recursos y

capacidades que poseen en un momento determinado, así como, por las

diferentes características (heterogeneidad). Además, dichos recursos y

capacidades no están disponibles para todas las empresas en las mismas

condiciones (movilidad imperfecta). La heterogeneidad y la movilidad

imperfecta explican las diferencias de rentabilidad entre las empresas,

incluso entre las pertenecientes a la misma industria (Barney, 1991;

Peteraf, 1993; Ventura, 1996).

2. Los recursos y capacidades adquieren un papel cada vez más relevante en

cuanto a la definición de la identidad de la empresa. Actualmente, las

organizaciones en un entorno incierto, complejo, turbulento, global, entre

otros, más que preguntarse qué necesidades requieren satisfacer, se

empiezan a cuestionar qué necesidades pueden satisfacer.

3. El beneficio de la empresa se logra a través de las características

competitivas del entorno y de la combinación de los recursos con que cuenta.

La Teoría de Recursos y Capacidades propone que el desarrollo de

capacidades distintivas es la única forma de conseguir ventajas competitivas

sostenibles, además de ser una herramienta que permite determinar las fortalezas

y debilidades de la organización. Si los recursos y capacidades con que cuenta le

permiten aprovechar las oportunidades y neutralizar las amenazas, sólo un

pequeño número de empresas competidoras las poseen y son difíciles de copiar o


39

de obtener en el mercado, entonces pueden constituirse en fortalezas y de este

modo potenciales fuentes de ventaja competitiva (Barney, 1995).

Al identificar los recursos y capacidades de la empresa y establecer las

fortalezas relativas frente a los competidores, ésta puede ajustar su estrategia para

garantizar que esas fortalezas sean aprovechadas y sus debilidades estén

protegidas (Navas y Guerras, 1998).

2.2.2 La ventaja competitiva sostenible

Tal y como se planteó en el punto anterior, una ventaja competitiva existe

cuando una empresa crea valor para los clientes, de modo que los competidores no

lo estén creando (Barney, 1991). Grant (2006, p. 287) señala que una ventaja

competitiva se puede reconocer cuando se ve y la define de la siguiente forma:

“Cuando dos o más empresas compiten en un mismo mercado, una de ellas posee una ventaja competitiva sobre sus rivales cuando obtiene (o tiene el potencial para obtener) una tasa de beneficios persistentemente mayor”.

Dicho autor aclara que la diferencia entre ventaja competitiva y

rentabilidad radica en que la primera puede que no se refleje en una mayor

rentabilidad; debido a que la organización puede sustituir los beneficios actuales

por cuota de mercado, tecnología, lealtad de los clientes o beneficios extras para sus

ejecutivos7. Una ventaja competitiva sostenible existe únicamente cuando otras

empresas no pueden copiar los beneficios de la ventaja competitiva (Lippman y

Rumelt, 1982). Una ventaja competitiva surge cuando hay un cambio, que puede

7 Richard Rumelt argumenta que la ventaja competitiva proviene de la escasez de recursos y

por lo tanto, es una propiedad de los recursos más que de las empresas (“What in the World is Competitive Advantage”, Policy Working Paper, 2003-105, Anderson School, UCLA, agosto, 2003). Sin embargo, en la medida en que los recursos están distribuidos en conjuntos heterogéneos y se complementan de forma compleja, la ventaja competitiva puede corresponder a las empresas, incluso aunque no haya escasez de recursos concretos.


40

ser interno o externo al sector. La Figura 1 que se presenta a continuación

muestra varias fuentes:

FIGURA 1. LA APARICIÓN DE UNA VENTAJA COMPETITIVA


Para que un cambio externo genere una ventaja competitiva, debe

producir efectos diferentes sobre las organizaciones, como resultado de sus

diferentes recursos y capacidades o de su posición estratégica. La ventaja o

desventaja competitiva dependerá de la magnitud del cambio y del alcance de las

diferencias estratégicas entre las empresas.

2.3 Marco conceptual del enfoque basado en las competencias

2.3.1 Conceptos básicos: recurso, capacidad y competencia Los conceptos de recurso y capacidad han sido tratados por numerosos

autores, a menudo, las definiciones son demasiado amplias y, por tanto, confusas.


41

Este es el caso de Barney (1991), quien define los recursos de la empresa como

“todos los activos, capacidades, procesos organizacionales, atributos empresariales, información, conocimientos, entre otros, controlados por ésta y que la capacitan para concebir e implementar estrategias que perfeccionen su eficiencia y eficacia” (Barney, 1991; 101). Esta definición incluye tanto el concepto de recurso como el de

capacidad y, en consecuencia resulta poco clara.

Wernerfelt (1989) define los recursos atendiendo a su potencial de uso y

establece tres categorías: recursos con potencial fijo, recursos con un potencial

prácticamente ilimitado y recursos con un potencial fijo a corto plazo, pero ilimitado

a largo plazo. Esta noción, similar a la planteada por Black y Boal (1994), se

refiere en los dos primeros casos a lo que se denomina recursos y en el tercero a las

capacidades.

Entre otros autores, Dierickx y Cool (1989) y Amit y Schoemaker (1993),

diferencian el aspecto estático del dinámico. Los recursos comprenden el aspecto

estático e incluyen el stock de factores productivos que la empresa posee o controla.

Por tanto, se pueden distinguir diferentes tipos –financieros, físicos, humanos,

organizativos y tecnológicos (Grant, 1992)– entre los que cabe destacar los recursos

basados en la información –los intangibles– que se constituyen en recursos con un

alto potencial para sustentar ventajas competitivas (Itami y Roehl, 1987).

Las capacidades tienen la consideración de flujo debido a su carácter

dinámico, al ser las que definen la forma mediante la cual la empresa emplea sus

recursos (Amit y Schoemaker, 1993). Por el carácter que poseen no pueden ser

consideradas con independencia de su uso (Penrose, 1962).

Los recursos se constituyen en el conjuto de factores con que cuenta la

empresa, mientras que las capacidades se entienden como la habilidad de gestionar

un conjunto de recursos que trabajan en común. El interés no reside en las


42

capacidades per se, sino en las capacidades en relación con otras empresas, es decir

¿qué puede hacer la empresa mejor que sus competidores? (Grant, 1996b).

Grant (2006, p.189) establece una diferencia entre los recursos y las

capacidades de la empresa. Por recursos se entiende “los activos productivos de la empresa; las capacidades aluden a lo que la empresa puede hacer. Los recursos por sí solos no generan ventaja competitiva: deben trabajar de forma conjunta para crear una capacidad organizativa; ella es la esencia de unos resultados superiores”. Es conveniente indicar, que dicho autor señala que los términos de capacidad y competencia son utilizados indistintamente en la bibliografía8.

Las capacidades están basadas en el conocimiento organizacional que con

frecuencia no se encuentra codificado y que se almacena en la memoria

organizativa, de tal forma que, al igual que ocurre con los individuos, la

organización ante determinados estímulos actúa de forma automática (Teece,

1982). De tal forma, la capacidad se puede entender como una rutina o conjunto de

rutinas (Fernández, 1993; Grant, 1991; Arrègle, 1995), entendiéndose como

rutinas organizativas una serie de pautas de actuación regulares y predecibles que

indican las tareas a efectuar y la forma de llevarlas a cabo (Nelson y Winter, 1982).

Las rutinas comprenden complejos patrones de interacción, entre las personas y

entre éstas y los demás recursos (Grant, 1991), que se han formado lentamente

como resultado del aprendizaje colectivo de la organización (Prahalad y Hamel,

1991; Winter, 1995) y que definen lo que la organización puede o no puede hacer.

Esto implica que los recursos empresariales sólo pueden ser utilizados dentro de un

ámbito limitado de posibilidades.

8 Aunque se han hecho intentos para diferenciarlas, GARY HAMEL y C.K. PRAHALAD

argumentan en Harvard Business Review (mayo-junio 1992), pp. 164-165, que “la distinción entre competencias y capacidades es puramente semántica”.


43

Selznick emplea el término competencia distintiva para describir aquello

que una organización hace mejor que sus competidores9; Hamel y Prahalad

utilizaron el término competencias esenciales (en inglés core competences) para

distinguir las capacidades necesarias para el logro de los resultados y estrategias

de la empresa10. Para dichos autores las competencias esenciales son aquellas

que:

• Contribuyen significativamente al valor final del cliente o a la eficiencia con

la que se entrega dicho valor.

• Proporcionan una base para abarcar nuevos mercados11

Finalmente, es importante indicar que existe una estrecha

interdependencia entre los recursos y las capacidades, en el sentido de que las

segundas descansan sobre los primeros, a la vez, que aquéllas contribuyen a

aumentar el aservo de recursos (Dierickx y Cool, 1989). La interdependencia que

existe entre ambos conceptos es tan fuerte que pueden llegar a confundirse, por lo

que Conner (1991), establece la necesidad de definir una jerarquía que permita

delimitar con precisión cuáles son recursos y cuáles capacidades, para lograr una

mejor explicación de dichos conceptos.

2.3.2 Los recursos y su clasificación

Tal y como se expuso anteriormente, Grant (1996b, 2006) clasifica los

recursos en tangibles, intangibles y humanos. En términos generales, la diferencia

existente entre recursos tangibles e intangibles es ampliamente aceptada

9 P. SELZNICK, Leadership in Administration: A Sociological Interpretation (Nueva York:

Harper y Row, 1957) 10 C. K. PRAHALAD y GARY HAMEL, “The Core Competentes of the Corporation”, Harvard

Business Review (mayo-junio 1990), pp. 79-91 11 GARY HAMEL y C. K. PRAHALAD, Carta aparecida en Harvard Business Review (mayo-

junio 1992), pp. 164-165


44

(Wernerfelt, 1984; Barney; 1991; Hall, 1992; Amit y Schoemaker, 1993, entre

otros).

Por lo tanto, una primera clasificación de los recursos consiste en

diferenciar entre activos tangibles (fábricas, instalaciones, maquinaria, medios

financieros, entre otros) y activos intangibles (reputación y prestigio alcanzado por

la empresa, habilidades y conocimientos del personal y del conjunto de ésta,

patentes y marcas comerciales, entre otros) (Coyne, 1986; Wernerfelt, 1984). Los

recursos intangibles se identifican genéricamente con servicios productivos

proporcionados por el capital humano, tecnológico y comercial, así como por el

conjunto de todos ellos, al configurar la denominada “cultura“ o personalidad de la

empresa (Salas, 1996).

Por otro lado, los recursos organizativos intangibles también es posible

diferenciarlos en función de su nivel de dependencia de las personas, distinguiendo

entre recursos dependientes o independientes de las personas (Hall, 1992; Navas,

2000). El know-how de los trabajadores, clientes, proveedores y distribuidores,

junto con la percepción de calidad, habilidad para aprender, la reputación y las

redes, constituyen ejemplos de recursos intangibles dependientes de las personas.

Por su parte, las bases de datos, contratos, licencias, secretos comerciales y

derechos de propiedad intelectual, son ejemplos de recursos intangibles

independientes de las personas.

La empresa se considera como un conjunto de recursos y capacidades

necesarias para competir (Amit y Shoemaker, 1993; Barney, 1992; Conner, 1991;

Grant, 1991; Mahoney y Pandian, 1992; Rumelt, 1991; Wernerfelt, 1984). De

manera coherente con esta idea, Barney (1991) propone que los recursos

organizativos incluyen “todos los activos, capacidades, procesos organizativos, atributos empresariales, información, conocimiento, entre otros, controlados por una empresa, que le permiten desarrollar y aplicar estrategias que mejoran su eficiencia y eficacia”.


45

Un inconveniente importante en la identificación y valoración de los

recursos es que los sistemas de información para la gestión, generalmente ofrecen

únicamente una imagen fragmentada e incompleta de la base de recursos de la

empresa (Grant, 1991). Los estados financieros no reflejan el valor de muchos

recursos intangibles, ni tampoco las habilidades del personal con que cuenta la

organización. Estos recursos denominados “activos invisibles” –siguiendo la

terminología utilizada por Itami y Roehl (1987)–, son los recursos más

importantes desde el punto de vista estratégico. En este sentido, la proposición de

clasificar los recursos organizativos, puede ser un punto de partida útil para la

identificación y valoración de éstos.

2.3.2.1. El capital intelectual como un recurso intangible La tardanza en identificar y estructurar la naturaleza y el papel

desempeñado por los recursos intangibles en la Dirección Estratégica, puede

obedecer a que los intangibles raramente tienen un valor de intercambio y, además,

no presentan una taxonomía identificable (Hall, 1993). Sullivan (2000) señala que

tanto el conocimiento tácito como el codificado conforman el capital intelectual. En

otras palabras, el conocimiento generado creará activos intangibles que

conformarán el capital intelectual.

En consecuencia, ¿qué se entiende por capital intelectual?, Sierra (2002)

realiza una revisión y determina los diferentes significados de dicho concepto, entre

los que destacan:

a) Como sinónimo de activos intangibles en general, que figurarán tanto dentro como fuera del balance de las empresas (Brooking, 1997; Bueno, 2002b; Bontis, 1999).

b) En segundo lugar, como sinónimo de activos intangibles ocultos, no reflejados en el balance (Skandia, 1994; Roos y Roos, 1997; Euroforum, 1998). El capital


46

intelectual como sinónimo de capital humano (Wallman, 1995; Cañibano et al., 1999; Marcinkowska, 2000).

c) Finalmente, en tercer lugar, como sinónimo de capital de conocimiento (Sullivan, 2000; The Danish Trade and Industry Development Council, 1997).

Schuler y MacMillan (1984) propusieron la idea de que el capital humano se

puede convertir en fuente de ventaja competitiva para la empresa, al estudiar cómo

las empresas pueden generar una ventaja competitiva a partir de dicho capital y de

las prácticas de dirección de éste12. La dirección efectiva de éste generará una

mayor capacidad para atraer y retener personal idóneo y motivado para lograr un

buen desempeño, además de que los beneficios de poseer el capital humano

adecuado y calificado son numerosos. Algunos ejemplos son, una mayor

rentabilidad, menor rotación, mayor calidad en los productos, menores costes de

producción y una aceptación e implementación más rápida de la estrategia

organizativa.

Por otro lado, Ulrich (1991) se basó parcialmente en la Teoría de los

Recursos y Capacidades para describir el capital humano como ventaja

competitiva. En primera instancia, amplió el modelo de ventaja competitiva

propuesto por Porter (1987), incluyendo la cultura organizativa, la competencia

distintiva y la unidad estratégica como “mediadores” en la relación entre la

estrategia y la ventaja competitiva.

Los trabajos de Schuler y MacMillan (1984) y Ulrich (1991) poseen una

orientación práctica debido a que describen las formas en que la dirección

estratégica del capital humano puede constituir una ventaja competitiva sostenible.

12 Estos autores proponían una matriz objetivo/fuerza para demostrar cómo la dirección de

RRHH podría proporcionar una ventaja competitiva. En dicha matriz, los objetivos de las PAR representaban las actividades aguas arriba y aguas abajo, incluyendo a la propia empresa, sus clientes, distribuidores y proveedores. Las fuerzas potenciales consistían en centrarse en coste/eficiencia o invertir en diferenciación de producto.


47

Sin embargo, ninguno de estos análisis se basa en la Teoría de los Recursos. Por lo

tanto, es preciso analizar las condiciones bajo las cuales el capital humano es

susceptible de convertirse en una fuente de ventaja competitiva para la empresa,

dentro del marco proporcionado por esta Teoría. Este tema se aborda en Snell et

al. (1996) y Wright et al. (1994).

Tal y como profundizará en el siguiente punto, los recursos organizativos

conducen a una ventaja competitiva sostenida cuando son valiosos, raros,

inimitables y sin sustitutos (Barney, 1991). Posteriormente, Barney y Wright

(1998) añadieron un criterio adicional a los cuatro antes indicados: “organización”.

Esto implica que los cuatro primeros criterios crean el potencial para la ventaja

competitiva, pero si la empresa desea obtener esta ventaja sobre sus competidores,

debe estar organizada para utilizar estos recursos (Ulrich y Lake, 1990).

En primer lugar, para que las personas constituyan una fuente de ventaja

competitiva deben proporcionar valor a la empresa. Los recursos son valiosos en la

medida que permiten a la empresa concebir o implementar estrategias que mejoran

su eficiencia y eficacia (Barney, 1991). Este criterio requiere que tanto la demanda

como la oferta de trabajo sean heterogéneas, es decir, que las empresas oferten

puestos de trabajo que precisen diferentes tipos de habilidades y que las personas

presenten diferencias en cuanto a su tipo y nivel de habilidades.

De este modo, existe una varianza en el valor que tiene para la empresa las

contribuciones individuales, y por lo tanto, el capital humano puede proporcionarle

valor13 (Wright et al., 1994). En segundo lugar, los recursos deben ser raros para

constituir una fuente de ventaja competitiva. Esta característica depende de la

heterogeneidad en la oferta de trabajo (Wright et al., 1994). Si los tipos y niveles

de habilidades no están distribuidos normalmente, algunas empresas podrán 13 Las fórmulas de utilidad de Schmidt, Hunter y Pearlman (1979) y más recientemente

desarrolladas en relación con la toma de decisiones financieras por Boudreau (1983), representan ejemplos de las formas de estimar este valor.


48

adquirir el talento que necesitan, mientras que otras no, con lo cual, ceteris paribus, esta forma de capital humano constituye una fuente de ventaja

competitiva sostenida (Snell et al., 1996). Además, el criterio de rareza se relaciona

con los conceptos de especificidad de activos y movilidad laboral (Becker, 1964;

Williamson, 1985).

En tercer lugar, para que un recurso se convierta en una fuente de ventaja

competitiva sostenida, el recurso debe ser inimitable. Las empresas pueden

adquirir capital humano en el mercado o desarrollarlo internamente. Si un recurso

puede ser duplicado o imitado por otra empresa, no se constituye en una fuente de

ventaja competitiva sostenible. Sin embargo, la forma en que los colaboradores

actúan sobre la ventaja competitiva sostenida, se encuentra limitado por la

existencia de ambigüedad causal, complejidad social y condiciones históricas únicas (Snell et al., 1996; Wright et al., 1994). La ambigüedad causal existe cuando la

relación entre los recursos de la empresa y su ventaja competitiva no se identifica

fácilmente –por ejemplo, en el caso de la producción en equipo14 (Alchian y

Demsetz, 1972; Reed y DeFillippi, 1990).

La complejidad social se refiere a que en muchas situaciones la ventaja

competitiva procede de relaciones sociales únicas que no pueden ser duplicadas.

Las condiciones históricas únicas se constituyen en los hechos concretos que han

determinado las políticas, prácticas y cultura de la empresa. Estas características

contribuyen a que el capital humano bien desarrollado sea difícil de imitar por la

competencia.

Finalmente, para que un recurso se convierta en fuente de ventaja

competitiva sostenida no debe tener sustitutos. El capital humano es uno de los

14 Alchian y Demsetz (1972) definen la producción en equipo como la “producción” donde 1) se

emplean varios tipos de recursos [humanos] y 2) el producto no es la suma de los outputs separables de cada recurso que ha participado”.


49

recursos escasos de la empresa, con potencial para no quedarse obsoleto y ser

transferible hacia una variedad de tecnologías, productos y mercados. En este

sentido, Wright et al., (1994) proponen que el talento humano podría tener

sustitutos en el corto plazo, pero es poco probable que esa sustitución pudiera

generar una ventaja competitiva sostenida. Esto significa, por ejemplo, que una

empresa podría disponer de personal con las mejores capacidades y muy

comprometidos con la organización representando una ventaja competitiva. Sin

embargo, un competidor podría desarrollar una tecnología tal, que le generase un

aumento en la productividad, superior a las diferencias de productividad derivadas

de poseer colaboradores con diferentes niveles de aptitudes y compromisos. En esta

situación, si la tecnología es imitable –lo cual es probable, debido a que la empresa

podría adquirir esta tecnología en el mercado– el capital humano de esta empresa

volvería a ser una fuente de ventaja competitiva sostenible.

2.3.3 Requisitos a cumplir por los recursos y capacidades para la generación de rentas

Uno de los postulados fundamentales de esta teoría es que los resultados

de la empresa dependen del aprovechamiento que realice del potencial de los

recursos y capacidades para la generación de rentas. Consecuentemente, una

constante en la intención de los autores ha sido la identificación de los

requisitos a cumplir por dichos recursos y capacidades para sustentar ventajas

competitivas y, a su vez, generar rentas. Entre ellos es posible nombrar a

Wernerfelt (1984), Dierickx y Cool (1989), Barney (1991), Grant (1991), Amit y

Schoemaker (1993), Peteraf (1993), Collis y Montgomery (1995). Estos autores

centran su atención en determinar las condiciones necesarias para que:

1. Los recursos y capacidades de la empresa generen rentas;

2. Dichas rentas sean duraderas en el tiempo;

3. La empresa pueda apropiarse de una parte de ellas.


50

Tal y como se ha indicado, el debate académico ha sido intenso y muy

provechoso, y en menos de una década se ha avanzado considerablemente en la

identificación de una serie de características o requisitos que deben poseer los

recursos para que generen capacidades distintivas (Foss y Eriksen, 1995). Como se

muestra seguidamente en la Tabla 2, se han formulado diversos modelos que

integran o sintetizan las numerosas aportaciones.


51

TABLA 2

LOS RECURSOS COMO FUENTE DE RENTAS

AUTOR CARACTERÍSTICAS Valioso Escaso Barney (1991) Difícil de imitar Sin sustitutos Duradero No transparente Grant (1991) Movilidad imperfecta Difícil de imitar Apropiable No imitable Duradero Collis y Montgomery (1995) Apropiable Sin sustitutos Superior Heterogéneo Peteraf (1993) Límites competencia ex post Movilidad imperfecta

Límites competencia ex ante Fuente: Ordóñez de Pablos (2003) Tal y como se observa en la Tabla 2 antes presentada, en gran medida, los

requisitos exigidos por estos modelos a los recursos son coincidentes. En este

sentido, los dos ejes centrales del argumento propuesto son: la existencia de

factores productivos superiores y las ineficiencias en su asignación a través de los

mercados. A continuación se analizan los puntos comunes entre los modelos

presentados en dicha tabla:


52

Un postulado fundamental de la Teoría de Recursos y Capacidades es que

éstos son heterogéneos entre las empresas15 (Barney, 1991), es decir, los recursos

que respaldan el proceso productivo de una industria se distribuyen de forma

heterogénea entre las empresas que la integran16. La heterogeneidad de recursos

dentro de una misma industria, se explica en el contexto de esta teoría por la

escasez de recursos superiores (Collis y Montgomery, 1995: 120), lo que implica que

algunas empresas disponen de unos recursos valiosos y escasos (Barney, 1991) que

no están al alcance de sus competidores.

Adicionalmente, estos recursos superiores, también deberán ser duraderos

(Amit y Schoemaker, 1993; Collis y Montgomery, 1995), ya que de lo contrario,

únicamente posibilitarán una ventaja competitiva a corto plazo. Si se deprecian

rápidamente, las rentas que generan desaparecerán en poco tiempo. En

consecuencia, para sostener una ventaja competitiva, la empresa debe reponer y si

es preciso aumentar el nivel actual de su conjunto de recursos (Hamel y Prahalad,

1995).

Por otro lado, una alta duración de los recursos intangibles, no sólo

significa que la ventaja competitiva que confieren puede mantenerse en el tiempo,

sino que también envía una señal informativa de compromiso con el sector. En este

sentido, cuanto menor sea la ratio de depreciación de los recursos, mayor es la

credibilidad de la amenaza de una respuesta hostil ante cualquier intento de

entrada en la industria –especialmente si se trata de recursos con un alto nivel de

especificidad–. Por el contrario, si la tasa de depreciación es elevada, la

credibilidad de la amenaza de una respuesta hostil disminuye porque los recursos

van a perder valor rápidamente. (Eaton y Lipsey, 1980).

15 Los trabajos de Nelson (1991) analizan por qué las empresas son diferentes. 16 Una formulación alternativa sugerida por Barney (1991) sostiene que en presencia de

recursos homogéneos, todas las empresas pueden desarrollar las mismas estrategias y no pueden lograr la diferenciación a través de estos recursos, y por lo tanto, no consiguen una ventaja competitiva.


53

Además, para que la ventaja competitiva sea sostenible deben existir

límites a la competencia ex post (Peteraf, 1993), para lo que se requiere que las

empresas competidoras no puedan sustituir o imitar fácilmente los recursos críticos

(Amit y Schoemaker, 1993; Barney, 1991; Collis y Montgomery, 1995; Grant, 1991).

Por un lado, la ausencia de productos sustitutivos disminuye el alcance de las

presiones competitivas, tal como lo señala Porter (1980). Por otro lado, ciertos

factores –aquellos que Rumelt (1984) denomina mecanismos aislantes– evitan,

limitan o retrasan la capacidad de copiar recursos críticos y de este modo, protegen

de la imitación a las empresas y preservan su corriente de rentas17. Algunos

ejemplos de estos mecanismos aislantes pueden ser la ambigüedad causal18

(Lippman y Rumelt, 1982; Reed y De Fillippi, 1990), las deseconomías de

compresión del tiempo19 (Wernerfelt, 1984), la eficiencia de los activos en masa20,

las interconexiones o interrelaciones entre conjuntos de activos o la erosión de

activos (Dierickx y Cool, 1989). 17 Estos mecanismos incluyen derechos de propiedad de recursos escasos y varios cuasi-

derechos en forma de retrasos, asimetrías de información y fricciones que impiden la competencia imitadora (Rumelt, 1987).

18 Esta característica se deriva de la imposibilidad de inferir la cadena de causalidad entre los

diversos recursos utilizados en la estrategia competitiva y su efecto en la ventaja competitiva que disfruta la empresa (Barney, 1992). Dos son las fuentes principales de ambigüedad causal: 1) El conocimiento tácito en que se basan determinados activos y capacidades de la empresa, y 2) La complementariedad de los recursos y los nexos causales. La ambigüedad causal entre los directivos de una empresa conduce a una paradoja interesante, aún no resuelta, en torno a la relación entre competencias, ambigüedad causal y la ventaja competitiva sostenida. La clave de la paradoja de la ambigüedad causal es que “la ambigüedad respecto a qué factores son responsables de resultados superiores (o inferiores) funciona como un fuerte bloqueo tanto sobre la imitación como sobre la movilidad de factores (Lippman y Rumelt, 1982).

19 En el proceso de acumulación de recursos, el tiempo es un factor fijo, es decir, si la empresa

duplica los factores necesarios para el desarrollo de sus recursos, esto no se traduce en la duplicación de sus recursos disponibles. Por lo tanto, la ley de rendimientos decrecientes no se aplica al proceso de acumulación de recursos.

20 En muchas actividades se requiere una cantidad crítica de recursos o factores para

acumular de forma eficiente otros recursos al stock disponible de la empresa. En consecuencia, la empresa que ya posee dicho stock puede obtener una ventaja competitiva al disminuir el tiempo y/o esfuerzo necesario en relación a otros competidores que deberán acumular el stock necesario (Ventura, 1996).


54

Por último, la posesión de recursos superiores, que la competencia no

puede imitar o sustituir, no es condición suficiente para el logro de una ventaja

competitiva sostenible. Se hace necesaria la existencia de límites a la movilidad

(Peteraf, 1993). La inmovilidad de los recursos presenta dos niveles: inmovilidad

perfecta o imperfecta. La inmovilidad perfecta supone que esos recursos no pueden

comercializarse en el mercado, como es el caso de los recursos idiosincrásicos que

carecen de un uso alternativo fuera de la empresa. En cambio, los recursos imperfectamente inmóviles son comercializables, aunque su valor dentro de la

empresa que los utiliza en ese momento, es superior al valor que tendrían en otra.

Es decir, estos recursos responden a las necesidades específicas de la empresa21.

Algunos ejemplos de las causas de la inmovilidad imperfecta de los recursos son la

existencia de costes de cambio22 (Montgomery y Wernerfelt, 1988), los activos

coespecializados23 (Teece, 1987) o los costes de transacción asociados a la

transferencia de determinados recursos24 (Rumelt, 1987; Williamson, 1975). Esta

inmovilidad consigue que los recursos estén vinculados a la empresa y disponibles

para ser utilizados durante un largo período de tiempo. Por lo tanto, pueden ser

una fuente de ventaja competitiva25.

21 Williamson (1985) estudia los recursos imperfectamente móviles y sus implicaciones para los límites

eficientes de la empresa. 22 Dentro de la relación entre los propietarios de los recursos y la empresa, los propietarios de éstos

pueden realizar inversiones específicas, con el objetivo de fortalecer la relación entre ambos. Estas inversiones son costes hundidos (“sunk costs”) que inhiben la salida de ese recurso de la empresa.

23 Los activos co-especializados son aquellos que “deben usarse conjuntamente o poseen un valor

económico superior cuando se utilizan juntos” (Peteraf, 1993). La movilidad de estos activos está limitada por su nivel de usos equivalentes y el grado en que al menos uno de estos activos es específico a la empresa.

24 Las condiciones de información imperfecta (Chi, 1994) hacen que en una situación de transferencia de

recursos separables del resto del negocio de la empresa, el comprador encuentre dificultades para valorar el recurso que desea adquirir y fijar un precio de adquisición.

25 Sin embargo, la especialización de activos es un arma de doble filo. Como indica Peteraf (1993), otro

aspecto relacionado con los recursos inmóviles o con movilidad imperfecta es que las empresas que los utilizan ven reducida su flexibilidad y rapidez de respuesta ante cambios tecnológicos o del entorno.


55

Otro aspecto a tratar es el problema de la apropiabilidad de la cuasi-renta

generada por los factores productivos (Amit y Schoemaker, 1993; Collis y

Montgomery, 1995; Grant, 1991). Si la empresa pretende percibir rentas, es

necesario que con anterioridad a que establezca una posición superior en cuanto a

recursos, la competencia por esa posición esté limitada. Únicamente las empresas

capaces de lograr esa posición superior pueden obtener resultados que exceden a

los normales.

El análisis de las características o requisitos que deben poseer los recursos

organizativos para establecer la ventaja competitiva sostenible de la empresa,

muestra que sólo en algunas ocasiones los recursos organizativos de naturaleza

tangible pueden constituir una fuente de ventaja competitiva. En la mayoría de los

casos, las diferencias en los resultados organizativos se hayan en las diferentes

dotaciones de recursos intangibles26 que tienen las empresas. Por otro lado, la

adquisición de recursos intangibles a través de los mercados, puede llegar a ser

muy difícil y, en ocasiones, hasta imposible. Por ello, surge la necesidad de

desarrollar estos recursos intangibles a nivel interno, lo cual suele requerir un

período relativamente largo.

Finalmente, se estima conveniente referir lo planteado por Grant (2006, p.

203) cuando señala que “los beneficios que una empresa obtiene de sus recursos y capacidades dependen de la habilidad de éstos para establecer una ventaja competitiva, mantenerla y apropiarse de la rentabilidad que proporcione”. Cada

uno de estos tres factores depende de un conjunto de características de los recursos.

Los más relevantes se presentan en la Figura 2 que se muestra a continuación:

26 En este sentido, tanto en la ventaja basada en costes como en diferenciación, los recursos

intangibles son las “joyas de la corona” de la empresa, pues ésta encontraría múltiples dificultades en el logro y sostenimiento de la ventaja competitiva frente a sus rivales, en caso de que esta ventaja procediera de recursos y procesos estandarizados, como capital y trabajo, accesibles en igualdad de condiciones para todo el mundo (Salas, 1990).


56

FIGURA 2. VALORACIÓN DEL POTENCIAL DE BENEFICIOS DE LOS RECURSOS Y

CAPACIDADES


Tal y como se señaló anteriormente, y que además se resumió en la figura

antes expuesta, para que un recurso o una capacidad proporcione ventaja

competitiva se deben dar las siguientes dos condiciones: (Grant, 2006, p. 204)

Escasez: Si un recurso o capacidad abunda en el sector, puede que sea

esencial para competir, pero no proporcionará una base suficiente para obtener

una ventaja competitiva.


57

Relevancia: Un recurso o capacidad debe tener relación con los factores

claves de éxito en el mercado. Los recursos y capacidades son valiosos únicamente

si se pueden vincular con uno o más de los factores claves de éxito del sector; deben

ayudar a la empresa a crear valor para sus clientes o a sobrevivir a la competencia.

Es importante indicar, tal y como se observa en la Figura 2, que los

beneficios que se obtienen de los recursos y capacidades de la empresa, dependen

no sólo de su habilidad para crear ventaja competitiva, sino de que ésta sea

sostenible en el tiempo, es decir, que se pueda mantener. Lo cual demanda que los

recursos y capacidades sean duraderos y que la competencia pueda imitar la

ventaja competitiva que ellos ofrecen. Es decir, esto implica que los recursos y las

capacidades son imitables si se pueden transferir o replicar. Finalmente, para

concluir el presente análisis respecto a los requisitos que deben cumplir los

recursos y capacidades para la generación de ventaja competitiva sostenible,

seguidamente se explican a manera de resumen cada uno de estos requisitos:

Durabilidad: Algunos recursos duran más que otros, y, por lo tanto, son una

base más segura para la ventaja competitiva. Según Grant (2006) “la creciente velocidad del cambio tecnológico acorta la vida útil de muchos recursos incluyendo el equipo y la misma tecnología” (p. 205).

Transferibilidad: La manera más sencilla de obtener los recursos y

capacidades necesarios para imitar la estrategia de otra empresa es

comprándolos. Si la competencia puede obtener los recursos necesarios para imitar

la estrategia de una empresa exitosa, la ventaja competitiva de ésta tendrá una

corta vida. La posibilidad de adquirir un recurso o capacidad depende de su

movilidad –hasta qué punto puede transferirse entre organizaciones –.

Replicabilidad: Si una empresa no posee la capacidad de comprar un

recurso o una capacidad, debe crearlos.


58

2.3.4 El enfoque de competencias desde una perspectiva dinámica

2.3.4.1. El enfoque de capacidades dinámicas

Los recursos intangibles desempeñan un papel muy importante en la

competitividad de las organizaciones27 (Itami y Roehl, 1987; Salas, 1996). Sin

embargo, se estima conveniente indicar que por si solos, pocos recursos son

productivos. La actividad productiva requiere la cooperación y coordinación28 de

conjuntos de recursos que determinan lo que puede hacer la empresa, es decir, sus

capacidades (Grant, 1991). Las capacidades se refieren a su habilidad para utilizar

los recursos a través de procesos organizativos y obtener el objetivo deseado. Se

basan en aspectos específicos de la empresa tales como, la información y los

procesos tangibles o intangibles que han sido desarrollados a lo largo del tiempo a

través de complejas interacciones entre los recursos que posee (Amit y

Schoemaker, 1993).

En contraste con los recursos, las capacidades demandan complejos

patrones de coordinación entre las personas, y entre éstas y otros recursos. En este

27 Entre otros autores, Itami y Roehl (1987) destacan que los determinantes de la ventaja competitiva de

la empresa son los activos intangibles. En este sentido, Jacobson (1988, 1992) afirma que numerosos trabajos han utilizado los recursos tangibles como variables explicativas de las diferencias de rentabilidad entre empresas. Sin embargo, sólo un número reducido de estudios ha considerado el papel de los recursos intangibles en el origen de los diferenciales de rentabilidad entre empresas. El producto de esta situación ha sido la obtención de resultados sobrevalorados para la variable recursos tangibles. En primer lugar, se sobreestimaba la influencia de los recursos tangibles en la rentabilidad de la empresa, y en segundo lugar, se exageraba la capacidad explicativa de la variable recursos tangibles. La repetición de los citados estudios teniendo presentes los efectos de los recursos intangibles ha demostrado que los activos tangibles, aunque siguen influyendo en la rentabilidad de las empresas, tienen una capacidad explicativa muy reducida (Jacobson, 1992).

28 Con el fin de realizar una actividad es necesario un sistema organizativo que movilice y coordine los

recursos (Fernández, 1990; Ventura, 1996). La organización interna utiliza el control, los incentivos y la socialización. En definitiva, tan importante como la posesión de ciertos recursos, es la aptitud para extraer de ellos unos servicios y explotarlos mediante complejas interdependencias. En este sentido, la organización se puede conceptuar como un metarrecurso que conecta a todos los demás. Por otro lado, algunos autores (Barney, 1986; Itami y Roehl, 1987) consideran que la cultura organizativa también es un metarrecurso integrador.


59

sentido, Grant (1991) afirma que una capacidad nace a partir de una rutina29 o

varias en interacción30. Es decir, mediante el control de unas rutinas, la empresa

dispone de una memoria que le permite desarrollar actividades complejas que

facilitan la resolución de problemas técnicos y organizativos (Prahalad y Hamel,

1991; Teece et al., 1997).

Teece et al. (1997) diferencian entre rutinas estáticas y rutinas dinámicas.

Las rutinas estáticas se definen como “la capacidad para replicar ciertas tareas realizadas previamente”. En un entorno estable, éstas pueden ser una fuente de

ventaja competitiva. Por otro lado, las rutinas dinámicas están orientadas hacia el

establecimiento de nuevas competencias que le permiten a la empresa adaptarse

de mejor manera a las cambiantes demandas estratégicas.

Finalmente, el último eslabón de la cadena son los productos y servicios

elaborados por la empresa. Si bien, son los que pasan la prueba del mercado, a

partir de la cual se evalúa la estrategia, es necesario considerar la relación de

causalidad subyacente: los productos dependen de las capacidades y en último

término, de los recursos y metarrecursos31 de la empresa. En este sentido, una de

las principales aportaciones de la Teoría de los Recursos y Capacidades es su

énfasis en esta cadena de causalidad, lo que ha permitido una mejor comprensión

de los factores condicionantes del éxito empresarial.

29 El concepto de rutina -tomado de la Teoría Evolutiva de la Empresa (Nelson y Winter, 1982)- sirve de

nexo hacia la perspectiva dinámica de la Teoría de los Recursos y Capacidades. En este sentido, la empresa puede considerarse como una amplia red de pequeñas rutinas diversas que se crean a lo largo del tiempo, mediante la repetición de ciertas pautas de comportamiento que han servido para resolver con éxito un problema. Por otro lado, una empresa no es un conjunto desordenado de rutinas sino que éstas se estructuran jerárquicamente.

30 Winter (1995) considera que las rutinas son los ladrillos que sirven para construir una capacidad.

Este término incluye las formas, reglas, procedimientos, convencionalismo, estrategias y tecnologías en torno a las que se desarrollan las organizaciones y a través de las cuales operan (Levitt y March, 1988).

31 El concepto de metarrecurso utilizado es similar al de recursos de nivel superior (>1) de la

clasificación desarrollada por Brumagin (1994).


60

El concepto de estrategia planteado como el ajuste entre las oportunidades

y amenazas del entorno a las fortalezas y debilidades de la organización, ha dado

paso a una relación de causalidad, en la que se prioriza el estudio de los recursos y

capacidades como eje central del análisis estratégico.

Se estima conveniente señalar que además los recursos se pueden

clasificar de acuerdo a dos variables: 1) Su grado de movilidad en recursos

comercializables y no comercializables (Barney, 1986), y 2) En función de su

carácter como flujo o stock. En este sentido es importante aclarar que si se precisa

un período de tiempo previo para acumular o adaptar el recurso a la organización

se trata de un stock, en caso contrario será un flujo (Dierickx y Cool, 1989). De la

combinación de ambos aspectos, resulta evidente que los recursos con mayor

capacidad de contribuir al mantenimiento de una ventaja competitiva, son aquellos

que requieren un proceso temporal para su acumulación y que no son fácilmente

comercializables.

Esta visión plantea la necesidad de acumular recursos intangibles. Por

ello, la empresa debe reconocer la importancia dinámica de sus recursos y del

entorno donde actúa. Desde una perspectiva dinámica, una estrategia efectiva

genera recursos intangibles y el stock acumulado permite a la organización

planificar su estrategia futura, eliminando de este modo, el desajuste entre el

presente y el futuro. La estrategia actual tiene que generar suficientes recursos

para hacer viable la estrategia futura, y ésta, por su parte, debe hacer un uso

efectivo de los recursos que han sido generados previamente. Por otro lado, en

entornos caracterizados por la velocidad de cambio, las capacidades dinámicas32

ocupan un lugar preponderante. Este concepto subraya la interacción de dos

aspectos claves, que no fueron objeto de atención en perspectivas anteriores. Por

un lado, el término dinámico se refiere a la capacidad de renovación de las 32 La aptitud de la propia organización para cambiar o aprender se puede conceptuar como

una capacidad dinámica (Lei y Slocum, 1992; Teece et al., 1997).


61

competencias en un entorno cambiante. Por otro, el término capacidades destaca el

papel central de la dirección estratégica en la necesidad de adaptar, integrar y

configurar habilidades internas y externas, junto con los recursos y competencias

funcionales con las exigencias de un entorno cambiante (Teece et al., 1997).

De esta forma, las capacidades dinámicas reflejan la habilidad de la

organización para alcanzar nuevas e innovadoras formas de ventaja competitiva,

dada la ruta organizativa y el posicionamiento competitivo (Leonard-Barton, 1992).

En este sentido, Eisenhardt y Martín (2000) señalan que las capacidades dinámicas

incluyen “las rutinas organizativas y estratégicas a través de las cuales las empresas obtienen nuevas configuraciones de recursos”. Ciertas capacidades

dinámicas integran y reconfiguran recursos, mientras que otras permiten a la

empresa adquirir y liberar recursos.

Finalmente, se estima conveniente señalar que la Teoría de los Recursos y

Capacidades plantea que el logro de ventajas competitivas sostenibles en los

mercados de productos en los que participa una empresa, se deben a que dispone

de capacidades distintivas. Estas capacidades se fundamentan en recursos

superiores que el mercado no asigna de forma eficiente, y precisamente, dentro de

estos recursos destacan los recursos organizativos de naturaleza intangible.

2.3.5 Aprendizaje organizacional desde una perspectiva basada en los recursos

Durante los últimos diez años, el pensamiento en relación con los recursos

y capacidades y su gestión, ha avanzado y se ha reorganizado debido al creciente

interés por la “gestión del conocimiento”. Dicha gestión se ha convertido en uno de

los principales temas del management actual. Gestionar el conocimiento significa

gestionar los procesos de creación, desarrollo, difusión y explotación del

conocimiento para ganar capacidad organizativa (Peteraf, 1993). El conocimiento


62

se constituye en uno de los principales factores del valor en la empresa

(Wernerfelt, 1984; Kanter, 1985; Barney, 1991; Peteraf, 1993; Grant, 1996a;

Sánchez y Toharia, 2000, entre otros) y como recurso básico de producción en la

economía actual, en la que el valor se crea mediante productividad e innovación

(Drucker, 1998). Lo antes planteado, se fundamenta en las aportaciones de

Nonaka (1991; 1994) y de Nonaka y Takeuchi (1995), quienes señalan que la

creación de conocimiento es clave en el proceso de innovación.

Grant (2006) define la gestión del conocimiento como “los procesos y

prácticas mediante los que las organizaciones generan valor a partir del conocimiento”. Dicho autor plantea que existía un marcado interés por la

tecnología de la información, en especial por el uso de intranets, group-ware y

bases de datos para almacenar, analizar y distribuir información. Posteriormente,

en la gestión del conocimiento, la principal preocupación deja de ser los datos y

pasa a ser el aprendizaje organizacional, en especial, la transferencia de las

mejores prácticas y la gestión de la propiedad intelectual.

A nivel académico, el interés por el papel del conocimiento en las

organizaciones, supone la confluencia de varias líneas de investigación que

incluyen la teoría basada en los recursos, la economía de la información, la

epistemología, la economía evolutiva y la gestión de la tecnología. El resultado ha

sido el surgimiento de una perspectiva de la empresa basada en el conocimiento

que la considera como un conjunto de activos del conocimiento que deben ser

explotados para crear valor.

El aprendizaje colectivo como base de las competencias esenciales se

encuentra relacionado con el conocimiento. El conocimiento se considera uno de

los factores principales del valor en la empresa (Wernerfelt, 1984; Kanter, 1985;

Barney, 1986; Peteraf, 1993; Grant, 1996b; Sánchez y Toharia, 2000, entre otros)

y como recurso básico de producción en la economía actual, en la que el valor se


63

crea mediante productividad e innovación (Drucker, 1998). Esta última idea se

encuentra reforzada por las aportaciones de Nonaka (1991; 1994) y Nonaka y

Takeuchi (1995), que plantean que la creación de conocimiento es de vital

importancia en el proceso de innovación.

El conocimiento es un recurso necesario para ejecutar las actividades

propias de la empresa. Es un recurso intangible (individual-humano u

organizativo) que puede ser defendido desde un punto de vista legal. En ciertos

casos, es un recurso escaso y relevante o estratégicamente valioso para la

organización (Grant, 1996b) tal y como se explicó en el punto 2.3.3. Las empresas

también se diferencian a través del conocimiento que utilizan para elaborar sus

bienes y servicios, por lo que es un recurso heterogéneo, esencial para el logro y

mantenimiento de su ventaja competitiva. Además, éste posee una gran capacidad

para generar sinergias (puede extenderse con un coste reducido a otros productos o

mercados sin disminuir su valor); no se deprecia con el uso, y el imitarlos puede

ser difícil a causa de su propia naturaleza tácita y compleja (Fernández et al.,

1996).

Fundamentalmente, el conocimiento puede ser de dos tipos, explícito y

tácito (Nonaka y Takeuchi, 1995; Bueno, 2002a; Osterloh y Frey, 2000;

SubbaNaraismha, 2001). El conocimiento explícito es aquél que se puede

expresar a través de palabras, números o símbolos y que es fácilmente compartido

y transferible. Está conformado principalmente por conocimientos técnicos y puede

tener la consideración de bien intermedio de carácter público. El conocimiento

tácito es difícil de articular o codificar y está compuesto de actitudes y capacidades,

por lo tanto, no es fácilmente transmisible. A su vez, Nonaka y Takeuchi, (1995)

establecen una separación de dos dimensiones en el conocimiento tácito: un primer

componente técnico formado por el “know-how”, y un segundo componente

cognitivo, compuesto por modelos mentales y filtros de percepción de la realidad.


64

Entre los modelos que estudian la gestión del conocimiento destaca el

modelo de Nonaka, integrado por Nonaka (1991; 1994), Nonaka y Takeuchi (1995)

y Nonaka y Konno (1998). Según Nonaka (1995) el conocimiento que proviene del

exterior de la organización se difunde, creando innovaciones en la conversión del

conocimiento tácito en explícito, creándose una espiral de creación de conocimiento

a lo interno de las organizaciones, –la cual se desarrolla en el Capítulo IV

referente al tema de aprendizaje organizacional–.

Finalmente, es conveniente señalar que la importancia de la gestión del

conocimiento se fundamenta en que se crea a partir de recursos intangibles y da

como resultado, a su vez, la creación de nuevos activos intangibles que conforman

el “Capital Intelectual” de la empresa.

Por lo tanto, a partir de lo antes expuesto, es posible señalar que el

aprendizaje organizacional desde la perspectiva de la Teoría de Recursos y

Capacidades de la empresa es un recurso intangible y en ciertos casos, hasta

escaso y relevante o estratégicamente valioso para que la organización logre una

ventaja competitiva sostenible.

2.3.6 Liderazgo transformacional como predictor del desempeño organizacional

El liderazgo transformacional es en un predictor directo del desempeño

organizacional (Bass, 1990; Ferrier, 2001; Miller y Shamsie, 1996; Dyck et

al., 2002). Debido a la importancia de dicho tema, en el siguiente capítulo se

desarrolla el fundamento teórico del mismo. Sin embargo, antes del desarrollo

teórico correspondiente, a continuación se establece la relación que posee con el

logro y mantenimiento de una ventaja competitiva sostenible, a partir de la Teoría


65

de Recursos y Capacidades de la empresa –tema que nos ocupa en el presente

capítulo–.

Weihrich y Koontz (1993) describen el liderazgo como uno de los medios

por los que se influencian las personas para lograr la misión de la organización.

Bryman (1999:27) ve el liderazgo como “la promoción activa de valores que proporcionan un significado compartido sobre la naturaleza de la organización”. Los líderes en el contexto de una organización ocupan una posición de

influencia única, sirviendo como locus de control y desempeñando un papel

preponderante dentro de los procesos de toma de decisiones (Daily et al., 2002).

Michalisin, Karau y Tangpong (2007) plantean que a lo largo del tiempo,

los investigadores organizacionales han estudiado los efectos del liderazgo

organizacional en el desempeño de la empresa, generando una serie de teorías

y hallazgos empíricos (Bass, 1990; House, 1995; Yukl, 1998). Estas teorías y

estudios han revelado que la relación entre la conducta del líder y los

resultados específicos en el desempeño es compleja, y que las conductas

específicas que son a menudo eficaces dependen de una variedad de variables,

incluyendo factores situacionales y características de los seguidores (Blake y

Mouton, 1985; Hersey y Blanchard, 1988; House, 1971). Es posible que el líder

contribuya a activar las variables de los procesos de grupo y otros factores

intangibles que pueden tener una relación más estable, directa y significativa

con el desempeño de la empresa.

De este modo, en concordancia con la Teoría de Recursos y Capacidades

de la empresa (Dierickx y Cool, 1989), el liderazgo podría activar recursos y

procesos centrales importantes para el funcionamiento de la empresa, a su vez,

generar un fuerte impacto en el desempeño de ésta. Lo cual, podría generar

una cohesión en el equipo de dirección superior (en inglés top management team y por sus siglas TMT). De hecho, un número importante de estudios han

mostrado que esa cohesión tiene una fuerte relación con el desempeño de grupo


66

(Mullen y Copper, 1994). La cohesión del TMT también puede tener el

potencial para operar como un recurso estratégico intangible permitiendo que

éste alcance acuerdo general en la dirección estratégica y mandos

organizacionales, así como facilitando la comunicación y el compromiso con las

metas organizacionales compartidas (Smith et al., 1994).

Específicamente en relación con el estilo de liderazgo transformacional,

es importante destacar que Van Den Berg y Wilderom (2004) en su estudio

denominado “Cultura organizacional y liderazgo como predictores del desempeño de una organización: Una perspectiva basada en los recursos” plantean que el estilo de liderazgo transformacional se determinó como un

predictor directo del desempeño organizacional. Al respecto, concluyeron que

en lugar de culturas fuertes, las empresas requieren de buenas prácticas

organizacionales y de liderazgo transformacional. Señalan que dos recursos

intangibles intra-organizacionales como cultura y alto liderazgo, predicen las

diferencias de desempeño entre las empresas.

Uno de los supuestos básicos de la Teoría en estudio, es que los recursos

intangibles internos de las organizaciones, adquieren valor cuando explican el

éxito competitivo de éstas. De los diversos recursos intangibles internos que

han sido planteados por esta teoría para explicar el éxito sostenible de la

organización, Van Den Berg y Wilderom (2004) se centraron en dos: recursos

“organizacionales” y “humanos” (Barney y Hesterly, 1996: 133). Plantean que

la cultura organizacional (como un ejemplo del capital organizacional) y el

liderazgo (como un ejemplo de capital humano) son dos diferentes “complejos

recursos interconectados” importantes para el éxito y ventaja competitiva de la

organización (Hunt, 1997: 688; ver además, Tomer, 1999).

Ghobadian y O’Regan (2006) señalan que según la teoría basada en los

recursos, el liderazgo se constituye en uno de los recursos más importantes que

contribuyen a diferenciar el desempeño entre organizaciones. Indican que los


67

resultados sugieren que el nivel de innovación, la probabilidad de éxito, y el

desarrollo de las competencias necesarias para una innovación eficaz, se

encuentran influenciadas por el estilo de liderazgo de la empresa. En

particular, se determinó que el estilo de liderazgo transformacional es mucho

más conducente a la innovación y a la introducción de nuevos productos,

mientras que el liderazgo transaccional tiende a estar más asociado con la

modificación de productos ya existentes. El análisis señala la necesidad de

considerar y alinear el liderazgo y los enfoques a la innovación para lograr una

ventaja competitiva sostenible.

De la efectividad de la teoría de recursos de la empresa y de la habilidad

de innovar con éxito, se obtienen como resultados la asimilación de un rango de

entradas en nuevas combinaciones para satisfacer las necesidades del mercado

(Neckar y Roberts, 2004). Finalmente, es conveniente señalar que el liderazgo

es indiscutiblemente el recurso más potente de una empresa; es un “ladrillo” esencial en la construcción de las competencias necesarias para el éxito de ésta

(Tidd et al., 2001).

2.3.7 Empleabilidad y ventaja competitiva. Una perspectiva basada en los recursos

El desarrollo del fundamento teórico del tema de empleabilidad se

presenta en el Capítulo IV. Sin embargo, el presente apartado tiene como

objetivo establecer la relación que existe entre empleabilidad y desempeño

organizacional desde la perspectiva basada en los recursos y capacidades.

Van Der Heijde y Van Der Heijden (2006, p. 453) conceptualizan

empleabilidad a la luz de su modelo como auto-eficacia. La auto-eficacia se

refiere a las “creencias en las capacidades individuales para movilizar la motivación, los recursos cognoscitivos y los cursos de acción requeridos para enfrentar las demandas situacionales dadas” (Wood y Bandura, 1989, p. 408).


68

Sin embargo, no son sólo las creencias acerca de las capacidades individuales,

sino también las creencias personales acerca de la vida en el trabajo y el

volumen de éste (creencias en la utilidad del trabajo, creencias en ciertos

métodos de trabajo y creencias morales) que podría influir en las motivaciones

de las personas, acciones y desempeño, tal y como se deriva de las definiciones

que se plantean a continuación.

El componente dinámico del concepto de competencia es su carácter de

proceso (Orlikowski, 2002; Scarbrough, 1998). Van der Heijden, Volz, Reidinga

y Schutte (2001) definen la administración de las competencias a un nivel

organizacional como “la integración continua de las competencias y talentos” (p. 27). Van Der Heijde y Van Der Heijden (2006, p. 453) definen

empleabilidad como el “el cumplimiento continuo, adquisición o creación de trabajo a través del uso óptimo de las competencias”. Esta definición es

compatible con las siguientes definiciones “la oportunidad de empleo en el mercado laboral interno o externo” (Forrier y Sels, 2003b) y “una forma de adaptabilidad activa a un trabajo específico que le permite a los trabajadores identificar y comprender oportunidades de carrera” (Fugate et al., 2004).

Considerando su carácter dinámico, otra dimensión importante del

concepto (Onstenk, 1997) es el hecho de que ese aprendizaje y desarrollo por

parte del colaborador es un medio para adaptarse al cambio. De ahí que las

competencias centrales a nivel organizacional se perciben como un aprendizaje

colectivo (Prahalad y Hamel, 1991). Los conceptos de desarrollo profesional

continuo (por sus siglas en inglés CPD) y aprendiendo a lo largo de la vida (por

sus siglas en inglés (LLL) comúnmente se plantean con respecto al tema de

empleabilidad. Como tal, el desarrollo de la competencia es medido a través de

la aplicabilidad del conocimiento y de las habilidades o de su posible

transferencia. El grado de transferencia se caracteriza por la magnitud en que

difieren los contextos y en que lo aprendido pueda ser aplicado (Perkins y

Salomon, 1992). Sin embargo, transferir las competencias en el sentido de lo


69

denominado aprendizaje, que se refiere a la aplicación del conocimiento y de

las habilidades en diversas situaciones de trabajo, a menudo está faltando

(Cheng y Ho, 2001), aunque es fundamental para el mejoramiento de la

empleabilidad.

La empleabilidad es un requerimiento crítico para habilitar tanto la

ventaja competitiva sostenible a nivel de la empresa como el éxito de la carrera

a nivel individual (Van Der Heijde y Van Der Heijden, 2006).

Las definiciones y sinónimos del concepto de empleabilidad son

abundantes (De Grip, Van Loo y Sanders, 2004; Forrier y Sels, 2003a; Fugate

et al., 2004; Harvey, 2001; Thijssen y Van der Heijden, 2003; Van Lammeren,

1999; Versloot et al., 1998), cada uno enfatiza en una diversidad de aspectos

del potencial de carrera del capital humano, pero todos se refieren al empleo

como un resultado. Algunos ejemplos de estos aspectos de la carrera son

conveniencia física (Gazier, 1990), conveniencia cognoscitiva, carrera,

desarrollo (De Haan, Vos y De Jong, 1994; Sterns y Dorsett, 1994), aprendizaje,

diversificación (Bolweg y Maenhout, 1995; Hoeksema y Paauwe, 1996; Pearson,

1988), flexibilidad, adaptación rápida a los cambios (Bolweg, 1997; Friedrichs,

2000), y movilidad (tanto interna como externa).

Van Der Heijde y Van Der Heijden (2006) señalan que la empleabilidad

incorpora algunos o todos estos aspectos, dependiendo del ángulo del concepto

que se estudie, y, por consiguiente, no es una estructura unidimensional. La

relación de empleabilidad está compuesta fundamentalmente de un contrato

psicológico; es decir, las percepciones con respecto a las obligaciones mutuas

entre patronos y colaboradores (Rousseau, 1995; Rousseau y Parks, 1993;

Robinson, 1996; Sheppard y Tuchinsky, 1996).

La literatura sobre el enfoque de recursos y capacidades sostiene que uno

de los recursos estratégicos claves, generador de renta de la empresa, es su


70

capital humano (Barney, 1991; Amit y Schoemaker, 1993; Coff, 1997), debido

a que es mucho más probable que éste sea inimitable, raro y por consiguiente

una base para generar ventaja competitiva sostenible.

“Capital humano” se refiere a las habilidades, información, relaciones y

capacidades generales que los individuos aportan y poseen en nombre de la

empresa a través de la relación de empleo. Dicho capital humano (Coff, 1997,

p. 375) puede incluir recursos que están fuera de la propiedad exclusiva de la

empresa, como en el caso de relaciones externalizadas de empleo (ver además

Amit y Schoemaker, 1993, Lampel y Shamsie, 1997). Un atributo particular

del capital humano es que desempeña un papel importante en el valor

apropiable por las empresas –hasta el punto que el capital humano se vuelve

específico para la empresa (labor internalizada o externalizada)–. El capital

humano específico para la empresa se refiere a aquellos recursos humanos que

son empleables dentro de una empresa o industria dada y es un tema que ha

sido de interés en el enfoque basado en los recursos (Castanias y Helfat, 1991;

Amit y Schoemaker, 1993; Coff, 1997; Teece et al., 1997) y en la literatura del

costo de transacción económica (Williamson, 1985; Anderson y Gerbing, 1988;

Rindfleisch y Heide, 1997). Las organizaciones requieren de su capital humano más que

simplemente del rendimiento básico del contrato formal de empleo, y del

intercambio mínimo de su labor por la remuneración. Éstas demandan que

sus colaboradores trabajen con “iniciativa y entusiasmo” asumiendo sus

responsabilidades para maximizar los resultados de la empresa y mostrando

lealtad y compromiso hacia ella (Simon, 1991). La literatura señala que las

implicaciones en el desempeño derivadas del compromiso organizacional

apoyan estos argumentos, encontrando al compromiso como un predictor

razonable de la conducta (O'Reilly y Chatman, 1986; Morrison, 1994; Podsakoff

et al., 1996), innovación (Katz y Kahn, 1978), afecto positivo (O'Reilly y

Caldwell, 1980; Mowday et al., 1982), desempeño en el trabajo (Angle y Perry,


71

1981; Becker y Gerhart, 1996), y particularmente baja productividad (Porter

et al., 1974; O'Reilly y Chatman, 1986; Cohen, 1993; Morgan y Hunt, 1994;

Iverson y Roy, 1994).

A partir de lo antes expuesto, es convenientee señalar que la

estimulación de la experticia ocupacional y la empleabilidad de los

colaboradores, parecen ser ventajosos para lograr resultados tanto a nivel

organizacional como a nivel individual, es decir a nivel del colaborador (Fugate,

Kinicki y Ashforth, 2004; Van Dam, 2004). Capital humano altamente

empleable (Van Dam, 2004) es necesario para que las organizaciones logren

atender todas sus demandas (Marginson, 1989; Valverde, Tregaskis y

Brewster, 2000). La empleabilidad permite al capital humano cubrir los

requisitos del trabajo, los cuales se muestran rápidamente cambiantes. London

y Greller (1991) en relación con empleabilidad señalan que es el “acomodo del compromiso organizacional (hacia los mercados, la tradición y los empleados), acoplándose a un ambiente más volátil y competitivo” (adaptado de Baerveldt y

Hobbs, 1988), y a un volumen de trabajo cada vez más exigente, en términos de

conocimientos técnicos, habilidades y competencias. La carrera no tiene límites

evidentes, en el sentido que durante la progresión de ésta se cruzan dichos

límites (profesionales, departamentales y organizacionales) en comparación

con las carreras de antes, que se caracterizaban por ser más jerárquicas y

predecibles (DeFillippi y Arthur, 1996; Gunz, Evans, y Jalland, 2000).

Athey y Orth (1999, p. 216) definen competencia como “un conjunto de

dimensiones de desempeño observables, incluyendo conocimiento individual, habilidades, actitudes y conductas, así como equipos colectivos, procesos y habilidades organizacionales, los que tienen una relación con un alto desempeño y le proveen a la organización una ventaja competitiva sostenible”.

En la práctica, el término competencia y habilidades son utilizados

indistintamente, sin embargo, lo siguiente puede contribuir a establecer una


72

distinción entre ambos. La habilidad involucra la ejecución de una sola tarea,

mientras que la competencia se refiere a la ejecución completa de una serie de

diferentes tareas en un cierto dominio profesional, realizadas correctamente y

de una manera integrada (Mulder, 2001; Onstenk, 1997). Estos procesos

integrados y sinérgicos entre competencia y la acción competente, se logra con

la ayuda de cualidades personales diferentes como motivación, actitudes,

conducta y personalidad.

La teoría basada en los recursos de la empresa puede ser posicionada en

algún lugar entre la llamada soft (Guest, 1987; Legge, 1995) y hard del

enfoque estratégico de la administración de recursos humanos, que ofrece un

balance dentro de un marco teórico y práctico, entre los intereses de los

colaboradores y de las organizaciones (Boxall, 1999; Looise, 1998).

En tal contexto, las competencias del personal son tratadas como

recursos valiosos que deben desarrollarse y mantenerse por ser muy

beneficiosos tanto para éste como para la organización. La especialización

ocupacional y la empleabilidad proveen tanto la continuidad en el trabajo como

las oportunidades de desarrollo de carrera. Este enfoque es mucho más

moderado y realista, comparado con solamente utilizar el enfoque de mercado

y las decisiones de reducción de costos como estrategia competitiva, y

subsecuentemente, entre la administración del trabajo (enfoque hard) o el

modelo de alto compromiso (enfoque soft) (Guest, 1987; Legge, 1995; Looise,

1998).

Por otro lado, el argumento básico de la teoría basada en los recursos de

la empresa, es que la ventaja competitiva se genera a lo interno de la

organización. Los recursos de la empresa son su fuente principal de ventaja, en

particular esos recursos que son simultáneamente valiosos, raros,

imperfectamente imitables e imperfectamente sustituibles. El énfasis radica

en sus recursos internos, en cómo éstos son únicos y diferentes en comparación


73

con los de sus competidores. El objetivo es aprovechar estas diferencias para

lograr ventaja competitiva.

Tomando como referencia lo antes expuesto, se estima conveniente

señalar que según la teoría basada en los recursos (Barney, 1991; Nordhaug y

Grønhaug, 1994; Wright et al., 1994), las competencias son una categoría de

los posibles recursos de los que dispone la organización para mejorar su

desempeño y competitividad, en espera de que ésta sea sostenible en el tiempo.

Un pre-requisito para lograr una ventaja competitiva sostenible (Barney, 1991;

Nordhaug y Grønhaug, 1994) es la combinación de adquisición y retención de

trabajadores competentes, y el adecuar las políticas y prácticas de recursos

humanos así como invertir en ellos. Boxall (1999) se refiere a la ventaja del

recurso humano en el orden que enfatice los resultados positivos de esta

combinación. Finalmente, es importante señalar que dentro del enfoque de

empleabilidad basado en competencias, los modelos de competencias son

utilizados para unificar las habilidades individuales con las competencias

organizacionales centrales (core en inglés) (Rothwell y Lindholm, 1999).

Con las relaciones planteadas entre la Teoría de Recursos y Capacidades

como forma de ventaja competitiva sostenible y el aprendizaje organizacional,

el liderazgo y la empleabilidad; a continuación se procede a estudiar cada uno

de estos temas de forma mucho más amplia.

74

CAPÍTULO III: LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL

Capítulo III: Liderazgo Transformacional 75

3.1 Antecedentes

El liderazgo y la capacidad de dirección de los grupos de trabajo se han

constituido en temáticas importantes en la investigación sobre las

organizaciones. Son numerosas las publicaciones relacionadas con los

antecedentes del liderazgo (cómo surge en un grupo), su significado e impacto

(cómo se relaciona con otras variables de interés para las organizaciones tales

como rendimiento, eficacia, satisfacción, clima laboral, innovación, aprendizaje,

entre otros).

Las investigaciones sobre el fenómeno de liderazgo comenzaron a

principios del siglo XX y se orientaron a identificar las características (rasgos)

que diferenciaban a los líderes de aquellos que no lo eran. Esta teoría fue

denominada Teoría del gran hombre (Bass, 1990; Northouse, 2004).

Posteriormente su estudio se centró en las conductas que mostraban los líderes.

Pioneros en este período fueron los estudios realizados por el grupo de la

universidad de Ohio (Bass, 1990). Estas investigaciones lograron identificar

dos tipos de conductas a saber: consideración e iniciación de estructura

(Hemphill y Coons, 1957; Stogdill, 1963). Dicho modelo teórico compuesto por

dos dimensiones dominó la literatura del liderazgo hasta mediados de los años

80, época en la que surgieron modelos alternativos que planteaban un análisis

mucho más integral y holístico sobre el liderazgo. Algunos de éstos fueron la

teoría del intercambio líder seguidor (Schriesheim, Castro y Cogliser, 1999), el

modelo camino-meta (Evans, 1970; House, 1971; Housey Dessler, 1974; House

y Mitchell, 1974; Fiedler, 1967), el modelo de liderazgo situacional (Hersey y

Blanchard, 1969), entre otros.

Posteriormente, uno de los modelos investigados es el de liderazgo

transformacional. Como su principal precursor se tiene a Bass (1985) quien se

basó en las ideas originales del liderazgo carismático y transformacional de

Burns (1978). La mayoría de las teorías sobre dichos estilos de liderazgo

Capítulo IV: Liderazgo Transformacional

76

consideran tanto los rasgos y conductas del líder como las variables

situacionales (Yukl y Van Fleet, 1992).

En el año 1978, un especialista en ciencias políticas llamado James

McGregor Burns, describió un modelo de liderazgo que surgió como resultado

de analizar las biografías de varios líderes políticos (Lowe, Kroeck y

Sivasubramaniam, 1996) que contemplaba dos tipos de líderes diferentes a

saber: los líderes transaccionales quienes, según Burns (1978), lideran a partir

de intercambios (por ejemplo, puestos de trabajo por votos o aumentos de

sueldo a cambio de un aumento en la productividad) y los líderes

transformacionales, que estimulan e inspiran a sus colaboradores para que

alcancen resultados extraordinarios y a la vez desarrollen sus propias

habilidades de liderazgo. Posteriormente, Bass (1985) y sus colaboradores

(Avolio, Waldman y Yammarino, 1991; Bass y Avolio, 1994) tomaron los

planteamientos de Burns (1978) y desarrollaron ampliamente la teoría del

Liderazgo Transformacional.

Dichos autores describieron este tipo de liderazgo a partir de los efectos

que produce el líder sobre sus seguidores. Los líderes con características

transformacionales generan cambios en sus seguidores a través de la

concientización sobre la importancia y el valor que revisten los resultados

obtenidos luego de realizar las tareas asignadas. Además, el líder motiva a que

los seguidores transciendan sus intereses personales en virtud de los objetivos

organizacionales, lo cual genera confianza y respeto de sus seguidores y de esta

forma son motivados a obtener logros superiores a los esperados. Dichas

características permiten que se le considere un estilo de liderazgo más amplio y

más efectivo que el de tipo transaccional (Lupano y Castro, 2005).

Los primeros estudios realizados concluyeron que los líderes

transformacionales eran particularmente exitosos en contextos militares (Bass,

1995; Bass y Riggio, 2006). Además, recientes estudios han demostrado que el


77

liderazgo transformacional toma importancia en otro tipo de contextos

organizacionales, tales como, hospitales (Morales y Molero, 1995) o empresas

(Lupano y Castro, 2005).

Bass y Riggio (2006) señalan que los líderes transformacionales tienen la

capacidad de mostrar diversas conductas. A nivel conceptual, los autores

afirman que dichos líderes se proponen como ejemplos a seguir (Carisma), proveen significado a las acciones de sus seguidores (Inspiración), alientan la

búsqueda de soluciones alternativas a problemas cotidianos (Estimulación Intelectual) y tienden a preocuparse por las necesidades individuales de sus

colaboradores (Consideración Individualizada). Dichas características se

constituyen en las dimensiones del liderazgo transformacional que más

adelante serán analizadas con mayor detalle. Por otro lado, los autores

plantean que los líderes transaccionales utilizan los intercambios y la

negociación con los empleados a cambio del logro de objetivos y metas

organizacionales (Recompensa Contingente) y además suelen monitorear muy

de cerca las actividades del personal a su cargo con el propósito de evitar

posibles errores o desviaciones en los procedimientos o normas establecidas

(Dirección por Excepción). En caso de cometerse un error, tienden a aplicar

medidas correctivas. Esta dimensión posee una forma activa (prevenir para

que no se cometan errores) y una forma pasiva (actuar cuando se ha cometido

el error).

Bass y Riggio (2006) plantean que el modelo de liderazgo

transformacional ha evolucionado hacia un modelo denominado Liderazgo de Rango Completo (Full Range Leadership), que contempla, además de las

dimensiones del liderazgo transformacional y transaccional, una última

dimensión denominada liderazgo Laissez Faire. Dicha dimensión es la más

negativa debido a que este tipo de líderes evitan tomar decisiones, no realizan

intercambios de ningún tipo para lograr objetivos y no hacen uso de la

autoridad que el rol de líder les confiere.


78

A diferencia del modelo original propuesto por Burns (1978) y adaptado

por Bass (1985), el modelo de liderazgo de rango completo plantea que un

mismo líder puede mostrar conductas propias de un líder transformacional o de

un líder transaccional. Ello va a depender de la capacidad del líder de

interpretar correctamente las características de la situación, del contexto

organizacional, de los seguidores y de las tareas que tienen que desempeñarse

(Bass y Riggio, 2006).

En las últimas dos décadas del siglo XX, –tal y como se ha indicado– los

especialistas le han prestado gran atención e interés al estilo de liderazgo

transformacional (Tourish y Pinnington, 2002). Dicho interés ha coincidido

con importantes cambios geopolíticos, sociales y económicos. En la actualidad,

los ambientes de trabajo se caracterizan por niveles mucho más altos de

turbulencia, incertidumbre, cambios y competencia global. Ello origina que las

organizaciones para poder sobrevivir y crecer deban enfrentarse y adaptarse

diariamente a nuevas situaciones (Fox y Amichai-Hamburger, 2001). La

adaptación requiere que las organizaciones cambien su manera de hacer las

cosas, por ejemplo, la necesidad de transformar la cultura interna, delegar

autoridad, adaptar o desarrollar nuevas tecnologías, reestructurar los patrones

de personal y del flujo de trabajo, eliminar límites concretos y artificiales,

prepararse para la innovación constante y fomentar un clima organizacional

donde se estimule tanto la participación como la asunción de riesgos (Lussier y

Achua, 2005).

Muchos estudios señalan que el liderazgo transformacional representa

un estilo de liderazgo que contribuye a que las organizaciones puedan

enfrentar los retos del siglo XXI. En la literatura se discuten dos formas de

liderazgo –carismático y transformacional– desde dos perspectivas separadas,

pero interrelacionadas por los efectos que tiene el líder sobre sus seguidores, así

como por las relaciones que existen entre ambos (Pierce y Newstrom, 2003).


79

Las teorías existentes sobre dicho estilo de liderazgo señalan que los

líderes logran que sus seguidores dejen de enfocar sus necesidades,

aspiraciones y valores en función de sus propios intereses y los enfoquen en

intereses colectivos. Construyen confianza para crear un fuerte compromiso

con una misión común. Generan emoción, energía y entusiasmo, que motiva a

los seguidores a realizar importantes sacrificios personales para el logro de la

misión y de un desempeño más allá de sus deberes (Hines y Hines, 2002).

Finalmente, es conveniente indicar que diversos autores sobre el tema

han establecido una relación positiva entre el liderazgo transformacional y lo

que se conoce como liderazgo carismático (Felfe et al., 2004), por lo que se

refieren a ambas teorías como carismática, porque el carisma es un concepto

central en ambos estilos, ya sea implícita o explícitamente. Es por ello que se

ha estimado conveniente antes de abordar el tema de liderazgo

transformacional, presentar a continuación una breve descripción acerca del

estilo de liderazgo carismático.

3.2 Liderazgo Carismático

Se concibe el carisma como uno de los atributos que definen y explican el

comportamiento del liderazgo transformacional (Lussier y Achua, 2005). Por lo

general, se estima que los líderes carismáticos son transformacionales por

naturaleza, pero no todos los líderes de este tipo logran resultados

transformadores mediante los efectos carismáticos de sus personalidades

(Pierce y Newstrom, 2003).

En este sentido, el sociólogo Max Weber realizó las aportaciones más

importantes a las primeras teorías de liderazgo. Él empleó el término carisma

para explicar una forma de influencia que no se basa en los sistemas

tradicionales de autoridad, sino en la percepción de los seguidores de que el


80

líder posee un don divino o cualidades sobrenaturales (Weber, 1947). Dow

(1969, pp. 306-318) define el carisma como “una relación social distinta entre el líder y el seguidor, en la que el líder presenta una idea revolucionaria, una imagen o ideal trascendental que va más allá de lo inmediato… o lo razonable; mientras que el seguidor acepta este curso de acción, no por su probabilidad racional de éxito…, sino porque cree en las cualidades extraordinarias del líder”.

Se estima importante, además de plantear la definición de carisma,

definir el concepto de liderazgo carismático. Al respecto, House y Shamir

(1993, p.86) lo definieron como “una interacción entre líderes y seguidores que resulta en (1) hacer contingente la autoestima de los seguidores a la misión y visión articulada por el líder, (2) fuerte interiorización por parte de los seguidores de los valores y metas del líder, (3) fuerza personal y moral para comprometerse con esos valores y metas, (4) un consentimiento por parte de los seguidores para trascender sus propios intereses para la causa de la colectividad (equipo u organización)”.

Por otro lado, Shamir y Howell (1999, p.259) definieron la eficacia del

liderazgo carismático como “el grado de influencia que ejerce en los auto-conceptos, valores y motivaciones de sus seguidores”

Lussier y Achua (2005) señalan que el carisma es principalmente el

resultado de variables tales como: 1) la situación o clima social que enfrenta el

líder, 2) las cualidades extraordinarias de éste o 3) la interacción entre la

situación y las cualidades del líder. Al respecto, es importante indicar que

existen partidarios que apoyan el hecho de que el liderazgo nace en situaciones

de crisis, turbulencia y estrés (por ejemplo, Burns, 1978; Cell, 1974; House,

1977; Trice y Beyer, 1986; Tucker, 1970), otros plantean que el liderazgo no

necesariamente nace de la crisis, sino que surge como resultado de los atributos

del líder. Entre ellos destacan: una visión clara de futuro, excelentes


81

habilidades de comunicación, convicciones profundas, honestidad, confianza en

sí mismo e inteligencia acentuadas, gran energía y orientación a la acción

(Tucker, 1970). En este sentido, Conger y Kanungo (1987) señalan que es

posible relacionar el liderazgo carismático con ciertos componentes

conductuales tales como: simpatía, pericia, base de poder y sensibilidad

ambiental y Bass (1998) describe una amplia lista de factores de personalidad,

tales como, locus de control y escrupulosidad; actitudes como por ejemplo,

optimismo; y cogniciones como por ejemplo, razonamiento moral. Atwater y

Yammarino (1993) determinaron una serie de atributos personales, entre ellos

destacan, inteligencia, calidez, conformidad, presentimiento/intuición,

pensamiento/sentimiento y experiencia. Avolio (1999) encontró que el locus de

control interno de los líderes se encuentra significativamente relacionado con la

estimulación intelectual y la consideración individualizada –dimensiones de

conducta que más adelante serán conceptualizadas–. Otros autores han

mostrado variables como razonamiento moral y salud física (Atwater, Dionne

Camobreco, Avolio y Lau, 1998), inteligencia emocional (Barling, Slater y

Kelloway, 2000) e impacto gerencial (Sosik, Avolio y Jung, 2002).

Cada vez tiene mayor aceptación el hecho de que el liderazgo

carismático, además de surgir en situaciones de crisis o ser el resultado de los

atributos del líder, es un concepto interactivo, que resulta de las percepciones y

acciones de los seguidores, que no sólo son influidas por las características y

comportamiento del líder, sino también por el contexto de la situación (Conger

y Kanungo, 1987).

Recientes teorías de liderazgo carismático en las organizaciones,

coinciden en el hecho de que dicho liderazgo puede encontrarse en todos los

niveles de la organización, por lo tanto, puede aplicarse en líderes de nivel alto

y en supervisores de nivel bajo (Bass, 1985; Boal y Bryson, 1987; Conger y

Kanungo, 1987; House, 1977; Shamir, House y Arthur, 1993). Smith (1982) y


82

Howell y Frost (1989) plantearon la posibilidad de líderes carismáticos en un

nivel medio y bajo de administración. Bass y Avolio (1993, p. 74) argumentaron

que “el liderazgo transformacional (que incorpora como uno de los principales componentes el carisma) aplica a todos los niveles de liderazgo: el micro-liderazgo (liderazgo de pequeños grupos), el macro-liderazgo (liderazgo en una organización grande) y el meta-liderazgo (liderazgo de movimientos y asociaciones).

Shamir y Howell (1999) indican que en el nivel bajo existen menores

expectativas de que pueda iniciarse en procesos de articulación de una visión,

de objetivos, o en la introducción de cambios fundamentales en la organización

(Kraut et al., 1989), por ello, “y no porque la distancia social es esencial para la generación de efectos carismáticos” (1999, p. 277), existe una alta

probabilidad de ocurrencia de liderazgo carismático en los niveles altos que en

los niveles bajos de la organización.

Anteriormente, se han planteado algunas características personales o

atributos de los líderes carismáticos, sin embargo, por la importancia del tema

tanto para el estilo de liderazgo carismático como para el estilo de liderazgo

transformacional, a continuación se desarrollan con mayor detalle otras

características propias del líder carismático:

3.2.1 Características de los líderes carismáticos

Tal y como se indicó, un tema importante de desarrollar son las

características de los líderes carismáticos que los distinguen de los no

carismáticos y que además son comunes para el estilo de liderazgo

transformacional, tal y como se planteará más adelante. De ahí el interés de

desarrollar dichas características, debido a que el carisma es considerado un


83

componente clave de dicho estilo de liderazgo (Klein y House, 1995). Tales

características se enumeran a continuación (Lussier y Achua, 2005).

1. Visión

2. Habilidades excepcionales de comunicación

3. Confianza en sí mismo y convicción moral

4. Capacidad para inspirar confianza

5. Fuerte orientación al riesgo

6. Gran energía y orientación a la acción

7. Base de poder fundada en las relaciones

8. Conflicto interno mínimo

9. Habilidad para delegar autoridad en los demás

10. Personalidad autopromotora

Seguidamente se presente una breve explicación de cada una de estas

características:

Visión: Se define como la capacidad de imaginar condiciones diferentes y

mejores, así como las formas de alcanzarlas (Sosik y Godshalk, 2000). La

visión propuesta es motivadora y atrae a los demás, perfila un futuro mejor

que el presente y sus seguidores se apasionan con ésta.

Habilidades excepcionales de comunicación: Los líderes carismáticos,

además de la visión, poseen gran capacidad para comunicar ideas y objetivos

complejos de manera clara y convincente, de manera tal que sus seguidores se

identifiquen con su mensaje. Adecuan su mensaje según los grupos con los que

traten, con lo cual logran seducir intelectual y emocionalmente a éstos.

Confianza en sí mismo y convicción moral: Los líderes generan confianza

en su liderazgo debido a que poseen una gran confianza en sí mismos,

perdurable fe, sólida convicción moral y capacidad de sacrificio.


84

Capacidad para inspirar confianza: Los seguidores de los líderes

carismáticos creen en su integridad. Dichos líderes se ganan el respeto y

confianza porque muestran un compromiso con las necesidades personales de

sus partidarios por encima de las propias, lo cual genera confianza mutua.

Fuerte orientación al riesgo: Los líderes se ganan la confianza de sus

seguidores por su disposición a asumir grandes riesgos personales (DuBrin,

2002).

Gran energía y orientación a la acción: Dichos líderes suelen ser

emocionalmente expresivos y esta expresividad suele ser no verbal constituida

por ademanes o gestos, movimientos, tono de voz, contacto visual y expresiones

faciales cálidas (Den Hartog y Verburg, 1997).

Base de poder fundada en las relaciones: El liderazgo carismático

implica una relación emotiva entre líder y seguidores que se caracteriza por

respeto, confianza, identificación y emulación, devoción, semejanza de

opiniones, aceptación incuestionable y afecto por el líder.

Conflicto interno mínimo: Los líderes se encuentran convencidos de que

la visión y las estrategias propuestas son las correctas, por lo que influyen en

sus seguidores para que resistan a pesar de las amenazas que puedan

enfrentar.

Habilidad para delegar autoridad en los demás: Debido a que los líderes

carismáticos requieren apoyo para alcanzar la visión que se han propuesto, y a

su vez están convencidos de que para ello requieren del apoyo y respaldo de

sus seguidores, delegan autoridad en los demás con el fin de mejorar la

efectividad personal de sus seguidores. Para ello, los alientan, les brindan


85

retroalimentación y los persuaden para que asuman mayores responsabilidades

en la medida que adquieren mayores destrezas y confianza en sí mismos.

Personalidad autopromotora: Debido a que los líderes carismáticos no

temen reconocer sus logros, tienen la capacidad de promover tanto su persona

como su visión.

Una vez que se han presentado las características propias de un líder

carismático, finalmente se estima conveniente reiterar que el carisma se

constituye en uno de los atributos que definen y permiten explicar el

comportamiento del liderazgo transformacional (Lussier y Achua, 2005), de ahí

el interés de antes de presentar el fundamento teórico de dicho estilo de

liderazgo, referir algunos aspectos importantes del estilo de liderazgo

carismático. Por lo tanto, una vez concluido dicho tema, a continuación se

desarrolla lo concerniente al estilo de liderazgo transformacional.

3.3 Liderazgo Transformacional

En las últimas dos décadas, el liderazgo transformacional ha surgido

como uno de los enfoques más populares para comprender la efectividad del

liderazgo. Sin embargo, en relación con los estilos de liderazgo, –tal y como se

indicó– la literatura refiere además de éste, otros estilos dentro de los cuales

se encuentra el liderazgo transaccional. Por ejemplo, Felfe et al. (2004)

caracteriza dos estilos de liderazgo: el transaccional y el transformacional.

Dichos estilos no son vistos como independientes o con patrones de

comportamiento opuestos, debido a que el líder puede combinar

comportamientos transformacionales y transaccionales. Sin embargo, poseen

distinciones importantes de señalar. Por ello, es conveniente antes de describir

el estilo de liderazgo transformacional, hacer referencia en términos generales

al estilo de liderazgo transaccional.


86

De acuerdo con Bass (1985) es más probable que el liderazgo

transaccional surja en la rutina, en ambientes estables donde las metas y

estructuras se encuentran claramente definidas y/o donde los miembros

trabajan bajo contratos formales. Los objetivos de dicho estilo de liderazgo se

centran fundamentalmente en el cumplimiento de reglas y en el

mantenimiento de la estabilidad dentro de la organización, en lugar de

promover el cambio (Fry, 2003). Los líderes transaccionales pueden surgir con

menos probabilidad en circunstancias dinámicas debido a que tienden a ser

menos comprometidos, escogen supervisar las relaciones de intercambio con los

colaboradores y mantener el status quo en lugar de enfocarse en el cambio

(Ployhart et al., 2001). Dicho status quo lo logran a través de la recompensa de

los esfuerzos y del compromiso del personal a su cargo (Bass, 1985; Burns,

1978; House, 1977; Pawar y Eastman, 1997; Waldman, Ramirez, House y

Puranam, 2001). Por consiguiente, el grado en el cual un ambiente es percibido

como estable, puede ser especialmente importante para el estudio de los

antecedentes del liderazgo transaccional (Koopman et al., 2005).

El liderazgo transaccional se fundamenta en un proceso de intercambio

en el que sus seguidores son premiados por el logro de las metas propuestas

(Hollander, 1978; House, 1971). En dicho estilo de liderazgo, se le otorga a los

colaboradores premios a cambio de lograr ciertos niveles de desempeño

(Waldman, Bass y Yammarino, 1990). Las relaciones de intercambio entre los

líderes transaccionales y sus seguidores se fundamentan en un contrato que

involucra el reforzamiento positivo por un alto nivel de desempeño. El énfasis

está en facilitar el logro de los objetivos por parte los trabajadores, en forma

similar a la teoría de camino-meta (Avolio y Bass, 1988; Evans, 1970; House y

Mitchell, 1974).

Los líderes transaccionales ofrecen a sus seguidores un trato justo, lo que

les permite conocer que sus esfuerzos producirán el logro de las metas y que a


87

su vez serán premiados de una manera justa por su líder por hacer lo que se

espera de ellos (House, 1996). Dichos líderes influyen a través de las conductas

enfocadas en la tarea, clarifican expectativas, roles y procedimientos (Bass,

1985; Burns, 1978; House, 1996). Las conductas de los líderes transaccionales

(Bass, 1985) tienen como objetivo monitorear y controlar a los colaboradores a

través de medios racionales o económicos. La recompensa contingente se

refiere a las conductas de los líderes enfocadas al intercambio de recursos. Es

decir, que los líderes les proporcionan apoyo y recursos tangibles o intangibles

a cambio de sus esfuerzos y desempeño (Bono y Judge, 2003).

Muchos estudios empíricos y meta-análisis han encontrando que el estilo

de liderazgo transformacional tiene una relación positiva con las medidas de

desempeño financiero y que estas relaciones tienden a ser más fuertes que en el

liderazgo transaccional (Bycio, Hackett, y Allen, 1995; Fuller, Patterson,

Hester, y Stringer, 1996; Howell y Avolio, 1993; Judge y Piccolo, 2004; Lowe,

Kroeck, y Sivasubramaniam, 1996; Waldman et al., 2001).

En el caso del liderazgo transaccional, se establece un esquema de

acuerdo entre las metas a alcanzar y las recompensas que se obtienen por el

logro de éstas. En este caso, los líderes son quienes establecen las metas,

negocian las recompensas, dan instrucciones, clarifican las estructuras y

condiciones y toman el control. El accionar del líder consiste en monitorear el

desempeño y tomar las acciones correctivas que correspondan, ya sean

positivas o negativas según los resultados que se van obteniendo. En caso

positivo, se tendría lo que se conoce como “recompensas contingentes” (CR, por

sus siglas en inglés) y en el otro caso lo que se denomina “administración por excepción” ya sea activa que consiste en tomar medidas antes de que las cosas

vayan mal o pasiva que implica esperar que se evidencien errores o malos

resultados.


88

En relación con la conducta de recompensas contingentes antes indicada,

Podsakoff et al. (2006) hacen referencia al modelo de liderazgo camino-meta,

el cual incorpora los efectos de las conductas de recompensas contingentes y no

contingentes por parte del líder (Evans 1970; Fulk y Wendler, 1982; House,

1971; House y Mitchell, 1974). Dicho modelo plantea que cuando el líder

establece un fuerte vínculo entre el desempeño de los colaboradores y las

recompensas, logra obtener un mejoramiento en el desempeño porque dicho

vínculo aumenta en ellos su percepción de justicia, genera mayor compromiso

(Evans, 1970; House, 1971), e incrementa la satisfacción en el trabajo, debido a

que con un alto desempeño recibe recompensas significativas y frecuentes en el

tiempo.

El modelo o teoría de camino-meta, establece que las recompensas del

líder y la conducta de castigo se constituyen en el centro del liderazgo

transaccional (Avolio, 1999; Bass, 1985; Burns, 1978; Howell y Avolio 1993).

Según Burns (1978); Bass (1985, 1998) y otros (por ejemplo, Atwater,

Cambobreco, Dionea, Avolio y Lau, 1997; Avolio 1999) señalan que los líderes

transaccionales establecen una relación de “dar y recibir” con sus

colaboradores, en la cual los líderes les otorgan recompensas a cambio de su

desempeño en el trabajo. En dicha teoría, los líderes transaccionales pueden

motivar a sus seguidores, planteando sus expectativas e identificando las

recompensas que recibirán por alcanzarlas (por ejemplo, utilizando

recompensas contingentes), o aplicando medidas correctivas a las tareas que

desarrollan cuando los seguidores no se están desempeñando adecuadamente.

Una vez concluida la descripción realizada respecto al estilo de liderazgo

transaccional, seguidamente se desarrolla el tema de liderazgo

transformacional. Para lo cual, es importante iniciar indicando que éste

representa la forma más activa y efectiva de liderazgo, debido a que los líderes

están comprometidos con sus seguidores, “motivándolos a desempeñarse más


89

allá de sus acuerdos transaccionales” (Rubin et al., 1995, p.111). Lussier y

Achua (2005, p. 356) definen el liderazgo transformacional como el que “sirve para cambiar el status quo, pues articula para los seguidores los problemas en el sistema actual y una visión convincente de lo que podría ser una nueva organización”.

Dicho liderazgo se centra en las capacidades transformadoras de los

líderes, más que en sus características personales y en sus relaciones con los

seguidores. De igual manera que con los líderes carismáticos, los seguidores

confían, admiran y respetan al líder transformacional. Además, los

colaboradores poseen gran confianza en la visión del líder respecto a la

organización y, en consecuencia, están dispuestos a realizar un esfuerzo

excepcional para alcanzar las metas organizacionales (Campbell, 2000).

Las organizaciones actuales deben enfrentar una serie de desafíos, por lo

que el papel del líder es muy importante para que transforme o alinee las

fortalezas y debilidades de la organización, con las oportunidades y amenazas

que surgen. En este sentido, el líder transformacional influye para lograr el

cambio de enfoque de los intereses personales hacia los intereses colectivos

(Avolio, 1999).

Al respecto, es importante señalar que en las investigaciones es poco lo

que se conoce sobre los antecedentes de la conducta de liderazgo

transformacional y el por qué algunos líderes adoptan conductas de dicho

estilo y otros no (Rubin et al., 1995). Además, en este sentido Bommer et al.

(2004) realizaron un estudio cuyo objetivo principal fue comprender mejor el

por qué ciertos directores adoptan una conducta de liderazgo transformacional

mientras que otros no lo hacen. Es conveniente indicar que dentro de las

principales conclusiones a las que llegaron, se plantea que a nivel

organizacional existen factores que contribuyen a la práctica de una conducta


90

de liderazgo transformacional (por sus siglas en inglés TLB). Entre ellos,

indican que el contexto social desempeña un papel importante debido a que

facilita o inhibe tal conducta. En resumen, dichos autores determinaron que las

actitudes de los directivos en relación a su contexto organizacional, diferencia

a los que entran en TLB de aquellos que no lo hacen.

Otro de los hallazgos importantes de destacar, es el hecho de que el nivel

de TLB exhibido por los directivos, se relacionó positivamente con el TLB de

sus directivos iguales. De hecho, señalan que la influencia de sus iguales tiene

una amplia historia en la investigación conductista. Ajzen (1988, p. 117) anotó,

“las personas tienen una mayor probabilidad de presentar una conducta cuando ellas estiman importante que otros piensen que la pueden mostrar”.

Se han llevado a cabo investigaciones empíricas con el objetivo de

examinar biografías de líderes (Avolio, 1999) y sus características personales

(Atwater y Yammarino, 1993; Judge y Bono, 2000; Pillai, Williams, Lowe y

Jung, 2003). La gran mayoría de la investigación está orientada a la conducta

de liderazgo transformacional, enfoques en mediación (Podsakoff et al., 1990) o

moderación (Howell y Hall-Merenda, 1999) de líderes efectivos. Además,

muchas investigaciones realizadas le han prestado atención a las diferencias

individuales y contextuales de la conducta de liderazgo transformacional (Bass,

1998; Bass, Avolio, Jung y Berson, 2003; Bommer et al., 2004; Pawar y

Eastman, 1997). A continuación se presenta el detalle de dichas diferencias

individuales, conductas, atributos, dimensiones y estrategias de dichos líderes:

3.3.1 Diferencias individuales, conductas, atributos, dimensiones y estrategias de los líderes transformacionales

En este punto, se estima conveniente iniciar con el tema de las

diferencias individuales, el cual se fundamenta en lo propuesto por Rubin et


91

al., (1995), quienes refieren lo planteado por Murphy en cuanto a que “las diferencias individuales afectan profundamente nuestro comportamiento, una revisión del papel de las diferencias individuales es un importante punto de partida para comprender el comportamiento humano en las organizaciones” (1996: xvi). A partir de ello, basan dicha investigación en dos diferencias

individuales a saber: inteligencia emocional y rasgos de personalidad, ambas

denominadas recientemente en los estudios de liderazgo y comportamiento

transformacional como emoción (Ashforth y Humphrey, 1995; George, 2000) y

personalidad (Pillai et al., 2003).

Huy (1999) argumentó que las emociones y el nivel individual son

aspectos críticos para generar cambios radicales, es decir, cambios de

paradigmas. Señala que son altamente consistentes con las descripciones de la

conducta de liderazgo transformacional, en la cual los líderes buscan generar

cambios importantes dentro de la organización, a través de los estados

emocionales de sus seguidores, con el objetivo de motivar la adaptación

personal a éstos. En este mismo sentido, Fox y Amichai-Hamburger (2001)

proponen que la persuasión para que los colaboradores apoyen y se

comprometan con los cambios organizacionales, es mucho más exitosa a través

de manifestaciones afectivas que cognoscitivas. Ashkanasy y Tse (2000)

apoyan esta visión, cuando describen el comportamiento de liderazgo

transformacional como la administración de la emoción del líder y seguidor, y

que para lograr esta tarea, las habilidades emocionales desempeñan un papel

preponderante.

Tal y como se indicó anteriormente, muchas de las relaciones planteadas

entre conducta de liderazgo transformacional e inteligencia emocional

–recientemente denominada emoción (Ashforth y Humphrey, 1995; George,

2000)–, se encuentran fundamentadas en las diferencias individuales y en la

habilidad para comprender y utilizar el estímulo emocional en formas

productivas. Por ello, es importante definir según Mayer, Caruso y Salovey


92

(1999, p. 267) el concepto de inteligencia emocional. Dichos autores señalan

que “La Inteligencia Emocional se refiere a la habilidad para reconocer los significados de las emociones y sus relaciones, y para razonar y resolver los problemas con base en ellas”. En este sentido, Mayer et al. (2003) proponen

que la inteligencia emocional refiere particularmente cuatro dimensiones de

habilidades, a saber: (1) percibir las emociones que consiste en la habilidad

para identificar emociones en rostros, pinturas, música, entre otros, (2) facilitar pensar con las emociones, es decir, la habilidad para utilizar la información

emocional en un pensamiento, (3) entender las emociones que se constituye en

la habilidad para comprender la información emocional y (4) administrar las emociones, que es la habilidad para administrar las emociones para el

crecimiento personal e interpersonal. Como se puede observar, dichas

habilidades se encuentran definidas jerárquicamente, debido a que en primera

instancia se requiere percibir correctamente las emociones, para luego facilitar

el pensar, comprender y administrar las emociones (Mayer et al., 2003).

En relación con dichas dimensiones propias de la inteligencia emocional,

Ashkanasy y Daus (2002) argumentaron que éstas son altamente consistentes

con la conducta de liderazgo transformacional, debido a que percibir las

emociones puede ser particularmente importante para el desempeño de la

conducta del estilo de liderazgo en estudio. Ashkanasy y Tse (2000, p.232)

plantearon que “los líderes transformacionales son sensibles a las necesidades de sus seguidores… muestran empatía con sus seguidores, haciéndolos comprender cómo sienten otros”. Bass (1990, p. 21) planteó que los líderes

transformacionales “son sensibles a las emociones y necesidades de cada empleado”. George (2000) señaló que un requisito previo para identificar las

necesidades emocionales de los seguidores consiste en una evaluación exacta de

cómo sienten los seguidores.

Varias investigaciones en materia de inteligencia emocional, son

coincidentes en el sentido de que estos sentimientos auténticos son trasmitidos


93

principalmente a través de expresiones faciales y conductas no verbales

(Ekman y Friesen, 1974; Mayer, Salovery, Caruso y Sitarenios, 2003). De tal

manera, que la habilidad del líder de reconocer exactamente las emociones de

sus seguidores, le conduce hacia los sentimientos auténticos de éstos, lo cual

implica además una habilidad para decodificar exactamente otras expresiones

de las emociones comunicadas por canales no verbales, es decir, el rostro, el

cuerpo y la voz. Elfenbein y Ambady (2002, p. 963) indicaron que el

reconocimiento de emociones es el “componente más fiable de la inteligencia emocional y se encuentra relacionado con diversos resultados positivos a nivel organizacional”. Por lo cual, es importante señalar, que las relaciones

interpersonales exitosas no son asuntos triviales.

Por ejemplo, algunas investigaciones han demostrado que el fracaso

gerencial, muchas veces obedece a la incapacidad de los gerentes de entender

otras perspectivas, una limitación que provoca que se vuelvan insensibles con

otros (Lombardo, Ruderman y McCauley, 1987). Además, los líderes que se

comprometen con mayor frecuencia con un comportamiento de liderazgo

transformacional, son los que tienen las relaciones líder-seguidor de más alta

calidad, que los que se comprometen más frecuentemente con un estilo de

liderazgo transaccional (Graen y Uhl-Bien, 1995).

A partir de lo expuesto, es importante señalar que las relaciones entre

líder-seguidor son necesarias para el éxito del liderazgo y la habilidad para

reconocer las emociones es fundamental para consolidar fuertes relaciones

entre ambos, para lo cual, a su vez se requiere una comprensión de las

emociones del líder por parte de sus seguidores. De ahí que Rubin et al. (1995)

apoyen la relación positiva existente entre la habilidad del líder de reconocer

las emociones y la conducta de liderazgo transformacional

En relación con otro de los temas propuestos en el presente apartado, el

de rasgos de personalidad y conducta de liderazgo transformacional, que se


94

constituye –tal y como se planteó anteriormente–, en la segunda de las

diferencias individuales propuestas por Rubin et al. (1995) se estima

conveniente acotar lo siguiente:

El Modelo de cinco factores (por sus siglas en inglés FFM) se ha

constituido en una herramienta importante y muy conocida para estudiar la

personalidad y la conducta del liderazgo transformacional, debido a que dicho

modelo contiene importantes aspectos relativos a la personalidad. Los cinco

factores que propone el modelo son los siguientes: Agradabilidad, extraversión,

apertura a la experiencia, conciencia y estabilidad emocional. De dichos

factores, Judge y Bono (2000) encontraron que la agradabilidad se constituye

en un fuerte predictor de la conducta de liderazgo transformacional. Ployhart

et al. (2001) evidenciaron que la extraversión tiene una estrecha relación con la

conducta de liderazgo transformacional. Judge et al. (2002) plantearon que la

conciencia predice al líder emergente y en algunos casos su efectividad, sin

embargo, no parece ser un predictor de la conducta de liderazgo

transformacional (Judge y Bono, 2000). Igualmente, los resultados en relación

con apertura son poco claros (Judge y Bono, 2000; Ployhart et al, 2001). En

relación con estabilidad emocional, Bass (1998) indicó que se muestra más

predictivo para una forma pasiva de liderazgo como lo es laissez-faire. Con respecto a dichos factores, Rubin et al. (1995) indican que la

agradabilidad y la extraversión parecen ser los rasgos que desempeñan un

papel preponderante en la conducta de liderazgo transformacional, ya que

permiten a un individuo comprometerse con otros y que otros se comprometan

con él o ella. Por ejemplo, articular una visión y proporcionar estímulo

intelectual, son consideradas conductas propias de un líder transformacional, lo

cual requiere que el líder comunique sus ideas y valores y comprometa a sus

seguidores en interacciones sociales. La extraversión permite la asertividad y

sociabilidad necesarios para desempeñarse como líder transformacional.


95

Otro rasgo de personalidad que influye en la conducta de liderazgo

transformacional es la afectividad positiva (por sus siglas en inglés PA). Los

individuos con un PA alto, son mucho más propensos a experimentar emociones

positivas y un muy buen humor. Además, dicho rasgo ha sido asociado con

varios aspectos, tales como: una conducta prosocial (George, 1991), desempeño

(Wong y Law, 2002), logros laborales (Staw, Sutton y Pelled, 1994), efectividad

de un líder (George, 1995) y la capacidad para desarrollar y mantener las

relaciones en el lugar de trabajo (Staw et al., 1994). Además, los individuos con

un PA alto buscan y consiguen placer de las relaciones sociales (George, 1996),

son un medio importante para lograr interacciones y cambios sociales positivos

(Lord y Maher, 1991) y perciben los acontecimientos positivos con mayor

probabilidad de ocurrir (Mayer y Salovey, 1993). Los individuos que poseen un

alto grado de PA pueden tener una mayor disposición a la conducta de

liderazgo transformacional, ya que éste se constituye en un mecanismo de

cambio, debido a que son más propensos a creer que el cambio es posible

(Howell y Frost, 1989; Fox y Spector, 2000).

Se estima conveniente señalar que los líderes utilizan las emociones en

la comunicación que establecen con sus seguidores (George, 2000), a su vez

para generar en ellos ciertos sentimientos y motivación para el reconocimiento

de las emociones de los otros (Conger y Kanungo, 1987), las cuales si son bien

direccionadas por parte de los líderes, deberían ser efectivas en influenciar a

los colaboradores (Dasborough y Ashkanasy, 2002). Por último, la interacción

entre el reconocimiento de emociones y la extraversión es apreciable dentro de

la conducta de liderazgo transformacional (Rubin et al., 1995).

En resumen, Rubin et al. (1995) concluyen que los rasgos de

personalidad y el reconocimiento de emociones se encuentran asociadas

positivamente con la conducta de liderazgo transformacional. Además, los

líderes con una alta afectividad positiva poseen una mayor capacidad de

desenvolverse con un comportamiento de dicho liderazgo, pero no para asumir


96

un comportamiento para la recompensa contingente. Por otro lado, en relación

con los rasgos de personalidad de agradabilidad, pero no de extraversión,

predicen la conducta de liderazgo transformacional, así también de la conducta

para la recompensa contingente, siendo importante destacar que el rasgo de

agradabilidad es el predictor más fuerte de la conducta de liderazgo

transformacional. La capacidad del líder de reconocer las emociones de otros se

constituye en una de las características más importantes de la conducta de

liderazgo transformacional, en oposición a otras formas de liderazgo, por

ejemplo, recompensa contingente o liderazgo transaccional.

Una vez concluido el tema de diferencias individuales, dentro de las

cuales se analizaron la inteligencia emocional y los rasgos de personalidad, a

continuación se presenta un listado de las diferentes conductas que distinguen

a los líderes transformacionales. Al respecto, es importante señalar que

muchos años de investigación en el tema, sugieren que existen conductas

comunes que distinguen a dichos líderes. Podsakoff et al. (1990) proponen las

siguientes:

• Habilidad para iniciar el cambio y cuestionar el status quo. • Reconocer las oportunidades para la organización y para los seguidores.

• Asumir riesgos y estimular a sus seguidores para que hagan lo mismo.

• Experticia para crear y articular una visión de futuro y atraer a sus

seguidores para avanzar hacia ella.

• Dar el ejemplo de compromiso con la visión y valores compartidos.

• Delegar autoridad en sus seguidores y ofrecerles apoyo para que hagan

las cosas.

• Estimular la creatividad de sus seguidores.

• Fomentar la colaboración.

• Motivar y reforzar el comportamiento positivo.


97

A partir de lo expuesto, en la siguiente tabla se conceptualizan algunas

de estas conductas:

TABLA 3: COMPORTAMIENTOS DE LOS LÍDERES TRANSFORMACIONALES

Componentes del comportamiento Descripción

Creación y articulación de la visión

Comportamiento del líder que se dirige a encontrar nuevas oportunidades para la organización, la formulación, articulación e inspiración de los seguidores con la visión de un mejor futuro.

Modelo de funciones Establecer un ejemplo para los seguidores que sea

congruente con los valores y expectativas de la organización.

Fomentar la “adquisición” de metas organizacionales

Comportamiento encaminado a estimular y construir el trabajo en equipo entre los seguidores y el compromiso con metas compartidas.

Expectativas de alto desempeño Conducta que transmite las expectativas del líder de

excelencia cotidiana y desempeño superior por parte de los seguidores.

Intercambio personalizado líder-miembro

Comportamiento que indica que el líder confía, respeta y tiene fe en cada seguidor. Además, de que se preocupa por sus necesidades personales, no sólo por las de la organización.

Delegación de autoridad (empowerment)

Conducta del líder que motiva a los seguidores a pensar y a reexaminar viejas formas y métodos.

Fuente: Basada en P.M. Podsakoff, S.B. Mackenzie, R.H. Moorman y R. Fetter (1990). "Transformational Leader Behaviors and Their Effects on Followers. Trust in Leader, Satisfaction, and Organizational Citizenship Behavior", Leadership Quarterly, 1(2), pp. 107-142.

Continuando en el contexto de los comportamientos o conductas comunes

que distinguen a un líder transformacional, se estima importante señalar que

García-Morales et al. (2008) manifiesta que el líder transformacional influye en

las actitudes y las suposiciones fundamentales de los seguidores, creando de


98

esta forma una mentalidad común para alcanzar las metas de la organización.

Dichos líderes favorecen redes de comunicación adecuadas y un espíritu de

confianza que facilita la transmisión del conocimiento y la generación de

conocimiento dentro de la organización (Senge, 1990; Slater y Naver, 1995).

Además, Bommer et al. (2004) refieren que se ha realizado suficiente

investigación que concluye que el liderazgo transformacional está asociado con

resultados positivos (Bass, Avolio, Jung y Berson, 2003), incremento de la

satisfacción del colaborador (Podsakoff, MacKenzie, Moorman y Fetter, 1990),

compromiso organizacional (Bycio, Hackett y Allen, 1995), satisfacción con la

supervisión (Podsakoff et al., 1990), extra esfuerzo (Seltzer y Bass, 1990),

intención de producción (Bycio et al., 1995), ciudadanía organizacional

(Podsakoff, MacKenzie, Paine y Bachrach, 2000) y desempeño general del

trabajador (Yammarino, Spangler y Bass, 1993). Además, Bommer et al. (2004) señalan que los efectos de dicho estilo parecen ser más fuertes a través

de los niveles gerenciales (Howell y Avolio, 1993), ambientes de trabajo (Bass,

1985) y culturas nacionales (Bass, 1997).

En este mismo tema, es conveniente indicar que en estudios realizados

por Podsakoff et al. (1990) y Podsakoff, MacKenzie y Bommer33 (1996) han

identificado seis dimensiones del liderazgo transformacional definidas en

términos de la conducta actual, las cuales han sido extraídas de las más

comunes entre un número de conceptualizaciones de dicho estilo de liderazgo

(por ejemplo, Bass, 1995; Conger y Kanungo, 1987; House, 1977; Kouzes y

Posner, 1987). Dichas dimensiones se enumeran a continuación:

33 En dicha investigación proponen siete conceptualizaciones a saber: Articulando una visión de futuro;

fomentando el trabajo en grupo; estableciendo altas expectativas; retando intelectualmente a los seguidores; apoyando las necesidades individuales de los seguidores y actuando como un modelo a imitar.


99

1. Articulando una visión de futuro

2. Fomentando la aceptación de metas de grupo

3. Comunicando expectativas de alto desempeño

4. Proporcionando estímulo intelectual

5. Modelando una conducta adecuada

6. Proporcionando apoyo individualizado

A continuación se presenta una breve explicación de cada una de estas

dimensiones tomando como referencia a Bommer et al., (2005):

1. Articulando una visión de futuro De acuerdo a Shamir et al. (1993, p.577) una visión es “un objetivo

ideológico que describe un mejor futuro para sus seguidores”, Kouzes y Posner

(1987, p. 85) la definen como “un ideal e imagen única del futuro”.

Un líder transformacional identifica nuevas oportunidades para sus

seguidores a través de una visión de futuro persistente, vigorosa y clara. La

identificación y articulación de una visión de futuro se encuentra asociada con

el crecimiento de la empresa (Baum, Locke y Kirkpatrick, 1998), la efectividad

(Ensley, Pearson y Pearce, 2003), la calidad y las actitudes en el trabajo

(Kirkpatrick y Locke, 1996).

2. Fomentando la aceptación de las metas de grupo Promueven entre sus seguidores la cooperación y los estimula a trabajar

juntos hacia el logro de una meta común, aún si esto implica sacrificar

objetivos y aspiraciones personales. Lo anterior, bajo una filosofía de “jugadores de equipo” que se enfocan menos en lo que es bueno para ellos y más en lo que

es bueno para su organización y/o dependencia a su cargo. En este caso, las

metas han sido propuestas para desafiar a los colaboradores y con ello

aumentar su auto-eficacia. Por ejemplo, Kark et al., (2003) plantean que el


100

liderazgo transformacional influye en un desempeño eficaz en sus seguidores, y

Bass (1985, p. 72) indica que “un extra esfuerzo puede ser logrado por un líder que continúa introduciendo nuevos proyectos y nuevos cambios en una organización altamente flexible”.

3. Comunicando expectativas de alto desempeño Comunican a sus seguidores sus expectativas en relación a la excelencia,

calidad y/o alto desempeño. De esta manera, inspiran en ellos confianza de que

pueden lograr esas metas, y de esta forma es mucho más probable que acepten

y persigan altas metas. Dichas expectativas inspiran confianza que se traduce

en el incremento de la auto-eficacia del colaborador (Bandura, 1986).

4. Proporcionando estímulo intelectual Estimulan a sus seguidores a re-examinar algunas de sus suposiciones

acerca de su trabajo y a encontrar formas creativas de mejorar su desempeño.

Bass (1985) señala que dicho estímulo es un comportamiento muy efectivo

cuando las organizaciones se encuentran en una situación de crisis, ya que

éstas requieren que sus colaboradores contribuyan con sus propias ideas a la

resolución de problemas (Bommer et al., 2005).


Los líderes transformacionales son un ejemplo de conducta a imitar por

parte de sus seguidores, debido a que ésta es consistente con los valores que el

líder predica y con las metas organizacionales. Bandura (1986) señala que la

teoría de aprendizaje social utiliza “modelando el comportamiento” como un

medio importante para aprender nuevos comportamientos y a su vez modificar

actitudes. Al respecto, Gardner y Avolio (1998, p. 44) plantean que dichos

líderes se representan a sí mismos como “individuos excepcionalmente confiables y moralmente responsables” que “muestran sus similitudes a sus


101

seguidores con el propósito de establecerse ellos mismos como los representantes confiables de los intereses de sus seguidores”. De este modo, la

ejemplificación es un medio importante por el cual los colaboradores pueden

juzgar o no si el administrador es competente en su posición y capaz de

responder y comprometerse con los cambios propuestos (Bommer et al., 2005).

Kouzes y Posner (1987, p. 12) señalan que “los gerentes pueden referirse elocuentemente respecto a la visión y los valores, pero si su comportamiento no es consecuente con sus creencias, las personas finalmente perderán el respeto por ellos”.


Por último, el líder transformacional respeta a sus seguidores y

supervisa su desarrollo en cuanto a sus sentimientos y necesidades personales.

Es mucho más probable que ellos respondan a las iniciativas de los líderes que

los trata como personas. Según House y Mitchell (1974) esto es especialmente

verdadero cuando las condiciones de trabajo son estresantes, frustrantes o

insatisfactorias, que es el caso típico cuando los colaboradores experimentan el

cambio.

Además de los comportamientos o conductas antes descritas, los líderes

transformacionales poseen los siguientes atributos:

• Se conciben como agentes de cambio.

• Son visionarios que confían mucho en su intuición.

• Corren riesgos pero no son temerarios.

• Son capaces de articular un conjunto de valores medulares que guían

su comportamiento.

• Poseen capacidades cognitivas excepcionales y antes de actuar

analizan minuciosamente las situaciones.


102

• Creen en las personas y se preocupan por sus necesidades.

• Son flexibles y están abiertos a aprender de la experiencia.

En este mismo sentido, Bass (1990); Bass y Avolio (1994, 2000) y Conge

(1999), señalan que los líderes transformacionales tienen carisma, motivación

inspiracional, estimulación intelectual y consideración individualizada de sus

seguidores.

Debido a la estrecha relación existente entre los comportamientos y

actitudes que distinguen a un líder transformacional y las estrategias que

puede abarcar su comportamiento, es importante señalar que desde su

introducción por Burns (1978) y Bass (1985), la teoría de liderazgo

transformacional ha evolucionado para describir las cuatro dimensiones de la

conducta del líder antes señaladas, las cuales a su vez, han sido descritas por

Wofford et al., (2001); Piccolo y Colquitt (2006) y por Felfe et al. (2004). Este

último las describe y define como las cuatro estrategias de la conducta del

líder, las cuales se explican a continuación. Es importante indicar, que la

conceptualización dada por Felfe et al. (2004) es bastante similar a la que Bass

(1985) diera a dichas conductas, por lo tanto, en los casos que se haya estimado

necesario, se amplían tomando en consideración a dicho autor:

1. Influencia idealizada

2. Motivación inspiracional

3. Estímulo intelectual

4. Consideración individualizada

Influencia idealizada: La legitimación de los líderes se fundamenta en

su competencia e integridad personal, sus seguidores le tienen un alto grado de

admiración y procuran imitarlos, debido a que demuestran un alto desempeño

y altos estándares morales. Dicha estrategia se encuentra dividida en dos sub-

dimensiones: “influencia idealizada atribuida” (IIa, por sus siglas en inglés)


103

relacionada con los seguidores e “influencia idealizada comportamiento” (IIB

por sus siglas en inglés) relacionada con el líder.

Motivación inspiracional (IM, siglas en inglés): Es entendida como la

habilidad del líder de desarrollar y comunicar una visión de futuro atractiva y

convincente, que se basa no sólo en lo material, sino que busca satisfacer las

necesidades de orden superior de sus seguidores (Felfe et al, 2004). Dicha

visión es de gran utilidad para que ellos posean un sentido de significado y de

cambio en su trabajo (Bass, 1985).

Estimulación intelectual (IS, por sus siglas en inglés): Incorpora varios

tipos de involucramiento y participación por parte de los seguidores. La

creatividad y las soluciones innovadoras son requeridas y estimuladas en un

clima de apoyo (Felfe et al., 2004). Dicha conducta incluye el cuestionamiento

de presunciones, el reformulamiento de problemas y el planteamiento de

situaciones existentes desde una nueva perspectiva (Bass, 1985).

Consideración individualizada (IC, por sus siglas en inglés): El líder

actúa como un mentor. Los colaboradores no son considerados únicamente por

su función y rol, sino que son consideradas sus necesidades individuales (Felfe

et al., 2004). Dicha conducta implica delegación, empowerment, apoyo al

personal y el prestar especial atención a cada una de las necesidades

individuales, habilidades y aspiraciones de sus seguidores (Bass, 1985).

Wofford et al. (2001) señala que dichas conductas originan que los

seguidores se comprometan y apoyen activamente la visión formulada por el

líder, a que abandonen el status quo en favor de propuestas innovadoras,

acepten mayores responsabilidades y se desempeñen efectivamente.

Finalmente, se estima conveniente señalar que Bass y Avolio (2000)

plantean que el estilo de liderazgo transformacional usualmente genera un


104

desempeño organizacional superior que el liderazgo transaccional. Por ello,

por la importancia que dicha relación adquiere para el presente estudio, a

continuación se desarrollar el tema de liderazgo transformacional vrs.

desempeño de la organización.

3.3.2 Liderazgo Transformacional y desempeño de la organización: la influencia del conocimiento, aprendizaje organizacional e innovación

En la actualidad la “sociedad del conocimiento y de la información” está

demandando líderes con una alta capacidad para enfrentar una realidad

basada en el conocimiento que busquen continuamente el fomentar la

innovación, ambos conducentes al logro no sólo de un mejor desempeño

organizacional, sino de una ventaja competitiva sostenible. Además de ello,

que actualmente las empresas contratan en mayor medida capital humano que

sea capaz de responder a tareas con un mayor contenido intelectual, lo que

conlleva a que más responsabilidades asignadas no sean especificadas

completamente, y por consiguiente, a que los procedimientos para actuar

sobre un asunto no puedan ser escritos tan fácilmente, ni ser presentados en

manuales (Lubit, 2001). Por lo tanto, por su gran importancia para las

organizaciones actuales, seguidamente se expone la relación existente entre

liderazgo transformacional, conocimiento, aprendizaje organizacional e

innovación.

Al respecto, se estima conveniente señalar que existen varios estudios

que relacionan el liderazgo transformacional con las variables estratégicas de

conocimiento e innovación (Damanpour y Schneider, 2006; Howell y Avolio,

1993; Nonaka y Takeuchi, 1995; Senge et al., 1994)), las cuales son utilizadas

por los líderes para la toma de decisiones y para la evaluación del desempeño

(Porac y Thomas, 1990; Westpal y Fredrickson, 2001). Además, en este


105

sentido, existen estudios que apoyan el hecho de que la orientación de mercado

y la subsecuente innovación, son ampliamente reconocidas como esenciales

para la supervivencia y crecimiento de las organizaciones (Bello, Loita y

Sangtani, 2004; Damanpour y Gopalakrishnan, 2001; Hurley y Hult, 1998,

Avolio, 1999). De igual manera, debido a la importancia del aprendizaje

organizacional para la supervivencia y el desempeño efectivo de las

organizaciones, se le ha otorgado un mayor énfasis en la literatura (por

ejemplo, Argyris y Schön, 1996; Huber, 1991; Senge, 1990; Zahay y

Handfield, 2004).

Barrett y Sexton (2006); Grant (1996); Hurley y Hult (1998); Nonaka y

Takeuchi (1995) señalan que en la sociedad de la información actual, la

administración del conocimiento y la innovación son procesos claves que

permiten crear, explotar, renovar y aplicar los flujos de conocimiento en nuevas

formas de desarrollar las competencias esenciales para mejorar el desempeño

organizacional.

En relación al conocimiento, García-Morales et al. (2008, p.299)

textualmente indican que “no son los miembros, es el conocimiento mismo el estratégicamente esencial, pero la presencia de un buen liderazgo puede permitir a la organización integrar, compartir y utilizar este conocimiento innovadoramente”. Al respecto, se destaca que en la organización circula

conocimiento que es adquirido por su capacidad de absorción, que se constituye

en la capacidad de la empresa de otorgar valor al nuevo conocimiento,

asimilarlo y aplicarlo a sus fines comerciales (Cohen y Levinthat, 1990).

Dicha capacidad influye en la habilidad de la empresa para crear y

disponer del conocimiento necesario para desarrollar otras capacidades

organizacionales (aprendizaje organizacional e innovación) que se constituyen

en la base para lograr un desempeño superior (Barney, 1991). El aprendizaje

organizacional le permite a la organización desarrollar nuevas habilidades y


106

conocimientos que aumentan su capacidad para llevar a cabo acciones y

mejoras efectivas en su desempeño (Senge, 1990). El aprendizaje

organizacional se ha definido como una capacidad colectiva basada en la

experiencia y en procesos cognoscitivos que implican el adquirir, compartir y

utilizar el conocimiento (DiBella, Nevis, y Gould, 1996; Zollo y Winter, 2002).

El conocimiento puede ser de dos tipos: explícito y tácito. El

conocimiento tácito es el que le permite a la organización lograr una ventaja

competitiva sostenible, cuando es difícil de expresar, formalizar o compartir,

ya que a los competidores se les dificulta copiar el conocimiento explícito.

Además, de que el conocimiento tácito influye en otras variables estratégicas,

como por ejemplo en el aprendizaje organizacional (Senge, 1990).

Aragón-Correa et al. (2007) proponen que tanto el factor colectivo

(aprendizaje organizacional) como el factor individual (liderazgo

transformacional) influencian para que la organización desarrolle e

implemente la innovación.

Al respecto, es importante indicar que los líderes transformacionales

estimulan la transferencia de conocimiento tácito y explícito en los individuos

y en la organización (Argyris y Schön, 1996). Dicho estilo de liderazgo influye

además en la capacidad de absorción de ésta. Esta capacidad implica una

división clara tanto de papeles y responsabilidades, como de las habilidades y

competencias necesarias para una absorción eficiente es decir, adquisición,

implementación, transformación y uso del conocimiento tácito y explícito.

Además, de que estimula áreas del conocimiento que están entrelazadas, como

aprendizaje organizacional e innovación. El liderazgo transformacional influye

positivamente en el aprendizaje, desafiando el nivel existente e influyendo en

la innovación y en un mejor desempeño de la organización (Argyris y Schön,

1996; Glynn, 1996; Hurley y Hult, 1998; Senge et al., 1994). Estos líderes son

estratégicos en crear un clima que estimule las disciplinas de aprendizaje


107

organizacional y su interacción (Densten, 2005; Senge, 1990; Slater y Naver,

1995).

La percepción de los líderes acerca del aprendizaje organizacional influye

en su esfuerzo de fomentarlo y de superar el escepticismo interno y las

dificultades externas que se presentan (Wick y León, 1995).

El líder transformacional administra una organización bajo conceptos de

un “sistema basado en el conocimiento”, un sistema en el que circula la

información y conocimiento básico tanto explícito como tácito, el conocimiento

adquirido del exterior (capacidad de absorción), o el conocimiento existente en

la organización. Dicha circulación del conocimiento crea un flujo de

conocimiento (aprendizaje organizacional), y un nuevo conocimiento que

cuando es aplicado (innovación), genera las competencias esenciales de la

organización (Nonaka y Takeuchi, 1995; Senge et al., 1994).

Se estima conveniente señalar que, en muchos trabajos recientes en

relación con el tema de aprendizaje organizacional, se destaca una relación

positiva entre aprendizaje organizacional e innovación de la empresa

(Calantone et al., 2002; Tushman y Nadler, 1986). El aprendizaje

organizacional apoya la creatividad (Sánchez y Mahoney, 1996), inspira nuevo

conocimiento e ideas (Damanpour, 1991; Dishman y Pearson, 2003), e

incrementa la capacidad de entenderlo y aplicarlo (Damanpour, 1991).

El aprendizaje generativo se constituye en una de las formas más

avanzadas para el aprendizaje organizacional, y se origina cuando la

organización está dispuesta a preguntarse a lo largo del tiempo, las

presunciones en relación a su misión, clientes, capacidades o estrategias con el

objetivo de generar cambios en estas prácticas, estrategias y valores (Argyris y

Schön, 1996; Senge, 1990). Dicho mecanismo de aprendizaje es muy


108

importante para lograr una innovación radical en sus productos y procesos

(Senge et al., 1994).

En relación con el tema de innovación, se estima necesario

conceptualizar el término, para lo cual es conveniente indicar que se han

propuesto diferentes definiciones (Knight, 1967; Zaltman, Duncan y Holbek,

1973). Aragón-Correa et al. (2007) utilizan la definición de innovación dada

por Product Development and Management Association (PDMA, 2004): “Una nueva idea, método o mecanismo. El acto de crear un nuevo producto o proceso. El acto de incorporar invención al trabajo requiere atraer una idea o concepto en la forma final”.

Uno de los propósitos de la innovación organizacional es el de generar un

nuevo conocimiento y nuevas aplicaciones, especialmente aquellas relacionadas

con las mejoras organizacionales. Muchas investigaciones han establecido una

relación positiva entre aprendizaje organizacional y desempeño. Aragón-

Correa et al. (2007) contribuyen al análisis de cómo la influencia del

aprendizaje organizacional en el desempeño se encuentra reforzada por la

generación de innovación.

Muchos autores han centrado su atención en analizar si las

características específicas de los directivos influencian la generación de

innovación en las organizaciones, otros se han enfocado en el análisis de

factores organizacionales. Los estudios realizados por Aragón-Correa et al.

(2007) han tenido como objetivo principal estudiar la influencia simultánea de

ambos tipos de factores.

El estilo de liderazgo se ha identificado como la influencia individual más

importante en la innovación, porque los líderes directamente pueden decidir

introducir nuevas ideas en la organización, objetivos específicos fijos, y

favorecer las iniciativas de innovación de sus colaboradores (Harbone, Arbone


109

y Johne, 2003; McDonough, 2000; Sethi, 2000). Específicamente, varios

escritores han relacionado el liderazgo transformacional con la innovación

(Howell y Avolio, 1993). Dichos líderes concentran sus esfuerzos en objetivos

de más largo plazo; valor y énfasis en el desarrollo de una visión y el hecho de

que sus seguidores se identifiquen y logren esa visión; alinear o cambiar los

sistemas para incorporar su visión en el lugar de trabajo dentro de los

sistemas existentes; y capacitar a los seguidores para asumir responsabilidades

mayores, no sólo para su desarrollo, sino para el de otros miembros de la

organización (Howell y Avolio, 1993).

En diversas investigaciones se le ha prestado un especial interés al

hecho de que la capacidad colectiva de aprendizaje organizacional desempeña

un papel clave en determinar la innovación (Senge, 1990; Senge, Roberts, Ross,

Smith y Kleiner, 1994; Tushman y Nadler, 1986).

El liderazgo transformacional usualmente afecta en forma positiva el

comportamiento innovador, de ahí la importancia de que el líder adquiera una

percepción exacta de la innovación organizacional. Mediante el estímulo

intelectual y una consideración individualizada, dichos líderes generan

diferentes formas de pensar, buscando nuevas oportunidades o soluciones a los

problemas de la empresa. Contribuyen a una motivación intrínseca, inspirando

y estimulando necesidades de orden superior que generan creatividad.

Desempeñan un papel de modelos o guías, articulando una visión compartida

de la innovación (Senge et al., 1994) En este sentido, Aragón-Correa et al. (2007) señalan que los líderes desempeñan un papel significativo para

desarrollar el potencial de la empresa para generar innovación y para tomar

decisiones que promuevan la generación e implementación exitosa de

conocimiento (Kanter, 1983; Van de Ven, 1993). Por ello, los investigadores en

el tema de innovación, le han puesto especial atención al análisis de las

características de los líderes (por ejemplo, educación, experiencia profesional,

personalidad o actitudes) (McDonough, 2000; Tushman y Nadler, 1986).


110

El estilo de liderazgo ha sido destacado como uno de los aspectos más

importantes que influencian la innovación (Harbone y Johne, 2003; Kanter,

1983; McDonough, 2000; Sethi, 2000). Específicamente, el liderazgo

transformacional, –que ha sido contrastado con el liderazgo transaccional–

incorpora una amplia visión estratégica acerca de las ventajas del cambio y

adaptación a éste (Dess y Picken, 2000), un significativo interés en una cultura

comunicativa (Hult, Ferrell, Hurley y Giunipero, 2000), interés por el

desarrollo de las personas (Barczak y Wilemon, 1992), y la aceptación de

errores (Snell, 2001).

El liderazgo transformacional procura una participación activa de los

colaboradores en actividades y decisiones colectivas (Adair, 1990; Bass, 1991),

buscan la creación de equipos, y les proveen dirección, energía y apoyo en los

procesos de cambio y aprendizaje organizacional (Blackler y McDonald, 2000;

McDonough, 2000; Nadler y Tushman, 1990). Específicamente, el liderazgo

transformacional es vital para el aprendizaje organizacional a través del

estímulo intelectual, la motivación inspiracional y la autoconfianza entre los

miembros de la organización (Coad y Berry, 1998). La capacidad para el

liderazgo transformacional ha sido descrita como uno de los medios más

importantes para desarrollar el aprendizaje organizacional (Maani y Benton,

1999; Slater y Narver, 1995; Snell, 2001).

La innovación tradicionalmente se ha enfocado en la mejora del

desempeño organizacional (Damanpour, 1991; Zaltman et al., 1973). Algunos

de los trabajos realizados en el pasado, han mostrado que ciertamente sólo las

características de la innovación y no la innovación en sí misma, está

relacionada positivamente con el desempeño organizacional (Danneels y

Kleinschmidt, 2001; Gopalakrishnan, 2000). En todo caso, la gran mayoría

de publicaciones coinciden en que la innovación organizacional tiene una

influencia positiva en el desempeño (Aragón-Correa et al., 2007). Por ejemplo,


111

Irwin, Hoffman y Lamont (1998) utilizaron la perspectiva basada en los

recursos para mostrar la relación positiva entre innovación tecnológica y

desempeño organizacional y demostraron además, que las características de la

innovación, tales como rareza, valor e inimitabilidad moderaron esta relación.

Hurley y Hult (1998) encontraron una relación positiva entre innovación

organizacional, orientación de mercado y aprendizaje organizacional y

mostraron que todos estos elementos juntos influyeron en el potencial para un

mejor desempeño. Capron (1999) mostró relaciones similares después de

fusiones y adquisiciones y finalmente, Lööf y Heshmati (2002) mostraron el

impacto negativo de evitar la innovación.

En este contexto, –tal y como se ha señalado–, el liderazgo

transformacional a diferencia del liderazgo transaccional, estimula la

innovación y el conocimiento y genera ventajas para el desempeño de la

organización (Howell y Avolio, 1993). Actualmente, existe consenso de que un

estilo de liderazgo colaborativo y participativo (transformacional) es el más

adecuado para favorecer la innovación organizacional, en contraste con un

estilo transaccional (Kanter, 1983).

Aragón-Correa et al. (2007) manifestaron que varias de las

características que distinguen el liderazgo transformacional, son pertinentes

para lograr la innovación organizacional. Por ejemplo, los líderes

transformacionales poseen una visión interactiva, prestan máxima atención a

la comunicación efectiva y a los valores compartidos (Adair, 1990; Quinn,

1988) y favorecen un ambiente apropiado para el desarrollo de equipos

innovadores (Tushman y Nadler, 1986). Ellos apoyan los procesos colectivos

de aprendizaje organizacional (Manz, Barstein, Hostager, y Shapiro, 1989),

generan un ambiente de confianza recíproca entre los miembros de la

organización y los líderes (Scott y Bruce, 1994), y poseen actitudes favorables

hacia la proactividad y el riesgo (Lefebvre y Lefebvre, 1992). Los líderes


112

transformacionales perciben su rol más de coordinación que de mando y control

(Barczak y Wilemon, 1992). Por lo antes expuesto, es importante señalar que

el liderazgo transformacional se ha vinculado con mucho más frecuencia con

innovación exitosa que el liderazgo transaccional (Dess y Picken, 2000; Manz

et al., 1989).

En resumen, se estima conveniente anotar algunas de las principales

conclusiones que en este sentido proponen Aragón-Correa et al. (2007).

Plantean que las organizaciones requieren de innovación para mejorar su

desempeño en los ambientes cambiantes que hoy deben enfrentar. Por lo que,

un estilo directivo de liderazgo transformacional y la capacidad colectiva de

aprendizaje organizacional, –ambos simultáneamente– influencian la

innovación. La capacidad colectiva de aprendizaje organizacional tiene una

influencia directa en la innovación de la empresa. El liderazgo

transformacional tiene un impacto muy significativo en el aprendizaje

organizacional, afectando indirectamente la innovación de la firma.

Adicionalmente, los resultados obtenidos muestran una positiva y significativa

influencia de la innovación en el desempeño. El aprendizaje organizacional

también afecta positivamente el desempeño, pero esto sucede especialmente a

través de la innovación de la empresa.

A partir de lo expuesto, plantean que el liderazgo transformacional y la

capacidad de aprendizaje organizacional, son ejemplos relevantes de las

condiciones internas de la empresa necesarias para innovar. La investigación

realizada por dichos autores, apoya los argumentos teóricos planteados en la

literatura, acerca de la existencia de una relación positiva entre aprendizaje

organizacional e innovación de la firma (Argyris y Schön, 1996; Dishman y

Pearson, 2003; Senge et al., 1994; Zahay y Handfield, 2004). Además, se

apoya la importancia del liderazgo transformacional en la generación de

innovación (por ejemplo, Dess y Picken, 2000; Hult et al., 2000; McDonough,

2000; Sethi, 2000). Este resultado es especialmente destacable debido a que se


113

apoya en la caracterización del liderazgo transformacional como el estilo más

comprometido con las decisiones y metas colectivas, y la generación de

capacidades, más que el estilo de liderazgo transaccional que se enfoca en

decisiones con una orientación de arriba hacia abajo, estandarización de

procedimientos y en la simple producción de bienes y servicios.

Uno de los primeros pasos para la innovación es el consentimiento de un

director general a aceptar riesgos y errores. Además, que el liderazgo

transformacional muestra un alto potencial para ayudar a los miembros de la

organización a crear y a utilizar el conocimiento (Senge et al., 1994; Snell,

2001), además de que contribuye a crear un ambiente interno apto para la

colaboración y el trabajo en equipo. Dicho estilo de liderazgo, presta especial

atención en el desarrollo de las personas dentro de la organización, ya que el

capital humano es el más importante para estos líderes. Por lo tanto, con base

en lo expuesto, se observa lo valioso que es el liderazgo transformacional para

mejorar el desempeño, promover la innovación y el aprendizaje organizacional.

En resumen, a continuación se describen algunos resultados que en el

pasado, han obtenido algunas de las investigaciones realizadas en torno al

tema de liderazgo transformacional y su relación positiva con el conocimiento,

aprendizaje organizacional, innovación y desempeño:

TABLA 4 RELACIONES EXISTENTES EN EL LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL

Estudios realizados Líderes transformacionales

Argyris y Schön, 1996 Senge et al., 1994 Senge, 1990 Cohen y Levinthal, 1990

Guían y motivan una visión común de la organización. Motivan a sus seguidores a crear y compartir conocimiento, generando un flujo de conocimiento esencial para facilitar un crecimiento personal y profesional, aprendizaje organizacional e innovación


114

Bass, 1999 Bryan, 2003

Facilitan el flujo de conocimiento en forma continua para lograr alta innovación y efectividad.

Kavanagh y Ashkanasy, 2006

Son cruciales en el proceso de crear culturas, sistemas y estructuras que fomentan la absorción, asimilación y aplicación del conocimiento.

Bass, 1999 Hacen las organizaciones más efectivas estimulando su capacidad de absorción de conocimiento.

Buscan nuevas oportunidades que favorece mayores responsabilidades en los colaboradores, y una mayor explotación del conocimiento tácito en el trabajo. Crean una visión común, motivan y guían a sus seguidores.

Fomentan la capacidad de absorción entre los miembros de la organización a través de la autonomía y empoderamiento (empowerment) del capital humano.

Cohen y Levinthal, 1990 Van den Bosch, Volberda y de Boer, 1999

Proporcionan información, asignan responsabilidades, y desarrollan habilidades y competencias en los miembros de la organización, que les son de utilidad para adquirir, implementar, transformar y usar nuevas prácticas y mejorar la comunicación interna para reducir las barreras al compartir el conocimiento, con lo que se eficientiza el proceso de absorción.

Bryan, 2003 Generan una visión compartida a través de la cual todos los miembros de la organización aprenden, usando tanto el conocimiento tácito como explícito.

Senge et al., 1994 Es de su conocimiento que los miembros de la organización poseen una significativa capacidad intelectual y conocimiento tácito, que debería ser usado en el trabajo.


115

Nonaka y Takeuchi, 1995. Guían la trayectoria de otros profesionales, otorgando mayor libertad en sus tareas permitiéndoles tomar decisiones intelectuales basadas en el conocimiento tácito.

Senge, 1990 Slater y Narver, 1995 Tushman y Nadler, 1986

Promueven el aprendizaje organizacional el cual es esencial para el éxito de la organización en una economía basada en el capital intelectual.

McGill y Slocum, 1993 Senge, 1990 Nonaka y Takeuchi, 1995

Permiten a la organización aprender a través de la experimentación, comunicación, diálogo, maestría personal y creación de conocimiento organizacional.

Sarros et al., 2002 Ulrich, Jick y Von Glinow, 1993

Favorecen el estímulo, la consideración individualizada y la motivación esencial para el aprendizaje, haciendo al líder el catalizador, mentor, facilitador y entrenador para el aprendizaje organizacional.

Tushman y Nadler, 1986 Van de Ven, 1986

Desempeña un papel crítico en la generación de innovación y crear un clima que promueva las habilidades y prácticas para promoverla.

Bass, 1999 Senge, et al., 1994 Tushman y Nadler, 1986

Fomenta una visión común de las metas organizacionales. Guían y motivan a los miembros de la organización a buscar nuevas oportunidades y desafíos.

Fuente: Elaboración propia a partir de García-Morales et al., (2007)

3.3.3 Liderazgo Transformacional y características centrales del trabajo

Se estima conveniente hacer referencia al estudio realizado por Piccolo

y Colquitt (2006) que plantea la relación positiva entre liderazgo

transformacional y la forma en la que sus seguidores ven su trabajo, lo que

Hackman y Oldham´s (1976) denominaron características centrales del trabajo.


116

La asociación positiva entre liderazgo transformacional y la conducta de sus

seguidores se encuentra bastante documentada (Fuller, Patterson, Hester y

Stringer, 1996; Judge y Piccolo, 2004; Lowe, Kroeck y Sivasubramaniam,

1996), y los estudios han comenzado a examinar los procesos por los cuales

estos efectos son finalmente realizados (Bono y Judge, 2003; Dvir, Eden, Avolio

y Shamir, 2002; Kark, Shamir y Chen, 2003). Éstos han hecho énfasis en el rol

mediador de las actitudes de los seguidores hacia los líderes, tales como,

confianza, satisfacción, identificación personal y justicia percibida (Kark et al.,

2003; Pillai, Schreisheim y Williams, 1999; Podsakoff, MacKenzie, Moorman y

Fetter, 1990). Otros estudios han mostrado cómo los seguidores se han

sentido en relación a sí mismos y a su grupo de trabajo en términos de la

autoeficacia y el potencial que muestra éste (Bono y Judge, 2003; Shamir,

House y Arthur, 1993; Sosik, Avolio y Kahai, 1997).

Piccolo y Colquitt (2006) señalan que lo líderes tienen un papel

fundamental en definir y formar la “realidad” en la que sus seguidores

trabajan. Al respecto, Hackman y Oldham´s (1976, 1980) plantean cinco

características centrales del trabajo, a saber: variedad, identidad, significado, autonomía y retroalimentación. Dichas características fueron planteadas con

el objetivo de explicar las condiciones en las que los colaboradores pueden ser

motivados intrínsecamente, el favorecer actitudes positivas y alta calidad en el

trabajo realizado.

Por variedad debe entenderse como el grado en el que un trabajo

requiere la utilización de varias habilidades y talentos diferentes; la identidad

es el grado en que un colaborador inicia y concluye un proceso completo de

trabajo con un resultado visible; el significado es el grado en que el trabajo

tiene un impacto substancial en la vida de otras personas; la autonomía es el

grado en el que el trabajo proporciona libertad substancial; y retroalimentación

que es el grado por el cual el trabajo provee información clara con respecto a

sus niveles de desempeño. Por lo tanto, a partir de dichas características, es


117

importante indicar que los líderes transformacionales pueden fomentar tales

percepciones a través de sus propias acciones. Shamir et al. (1993) plantearon

que los líderes transformacionales pueden influir en el criterio que los

colaboradores se forman en relación con el ámbito laboral, utilizando

persuasión verbal y comunicando en forma clara el valor de la misión de la

empresa. Dichos líderes contribuyen a que los seguidores logren congruencia

entre los objetivos de trabajo y sus propios valores (Bono y Judge, 2003).

Muchas de las conductas mostradas por el liderazgo transformacional

–las cuales fueron definidas anteriormente– tienen una implicación directa en

los niveles de las denominadas características centrales del trabajo. La Tabla 5

que se presenta a continuación, se constituye en un resumen de dicha relación,

es decir –dimensiones de la conducta de liderazgo transformacional vrs.

características del trabajo–: TABLA 5. DIMENSIONES DE LA CONDUCTA DE LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL Y

CARACTERÍSTICAS DEL TRABAJO

Dimensiones de la conducta de liderazgo transformacional

Características del trabajo

Los líderes que utilizan la estimulación intelectual buscan nuevas perspectivas y nuevas formas de desarrollar las tareas de trabajo, con lo cual pueden aumentar las percepciones del seguidor en relación con dos de las características del trabajo:

Variedad y autonomía

Los líderes que se comprometen con una consideración individualizada, capacitando y enseñando a sus seguidores logran en sus trabajos:

Autonomía y retroalimentación

Los líderes que se comprometen con una influencia idealizada (énfasis en las consecuencias morales y éticas de las decisiones en el trabajo) o con motivación inspiracional (articulando una visión de futuro) logran en los seguidores con respecto a su trabajo:

Mayor significado


118

Fuente: Piccolo y Colquitt (2006) Como se indicó anteriormente, la teoría de las características del trabajo

apoya la idea de que el trabajo considerado como desafiante, importante y

autónomo es intrínsecamente más motivante (Piccolo y Colquitt, 2006).

Hackman y Oldham (1980) concluyeron que el capital humano que se

encuentra motivado intrínsecamente logra un alto nivel de desempeño en las

tareas que realiza, porque desempeñarse eficientemente crea un efecto positivo.

Por otro lado, Staw (1977) argumentó algo similar, al indicar que los individuos

intrínsecamente motivados trasladan su satisfacción al logro de la tarea, y por

consiguiente, su trabajo es mucho más difícil de aventajar. Hackman y Oldham

(1980), además, aportaron argumentos conceptuales en relación a los efectos

que ejerce la motivación intrínseca del colaborador en la calidad de su trabajo.

Específicamente, estos autores argumentaron que la motivación intrínseca

puede reducir las formas de retiro de la tarea (por ejemplo, soñar despierto,

descansos, socializar, entre otros) lo cual hace más lentos los esfuerzos del

colaborador hacia su trabajo.

En este mismo sentido, Kanfer (1991) señala que un mecanismo clave

para explicar los efectos que tiene la motivación intrínseca sobre el desempeño,

es la consistencia del compromiso con la tarea por parte del trabajador. Dicho

compromiso no sólo incrementa la cantidad de trabajo en el tiempo, sino que

además, permite la adquisición de habilidades relacionadas con el trabajo, lo

que a su vez tiene un efecto positivo en la calidad de éste.

A manera de resumen, Piccolo y Colquitt (2006) concluyen que la

relación existente entre liderazgo transformacional y las características

centrales del trabajo es importante debido a que dichas características se

encuentran muy relacionadas con el compromiso que los colaboradores tienen

con las metas, el cual se caracteriza no sólo por una determinación a

alcanzarlas sino a persistir en el logro de éstas en el tiempo, lo que ha sido


119

relacionado con el desempeño de las tareas a través de una gran variedad de

contextos (Klein et al., 1999; Wofford et al., 1992).

Por otro lado, se concluye que dichas características se encuentran

significativamente relacionadas con la motivación intrínseca. Hackman y

Oldham (1976, 1980), destacaron la importancia de la motivación intrínseca,

sugiriendo que los individuos cuyas acciones son impulsadas por recompensas

internas auto-generadas, demuestran ser más eficaces. Al respecto, señalan

que los resultados obtenidos apoyan dicha afirmación, en el sentido de que la

motivación intrínseca se encuentra significativamente asociada con el

desempeño en el trabajo.

Finalmente, Piccolo y Colquitt (2006, p.336) indican que “El matrimonio

existente entre el liderazgo transformacional y la teoría de las características centrales del trabajo abre un nuevo dominio de mediadores potenciales de los efectos transformacionales”. Sus resultados apuntan a un potencial mediador,

basado en el trabajo que se añade a la base del líder y a mecanismos auto-

basados, explorados en investigaciones pasadas, tales como, confianza,

satisfacción, identificación, justicia percibida y eficacia (Bono y Judge, 2003;

Dvir et al., 2002; Kark et al., 2003; Pillai et al., 1999; Podsakoff et al., 1990;

Shamir et al., 1993).

3.3.4 Los efectos de la conducta del líder transformacional

Reichers, Wanous y Austin (1997) defendió que los “gerentes y otros que anuncien el cambio serán más creíbles si en general son apreciados, si son vistos como conocedores del tema, poseídos de un alto poder y estatus en la organización y además confiables” (p. 54). Bommer et al. (2005) señalan que

dicha afirmación es consecuente con Hovland, Janis y Kelley´s (1953) que

señalan que se debe trabajar en la credibilidad de la fuente y en los efectos que

pueda provocar en las actitudes de cambio. Concretamente, que existe mayor


120

probabilidad de que las conductas clasificadas por Podsakoff et al. (1990) como

transformacionales, cumplan el papel de proporcionar señales para cambiar a

los destinatarios con respecto a la “honradez, intenciones y afiliaciones de la fuente” (Hovland et al., 1953, p. 13).

Podsakoff et al., (1990) plantean que existe una fuerte relación entre la

conducta de liderazgo transformacional y la confianza del colaborador en sus

gerentes. Lo anterior, debido a que dicha conducta generalmente describe a

un gerente competente que cumple o excede las expectativas de sus seguidores

(Bommer et al., 2005).

Por otro lado, recientes investigaciones apoyan la relación existe entre

liderazgo transformacional y autoeficacia (Kark, Shamir y Chen, 2003), debido

a que cuando el líder posee altas expectativas de desempeño de sus

colaboradores se da una comunicación implícita de la confianza del líder en las

habilidades de sus seguidores para lograr alcanzar los estándares establecidos.

Las acciones de confianza manifestadas por el líder se encuentran

generalmente asociadas con un incremento de la autoeficacia del colaborador.

Además, de la relación con autoeficacia, el estilo de liderazgo en estudio

predice el empowerment (es decir, autoeficacia, autoestima y eficacia colectiva)

a través de la identificación social. Según la teoría de aprendizaje social

(Bandura, 1986) los resultados de autoeficacia en las expectativas de éxito del

colaborador, incrementan el trabajo ético, una mayor persistencia y el hecho de

que las dificultades asociadas con el cumplimiento de las tareas son una

experiencia para todos, y que existe una imperante necesidad de un mayor

esfuerzo para cumplir con éstas. Ello obedece a que cuando la autoeficacia es

baja, es mucho más probable que los colaboradores le atribuyan el fracaso a un

referente externo (por ejemplo, a la administración corporativa) y menos

probable a persistir en que las tareas requieren de un esfuerzo significativo

(por ejemplo, las iniciativas de cambio organizacional) (Bommer et al., 2005).


121

Los líderes que promulgan una conducta de liderazgo transformacional

desempeñan un papel muy importante en el sistema durante los procesos de

cambio organizacional, manejando las relaciones, construyendo estructuras y

definiendo los premios a otorgar (Weisbord, 1976). Werther (2003, p. 35) indica

que “los líderes asumen a menudo que las resistencias no ven la lógica detrás del cambio”. En este sentido, Argyris (1994) indica que efectivamente los

líderes son los que asumen la responsabilidad por el cambio, utilizando

razones defensivas para responder a las preguntas acerca de las iniciativas de

cambio.

En este sentido, la reciente teoría en relación con el cambio, sugiere

que las tácticas de influencia afectivas, pueden tener un mayor éxito que las

tácticas cognoscitivas (Fox y Amichai-Hamburger, 2001). Falbe y Yukl (1992)

muestran la influencia de esas tácticas como una “persuasión racional” que

consiste en citar una verdadera evidencia y “legitimando” que implica utilizar

las reglas y políticas para legalizar el cambio de manera tal, que se produzca

compromiso y no resistencia o complacencia. Además, concluyen que la

influencia de esas tácticas de “apelaciones inspiradas”, es decir, despertando

entusiasmo basado en los valores, ideales, entre otros y “consulta” que implica

buscar participación y apoyo permiten, a menudo, obtener compromiso en

lugar de complacencia o resistencia. Los líderes transformacionales utilizan

las tácticas de influencia para empoderar a los colaboradores a asumir una

actitud de responsabilidad por el cambio y para motivarlos hacia la auto-

actualización, más que simplemente que los datos “hablen por ellos”. Además,

existe una mayor probabilidad de que estos líderes obtengan un verdadero

compromiso de sus seguidores, lo que les permite superar cualquier resistencia

presentada por ellos (Bommer et al., 2005).

Finalmente, es importante concluir el presente capítulo nombrando a

Barling, Weber y Kelloway (1996) quienes han sugerido que algunos de los


122

comportamientos de liderazgo transformacional son entrenables. Por ejemplo,

Awamleh y Gardner (1999) ilustran la habilidad de los líderes para mejorar su

capacidad para articular una visión atractiva. Sin embargo, al respecto

Bommer et al. (2005) defienden que el entrenamiento puede ser una condición

necesaria, pero no la suficiente para promover dicho estilo en las

organizaciones. Por lo tanto, lo más importante es la creación de un contexto

de trabajo y una cultura que apoyen el estilo de liderazgo en estudio.

123

CAPÍTULO IV: APRENDIZAJE ORGANIZATIVO

Capítulo IV: Aprendizaje Organizativo 124

4.1 Introducción

La globalización y los entornos dinámicos y cambiantes en los que

actualmente se desenvuelven las organizaciones, les demanda llevar a cabo

cambios constantes para adaptarse y continuar siendo competitivas, ya que

como lo expresa Prange (2001), cada vez se torna más evidente que no se puede

anticipar el ambiente de mañana.

Dichos cambios se expresan a través de diferentes formas de

transformación que implican crecimiento y redimensionamiento, las cuales

afectan las actividades organizacionales para extender el campo de influencia e

incrementar la productividad, así como para redefinir puntos de concentración

en que los cambios se efectúan con mayor intensidad y velocidad, casi

adquiriendo las cualidades de los líquidos tal y como lo llama Bauman (2001).

Ello es llevado a cabo generalmente con pocos recursos, en procura de economía

y efectividad; como lo indican Probst y Büchel (1997), las organizaciones deben

ser capaces de realizar incrementos cuantitativos y reflexionar sobre las

exigencias a las que están expuestas hoy en día, exigencias que no discriminan

a las organizaciones públicas de las privadas (Finger y Burgin, 2001), ni a las

pequeñas de las grandes (Martínez, 2006).

Por lo tanto, las organizaciones requieren estrategias que enfaticen el

trabajo por competencias, que mejoren tanto su capacidad de acción como la de

resolución efectiva de problemas sin crecer en inversión. Para lo cual

requieren desarrollar capacidades internas que les permitan cualificarse, lo

que es posible lograr a través de la ampliación de la base de conocimiento que

poseen, y es precisamente aquí donde el aprendizaje organizacional adquiere

relevancia.

Capítulo IV: Aprendizaje Organizativo 125

El aprendizaje organizacional a través de la gestión del conocimiento, se

ha convertido en un elemento de relevante importancia para el futuro de las

organizaciones, ya que el cambio continuo en las condiciones socioeconómicas

mundiales, cuestiona la capacidad que una organización posee y necesita para

funcionar y producir: “los productos pasan a ser valorados más por la cantidad de conocimiento agregado a ellos, que por el valor de las materias primas invertidas en la transformación del nuevo producto” (Zimmer y Boff, 2005, p.

190). Actualmente, no es suficiente poseer y acrecentar un conjunto de

conocimientos, lo que se le exige a las organizaciones es que se cuestionen en

forma continua y produzcan nuevos conocimientos, con el objetivo de innovar

productos y servicios que satisfagan las demandas del mercado y de los

consumidores, que cada vez se vuelven más exigentes, no sólo en términos de

precios sino de calidad y buen servicio.

Es por ello, que con mayor frecuencia se asume que los activos basados

en el conocimiento se constituyen en los cimientos del éxito de las

organizaciones en el siglo XXI (Offsey, 1997; Turuch, 2001). Se han realizado

una serie de intentos para conceptualizar la empresa desde el punto de vista

del conocimiento, incluyendo la noción de Nonaka y Takeuchi (1995) de la

“empresa que crea conocimiento” y la de Nonaka (1991; 1994) relacionada con

la concepción sobre los procesos organizacionales que crean conocimiento; la

noción de Tsoukas (1996) de la empresa como un sistema de conocimiento

distribuido; y algunos otros modelos teóricos en los cuales se describe a la

empresa como una institución diseñada para proteger el conocimiento de la

apropiación por parte de la competencia (Liebeskind, 1996).

Brown y Duguid (2001), citados por Easterby-Smith, Araujo y Burgoyne

(2001), defienden que gran parte del conocimiento relevante en las

organizaciones no existe en el papel, sino en la organización como una

comunidad. Por ejemplo, en algunas organizaciones se ha introducido en sus

prácticas el concepto de diálogo (Easterby-Smith y Araujo, 2001), como un


126

mecanismo para perfeccionar la comunicación entre las personas y de

intervenir en los grupos en progreso, logrando de esta forma una comunidad

discursiva de aprendizaje. Los colaboradores ya sea en forma individual o

colectiva son quienes deciden la forma de afrontar los desafíos que diariamente

les impone su trabajo (Antonello, 2005).

La generación de aprendizaje organizacional se puede evidenciar en dos

aspectos: El primero es cualitativo y se refiere a la diferenciación y profundidad

de los conocimientos a adquirir. El segundo es un aspecto cuantitativo que

contempla la amplitud y variabilidad de los conocimientos requeridos por la

organización. A estas dos características se une el tiempo, como una variable

que presiona con ciclos de innovaciones cada vez más cortos, que demandan

una rápida resolución de problemas a través de soluciones propias y de un

amplio conocimiento; y precisamente éstos se constituyen en los principales

desafíos que actualmente deben afrontar las empresas (Martínez, 2006).

Otro aspecto importante de señalar –el cual se desarrolló en el capítulo

anterior, en relación con el tema de liderazgo transformacional– es la

influencia que dicho estilo tiene en los procesos de aprendizaje organizacional.

Tal y como se indicó anteriormente, el aprendizaje organizacional se constituye

en una de las principales fuentes mediante las cuales las compañías logran

ventaja competitiva sostenible (De Geus, 1988), así como en un importante

medio de desempeño corporativo (Stata, 1989). Por lo que, el liderazgo

transformacional se constituye en uno de los más fuertes facilitadores del

aprendizaje organizacional.

Una vez desarrollada la temática de aprendizaje organizacional a nivel

introductorio, en el siguiente apartado se ahondará en este tema en términos

de su importancia para las organizaciones. A continuación el detalle:


127

4.2 Importancia del aprendizaje organizacional

Tal y como se indicó en el apartado anterior, el aprendizaje

organizacional se constituye en un medio para que las empresas puedan

desarrollar su habilidad para permanecer adaptables y flexibles a los

ambientes turbulentos en los que se desenvuelven, lo que significa sobrevivir y

competir eficazmente (Burke, Stagl, Klein, Goodwin, Salas y Halpin, 2006). La

capacidad de aprender se constituye en un aspecto clave de la eficiencia y/o

eficacia de una organización y de su potencial para crecer e innovar (Jerez-

Gómez et al., 2005). Por ello, muchas organizaciones han procurado establecer

las condiciones necesarias para desarrollar dicha capacidad (Lipshitz, Popper,

y Friedman, 2002).

Los estudios realizados han mostrado que el aprendizaje organizacional

afecta la ventaja competitiva (Jashapara, 2003), el desempeño financiero y no

financiero (Bontis, Crossan, 2002; Dimovski y Skerlavaj, 2005; Jimenez-

Jimenez y Cegarra-Navarro, 2006), colabora en los beneficios tangibles e

intangibles de alianzas estratégicas (Simonin, 1997), en el costo unitario de

producción (Darr, Argote y Epple, 1995), y en la innovación (Llorens Montes,

Molina y Verdu Jover, 2005).

Es conveniente señalar que la literatura sobre el tema en estudio, ha

hecho énfasis en el papel preponderante que tiene la administración del talento

humano en el desarrollo de un clima que favorezca el aprendizaje

organizacional (Kamoche y Mueller, 1998), destacando la provisión de personal

(Williams, 2001), el entrenamiento (O’Dell y Grayson, 1998), o la compensación

(Lei, Slocum, y Pitts, 1999). Las políticas de compensación son

Capítulo III: Aprendizaje Organizativo 413

definidas por las organizaciones para atraer, retener y motivar el mejor capital

humano, favoreciendo las conductas más beneficiosas a sus objetivos,

incluyendo flexibilidad (Snell y Dean, 1994) o el asumir riesgos (Rajagopalan y

Finkelstein, 1992). Lo anterior, debido a que dichas conductas son vitales para

una organización que aprende (Goh y Richards, 1997; Ulrich, Jick, y Von

Glinow, 1993). De ahí, que los criterios utilizados para diseñar la estrategia de

compensación, se constituyen en elementos decisivos para desarrollar la

capacidad de aprendizaje de las organizaciones (Jerez-Gómez, Céspedes y

Valle, 2005).

Como se planteó anteriormente, el aprendizaje organizacional es vital

para el desempeño corporativo. Por lo tanto, es necesario comprender cómo los

directivos pueden influir en los procesos de aprendizaje en las organizaciones.

Algunos autores refieren antecedentes del aprendizaje organizacional, tales

como, la estructura organizacional, la cultura organizacional y la autonomía

del capital humano (Bapuji y Crossan, 2004), prácticas de administración de

recursos humanos (Wright, Dunford y Snell, 2001), cohesión del equipo de

trabajo (Swieringa y Wierdsma, 1992; Marquardt 1996; Dyerson y Mueller,

1999; Llorens Montes et al., 2005), capital social (Nahapiet y Ghoshal, 1998) y

tecnologías de información-comunicación (Tippins, 2003; Ruiz-Mercader y

Merono-Cerdan, 2006).

Finalmente, -tal y como se señaló–, varios autores han enfatizado en la

importancia del liderazgo para lograr aprendizaje organizacional (Swieringa y

Wierdsma, 1992; Lei, Slocum y Pitts, 1999; Llorens Montes et al., 2005; Perez-

Lopez y Montes-Peon, 2005) y precisamente el estilo de liderazgo

transformacional ha sido descrito como uno de los medios más importantes

para desarrollar aprendizaje en las organizaciones (Slater y Narver, 1995;

Maani y Benton, 1999; Snell, 2001).

Capítulo IV: Aprendizaje Organizativo

129

En el siguiente apartado se desarrolla conceptualmente el tema de

aprendizaje organizacional, para ello se presenta la perspectiva de diferentes

autores en dicha materia:

4.3 Concepto de aprendizaje organizacional

La literatura sobre el aprendizaje organizacional se inicia en la década

de los 60, con los trabajos de Cyert y March (1963), Gardner (1963), Cangelosi y

Dill (1965) y Argyris y Schön (1978). En la década de los 80 y 90 se dio un gran

desarrollo, por lo que surgieron múltiples trabajos, tales como los de Daft y

Weick (1984), Kolb (1984), Fiol y Lyles (1985), Levitt y March (1988), Stata

(1989), Senge (1990), Argyris (1991-1994), Huber (1991), Nonaka (1991-1994),

Dodgson (1993), Garvin (1993), Kim(1993), Dixon (1994), Mayo y Lank (1994),

Nevis et al. (1995), Nonaka y Takeuchi (1995), Bain (1998), DiBella y Nevis

(1998) y Von Krogh (1998).

Es importante indicar que sin “aprendizaje organizacional” cualquier

tipo de organización no logrará sobrevivir ni crecer, sino adquiere la habilidad

para adaptarse continuamente a un mundo agitado, competitivo y cada vez

más impredecible (Pearn et al., 1995). De hecho, las empresas no sólo

requieren ser muy adaptables y buscar una mejora continua permanente, sino

que –quizá aún más importante– deben esforzarse por ser las primeras y

mantener en el tiempo ese liderazgo si desean prosperar en tal “permanente agua blanca”, la cual se constituye en una metáfora utilizada por Vaill (1989)

para expresar la idea de un entorno en continua turbulencia. Por consiguiente,

una de las principales recomendaciones es el aprendizaje organizacional. A

través del aprendizaje, las organizaciones se encuentran mejor preparadas

para enfrentar los desafíos generados por tal “permanente agua blanca”. Es

decir, aquellas empresas que comprenden cómo adaptarse al cambio, cómo


130

esforzarse para tomar el liderazgo y que además poseen grandes deseos de

aprender e implementar nuevas ideas (Sun, 2003).

Por lo tanto, el aprendizaje organizacional se ha constituido en un

concepto muy popular en la literatura directiva moderna, que se ha definido de

distintas maneras, además de haber generado numerosas publicaciones

académicas en revistas especializadas y en otras de alcance más general (Chiva

et al., 2007). Tal y como se detalló anteriormente, los primeros autores en el

tema, lo entendieron simplemente como el resultado de los procesos propios del

funcionamiento de la organización, de las rutinas que guían el comportamiento

(Levitt y March, 1988) y como proceso de detección y corrección de errores

(Argyris y Schön, 1978; Kolb, 1984).

Sun (2003) señala que el aprendizaje organizacional no es una actividad

individual, sino que es colaborativa. En dicho proceso es importante la

interacción y la participación en prácticas sociales y culturales, las cuales

implican la colaboración natural de un aprendizaje efectivo que se ve reflejado

en actividades tales como: discusión, diálogo, negociación, comunicación,

intercambio de ideas, aprendizaje entre colegas, comparación de soluciones

estratégicas, mutua adaptación y el compartir y utilizar el conocimiento, entre

otras. La interacción induce y moviliza la reflexión, fomentando de esta

manera el desarrollo de habilidades y de conocimiento meta-cognitivo. Por

consiguiente, la brecha existente entre aprendizaje individual y aprendizaje

colectivo se ha reducido.

Dicho autor indica que el aprendizaje no puede ocurrir sin el proceso de

interacción con artefactos y contextos sociales y culturales, o sin la

participación y la colaboración en prácticas y actividades culturales. Es por

ello, que para construir un muy buen ambiente de aprendizaje para los

aprendices, es muy importante para las organizaciones el desarrollo del capital

humano. Dicho ambiente de aprendizaje debe estar abierto, inspirando tanto el

aprendizaje formal como el informal y debe contar con recursos y materiales


131

necesarios para el aprendizaje, además de ofrecer oportunidades para la

interacción social. Finalmente, debe incrementar la creatividad de sus

miembros para responder a nuevos desafíos en contextos cambiantes.

Fiol y Lyles (1985) lo percibieron como un proceso de mejorar acciones a

través de un mejor conocimiento y entendimiento. Chiva et al. (2007) define el

aprendizaje organizativo como el proceso por el cual las organizaciones

aprenden; proceso que ha sido catalogado por académicos y profesionales como

esencial para las organizaciones, principalmente por la rápida evolución del

entorno en el que se desenvuelven. Garvin (1993, p. 80) define aprendizaje

organizacional como “la habilidad de una organización para crear, adquirir y transferir conocimiento y con ello reflejar el nuevo conocimiento e ideas a través de la modificación de su conducta”. Revilla (1996) definió el aprendizaje

organizativo como el proceso de adquisición, almacenamiento, transferencia y

aplicación del conocimiento y que tiene por objetivo incrementar la capacidad

de una organización para tomar acciones efectivas y mejorar su desempeño.

Otros autores, en relación al concepto de capacidad de aprendizaje

organizacional (por sus siglas en inglés OLC), (Dibella et al., 1996; Goh y

Richards, 1997; Hult y Ferrell, 1997; Jerez-Gómez et al., 2005) enfatizan en la

importancia de los factores que facilitan el aprendizaje organizacional o en la

propensión de la organización a aprender. Goh y Richards (1997, p. 577) la

definen como “las características organizacionales y directivas o los factores que facilitan los procesos de aprendizaje organizacional o que permiten que una organización aprenda”.

Otro concepto que se estima importante desarrollar es el de aprendizaje

organizacional basado en los recursos, el cual se refiere a la combinación

interna y externa de datos y flujos de información, creando conocimiento y

variedad de fuentes que una organización puede evaluar y emplear en el

aprendizaje y en los procesos de toma de decisiones. Básicamente, los recursos


132

de aprendizaje representan la suma de información y conocimiento que la

organización ha construido y desarrollado a lo largo de su historia de

aprendizaje, junto con las entradas externas en la gestión de conocimiento y

procesos de desarrollo dentro de la organización (Bedeian, 1986; Ghoshal,

1987).

Según Adams y Lamont (2003, p. 145-146) el aprendizaje basado en los

recursos “se constituye en la información y conocimiento recopilado y procesado a través de sistemas de gestión del conocimiento (por sus siglas en inglés KMS) y que se encuentra a disposición de todos los miembros de la organización para sus productos, servicios y procesos de innovación”.

Continuando con la conceptualización del término aprendizaje

organizacional, algunos teóricos han contribuido a plantear cinco aspectos

asociados con dicho concepto (Collinson, Cook y Conley, 2006): 1. El aprendizaje organizacional es multi-nivel, en el sentido de que

depende del aprendizaje a nivel individual, grupal y organizacional

(Crossan, Lane, y White, 1999);

2. El aprendizaje organizacional implica preguntar, por ejemplo, para

descubrir presunciones que se dan por hecho o para detectar errores.

3. El aprendizaje organizacional se relaciona con una comprensión

compartida (a menudo tácita) entre sus miembros.

4. El aprendizaje organizacional involucra cambios en la conducta y

cambios cognoscitivos (Rait, 1995; Shrivastava, 1983);

5. El aprendizaje organizacional implica incorporar nuevo conocimiento

y nuevas prácticas en la teoría organizacional en uso o en sus rutinas.


133

En relación con el punto cuatro antes expuesto, es importante señalar

que en los cambios cognoscitivos pueden observarse dos niveles de aprendizaje.

Un nivel inferior de aprendizaje refleja cambios de corto plazo dentro de la

estructura organizacional, los cuales únicamente tienen influencia en una

parte de la organización. Un nivel superior de aprendizaje refleja cambios en

reglas y normas (Fiol y Lyles 1985).

Senge (1990) definió las organizaciones de aprendizaje como lugares

donde las personas expanden continuamente su capacidad de crear los

resultados que realmente desean, donde se alimentan patrones de pensamiento

nuevos y expansivos, se da libertad a las aspiraciones colectivas y donde el

capital humano se encuentra continuamente aprendiendo cómo aprender

conjuntamente.

Garvin (1993) definió organización de aprendizaje como aquella que es

experta en crear, adquirir y transferir conocimiento y en modificar su

comportamiento para reflejar nuevos conocimientos y visiones. Romme (1997)

presta especial énfasis al proceso de la información y a su efecto sobre el

proceso de aprendizaje, y concluye que la adquisición, distribución,

interpretación y almacenamiento de la información son de máxima importancia

para que los procesos de aprendizaje sean exitosos.

Finalmente, para concluir este apartado cuyo objetivo ha sido

conceptualizar el término de aprendizaje organizacional, se estima conveniente

señalar lo que Sun (2003) refiere en relación con el tema, y es el hecho de que

tanto en la teoría como en la práctica, algunas personas particularmente los

ingleses no nativos, son bastante despreocupados en utilizar los conceptos de

“aprendizaje organizacional”, “organización que aprende” y “una organización de aprendizaje”. Shein (1997), Nicolini y Meznar (1995) han señalado que

existe una particular confusión alrededor del uso de estos términos. De hecho

muchas personas han considerado estos términos como intercambiables. Tal y


134

como se expuso anteriormente, varias investigaciones han agrupado las

definiciones de estos conceptos bajo el título de: “aprendizaje organizacional”. Por lo tanto, en este sentido surgen algunas preguntas específicas: ¿Cuáles son

las diferencias entre aprendizaje organizacional y organización que aprende?,

¿Cuáles son las diferencias entre una organización aprendiendo y una organización de aprendizaje?, ¿Significan lo mismo?, ¿Son intercambiables?.

Al respecto es conveniente indicar que aunque dicho término ha sido

utilizado indistintamente a través de las investigaciones realizadas sobre el

tema, Sun (2003) ha señalado que la definición de los términos de “aprendizaje organizacional”, “organización que aprende” y “una organización de aprendizaje” nunca han sido distinguidos de una manera razonable y

significativa. Por lo tanto, para concluir el presente apartado y a manera de

resumen, se estima conveniente presentar sus hallazgos.

Dicho autor recopiló once definiciones y trató de distinguirlas de una

manera significativa en tres grupos, utilizando como norma para agruparlas

una transcripción completamente fiel de la propuesta por sus autores,

refiriéndolas en los términos que el/ella emplearon en la definición original. Es

importante destacar que en las definiciones dicho autor utilizó un orden

alfabético según el primer nombre de los autores. En las Tablas 6, 7 y 8 que se

presenta a continuación se muestran sus hallazgos:


135

TABLA 6 AGRUPACIÓN DE LAS DEFINICIONES DE APRENDIZAJE ORGANIZACIONAL,

ORGANIZACION QUE APRENDE Y ORGANIZACIÓN DE APRENDIZAJE

Aprendizaje

organizacional Organización que aprende

Una organización de aprendizaje

Argyris, C. y Schön D.A. ( 1978)

Aprendizaje organizacional es un proceso en el cual los miembros de una organización detectan errores o anomalías y los corrigen mediante la teoría de la acción de la reestructuración organizacional incorporando los resultados de su indagación en mapas e imágenes organizacionales.

Barker, A. y Camarata, M. (1998)

Una organización de aprendizaje proporciona un clima estimulante para sus miembros en el que ellos se esfuerzan continuamente en la adquisición de conocimiento para nuevos enfoques.

Daft, R.L. y Weick, K.E. (1984)

El aprendizaje organizacional está definido como el proceso a través del cual se desarrolla el conocimiento acerca del resultado de las acciones producto de las relaciones entre la organización y el entorno.

Dixon, N (1994)

El aprendizaje organizacional es el uso intencional de los procesos de aprendizaje a nivel de individuo, grupo y sistema para transformar continua-mente la organización en una dirección que incremente la satisfacción de estos stakeholders.

Fiol, C.M. y Lyles, M.A. (1985)

El aprendizaje organizacional es el proceso de mejorar las acciones a través de un mejor conocimiento y comprensión.

Continúa…


136

Aprendizaje organizacional Organización que aprende


Kim, D. (1993)

Una organización de aprendizaje es la que maneja conscientemente sus procesos de aprendizaje a través de una orientación en el manejo de preguntas entre todos sus miembros.

Marquardt, M.J. (1996)

Una organización de aprendizaje aprende poderosa y colectivamente y se transforma constantemente, con el fin de reunir, manejar y utilizar mejor el conocimiento para el éxito corporativo. Esta faculta a las personas dentro y fuera de la compañía para aprender cómo es que ellos trabajan.

Marsick, V.J. y Watkins, K.E.(1999)

La organización de aprendizaje es un organismo vivo, que respira, que crea el espacio que le permite a la persona y al sistema aprender, crecer, y perdurar.

Miller, D. (1996)

El aprendizaje organizacional es la adquisición de nuevo conocimiento por parte de actores que pueden y están dispuestos a aplicar ese conocimiento en la toma de decisiones o en influenciar a otros en la organización.

Pedler, M. et al. (1991)

Una compañía de aprendizaje es una organización que facilita el aprendizaje a todos sus miembros y se transforma continuamente.

Continúa…


137

Aprendizaje organizacional Organización que aprende


Senge, P. (1990)

Las organizaciones donde las personas continuamente expanden su capacidad de obtener los resultados que sinceramente desean, donde nuevos y expansivos patrones de pensamiento son alimentados, donde la aspiración colectiva es puesta en libertad y donde las personas están aprendiendo continuamente cómo aprender juntos.

Fuente: Sun (2003)


138

En relación con la Tabla 6 antes expuesta Sun (2003) destaca:

1. Entre las once definiciones, cinco de ellas pertenecen a las definiciones

de “aprendizaje organizacional”. Están las definiciones dadas por

Argyris y Schön (1978), Daft y Weick (1984), Dixon (1994), Fiol y Lyles

(1985) y Miller (1996).

2. Entre las once definiciones, seis de ellas caen dentro de las definiciones

de “una organización de aprendizaje”. Fueron definiciones dadas por

Marsick y Watkins (1999), Barker y Camarata (1998), Kim (1993),

Marquard (1996), Pedler et al. (1991) y Senge (1990).

3. Ninguna de las definiciones caen dentro del grupo “organizaciones que aprenden”.

4. Todos los autores utilizaron “una organización de aprendizaje” excepto

Senge (1990) y Marsick y Watkins. Senge empleó “organizaciones” y

Marsick y Watkins adoptaron “la organización” en lugar de “una organización de aprendizaje”. Debido a que la “s” y el artículo “la”

pertenecen a los identificadores, se clasificaron dentro del grupo de “una organización de aprendizaje”.


139

TABLA 7 AGRUPACIÓN DE LAS DEFINICIONES DE APRENDIZAJE

ORGANIZACIONAL

Aprendizaje organizacional (como un proceso)

Aprendizaje organizacional (como adquirir y compartir

conocimiento ) Argirys, C. y Schön D.A. (1978)

Aprendizaje organizacional es un proceso en el cual los miembros de una organización detectan errores o anomalías y los corrigen mediante la teoría de la acción de la reestructuración organizacional incorporando los resultados de su indagación en mapas e imágenes organizacionales.

Daft, R.L. y Weick, K.E. ( 1984)

El aprendizaje organizacional está definido como el proceso a través del cual se desarrolla el conocimiento acerca del resultado de las acciones producto de las relaciones entre la organización y el entorno.

(Dixon, N. (1994)

El aprendizaje organizacional es el uso intencional de los procesos de aprendizaje a nivel de individuo, grupo y sistema para transformar continuamente la organización en una dirección que incremente la satisfacción de estos stakeholders.

Fiol, C.M. and Lyles, M.A.(1985)

El aprendizaje organizacional es el proceso de mejorar las acciones a través de un mejor conocimiento y comprensión

Millar, D. (1996)

El aprendizaje organizacional es la adquisición de nuevo conocimiento por parte de actores que pueden y están dispuestos a aplicar ese conocimiento en la toma de decisiones o en influenciar a otros en la organización.

Fuente: Sun (2003)


140

En la Tabla 7 antes presentada, Sun (2003) divide las definiciones de

“aprendizaje organizacional” dentro de dos grupos, tomando como base

palabras claves presentes en las definiciones de sus autores. A continuación el

detalle:

1. Entre las cinco definiciones de “aprendizaje organizacional”, cuatro de

ellas refieren que el “aprendizaje organizacional” es un (el) proceso (s)….

Es más, entre estas cuatro definiciones, tres de ellas mencionan “acción”, por ejemplo, teoría de la acción (Argyris y Schön, 1978); resultado de la

acción (Daft y Weick, 1984); mejorando la acción (Fiol y Lyles, 1985).

2. Entre las cinco definiciones de “aprendizaje organizacional”, una de ellas

señala que “aprendizaje organizacional” es la adquisición de nuevo conocimiento.

3. De hecho, la adquisición de nuevo conocimiento es también un proceso.

Dadas las definiciones de todos estos autores, el “aprendizaje organizacional” ha sido definido generalmente como “un proceso”.


141

TABLA 8 AGRUPACIÓN DE LAS DEFINICIONES DE UNA ORGANIZACIÓN DE

APRENDIZAJE


(el grupo de participio activo: “vivo y hacedor” por ejemplo: el organismo vivo, aprende continuamente o se

transforma, etc.)


(el grupo del gerundio: clima, cultura,

construyendo un ambiente poderoso de

aprendizaje, etc.)


(el grupo integrado: posee las características de

ambos, grupo de participio activo y el grupo del

gerundio) Barker, A. y Camarata, M. ( 1998)

Una organización de aprendizaje proporciona un clima estimulante para sus miembros en el que ellos se esfuerzan continuamente en la adquisición de conocimiento para nuevos enfoques.

Kim, D. (1993)

Una organización de aprendizaje es la que maneja conscientemente sus procesos de aprendizaje a través de una orientación en el manejo de preguntas entre todos sus miembros.

Marquardt, M.J. (1996)

Una organización de aprendizaje aprende poderosa y colectivamente y se transforma constantemente, con el fin de reunir, manejar y utilizar mejor el conocimiento para el éxito corporativo. Esta faculta a las personas dentro y fuera de la compañía para aprender cómo es que ellos trabajan.

Marsick, V.J. y Watkins, K. E. (1999)

La organización de aprendizaje es un organismo vivo, que respira, que crea el espacio que le permite a la persona y al sistema aprender, crecer, y perdurar.

Continúa…


142

Una organización de

aprendizaje (el grupo de participio activo: “vivo y hacedor” por ejemplo: el organismo vivo, aprende

continuamente o se transforma, etc.)


(el grupo del gerundio: clima, cultura, construyendo

un ambiente poderoso de aprendizaje, etc.)


(el grupo integrado: posee las características de ambos,

grupo de participio activo y el grupo del gerundio)

Pedler, M. et al. (1991)

Una compañía de aprendizaje es una organización que facilita el aprendizaje a todos sus miembros y se transforma continuamente.

.

Senge, P. (1990)

Las organizaciones donde las personas continuamente expanden su capacidad de obtener los resultados que sinceramente desean, donde nuevos y expansivos patrones de pensamiento son alimentados, donde la aspiración colectiva es puesta en libertad y donde las personas están aprendiendo continuamente cómo aprender juntos.

Fuente: Sun (2003)


143

Tal y como se muestra en la Tabla 8 antes presentada, el autor clasificó

las seis definiciones de “una organización de aprendizaje” dentro de tres

grupos: el grupo de participio activo, el grupo del gerundio y el grupo integrado

(mezclado). Este último contiene características de ambos grupos –participio

activo y gerundio–.

Sun (2003) indica que esta clasificación dentro de tres grupos obedece a

dos aspectos a saber:

1. Debido a la función dinámica de “aprendizaje” y su aspecto

progresivo, ya que “aprendizaje” implica un hacedor activo (iniciador,

actor) de lo concerniente a la acción, una “organización que aprende” puede expresarse como:

a. Una organización que está “viva”, es un hacedor activo, es un

organismo vivo.

b. Una organización que se encuentra en un proceso de aprendizaje,

o en el viaje sin fin o en una jornada de un continuo aprendizaje,

porque no es una organización “aprendida”. Consecuentemente, todas las definiciones con respecto a una

organización como un “organismo vivo” y “continuamente aprendiendo o continuamente transformándose” pertenecen a este grupo. Los hallazgos del

autor mostrados en dicha Tabla se detallan a continuación:

1. Entre las seis definiciones, tres de ellas pertenecen al grupo de

participio activo: La definición de Kim´s (la metáfora de organismo

vivo), la definición de Pedler et al. (1991) y Marquardt (1996) (el

“hacedor” y continuamente aprendiendo o continuamente

transformándose).


144

2. Entre las seis definiciones, una de ellas (Barker y Camarata, 1998)

pertenece al grupo del gerundio. Esta definición enfatiza “un clima

estimulante”. Sun y de Jong (2001) en este sentido indica que el

clima organizacional es la superficie de la capa de una cultura

organizacional.

3. Entre las seis definiciones, dos de ellas pertenecen al grupo

integrado. Las definiciones de Senge (1990) y Marsick y Watkins

(1999) caen dentro de este grupo. Estas definiciones poseen la

característica de ambas, un organismo vivo y un poderoso ambiente

de aprendizaje. Una vez que se han analizado los conceptos fundamentales del tema en

estudio, en el siguiente apartado se abordarán los modelos relacionados con

éste.

4.4 Modelos de aprendizaje organizacional

Anteriormente se conceptualizó el término de aprendizaje organizacional,

según la perspectiva de diferentes autores. A continuación se presentan

algunos modelos que sobre el tema se han desarrollado.

El modelo desarrollado por Kim (1993) incorpora el concepto de

aprendizaje de bucle simple y de bucle doble (en inglés single and double loop learning) y aplica esta distinción tanto al ámbito individual como al

organizacional. De esta forma, el aprendizaje de bucle simple individual ocurre

cuando el período de aprendizaje genera un cambio en el comportamiento de la

persona. Mientras que el aprendizaje de bucle doble individual hace referencia

al proceso mediante el cual el período de aprendizaje del individuo ejerce

influencia sobre el modelo mental de éste y viceversa. Por otro lado, el


145

aprendizaje de bucle simple a nivel colectivo, ocurre cuando las acciones

individuales originan cambios intencionados en las acciones colectivas,

mientras que el aprendizaje de bucle doble a nivel colectivo, sucede cuando los

modelos mentales individuales se transforman en modelos mentales colectivos.

Argyris y Schön (1996) clasificaron el aprendizaje según dicho modelo:

aprendizaje de bucle simple y aprendizaje de bucle doble. Dodgson (1993) lo

clasificó en aprendizaje táctico y estratégico, mientras que Senge (1990) utilizó

el término de aprendizaje adaptativo y generativo. Con el nivel inferior de

aprendizaje, la organización actúa pasivamente y únicamente se adapta al

ambiente, mientras que el nivel superior de aprendizaje involucra una

influencia activa en el ambiente de negocios (Zagorsek et al., 2004).

Nonaka y Takeuchi (1995) y Nonaka y Konno (1998) plantearon un ciclo

continuo y acumulativo de generación, transformación e integración del

conocimiento. Dicho proceso crea conocimiento en las organizaciones y se

denomina la espiral de conversión de conocimiento, la cual integra las

complejas interacciones existentes entre la dimensión epistemológica

–conocimiento tácito y explícito– y ontológica –conocimiento individual, grupal, organizativo e interorganizativo–, y el proceso de conversión del conocimiento

que transforma el conocimiento tácito individual en explícito social.

Seguidamente se desarrollan ampliamente ambas dimensiones:

4.4.1 Dimensión epistemológica

Tiene su origen en Polanyi (1966) al distinguir entre conocimiento tácito y

explícito. Esta clasificación ha sido la más utilizada, por ejemplo fue

desarrollada por Nelson y Winter (1982), en su teoría evolutiva de la empresa,

y por otros autores como Kogut y Zander (1992), Hedlund (1994), Grant

(1996a), Teece (1998) y Zack (1999), entre otros.


146

El conocimiento tácito es “subjetivo, personal, contexto específico y difícilmente formalizable y transferible” (Nonaka y Takeuchi, 1995, p.58).

Dicho conocimiento se entiende como un conjunto de percepciones subjetivas,

intuiciones, rituales, entendimientos que son difíciles de expresar de una forma

semántica, auditiva o visual (Byosiere, 1999), por lo que, es difícil de

formalizar, comunicar y compartir con otros, y por consiguiente de copiar. Se

genera tanto de la acción individual como de la experiencia, así como de los

ideales, valores o emociones que el sujeto adopta (Nonaka, 1991; Nonaka y

Takeuchi, 1995; Nonaka y Konno, 1998) y de su contexto. Además, –tal y como

se indicó– no puede ser transferido ni comercializado como una entidad

separada (Osterloh y Frey, 2000) debido a sus propias particularidades.

Este conocimiento incorpora elementos técnicos y cognoscitivos, derivados

de sus respectivas dimensiones. La dimensión técnica agrupa las habilidades,

capacidades o destrezas generadas por los modelos de trabajo, creados por los

seres humanos (Byosiere y Nonaka, 1996), susceptibles de enseñanza, pero

difíciles de articular. La dimensión cognitiva se centra en “mapas mentales”,

que incluyen esquemas, modelos mentales, creencias y percepciones que se

encuentran muy arraigados en las personas (Byosiere y Nonaka, 1996), los

cuales les permiten explicar, definir y concebir el mundo que les rodea

(Nonaka, 1994).

El conocimiento tácito requiere del elemento humano para su creación y

transmisión, ya que se genera de manera espontánea a través del

cumplimiento de tareas y de largos períodos de experiencia. Dicho conocimiento

es positivo y vital para la organización debido a que se integra en sus rutinas,

que se constituyen en la base de su capacidad productiva, y quizás, el tipo más

importante de conocimiento organizativo. Se utiliza como plataforma para la

creación de competencias básicas distintivas, porque se desarrolla en el interior

de la organización, presenta ciertas dificultades de comunicación, no es


147

imitable (Teece, 1998) y se puede transmitir interpersonalmente (Bueno,

2000c).

Finalmente, es importante señalar que el poder del conocimiento tácito

radica en combinarlo continuamente con el conocimiento explícito para generar

nuevo conocimiento (Arbonies y Calzada, 2004). En este sentido, el verdadero

aprendizaje organizativo se sustenta en los procesos de aprendizaje individual

que experimentan los miembros de la empresa, y únicamente tiene lugar

cuando el flujo de generación-creación, retención-adquisición, transferencia y

utilización del conocimiento tiene efectos en la estructura, los procesos, los

procedimientos y la estrategia de la organización, es decir, cuando es

susceptible de promover un cambio organizativo y estratégico.

Por otro lado, el conocimiento explícito es el resultado de un proceso de

aprendizaje o de la espiral de conversión del conocimiento, que se muestra en la

Figura 3. Se expresa en un lenguaje formal y sistemático, escrito, auditivo o

visual, debido a que se puede recoger y compartir en forma de datos, fórmulas,

especificaciones y manuales (Byosiere, 1999). Es apropiable y transmisible en

contraposición al conocimiento tácito (Grant, 1996a y b; Osterloh y Frey, 2000)

y está abierto a la participación y colaboración de los individuos, ya que se

encuentra materializado en soportes de fácil acceso, salvo si está protegido

mediante patentes (Osterloh y Frey, 2000).

Este tipo de conocimiento se origina de dos formas: planificada y

espontánea o emergente. La primera se caracteriza por el establecimiento a priori de una serie de mecanismos de generación, entre los que se incluyen los

individuos y los sistemas informáticos avanzados; mientras que la segunda,

carece de dicha infraestructura establecida conscientemente, y actúa basándose

en la participación activa de las personas, en sus conocimientos tácitos, y en la

capacidad de la organización para dirigir sus potenciales, logrando una

importante reducción en los plazos de consecución de este tipo de conocimiento.


148

Lo antes planteado, justifica la importancia del capital humano en la creación

de este activo y en el proceso de aprendizaje organizativo (Williams, 2001).

Para la organización, el conocimiento explícito es menos importante que el

conocimiento tácito, debido a que es susceptible de ser captado en el exterior, se

puede transmitir y compartir entre las personas con cierta facilidad; sin

embargo, es imprescindible para una buena gestión empresarial. El principal

inconveniente que presenta es que no sostiene con éxito la creación y

mantenimiento de la ventaja competitiva (Bueno, 2000c), como si lo hace el

conocimiento tácito.

4.4.2 La dimensión ontológica

La dimensión ontológica abarca diferentes ámbitos de conocimiento ya

introducidos en el desarrollo del aprendizaje, clasificando el conocimiento como

individual (existe en las mentes y habilidades corporales de los individuos, es

específico del contexto y además es personal) y social (reside en las reglas,

procedimientos, rutinas y normas compartidas colectivamente que usualmente

se da a escala grupal, organizacional e interorganizacional) (Spender, 1996;

Bueno et al., 2001).

El conocimiento individual es inherente a la persona, por lo que ella es

vital para su creación (Nonaka y Takeuchi, 1995; Grant, 1996a); y además

puede ser el sustento del conocimiento colectivo (Von Krogh et al., 1994) al

incorporar a su acervo común habilidades tales como el lenguaje oral, escrito y

corporal que facilitan su transmisión colectiva. El conocimiento colectivo es

diferente y mucho más amplio que la suma del conocimiento individual (Fiol y

Lyles, 1985). No depende de ningún individuo en concreto, debido a que es

compartido por los miembros de la organización y es de vital importancia para

la supervivencia a largo plazo de ésta (Spender, 1996).


149

Actualmente, no existe unanimidad en cuanto al número de niveles

existentes, por lo que hay trabajos en los que se diferencian los siguientes

cuatro agentes del conocimiento: individuos, grupos, la organización y el

dominio interorganizativo –clientes, proveedores, competidores– (Nonaka,

1991 y 1994; Nonaka y Takeuchi, 1995); o solamente los tres primeros

primeros (Lindsley et al., 1995; Crossan et al., 1999; Bueno y Salmador, 2000).

El cuarto nivel en controversia es el aprendizaje relacional, que favorece el

desarrollo más fructífero de esta actividad en cuanto a su calidad y cantidad,

debido a que la interrelación con proveedores, clientes, competidores,

asociaciones y otras organizaciones, le permite tanto a la empresa como a sus

miembros ampliar su visión, su base de información, su forma de aprender, y

todo ello se traduce en conocimiento. En lo que si existe consenso es que cada

uno de los niveles dispone de conocimiento tácito y explícito.

A continuación se analiza el proceso que transforma el conocimiento

individual en organizativo denominado proceso de conversión del conocimiento,

que forma parte de la espiral de conocimiento:

4.4.3 Proceso de conversión del conocimiento El conocimiento se crea cuando se produce una transformación del

conocimiento tácito de los individuos en explícito a nivel grupal y organizativo

(Nonaka, 1991 y 1994; Nonaka y Takeuchi, 1995), y cada uno de los miembros

de tales colectivos lo interiorizan, convirtiéndolo de nuevo en tácito. Aunque

este proceso incluye una perspectiva multinivel que será analizada en la

espiral del conocimiento, se estima conveniente señalar la interrelación

existente entre las dos dimensiones estudiadas anteriormente y la presencia de

una relación circular no vertical entre sus implicados (Eulau, 1969; Lindsley et

al. 1995). Dicho proceso genera cuatro fases a saber: socialización,


150

externalización, combinación e internalización, cuya secuencia y características

fundamentales se presentan en la Figura 3 que se muestra a continuación:

FIGURA 3 ESPIRAL DE CONVERSIÓN DEL CONOCIMIENTO ORGANIZATIVO

Fuente: Nonaka y Takeuchi (1995)

De dicho modelo, se estima conveniente destacar que de la combinación

de ambas categorías de conocimiento –epistemológico y ontológico–, es posible

conceptuar cuatro fases durante el proceso de conversión e integración del

conocimiento en la empresa, las cuales se explican a continuación:


151

1. Socialización (de tácito a tácito): Es un proceso en el que se adquiere

conocimiento tácito de otros, a través del intercambio y comunicación de

experiencias y pensamientos, de manera tal que el receptor incrementa

su saber y llega a conseguir en ese aspecto niveles cercanos a los del

emisor (Kogut y Zander, 1992). Para lograr dichos resultados se realizan

dos actividades claves que se encuentran claramente diferenciadas

(Nonaka y Konno, 1998): la captación de conocimiento a través de la

interrelación con los agentes externos (clientes y proveedores) y los

agentes internos (miembros de la organización), procedente de la

proximidad física o de la interacción virtual; y la diseminación del

conocimiento, transfiriendo el conocimiento personal a otro individuo.

Los equipos autodirigidos son herramientas muy útiles (Brown y Duguid,

2001; Nonaka, 1994; Nonaka y Takeuchi, 1995; Inkpen, 1996).

2. Externalización (de tácito a explícito): En esta etapa el conocimiento

tácito se transforma en conceptos explícitos o comprensibles para la

organización o para cualquier individuo, a través de la articulación de

éste y de su traslado a formas rápidamente comprensibles (Nonaka y

Konno, 1998). El diálogo y las técnicas deductivas e inductivas, tales

como metáforas, analogías, o construcción de arquetipos e historias

compartidas (Nonaka, 1991; Cleary y Packard, 1992; Nonaka y

Takeuchi, 1995; Van de Ven y Poole, 1995; Palmer y Dunford, 1996),

facilitan la expresión de las ideas o imágenes en palabras, conceptos,

lenguaje figurativo y visual, y son los instrumentos básicos que dan

soporte a la externalización.

3. Combinación (de explícito a explícito): En esta fase se sintetizan los

conceptos explícitos y se trasladan a una base de conocimiento, mediante

los siguientes procedimientos (Nonaka y Konno, 1998): capturación e

integración de nuevo conocimiento explícito esencial, a través de la


152

recopilación, reflexión, síntesis y diseminación de éste, utilizando los

procesos de transferencia existentes en la organización, tales como

presentaciones, reuniones o correos electrónicos; y procesado, en

documentos, planos, informes y datos de mercado.

4. Internalización (de explícito a tácito): Es la etapa del proceso en la que

se amplía el conocimiento tácito de los individuos a partir del

conocimiento explícito de la organización, al depurarse este último y

convertirse en conocimiento propio de cada persona. Dicha

internalización requiere la actualización de los conceptos o métodos

explícitos y la inclusión de dicho conocimiento explícito en tácito

(Nonaka y Konno, 1998), empleando como herramienta la metáfora.

Pero, además, es necesario que el conocimiento explícito sea vivido o

experimentado personalmente a través de la realización de una actividad

o de la participación, de las simulaciones, o de los ejercicios de juego de

rol, para que así el individuo lo internalice según su propio estilo y sus

propios hábitos. De esta manera, las personas utilizarán esta etapa

para ampliar, extender y transformar su conocimiento tácito iniciando de

nuevo el ciclo (Nonaka, 1991).

4.4.4 Interrelación entre el aprendizaje y la espiral de conversión de conocimiento

En el apartado anterior, se analizó el proceso o espiral de conversión del

conocimiento organizativo, por lo que, a continuación se estima importante

justificar su interrelación y complementariedad, y contribuir a la consecución

de mayores niveles de conocimiento a través del óptimo desarrollo de cada uno

de los procesos.

El proceso de aprendizaje transforma la información en conocimiento

tácito o explícito. El conocimiento tácito generado en el proceso tiene en este


153

modelo un triple papel, en primer lugar, se convertirá en explícito a través de

la espiral de conversión del conocimiento, en el que éste se articula y

transforma, de manera tal que se puede comunicar y compartir (Nonaka, 1991

y 1994; Nonaka y Takeuchi, 1995). En segundo lugar, es fuente de información

porque inconscientemente y en cualquier momento, se introducirá en el proceso

de aprendizaje desarrollado por la misma persona. Finalmente, en tercer

lugar, este conocimiento tácito es un factor determinante del aprendizaje del

individuo, debido a que se constituye parte de su base cognoscitiva, y se utiliza

en ocasiones de forma instintiva, afectando al conocimiento que se genera.

El conocimiento explícito es el resultado más concreto y tangible del

aprendizaje, y por sus propias características retroalimenta el proceso, porque

puede afectar la información futura que se transformará nuevamente en

conocimiento, independientemente del nivel o sujeto que participe del nuevo

proceso. Además, de que puede estar disponible para cualquier persona y, por

tanto, es susceptible de ser utilizado en cualquier proceso de aprendizaje y no

es fuente de ventaja competitiva.

En sentido sentido, finalmente se estima conveniente señalar que

Martínez y Ruiz (2002), a través de la Figura 4 que se presenta a

continuación, muestran la interrelación existente entre los dos procesos que

crean el conocimiento y a la vez concluyen que la información a través del

aprendizaje se convierte en conocimiento tácito o explícito. El conocimiento

tácito se transforma en explícito a través de la espiral de conversión del

conocimiento, y a su vez influye en los procesos posteriores de aprendizaje. La

utilidad del conocimiento explícito es que retroalimenta futuros procesos de

aprendizaje, ya que actúa como input.


154

FIGURA 4 INTERRELACIÓN DE LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE Y LA ESPIRAL

DE CONVERSIÓN DEL CONOCIMIENTO

Fuente: Martínez y Ruiz (2002) Donde: F 1,2, ... 6 son los factores que afectan al proceso de aprendizaje. H 1,2, ... 3 son las herramientas que facilitan el proceso de aprendizaje.

Continuando con la presentación de algunos modelos de aprendizaje, se

estima conveniente hacer referencia al modelo propuesto por Wikströn y

Norman (1994) quienes lo fundamentan en tres diferentes tipos de procesos de

conocimiento en la empresa a saber: los procesos generativos –generación de


155

nuevo conocimiento–, los procesos productivos –la operativización del nuevo

conocimiento–, y los procesos representativos –difusión y transferencia del

nuevo conocimiento–.

Leonard-Barton (1992) expone el proceso de generación de conocimiento

a través de cuatro fases sucesivas: (1) resolución compartida de problemas; (2)

experimentación; (3) implementación e integración de nuevos procesos y

herramientas; y (4) aplicación y difusión del conocimiento.

Se estima conveniente señalar que la idea central de dichos modelos es la

existencia de etapas o fases diferenciadas para la creación y acumulación de

nuevo conocimiento, así como la afirmación de que el aprendizaje colectivo no

proviene exclusivamente del conjunto de conocimiento individual de todos y

cada uno de los miembros de la organización, debido a que se constituye en una

necesidad el compartir estos conocimientos con el resto de los integrantes de

ésta, y a su vez, el integrarlos en el conjunto de tareas, funciones y actividades

de la empresa (Spender, 1996; Nonacka y Takeuchi, 1995).

Por otra parte, Huber (1991) señala que el aprendizaje organizacional es

un proceso de información que tiene como objetivo almacenar conocimiento en

la memoria organizacional. Dicho autor planteó que una entidad aprende si, a

través del procesamiento de información, se experimenta un cambio en el

rango de sus conductas potenciales. Indica además que el aprendizaje

organizativo es un proceso que comprende cuatro fases a saber: (1) adquisición

de información; (2) distribución de información; (3) interpretación de

información y (4) memoria organizacional.

Es importante señalar que el procesamiento de información y el

aprendizaje organizacional conforman un ciclo que inicia con la recolección de

información de fuentes tanto internas como externas, mientras que la


156

adquisición de información la constituye el entrenamiento o capacitación del

personal.

En este sentido, Zagorsek et al. (2004) plantean que la información se

recolecta de diversas maneras y fuentes necesarias para distribuirla entre los

miembros de la organización que así lo requieren (Huber, 1991). Existen

varios canales para la distribución de información, algunos dependen de las

“personas” (por ejemplo, los colaboradores reciben información respecto a

objetivos, toman parte de equipos funcionales, etc.) y otros dependen de los

“sistemas” (por ejemplo, sistemas de información, reuniones organizadas para

informar a los colaboradores, mecanismos y sistemas formalizados para

facilitar la transferencia de mejores prácticas).

La información dada debe tener significado. La interpretación se

constituye en el proceso de traducir acontecimientos, desarrollar modelos para

comprender, obtener significado y reunir esquemas conceptuales (Daft y Weick,

1984). El propósito de interpretar información es reducir la ambigüedad de

ésta. Recientes investigaciones en el área de aprendizaje organizacional,

cultura y desempeño de la organización (Dimovski y Skerlavaj, 2005) han

demostrado que esa interpretación de información también varía en la forma

en que las personas se agrupan para comprender la información adquirida y

distribuida. Algunos medios pueden ser formales como memorandos oficiales,

informes de expertos, seminarios y eventos similares. Otras reuniones quizás

sean más informales e impliquen reuniones personales y en equipo (Zagorsek et

al., 2004).

Por su parte, Dimovski (1994) amplió la perspectiva de procesamiento de

información planteada por Huber (1991), incorporándole acción, por lo que

definió aprendizaje organizacional como un proceso de adquisición e

interpretación de información, junto con la obtención de cambios conductuales

y cognoscitivos, los cuales a su vez tienen un impacto en el desempeño


157

organizacional. Autores como Kim (1993); Crossan (1995); y Sanchez (2005)

destacan la importancia de la acción y de los cambios para el aprendizaje

organizacional.

En ese sentido, Sanchez (2005) señala que “el conocimiento tiene un

valor para las organizaciones únicamente cuando es aplicado activamente dentro de los procesos organizacionales” (p. 12) y además agrega que “se dice que el aprendizaje organizacional ocurrió cuando se observa un cambio en el contenido, en la condicionalidad o en el grado de las creencias, compartidas por los individuos, y que actúan colectivamente sobre esas creencias dentro de la organización” (p. 16).

Chiva y Alegre (2005) proponen el modelo conceptual de la capacidad de

aprendizaje organizacional (por sus siglas en inglés OLC) tal y como se

muestra en la siguiente Figura:


158

FIGURA 5 MODELO CONCEPTUAL DE LA CAPACIDAD DE APRENDIZAJE

ORGANIZACIONAL

El grado en el cual las nuevas ideas y sugerencias son atendidas y tratadas con simpatía

Tolerancia de ambigüedad, incertidumbre y errores

Grado de relación con el ambiente externo

La pregunta colectiva constante en los procesos de asunciones y certezas que constituyen la experiencia cotidiana

El nivel de influencia que los colaboradores tienen en los procesos de toma de decisiones

Fuente: Chiva y Alegre (2005)

Dicho modelo se encuentra conformado por cinco dimensiones a saber:

experimentación, asunción de riesgos, interacción con el entorno externo,

diálogo y participación en la toma de decisiones. Seguidamente se explican

cada una de estas dimensiones:

1. En “experimentación” se encuentran incluidos factores tales como el apoyo a

nuevas ideas, entrenamiento continuo o colaboradores que desean aprender

y mejorar. Experimentación se constituye en una de las dimensiones con

mayor apoyo en la literatura sobre la capacidad de aprendizaje

Capacidad de Aprendizaje Organizacion

al

Experimentación

Asunción de riesgos

Interacción con el entorno externo

Diálogo

Participación en la toma de decisiones


159

organizacional (Hedberg, 1981; Nevis et al., 1995; Tannenbaum, 1997;

Weick y Westley, 1996; Goh y Richards, 1997; Pedler et al., 1991). Nevis et al. (1995) consideran que dicha dimensión implica probar nuevas ideas,

tener curiosidad sobre cómo funcionan las cosas, o llevar a cabo cambios en

los procesos de trabajo. Incluye la búsqueda de soluciones innovadoras a los

problemas que se presentan, a través de la utilización de diferentes

métodos y procedimientos. Weick y Westley (1996) se refieren a la

importancia que los pequeños o grandes cambios o experimentos tienen en

el aprendizaje organizacional.

2. La “asunción de riesgos” se entiende como la tolerancia a la ambigüedad,

incertidumbre y errores. Hedberg (1981) propuso una serie de actividades

para facilitar el aprendizaje organizacional, entre las cuales destaca, el

diseño de entornos que permitan asumir riesgos y aceptar errores. Aceptar

o asumir riesgos implica la posibilidad de la ocurrencia de errores y fracasos

(Chiva et al., 2007).

3. La “interacción con el entorno externo” entendida como aquellos factores

que se encuentran fuera del control directo de la organización, tales como:

la competencia, la política económica, social, monetaria y los sistemas

jurídicos. Las características medio ambientales desempeñan un papel

preponderante en el aprendizaje y su influencia en el aprendizaje

organizacional ha sido sujeto de estudio en varias investigaciones (Bapuji y

Crossan, 2004, p. 407). Las relaciones y conexiones con el medio ambiente

son muy importantes, ya que la organización procura evolucionar

simultáneamente en un entorno cambiante. Hedberg (1981) considera el

medio ambiente como el principal impulsor detrás del aprendizaje

organizacional. Ambientes más turbulentos generan organizaciones con

mayores necesidades y deseos de aprender (Popper y Lipshitz, 2000).


160

4. En relación con “diálogo” se han considerado factores tales como: la

comunicación, la diversidad, el trabajo en equipo, o la colaboración. Los

autores de la perspectiva social (Brown y Duguid, 2001; Weick y Westley,

1996) destacan la importancia del diálogo y de la comunicación para el

aprendizaje organizacional. Schein (1993, p. 47) considera el diálogo como

“un proceso básico para construir un entendimiento común, en la medida que le permite a uno ver el significado de palabras ocultas, revelando en primera instancia estos significados ocultos en nuestra propia comunicación”.

Nevis et al. (1995) plantean que el aprendizaje es una función de las

interacciones diarias espontáneas entre los individuos. La oportunidad de

encontrar personas de otras áreas y grupos aumenta el aprendizaje.

Igualmente, Goh y Richards (1997) apoyan la resolución de problemas por

medio de equipos de trabajo, con un énfasis particular en los equipos multi-

funcionales. Al trabajar en equipo, el conocimiento puede ser compartido y

desarrollado entre sus miembros (Senge, 1990). Easterby-Smith et al.

(2001) señalan que la literatura reciente se está apartando del criterio de

un diálogo en el cual se busca el consenso, hacia uno que busca el

pluralismo e incluso el conflicto. Oswick et al. (2000) plantean que el

auténtico diálogo fomenta el aprendizaje organizacional, porque crea, más

que suprime, diferentes percepciones. Individuos o grupos con diferentes

visiones en relación a cómo resolver un problema o a trabajar juntos crean

una comunidad de diálogo.

5. En “participación en la toma de decisiones” se incorporan aspectos tales

como, delegación, estructura organizacional flexible o conocimiento de la

organización. Dicha dimensión se refiere a la influencia que el capital

humano ejerce en los procesos de toma de decisiones (Cotton et al., 1988).

De la implementación de un proceso de toma de decisiones participativo a


161

nivel organizacional, se obtienen beneficios tales como, motivación e

incremento del involucramiento del colaborador, satisfacción en el trabajo y

compromiso organizacional (Scott-Ladd y Chan, 2004). Dichos autores

proporcionan evidencia que sugiere que en la participación en los procesos

de toma de decisiones se otorga un mayor acceso a la información con la

consecuente mejora en la calidad y propiedad de las decisiones tomadas.

Parnell y Crandall (2000) manifiestan que la divulgación de la información

es un requisito para la participación en la toma de decisiones. Los

colaboradores asumen que han sido informados para lograr una

participación eficiente. Bapuji y Crossan (2004), Nevis et al. (1995), Goh y

Richards (1997), Pedler et al. (1991) o Scott-Ladd y Chan (2004) consideran

que la participación en la toma de decisiones se constituye en uno de los

aspectos que puede facilitar el aprendizaje.

Finalmente, en relación al modelo en estudio, es conveniente señalar que

algunos factores fueron considerados como implícitos en las cinco dimensiones,

tales como: compromiso con el aprendizaje, liderazgo participativo o

aprendizaje como un elemento esencial de la estrategia.

Una vez que se han desarrollado algunos modelos de aprendizaje

organizacional, en el siguiente apartado se describe la relación existente entre

gestión del conocimiento y ventaja competitiva sostenible. A continuación el

detalle:

4.4.5 Los sistemas de gestión del conocimiento y ventaja competitiva sostenible

Los sistemas de gestión del conocimiento (en adelante KMS por sus

siglas en inglés) revisten gran importancia para que las organizaciones

actuales logren alcanzar ventaja competitiva en un entorno caracterizado por

niveles crecientes de complejidad, globalidad y cambios rápidos y profundos


162

como consecuencia, fundamentalmente, de los cambios tecnológicos y del

conocimiento cada vez mayor que éstos incorporan. Para anticiparse y lograr

adaptarse a dichos cambios, las organizaciones requieren prestarle especial

atención al desarrollo y conservación de sus habilidades y capacidades

internas. Para lo cual, tienden a utilizar principalmente las siguientes dos

vías en su continuo afán por crear ventaja sostenida a través del conocimiento:

1. Actuar para extender internamente el conocimiento tácito y que a

otras organizaciones les resulte casi imposible copiar (Nonaka y

Takeuchi, 1995), o,

2. Crear capacidades superiores de gestión del conocimiento que

fomenten la innovación (Lubit, 2001).

Adams y Lamont (2003, p. 142) le conceden un énfasis especial al papel

que desempeñan los KMS en la innovación de las empresas. Autores como

Davenport y Prusak (1998); Johnson (1998); Zack (1999); y Alavi y Leidner

(2001) han destacado la importancia de dichos sistemas a nivel de las

organizaciones para crear y mantener ventaja competitiva en entornos

empresariales cada vez más dinámicos.

Adams y Lamont (2003, p. 142) definen los KMS como “sistemas

conectados a una red de computadoras que comparten información e influencian el conocimiento a lo largo de la empresa” y “proporcionar acceso por medio de Internet a clientes y proveedores en todo el mundo”. Señalan

además que por sí solos “sirven como un único eslabón en la cadena involucrada en los recursos organizacionales para desarrollar ventaja competitiva sostenible en el tiempo”.

Se estima conveniente señalar que Adams y Lamont (2003) refieren que

la efectividad de los KMS en la organización radica en su habilidad para

accesar, mantener y aportar datos, información y el conocimiento necesario


163

para desarrollar la capacidad de absorción y la capacidad transformativa. El

elaborar tasas de la efectividad de las organizaciones para la adquisición de

conocimiento y de sistemas de gestión, valorando la contribución relativa de la

función de los sistemas de información y concretamente de los KMS, se

constituye en el centro de las competencias y de los procesos de desarrollo de

ventaja competitiva. A dichos elementos, que tienen un probable impacto en la

efectividad de éstos, se incluye la confianza y el conocimiento de los miembros

de la organización de los KMS que se utilizarán, percibir un uso amigable, la

habilidad del usuario de identificar el contenido del sistema y de accesar la

información deseada, la facilidad del sistema de contribuir a su conocimiento, y

que éste permita el acceso y la obtención de información de fuentes tanto

internas como externas.

Por otro lado, dichos autores señalan, que el desarrollar ventaja

competitiva en un área funcional específica, no asegura la estabilidad de dicha

ventaja en el tiempo. D´Aveni (1994) argumenta que para muchas

organizaciones que se desenvuelven en ambientes muy competitivos, las

ventajas competitivas son sostenibles temporalmente, debido principalmente

a los rápidos cambios en los avances tecnológicos y a las respuestas de los

competidores a acciones estratégicas específicas. En este sentido, Teece et al.

(1997) refieren que en ambientes de negocios cada vez más dinámicos y

complejos, la empresa pierde la habilidad de adaptar y mantener la ventaja

competitiva. La clave para el establecimiento de una ventaja competitiva

sostenible consiste en relacionar el conjunto de habilidades, competencias y

recursos que posee para generar ventaja competitiva, mientras “aprovecha competencias específicas existentes a nivel interno y externo de la misma para dirigirse a ambientes cambiantes” (Teece et al., 1997, p. 510).

Las organizaciones que poseen tales habilidades, se encuentran en

capacidad de evaluar su entorno, con el objetivo de identificar oportunidades,

amenazas y presiones para el cambio, desarrollando competencias estratégicas


164

a través del aprendizaje, para recopilar los requerimientos del entorno, las

necesidades de los clientes y el conjunto de competencias existentes, con

recursos adquiridos o desarrollados para crear o extender sus ventajas

competitivas.

Porter (1985), Barney (1991) y Teece et al. (1997) destacan la

contribución de los sistemas de información, específicamente de los KMS, al

desarrollo de una ventaja competitiva sostenible. Adams y Lamont (2003)

señalan que la información y los KMS por sí solos no poseen las cualidades

necesarias para proporcionarle a las organizaciones ventaja competitiva

sostenible. Es fundamental complementarlos con otros recursos

organizacionales y competencias centrales, con el objetivo de desarrollar y

mantener una ventaja competitiva sostenible a través de la innovación tanto de

sus productos como de sus procesos. Bajo este concepto, los KMS desempeñan

un papel de mayor importancia en la conversión de las capacidades de

aprendizaje y competencias centrales, en ventaja competitiva y ventaja

competitiva sostenible, habilitando y revitalizando el aprendizaje

organizacional y los procesos de desarrollo de recursos.

En este sentido, Alavi y Leidner (2001) señalan que el papel de los KMS

es permitir a las organizaciones el acceso a la información tanto interna como

externa, así como a las corrientes de conocimiento que alimentan su

innovación, el establecimiento de su ventaja competitiva y el mantenimiento de

sus procesos (Alavi y Leidner, 2001).

A partir de lo expuesto, es importante diferenciar los Sistemas de

Información y los KMS. Los primeros se refieren al hardware, software y

procesos que utiliza la organización para facilitar la comunicación y el

procesamiento de información, mientras que los segundos, se constituyen en

un subsistema de los sistemas de información, específicamente una red

organizacional que permite la adquisición, almacenamiento, distribución y


165

recuperación de información y conocimiento organizacional (Alavi y Leidner,

2001; Huber, 1991; Zack, 1999). Seguidamente se procederá a explicar cada

uno de estos elementos:

1. La adquisición de conocimiento involucra los procesos intra-

organizacionales debido a que facilitan la creación de conocimiento tácito y

explícito, y la codificación y transferencia a cada uno de sus miembros, así

como la incorporación de dicho conocimiento en los KMS, y la identificación

y absorción de conocimiento e información proveniente de fuentes externas

(Garvin, 1993; Huber, 1991).

2. El almacenamiento de conocimiento se refiere a los procesos de memoria

organizacional, en los cuales la información y el conocimiento son

almacenados formalmente en los sistemas físicos de memoria de los KMS y

retenidos informalmente en los valores, normas y creencias asociadas con la

cultura y estructura organizacional (Walsh y Ungson, 1991).

3. La distribución de conocimiento se relaciona con los “procesos por los cuales

la nueva información de diferentes fuentes es compartida”, generando en el

futuro la creación y comprensión de nueva información y conocimiento

(Huber, 1991, p. 90).

4. La recuperación de conocimiento se encuentra asociada con la habilidad de

los miembros de la organización para localizar, acceder y utilizar la

información y el conocimiento almacenado en sus sistemas de memoria

formales e informales (Huber, 1991; Walsh y Ungson, 1991; Zack, 1999).

Existen varios tipos de actividades basadas en el aprendizaje

organizacional a través de las cuales los KMS pueden contribuir directamente

al desarrollo de una ventaja competitiva sostenible. A continuación se

presentan algunos ejemplos:


166

• Capacidad de absorción: Se constituye en la habilidad de la

organización para “reconocer el valor de la información externa, asimilar la información y aplicar el nuevo conocimiento en sus productos y/o servicios” (Cohen y Levinthal, 1990, p.128). El

desarrollar dicha capacidad es vital en la revitalización de la ventaja

competitiva existente y en la creación de nuevas competencias y

ventajas competitivas en el tiempo.

• Capacidad transformativa: Es la habilidad de la organización para

recopilar, asimilar, sintetizar y volver a desplegar conocimiento

relevante y la tecnología desarrollada anteriormente de forma interna,

en nuevas tecnologías y procesos designados para encontrar

necesidades específicas de la organización y de sus clientes (Garud y

Nayyar, 1994). Dicha capacidad es un proceso interno para contribuir

en la extensión de la ventaja competitiva existente y en la creación de

nuevos y más eficientes productos y procesos.

• Suministro, distribución y almacenamiento de informes internos y de

necesidades de información, con el objetivo de utilizar los recursos de

la empresa de manera eficiente y eficaz.

• Creación, procesamiento y distribución de datos y del conocimiento

con el fin de que sean evaluados por los miembros de la organización

para la toma de decisiones estratégicas.

• La evaluación del ambiente externo con el objetivo de identificar las

actividades de la competencia y potenciales oportunidades de

aprendizaje estratégico, tales como: joint ventures, fusiones y

adquisiciones (Hambrick, 1981).


167

A partir de lo expuesto, es conveniente señalar que las organizaciones

convierten sus capacidades de aprendizaje y competencias distintivas en el

centro de sus productos y procesos de innovación, a través de la aplicación y

utilización continua de los principios de la capacidad de absorción y

transformación, –anteriormente expuestos–.

Una vez que la organización ha identificado sus competencias

distintivas y ventajas competitivas, a través de sus productos y de sus procesos

de innovación, cómo mantiene tales ventajas?. Al respecto Adams y Lamont

(2003), señalan que debido en gran parte a la naturaleza cambiante del

ambiente, a los constantes y rápidos cambios tecnológicos y a los efectos que

provoca el incremento de la competitividad en el ambiente empresarial, Analog

Devices CEO, Ray Stata, ha argumentado que el aprendizaje organizacional se

constituye en la única y verdadera ventaja competitiva sostenible a disposición

de las empresas (Stata, 1989). Con dicha declaración Stata apoya la

proposición de que las organizaciones obtienen y mantienen ventajas

competitivas a través de la aplicación sistemática del aprendizaje, adquisición

de conocimiento y la utilización de éste en los productos y servicios que ofrecen

al mercado y en las actividades de innovación de procesos.

Dicha perspectiva de aprendizaje es coherente con las posiciones

adoptadas por D´Aveni (1994); Teece et al. (1997); y Galunic y Rodan (1998),

principalmente en cuanto al énfasis que se le otorga al hecho de que la única

ventaja competitiva sostenible pertinente en el entorno empresarial actual, es

la capacidad de las organizaciones para innovar, crear y reinventar ventajas,

mediante la creación de nuevos productos y procesos, haciendo énfasis en una

mayor eficiencia y/o eficacia (Stata, 1989; Tushman y Anderson, 1986).

En relación con los KMS, es conveniente indicar que ejercen un impacto

importante en la habilidad de la organización para desarrollar a través del

tiempo, sus capacidades transformativas y de absorción. Tal y como se señaló


168

anteriormente, la capacidad de absorción se refiere a la capacidad de las

organizaciones para identificar, asimilar y aplicar información externa y el

conjunto de conocimientos en sus productos, servicios y procesos de innovación,

en la que las funciones claves de los KMS para facilitarla son la adquisición y

distribución de procesos (Alavi y Leidner, 2001; Cohen y Levinthal, 1990;

1994; Huber, 1991). La capacidad de las organizaciones para desarrollar

dicha capacidad crece, en el tanto, la empresa pueda identificar y accesar no

sólo la información externa, sino que aquellas fuentes de conocimiento

necesarias para sus esfuerzos de innovación, y la distribución de este

conocimiento en las áreas organizacionales, donde la información y el

conocimiento puedan ser mejor utilizados en sus actividades de desarrollo de

innovación (Cohen y Levinthal, 1990).

Las principales funciones de los KMS cambian un poco cuando las

organizaciones buscan desarrollar su capacidad transformativa. Debido a que

ésta se refiere a la habilidad de las organizaciones para redesplegar

información interna, previamente desarrollada, conocimiento y tecnología, con

el objetivo de generar nuevas innovaciones que satisfagan necesidades

organizacionales actuales y futuras, las funciones de los KMS de

almacenamiento, recuperación y distribución son esenciales para desarrollar su

capacidad transformativa (Alavi y Leidner, 2001; Garud y Nayyar, 1994;

Huber, 1991). La capacidad de la empresa para desarrollarla debe crecer, tal

y como los KMS le permiten a los miembros de la organización guardar

conocimiento potencial, identificar su existencia, y a su vez recuperarlo

cuando en el futuro surja la necesidad de utilizarlo (Garud y Nayyar, 1994).

Finalmente, los KMS deben trabajar para facilitar la comunicación y el

intercambio de conocimientos, a través de diferentes entidades

organizacionales que comparten experiencias, conocimientos e intereses de

aprendizaje. Cuanto mayor sea la efectividad de los KMS en el cumplimiento

de esta variedad de funciones, lo más probable es que la organización será


169

capaz de innovar sus productos, servicios y procesos a través de su capacidad

transformativa y de absorción. Cohen y Levinthal (1990) refieren que la asimilación y uso de

conocimiento adquirido en experiencias pasadas, posteriormente facilitan el

conocimiento y las experiencias de aprendizaje. Además, de que una

experiencia significativa, impacta los entornos de aprendizaje y las situaciones

mediante las cuales los individuos y grupos diferencian entre información

deficiente y las fuentes de conocimiento, desarrollando eficiencia para resolver

los problemas de rutina y para lograr una buena comunicación, a través de los

KMS (Alavi y Leidner, 2001; March, 1996; Ruggles y Holtshouse, 1999).

Adicionalmente, el hecho de que la experiencia previa le genera aprendizaje, a

través del cual las empresas pueden identificar y adquirir los recursos

necesarios para el eficaz y eficiente desarrollo de una nueva ventaja

competitiva.

En este sentido, Sitkin (1995) insta a las organizaciones a desarrollar

una cultura de aprendizaje que enfatice en la necesidad de aprender tanto del

fracaso como del éxito. Esas organizaciones no castigan a sus miembros por

pequeños fracasos, sino que fomentan el intercambio de experiencias negativas

con otros miembros y grupos para que eviten cometer los mismos errores. En

resumen, las organizaciones que desean desarrollar una cultura de aprendizaje

deben buscar un equilibrio entre el aprendizaje de las experiencias del pasado,

mientras que permanece insatisfecha con lo que se trabaja hoy, con el objetivo

de buscar e impulsar nuevos objetivos estratégicos y anticiparse a las

necesidades de sus clientes.

Rescatando la importancia de la cultura organizacional en el tema en

estudio, se estima conveniente señalar que los cambios en la organización son

generados por fuerzas externas, sin embargo, la respuesta de ésta debe darse

necesariamente a través de cambios internos que impliquen aprendizaje, ya


170

que éste es el medio para obtener resultados (Dixon, 2001). La manera como se

realiza este cambio es a través de procesos de aprendizaje que influyan en la

cultura de la organización para que sean efectivos. Las organizaciones deben

aprender como colectivos de personas a aumentar y cualificar sus

conocimientos para incrementar sus posibilidades de acción (Huysman, 2001).

En relación con el tema de aprendizaje organizacional y ventaja

competitiva, se estima conveniente referir algunas conclusiones de estudios

realizados por Adams y Lamont (2003) sobre el tema en estudio. Dichos

autores concluyen que las empresas deben unir recursos y combinar diferentes

competencias, con el fin de ampliar las ventajas competitivas existentes y a su

vez desarrollar nuevas ventajas. Además, que deben prestar un énfasis

especial en los KMS, debido a que éstos desempeñan un papel preponderante

en la adquisición y distribución de información y conocimiento necesario para

facilitar la innovación. Finalmente, señalan que la tecnología, en particular los

KMS, son importantes medios para facilitar el aprendizaje organizacional y los

procesos de innovación.

Sin embargo, indican que el factor determinante de la eficacia de estos

sistemas, es la naturaleza de la cultura organizacional, debido a que las

empresas que han aplicado con éxito el aprendizaje organizacional, le han

prestado un particular interés a la creación de una cultura donde el desarrollo

e intercambio de conocimiento es altamente valorado y recompensado (Alavi y

Leidner, 2001; Brown y Duguid, 2001; DiBella et al., 1996).

171

CAPÍTULO V: EMPLEABILIDAD

Capítulo V: Empleabilidad 172

5.1 Introducción

La era de la información se ha caracterizado por fuertes

transformaciones en el entorno en el que se desenvuelven las organizaciones.

La empresa está cambiando no sólo a nivel interno sino que también en sus

relaciones con la sociedad. La necesidad de adaptarse rápidamente a un

mercado mundial en evolución, y de sobrevivir en un entorno comercial cada

vez más competitivo e imprevisible, demanda a las empresas incrementar la

productividad e innovar en forma constante, para lo que requiere contar con el

personal más calificado y capacitado.

En este sentido, Bauman (2005) propone que las nuevas realidades

corresponden a una modernidad líquida, en la cual los contextos, tiempos y

espacios rígidos y claramente estructurados han transformado su solidez, en

una dinámica social caracterizada por la levedad, la velocidad y la

transformación. Ello implica que los referentes de construcción de lo social, lo

organizacional y lo personal sean cada vez más difíciles de aprehender por su

propia fluidez, modificando el posicionamiento que debe asumir el individuo

frente a sus propios intereses (profesionales, personales, culturales) y a su

contexto. Esta situación empeora por la radicalización de procesos de

individualización de lo social (Beck y Beck-Gernshein, 2002), en los que se

pierden opciones de respuestas construidas colectivamente.

Por otro lado, Malvezzi (2002) evidencia la relación existente entre las

condiciones globalizadas de la sociedad actual con el mundo de los negocios, los

mercados, las organizaciones, el mundo del trabajo, y, por último, pero no

menos importantes, los trabajadores. En este plano, es necesario generar

movilizaciones, entendidas como un cambio en el papel de simple actor en el

mercado laboral, para convertirse en un agente económico reflexivo. Es decir,

en un individuo capacitado para producir resultados positivos para su trabajo y

para su vida, a través del desarrollo de su capacidad reflexiva en su actividad y

Capítulo V: Empleabilidad

173

desempeño. La reflexividad implica identificar y asumir concientemente las

estrategias de aprendizaje para la lectura de los contextos, y para el despliegue

de acciones pertinentes y eficaces.

El panorama del mundo del trabajo, caracterizado por la amplia

reducción estructural de opciones de empleo (Bridges, 1997), la consolidación de

otras modalidades de trabajo (Agudelo y Salazar, 1999; Almeida Dos Santos,

1997; Bauman, 1999 y 2005; Blanch, 1996; Bridges, 1997; Jahoda, 1987; Julio,

2002; Pochmann, 2001; y Renteria, 2001) y las exigencias vinculadas con la

ruptura, la velocidad y la compresión del tiempo y el espacio, implican una

reflexión de los individuos sobre las posibilidades y condiciones reales de

inserción en el mercado laboral, debido a que cada vez será más difícil

"conseguir un empleo" y además que serán exigidas nuevas estrategias para

ingresar, mantenerse y desarrollarse en dicho mercado.

El punto de partida de la formación de la carrera debe ser

complementado por competencias de carácter relacional y estratégico (Van der

Heijden, 2002; Weinert, Bauhens, Bollérot, Pineschi–Gapànne, y Walwei,

2001), y por una postura reflexiva que se encuentra claramente relacionada con

estrategias y experiencias de aprendizaje, que permitan comprender y

movilizar acciones exitosas en el contexto de la actuación y desarrollo de las

personas (Ayerbe et al., 2002; Weinert et al., 2001).

Con fundamento en lo antes expuesto, es evidente que el entorno laboral

ha experimentado importantes cambios en términos de las relaciones entre el

colaborador y la empresa. Tal y como se ha indicado, la globalización, la

apertura de mercados, el desarrollo tecnológico, entre otros factores, han

contribuido a que las organizaciones deban enfrentarse a un nuevo entorno

caracterizado por ser muy competitivo y dinámico (Gracia, Martínez-Tur y

Peiró, 2001). Dicho entorno impone demandas tanto a las empresas como a su

capital humano. A las primeras, el ser cada vez más competitivas y flexibles,


174

lo que implica desarrollar una alta capacidad para adaptarse de forma eficaz y

eficiente a los cambios. Al trabajador actual le demanda una mayor capacidad

de adaptación a los cambios (Peiró, García-Montalvo y Gracia, 2002). Además,

alto rendimiento en su trabajo, por ejemplo, el logro de objetivos ambiciosos,

altas exigencias de calidad, excelencia en la atención al cliente, entre otros, y

que esté dispuesto a aceptar las consecuencias, –no siempre positivas para él–,

de la flexibilidad organizacional, por ejemplo contratos temporales, mayor

libertad para el despido, reestructuraciones, prejubilaciones y trabajos

multifuncionales o polivalentes (Gamboa et al., 2007).

El cambio –antes señalado– en las relaciones entre colaborador y

organización, se ha caracterizado por una transición del viejo al nuevo contrato

psicológico (Herriot y Pemberton, 1995; Millward y Brewerton, 2000). Es

común, que cuando se hace referencia a dicho contrato, se haga referencia a la

obra de Argyris (1960) y a la teoría del intercambio social (Blau, 1964). Sin

embargo, los desarrollos claves que llevaron a su uso actual se deben a

Rousseau (1995). Aunque no existe acuerdo respecto a la definición de

contrato psicológico (ej., Guest, 1998), se entiende como tal, “la percepción de ambas partes, organización e individuo, en la relación de empleo, de las promesas y obligaciones recíprocas implícitas en esa relación” (Guest y

Conway, 2002, p. 22). Es decir, se refiere a la percepción de ambas partes,

trabajador y empresa, en relación con las obligaciones mutuas que existen en el

contexto de la relación de intercambio laboral.

El contrato psicológico predominante hasta hace algunos años, formaba

parte de un contrato social que imperaba como norma en muchos países y que

se desarrolló –salvando las diferencias– en las tres décadas posteriores a la

Segunda Guerra Mundial (Kochan, 1998). Esta época, también denominada

“paternalista” se caracterizó por un contrato psicológico en el que la lealtad y el

compromiso de los trabajadores se compensaba con la seguridad en el trabajo y


175

un sistema de mejoras, –por ejemplo promociones–, fácilmente predecible

(Cappelli, 1995).

En el entorno competitivo en el que actualmente se mueven la mayoría

de empresas, la situación que se crea es contradictoria: las empresas son

incapaces de garantizar estabilidad laboral a largo plazo y, simultáneamente,

exigen a sus colaboradores un alto rendimiento y un mayor compromiso. En

cierta forma, puede afirmarse que la balanza en las relaciones de empleo se ha

desequilibrado; se pide al trabajador más que hace unos años atrás, aunque no

se le puede ofrecer a cambio la estabilidad y el desarrollo de carrera que

anteriormente estaban prácticamente garantizados. Dicha situación plantea

retos importantes para los gestores de recursos humanos, ¿cómo puede

equilibrarse esa balanza?, ¿qué se puede ofrecer al trabajador a cambio de los

altos niveles de iniciativa, de implicación y de rendimiento que se le están

demandando? (Gamboa et al., 2007).

Las respuestas a dichos cuestionamientos, serán las que vayan

configurando el nuevo contrato psicológico. Es posible que una forma de

equilibrar la balanza sea el ofrecimiento de oportunidades de potenciación de la

empleabilidad (Herriot y Pemberton, 1995; 1997). De tal forma, que el

colaborador pueda disponer de habilidades atractivas para un amplio rango de

empleadores, que le permitan colocarse a nivel laboral en diferentes

organizaciones (Arthur y Rousseau, 1996) disminuyendo con ello la inseguridad

laboral.

En este sentido, un aspecto importante de señalar es la satisfacción de

los colaboradores en este nuevo contexto. Con organizaciones mucho menos

“paternalistas”, que no están dispuestas a asumir la responsabilidad de la

carrera, la satisfacción laboral se replantea en sus antecedentes y procesos. El

fenómeno clásico de la satisfacción laboral, que ha sido objeto de interés de los

investigadores desde el segundo tercio del siglo XX (e.j. Hoppock, 1935),


176

requiere una aproximación que considere las características del nuevo contexto,

entre ellas son especialmente relevantes la empleabilidad y la iniciativa

(Gamboa et al., 2007).

Finalmente, en este sentido, se estima conveniente destacar algunos

aspectos de interés propuestos por la OIT, específicamente por parte del

Servicio de Políticas y Sistemas de Formación del Departamento de Empleo y

Formación (1998), quien indica que la empleabilidad exige dotar a los

individuos de las calificaciones y las competencias que requieren para

encontrar trabajo o para crear el suyo propio, y a las empresas del personal

calificado, motivado y dedicado que les hace falta para mantener su

competitividad y prosperidad. Señala además, que en una economía

mundializada, la ventaja competitiva de un país, dependerá cada vez más de la

formación y utilización deliberadas y continuas de una mano de obra

inteligente, basada no sólo en conocimientos teóricos y prácticos, sino que

también en la innovación y en la tecnología. Es por ello, que la empleabilidad

demanda a los individuos, a las empresas, al Estado y a la sociedad en general

a invertir, –cuantitativa y cualitativamente–, en la formación, el

perfeccionamiento y el aprovechamiento productivo de su capital humano.

Ello implica una mayor oportunidad y capacidad de desarrollar las

competencias esenciales para que las personas puedan encontrar, crear,

conservar, enriquecer su puesto de trabajo, y pasar de uno a otro, obteniendo a

cambio una satisfacción personal, económica, social y profesional. Además, la

OIT expresa que para cada individuo, la empleabilidad supone mayores

posibilidades de acertar en la transición, a lo largo de la vida laboral, de la

escuela al primer empleo, de reincorporarse al mercado de trabajo después de

un período de desempleo, de tener una movilidad horizontal y vertical entre

empresas y en cada una de ellas, entre la formación y el trabajo, entre un

empleo asalariado y el trabajo por cuenta propia, y de amoldarse a la evolución

de las exigencias y el contenido de los puestos de trabajo. Los individuos son los


177

responsables de su propia competencia, por ello les corresponde tomar las

decisiones necesarias para adquirirla. Consecuentemente, han de tener acceso

a una oferta diversificada de medios de formación, a servicios de orientación y

de información sobre el mercado de trabajo, un apoyo financiero para la

formación inicial y la recurrente, al reconocimiento del valor de sus

calificaciones y a la certificación de las competencias que hayan adquirido,

tanto en forma estructurada como no estructurada, y sobre todo, a unas buenas

perspectivas de empleo y de remuneración.

En el caso de las empresas, la empleabilidad tiene que ver con el valor

que éstas atribuyen al capital humano. A nivel interno, puede deducirse de su

política de personal y de su actitud para con sus colaboradores, sus prácticas de

contratación y de organización del trabajo, sus sistemas de remuneración, sus

condiciones de trabajo, sus prestaciones sociales y las posibilidades que ofrecen

de progresión profesional y, en particular, de formación. Para mejorar la

productividad y la lealtad del personal son indispensables la seguridad del

empleo, los salarios y las perspectivas profesionales. Sin embargo, tal y como se

indicó, las tendencias actuales, sobre todo la reestructuración industrial, la

liberalización del mercado de trabajo y la exigencia de nuevas calificaciones,

están menoscabando la estabilidad y la calidad de los puestos de trabajo. De

ahí la importancia de la formación, ya sea como un medio para aumentar la

facultad de adaptación del personal a las nuevas necesidades y, por

consiguiente, de conservar su empleabilidad en la empresa, o bien como un

mecanismo para dotarle de una competencia que facilite su empleabilidad en

otro puesto de trabajo, ante la eventual necesidad de un traslado forzoso. A

nivel externo, las empresas deben sentir un interés creciente por la calidad de

su personal, y por su constante actualización y renovación, ya que es la raíz

misma de las competencias a las que tendrán que recurrir para atender

rápidamente sus necesidades imprevistas.


178

Para la sociedad en general y, en particular para el Estado, en su calidad

de garante del interés público, el pleno empleo presupone la empleabilidad de

todas las personas disponibles y capaces que busquen activamente trabajo.

Según las conclusiones de la Conferencia Internacional del Trabajo realizada

en 1996, el pleno empleo sigue siendo un objetivo alcanzable y requiere un

entorno habilitador de medidas de política económica y financiera, un marco

jurídico e institucional apropiado, una administración competente, eficaz y

responsable y una clara voluntad política de crear y aumentar el empleo y de

mejorar su calidad, gracias al desarrollo de las empresas. Dichas políticas

deben estar orientadas además a facilitar el acceso universal a una educación

básica, a oportunidades de educación ulterior, de formación profesional, de

desarrollo de las calificaciones y de educación permanente.

Finalmente, la OIT indica que para mejorar la empleabilidad se requiere

la movilización de todos los interesados, en todos los niveles –individuos,

empresas, gobierno, organizaciones de empleadores y de trabajadores– junto

con la colectividad y la sociedad en general. Su responsabilidad no se limita al

esfuerzo de todos en pro de la formación y la educación permanente, sino que

implica actualizar el potencial mediante la creación de oportunidades de

empleo en las cuales se materialice realmente la empleabilidad.

Una vez que se ha concluido el panorama introductorio del tema en

estudio, a continuación se expone en forma general la evolución que a través

del tiempo ha tenido el trabajo, para luego conceptualizar el término de

empleabilidad.

5.2 Evolución del trabajo

El trabajo desde una perspectiva de desarrollo del ser humano, ha

evolucionado significativamente en su forma de actividad institucionalizada,

producto de la Revolución Industrial en el siglo XIX. Desde la actividad


179

realizada, el trabajador–artesano, a través de su experiencia y de su técnica,

elaboraba productos “únicos” debido a que eran creados con sus manos. Con el

desarrollo tecnológico de la primera Revolución Industrial (máquina a vapor),

seguida por la segunda (motor Diessel), no era posible identificar en cada una

de éstas, los drásticos cambios que se darían en todos los modos de relación de

los seres humanos, marcados por las labores industrializadas (Jahoda, 1987).

El surgimiento de las grandes industrias trae consigo el concepto de

trabajo, cuya etimología proviene de la palabra tripalium, debido a su acepción

arcaica de instrumento de tres palos utilizado para el castigo corporal (Blanch,

1996). Dicho concepto aparece representado en la modalidad de empleo, que

implica desempeñar un oficio a cambio de algún tipo de retribución. Además,

surge el concepto de trabajador –que viene a reemplazar el de artesano,

campesino y hasta siervo–, con un trabajo que se desarrolla en una

organización, en la que se debe cumplir una serie de tareas orientadas a la

productividad, a partir de reglas ligadas a la institucionalización de deberes y

algunos derechos que caracterizan la pertenencia a una estructura fija,

inmovible, paternalista y autoritaria, características propias de la mayoría de

las organizaciones del siglo XX, debido a que su preocupación principal fue la

mejora del desempeño de sus trabajadores (Malvezzi, 1999). Una creciente competitividad y el rápido desarrollo tecnológico que

marcó aún más la década de los noventa (Malvezzi, 2002) debido a la

globalización, permitió superar las fronteras a través de sistemas de

comunicación masivos, pasando del telégrafo, al teléfono, la radio, la prensa, la

televisión, los computadores, los celulares y hasta el Internet, cambiando de

manera definitiva los esquemas de trabajo de los seres humanos, tal y como lo

describe Schvarstein (1998) cuando caracteriza su concepción de pos-

modernidad. Actualmente, tiempo y distancia se comprimen a través del

mundo virtual, que permite tener contacto en línea con alguien “al otro lado del

mundo”; lo que implica que ya no es necesario acudir con un horario específico,


180

a un sitio de trabajo específico, para cumplir unas funciones planeadas y poder

ser empleable. Estas nuevas realidades que trae consigo el mundo virtual,

permiten desempeñarse a través del desarrollo de proyectos y cumplimiento de

objetivos, con los cuales es posible obtener ingresos variables; aspectos que no

son posibles de asumir en el caso de las representaciones sobre el trabajo en

modalidad de empleo, consolidados a lo largo del siglo XX, en la sociedad

industrializada y asalariada, como una forma de organización social.

Los cambios en las realidades del trabajo antes indicados, obedecen no

sólo a la ruptura de las fronteras a través de la virtualización, sino también al

incremento de la población en edad de trabajar, que se ve obligada a presionar

el mercado laboral tempranamente o que debe regresar a él, y a las crecientes

tasas de desempleo. Este panorama ilustra ante la disminución estructural de

cupos de empleo, el por qué las personas en edad económicamente activa, se

están ocupando en modalidades de trabajo de empleo y no empleo, tales como el

outsourcing, subempleo (actividades que no cumplen con las condiciones

mínimas de lo que se conoce como empleo digno), el cual se caracteriza entre

otros aspectos por brindar acceso a las prestaciones sociales y acceder a

circuitos económicos y sociales de producción y consumo (Blanch, 1996),

prestación de servicios independientes y trabajo asociado (Bridges, 1997).

Con fundamento en lo anterior, cada día existe un mayor número de

personas que se incluyen dentro de las fuerzas productivas de todos los países,

en especial en América Latina; pero los trabajos conocidos con el esquema

tradicional de empleo no se multiplican como sucede con la natalidad. Por el

contrario, las ofertas de empleo se reducen en el intento de las organizaciones

por mantenerse en el mercado competitivo, que demanda menores costos en la

producción de bienes y servicios de alta calidad y con mayores beneficios para

los clientes (Bridges, 1997). Además, surge la tecnología de punta que le

permite a las organizaciones una mayor productividad sin tener que contar con

un gran número de trabajadores.


181

Dicho panorama, tal y como se planteó anteriormente, justifica el

esfuerzo por la institucionalización (o reinstitucionalización) de modalidades de

trabajo distintas al empleo, como el outsourcing, prestación de servicios

profesionales independientes, y el trabajo asociativo (Celiberty y Martínez,

2000; Rodríguez, 2006), o la existencia de otras ocupaciones denominadas

“subempleo”.

Blanch (1996) en su definición de trabajo, señaló que éste ya no se

encuentra circunscrito al empleo y lo definió como una actividad en la que se

invierte energía y esfuerzos, tendientes a producir un bien y/o un servicio con

el objetivo de obtener un tipo de recompensa, ya sea física, psicológica o social.

Desde esta perspectiva, en la actualidad es muy difícil ingresar al mercado

laboral únicamente a través del empleo, ya que si fuera así, sería insuficiente

contar con habilidades físicas para el desempeño de un puesto, como sucedía

en los primeros procesos de selección de personal durante los inicios de la

consolidación de la industrialización. En este contexto, es indispensable

aprender o desarrollar una serie de habilidades, conocimientos y experiencias,

que les permitan a las personas acceder al mercado de trabajo, independiente

de la modalidad a la que se adscriba, como lo indica Rentería (2004, p.134) “las personas deberán incorporar en sus vidas no sólo conceptos y contenidos específicos de su profesión u oficio, sino que deberán desarrollar estrategias y competencias suficientes y necesarias para afrontar su ingreso y permanencia en el mercado laboral”.

En este sentido, –tal y como se indicó anteriormente– Van Dam (2004)

señala que en los últimos años, la orientación hacia la empleabilidad de los

trabajadores se ha constituido en una de las principales preocupaciones para

las organizaciones. Los rápidos cambios tecnológicos, la globalización y el

aumento de las demandas por parte de los clientes, han obligado a las

empresas a adoptar estructuras de trabajo que apoyen la adaptabilidad y


182

flexibilidad que requieren. Lo cual ha demandado nuevos requerimientos en

términos de competencias y adaptabilidad de la fuerza de trabajo (Guest, 1987;

Legge, 1995). Un importante número de organizaciones han adoptado una alta

flexibilidad en sus colaboradores como una nueva práctica de dirección (Bacon,

Ackers, Storey, y Coates, 1996; Sparrow, 1998). Con el fin de desarrollar una

fuerza de trabajo versátil y empleable, las compañías han expuesto a su capital

humano a diferentes experiencias de trabajo (Bahrami, 1992).

Dicho énfasis en la flexibilidad organizacional, ha provocado que la

orientación de los colaboradores a la empleabilidad sea un aspecto de

relevante importancia. Ellos requieren una mente abierta a los cambios en

diferentes situaciones de trabajo y el mantener su empleabilidad para la

organización. Esta empleabilidad interna (Forrier y Sels, 2003a) implica

desarrollar nuevas habilidades y conocimientos, y el cambio regular de tareas

o trabajos (Van Dam, 2003). Una orientación positiva a la empleabilidad, no es

siempre obvia. Aunque las intervenciones de ésta han sido asociadas con un

incremento en la humanización del trabajo y con reacciones positivas hacia éste

(Cordery, Sevastos, Mueller, y Parker, 1993), existen también una serie de

aspectos que le conciernen a los trabajadores (Campion y McClelland, 1991;

Cordery, 1989; Cross, 1986). Sin embargo, no todos los colaboradores le dan la

bienvenida a los cambios en las situaciones de trabajo, o, a las opciones de

carrera que están asociadas con el perfeccionamiento de la empleabilidad.

La orientación a la empleabilidad se refiere a las actitudes de los

colaboradores hacia las intervenciones, destinadas a incrementar la flexibilidad

de las organizaciones a través del desarrollo y mantenimiento de la

empleabilidad de éstos. Las intervenciones de la empleabilidad implican un

cambio en la situación actual de trabajo de los colaboradores. Para ser o

volverse empleable, el colaborador puede experimentar cambios en el contenido

del trabajo, tareas o departamentos, o un compromiso hacia programas de

entrenamiento y desarrollo (Van Dam, 2003). Los cambios en las tareas y


183

trabajos, como resultado de las reacciones de la organización a las presiones

ambientales, se constituyen en un medio para mejorar la empleabilidad,

proporcionando al colaborador nuevas experiencias de trabajado y

oportunidades de desarrollo como una meta en sí misma. Las intervenciones

de la empleabilidad contribuyen a la flexibilidad de las organizaciones, y

poseen un valor estratégico, además de que también generan resultados para

el colaborador.

Las investigaciones (Birdi, Allan y Warr, 1997; Campion y McClelland,

1991; Cordery et al., 1993) han demostrado que los cambios en el trabajo y en

las tareas pueden dar lugar a resultados positivos, tales como el

enriquecimiento en el puesto, la atención de las necesidades de desarrollo, la

mejora de oportunidades en el mercado laboral, un aumento en la satisfacción,

así como resultados negativos, tales como aumento en la carga de trabajo, una

pérdida de eficiencia, incremento de la incertidumbre, nuevos criterios de

desarrollo o el tener que dejar un trabajo satisfactorio. Los estudios realizados

por Van Dam (2005), señalan que las expectativas de los trabajadores hacia

resultados positivos o negativos de los cambios en las situaciones de trabajo, se

encuentran fuertemente vinculadas con sus actitudes hacia dichos cambios.

Con base en lo antes expuesto, es importante señalar que durante las

últimas décadas del siglo XX, el desarrollo de los mercados le ha demandado a

las empresas una reorganización en búsqueda de una mayor flexibilidad

(Boselie y Paauwe, 2004; Geelhoed, 1997; Van Dam, 2004). Ello debido a que

los cambios están sucediendo a un ritmo acelerado y en números crecientes,

afectando la planeación y las estrategias de la organización, y haciendo que

deban ser potencialmente capaces para anticiparse a éstos de manera flexible.

Dicha situación da lugar a una reorganización de la estructura de trabajo (como

la no especialización y la desregulación) y la transición de un trabajo basado en

un sistema de gestión de recursos humanos a un sistema de gestión de recursos

humanos basado en competencias relacionadas con la persona (Lawler, 1994;


184

Mikkelsen, Nybø y Grønhaug, 2002; Rodriguez, Patel, Bright, Gregory y

Gowing, 2002). Además, da origen a una nueva producción de conceptos entre

los que destacan: administración de la calidad total, rediseño de procesos

comerciales y socio-técnicos (De Lange, 2001; Steijn, 2002) que disminuyen la

división de la labor e incrementan el trabajo en equipo.

Dichos cambios han generado implicaciones en el perfil ideal del

colaborador y en el tipo de habilidades que requiere (Felstead y Ashton, 2000).

Además, de que el capital humano ha cobrado gran importancia lo que

demanda que deba tenerse mucho más en cuenta en las estrategias que se

definen en la organización. Barney, 1991; Nordhaug y Grønhaug, 1994; Wright

et al., 1994, señalan que las competencias son una categoría de los posibles

recursos con que cuentan las empresas para lograr un alto desempeño y

competitividad sostenible.

En este contexto, las competencias del colaborador son consideradas

como recursos valiosos que deben sustentarse e interpretarse como beneficiosas

tanto para éste como para la organización (Boxall, 1999; Looise, 1998). La

experticia ocupacional y la empleabilidad proporcionan continuidad en el

trabajo y oportunidad para el desarrollo de la carrera. Este enfoque es mucho

más moderado y realista comparado con el que solamente emplea para su

estrategia competitiva decisiones de manejo del mercado y reducción de costos

(Guest, 1987; Legge, 1995; Looise, 1998).

Un requisito previo para lograr una ventaja competitiva sostenible

(Barney, 1991; Nordhaug y Grønhaug, 1994) consiste en combinar la

adquisición y conservación de trabajadores competentes e invertir en ellos y

adecuar las políticas y prácticas de recursos humanos. Boxall (1999) refiere la

ventaja del recurso humano para enfatizar en los resultados positivos de esta

combinación.


185

Dentro de un enfoque de empleabilidad basado en competencias, los

modelos de competencias son utilizados para unir las capacidades individuales

con las competencias organizacionales (Rothwell y Lindholm, 1999). Además,

de la alineación vertical y horizontal, Mulder (2001) enfatizó en las siguientes

funciones del concepto de competencias: estratégicas (como un plan de ruta),

comunicativas (transparencia en el rendimiento), dinámicas, de desarrollo,

empleabilidad y mejora del desempeño. Athey y Orth (1999, p. 216), definen

competencia como “un conjunto de dimensiones observables de desempeño, que incluyen conocimientos individuales, habilidades, actitudes y conductas, así como equipos colectivos, procesos y capacidades organizacionales, que están vinculadas con un alto rendimiento, y que proveen a la organización de una ventaja competitiva sostenible”.

De lo antes expuesto surgen algunas inquietudes tales como: ¿qué hacen

las personas para prepararse a las nuevas realidades del trabajo?, ¿depende de

ellos acceder a un trabajo?, ¿qué responsabilidad tienen entonces las

instituciones educativas y la familia en la formación de la nueva fuerza de

trabajo?, ¿quién determina el mercado de trabajo?, ¿acaso no son los

empleadores los que definen a conveniencia de las organizaciones los perfiles y

las competencias de las personas que les interesa contratar?, ¿qué hacen las

personas para conocer estas exigencias?, ¿qué hacen para ser empleables en el

actual mundo del trabajo, donde las posibilidades para conseguir un empleo son

cada vez menores?, ¿son conscientes de las dificultades a las que se enfrentan

al ingresar al mundo laboral aquellos que aún no lo han hecho?, ¿están

capacitados para ello?, ¿preparan estrategias para enfrentar estas nuevas

realidades? (Rentería y Andrade, 2007).

Con fundamento en dichos cuestionamientos, es necesario clarificar qué

se entiende por empleabilidad, tema que se desarrolla en el siguiente apartado.


186

5.3 Antecedentes y concepto de empleabilidad

Antes de plantear diferentes conceptos en relación con el término de

empleabilidad, se estima importante señalar –tal y como se indicó

anteriormente–, el planteamiento que Álvarez y Miles (2005) realizan sobre

dicho constructo, en el sentido de que en los últimos años las relaciones

laborales han experimentado relevantes cambios provocados por las

transformaciones ocurridas en el entorno en el que operan las organizaciones.

Son muchos los trabajos que mencionan, como uno de los cambios

fundamentales, la desaparición de la estabilidad a largo plazo de la relación

contractual como característica habitual de esas relaciones. Por ejemplo, Singh

(1998) señala que en el pasado los trabajadores intercambiaban cooperación,

conformidad y rendimiento por estabilidad laboral y seguridad económica.

Actualmente, esta estabilidad es muy difícil de garantizar y los contratos se

encuentran determinados en mayor medida por la marcha de la propia empresa

y de la economía en general.

A partir de esta situación, un aspecto importante de cuestionar es cómo

se ha visto afectado el comportamiento de los trabajadores ante esta falta de

compromiso por parte de sus empleadores. Variables que se han utilizado en la

literatura, como fuentes de comportamientos apropiados para la empresa por

parte de sus colaboradores, son su grado de compromiso y/o de satisfacción

laboral. De tal manera, es de esperar que los trabajadores satisfechos y

comprometidos rindan más que los trabajadores insatisfechos y frustrados.

Por otra parte, Singh y otros autores han formulado un nuevo tipo de seguridad

laboral basado en el concepto de empleabilidad. A las empresas les resulta

imposible garantizar la estabilidad del empleo a largo plazo, pero sí pueden

asegurar la empleabilidad de sus trabajadores proporcionándoles formación y

experiencia que aumente su valor agregado en el mercado laboral (Jacoby,


187

1999). La empleabilidad se iguala a obtener y mantener un trabajo realizador

(Hillage y Pollard, 1998).

Gazier (2001) señala que el constructo de Empleabilidad surge desde los

años 20’s, y toma un mayor auge en los años 80’s, como una forma de

solucionar los problemas a los que se enfrentan las organizaciones para

atender la demanda de empleo, enfatizando en la responsabilidad que tiene la

persona para emplearse (Hirata, 1997; Torres, 2000), en el sentido de que se

presenta una tendencia a la individualización (Beck y Beck, 2002) que

centraliza en el sujeto la responsabilidad por su permanencia en el mercado

laboral; lo cual puede relacionarse con lo expresado por Antunes (1999), al

exponer que el nuevo escenario laboral es un proceso de precarización de los

derechos del trabajo.

Versloot et al. (1998) plantean que el concepto de empleabilidad se

empezó a utilizar alrededor del año de 1955. Varias apreciaciones históricas a

nivel general proporcionaron algunos elementos claves en su desarrollo

conceptual (Thijssen y Van der Heijden, 2003; Van Lammeren, 1999; Versloot

et al., 1998). La empleabilidad ha sido estudiada desde diferentes ángulos y

distintos niveles (individual, organizacional e industrial) por una amplia gama

de disciplinas académicas, tales como negocios y administración,

administración de recursos humanos, desarrollo del recurso humano, psicología

y ciencia educativa. Sin embargo, pocos estudios han intentado integrar estas

diferentes perspectivas (Thijssen y Van der Heijden, 2003).

Empleabilidad proviene de la palabra inglesa Employability, la cual ha

estado asociada al empleo, entendido éste como “trabajo realizado en una organización concreta” (Rentería, 2004, p.138). Por lo tanto, ser empleable es

tener un empleo, y no ser empleable es estar desempleado. La propuesta de

Sáenz y Torres (1999) va en este mismo sentido, al considerar la empleabilidad

como la capacidad de una persona para obtener un empleo que satisfaga sus

necesidades profesionales, económicas, de promoción y de desarrollo a lo largo


188

de su vida. A pesar de lo anterior, según las nuevas realidades que afrontan

las personas, potencialmente productivas, respecto al bajo acceso al empleo, el

constructo empleabilidad implica considerar otras modalidades de trabajo. En

esta perspectiva Casalli et al. (1997) señalan que la empleabilidad es entendida

como un requerimiento de preparación para afrontar las demandas inmediatas

y futuras del mercado laboral, sin especificar que éste sea, únicamente, de

empleo.

Históricamente, desde la economía, dicho constructo ha sido utilizado

con el objetivo de separar los “aptos” de los “ineptos”, teniendo como referencia

al individuo de manera particular y en una relación explicativa entre

desempleo, dispositivos de formación y estrategias individuales (Hirata, 1997).

Con base en ello, la empleabilidad implica pasar de una situación de desempleo

a una de empleo mediante el ingreso al mercado laboral, la probabilidad de

abandonar la condición de desempleo, así como la capacidad para obtener un

empleo o mantenerse en el mercado de trabajo. Se encuentra ligada –política e

ideológicamente– a los criterios y prácticas de selección de los empleadores y,

recientemente, a la transferencia de la responsabilidad a la persona por su

propia contratación, así como al desarrollo permanente de competencias y a la

actualización de conocimientos por parte de los individuos.

Por lo tanto, la empleabilidad parece ser una cuestión de estrategias

más que de conocimientos particulares (Van der Heijden, 2002; Weinert, et al.,

2001), que permiten la incorporación en el mercado laboral y disminuyen la

exclusión, lo que posee importantes implicaciones tanto de índole psicosocial

como de índole socioeconómicas, en términos de calidad de vida y desarrollo,

cuando no es posible acceder ese mercado en condiciones dignas (Antunes,

1999). Las definiciones y sinónimos del concepto a nivel del colaborador son

abundantes (De Grip, Van Loo y Sanders, 2004; Forrier y Sels, 2003a; Fugate


189

et al., 2004; Harvey, 2001; Thijssen y Van der Heijden, 2003; Van Lammeren,

1999; Versloot et al., 1998), cada uno le da énfasis a diversos aspectos del

potencial de los colaboradores para desarrollar una carrera, pero todos se

refieren al empleo como un resultado. Algunos ejemplos de estos aspectos de la

carrera son idoneidad física (Gazier, 1990), idoneidad cognoscitiva, desarrollo

de la carrera (De Haan, Vos, y De Jong, 1994; Sterns y Dorsett, 1994),

aprendizaje, no especialización (Bolweg y Maenhout, 1995; Hoeksema y

Paauwe, 1996; Pearson, 1988), flexibilidad, adaptación rápida a los cambios

(Bolweg, 1997; Friedrichs, 2000), y movilidad (tanto interna como externa). Se

cree que la empleabilidad incorpora todos o algunos de los aspectos señalados,

dependiendo del ángulo por el cual se esté estudiando el concepto, por

consiguiente, no es un constructo unidimensional (Van der Heijde y Van der

Heijden, 2006).

Fugate et al. (2004), quienes estudiaron su fundamento conceptual desde

un ángulo de la carrera, emplearon el término en inglés variegated. La

empleabilidad se constituyó en un símbolo que se dirigía a los problemas de

trabajo relativos a la transición de la sociedad industrial a la post-industrial

(Thijssen y Van der Heijden, 2003). En los años setenta, la empleabilidad era

entendida como la participación en el empleo y se acompañó de la dominada

flexibilidad de la sociedad. El gobierno fue considerado el actor responsable

para lograr el objetivo del pleno empleo y una disminución en la conciencia

colectiva (Thijssen y Van der Heijden, 2003).

Otros conceptos de empleabilidad la definen como la brecha que existe

entre las condiciones reales que posee un sujeto para acceder a una ocupación y

las condiciones óptimas que deben darse en un momento dado, en función de

las circunstancias del mercado de trabajo (Rentería, 2004). Por su parte,

Torres (2000) considera que la empleabilidad es un constructo social que se

basa en el capital humano y que se define como el saber que las personas

utilizan a lo largo de su vida para producir objetos, servicios o generar ideas en


190

el contexto de trabajo o fuera de él. Esta última definición, asume como

sinónimos los términos trabajo y empleo, pero reconoce la existencia de otras

modalidades fuera de ésta, ampliando la noción de empleabilidad.

Esta se relaciona con elementos socioeconómicos y psicosociales, porque

“implica el paso de la situación de desempleo a la de empleo” (Rentería, 2004,

p.148) en el sentido de que ser “empleado” es estar implicado en el mercado

laboral independientemente de la modalidad. También se relaciona con

elementos políticos e ideológicos (Hirata, 1997), ya que depende de las

representaciones y discursos hegemónicos que posean los empleadores frente al

trabajo, los trabajadores, los cargos, los perfiles y las prácticas de selección.

Siempre en relación con el concepto de empleabilidad, Bloch y Bates

(1995) afirman que ésta se ve como un nuevo mecanismo de protección en el

mercado laboral, al proporcionarle a los trabajadores la posibilidad de obtener

un empleo en caso de requerirlo (Forrier y Sels, 2003b). Es la disponibilidad de

competencias y cualificaciones demandadas en dicho mercado, lo que según

Bagshaw (1997, p.187) proporciona a un trabajador “la nueva forma de seguridad laboral”.

El concepto de empleabilidad se ha utilizado en un sinnúmero de

contextos adoptando un amplio rango de significados (McQuaid y Lindsay,

2002), entre los que se estima conveniente señalar la política pública y el

empleo (Kossek, Huber y Lemer, 2003), el asesoramiento vocacional (Bricuit y

Bentley, 2000) y la economía (Lefresne, 1999). Sin embargo, los estudios sobre

el tema plantean diferencias en las definiciones, dimensiones e indicadores de

medición del fenómeno (Forrier y Sels, 2003a). En términos generales, la

empleabilidad se refiere a las oportunidades que una persona tiene para

conseguir un empleo o mejorar el que posee, pero las variables involucradas

alrededor de este fenómeno varían según los autores. De tal manera que para

Groot y Maassen van den Brink (2000), lo esencial de la empleabilidad radica


191

en la capacidad para encontrar y mantener un trabajo, en el que se consideran

aspectos claves la preparación, las actitudes y/o disposición del trabajador.

Harvey (2001) señala que la empleabilidad comúnmente no es definida

explícita y claramente. Existen diversas definiciones implícitas en la literatura,

cuyo tema central se refiere a la propensión de obtener un trabajo. Sin

embargo, la mayoría de las definiciones explícitas e implícitas elaboran o

revisten esta noción bajo todas o algunas de las siguientes formas:

1. Tipo de trabajo: Para algunos, la empleabilidad es afianzar cualquier

trabajo, debido a que existe una posición (Flanders, 1995) acerca de que no

es posible delimitar un “trabajo graduado”. Para otros, ésta implica

obtener un trabajo en el nivel de graduado. Estos pueden estar referidos a

un “trabajo realizador” o a un trabajo que requiere habilidades y

capacidades, o a un trabajo “orientado a la carrera”.

2. Tiempo: La empleabilidad se encuentra relacionada con el hecho de

obtener un trabajo en un tiempo específico después de graduado, o hacerlo

antes de que exista la necesidad de reentrenarse.

3. Atributos del reclutamiento: La empleabilidad significa una habilidad para

demostrar los atributos deseables en el momento del reclutamiento?. O

alternativamente, es desarrolladora, indicando la capacidad deseada para

desarrollar atributos rápidamente para “alistarse para despegar rápido”?.

4. Aprendizaje posterior: Una visión de la empleabilidad sostiene que “el

grado no es el fin del aprendizaje” y valora a los graduados que están

preparados para un posterior desarrollo, mientras que otros le otorgan un

mayor peso al logro de la graduación, al tiempo que reconocen la

importancia de la “voluntad de aprender y continuar aprendiendo”.


192

5. Habilidades en la empleabilidad: La empleabilidad puede entenderse

como la posesión de un conjunto básico de habilidades o un conjunto de

atributos genéricos, o atributos que el empleador especifica. Algunas veces,

éstos son especificados en detalle o lo que es más común en forma

resumida. Además, Harvey (2001) señala que muy pocas definiciones en uso, o las

medidas asociadas, identifican explícitamente la empleabilidad como estar

preparado para un trabajo. Ello debido a que existe un enfoque que prioriza la

adquisición del trabajo por encima de la preparación para éste. Es mucho más

probable que las medidas pragmáticas prioricen la adquisición del trabajo

cuando es fácil medirlo pero, siendo así, mide la efectividad de la institución en

lugar de la empleabilidad del graduado. Como tales, éstas son pseudo-medidas.

Dicho autor indica que la empleabilidad individual apunta hacia

atributos que los individuos poseen, y que son capaces de demostrarlos para

obtener un trabajo. Sin embargo, el demostrar los atributos y las habilidades

requiere, (1) haber sido adquiridas antes de emprender un programa de

educación más alto y simplemente requiere actualizarlas, (2) se puede estar en

el proceso de ser desarrolladas, o (3) carecer de ellas en su totalidad. Cada caso

tiene diferentes implicaciones para los esfuerzos de medir y reforzar la

empleabilidad. Tradicionalmente, los programas de reclutamiento de

graduados asumieron los requerimientos enumerados anteriormente como (2) y

(3) para retenerlos y se estableció como premisa una buena disposición de los

estudiantes para aprender rápidamente.

Como parte de la definición de empleabilidad, agrega que ésta además se

refiere a los atributos, en el sentido de que los empleadores tienen una idea de

cuáles son necesarios para un efectivo funcionamiento de su organización ahora

y en el futuro y que poseen los mecanismos requeridos para establecer los

atributos apropiados que los individuos deben exhibir.


193

Silla, Gracia y Peiró (2005) definieron la empleabilidad como “la capacidad para encontrar otro trabajo en caso de perder o abandonar el actual” (p.99) y Van der Heijden (2002) la define como la “capacidad de ser empleado en un trabajo” (p.44). Sin embargo, la definición dada por Hillage y Pollard

(1998) es mucho más amplia debido a que indican que es “la capacidad de los individuos para obtener un empleo inicial, mantener el empleo, moverse entre roles dentro de la misma organización, obtener un empleo nuevo si se requiere, e idealmente, asegurar un trabajo adecuado y suficientemente satisfactorio” (p.

15). Para algunos autores, esa capacidad se encuentra relacionada con la

posibilidad de desempeñar diferentes actividades laborales. En este sentido,

Thijssen (2000, p.9) define empleabilidad como “la capacidad individual para desempeñar una variedad de funciones en un mercado laboral dado” . De la

misma manera, Groot y Maassen van den Brink (2000, p.574) relacionan la

empleabilidad con “el número de tareas que pueden asignarse a un trabajador o la cantidad de asistencia necesaria en el trabajo” .

Es conveniente señalar, que esa capacidad no sólo depende de las

características del individuo y de su preparación para desempeñar una

variedad de funciones, sino que también se relaciona con las oportunidades de

empleo disponibles en el mercado laboral. Por lo tanto, existen diferentes

factores en el contexto laboral que promueven o inhiben la empleabilidad, por

ejemplo, la situación económica del mercado laboral o la discriminación de

ciertos grupos en dicho mercado (Gamboa et al., 2007). Desde esta perspectiva,

la empleabilidad se define como “la oportunidad de los individuos de tener un empleo en el mercado laboral interno y/o externo” (Forrier y Sels, 2003a, p.

106), y se destaca que ésta no es una característica estática de los individuos,

sino que está directamente relacionada con el tiempo y el espacio. De este

modo, una persona que posea “dificultades para emplearse” aquí y ahora, bien

puede ser “empleable” en un momento y lugar diferentes, como resultado del


194

cambio en sus características personales o de los trabajos disponibles en ese

momento específico.

En este mismo sentido, Thijssen (2000, p.8) define la empleabilidad como

el conjunto de “factores relacionados con el contexto y con el individuo que influirán en su posición futura en el mercado laboral en un momento dado” . Esta aproximación implica que un individuo es empleable en la medida en que

es capaz de utilizar efectivamente los factores personales para negociar con las

demandas ambientales (Chan, 2000), lo que enfatiza en la necesidad de

considerar la interacción de los factores individuales y externos que influyen en

la habilidad del individuo para operar dentro del mercado laboral (McQuaid y

Lindsay, 2002).

Tal y como ha sido común en las distintas definiciones dadas al término

de Empleabilidad, ésta surge como una opción para explicar todo aquello que

le permite a las personas ingresar y permanecer en el mercado laboral. Es un

constructo, debido a que corresponde a un conjunto de afirmaciones y

acepciones que no configuran todavía un marco conceptual que facilite su

discusión teórica (Rentería, 2006; Ayerbe et al., 2002; Malvezzi, 2002; Arthur y

Rousseau, 1996; Brutdn, 2003; Casalli et al., 1997; OIT, 2001; y Watt, 1999).

La empleabilidad es una condición de preparación para afrontar demandas

inmediatas o futuras del mercado de trabajo (Casalli et al., 1997) que implica la

aprehensión de objetivos móviles, así como aprender a aprender y utilizar el

conocimiento en el desarrollo social y humano a través del trabajo. Esto

significa que es "una construcción social evolutiva y dinámica y no una atribución aislada y exclusiva de los individuos; esa construcción emerge íntimamente ligada a otros requisitos cada vez mas exigidos: la calidad de vida y del trabajo como derechos sustantivos" (Casalli et al., 1997, p. 22).

La empleabilidad considera la influencia de los empleadores en este

aspecto, ya que finalmente son quienes deciden y aprueban los aspectos


195

necesarios y de interés para la organización (Knight y Yorke, 2001). Ello se

constituye en una de las razones por las cuales los contenidos que surjan en

torno a la empleabilidad, no pueden ser abordados desde una perspectiva

única, pues ésta es construida a partir de múltiples actores sociales.

En este orden de ideas, Knight y Yorke (2001) proponen una definición

que combina la dimensión absoluta de la empleabilidad (características

individuales) y la relativa (relacionada con el mercado laboral), tal como lo

ilustran Alvarez et al., 2004, con los llamados factores internos, por ejemplo,

competencias, escolaridad, experiencia personal, entre otros, y factores

externos tales como, las políticas económicas, educativas, políticas, conflicto

interno, entre otras (Izquierdo, 1997; Farren, 2002).

Con fundamento en lo antes expuesto, existen diferentes formas de

aproximarse al análisis de la empleabilidad individual que involucra la

interacción de las características personales y del mercado laboral. Sin

embargo, se plantean diferentes cuestiones alrededor de la forma cómo se

puede operacionalizar y medir la empleabilidad a partir de las definiciones

planteadas anteriormente y especialmente desde la perspectiva interactiva.

En general, la capacidad para obtener un empleo desde este punto de

vista, podría operacionalizarse al menos de dos maneras. La primera de ellas

implicaría un análisis de indicadores objetivos de las características

individuales y del mercado laboral y la segunda, implicaría una valoración

subjetiva realizada por el individuo de sus características de empleabilidad, de

la situación del mercado y de su interacción (Gamboa et al., 2007).

Han sido pocos los autores que han realizado propuestas de

aproximación a la empleabilidad a través de indicadores objetivos. Por

ejemplo, De Grip, Van Loo y Sanders (2004), han desarrollado un índice de

empleabilidad de los diferentes sectores de la industria holandesa, para lo cual


196

han analizado diferentes indicadores objetivos tanto de la empleabilidad

individual, como la de los sectores industriales. Dentro de los indicadores de

empleabilidad individual destacan la capacidad y disposición para la movilidad,

para recibir formación y para la flexibilidad funcional. Dichos indicadores

fueron medidos a través de factores tales como la antigüedad, el número de

empleos, la formación, la experiencia, entre otros. Dentro de los indicadores

para el análisis de los diferentes sectores de actividad, destacan los desarrollos

tecnológicos, organizacionales, económicos y demográficos, además de la

disponibilidad de formación para los trabajadores en cada uno de los sectores y

el crecimiento del empleo en cada uno de ellos.

Por otra parte, la aproximación subjetiva de la empleabilidad desde la

perspectiva interactiva, implica la evaluación de las percepciones de las

personas sobre su capacidad para obtener empleo, en función de sus recursos

personales y de las características del mercado laboral, por medio de

herramientas como el auto-reporte. Probablemente, esta estrategia de

evaluación de la empleabilidad es la más desarrollada en la literatura, debido a

la enorme dificultad para medirla a través de indicadores objetivos,

específicamente aquellos relacionados con las características del mercado

laboral y su combinación con las características personales para generar un

índice unificado de empleabilidad individual (Gamboa et al., 2007).

En términos de esta aproximación subjetiva, Trevor (2001) concibe la

empleabilidad como “la facilidad percibida de movimiento en el mercado laboral” y Ripoll et al. (1994, p.82) la definen como la “apreciación subjetiva que el individuo hace de sus posibilidades de encontrar trabajo en función de la situación objetiva del mercado laboral y de determinadas características personales”. Gamboa et al. (2007, p.8) definen la empleabilidad como “la percepción del individuo sobre las oportunidades que tiene de conseguir un empleo de su preferencia o de mejorar el que posee, teniendo en cuenta que


197

dichas oportunidades van a depender de sus características y conductas y de los factores contextuales que le rodean”.

Con fundamento en las características principales de la empleabilidad,

es posible indicar que ésta incrementa las probabilidades de conseguir y

mantener un empleo acorde con las propias preferencias, lo que aumenta la

satisfacción laboral de los individuos. La empleabilidad les permite una

“estabilidad dinámica” que en el contexto actual contribuye a la seguridad

laboral. De tal forma, que la experiencia y la formación de las personas

empleables, fomentan la continuidad en el mundo laboral (no necesariamente

en una empresa particular) debido a que se adaptan a los cambios de empresa,

a los grupos de trabajo y a las exigencias laborales (Gracia, Martínez-Tur y

Peiró, 2001).

Por sus características estas personas poseen mayores probabilidades de

obtener un empleo de calidad y acorde con sus expectativas y preferencias.

Como señalan Forrier y Sels (2003a) la calidad del trabajo puede considerarse

una consecuencia de la empleabilidad. En ese sentido, Hillage y Pollard (1998)

manifiestan que una persona empleable no solo es capaz de encontrar un

empleo, sino de lograr uno satisfactorio y adecuado.

Alvarez y Miles (2005) plantean –tal y como se ha indicado– que en las

últimas décadas el concepto de empleabilidad ha adquirido relevante

importancia en el mundo empresarial. Dichos autores señalan que hace

algunos años las organizaciones podían asegurar la lealtad de sus trabajadores

a cambio de estabilidad laboral. Sin embargo, en la actualidad esto es mucho

más difícil. Una de las opciones existentes para lograr estabilidad en el empleo

es asegurar la empleabilidad. Al respecto señalan que “la idea básica que hay detrás del concepto de empleabilidad es que, en la medida en que los trabajadores no pueden esperar que su empresa les asegure la estabilidad laboral, deberían tratar de que al menos les asegure su empleabilidad futura”


198

(p.5). “La empleabilidad de un trabajador la podemos entender de forma intuitiva como su mayor o menor facilidad a la hora de encontrar un trabajo en el mercado laboral” (p.5). En definitiva, mejorar la empleabilidad de un

trabajador consistiría en aumentar su valor en el mercado de trabajo

facilitándole el acceso futuro a nuevos puestos de trabajo.

La primera autora que hizo referencia a esta seguridad basada en la

empleabilidad fue Rosabeth Moss Kanter quien, en su libro The New Managerial Work, publicado en el año 1989, señaló que si la seguridad no

podía seguir procediendo de la permanencia en el empleo, debería provenir del

hecho de ser empleable. Algunos estudios que han analizado el rol de la

empleabilidad en los mercados de trabajo actuales son, por ejemplo, los de Finn

(2000), Truch (2001) y Stone (2001). Éstos destacan la importancia actual que

tiene la empleabilidad como una forma de seguridad laboral alternativa a la

tradicional.

Van der Heijde y Van der Heijden (2006) señalan cuatro elementos

fundamentales en relación con la empleabilidad: (1) la empleabilidad es

ventajosa para el logro de resultados de la carrera y de la organización; (2) en

el nivel del colaborador, la empleabilidad es ventajosa tanto para el desempeño

presente en su trabajo como en los resultados de la carrera; (3) Además de

conducta adaptativa, la empleabilidad puede contener elementos personales

tales como personalidad, actitudes, motivación y habilidades; y (4) la

empleabilidad representa la combinación de competencias específicas y

competencias genéricas.

Dichas autoras al conceptualizar empleabilidad señalan que la

dimensión de (1) experticia ocupacional se complementa con cuatro

competencias más generales: (2) anticipación y optimización, (3) flexibilidad personal, (4) sentido corporativo, y (5) equilibrio. Existe clara evidencia, de la

gestión estratégica de recursos humanos (Capelli y Crocker-Hefter, 1996;


199

Wright y Snell, 1998), de la teoría de carrera (Miles y Snow, 1996), y de la

importancia de un paquete más amplio de competencias. Específicamente,

existe también evidencia de un aumento en la importancia de las competencias

adaptables y sociales (Rodriguez et al., 2002) junto al relativo dominio del

conocimiento y habilidades en el trabajo, siguiendo la evolución en la forma

organizacional. La propuesta de las dimensiones de la empleabilidad relaciona

aspectos propios del trabajo así como los del desarrollo de una carrera más

amplia.

Seguidamente se estima conveniente explicar en forma resumida dichas

dimensiones de la empleabilidad, según lo planteado por Van der Heijde y

Van der Heijden (2006).

La primera dimensión de la empleabilidad se considera un requisito

previo para los resultados positivos de la carrera de los trabajadores, y se

denomina experticia ocupacional. Un número de autores, incluyendo a

Boudreau, Boswell, y Judge (2001) y Onstenk y Kessels (1999), señalan que

dicha experticia se constituye en un elemento sustancial de la empleabilidad, y

que está considerada como un factor relevante del capital humano para lograr

la vitalidad de las organizaciones. Además, debido a la intensificación del

conocimiento, su importancia es cada vez más creciente (Enders, 2002; Schein,

1996; Van der Heijden, 2005). En tiempos de recesión, existe mayor

probabilidad de que los trabajadores que vayan a ser despedidos sean aquellos

cuya experticia ocupacional es escasa, obsoleta o anticuada. De acuerdo con

De-Fillippi y Arthur (1996), de la experticia profesional de las personas derivan

mayores oportunidades de hacer carrera dentro de la empresa.

La segunda y tercera dimensión de la empleabilidad refieren que la

preocupación por adaptarse a los cambios y a la evolución del volumen de

trabajo y de otros niveles, así como la carrera en conjunto, es relevante en los

resultados del desempeño. Un importante componente de la empleabilidad


200

descrito por Kluytmans y Ott (1999) es “la voluntad de adaptarse a los cambios en términos del empleo, contenido y volúmenes de trabajo, condiciones o situaciones”. Futuros cambios que podrían influir en el contexto laboral de los

colaboradores incluyen, por ejemplo, desempleo masivo y reorganización. Van

der Heijde y Van der Heijden (2006) distinguen dos diferentes tipos de

adaptación, la primera es una variante proactiva de auto-comienzo que se

conoce como anticipación y optimización, y una más pasiva, que es una variante

reactiva denominada flexibilidad personal. Ambos tipos de adaptación

coexisten y funcionan para mejorar la empleabilidad de los trabajadores

profesionales.

La anticipación y optimización no son una preocupación de la adaptación

en su forma básica, sino que son vinculaciones que preparan para futuros

cambios de trabajo de una manera personal y creativa, para luchar por el

mejor trabajo posible y por resultados de la carrera (Bhaerman y Spill, 1988;

North, Mallabar, y Desrochers, 1988). Cada vez más, los colaboradores tienen

que promulgar sus puestos y su vida profesional (Weick, 1996), debido a la

complejidad del trabajo y a la dificultad de éstos de predecir el contenido de los

futuros trabajos. En la actualidad, en el intensivo conocimiento de los

mercados, los colaboradores, ciertamente, tienen la oportunidad de cumplir

requerimientos laborales, creando su futuro en lugar de solamente realizar

tareas fijas.

En la empleabilidad, en el enfoque de carrera adoptado por Fugate et al.

(2004), “la adaptación activa centrada en la persona y conceptualmente proactiva apoya el constructo de empleabilidad”. Del mismo modo, estudios

sobre personalidad proactiva realizados por Crant (2000) sugieren que éste es

“un elemento importante de la efectividad del colaborador, equipos y organización”. La gestión de la carrera será optimizada cuando se logre un

ajuste entre preferencias personales y desarrollo del mercado. El conocimiento

del mercado laboral (Gaspersz y Ott, 1996) es un elemento esencial en la


201

planeación de la carrera. Ball (1997) igualmente propone la dimensión de

optimización de la carrera para mejorar la posición en el mercado laboral.

La flexibilidad personal no se refiere a la flexibilidad en el nivel de

volumen de trabajo, sino a la adaptabilidad creativa, donde los colaboradores

pueden adaptarse a los cambios que ocurren en su trabajo y en el ambiente del

mercado laboral que ellos no escogieron. Además, se refiere a la capacidad

para las transiciones entre trabajos y entre organizaciones, el concepto

comprende adaptarse fácilmente a todos los tipos de cambios en el mercado

laboral interno y externo. Numerosos cambios en las organizaciones y en sus

ambientes, tales como fusiones y reorganizaciones, requieren de talento

humano flexible en múltiples niveles. Además, que le plantean a éste grandes

demandas. Las reorganizaciones requieren de personal que le haga frente

fácilmente, y que se recupere rápidamente de sus desilusiones. Debido a que

las estructuras temporales y espaciales de cambio en las organizaciones,

ocurren trabajando con una variación mayor en tiempo y lugar.

Un ejemplo puede observarse en un fenómeno como la flexibilidad y el

teletrabajo. La dimensión de flexibilidad personal ha sido juzgada por otros

investigadores como un ingrediente importante de la empleabilidad (ver por

ejemplo Boudreau et al., 2001; Fugate et al., 2004) y que se ha denominado

adaptabilidad. Van der Heijde y Van der Heijden (2006) consideran que la

flexibilidad personal es el opuesto de la llamada conducta rígida y en ese

sentido, un ingrediente y requisito previo para la adaptación. Los

colaboradores que poseen una alta escala de flexibilidad personal, obtienen

mayores beneficios y diferentes experiencias en el desarrollo de la carrera,

porque aceptan positivamente los cambios.

Los trabajadores flexibles se exponen más fácilmente a los cambios y

comprenden mejor cómo aprovecharlos. Por lo tanto, los beneficios que obtienen

las organizaciones de los colaboradores flexibiles son múltiples y de gran valor


202

para ésta. Con respecto a la flexibilidad numérica, le permite a las

organizaciones contratar trabajadores temporales, lo que le proporciona la

seguridad en tiempos de crisis de no gastar demasiado en costos de personal.

Otro efecto lateral positivo, es el hecho de que las personas trabajan en el

beneficio de la organización cuando experimentan menos competencia para las

promociones (Barnett y Miner, 1992), y para el empleo perpetuo (Baruch,

2001). Este efecto lateral, mantiene continuidad en el trabajo y en el

desarrollo de la carrera a un cierto grupo de trabajadores (aunque a expensas

de los otros –es decir del personal temporal–) y a la organización en conjunto.

La cuarta dimensión de la empleabilidad es el sentido corporativo. La

erosión de la dicotomía tradicional entre gerentes y el personal de apoyo,

significa que los colaboradores tienen que participar más como miembros de un

equipo integrado, se identifican con los objetivos corporativos y aceptan

responsabilidades colectivas en los procesos de toma de decisiones (Chapman y

Martin, 1995). Además de ello, el sentido corporativo extiende en la

organización el concepto de conducta ciudadana (Podsakoff, MacKenzie, Paine,

y Bachrach, 2000) para el desempeño y la participación en diferentes grupos de

trabajo, tales como el departamento, la organización, los equipos de trabajo, la

comunidad ocupacional y otras redes. El número de grupos a los cuales los

colaboradores pueden pertenecer ha aumentado significativamente en las

últimas décadas (Frese, 2000; Seibert, Kraimer y Liden, 2001). Además de la

colaboración departamental y organizacional, el capital humano puede

participar en diferentes tipos de redes, tales como: de proyectos, ocupacionales,

industriales y virtuales, entre otras. El sentido corporativo se basa en el

capital social (redes) (Nahapiet y Ghoshal, 1998; Mayer y Salovey, 1997). Se

trata de compartir responsabilidades, conocimientos, experiencias,

sentimientos, créditos, metas y fracasos.

La última dimensión de la empleabilidad se denomina equilibrio. Dicha

dimensión ha sido definida como un compromiso entre los intereses opuestos


203

de los empleadores así como los de su propio trabajo, carrera e intereses

personales (empleado) y entre los empleadores e intereses de los trabajadores.

Paauwe y Richardson (1997) indica que la empleabilidad se constituye en una

relación honrada de intercambio entre patrono y colaborador, una relación

donde existe un equilibrio entre ambas partes, sus inversiones y ganancias

(Bolweg y Maenhout, 1995; Van Dam y Thierry, 2000).

La vida laboral se caracteriza por fuertes demandas competitivas que no

son equilibradas fácilmente. Con mayor frecuencia las organizaciones deben

enfrentar esta paradoja (Handy, 1994). A menudo, éstas se refieren a la

empleabilidad como el despliegue de su personal, una terminología que

implica peones sin iniciativa que se pueden mover en torno a las “piezas de

ajedrez”, mientras que al mismo tiempo, la empleabilidad se refiere a

colaboradores autosuficientes y autoadministrados. Por otro lado, las

organizaciones demandan de sus colaboradores un alto compromiso y al mismo

tiempo una alta flexibilidad. Bolweg y Maenhout (1995) se refieren a la

paradoja llamada gestión para indicar este desarrollo. Otra paradoja con la

que los trabajadores deben enfrentarse tiene que ver simultáneamente con dos

necesidades –la de especializarse y a su vez la de no especializarse–. De

acuerdo con Weick (1996), en la actualidad el poder alternar entre ambas

necesidades es muy beneficioso para una carrera sin límites. Además, los

colaboradores poseen intereses crecientes y en distintos niveles que son

difíciles de unificar: a nivel del proceso de trabajo (carrera), de desarrollo y

personal (Bolweg y Maenhout, 1995; Van Beckhoven, 1997).

Van Dam (2004) indica que el concepto de empleabilidad difiere de

manera importante de los conceptos de motivación a la carrera (London, 1983,

1993) y compromiso a la carrera (Arnold, 1990; Blau, 1988). La orientación a

la empleabilidad se refiere a las actitudes hacia las intervenciones y cambios

que tienen como objetivo el reforzar la flexibilidad de las compañías. El deseo

por el desarrollo del trabajador se constituye en una de las metas importantes


204

para la organización. Mientras, que el compromiso y la motivación a la carrera

hacen énfasis en las aspiraciones del individuo como punto de partida para el

desarrollo de ésta. A pesar de esta diferencia, consecuentemente, puede existir

una relación entre los colaboradores que están muy interesados en su

desarrollo personal y que también poseen actitudes positivas hacia las

intervenciones de la empleabilidad (Van Dam, 2003).

Van Dam señala que a pesar de la popularidad de los conceptos de

empleabilidad y flexibilidad organizacional, las actitudes de los colaboradores

hacia el desarrollo de la empleabilidad ha recibido poca atención en la

investigación (por ejemplo, Cordery et al., 1993; Schyns, 2001; van Dam, 2003,

2005; van den Berg y van der Velde, 2003). Han recibido una especial atención

los temas relacionados con el desarrollo de los trabajadores (Birdi et al., 1997;

Noe, 1996; Noe y Wilk, 1993), y la movilidad en el trabajo (por ejemplo, Brett,

Stroh y Reilly, 1993; Campion, Cheraskin y Stevens, 1994; McElroy, Morrow

y Mullen, 1996). Van Dam (2004) indica que la literatura sugiere que las

características individuales y las percepciones hacia las situaciones de trabajo

son antecedentes importantes de las actitudes de los colaboradores hacia los

cambios de carrera y desarrollo de actividades. La Figura 6 que se presenta a

continuación muestra el modelo conceptual de la orientación a la empleabilidad

que dicha autora ha propuesto:


205

FIGURA 6 MODELO CONCEPTUAL DE LA ORIENTACIÓN A LA EMPLEABILIDAD

Fuente: Van Dam (2004)

Apertura a la

iniciativa

Tenencia

organizacional

Apoyo organizacional percibido

Apoyo al

desarrollo de la carrera

• Tamaño de la carrera

• Competencias directivas

• Variedad • Competencias

técnicas • Seguridad

Compromiso

de persistencia

Compromiso

afectivo

Orientación a

la empleabilidad

Actividades

de empleabilidad


206

A continuación se explican cada uno de los elementos contenidos en dicho

modelo:

1. VARIABLES ANTECEDENTES

La apertura se refiere a estar abierto a las nuevas ideas y cambios. El

meta-análisis (por ejemplo, Barrick y Mount, 1991; Salgado, 1997) ha

demostrado que la apertura es un predictor válido para el éxito del

entrenamiento. Con dicha dimensión de personalidad, se ha encontrado una

correlación positiva con las creencias acerca de la importancia del

mejoramiento de uno mismo, y además una correlación negativa con la

creencia de que un ambiente de trabajo estructurado es importante (Holland,

Johnston, Asama y Polys, 1993). La iniciativa se refiere a una postura

autónoma y a una conducta proactiva, en contraste con ser reactivo y seguir

órdenes. Las investigaciones (Bateman y Crant, 1993; Frese, Fay, Hilburger,

Leng, y Tag, 1997; Seibert, Kraimer y Crant, 2001) han puesto de manifiesto

las relaciones existentes entre la iniciativa y otras variables vinculadas con la

carrera, tales como planeación de la carrera, innovación, iniciativa de la

carrera, empleabilidad y actividades empresariales.

En relación con la tenencia organizacional se ha encontrado una relación

negativa con el desarrollo de actividades (Kozlowsky y Hults, 1987; McEnroe,

1989), acciones relacionadas con la carrera (Cleveland y Shore, 1992),

movilidad del comportamiento (Campion et al., 1994; Krecker, 1994), y los

buenos deseos para aceptar oportunidades de movilidad (Landau y Hammer,

1986). Los colaboradores con una baja tenencia poseen altas expectativas de

movilidad, consiguen más oportunidades para ésta, y aceptan estas

oportunidades más rápidamente que los que poseen alta tenencia (Campion et

al., 1994). Además, los trabajadores con una baja tenencia poseen actitudes

más positivas hacia la participación en las intervenciones de la empleabilidad

(van Dam, 2003) y hacia los cambios en el trabajo (van Dam, 2005).


207

Además de las características individuales, las características

relacionadas con el trabajo, pueden influir en la orientación de los trabajadores

a la empleabilidad. Una de estas características corresponde al apoyo para el desarrollo de carrera por parte de los supervisores, es decir, la medida en que

los supervisores animan a sus colaboradores a trabajar en su carrera y en el

desarrollo de sí mismos. Las investigaciones muestran que la presencia

percibida de apoyos y restricciones concernientes al desarrollo, afecta la

participación en el programa de desarrollo de personal (Birdi et al., 1997;

Kidd y Smewing, 2001; Kozlowski y Hults, 1987; Maurer y Tarulli, 1994;

Noe y Wilk, 1993). En particular, se ha encontrado que el apoyo del supervisor

para desarrollarse a sí mismo y a su carrera afecta las actividades de

desarrollo de la carrera de los colaboradores (Noe, Wilk, Mullen y Wanek,

1997). Un estudio de Van Dam (2003) apoya que el desarrollo de la carrera se

encuentra relacionado con las actitudes de los trabajadores hacia la

administración de la carrera y las actividades de desarrollo.

Otra característica relacionada con el trabajo corresponde al apoyo

organizacional percibido, lo que se refiere a las creencias de los colaboradores

respecto a la medida en que la organización valora sus contribuciones y se

preocupa por su bienestar (Eisenberger, Huntington, Hutchison y Sowa, 1986).

Eisenberger et al. (1986) argumentan que la percepción de apoyo

organizacional contribuye a un compromiso afectivo por parte de los

colaboradores hacia ésta, creando sentimientos de obligación que ayudan a

incrementar conductas que apoyan las metas organizacionales. De hecho, las

investigaciones han encontrado una relación positiva entre el apoyo

organizacional percibido y el compromiso afectivo (Hutchison, 1997),

ausentismo (Eisenberger et al., 1986), medidas de comportamiento

organizacional (Eisenberger, Fasolo y Davis-LaMastro, 1990), y conducta

extra-rol (Shore y Wayne, 1993).


208

2. VARIABLES MEDIADORAS

Uno de los requerimientos para mediar las relaciones entre las variables

del modelo antes expuesto y la orientación a la empleabilidad es el segurar la

carrera de los colaboradores y el compromiso organizacional. Asegurar la

carrera se refiere a un patrón de intereses autopercibidos, habilidades y

motivos cuyas funciones como fuerza estabilizadora consisten en guiar la

dirección y las decisiones de las futuras carreras (Schein, 1978, 1996).

Aunque Schein (1978) sugiere que cada trabajador únicamente posee una

verdadera carrera asegurada, Feldman y Bolino (1996) defendieron de manera

decisiva que los individuos pueden tener aseguradas tanto una carrera

primaria como una secundaria. Se han observado relaciones entre una carrera

asegurada y rutas de carrera de los trabajadores, preferencias vocacionales,

roles ocupacionales preferidos y actitudes de empleabilidad (Buyens, Debackere

y Vandenbossche, 1996; van Dam, 2005; van Schelstraete y Buyens, 1997). Se

ha determinado que la incongruencia entre asegurar la carrera de los

colaboradores y su ambiente de trabajo está relacionado con insatisfacción

(Jiang, Klein y Balloun, 2001) e intenciones de rotación (Tan y Quek, 2001).

Van Dam (2005) determinó que las actitudes de los colaboradores hacia varias

intervenciones de la empleabilidad se encuentran relacionadas con cuatro

aseguradores de la carrera a saber: competencia directiva, competencia técnica, seguridad y variedad.

Seguidamente una breve explicación de cada uno de los aseguradores de

la carrera antes indicados, incorporados dentro del modelo conceptual de

empleabilidad planteado por van Dam (2004):

La competencia directiva apunta a una fuerte motivación para ascender

a posiciones de responsabilidad directiva. La competencia técnica se refiere a

la motivación para aplicar y continuar desarrollando sus propias habilidades y

conocimientos en una disciplina particular. La seguridad se refiere a la


209

motivación para establecer la estabilidad de la carrera a largo plazo, seguridad

básica en el trabajo y un buen programa de beneficios. La variedad es la

preferencia por una carrera variada y que regularmente presente nuevos

desafíos (DeLong, 1982; Jiang et al., 2001)

El compromiso organizacional ha sido considerado como la segunda

variable mediadora. Se ha encontrado una relación negativa entre el

compromiso de los trabajadores con la organización y la rotación o las

intenciones de rotación (Mathieu y Zajac, 1990) y positiva con el

comportamiento extra-rol (Shore y Wayne, 1993). Una escaza atención se le ha

brindado a la influencia del compromiso en la participación en programas de

desarrollo (Noe et al., 1997). Dos formas de compromiso se han investigado

ampliamente, las cuales son el compromiso afectivo y el compromiso de persistencia (Allen y Meyer, 1990).

El compromiso afectivo se refiere al vínculo emocional que los

colaboradores han desarrollado hacia la organización; y el compromiso de persistencia se refiere al vínculo de los trabajadores debido a las inversiones y

costos asociados con dejar la organización. Existe evidencia respecto a las

diferentes relaciones que cada una de éstas tiene con la percepción de apoyo organizacional (antecedentes) y conducta extra-rol (resultados). Por ejemplo,

Shore y Wayne (1993) encontraron una relación positiva entre compromiso afectivo y la percepción de apoyo organizacional (antecedentes) y el

comportamiento extra-rol (resultados), considerando que el compromiso de

persistencia no se relaciona significativamente con la percepción de apoyo organizacional y se relaciona negativamente con la conducta extra-rol. De

manera similar, Eisenberger et al. (1990) concluyeron que la percepción de apoyo organizacional se encuentra asociada positivamente con el compromiso afectivo y asociada negativamente con el compromiso de persistencia.


210

Según estudio realizado por van Dam (2005), el compromiso afectivo

medió la relación entre la evaluación de las características del trabajo y el

cambio de actitudes en el trabajo, considerando que el compromiso de persistencia medió la relación entre la tenencia y el cambio de actitudes en el

trabajo. Meyer y Allen (1991, pp. 723-724) indican que “los empleados que desean pertenecer a la organización (compromiso de persistencia) es mucho más probable que ejerzan un esfuerzo en nombre de ésta que aquéllos que necesitan pertenecer (compromiso de persistencia)”. El compromiso de

persistencia refiere a una necesidad de quedarse en la empresa, y podría ser

un indicativo de la percepción de pocas oportunidades en el mercado laboral

(Shore y Wayne, 1993). Las investigaciones muestran que la percepción de

pocas alternativas de trabajo posee una relación negativa con las actitudes

hacia los cambios en el trabajo (Carsten y Spector, 1987; Rusbult y Farrell,

1983; van Dam, 2005).

5.3.1 Consecuencias: actividades de empleabilidad

Para concluir con la descripción del modelo, la autora señala que para

obtener un aumento en la empleabilidad, es importante, pero no suficiente, una

orientación positiva a la empleabilidad. Las actividades que los trabajadores

emprenden tienen un efecto en el mejoramiento y mantenimiento de su

empleabilidad, como por ejemplo es esencial, comprometerse en actividades de

desarrollo y extender su conocimiento hacia nuevas experiencias de trabajo.

Investigaciones anteriores (ej. Sutton, 1998) muestran vínculos entre actitudes

y comportamientos, que consisten en que los colaboradores que tienen más

actitudes positivas hacia las intervenciones de la empleabilidad, emprenden

mucho más actividades para desarrollar y mantener su empleabilidad, que

aquellos que poseen menos actitudes positivas.

Finalmente, se estima conveniente concluir el presente capítulo con

algunas ideas que sobre el tema ha propuesto Berkeley (1995), al señalar que la


211

empleabilidad requiere una población activa dispuesta no sólo a considerar el

aprendizaje y el desarrollo de elementos normales y permanentes de la vida

diaria, sino a reconocer el potencial de todo tipo de aprendizaje, con

independencia del lugar donde se imparta, con el fin de incrementar el

rendimiento y su contribución a la sociedad como miembros económicamente

activos de ésta que son.

La población activa del futuro se debe diferenciar de la del pasado en

varios aspectos claves. Las personas tendrán que ser mucho más flexibles,

capaces de responder con rapidez al cambio de circunstancias y demandas sin

dejar de mejorar su contribución a la empresa. Las que deseen mantener su

empleabilidad a largo plazo deben lograr varios objetivos entre los que destacan

el tener que asumir una mayor responsabilidad en relación con su propio

aprendizaje y desarrollo personal. La consecución de estos objetivos no será el

resultado de la casualidad. Exige una intervención oportuna y eficaz de los

principales agentes de los sectores afectados: educación, empresas y gobiernos.

Tres factores parecen tener especial importancia. En primer lugar, debe

existir una colaboración eficaz entre el sector empresarial y el sector educativo

en cuanto a la elaboración y el contenido de los planes de estudios,

específicamente orientada a la preparación de los jóvenes para la vida laboral y

adulta. En segundo lugar, deben fijarse pautas de formación inicial que no sólo

ofrezcan una base eficaz para el desarrollo continuo, sino que refuercen de

forma positiva el compromiso con el autoaprendizaje. Por último, las personas

económicamente activas, deben tener acceso a medios prácticos que les

permitan reflexionar sobre su rendimiento y experiencias, revisar sus

progresos y resultados y planificar su evolución futura, sin depender

necesariamente del apoyo de otros.

Existen algunos imperativos económicos, sociales y políticos que

propician la colaboración entre los sectores educativo y empresarial para


212

generar y contribuir a mantener los cambios de actitudes necesarios y el

compromiso con el aprendizaje. En cualquier caso, estos sectores son

interdependientes, ya que ninguno puede desempeñar su función esencial en la

sociedad sin la participación del otro. Aunque tal colaboración no puede

compensar por sí misma las desigualdades de oportunidades y circunstancias,

no cabe duda de su contribución a la creación de condiciones culturales, que

fomenten entre los individuos el reconocimiento y la búsqueda de la plena

realización de su potencial.

En una etapa de la vida relativamente temprana se forman muchas

actitudes respecto del aprendizaje y el trabajo y, una vez formadas, presentan

una notable resistencia al cambio. Por lo tanto, si la población activa del futuro

debe ser realmente diferente de la del pasado, los sectores educativo y

empresarial deberán de cooperar para favorecer esa transformación.

La cooperación educativa no puede seguir considerándose una actividad

opcional de las empresas, sino que es una necesidad empresarial

imprescindible, motivada por la adecuada satisfacción del interés propio.

Asimismo, representa un medio esencial para que los sectores industrial y

comercial comuniquen su visión, valores y prioridades a la próxima generación.

Una empresa que demuestra su compromiso con la cooperación y el aprendizaje

continuo, no sólo ofrece una imagen positiva a sus clientes, proveedores,

colaboradores y accionistas, sino que configura un proyecto que suscita más

adhesiones que rechazos.

213

CAPÍTULO VI: DESARROLLO DE UN MODELO EXPLICATIVO DE LA RELACIÓN ENTRE LIDERAZGO

TRANSFORMACIONAL Y EL DESEMPEÑO INDIVIDUAL DEL COLABORADOR

214

6.1 Introducción Como en forma reiterada se ha indicado en los capítulos antes

presentados, actualmente vivimos en un ambiente revolucionado por el

desarrollo científico y tecnológico, el fenómeno de la globalización, las políticas

públicas y las estrategias en el ámbito de la organización económica, entre

otros. Dichos cambios han influido en forma determinante en el desarrollo de

las organizaciones, y han originado un marcado interés en la administración

del talento humano, las conductas y los estilos de liderazgo.

Ante la competencia tanto nacional como internacional, las

organizaciones deben desarrollar e implementar estrategias que contemplen

nuevas formas de administrar y de hacer negocios, deben aprovechar los

diferentes recursos y talento con que cuentan, definir y reforzar su estructura

organizacional con procedimientos actuales, pero sobre todo con una nueva

visión y con un nuevo pensamiento creativo e innovador.

Es por ello, que aproximadamente en los últimos veinte años, se ha

venido estudiando el liderazgo transformacional y su contribución al

desempeño individual y organizacional. Tal y como se ha indicado, el cambio

constante que en la actualidad forma parte de cualquier organización, pone de

manifiesto la creciente importancia que adquieren los líderes en todos los

niveles como actores principales dentro de ésta (Lowe, Kroeck y

Sivasubramaniam, 1996). El logro de los objetivos organizacionales depende

de varios factores, pero la literatura refiere que los valores y actitudes de los

colaboradores (Dose, 1999; Meglino y Ravlin, 1998) y las características del

líder (Chan y Drasgow, 2001) resultan decisivas a la hora de alcanzar

resultados extraordinarios (Bass, 1985). Lo antes expuesto justifica el hecho de

que en la actualidad, uno de los modelos en materia de liderazgo con mayor

número de investigaciones, es el de liderazgo transformacional. Su principal

Capítulo VI: Desarrollo de un modelo explicativo de la relación entre liderazgo y transformacional y el desempeño individual del colaborador 215

precursor es Bass (1985), quién se basó en las ideas originales de House (1971)

y Burns (1978) sobre el liderazgo carismático y transformacional

respectivamente –ambos ampliamente desarrollados en el capítulo teórico

correspondiente al tema–. Bass (1985) describe el liderazgo transformacional a

partir de los efectos que produce el líder sobre sus seguidores. Los líderes con

características transformacionales, provocan cambios en sus seguidores, a

partir de la concientización sobre la importancia y el valor que tienen los

resultados obtenidos tras realizar las tareas asignadas. Tal y como se amplía

más adelante, dichos líderes se centran en aspectos como: visión, emociones,

estimulaciones, autoestima, seguridad, valores, motivación, entre otros. De hecho, la relación positiva entre liderazgo transformacional y la

conducta de sus seguidores se encuentra bien documentada (Fuller et al., 1996;

Judge y Piccolo, 2004; Lowe et al., 1996). En cuanto a las características que

muestran los líderes transformacionales, Bass y Riggio (2006) plantean que la

serie de conductas que éstos pueden mostrar es amplia. Se le atribuyen varias

dimensiones, entre las que destacan, que dichos líderes se proponen como

ejemplos a seguir (carisma), proveen significado a las acciones de sus

seguidores (inspiración), alientan la consecución de soluciones alternativas a

los problemas cotidianos (estimulación intelectual) y suelen preocuparse por las

necesidades individuales de sus seguidores (consideración individualizada). Dichas dimensiones del liderazgo transformacional han mostrado fuertes y

consistentes correlaciones con el desempeño de la tarea. De ahí que los

estudios hayan empezado a examinar el proceso por medio del cual se

comprenden esos efectos en el desempeño. En este sentido, algunos estudios

han mostrado que los efectos del liderazgo transformacional han sido medidos a

través de procesos tales como eficacia, empowerment, confianza, identificación

o características del trabajo (Avolio et al., 2004; Bass et al., 2003; Liao y

Chuang, 2007; Piccolo y Colquitt, 2006; Schaubroeck et al, 2007; Wang et al.,

2005). Algunos de estos estudios han planteado que los efectos del liderazgo


transformacional en el desempeño, son explicados a través de cómo los

seguidores se sienten ellos mismos en términos de su autoeficacia (Bono y

Judge, 2003; Shamir et al., 1993; Walumba et al, 2008). En este sentido, es

importante indicar que el líder transformacional influye en sus seguidores

para que trasciendan sus intereses personales en virtud de los objetivos de la

organización. Ello genera confianza y respeto por parte de sus colaboradores,

que son motivados a lograr más de lo originalmente esperado (Bass, 1985).

El presente trabajo se basa en esta última línea de investigación, ya que

se pretende analizar el papel mediador de la empleabilidad en la relación entre

liderazgo transformacional y el desempeño individual de la tarea. Como se

muestra en la Figura 7, se cree que la relación positiva entre liderazgo

transformacional y desempeño se encuentra mediada por la empleabilidad, y

los efectos del liderazgo transformacional en la empleabilidad son ambos

directos e indirectos a través del aprendizaje organizacional.

La empleabilidad se ha constituido en un tema que ha adquirido gran

interés en la literatura académica (Forrier y Sels, 2003a; Garavan, 1999; Hall,

2004), así como en documentos de política de empleo nacional (e.j., European Commission, 1997; Finn, 2000). Según Berntson et al. (2008), dicho interés ha

obedecido principalmente a los diversos cambios que han tenido lugar en el

mercado laboral, incluyendo el deterioro en la seguridad en el empleo (De

Witte, 2005), incremento en la flexibilidad (Castells, 2000; Sundin y Wikman,

2004), y la tendencia hacia una individualización mayor (Allvin, 2004).

Los rápidos cambios tecnológicos, la globalización y el incremento de las

demandas por parte de los clientes, han obligado a las organizaciones a asumir

estructuras de trabajo que apoyen la adaptabilidad y flexibilidad que

requieren. Lo cual ha demandado nuevos requerimientos en términos de

competencias y adaptabilidad de la fuerza de trabajo (Guest, 1987; Legge,


1995). Un importante número de organizaciones han adoptado una alta

flexibilidad en sus colaboradores como una nueva práctica de dirección (Bacon,

Ackers, Storey, y Coates, 1996; Sparrow, 1998).

Una de las consecuencias de estos cambios ha sido la disminución en la

credibilidad de un modelo de empleo organizado alrededor de la estabilidad de

la relación a largo plazo (Arocena et al., 2007). El enfoque ha cambiado de

seguridad en el empleo a empleabilidad. Weinert et al. (2001) manifiestan que

la noción de empleabilidad, que ha sido objeto de una serie de interpretaciones

desde su surgimiento a comienzos del siglo XX, es definida en su versión

corriente como la capacidad relativa de un individuo para obtener empleo,

teniendo en cuenta la interacción entre sus características personales y el

mercado de trabajo. Lo actualmente importante son las habilidades

competitivas exigidas para encontrar empleo cuando así se requiera.

(Waterman et al., 1994). Los colaboradores deben preocuparse por su

empleabilidad, es decir, por su habilidad para encontrar un nuevo empleo,

porque ellos son los únicos responsables por el desarrollo de su propia carrera

(Fugate et al., 2004; Kluytmans y Ott, 1999; Van der Heijde y van der Heijden,

2006).

En este sentido, Gazier (2001) hace referencia a la noción de “iniciativa”.

En este caso la responsabilidad individual o capacidad personal son el referente

principal. En el presente trabajo, la empleabilidad se analiza desde la

percepción subjetiva de los trabajadores, por ejemplo, refleja la percepción del

individuo de sus posibilidades de conseguir un empleo equivalente o mejor

(Berntson et al., 2006).

A pesar de que los temas de liderazgo transformacional y empleabilidad,

han sido ampliamente analizados en términos de antecedentes y consecuencias,

en la literatura no se tienen hallazgos de estudios teóricos o empíricos que


hayan analizado la relación entre estas dos variables. En el presente estudio se

intenta justificar esta relación a través de la teoría basada en el autoconcepto.

La teoría social cognitiva postula que el aprendizaje probablemente ocurrirá si

hay una identificación íntima entre el observador y el modelo (Bandura, 1988)

y si el observador además tiene un buen trato de la autoeficacia (Bandura,

1989).

Con fundamento en dicha teoría, Shamir et al. (1993) desarrolló la teoría

basada en el autoconcepto tratando de explicar el proceso motivacional entre

líderes y seguidores. Según esta teoría, existen tres formas a través de las

cuales los líderes transformacionales motivan a sus seguidores: la primera, a

través de un aumento en la autoeficacia del seguidor (en relación con este

aspecto los líderes transformacionales estimulan a sus seguidores a desarrollar

sus propias estructuras para el desarrollo de la tarea y a encontrar la forma

de resolver los problemas por sí solos), la segunda, facilitando a sus seguidores

una identificación social con su grupo, y finalmente la tercera, a través de un

vínculo entre los valores de trabajo con los valores del seguidor, aumentando

por consiguiente, el hecho de que los seguidores ven su trabajo como algo

autoexpresivo (Bono y Judge, 2003).

En relación con la primera de las formas por medio de las cuales los

líderes transformacionales motivan a sus seguidores, es conveniente aclarar

que en la autoeficacia no es suficiente conocer claramente lo que se desea

lograr, ni el medio para poder conseguirlo, es decir, no sólo es necesario ser

capaz, sino que también es preciso juzgarse capaz de utilizar las capacidades y

habilidades en circunstancias muy diversas. La percepción de las personas

acerca de su propia eficacia, se constituye en un requisito fundamental para

desarrollar con éxito las acciones conducentes al logro de los objetivos

propuestos. Dicha autopercepción, es la que se denomina autoeficacia, la cual

ejerce una fuerte influencia en la elección de tareas y actividades, en el


esfuerzo y perseverancia de las personas cuando se enfrentan a determinados

retos e incluso, en las reacciones emocionales que experimentan ante

situaciones difíciles (Prieto, 2001).

La primera propuesta de la teoría de la autoeficacia tiene lugar cuando

el psicológo Albert Bandura (1977) propuso que las intervenciones que

modifican el ambiente son eficaces para generar cambios en la conducta, siendo

imprescindible la intervención cognitiva del individuo. En su origen, la

definición de la autoeficacia está muy próxima a la sensación de tener fe en uno mismo, es como un estado psicológico en el que la persona se juzga capaz de

ejecutar una conducta en unas determinadas circunstancias y a un

determinado nivel de dificultad.

La autoeficacia es definida por Bandura (1982) como un juicio personal

sobre las creencias en las capacidades personales para organizar y ejecutar

cursos de acción requeridos para gestionar probables situaciones futuras. De

un modo más específico, Wood y Bandura (1989) proponen que la autoeficacia

es una creencia en las propias capacidades para movilizar los recursos

cognitivos, la motivación y los cursos de acción necesarios para afrontar las

demandas de la tarea. Según Bandura (1986, 1997) las expectativas de eficacia

personal son las que determinan la existencia o no de una conducta de

afrontamiento, la cantidad de esfuerzo que se tenderá a realizar en relación con

dicha tarea, así como el lapso de tiempo en el que se mantendrá dicho esfuerzo.

Las personas que se perciban a sí mismas como altamente eficaces, realizarán

un suficiente esfuerzo, que si es bien desarrollado, logrará resultados exitosos

(Bandura, 1986; 1997).

Posteriormente, Garrido (2000, 2000a) define la autoeficacia como un

juicio autoreferente por medio del cual el individuo se considera capaz de

ejecutar una tarea determinada, en unas circunstancias determinadas, con el


propósito de alcanzar un objetivo. Es decir, un sujeto es autoeficaz cuando,

frente a una tarea, se dice a sí mismo: “me siento capaz de realizarla”. El análisis y la contrastación empírica del concepto de autoeficacia en las

dos últimas décadas, por parte de Bandura y sus colaboradores, ha generado

una amplia aplicación de sus propuestas al contexto organizacional (Parker,

1998; Wood y Bandura, 1989), entre otros. En dicho ámbito, el desarrollo de los

estudios que venían mostrando una positiva y elevada relación entre

autoeficacia y desempeño en la tarea, ha coincidido con una incesante

demanda, desde el ámbito de la gestión de organizaciones, de personas que

sean capaces de desempeñar nuevos y cada vez más complejos roles, para

afrontar los cambios suscitados por los entornos dinámicos y turbulentos en

que operan dichas organizaciones.

El desempeño eficaz de estos nuevos y complejos roles requiere a su vez

que los miembros de dichas organizaciones tengan confianza en su habilidad

para desenvolverse y responder con agilidad a los nuevos retos y

responsabilidades que deberán asumir en el desempeño de sus tareas.

Requiere, en definitiva, personas que se sientan confiadas en sus capacidades

para emprender un rol que abarque un abanico más amplio y proactivo de

actividades y que las mismas vayan mas allá de las tradicionales prescripciones

técnicas del desempeño de un determinado rol laboral (Parker, 1998). Y es

precisamente este requerimiento del contexto organizacional el que orienta la

conexión con la conceptualización de autoeficacia. La autoeficacia, al referirse

al juicio de las personas sobre su capacidad para afrontar situaciones

específicas, permite centrarse no sólo en las capacidades de las personas, sino

en sus creencias sobre lo que son capaces de hacer, independientemente de las

habilidades que cada uno posea (Bandura, 1986; Gist y Mitchell, 1992).


La investigación empírica ha demostrado que las personas que se sienten

capaces de desempeñar determinadas tareas, las desempeñan mejor, persisten

en ello, incluso en la adversidad, y son capaces de afrontar de mejor manera

las situaciones de cambio (Wood, Bandura y Bailey, 1990; Lent, Brown y

Larkin, 1987; Hill, Smith y Mann, 1987).

Shamir, House y Arthur (1993) tratan de explicar a través de qué

mecanismos psicológicos los líderes transformacionales son capaces de influir

sobre sus seguidores. Sostienen que los importantes efectos conseguidos por

dichos líderes, se producen porque éstos son capaces de lograr que las metas y

experiencias colectivas asociadas con la visión pasen a formar parte del

autoconcepto del seguidor. Dicha transformación se produce a través de cuatro

formas: a) cambiando las percepciones del seguidor acerca de la naturaleza de

la labor a realizar; b) ofreciendo una visión de futuro atractiva; c) desarrollando

un profundo sentido de identidad colectiva entre los seguidores y; d)

aumentando el sentido de autoeficacia tanto a nivel individual como colectivo.

El mecanismo principal con el que el líder influye en el autoconcepto de sus

seguidores son los contenidos de su mensaje o visión. Dicho mensaje suele

hacer referencia a valores y justificaciones morales, a la identidad e historia

colectivas y a un proyecto de futuro consistente con dicha historia (Shamir et

al, 1994).

Con base en lo expuesto, es posible señalar que la importancia de la

autoeficacia del trabajador como un mediador entre el liderazgo

transformacional y el desempeño individual se encuentra bien documentado

(Chen et al., 2001; Stajkovic y Luthans, 1998; Walumba et al., 2008). En el

marco de la teoría basada en el autoconcepto los líderes transformacionales

refuerzan en sus seguidores una percepción de autoeficacia poniendo énfasis

en una visión positiva, comunicando altas expectativas de desempeño, y

expresando confianza en las habilidades de sus seguidores para contribuir al


logro de la misión y metas de la organización (Shamir et al., 1993). El líder

transformacional se esfuerza en reconocer y potenciar a los miembros de la

organización y se orienta a transformar las creencias, actitudes y sentimientos

de sus seguidores, debido a que dicho líder no solamente gestiona las

estructuras sino que influye en la cultura de la organización para lograr

cambios importantes en ésta (Bass, 1985).

Kirkpatrick y Locke (1996) han sugerido que los líderes

transformacionales construyen en sus seguidores sentimientos de autoeficacia

proporcionándoles una retroalimentación continua y adecuada. Según Lussier

y Achua (2005), dichos líderes elevan en ellos el deseo de logro y crecimiento.

Dan ánimo, motivando a sus seguidores, alimentando su confianza y por ende,

el optimismo y entusiasmo para el logro de los objetivos y metas

organizacionales.

En otras palabras, para entender cómo los seguidores se ven a sí mismos,

tales líderes son capaces de ayudarlos a “transformar” su autoconcepto para

lograr que crean que pueden ser exitosos aún en las tareas más desafiantes

(Walumba et al., 2008). Los líderes transformacionales también pueden

incrementar en sus seguidores la autoeficacia a través de la modelación de su

papel y de la persuasión verbal –dos de los principales determinantes de la

autoeficacia. Por ejemplo, según Bass (1998) los líderes transformacionales

ejercen influencia en las conductas de sus seguidores porque tales líderes

representan un punto ideal de referencia para que sus seguidores se

comprometan en el aprendizaje delegado.

McIntye (1999) desarrolla el constructo employability self-efficacy para

referirse a las creencias de las personas en su habilidad para completar

actividades relacionadas con la preparación, obtención y mantenimiento de un

empleo basado en las Teorías de Autoeficacia de Bandura (Bandura, 1977;


1982) y de la Empleabilidad de Ajzen (Ajzen, 1985; 1987). Sus resultados

identifican la autoeficacia como un predictor de las intenciones de trabajar.

Debido a que la empleabilidad refleja las creencias de los individuos sobre sus

posibilidades de obtener un nuevo empleo, es posible asemejarlo a la

autoeficacia (Berntson et al., 2008). Mientras que algunos investigadores

argumentan que las creencias de autoeficacia son una importante dimensión de

la empleabilidad (Knight y Yorke, 2002), otros tratan estos constructos como

intercambiables (Daniels, et al., 1998; Washington, 1999).

No obstante, después del trabajo de Berntson et al. (2008) existen

suficientes razones para tratar la empleabilidad y la autoeficacia como dos

constructos separados pero profundamente relacionados. Sin embargo, en la

literatura no existe consenso en la explicación de esta relación. Por ejemplo, se

ha sugerido que la empleabilidad es ampliamente dependiente de la

autoeficacia (Bandura, 1997; Van der Velde y van den Berg, 2003). Aún más,

se ha demostrado que la autoeficacia se encuentra positivamente relacionada

con la conducta de búsqueda de trabajo y los resultados de empleo en el

desempleado (Kanfer et al., 2001; Moynihan et al., 2003) y los subsecuentes

resultados del empleo en estudiantes (Pinquart et al., 2003).

Por otro lado, altos niveles de empleabilidad reflejan la habilidad

personal de resolver problemas específicos relacionados con el trabajo y

manejar situaciones difíciles (Berntson et al., 2008). De tal manera, que en

lugar de ser una consecuencia de la autoeficacia, es aceptado que la

empleabilidad puede llevar a fortalecer las creencias de eficacia (Berntson et

al., 2008; Fugate et al., 2004). Una última posibilidad es que la relación entre

los dos constructos es recíproca, es decir, que éstos se afectan mutuamente.

Individuos con altos niveles de autoeficacia podrán percibirse a sí mismos

como empleables, y además tendrán mayores probabilidades de cambiar de

empleos, una experiencia que, a su vez, afectaría de manera positiva su nivel


de autoeficacia. Hay alguna evidencia empírica que apoya esta visión. Por

ejemplo, intereses en la carrera se han asociado recíprocamente con la

autoeficacia, de tal manera que se determinó, que un interés profundo en la

carrera afecta la autoeficacia, que, a su vez, afecta el nivel de interés en un

área específica (Nauta et al., 2002).

Aunque la investigación no ha evidenciado la relación causal entre

empleabilidad y autoeficacia, considerando que la relación entre liderazgo

transformacional y autoeficacia se encuentra bien establecida, parece razonable

esperar una relación positiva entre liderazgo transformacional y empleabilidad.

En el siguiente apartado se pretende justificar ésta y el resto de las hipótesis

que se muestran en la siguiente Figura 7.


FIGURA 7

MODELO PROPUESTO

Liderazgo transformacional

C.A.O

Empleabilidad

Desempeño

Articular una visión

Proyectar las metas del

grupo

Apoyo individualizado

Modelo a seguir

H.2. (+)

H.1. (+)

H.3. (+)

H.4. (+)

H.5. (+)

Flexibilidad personal Sentido

corporativo Experticia ocupacionall Anticipación y

optimizaciónEquilibrio

Interacción DiálogoExperimentación Tomar riesgos Decisión participativa

Estimulación intelectual

Desempeño


6.2 Formulación de las hipótesis de investigación

6.2.1 La relación entre el Liderazgo Transformacional y el nivel de Empleabilidad El término empleabilidad ha sido usado en un sinnúmero de contextos

(McQuaid y Lindsay, 2002) entre los que cabe mencionar la política pública y el

empleo (Kossek, Huber y Lemer, 2003), el asesoramiento vocacional (Bricuit y

Bentley, 2000) y la economía (Lefresne, 1999), adoptando un amplio rango de

significados. Sin embargo, los estudios sobre el tema difieren en las

definiciones, dimensiones, e indicadores de medición del fenómeno (Forrier y

Sels, 2003a). A continuación se plantean algunas definiciones de dicho

constructo:

La empleabilidad proviene de la palabra inglesa Employability, la cual

se encuentra asociada al empleo, asumiendo este como “trabajo realizado en una organización concreta” (Rentería, 2004, p.8). De ello se deriva que ser

empleable es tener un empleo, y no ser empleable es encontrarse desempleado.

En esta dirección se encuentra la propuesta de Sáenz y Torres (1999), al

considerar la empleabilidad como la capacidad de una persona para tener un

empleo que satisfaga sus necesidades profesionales, económicas, de promoción

y de desarrollo a lo largo de su vida. A pesar de lo anterior, según las nuevas

realidades que afrontan las personas, potencialmente productivas respecto al

bajo acceso al empleo, el constructo empleabilidad implica contemplar otras

modalidades de trabajo. En esta perspectiva Casalli, Ríos Teixeria y Cortella

(1997), señalan que la empleabilidad es entendida como una condición de

preparación para afrontar las demandas inmediatas y futuras del mercado de

trabajo, sin especificar que éstas sean únicamente de empleo.

Según Bloch y Bates (1995) la empleabilidad se comprende como un

nuevo mecanismo de protección en el mercado laboral, al proporcionar a los

empleados la posibilidad de obtener un empleo en caso de requerirlo (Forrier y

Sels, 2003b). Son la disponibilidad de las competencias y cualificaciones


demandadas en el mercado de trabajo lo que, según Bagshaw (1997, p.187)

proporciona a un trabajador “la nueva forma de seguridad laboral”. En general,

la empleabilidad se refiere al grado en que la persona tiene oportunidades para

conseguir un empleo o mejorar el que posee, pero las variables involucradas

alrededor de este fenómeno varían según los autores. Así, para Groot y

Maassen van den Brink (2000), la esencia de la empleabilidad está en la

capacidad para encontrar y mantener un trabajo y se consideran elementos

claves en el proceso, tanto la preparación como las actitudes o disposición del

trabajador. Silla, Gracia y Peiró (2005) definen la empleabilidad como “la capacidad para encontrar otro trabajo” en caso de perder o abandonar el actual

(p.99) y van der Heijden (2002) la concibe como la “capacidad de ser empleado en un trabajo” (p.44). Sin embargo, Hillage y Pollard (1998), van más allá y la

definen como “la capacidad de los individuos para obtener un empleo inicial, mantener el empleo, moverse entre roles dentro de la misma organización, obtener un empleo nuevo si se requiere, e idealmente, asegurar un trabajo adecuado y suficientemente satisfactorio” (p. 15).

Para algunos autores, esa capacidad estaría relacionada con la

posibilidad de poder desempeñar diferentes actividades laborales. En este

sentido, Thijssen (2000) enfatiza la empleabilidad como “la capacidad individual para desempeñar una variedad de funciones en un mercado laboral dado” (p.9). De la misma manera, Groot y Maassen van den Brink (2000)

relacionan la empleabilidad, con “el número de tareas que pueden asignarse a un trabajador o la cantidad de asistencia necesaria en el trabajo” (p. 574).

Una vez repasado el concepto de empleabilidad, el cual fue ampliamente

analizado en el marco teórico propuesto para el tema, es importante referir que

éste se ha constituido en un tema de gran interés en la literatura académica

(Baruch, 2001; Forrier y Sels, 2003a; Garavan, 1999; Hall, 2004). El

constructo empleabilidad, surge desde los años 20’s (Gazier, 2001), y toma

mayor protagonismo en los años 80’s, como una manera de solucionar las


dificultades de instituciones y organizaciones para suplir la demanda de

empleo, haciendo énfasis en la responsabilidad que tiene el sujeto para

emplearse (Hirata, 1997; Torres, 2000), en el sentido que se presenta una

tendencia a la individualización (Beck y Beck, 2002) que centraliza en el sujeto

la responsabilidad por su permanencia en el mercado laboral; esto puede

relacionarse con lo expresado por Antunes (1999), al exponer que el nuevo

escenario laboral es un gran proceso de precarización de los derechos del

trabajo.

Berntson et al. (2008) señala que dicho interés por el tema de

empleabilidad obedece principalmente a los diferentes cambios que

experimenta el mercado laboral, incluyendo el deterioro en la seguridad del

empleo (De Witte, 2005), el aumento en la flexibilidad (Castells, 2000; Sundin y

Wikman, 2004), y la tendencia hacia una mayor individualización (Allvin,

2004). Una de las consecuencias de estos cambios es la disminución en la

credibilidad de un modelo de empleo organizado alrededor de la estabilidad de

la relación a largo plazo (Arocena et al., 2007). El enfoque ha cambiado de

seguridad en el empleo a empleabilidad, en la que adquieren relevante

importancia las habilidades competitivas exigidas para encontrar un empleo

cuando así se requiera (Waterman et al., 1994). Los trabajadores tienen que

centrarse en su empleabilidad, es decir, en su habilidad para encontrar un

nuevo empleo, porque ellos son cada vez más responsables del desarrollo de su

propia carrera (Fugate et al., 2004; Kluytmans y Ott, 1999; Van der Heijde y

van der Heijden, 2006).

Por lo tanto, resulta limitante en la actualidad, pretender ingresar al

mercado laboral exclusivamente a través del empleo, y si fuera de esta manera,

no sería suficiente contar únicamente con habilidades físicas para el

desempeño de un puesto, como sucedía en los primeros procesos de selección de

personal durante los inicios de la consolidación de la industrialización. En este


contexto, se hace necesario aprender o desarrollar una serie de habilidades,

conocimientos y experiencias, que les permitan a las personas acceder al

mercado de trabajo, independiente de la modalidad a la que se adscriba, como

lo indica Rentería (2004) “las personas deberán incorporar en sus vidas no sólo conceptos y contenidos específicos de su profesión u oficio, sino que deberán desarrollar estrategias y competencias suficientes y necesarias para afrontar su ingreso y permanencia en el mercado laboral” (p. 154).

Todas las definiciones mencionadas tienen en común que la

empleabilidad es un asunto individual, llamado saber, condición de

preparación, habilidad o competencia que le permite al sujeto entrar o

permanecer en el mercado de trabajo. Aunque la NIACE (1998), citada por

Álvarez et al. (2004), considera la empleabilidad como una responsabilidad

compartida entre individuos, organizaciones e instituciones, cuestión que

resulta coherente al reflexionar acerca del poder de las dos últimas para

condicionar el mercado laboral, y donde es innegable la tendencia conceptual a

responsabilizar al sujeto por su propia empleabilidad (Torres, 2000, Hirata,

1997; Rentería, 2001, 2006a; Bauman, 2005).

Ducci (1998) señala que la empleabilidad demanda dotar a los individuos

de las calificaciones y las competencias requeridas para encontrar trabajo o

para crear uno propio, y a las empresas del personal calificado, motivado y

dedicado que necesitan para lograr la competitividad en el mercado en el que se

desarrollan. Además, en una economía mundializada, la ventaja competitiva de

un país dependerá cada vez más de la formación y utilización deliberadas y

continuas de una mano de obra inteligente, basada en conocimientos teóricos y

prácticos, en la innovación y en la tecnología. En resumen, la empleabilidad

insta a los individuos, a las empresas, al Estado y a la sociedad en general a

invertir, cuantitativa y cualitativamente, en la formación, el perfeccionamiento

y el aprovechamiento productivo de su potencial humano. Por ello, es posible


plantear que la empleabilidad se constituye en una mayor oportunidad y

capacidad de desarrollar los tipos de competencia y de calificación que les

permitan a los individuos encontrar, crear, conservar, enriquecer su puesto de

trabajo, y pasar de uno a otro, obteniendo a cambio una satisfacción personal,

económica, social y profesional. A partir de lo expuesto, tal y como se ha indicado, al considerarse la

empleabilidad no sólo una responsabilidad de los trabajadores, se constituye

también en una de las principales preocupaciones de las organizaciones. Los

rápidos cambios tecnológicos, la globalización y el incremento en las demandas

de los clientes han obligado a las organizaciones a adoptar estructuras de

trabajo que apoyen su flexibilidad y adaptabilidad, lo cual ha implicado nuevos

requerimientos acerca de las competencias y adaptabilidad de la fuerza de

trabajo (Guest, 1987; Legge, 1995a). Un gran número de organizaciones han

adoptado un incremento en la flexibilidad entre los empleos como una nueva

práctica de administración (Bacon, Ackers, Storey, y Coates, 1996; Sparrow,

1998). Para desarrollar una fuerza de trabajo versátil y empleable, las

empresas someten a sus colaboradores a diversas experiencias de trabajo

(Bahrami, 1992). Por lo tanto, el énfasis en la flexibilidad organizacional y la orientación a

la empleabilidad de sus trabajadores es sumamente importante. Los

colaboradores requieren estar abiertos a los cambios en diferentes situaciones

de trabajo y mantener su empleabilidad para la organización. Esta

empleabilidad interna (Forrier y Sels, 2003a) implica desarrollar nuevas

habilidades y conocimientos, y cambios en tareas o trabajos de manera regular

(van Dam, 2003). Las intervenciones de empleabilidad han sido asociadas con

un incremento en la humanización del trabajo y en las reacciones positivas del

trabajador (Cordery, Sevastos, Mueller, y Parker, 1993), además de que hay

varios costos en los cuales los trabajadores están interesados (Campion y

McClelland, 1991; Cordery, 1989; Cross, 1986).


La orientación a la empleabilidad se refiere a las actitudes de los

empleados hacia las intervenciones conducentes a incrementar la flexibilidad

de las organizaciones a través del desarrollo y mantenimiento de la

empleabilidad a nivel personal. Las intervenciones de empleabilidad,

usualmente, implican un cambio en la situación actual de trabajo del

colaborador. Para ser o volverse empleable, un trabajador puede tener cambios

en los contenidos de trabajo, en los puestos, secciones, o el tener que

comprometerse en actividades de entrenamiento o en programas de desarrollo

(van Dam, 2003). Los cambios en las tareas o empleos le pueden servir al

colaborador como un medio para mejorar su empleabilidad, porque le

proporcionan nuevas experiencias de trabajo y nuevas oportunidades de

desarrollo, así como constituirse en una meta en sí misma. En último caso, los

cambios requeridos son parte de las reacciones de la organización a presiones

ambientales. Aunque las intervenciones de empleabilidad contribuyen a la

flexibilidad de la organización, además de poseer un valor estratégico, también

generan resultados directamente para el trabajador. Algunas investigaciones (Birdi, Allan, y Warr, 1997; Campion y

McClelland, 1991; Cordery et al., 1993) han mostrado que cambios en el

trabajo o en la tarea pueden dar lugar a resultados positivos, tales como,

enriquecimiento del trabajo, la identificación de necesidades de desarrollo,

comercializar oportunidades a través de un mejoramiento en la labor,

incremento en la satisfacción, entre otros.

A pesar de la popularidad de los conceptos de empleabilidad y

flexibilidad organizacional, las actitudes de los trabajadores hacia el desarrollo

de la empleabilidad ha recibido poca atención en la investigación (por ejemplo,

ver Cordery et al., 1993; Schyns, 2001; van Dam, 2005, 2003; van den Berg y

van der Velde, 2003). Mucho más atención se le ha prestado a temas como,

desarrollo del colaborador (Birdi et al., 1997; Noe, 1996; Noe y Wilk, 1993),


motivación en la carrera (London, 1993), y movilidad en el trabajo (Brett,

Stroh, y Reilly, 1993; Campion, Cheraskin, y Stevens, 1994; McElroy, Morrow,

y Mullen, 1996).

Según Van der Heijde y Van der Heijden (2006), el enfoque de

empleabilidad implica un cambio de habilidades, lo que demanda pasar de la

ejecución de una sola tarea, a la competencia que implica la ejecución de un

conjunto de tareas diferentes en un cierto dominio, todas ellas realizadas

correctamente y de una manera integrada, con la ayuda de diferentes calidades

personales, tales como, motivación, actitudes, conducta y personalidad. Esta

evolución en la conceptualización de empleabilidad es congruente con el hecho

de que la emoción y no sólo la cognición, están recibiendo una creciente

atención en la literatura, debido a su contribución en el desarrollo de

competencias (Goleman, 2001; Lam y Kirby, 2002).

El éxito en un empleo no se limita al coeficiente intelectual o a las

habilidades técnicas, es el resultado de la interacción entre cognición y emoción

(Sternberg, 1996). En esta línea, se han dado importantes esfuerzos por medir

la empleabilidad desde un enfoque de competencia, tomando en cuenta la

importancia de un paquete más amplio de competencias. Uno de los más

recientes y rigurosos trabajos sobre esta perspectiva es la escala de Van der

Heijde y Van der Heijden (2006), la cual se constituye en un excelente ejemplo

de la nueva conceptualización multidimensional del constructo de

empleabilidad y que posee excelentes propiedades psicométricas, evaluadas

siguiendo prácticas aceptadas en la literatura. En este modelo, la

empleabilidad presenta las siguientes dimensiones, las cuales serán descritas

según lo propuesto por dichas autoras: (1) experticia ocupacional, (2) anticipación y optimización, (3) flexibilidad personal, (4) sentido corporativo, y (5) equilibrio.


Experticia ocupacional: Esta primera dimensión de empleabilidad ha

sido considerada como un requisito previo para lograr resultados positivos en la

carrera de los trabajadores. Varios autores, entre los que destacan Boudreau,

Boswell, y Judge (2001) y Onstenk y Kessels (1999), señalan que dicha

dimensión se constituye en un elemento esencial de la empleabilidad. La

experticia ocupacional, es además considerada como un factor significativo del

capital humano para lograr competitividad en las organizaciones. Además,

debido a la intensificación del conocimiento, su importancia va en aumento

(Enders, 2002; Schein, 1996; Van der Heijden, 2005). En tiempos de recesión,

probablemente los trabajadores que se hacen redundantes, son aquellos que les

falta experticia ocupacional, o ésta se encuentra obsoleta. Según De-Fillippi y

Arthur (1996), las personas con experticia ocupacional se benefician de las

oportunidades de hacer carrera dentro de la empresa.

En el tema de empleabilidad los líderes transformacionales son una

figura clave, debido a que estos líderes se admiran, respetan y confían por

parte de sus seguidores (Podsakoff et al., 1990). Dichos líderes establecen una

relación de mutua estimulación entre él y sus seguidores, de tal manera que se

produce una transformación y una elevación de la moral interna en procura de

lograr resultados importantes para la organización. Bass et al. (2003) definen

el liderazgo transformacional como aquel que motiva a los seguidores a hacer

más de lo que originalmente se esperaba de ellos. En definitiva, el liderazgo

transformacional amplía y cambia los intereses de los seguidores, y genera una

visión, propósitos y una misión compartida para el grupo. De este modo, los

seguidores van más allá de sus propios intereses y trabajan para el interés

grupal, es decir, el hecho de lograr resultados superiores es posible

transformando a los seguidores, sus valores, sus actitudes, sus motivaciones y

madurez. El liderazgo transformacional está positivamente relacionado con la

cantidad de esfuerzo que los seguidores están dispuestos a realizar, con la


satisfacción que consigue el líder entre sus seguidores, con la percepción de

justicia y equidad y con el desempeño individual y colectivo

Los líderes transformacionales se comprometen con conductas

directivas que crean impresiones de competencia, ponen el ejemplo con su

propia conducta para establecer altas expectativas para las competencias de

sus seguidores (House, 1977). Los seguidores identifican lo que desean imitar

de estos líderes, ya que temen defraudarlos por la falta de competencia

profesional (Avolio et al., 1999). La teoría cognitiva social postula que este

proceso de identificación es esencial para el proceso de aprendizaje (Bandura,

1988). Consecuentemente, los seguidores realizan un esfuerzo superior

trabajando y entrenándose (As-Sadeq y Khoury, 2006; Bass, 1985; Bass et al.,

2003; Piccolo y Colquitt, 2006; Seltzer y Bass, 1990; Yukl, 1989;), lo cual, en

forma razonable, conduce a pensar que se incrementará su experticia

ocupacional y con ello su empleabilidad.

Anticipación y optimización: Dicha dimensión no involucra la

adaptación en su forma básica, sino que incorpora vínculos que preparan para

los futuros cambios de trabajo de una manera personal y creativa, para

esforzarse por el mejor trabajo posible y los mejores resultados de la carrera

(Bhaerman y Spill, 1988; North, Mallabar, y Desrochers, 1988). Cada vez más,

los colaboradores tienen que promulgar sus trabajos y su vida profesional

(Weick, 1996), debido a la complejidad del trabajo y a la dificultad de los

empleadores para predecir futuros volúmenes de trabajo. En la actualidad, los

trabajadores tienen la oportunidad de cumplir requisitos laborales creando su

propio futuro, en lugar de realizar únicamente tareas fijas.

El enfoque de carrera adoptado por Fugate et al. (2004) en empleabilidad

señala que “el constructo de empleabilidad se fundamenta en la adaptación activa y proactiva de la persona”. Estudios similares resumidos por Crant

(2000) sobre personalidad proactiva, la definen como “un elemento importante


del empleado, de los equipos y de la efectividad de la empresa”. La

administración de la carrera se puede optimizar cuando se logra un equilibrio

entre las preferencias personales y el desarrollo del mercado laboral. El

conocimiento de dicho mercado (Gaspersz y Ott, 1996) se constituye en un

elemento esencial para la planificación de la carrera.

Reciente investigación sugiere claramente el antecedente del papel

individual de autoeficacia como una conducta proactiva en el trabajo (Parker et

al., 2006). En relación con la autoeficacia, es importante aclarar que dichas

creencias propias del modelo social cognitivo de Bandura (Bandura 1989, 1997),

han constituido uno de los modelos teóricos más utilizados para comprender los

antecedentes de la motivación y el bienestar. Los investigadores de la

autoeficacia señalan que el bienestar humano se encuentra estrechamente

relacionado con las creencias de autoeficacia (Bandura, 2004; Maddux, 2005).

Dicha perspectiva plantea que los individuos logran su bienestar como

resultado del logro de sus objetivos personales, los cuales dependen

significativamente de sus creencias de autoeficacia (Bandura, 1997).

Por tanto, además de esta relación positiva entre autoeficacia y conducta

proactiva, que serían estimuladas a través de conductas propias del líder

transformacional, Madzar (2005) estableció una significativa influencia

positiva de percibir el estilo de liderazgo transformacional en la frecuencia de

la necesidad de información por parte de los colaboradores. Dicho

requerimiento de información, es considerado como un proceso utilizado por los

miembros de la organización para entender, predecir y controlar sus ambientes,

aumentando su dominio de las tareas, y reduciendo la ambigüedad del rol o

papel (Mayers y Knox, 2001) además de ser un componente esencial de la

conducta proactiva del trabajador (Ashford y Black, 1996; Madzar, 2005).


Flexibilidad personal: Esta dimensión no se relaciona con el nivel de

flexibilidad en el contenido de un trabajo. Además de la adaptabilidad

creativa, los trabajadores deben adaptarse a los cambios que ocurren en su

trabajo y en el ambiente del mercado laboral en que se desenvuelven. De este

modo, además de referirse a la capacidad para las transiciones entre los

trabajos y las organizaciones, el concepto abarca la rápida adaptación a todos

los tipos de cambios que surgen en el mercado laboral interno y externo. Los

numerosos cambios en las organizaciones y en sus ambientes, como fusiones y

reorganizaciones, demandan de su capital humano flexibilidad en múltiples

niveles. Las reorganizaciones plantean grandes demandas a sus trabajadores

para poder enfrentarlas fácilmente y para lograr recuperarse de las posibles

desilusiones que éstas generan.

Debido a que en las estructuras temporales y espaciales de cambio de las

organizaciones, ocurre una variación mayor en tiempo y lugar en el trabajo,

surgen fenómenos como el teletrabajo, pool de colaboradores o colegas o el

grupo par, que ésta más a menudo sujeto a cambios. La dimensión de

flexibilidad personal ha sido juzgada por otros investigadores como un

ingrediente importante de la empleabilidad (ver Boudreau et al., 2001; Fugate

et al., 2004) y se ha denominado adaptabilidad. Van Der Heijde y Van Der

Heijden (2006) consideran que la flexibilidad personal es el opuesto a lo

denominado como conducta rígida, y en este sentido, un requisito previo e

ingrediente para la adaptación. Los trabajadores con altas puntuaciones en

flexibilidad personal de diferentes experiencias derivarán beneficios mayores y

más allá del desarrollo de su carrera, debido a que poseen una mayor apertura

a los cambios. Los trabajadores flexibles se exponen más fácilmente a los

cambios y poseen un mejor entendimiento de cómo aprovecharse de éstos. Con

respecto a la flexibilidad numérica, el hecho de contratar trabajadores

temporales, le proporciona a las organizaciones la posibilidad de no gastar

demasiado en costos de personal, principalmente en tiempos de crisis. Otro


aspecto positivo, radica en el hecho de que las personas trabajan en beneficio de

la organización cuando experimentan menos competencia para las promociones

(Barnett y Miner, 1992), y para el empleo permanente (Baruch, 2001) (ver

Barnett y Miner, 1992, para una apreciación global y un mayor detalle en esta

materia). Bass (1985, p.154) argumentó que “el liderazgo transformacional más

probablemente refleja valores sociales y surge en tiempos difíciles y de cambio…”. En este contexto de cambio, un rasgo esencial del liderazgo es la

flexibilidad (Kirkpatrick y Locke, 1991; Dulewicz y Herbert, 2000; Caldwell,

2003). En contraste con los gerentes que están funcionalmente orientados a

mantener el status quo, los líderes transformacionales son flexibles y

adaptativos (Felfe et al., 2004). Considerando que sus seguidores identifican lo

que quieren imitar de sus líderes transformacionales, a través de un proceso

de “influencia idealizada” (Avolio et al., 1999), es razonable esperar un

aumento en la flexibilidad de los colaboradores cuando están bajo la influencia

de un líder transformacional. De hecho, investigación realizada por Van den

Berg y van der Velde (2005) muestra claramente que los trabajadores con una

alta autoeficacia –como consecuencia del liderazgo transformacional–

desarrollan más conductas flexibles. Ello es congruente con investigación

realizada por Shamir et al. (1993), quienes muestran que el liderazgo

transformacional incrementa la autoestima de los trabajadores, y la

autoestima tiene una relación positiva con la flexibilidad personal y con una

conducta adaptativa en el contexto de trabajo (Morrison, 1977).

Sentido corporativo: Se ha dado una transformación de la dicotomía

tradicional entre gerentes y personal de apoyo, en la que los colaboradores

tienen una mayor participación como miembros de un equipo integrado, una

mayor identificación con las metas corporativas y una mayor aceptación de la

responsabilidad colectiva por el proceso de toma de decisiones (Chapman y


Martin, 1995). Además, el sentido corporativo extiende el concepto de conducta

de ciudadanía organizativa (Podsakoff, MacKenzie, Paine, y Bachrach, 2000) a

la participación y el desempeño en diferentes grupos de trabajo, tales como el

departamento, la organización, los equipos de trabajo, la comunidad

ocupacional y otras redes. El número de grupos a los que pueden pertenecer

los colaboradores ha aumentado significativamente en décadas recientes

(Frese, 2000; Seibert, Kraimer y Liden, 2001).

Además de la colaboración departamental y organizacional, los

trabajadores pueden participar en redes de proyectos, redes ocupacionales,

redes industriales y redes virtuales, entre otras. Figuras del sentido

corporativo son el capital social (redes) (Nahapiet y Ghoshal, 1998), las

habilidades sociales y la inteligencia emocional (Mayer y Salovey, 1997).

Dicha dimensión radica en el gusto de compartir responsabilidades,

conocimientos, experiencias, sentimientos, éxitos, fracasos y metas. La

capacidad de un líder transformacional para incrementar en sus seguidores el

sentido corporativo, ha sido ampliamente analizada en la literatura. Varios

estudios empíricos, han sugerido, de manera consistente, que los líderes

transformacionales comprometen más a sus seguidores con las conductas de

ciudadanía organizativa (Deluga, 1995; Koh et al., 1995; Podsakoff et al., 1990;

Podsakoff et al., 2000; Rafferty y Griffin, 2004).

Con fundamento en la teoría basada en el autoconcepto, una de las

formas por medio de las cuales los líderes transformacionales motivan a sus

seguidores, es facilitándoles la identidad social con su grupo. La identidad

social constituye la percepción de pertenencia a una categoría social específica,

donde las personas se motivan intrínsecamente para contribuir al bien

colectivo (Ashforth y Mael, 1989). Hogg (2001, p.188) plantea que la teoría de

la idetidad social del liderazgo sugiere que “el liderazgo es cómo algunos individuos tiene un poder desproporcionado o influencia para definir la agenda,


poseer una identidad definida, y el movilizar a las personas para lograr metas colectivas”. Hogg realiza dicho planteamiento debido a que los líderes

transformacionales son proactivos, están orientados al cambio, son

innovadores, e inspiradores –tal y como se planteó en el marco teórico en el

capítulo referente al tema–. Dichos líderes pueden generar una alta

identificación con otros miembros de la unidad de trabajo y además lograr de

sus seguidores un esfuerzo superior. Estas proposiciones teóricas que

relacionan el liderazgo transformacional con una identificación social en una

unidad de trabajo, han sido analizadas en forma empírica y claramente

confirmadas (Dvir et al., 2002; Walumba et al., 2008). En esta misma línea, y

siguiendo a Choi (2006), la identificación con los trabajadores y un fuerte

vínculo emocional, ayudan al líder transformacional a definir claramente el

límite del grupo. Los seguidores poseen una alta necesidad de afiliación con su

líder transformacional, facilitando un sentido de unidad y distinción, que

contribuyen a un sentido de identidad colectivo entre sus seguidores (Gardner y

Avolio, 1998; Howell y Shamir, 2005).

Equilibrio: El equilibrio se define como el ajuste entre los intereses

opuestos de los empleadores, del propio trabajo, de la carrera, intereses

individuales del empleado, y en general entre los intereses de los empleadores y

empleados. Paauwe (1997) señala que la empleabilidad se encuentra dentro

de una relación honesta de intercambio entre empleador y empleado, una

relación donde ambas partes buscan un equilibrio de sus inversiones y

ganancias (ver además Bolweg y Maenhout, 1995; Van Dam y Thierry, 2000). La vida laboral se encuentra caracterizada por fuertes demandas

competitivas que no son fáciles de equilibrar. Con mayor frecuencia, las

organizaciones tienen que lidiar con dicha paradoja (Handy, 1994). Las

organizaciones, a menudo se refieren a empleabilidad como una alta

autoconfianza y autoadministración de los trabajadores. Así como, un alto

compromiso y al mismo tiempo, una alta flexibilidad de los colaboradores.


Bolweg y Maenhout (1995) se refieren a la paradoja llamada dirección para

indicar este desarrollo. Otra paradoja que el capital humano debe enfrentar, es

la necesidad tanto de especializarse como de muchas veces no hacerlo. Según

Weick (1996), hoy en día, para la carrera resulta muy beneficioso poder

alternar entre dichos requerimientos. Además, los colaboradores poseen cada

vez más intereses difíciles de unificar, a nivel del proceso de trabajo, a nivel

del desarrollo de su carrera y a nivel privado (Bolweg y Maenhout, 1995; y

Van Beckhoven, 1997). Los líderes transformacionales afectan positivamente este equilibrio

reduciendo la brecha existente entre las metas personales y organizacionales.

Bono y Judge (2003) señalan que uno de los supuestos de la teoría basada en el

autoconcepto es que los colaboradores que consideran su trabajo congruente con

sus propios motivos, metas y/o valores se motivarán más, se sentirán más

satisfechos y se desempeñarán mejor. Este supuesto está basado en el Modelo

de Autoconcordancia de Sheldon y Elliot (1999), que sostiene que esas metas

organizacionales son autoconcordantes, es decir, son consistentes con los

valores e intereses de cada quien. Este planteamiento teórico, parte de la idea

de que las personas pueden elegir o no objetivos que representen

adecuadamente sus valores más profundos y sus intereses más duraderos. El

no elegir objetivos congruentes con uno mismo, puede obedecer a que durante

la elección del objetivo, algunos individuos no están en contacto con

sentimientos globales u holísticos sobre sí mismos (Kuhl, Goschke y Kazen-

Saad, 1994), percepciones necesarias para realizar elecciones plenamente

informadas.

Con fundamento en el continuum de internalización del locus de

causalidad percibida, propuesto por Ryan y Connell (1989), los objetivos autoconcordantes se definen como los objetivos buscados por motivaciones

intrínsecas o identificadas (Sheldon y Elliot, 1999). En ambos casos, si la


persona sigue el objetivo por una motivación intrínseca (Sansone y

Harackiewicz, 1996) como por convicciones con las que se identifica (Brunstein

y Gollwitzer, 1996) se dice que el objetivo es autoconcordante. Por otro lado,

para lograr una mayor comprensión de dichos objetivos, se estima conveniente

definir los objetivos no-autoconcordantes o procedentes del control externo.

Dichos objetivos son aquellos perseguidos por razones externas o por normas

introyectadas, caracterizándose por producir ansiedad y culpa, y por proceder

de regiones no integradas del self (Sheldon y Elliot, 1999). Según dicho

modelo, los objetivos autoconcordantes representan de mejor manera el estado

y los procesos de desarrollo “verdaderos” del individuo.

Con fundamento en los datos derivados de diferentes investigaciones,

Sheldon y Elliot (1999) propusieron el Modelo de Autoconcordancia, en el que la

autoconcordancia y el bienestar se relacionan a través de dos cadenas causales:

a) la autoconcordancia de los objetivos personales genera un mayor esfuerzo, el

cual incrementa la probabilidad de éxito en el logro de los objetivos propuestos,

lo que finalmente aumenta la experiencia de bienestar, y b) la práctica de

objetivos autoconcordantes proporciona una mayor oportunidad para la

satisfacción de necesidades básicas de autonomía, competencia y relación (Ryan

y Deci, 2000), lo cual conlleva también a la experiencia de bienestar.

A partir de lo expuesto, es conveniente señalar que Bono y Judge (2003)

analizaron empíricamente y comprobaron que los líderes transformacionales

ayudan a sus seguidores a considerar los valores y metas laborales congruentes

con sus propios valores y metas. Estos líderes ayudan a sus seguidores a

interiorizar que las metas organizacionales y personales no se contraponen sino

que se complementan, priorizando una causa colectiva mayor que simplemente

enfocarse en sus propios intereses (Van Knippenberg et al., 2004). En este

sentido, investigaciones de Piccolo y Colquitt (2006) sobre los líderes


transformacionales, señalan que éstos persuaden a sus seguidores a equilibrar

sus intereses personales en beneficio de la colectividad.

Luego de analizada la relación positiva existente entre liderazgo

transformacional y cada una de las cinco dimensiones de empleabilidad, se

plantea la siguiente hipótesis:

Hipótesis 1: Existe una relación positiva entre el uso de liderazgo transformacional por parte de los directivos y los niveles de empleabilidad de los trabajadores de la empresa.

6.2.2 La relación entre Liderazgo Transformacional y la Capacidad de Aprendizaje Organizacional La orientación al aprendizaje se refiere a la actitud de los directivos

para considerarlo un factor clave para la organización, con el objetivo de que

con ésta se logre que sus miembros comprendan su importancia y se involucren

en su consecución (Slater y Narver, 1995), generando un compromiso no sólo

con la creación de ideas de impacto, sino también con su generalización (Ulrich,

Von Glinow y Jick, 1993). Para lo cual, es necesario el compromiso de los

directivos y de los colaboradores con la organización, con nuevas ideas y con el

conocimiento; actitud de apertura, experimentación y capacidad para

desaprender lo absoleto e innecesario.

El apoyo de los líderes, es un aspecto vital para el compromiso de todos

los miembros de la organización con el aprendizaje (Dixon, 1993). “Cuando los empleados reciben el mensaje constante de que la organización los valora y cuida, ellos recíprocamente se identifican y toman posesión de la misión de la empresa asumiendo su responsabilidad” (Barker y Camarata, 1998, p. 448),

teniendo claridad y sentimiento de orgullo en el desarrollo de su trabajo (Bontis

et al., 2002).


Dicho compromiso, tanto de los líderes como del resto de miembros de la

organización, se constituye en el cimiento de ésta; los seres humanos son el

corazón del aprendizaje organizacional y su dominio personal permite aclarar

y profundizar en forma continua la visión personal, concentrar las energías y

observar la realidad objetivamente, orientando la creación de su propio futuro

(Senge, 1990) generándose una tensión creativa, es decir, la distancia entre lo

que se quiere y lo que se es (Senge, 1994; Nevis et al., 1995).

Por lo tanto, partiendo de lo antes expuesto, es conveniente indicar que

las teorías de liderazgo transformacional enfatizan en las emociones, los

valores y la importancia del liderazgo, orientado al aprendizaje y a la

innovación, ya que es lo que anima la creatividad de los trabajadores. Los

colaboradores deben ser considerados el recurso más valioso de la empresa, un

recurso sobre el cual ésta tiene responsabilidad y cuyo desarrollo profesional

debe promover. Tal liderazgo crea vínculos emocionales con sus seguidores e

inspira los más altos valores. Es un liderazgo que transmite la importancia de

poseer una visión compartida e infunde un sentido de propósito, dirección y

significado al trabajo de los miembros de la organización (Yulk, 1999). Dicho

estilo de liderazgo se constituye en un motor y transmisor de una cultura

innovadora y de aprendizaje orientada a la búsqueda de los mejores resultados

organizativos (Bass, 1999; Bass y Avolio, 2000).

De este modo, para lograr mejorar el resultado organizativo, el liderazgo

transformacional se basa en variables estratégicas mediadoras, que ayudan a

trazar la senda de los efectos causales de dicho estilo de liderazgo sobre los

resultados. Tanto el aprendizaje (impulsado por la visión compartida), como la

innovación organizativa, constituyen una base esencial para lograr una ventaja

competitiva sostenible para la organización (Damanpour, 1991; Grant, 1996).

Ellos inspiran aprendizaje a través del desarrollo de una visión sistémica de la

organización, y a través de la ayuda a otros miembros de ésta a descubrir sus


modelos mentales (Senge et al., 1994). Tal aprendizaje y liderazgo

transformacional, desempeña un papel esencial en generar innovaciones,

creando un ambiente apropiado y tomando decisiones que promuevan la

generación, difusión y ejecución del conocimiento organizativo (Van de Ven,

1986). La organización innovadora será una entidad cuyos líderes potencien el

aprendizaje continuamente, adaptándose e iniciando cambios en la misma.

García, et al. (2008) concluyen que el liderazgo transformacional presta

especial atención al desarrollo de los miembros de la organización. El capital

humano es el activo más importante para estos líderes. Tal y como se indicó,

concentra sus esfuerzos en valores importantes, enfatizando el desarrollo de

una visión, inspirando a los demás para perseguir la visión propuesta, y

motivando a los miembros de la organización a un mayor compromiso sobre su

propio desarrollo. El compromiso de dichos líderes con el aprendizaje y la

innovación, es esencial para promocionar una cultura que permita mejorar los

resultados organizativos. El líder transformacional desempeña un papel

fundamental para generar hábitos organizativos de innovación y aprendizaje,

a través de la creación de un ambiente apropiado que permita promover la

generación, difusión y utilización de nuevas ideas y de conocimiento

organizativo.

A partir de lo antes expuesto, es conveniente destacar que el liderazgo

transformacional favorece la obtención de mayores resultados organizativos.

Tal y como se ha señalado, dicho estilo de liderazgo transmite carisma,

inspiración, estimulación intelectual y consideración individualizada que

mejoran los resultados organizativos (Bass y Avolio, 2000; Conger, 1993). De

dichas características específicamente la estimulación intelectual se refiere al

comportamiento del líder que promueve la inteligencia, el conocimiento y el

aprendizaje de los miembros de la organización, de manera tal, que puedan ser

innovadores en la resolución de problemas y mejorar el resultado individual y


organizativo (Bass, 1999; Bass y Avolio, 2000). El liderazgo transformacional

debe entenderse como “un proceso de colaboración dinámica donde los individuos y los miembros de la organización se autorizan ellos mismos y a otros, en formas que experimentan con nuevos modos de significado intelectual y emocional” (Gemmill y Oakley, 1992, p. 124), siendo el líder un catalizador

del aprendizaje (Senge et al., 1994; Ulrich et al., 1993) y de la innovación

organizativa (Farr y Ford, 1990; Kanter, 1983).

Dicha gestión del aprendizaje y de la innovación organizativa, se

constituye en un proceso clave que permite identificar, crear, explotar, renovar

y aplicar flujos de conocimiento de forma novedosa, para crear competencias

esenciales que posibilitan obtener ventajas competitivas sostenibles y mejorar

los resultados organizativos (Nonaka y Takeuchi, 1995).

El aprendizaje organizativo puede describirse como la capacidad “en el

interior de una organización para mantener o mejorar el resultado organizativo basándose en la experiencia. Esta actividad abarca la adquisición de conocimiento (el desarrollo o creación de habilidades, percepciones, relaciones), el compartir dicho conocimiento (la diseminación a otros de lo que ha sido adquirido para algo), y la utilización del conocimiento (integración del aprendizaje, por lo tanto, lo que se asimila y es ampliamente disponible, pudiendo también hacerse extensible a nuevas situaciones)” (DiBella et al.,

1996, p. 363). El aprendizaje organizacional posibilita el desarrollo de nuevas

habilidades y conocimientos, incrementando la capacidad de la organización

para llevar a cabo acciones efectivas y mejorar el resultado organizativo (Senge

et al., 1994).

Dicho aprendizaje organizativo se ve potenciado por la existencia de

líderes transformacionales (Garratt, 1987a, 1987b). Dichos líderes desempeñan

un papel estratégico en la creación de un clima que promueva el crecimiento de

las disciplinas del aprendizaje organizativo y sus interacciones (Senge, 1990;


Senge et al., 1994; Slater y Narver, 1995). Permiten superar los escepticismos

internos y las dificultades externas en el establecimiento de dicho aprendizaje

organizativo (Wick y León, 1995).

De manera similar, la existencia de una visión compartida facilitará el

aprendizaje (Senge et al., 1994). La visión compartida se constituye en una

impresionante fuerza de poder, resultado de una orientación creativa y de una

conversación generativa (Maani y Benton, 1999), que está estrechamente

unida, a la capacidad para compartir la imagen de lo que se pretende crear en

la organización, fomentando un compromiso compartido acerca de ese futuro a

lograr (Senge et al., 1994). Esta visión compartida, fomentada por el liderazgo

transformacional (Bass y Avolio, 2000; Hodgetts et al., 1994; Senge et al., 1994)

facilitará que las personas se encuentren unidas al compromiso de la empresa y

generará una energía común hacia el aprendizaje (Slater y Narver, 1995). De

tal manera, que el liderazgo transformacional creará una importante

conciencia, tanto del propósito como de la misión de la organización y

fomentará esta visión compartida, reorientando la capacitación y la formación

de los miembros de ésta (Yulk, 1999).

De igual forma, la gestión de la innovación organizativa, se constituye en

un elemento central de la estrategia organizativa y un elemento vital para

mejorar sus resultados (Capron, 1999; Hurley y Hult, 1998). Ello permite la

recombinación de recursos, activos y habilidades organizativas para generar

ventajas competitivas sostenibles (Pennings y Harianto, 1992). Las ventajas

competitivas de la organización, dependerán en parte, de cómo el líder

transformacional facilite y apoye el adquirir, compartir y emplear

conocimientos nuevos aprendidos de formas innovadoras (Jordan y Jones,

1997). Esta innovación no sólo se encuentra potenciada por el liderazgo

transformacional, sino también por el aprendizaje organizativo. Muchas

investigaciones han determinado una relación positiva entre aprendizaje e


innovación organizativa (Calantone et al., 2002; Tushman y Nadler, 1986). El

aprendizaje organizativo apoya la creatividad (Sánchez y Mahoney, 1996),

inspira nuevos conocimientos e ideas (Damanpour, 1991) e incrementa la

habilidad para comprenderlos y aplicarlos (Damanpour, 1991). El aprendizaje

generativo, la más avanzada forma de aprendizaje organizativo, es necesario

para generar innovaciones profundas y estratégicas (Argyris y Schön, 1996;

Senge et al., 1990). La influencia del liderazgo transformacional, a través del

aprendizaje (influido por la visión compartida) en los resultados organizativos,

han sido sujetos de diversas investigaciones (Bass y Avolio, 2000; Harbone y

Johne, 2003; Howell y Avolio, 1993; Kanter, 1983; McDonough, 2000;

Nonaka y Takeuchi, 1995; Senge et al., 1994)

Tal y como se indicó anteriormente, el liderazgo transformacional

transmite carisma, inspiración, estimulación intelectual y consideración individualizada, que contribuyen a mejorar los resultados organizativos (Bass

y Avolio, 2000; Conger, 1999). Con lo antes planteado, se estableció la relación

positiva existente entre el liderazgo transformacional y el aprendizaje

organizacional, con fundamento en la característica de estimulación intelectual. A continuación dicha relación positiva se analizará a partir de la característica

de carisma, la cual facilita que los líderes transformacionales trasmitan la

importancia de poseer una visión compartida, de crear un sentimiento de

pertenencia a la organización y de infundir una misión y propósito organizativo

(Bass, 1999; Bass y Avolio, 2000).

La visión compartida implica un compromiso común para lograr alcanzar

el futuro deseado y un sentido común del propósito organizativo. Proporciona

el impulso necesario para aprender en el seno de la organización (Maani y

Benton, 1999; Senge, 1990; Senge et al., 1994). La visión compartida ha sido

sistemáticamente identificada como “una condición necesaria, aunque no suficiente para el desarrollo de una organización que pueda aprender,


adaptarse y responder eficazmente a un ambiente rápidamente cambiante y competitivo” (Dess y Picken, 2000, p.22).

No estimular una visión compartida, imposibilita implantar un

laboratorio de aprendizaje (Leonard-Barton, 1992) y se constituye en uno de los

principales obstáculos que bloquean la gestión del conocimiento y el

aprendizaje organizativo (Fahey y Prusak, 1998).

El estilo de liderazgo se encuentra directamente relacionado con el

aprendizaje (McGill et al., 1992; Senge, 1990; Vera y Crossan, 2004). Para

fomentar el aprendizaje organizacional es necesario un liderazgo

transformacional (Senge, 1990; Senge et al., 1994; Slater y Narver, 1995;

Tushman y Nadler, 1986) que afronte la nueva economía basada en el capital

intelectual. Dicho estilo de liderazgo, facilita que la organización aprenda a

través de la experimentación, la comunicación, el diálogo (McGill y Slocum,

1993), el dominio personal (Senge, 1990) o el proceso de creación de

conocimiento organizativo (Nonaka y Cono, 1998). El líder transformacional se

encuentra comprometido y es un catalizador, mentor, facilitador y formador de

la capacidad de aprendizaje. Responde a una concepción moderna de liderazgo,

reflejando el compromiso con el aprendizaje organizativo, a través de

convertirlo en el elemento central de su intención estratégica e invirtiendo

tiempo y esfuerzo en su desarrollo (Ulrich et al., 1993).

Las diferentes categorías del aprendizaje organizativo (aprendizaje

adaptativo o de bucle simple / aprendizaje generativo o de bucle doble) y los

tipos de innovación (incremental / radical) se encuentran estrecha y

positivamente relacionados (Mezias y Glynn, 1993; Sánchez y Mahoney, 1996).

Cuanto mayor es la profundidad de la innovación, mayor es el grado del

proceso de cambio y el grado de aprendizaje organizativo requerido. Por lo

tanto, el proceso de creación de conocimiento organizativo, mediante el cual se

aprenden nuevos conocimientos, a partir de conocimientos existentes


(aprendizaje organizativo), es la piedra angular de las actividades

innovadoras, siendo este proceso el que potencia la innovación y no el

conocimiento en sí mismo (Nonaka y Takeuchi, 1995). Además, la capacidad de

innovar es dependiente de la base de conocimiento de la organización, base que

está fomentada por el aprendizaje organizativo (Cohen y Levinthal, 1990).

Para que la capacidad de innovación surja en las organizaciones, es necesaria

la presencia de un alto grado de capacidad de aprendizaje efectivo (Glynn,

1996; Thomas, et al., 2001), hasta tal punto que, cada vez más empresas, están

analizando la innovación organizativa como un proceso de aprendizaje

organizativo (Maastricht Economic Research Institute on Innovation and Technology, 1992).

Con fundamento en lo antes expuesto, se plantea la siguiente hipótesis:

Hipótesis 2: Existe una relación positiva entre el uso de liderazgo transformacional por parte de los directivos y la capacidad de aprendizaje organizacional de la empresa.

6.2.3 La relación entre la Capacidad de Aprendizaje Organizacional y el nivel de Empleabilidad Desde el punto de vista individual, el aprendizaje es un proceso de

modificación de la estructura cognitiva que integra conocimientos, habilidades

y actitudes, cuyo objetivo es mejorar la situación de quien aprende o de una

situación externa a él o ella; desde el punto de vista organizacional es adquirir

y aplicar los conocimientos, técnicas, valores, creencias y actitudes que facilitan

el crecimiento y sostenibilidad de una organización (Peluffo y Catalán, 2002, p.

26). Por ello, el aprendizaje organizacional debe ser analizado desde un punto

de vista sistémico; es decir, se debe comprender que todas y cada una de las

partes que componen la organización son importantes, ya que afectan el

proceso de aprendizaje. Ello porque la filosofía del aprendizaje organizacional


está presente en cada decisión y en cada proceso, e involucra el talento y las

competencias de todas las personas que integran la organización (Garzón y

Fisher, 2008)

Rampersad (2002, p.1) plantea que “debido a que el conocimiento se

desactualiza rápidamente, se debe utilizar oportunamente. Una organización es más exitosa si su capital humano aprende más rápido y pone en práctica el conocimiento más rápidamente que los trabajadores de la competencia”.

“Innovar o quedarse atrás: así de sencillo es actualmente el imperativo para competir en casi todas las empresas, incluidas las estatales” (Leonard-Barton y

Straus, 1997, p. 115). Este es el reto que también enfrentan las organizaciones

tanto públicas como privadas en cualquier parte del mundo.

Detrás de todos estos cambios, se encuentra la tecnología de la

información y las comunicaciones, pero también se requieren usuarios con los

conocimientos necesarios para transformar sus datos en información (Drucker,

1998, p. 45). En este contexto, es claro que las empresas tendrán que aprender

para sobrevivir, de manera que los colaboradores, individualmente

considerados, deberán adquirir nuevas competencias y las organizaciones

deberán tener la capacidad de cambiar continuamente, asimismo, requerirán

responder rápida y ágilmente a los cambios de los competidores y de los

clientes. La necesidad de este aprendizaje será importante para todas las

organizaciones públicas y privadas, porque los administradores estarán

luchando contra nuevos desafíos organizacionales, en renovación permanente

(Yeung et al., 2000, p. 4). En este mismo sentido, es necesario que, con el

propósito de sobrevivir en un entorno cada vez más complejo, las

organizaciones desarrollen una capacidad de aprendizaje que les permita

reducir la brecha entre sus conocimientos actuales y los que requieren para

responder efectivamente a las exigencias del entorno (Prieto, 2004, p. 49). De

acuerdo con Guns (1996, p.1) las organizaciones basadas en el aprendizaje


buscan no sólo que el trabajo se realice mejor, sino que consideran el

aprendizaje como la forma más idónea de mejorar el rendimiento a largo plazo.

Según el Banco Mundial, el conocimiento y el aprendizaje permanente

son actualmente importantes fuentes de crecimiento económico y de desarrollo

de las economías del mundo (The World Bank, 2003, xiii). En este sentido, una

economía basada en el conocimiento y en el aprendizaje, se constituye en un

sistema, en el que el motor de creación de valor y de beneficios, es el

conocimiento y la capacidad para construirlo por medio del aprendizaje (Peluffo

y Catalán, p. 10). De igual manera, para Dalhman y Aubert (2001, p. 20) el

conocimiento ha sido reconocido como un factor clave en la sociedad, y mientras

se encontraba disponible y se podía fusionar con el inventario de conocimiento

existente, éste no pasó a tener un significado económico como lo tiene en la

actualidad (Pardo Ramos, 2006).

En la era Postindustrial, el éxito de una organización se concentra más

en sus capacidades intelectuales y en las de sus sistemas, que en sus activos

físicos. La capacidad de gestionar el intelecto humano –y convertirlo en

productos y servicios útiles– se constituye en la técnica directiva esencial de la

época (Quinn et al., 1996, p. 27). En apoyo de lo expuesto, en la actualidad se

habla de un nuevo paradigma soportado en nuevas capacidades tales como: la

de generar conocimiento sobre su realidad y entorno, y la de utilizar dicho

conocimiento en un proceso continuo de construcción de la sociedad, a través

del desarrollo, la transformación permanente y la consolidación de sus

principales instituciones sociales (Chaparro, 2001, p.19). En esta misma

perspectiva, autores como Stiglitz (1998, p.1) consideran que el conocimiento y

la velocidad en su actualización pasan a ser factores dinamizadores de la

sociedad en su conjunto y que el conocimiento y su gestión tienen como objetivo

desarrollar sinergias dentro del sistema, resaltando cuatro aspectos

fundamentales: la importancia del conocimiento como factor de crecimiento y


de progreso, el desarrollo de procesos de apropiación social del conocimiento, la

capacidad de generar procesos dinámicos de aprendizaje social y la gestión

estratégica del conocimiento por medio de un pensamiento estratégico y

prospectivo.

Entre las características principales de las economías basadas en el

conocimiento y el aprendizaje se señalan, entre otras: el valor agregado por

medio de la capacidad de pensar de los individuos, el aumento del

conocimiento, la creatividad, el conocimiento mismo (especialmente el

organizacional), los sistemas sociotécnicos, los procesos de aprendizaje

(individual y organizacional), la red de organizaciones públicas y privadas y la

empleabilidad.

Con fundamento en lo antes expuesto, es posible establecer la

importancia que en la actualidad tiene el aprendizaje organizacional a través

de la gestión del conocimiento, ya que, tal y como se ha indicado, el cambio

continuo en las condiciones socioeconómicas mundiales cuestiona los

repertorios que una organización posee y necesita para funcionar y producir:

“los productos pasan a ser valorados más por la cantidad de conocimiento agregado a ellos, que por el valor de las materias primas invertidas en la transformación del nuevo producto” (Zimmer y Boff, 2005, p. 190). En la

actualidad, ya no es suficiente poseer un stock de conocimientos, incluso el

acrecentarlo no basta, lo que se le exige a las organizaciones es que se

cuestionen y produzcan nuevos conocimientos, con el fin de innovar productos y

servicios que les permitan responder a las demandas del mercado. La

producción del aprendizaje organizacional puede evidenciarse en dos aspectos,

el primero es cualitativo y se refiere a la diferenciación y profundidad de los

conocimientos a adquirir, y el segundo es un aspecto cuantitativo, que

contempla la amplitud y variabilidad de los conocimientos necesarios para la

organización. A estas dos características se une el tiempo, como una variable


que presiona con ciclos de innovaciones cada vez más cortos, demandando

encontrar formas de afrontar y resolver problemas con rapidez, con

conocimiento amplio y con soluciones propias; éstos son los desafíos actuales

para las organizaciones.

En este contexto, –tal y como se ha planteado– es claro que las empresas

tendrán que aprender en forma continua para sobrevivir, de manera que los

colaboradores, individualmente considerados, deberán adquirir nuevas

competencias, lo que desde la perspectiva de Casalli, Ríos Teixeria y Cortella

(1997), se define como empleabilidad, ya que dichos autores señalan que la

empleabilidad es entendida como una condición de preparación para afrontar

las demandas inmediatas y futuras del mercado de trabajo. Además, en este

sentido, es conveniente señalar que una cantidad importante de definiciones

del constructo de empleabilidad (por ejemplo, Rentería, 2001, 2004; Sáenz y

Torres, 1999; Torres, 2000; Alvarez et al., 2004; Barman, 2005) tienen en

común que la empleabilidad es un asunto individual, llamado saber, condición

de preparación, habilidad o competencia que le permite al sujeto entrar o

permanecer en el mercado de trabajo.

A pesar de lo antes expuesto, luego de revisada la literatura, no se ha

encontrado ningún estudio teórico o empírico que haya analizado la relación

entre la capacidad de aprendizaje organizacional y la empleabilidad. Sin

embargo, se tratará de justificar el hecho de que si un colaborador trabaja en

un contexto o cultura de aprendizaje organizacional, él o ella desarrollará una

fuerte autopercepción de la empleabilidad. Un contexto o cultura para el

aprendizaje organizacional se caracteriza porque la organización desarrolla

supuestos, conocimientos y reglas que permitan compartir el conocimiento,

como oportunidad de desarrollo, creando un sentido de pertenencia, facilitando

la socialización de los trabajadores y permitiendo e incentivando la difusión del

conocimiento tácito, explícito y virtual. Es el diálogo, el eje articulador, que


requiere de una ideología que capte auténticamente lo que creen los

integrantes de la organización. Requiere de una gran capacidad de adaptación;

las prácticas cotidianas deben confirmar la ideología e impulsar la

comunicación y transmisión de conocimientos a través de símbolos,

estimulando actitudes innovadoras, generando competencias individuales y

colectivas orientadas al aprendizaje (Nonaka et al., 1999).

Las organizaciones orientadas al aprendizaje actúan sobre las crisis y los

problemas, como variables fundamentales para el aprendizaje; es hacer llegar a

la persona que resuelve los problemas aquellos conocimientos que le ayuden a

realizar mejor cada una de las facetas del proceso. La actividad de resolución

de crisis y problemas produce aprendizaje cuando el reto que plantea el

problema a la persona que debe resolverlo, se sitúa dentro de determinados

límites, y el aprendizaje máximo ocurre cuando el reto inherente a la crisis y al

problema está acorde con las capacidades de la persona que lo resuelve (Gold,

1994).

Como se indicó anteriormente, para realizar la justificación sobre el

hecho de que si un colaborador trabaja en un contexto o cultura de aprendizaje

organizacional, desarrollará una fuerte autopercepción de la empleabilidad, se

establecerán relaciones lógicas entre los factores que facilitan el aprendizaje

organizacional y las cinco dimensiones de empleabilidad presentadas por Van

der Heijde y Van der Heijden (2006) en la escala de empleabilidad y

desarrolladas en el presente estudio. Los factores que facilitan el aprendizaje

organizacional son las características organizacionales y directivas que

facilitan el proceso de aprendizaje organizacional o que le permiten a una

organización aprender (e.j., el apoyo a las nuevas ideas, la tolerancia a la

ambigüedad y a los errores, el entrenamiento continuo, el diálogo y la

comunicación, la delegación, una estructura organizacional flexible, el trabajo

en equipo, entre otros), y que han sido tradicionalmente desarrolladas por la

extensa literatura sobre aprendizaje organizacional y de la organización que


aprende (e.j., Chiva et al., 2007; Gatignon et al., 2002; Goh y Richards, 1997;

Hult y Ferrell, 1997; Jerez-Gómez et al., 2005).

Experticia ocupacional: Van der Heijden (2003) en relación con el

concepto de experticia ocupacional señala que ésta abarca diversos tipos de

conocimiento propios de cierto campo profesional, los cuales son: conocimiento

declarativo (“qué sabe”), conocimiento procesal (“cómo sabe”) y conocimiento

condicional (“cuándo y dónde sabe y bajo qué condiciones”) (Alexander et al.,

1991)

Dicha investigadora plantea cinco dimensiones propias de la experticia

ocupacional. La primera dimensión se denomina dimensión del conocimiento,

la cual se encuentra relacionada con la segunda dimensión llamada dimensión

meta-cognoscitiva del conocimiento (“saber acerca del saber” o “saber que uno

sabe”). Esta segunda dimensión de lo que se tiene que hacer con la

autoimagen o autoconciencia, es conocida con una variedad de nombres:

conocimiento meta-cognitivo, meta-conocimiento, control ejecutivo del

conocimiento, auto-conocimiento, conocimiento regulativo y conocimiento

estratégico meta-cognitivo, entre otros.

La tercera dimensión del concepto de experticia ocupacional se refiere a

las habilidades que un colaborador requiere para desempeñar las tareas

asignadas. Una vez que las actividades y responsabilidades han sido definidas,

son necesarias las habilidades para llevar a cabo un determinado trabajo. Una

persona puede calificarse como experta, si a través de su comportamiento

demuestra capacidad para desempeñarse cualitativamente bien en un campo

específico. Este tercer componente de la experticia ocupacional ha sido

denominado la dimensión del requerimiento de habilidades. Las tres

dimensiones planteadas han sido sujetas de conceptualizaciones anteriores

respecto al constructo de experticia (Bereiter y Scardamalia, 1993; Chi et al., 1988; Ericsson, 1996; Ericsson y Smith, 1991). Sin embargo, la opinión de que


la experticia se encuentra ampliamente explicada por estas tres dimensiones

no se comparte (véase también Boerlijst et al., 1996; Van der Heijden y

Boerlijst, 1997).

Por lo tanto, Van der Heijden (2003) señala que las capacidades y

habilidades cognoscitivas no son suficientes para abarcar en su totalidad el

constructo de desarrollo profesional (Ericsson y Lehmann, 1996; Trost, 1993).

Aspectos motivacionales y de auto-imagen, (que se define como el motor de

aprendizaje en las personas, siendo éste el que proporciona la imagen que el

individuo tiene de sí mismo y de por qué se comporta de la manera en que lo

hace), así como las habilidades sociales, el reconocimiento social y las

capacidades de crecimiento son elementos importantes. En este sentido, señala

que para ser considerado un experto no solo se requiere de conocimientos y

habilidades, sino que además son necesarios aspectos como inteligencia social,

habilidades comunicativas, entre otras. De ahí que la cuarta dimensión de la

experticia ocupacional se denomine dimensión de la adquisición del reconocimiento social.

La quinta y última dimensión es la dimensión del crecimiento y de la

flexibilidad. Las personas que son capaces de adquirir experticia en más de un

campo de especialización, dentro de un campo adyacente o en campos

radicalmente diferentes, o quienes son capaces de adquirir una estrategia para

dominar un nuevo campo de especialización o tienen un desempeño experto en

otro territorio pueden ser llamadas “flexperts”. Estas son las personas que son

flexibles en la posesión de experticia.

Con fundamento en lo antes expuesto, es importante señalar que esta

primera dimensión de empleabilidad se encuentra claramente afectada por las

prácticas de aprendizaje organizacional: altos estándares de conocimiento y

experticia individual entre los miembros de la organización que trabajan en

ambientes de aprendizaje organizacional, han sido propuestos en


investigaciones teóricas y empíricas (Senge, 1990; McGill et al., 1992; Liedtka

et al., 1997; Jerez-Gómez et al., 2004). La razón principal que explica esta

relación positiva es el entrenamiento. El entrenamiento es considerado como

una de las prácticas de la gestión del talento humano más significativa para

desarrollar las capacidades de aprendizaje organizacional (DiBella et al., 1996;

McGill y Slocum, 1993; Nonaka y Takeuchi, 1995; Ulrich et al., 1993). Estas

prácticas de entrenamiento favorecen la adquisición y constante generación de

nuevas habilidades y conocimientos, mejorando por consiguiente el nivel de

experticia ocupacional (DiBella et al., 1996; Garvin, 1993; Jerez-Gómez et al.,

2004; Lei et al., 1999; Leonard-Barton, 1992).

En este sentido, Van der Heijden (2003) señala que para que una

organización sea atractiva para sus colaboradores, debe proporcionales

oportunidades para crecer en conocimientos y habilidades y para mejorar sus

capacidades. Por ello, existen diversas estrategias que la organización puede

utilizar para promover el crecimiento y prevenir la obsolescencia (Harvey,

2001). Entre ellas destaca el hecho de que el acceso a nueva información es

algo crítico y mucha de la información técnica requerida por los profesionales se

obtiene de las interacciones con sus colegas, por ejemplo a través la

participación en redes sociales (Allen, 1977; Kaufman, 1974, 1983). Por esta

razón, las organizaciones deben prestarle mayor atención a los sistemas de

difusión de la información y a la estructura de éstos. Otras de las estrategias utilizadas por muchas organizaciones, en la que

realizan altas inversiones, son precisamente, –tal y como se indicó

anteriormente–, los programas de entrenamiento y desarrollo para sus

colaboradores (Carnevale et al., 1990). Estas han hecho un énfasis especial en

el enriquecimiento de tareas debido a los “conocimientos” técnicos flexibles

adquiridos del entrenamiento y de la educación en áreas de la experticia y en

el dominio de habilidades personales y sociales (Thijssen, 1996). Precisamente,


por la importancia que reviste para las organizaciones el entrenamiento del

personal para la adquisición y renovación de conocimientos, existe evidencia de

que las organizaciones están implementando un enfoque más sistemático para

la evaluación de los programas de entrenamiento (Phillips y Phillips, 2000,

2001). Es por ello, que el aprendizaje del colaborador y los cambios de

comportamiento que se producen en éste y los resultados organizacionales, han

sido elementos importantes para llevar a cabo la evaluación del entrenamiento

(Kirkpatrick, 1994).

Anticipación y optimización: Tal y como se planteó anteriormente, esta

segunda dimensión de la empleabilidad se refiere a una conducta proactiva de

autocomienzo. El aprendizaje organizacional precisamente anima esta

característica entre los trabajadores: la capacidad de actuar frente a los

continuos cambios, en lugar de simplemente adaptarse a ellos (McGill y

Slocum, 1993). Lo anterior, debido a que las organizaciones que aprenden no

sólo son capaces de adaptarse a su entorno, sino que son capaces de promover

su propio cambio, incidiendo con éste en dicho entorno (Garvin, 2000, p.55).

Ello debido a que los entornos actuales, cada vez más turbulentos, con altos

niveles de incertidumbre y ambigüedad, le demandan a las organizaciones

mayores requerimientos y deseos de aprender (Popper y Lipshitz, 2000). Esa

capacidad de aprendizaje en dichos entornos, les permite reducir la brecha

entre sus conocimientos actuales y los que requiere para responder

efectivamente a esas exigencias (Prieto, 2004).

Por lo tanto, poseen información y conocimiento, tienen una comprensión

compartida y válida del ambiente y de sus necesidades, y las decisiones son

influidas por el conocimiento disponible, y las competencias y habilidades de

sus miembros. Al convertirse esto en una ventaja, la organización se encuentra

en capacidad de adaptarse mucho mejor a los cambios del entorno antes

caracterizado, aprender nuevas formas y desaprender las antiguas; en


resumen, aprovechar el conocimiento para innovar, crear y mejorar su

competitividad (Martínez, 2000). Por ello, está totalmente justificado el hecho

de que las organizaciones requieren y preparan trabajadores con un

pensamiento proactivo, abiertos a nuevas ideas, que se comprometan con la

búsqueda de soluciones innovadoras para la resolución de problemas actuales y

futuros (Leonard-Barton, 1992; Garvin, 1993; Jerez-Gómez et al., 2005; Stata,

1989). Para lo cual, y debido a las condiciones en que los cambios surgen, es

necesario revisar y actualizar continuamente los conocimientos, y para ello

requieren que los colaboradores se preparen para un aprendizaje continuo y

para crear una cultura de diálogo y tolerancia de la diversidad (ONU, Consejo

Económico y Social, 2002, p.7). De ahí que sea importante hablar de

organizaciones inteligentes; una organización inteligente según Senge et al.

(2004, p.24) es: “Una organización que aprende y continuamente expande su capacidad para crear su futuro. Para dicha organización no basta con sobrevivir. El “aprendizaje para la supervivencia”, lo que a menudo se llama “aprendizaje adaptativo” es importante y necesario. Pero una organización inteligente conjuga “el aprendizaje adaptativo” con el “aprendizaje generativo”, un aprendizaje que aumenta nuestra capacidad creativa”. Dicho autor plantea

que en esencia, lo que distingue a las organizaciones inteligentes de las

tradicionales y autoritarias “organizaciones de control” es la práctica de cinco

disciplinas básicas: dominio personal, los “modelos mentales”, construcción de

una visión compartida, aprendizaje en equipo y pensamiento sistémico (p. 14).

Por lo tanto, y con fundamento en lo antes expuesto, es conveniente

concluir la presente dimensión señalando que los factores que facilitan a las

organizaciones actuales desarrollar e implementar estas características, han

sido ampliamente analizados en la literatura: apertura a nuevas ideas (Stata,

1989), resolución independiente de los problemas (Leonard-Barton, 1992),

apertura y creatividad (McGill et al., 1992), aprendizaje continuo y cultura de

la experimentación (McGill y Slocum, 1993; Garvin, 1993), relaciones


empresariales (Slater y Narver, 1995), variedad operacional (Nevis et al.,

1995), reforzar las relaciones con el ambiente externo (Bapuji y Crossan, 2004),

entre otras.

Flexibilidad personal: De acuerdo con Goh y Richards (1997) y Lei et al.

(1999), la capacidad de aprendizaje organizacional implica que la organización

se encuentra abierta a un cambio continuo para enfrentar nuevos desafíos.

Para el proceso de aprendizaje es fundamental eliminar viejas creencias y

modelos mentales, que en el futuro puedan actuar como obstáculos (McGill y

Slocum, 1993; Nonaka y Takeuchi, 1995). En este sentido, –tal y como se ha

señalado– la organización debe poseer esa capacidad de regenerarse y aceptar

el cambio para lograr enfrentarse a nuevos retos, descartando conocimientos

obsoletos (Crossan, Lane, White y Djurfeldt, 1995) y viejos modelos mentales,

que aunque en su momento contribuyeron a comprender el mundo y a actuar,

no corresponden con la situación actual, de manera tal, que mantenerlos

vigentes, obstaculizaría la generación de nuevos aprendizajes (Cardona y

Calderón, 2006, p. 17):

La innovación, la iniciativa y la construcción de competencias es una tarea difícil que frecuentemente requiere un significativo desaprendizaje de las prácticas organizacionales previas, las cuales fueron necesarias para sostener una ventaja competitiva anteriormente (Lei, Slocum y Pitts, 1999, p. 55) Slater y Narver (1995) plantean que el aprendizaje organizacional

facilita el cambio y guía hacia la mejora del desempeño; Garvin (1994) señala

que el aprendizaje es un proceso que lidera la adquisición de habilidades que

resultan en el incremento del rendimiento. El contexto estratégico orienta a la

organización en sus iniciativas de aprendizaje y en su habilidad para explotar

el conocimiento mejor que la competencia, para lo cual se requiere una visión

generalizada de todos sus miembros, sobre el conocimiento superior, como

fuente de ventaja competitiva y su vínculo con la estrategia y el desempeño.


Las organizaciones exitosas son aquellas que logran articular la

estrategia y los requerimientos de sus colaboradores en todos los ámbitos, así

como sobre lo que necesitan conocer, compartir y aprender para lograr ejecutar

dicha estrategia (Zack, 1999; Davenport, 1999). Para Nonaka y Takeuchi

(1999), el espíritu de la estrategia es conceptuar una visión acerca de qué tipo

de conocimiento debe desarrollarse y hacerla operativa para su implantación a

través de un sistema de administración.

Por esta razón, estas organizaciones implementan prácticas

organizacionales y directivas que facilitan que los miembros de la organización

posean altos niveles de flexibilidad personal y capacidades de adaptación. Por

ejemplo, los programas de entrenamiento no deben concebirse solamente en

términos del desarrollo de habilidades que implican mejoras inmediatas en el

desempeño de las tareas, sino que deben analizarse desde un punto de vista

mucho más amplio: dichos programas permiten la adquisición y generación

constante de nuevos conocimientos y habilidades, mejorando los niveles de

apertura a nuevas ideas (DiBella et al., 1996; Garvin, 1993; Lei et al., 1999;

Leonard-Barton, 1992). El entrenamiento promueve flexibilidad, contribuyendo

a un mejoramiento de las habilidades críticas necesarias para responder

eficazmente a los desafíos competitivos (Ulrich et al., 1993).

Según Amaro (1990, p.266) el entrenamiento es “el proceso mediante el

cual la empresa estimula al trabajador a incrementar sus conocimientos, habilidades y destrezas para aumentar la eficiencia en la ejecución de las tareas y así contribuir a su propio bienestar al de la organización”. Chiavenato (1995) considera que el entrenamiento constituye el acto

intencional de proporcionar los medios para hacer posible las experiencias de

aprendizaje en sentido positivo y beneficioso, completarlas y reforzarlas con

una actividad planeada para que los individuos en todos los niveles de la

empresa, estén en capacidad de desarrollar más rápidamente su conocimientos,


aptitudes y habilidades que los beneficiarán tanto a ellos como a la

organización. De este modo, es como el entrenamiento cubre una secuencia

programada de eventos, pudiendo ser visualizados en conjunto como un

proceso.

Sentido corporativo: La capacidad de aprendizaje de las organizaciones

se define como el potencial dinámico de creación, asimilación, difusión y

utilización del conocimiento a través de numerosos flujos, que permiten la

formación y evolución de las memorias organizacionales de conocimiento, que

capacitan a las organizaciones y a sus agentes de conocimiento a responder a

los entornos cambiantes (Prieto, 2004). Por ello, es precisamente esa capacidad

de aprendizaje organizacional la que permite reunir a los miembros de la

organización alrededor de una identidad común (Senge, 1990; Sinkula, 1994).

Los individuos, departamentos y áreas de la organización deben poseer una

clara visión de los objetivos organizativos y comprender cómo pueden contribuir

a lograrlos (Hult y Ferrell, 1997; Lei et al., 1999). La organización debe ser

considerada como un sistema conformado por diferentes partes, cada una con

su propia función, pero que actúan de una manera coordinada con un claro

sentido corporativo (Stata, 1989; Leonard-Barton, 1992; Kofman y Senge, 1993;

Nevis et al., 1995). Un sistema que implica el reconocimiento de la importancia

de las relaciones basadas en el intercambio de información y servicios (Ulrich

et al., 1993), y que infiere el desarrollo de modelos mentales compartidos

(Senge, 1990; Kim, 1993; Miller, 1996).

Dichos modelos se constituyen en marcos interpretativos identificados

como sistemas de conocimiento preexistentes, mediante los cuales los miembros

de la organización procesan los acontecimientos que tienen lugar en la empresa

y fuera de ella (Daft y Weick, 1984). Para lo cual, los colaboradores poseen un

conjunto de diversas herramientas de comunicación para dar un sentido común

a la información en el seno de la organización (Kanai y Cooper, 2003). Debido a


que el aprendizaje organizacional implica compartir conocimiento, percepciones

y creencias, lo que se verá reforzado por la existencia de un lenguaje común y

acción conjunta de todos los individuos involucrados en el proceso. Esa acción

conjunta se traduce en un compromiso de todos los miembros de la organización

que cuentan con la experiencia y conocimiento acumulado, imprescindible para

la búsqueda activa de soluciones factibles a los acontecimientos internos y

externos a los que se enfrenta la empresa (Borgatti y Cross, 2003). La

presencia de un lenguaje común favorece la integración del conocimiento—un

aspecto crucial en el desarrollo del aprendizaje organizacional (Grant, 1996).

De esta manera, el aprendizaje organizacional va más allá de lograr el

aprendizaje de los colaboradores en una naturaleza colectiva (McGill et al.,

1992). En este sentido, es importante señalar que el aprendizaje colectivo tiene

su origen o se basa en los miembros de la organización, es decir, en el

aprendizaje que se produce en el ámbito individual (Huber, 1991; Simon, 1991;

Weick y Roberts, 1993). Una organización puede aprender de informa

independiente a cualquier sujeto en particular, pero no puede hacerlo sin todos

los individuos que la componen (Kim, 1993).

Equilibrio: Al igual que con los líderes transformacionales, se cree que

la capacidad de aprendizaje organizacional afecta positivamente este equilibrio,

reduciendo la brecha existente entre las metas personales y organizacionales.

Los directivos en relación a su capacidad de aprendizaje organizacional, deben

reconocer la importancia del aprendizaje, desarrollando una cultura que a

través de valores fundamentales promueva la adquisición y transferencia del

conocimiento (Stata, 1989; McGill et al., 1992; Garvin, 1993; Nonaka y

Takeuchi, 1995). Por ello, se estima conveniente hacer referencia desde una

perspectiva social del aprendizaje organizativo, a la política como una

característica del proceso social y no un problema que debe ser solucionado si

se desea que el aprendizaje tenga lugar, tal y como lo sugiere la perspectiva

cognitiva (Argyris, 1986, pp. 41-95). La política entendida como el logro de un


equilibrio entre las relaciones y negociaciones entre los agentes con distintos

intereses (Morgan, 1997). Coopey y Burgoyne (2000) señalan que la política es

un aspecto fundamental del aprendizaje y para que la variedad favorezca el

aprendizaje, debe predominar un sistema democrático y participativo, donde

prevalecen formas participativas y de colaboración. Trabajos recientes plantean

que la participación facilita el aprendizaje organizativo (Scout-Ladd y Chan,

2004).

De ahí, que se estime importante destacar que la visión compartida es

trascendental para el aprendizaje de las organizaciones que desean proveer a

sus colaboradores una dirección o un sentido. Las personas aprenden mejor

cuando sienten que sus expectativas se reflejan en las de la organización, ya

que las visiones compartidas crean una comunión que da sentido, propósito y

coherencia a todas las actividades que lleva a cabo la organización (Garzón y

Fisher, 2008, p.224). Por ello, es a través de esta visión compartida que se

logra un equilibrio de metas e intereses, beneficiándose, por lo tanto, el

aprendizaje organizacional.

Para lograr dichos procesos de aprendizaje, el conocimiento adquirido a

nivel individual debe ser transferido. Una manera para lograr esa

transferencia es principalmente a través de conversaciones e interacciones

entre individuos (Brown y Duguid, 2001; Kofman y Senge, 1993; Nicolini y

Meznar, 1995). Según Dixon (1997) en el proceso de aprendizaje organizativo

el diálogo es de vital importancia. Isaacs (1993) y Schein (1993) rechazan la

idea de que el proceso de aprendizaje pueda existir sin diálogo. Aunque a

menudo es considerado como el proceso a través del cual se vincula el

aprendizaje individual y el organizativo, Oswick et al., (2000) demuestra que es

el diálogo el que genera tanto el aprendizaje individual como el organizativo,

creando significado y comprensión. Dichos autores señalan que a través de esa

visión de diálogo se busca el consenso y la integración. Advierten que el diálogo


verdadero provoca aprendizaje organizativo porque crea, en lugar de suprimir,

diversas percepciones. Personas o grupos de personas con diferentes visiones

que se unen para resolver un problema o para trabajar crean una comunidad

dialogante.

Esta integración conlleva a la creación de un cuerpo colectivo de

conocimiento arraigado a la cultura organizacional, a los procesos de trabajo y

a los elementos restantes que forman la ‘‘memoria organizacional” (Huber,

1991; Walsh y Ungson, 1991). De este modo, como consecuencia el

conocimiento puede recuperarse y aplicarse a diferentes situaciones,

garantizando el aprendizaje constante de la empresa a pesar de la rotación

natural de sus miembros (Levitt y March, 1988; Simon, 1991). Un papel

esencial de los gerentes en una empresa con altas normas de aprendizaje

organizacional, es asegurar que los colaboradores comprendan la importancia

del conocimiento individual como un elemento esencial en este proceso y que a

su vez se comprometan en su logro, interiorizando que las metas personales y

organizacionales tienen que ser desarrolladas conjuntamente de una manera

sinérgica (Senge, 1990; Slater y Narver, 1995; Spender, 1996; Williams, 2001).

Por ello, la dirección debe articular una visión estratégica del aprendizaje, que

se constituya en un elemento central y en una valiosa herramienta para

obtener resultados a largo plazo tanto para el personal como para la

organización (Ulrich et al., 1993; Slocum et al., 1994; Nevis et al., 1995; Hult y

Ferrell, 1997).

Luego de analizada la relación positiva entre la capacidad de

aprendizaje organizacional y cada una de las cinco dimensiones de la

empleabilidad, se plantea la siguiente hipótesis:


Hipótesis 3: Existe una relación positiva entre la capacidad de aprendizaje organizacional de la empresa y los niveles de empleabilidad de sus trabajadores.

6.2.4 La relación entre la Capacidad de Aprendizaje Organizacional y el desempeño individual Autores como Argyris y Schön, (1996); Senge, (1990); Nonaka y

Takeuchi, (1995), entre otros, han destacado la importancia del desarrollo del

conocimiento en la estrategia competitiva de la empresa y recomiendan los

modelos de gestión basados en el Aprendizaje Organizacional como la forma

más efectiva de alcanzar las metas. Se basan en la premisa fundamental de

que las personas poseen conocimientos y experiencias, unos previos a su

vinculación y otros adquiridos en la empresa, que facilitan el desarrollo de un

conocimiento colectivo propio, que hace la diferencia con otras similares y es la

fuente de ventajas competitivas vitales para su crecimiento y consolidación, en

especial, y por ser muy difícil de copiar, la creatividad, la dinámica de la

innovación empresarial y la capacidad administrativa.

Algunos autores defienden la correspondencia entre el aprendizaje

organizacional y la mejora en los resultados obtenidos por la empresa (Fiol y

Lyles, 1985; Dogson, 1993; Slater y Narver, 1995; Garvin, 1993; Bontis,

Crossan y Hulland, 2002). En este sentido, se destaca la relevancia del

aprendizaje organizacional como una de las fuentes más importantes de

ventaja competitiva sostenible con que cuentan las organizaciones (de Geus,

1998), así como un importante medio de desempeño corporativo (Stata, 1989).

En los ambientes turbulentos en los que actualmente trabajan las

organizaciones, el aprendizaje continuo se constituye en un medio importante

para desarrollar su habilidad de permanecer adaptable y flexible, es decir de

sobrevivir y competir eficazmente (Burke, Stagl et al. 2006). Los estudios han

demostrado que afecta la ventaja competitiva (Jashapara 2003), el desempeño


financiero y no financiero (Bontis, Crossan et al. 2002; Dimovski y Skerlavaj

2005; Jimenez-Jimenez y Cegarra-Navarro 2006), los beneficios tangibles e

intangibles en alianzas estratégicas (Simonin 1997), los costos unitarios de

producción (Darr et al., 1995), y la innovación (Llorens Montes et al., 2005).

El aprendizaje organizacional tiene una influencia positiva en las

mejoras que se producen en el resultado organizativo (Argyris y Schön, 1996;

Dodgson, 1993; Fiol y Lyles, 1985; Senge, 1990). Por lo tanto, las empresas

con una mayor amplitud, profundidad y velocidad de aprendizaje tienen

resultados más elevados (Hurley y Hult, 1998; Zahra et al., 2000). Esto suele

cumplirse para todo tipo de empresas, tanto manufactureras (Pisano, 1994;

Schroeder et al., 2002) como empresas tecnológicas (Decarolis y Deeds, 1999).

Todo ello sin dejar de considerar que las organizaciones que fomentan el

espíritu de aprendizaje sacrifican significativamente, parte del resultado de

hoy para lograr un mayor resultado mañana, pues el resultado actual es fruto

del aprendizaje de ayer y el resultado de mañana será producto del aprendizaje

de hoy (Senge, 1990).

Según Cyert y March (1963) citados en Suñe (2004), el aprendizaje

dentro de las organizaciones se ha constituido en una característica

importante, que ha desempeñado un papel preponderante en las capacidades

dinámicas (Teece, Pisano y Chuen, 1997) y en la forma en la que las

organizaciones construyen, complementan y organizan el conocimiento y las

rutinas alrededor de sus actividades; asimismo, dentro de su cultura, el

aprendizaje en el interior de las organizaciones ha mejorado el uso de su fuerza

laboral, constituyéndose en una fuente de ventaja competitiva (Lei et al., 1996).

A partir de lo expuesto, es conveniente señalar que la relación entre la

capacidad de aprendizaje organizacional y el desempeño organizacional ha sido

ampliamente analizado tanto a nivel teórico (Argyris y Schön, 1996; Morgan y

Turnell, 2003; Senge, 1990) como empírico (Garcia-Morales et al., 2008; Goh y


Ryan, 2008; Hurley y Hult, 1998; Rhodes et al., 2008). Sin embargo, en la

literatura no se han encontrado estudios que establezcan una relación entre la

capacidad de aprendizaje organizacional y el desempeño individual de la tarea.

Aunque la capacidad de aprendizaje organizacional se ha vinculado con otras

conductas individuales (por ejemplo, la conducta de ciudadanía organizacional,

Somech y Drach-Zahavy, 2004), hay una carencia de investigación que analice

la relación con el desempeño individual de las tareas. Se estima que esta

relación es justificable a través de dos variables: satisfacción en el trabajo y

compromiso organizacional. Reciente investigación sugiere que la capacidad de

aprendizaje organizacional desarrolla en los colaboradores satisfacción en el

trabajo (Chiva y Alegre, 2008) y compromiso organizacional (Bhatnagar, 2007;

Jerez-Gomez et al., 2005). Por otro lado, décadas de investigación han

mostrado la correlación positiva entre satisfacción del colaborador en el trabajo

y el desempeño individual de la tarea (por ejemplo, Edwards et al., 2008;

Fisher, 2003), y en esta misma línea, el compromiso organizacional se ha

analizado como un antecedente del desempeño individual de la tarea (por

ejemplo, Tesluk et al., 1995; Van Maanen, 1975; Yousef, 2000). Por

consiguiente, se plantea la siguiente hipótesis:

Hipótesis 4: Existe una relación positiva entre la capacidad de aprendizaje organizacional de la empresa y el desempeño individual de las tareas de sus trabajadores.

6.2.5 La relación entre Empleabilidad y el desempeño individual de la tarea Existe poca investigación disponible que analice el efecto de la

empleabilidad en el desempeño individual de la tarea. Estos escasos trabajos

empíricos sugieren que los colaboradores con una alta empleabilidad son más

capaces de realizar sus tareas y se encuentran más motivados para desarrollar

un esfuerzo superior, por lo que conseguirán una mejor evaluación del


desempeño de las tareas asignadas (Arocena, Núñez, y Villanueva, 2007;

Villanueva, 2005).

Con fundamento en lo antes expuesto, y a pesar de que directamente

no plantea la relación existente entre empleabilidad y desempeño individual

de la tarea, tema que nos ocupa en la presente justificación de la quinta

hipótesis del estudio, se estima conveniente hacer referencia a un estudio de

Gamboa et al, (2007), en relación con la empleabilidad y la iniciativa personal

como antecedentes de la satisfacción laboral. Lo anterior, debido a que existe

investigación empírica que apoya una relación positiva entre satisfacción

laboral y desempeño individual de la tarea (por ejemplo, Edwards et al., 2008;

Fisher, 2003). En dicho estudio se plantea que la empleabilidad incrementa

las probabilidades de conseguir y mantener un empleo acorde con las

preferencias personales, lo que aumenta la satisfacción laboral de las personas

con diferentes facetas del trabajo. La empleabilidad le permite a éstas una

“estabilidad dinámica” que en el contexto actual contribuye a la seguridad

laboral. Por ello, la experiencia y la formación de las personas empleables

fomentan su continuidad en el mercado laboral (no necesariamente en una

empresa particular) debido a que se adaptan a los cambios de empresa, de los

grupos de trabajo y a las exigencias laborales (Gracia, Martínez-Tur y Peiró,

2001). La adaptación al mundo laboral alcanzada por las personas empleables

no se limita al hecho de estar empleadas todo o la mayor parte del tiempo. Por

sus características, estas personas tienen más probabilidades de obtener un

empleo de calidad y más acorde con sus expectativas y preferencias.

Forrier y Sels (2003a) plantean que la calidad del trabajo puede

considerarse una consecuencia de la empleabilidad. En esa línea, Hillage y

Pollard (1998) señalan que una persona empleable no solo es capaz de

encontrar un empleo, sino de lograr uno satisfactorio y adecuado. Cabe suponer

que, en la medida que una persona pueda elegir empleo, buscará aproximar sus


características a las preferencias y expectativas en cada uno de esos aspectos.

De este modo, es de esperar que la empleabilidad esté positivamente

relacionada con la satisfacción laboral y consecuentemente con su desempeño a

nivel individual. Gamboa et al., (2007) plantean que la empleabilidad hace referencia a la

adecuación entre la preparación y cualificación de un trabajador y las

demandas del mercado laboral en el que éste se encuentra inmerso. Además,

debido a que esas demandas cambian rápidamente, una condición para

mantener la empleabilidad es la formación y preparación continua, que hace

posible la capacidad de respuesta a esas nuevas demandas. Por otro lado, y en

relación con la iniciativa, señalan que es una característica personal que lleva a

los individuos a mostrar conductas anticipatorias, persistentes y capaces de

superar dificultades, con el fin de lograr los objetivos propuestos. Indican que

ambas características, son necesarias e importantes para que los trabajadores

puedan incrementar la elección de un empleo acorde sus propias preferencias y

para desempeñarse en él de una forma satisfactoria. Esto es especialmente

cierto, en un contexto en el que progresivamente se va produciendo una mayor

individualización de las relaciones laborales y en el que cabe margen de

negociación sobre las características y condiciones de trabajo, en función del

valor añadido que un colaborador puede aportar con su trabajo a la empresa.

De esta manera, el poseer altos niveles de empleabilidad e iniciativa

tendrían dos implicaciones importantes. En primer lugar, que los

colaboradores que presentan estas características serán más valorados en el

mercado laboral y en segundo lugar, este valor de mercado le ofrecerá a estas

personas mayores posibilidades de establecer acuerdos de empleo

personalizados que consideren sus necesidades y preferencias. Con ello, el

trabajador asegura de alguna manera condiciones de trabajo más satisfactorias

y el empleador una estrategia efectiva para atraer, motivar y retener al capital


humano más valioso para la organización, en un contexto de relaciones

laborales mucho menos colectivas y más personalizadas. En la nueva conceptualización multidimensional del constructo de

empleabilidad propuesta por Van der Heijde y Van der Heijden’s (2006) –y

desarrollada en el presente estudio–, se destacan cinco dimensiones, entre las

que destacan el sentido corporativo que radica en el gusto de los colaboradores

de compartir responsabilidades, conocimientos, experiencias, sentimientos,

éxitos, fracasos y metas y el equilibrio que implica un alto compromiso y al

mismo tiempo una alta flexibilidad de los trabajadores. Las empresas que

invierten en empleabilidad, tienen que asegurarse que sus colaboradores

comprenden la importancia de la especialización individual como un elemento

clave en el desarrollo de la ventaja competitiva de la empresa, interiorizando

que las metas personales y organizacionales deben ser desarrolladas

conjuntamente de forma sinérgica. De tal forma, que la administración debe

articular una visión estratégica de empleabilidad, haciendo de ésta un

elemento visible central y una valiosa herramienta con influencia en la

obtención de resultados de largo plazo tanto para los trabajadores como para la

organización.

Por esta razón, el sentido corporativo de los colaboradores y las

conductas de ciudadanía organizacional no son sólo conceptos compatibles con

empleabilidad, sino que inherentes a ésta (Van der Heijde y van der Heijden,

2006). Adoptando una visión de intercambio social del compromiso,

Eisenberger et al. (1986) argumenta que la percepción de apoyo organizacional

por parte de los trabajadores contribuye, consecuentemente, a un compromiso

afectivo hacia la organización, creando sentimientos de obligación que ayudan

a incrementar las conductas de apoyo a las metas organizativas. De hecho, la

investigación ha relacionado el apoyo organizacional percibido con el

compromiso afectivo (Hutchison, 1997), con ausentismo (Eisenberger et al.,


1986), con medidas de conducta organizacional (Eisenberger et al., 1990), y con

conductas extra-rol (Shore y Wayne, 1993).

A manera de resumen, de los colaboradores que sienten que han sido

apoyados por la organización, puede esperarse que de manera recíproca se

desempeñen mejor, que aquellos que han sentido menores niveles de apoyo

(Armeli et al., 1998; Eisenberger et al., 1990, 2001).

Como lo muestran recientes investigaciones, los colaboradores pueden

considerar que requieren mantener su empleo debido a la difícil dinámica

económica actual, sin embargo, pueden mantenerse comprometidos con

patronos que les ayuden en este contexto turbulento al desarrollo de

competencias (Benson, 2006; Van Dam, 2004). Los trabajadores no creen que

los empleadores se librarán de ellos ante la cosa más pequeña o ligera, sin

embargo, si ello sucede, se encuentran preparados para cubrir los requisitos

exigidos por el mercado laboral.

Con fundamento en lo antes expuesto, se plantea la siguiente y última

hipótesis del estudio:

Hipótesis 5: Existe una relación positiva entre el nivel de empleabilidad de los trabajadores de la empresa y su desempeño individual de la tarea.

273

CAPÍTULO VII: METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

Capítulo VII: Metodología de la investigación 274

En el presente capítulo se describe la metodología empleada en la

investigación llevada a cabo. En éste se desarrollan aspectos tales como: el

diseño de investigación, los participantes, los procedimientos para el diseño de

la muestra, la instrumentación y los procedimientos estadísticos propuestos

para este proyecto. Este conjunto de estrategias metodológicas se diseñó con el

objetivo de probar las hipótesis propuestas, las cuales fueron detalladas en el

capítulo anterior, según el modelo de investigación planteado.

7.1 Diseño de investigación El diseño de investigación formulado para el presente estudio se

encuentra definido en la literatura como diseño no experimental, también

conocida como investigación Ex Post Facto, término que proviene del latín y

significa después de ocurridos los hechos. De acuerdo con Kerlinger (1983,

p.269) la investigación Ex Post Facto es un tipo de “... investigación sistemática en la que el investigador no tiene control sobre las variables independientes porque ya ocurrieron los hechos o porque son intrínsecamente manipulables”. En dicha investigación los cambios en la variable independiente ya ocurrieron y

el investigador tiene que limitarse a la observación de situaciones ya existentes

dada la incapacidad de influir sobre las variables y sus efectos (Hernández,

Fernández y Baptista, 1998). Se estima conveniente destacar que en una

investigación experimental la variable independiente se manipula, y por eso se

le llama variable activa, mientras que en la investigación Ex Post Facto la

variable independiente no es susceptible de manipulación y por eso se le llama

variable atributiva.

Dicho tipo de investigación es catalogado también como diseño

transeccional o transversal (Hernández, Fernández y Baptista, 1998), porque

involucra la observación de fenómenos en un solo momento del proceso.

Mcallum y Austin (2000) definieron este tipo de diseño como “…una foto por


una única ocasión de un sistema de variables y constructos (p. 205)”. Este

diseño transversal es además considerado explicativo (Behling, 1984) porque

pretende hacer afirmaciones sobre la población estudiada, es decir, se busca

explicar las relaciones entre la variable dependiente formulada y las variables

independientes.

Con este diseño de investigación, dentro de un marco de trabajo de

naturaleza cuantitativa, como no puede ser de otra manera dada la amplia

tradición psicométrica de los contractos utilizados, se comprobaron las cinco

hipótesis propuestas definidas por las relaciones entre las variables

dependientes y las variables independientes.

7.2 Características de la población de estudio Los sujetos seleccionados para participar en el presente estudio son

funcionarios (as) pertenecientes a los sectores docente, administrativo y de

apoyo a la academia de una de las cuatro universidades estatales existentes en

Costa Rica, denominada Instituto Tecnológico de Costa Rica (en adelante

ITCR).

El ITCR es una institución de educación pública a nivel superior. Fue

fundado en 1972, creado mediante ley No. 4777 del 10 de junio de 1971, la cual

fue modificada por Ley Nº 6321 del 27 de abril de 1979, bajo la administración

del presidente José Figueres Ferrer. Cuenta con cuatro campus; la Sede

Central que se encuentra en la ciudad de Cartago, el Centro Académico en el

Barrio Amón en San José, el Centro de Transferencia Tecnológica en Zapote, a

un kilómetro del centro de San José y la Sede Regional en Santa Clara de San

Carlos, provincia de Alajuela.


Su misión es: "Contribuir al desarrollo integral del país, mediante la formación de recursos humanos, la investigación y la extensión; manteniendo el liderazgo científico-tecnológico y técnico, la excelencia académica y el estricto apego a las normas éticas, humanistas y ambientales, desde una perspectiva universitaria estatal de calidad y competitividad a nivel nacional e internacional".

El ITCR se encuentra conformado por cuatro Vicerrectorías en las cuales

se realizó la recopilación de datos para el presente estudio en sus diferentes

Departamentos y Escuelas. Para un mejor conocimiento de dichas

dependencias, claves para la investigación realizada, seguidamente se detallan

según a la Vicerrectoría a la que pertenecen:

Las Vicerrectorías son las siguientes:

Vicerrectoría de Docencia

Vicerrectoría de Administración

Vicerrectoría de Investigación y Extensión (VIE)

Vicerrectoría de Vida Estudial y Servicios Académicos (VIESA)

Las Escuelas con que cuenta el ITCR y que se encuentran adscritas a la

Vicerrectoría de Docencia se detallan a continuación:

Escuela de Administración de Empresas Escuela de Agronomía, Sede Regional de San Carlos Escuela de Arquitectura y Urbanismo Escuela de Biología Escuela de Ciencia e Ingeniería de los Materiales Escuela de Ciencias del Lenguaje Escuela de Ciencias Sociales Escuela de Ciencias y Letras, Sede Regional San Carlos Escuela de Cultura y Deporte Escuela de Diseño Industrial


Escuela de Educación Técnica Escuela de Física Escuela de Ingeniería Agrícola Escuela de Ingeniería Agropecuaria Administrativa Escuela de Ingeniería Electromecánica Escuela de Ingeniería Electrónica Escuela de Ingeniería en Computación Escuela de Ingeniería en Computación, Sede Regional San Carlos Escuela de Ingeniería en Construcción Escuela de Ingeniería en Producción Industrial Escuela de Ingeniería en Seguridad Laboral e Higiene Ambiental Escuela de Ingeniería Forestal Escuela de Matemática Escuela de Química

Los Departamentos que se encuentran adscritos a la Vicerrectoría de

Administración son:

Financiero Contable Recursos Humanos Servicios Institucionales Aprovisionamiento y Administración de Mantenimiento

Las dependencias adscritas a la VIE son:

Centro de Vinculación Universidad Empresa Editorial Tecnológica Dirección de Proyectos y Dirección de Cooperación

Las dependencias pertenecientes a la VIESA se detallan a continuación:

Departamento de Admisión y Registro Biblioteca “José Figueres Ferrer” Departamento de Orientación y Psicología Departamento de Trabajo Social y Salud Escuela de Cultura y Deporte


Tal y como se indicó, las hipótesis fueron probadas dentro del contexto

del sector educativo. Dicha universidad estuvo de acuerdo en proporcionar

acceso a las escuelas y departamentos antes detallados para la recolección de

datos. La muestra final estuvo conformada por un total de 795 sujetos,

distribuidos en 75 departamentos/escuelas (90% del total). Analizar solo el

sector servicios tuvo la ventaja de que se logró evitar parcialmente un problema

que es común en los estudios de administración: la diversidad tecnológica y

económica entre las industrias de productos y servicios (Coombs et al., 1996;

Santarelli y Piergiovanni, 1996).

Para superar problemas potenciales de origen común (common bias

problems, Scott y Bruce, 1994), se implementaron dos estrategias para la

recolección de datos:

1. Un cuestionario fue dirigido a dos grupos de respondientes en cada

una de las dependencias antes detalladas (Departamentos/Escuelas);

se decidió utilizar al Jefe como la unidad informante para la Escala

de Desempeño de Tareas Individuales (cada una de estas Jefaturas

midió el desempeño de cada uno de sus colaboradores) y las Escalas

de Empleabilidad, Liderazgo Transformacional y Capacidad de

Aprendizaje Organizacional (por sus siglas en inglés OLC), fueron

medidas a través de un cuestionario auto-administrado entregado a

los sujetos participantes en el estudio;

2. Se controló el factor tiempo: Las escalas de Empleabilidad,

Liderazgo Transformacional y de OLC fueron administradas

ejerciendo un fuerte control al factor tiempo, debido a que la

recolección de información se realizó en un plazo de tres semanas;

cada colaborador (a) midió su propia percepción de Empleabilidad, su

propia percepción de OLC de la universidad, y su propia percepción


de los comportamientos de Liderazgo Transformacional del Jefe de

su Departamento o Escuela. Se condujeron todas las sesiones de

trabajo que se llevaron a cabo, reiterando en éstas el propósito,

confidencialidad y naturaleza voluntaria del estudio.

El trabajo de campo fue realizado entre los meses de marzo y julio de

2008. Analizando que el tamaño promedio de los 75 departamentos y

escuelas consideradas dentro de la muestra era de 14.5

colaboradores, y que se tenía un rango promedio de respuesta de 10.6

personas por dependencia, se cubrió un promedio del 73% del

personal por departamento/escuela. Para incluir un departamento o

escuela en el estudio, se estableció como prerrequisito contar con la

evaluación del desempeño del líder por parte de los colaboradores,

para lo cual se estableció un mínimo de tres casos por cada una de

las dependencias evaluadas, así que se excluyó de la muestra

departamentos/escuelas con dos o menos cuestionarios de los

colaboradores (2 casos) –como sucedió específicamente con la Escuela

de Ingeniería en Computación–. Los funcionarios (as) que

completaron las escalas debían de haber reportado directamente al

líder al menos por tres meses.

7.3 Descripción de los instrumentos aplicados Los instrumentos utilizados para la recolección de datos requeridos para

la investigación realizada se elaboraron tomando como fundamento las

siguientes Escalas ya probadas a nivel de investigación:

1. Escala Empleabilidad: Se utilizaron las medidas de la escala Van der

Heijde y Van der Heijden`s (2006), la cual es un excelente ejemplo de

una nueva conceptualización multidimensional del constructo de

empleabilidad. Las cinco dimensiones que esta escala considera son:


experticia organizacional, anticipación y optimización, flexibilidad personal, sentido corporativo y equilibrio.

2. Escala Aprendizaje Organizacional: La OLC fue medida con la Escala

de Aprendizaje Organizacional de Chiva et al., 2007, la cual tiene

como objetivo recopilar información acerca de la capacidad

organizativa de aprender, sobre la base de un análisis exhaustivo de

los factores que facilitan el aprendizaje. La Escala de Aprendizaje

Organizacional se compone de 14 ítems agrupados en cinco

dimensiones a saber: la experimentación, la asunción de riesgos, la interacción con el entorno externo, el diálogo y la toma de decisiones participativa. Utilizando el Análisis Factorial Confirmatorio (por sus

siglas en inglés CFA), la construcción del modelo de medición ha sido

probado y la escala fue validada. Los resultados del estudio indican

que la medida operativa desarrollada cumple con los criterios para la

unidimensionalidad, confiabilidad y validez de ésta.

3. Escala Liderazgo Transformacional (Podsakoff et al., 1990): El

Cuestionario Multifactor de Liderazgo (por sus siglas en inglés MLQ)

fue conceptualmente desarrollado, y debidamente validado para

reflejar las dimensiones complementarias del liderazgo

transformacional, con escalas secundarias para diferenciar aún más

la conducta del líder. El MLQ ha adquirido desde entonces una

historia en la investigación como el instrumento cuantitativo primario

para medir el constructo de liderazgo transformacional.

Se ha examinado en quizás más de 100 estudios de líderes en una

variedad de organizaciones tales como manufactura, instituciones

militares, educativas y religiosas y en diferentes niveles de la

organización, desde la primera línea de supervisores hasta los altos

directivos. Las escalas de MLQ se han relacionado con una gama de


criterios de eficacia, tales como, percepciones subordinadas de ésta, así

como una variedad de medidas del desempeño organizacional, como

grados de supervisión, número de recomendaciones para promoción,

grados de desempeño, porcentaje de metas alcanzadas y desempeño

financiero de la unidad de trabajo. Los factores, las definiciones y las

agrupaciones han pasado por un número significativo de cambios.

Ahora se acepta que el concepto implica cuatro factores exhibidos por

los líderes eficaces a saber: Influencia idealizada, Motivación inspiracional, Consideración individualizada, Estimulación Intelectual, los cuales han sido considerados en el instrumento

aplicado.

4. Escala de Desempeño: El desempeño fue medido con la escala de siete

ítems de Williams y Anderson (1991). Con dicha escala los autores

midieron tres clases de conductas de trabajadores de varias

organizaciones de una ciudad del medio oeste, que recibían clases de

Maestría en Administración en Negocios (MBA) en universidades

locales. Incluyeron desempeño de conductas de ciudadanía

organizacional que tienen un objetivo individual específico (OCBI,

Organizational Citizenship Behaviors Indivual), junto con las que se

centran principalmente en beneficiar la organización en general

(OCBO, Organizational Citizenship Behaviors). Algunos de los ítems

representan estas clases de conducta y fueron seleccionados por

dichos investigadores de trabajos previos, entre ellos Bateman y

Organ (1983); Graham (1986); O´Reilly y Chatman (1986); Organ

(1988), y Smith, Organ y Near (1983). Para asegurarse un número

adecuado de ítems para estas dos escalas, desarrollaron nuevos ítems

basados en las definiciones de OCBI y OCBO.


Dichas escalas dieron como resultado un total de dos instrumentos, que

tal y como se indicó, uno fue aplicado al personal del ITCR y otro a las jefaturas

tanto de los Departamentos como de las Escuelas involucradas en el estudio

(Ver apéndice 1).

El instrumento dirigido al personal estuvo conformado por tres escalas

que presentaban las siguientes características: La Escala I comprendió un

total de 47 afirmaciones relativas a la percepción que el colaborador tiene de su

trabajo, en la que el nivel 1 corresponde a “Muy en desacuerdo”, el nivel 7

“Muy de acuerdo” y el nivel 4 intermedio corresponde a “Ni de acuerdo ni en

desacuerdo”. La Escala II comprendió un total de 14 afirmaciones relativas a

la Escuela o Departamento en la que labora y la Escala III con un total de 27

afirmaciones relativas a su superior jerárquico (Director (a) o Coordinador (a)). La Escala dirigida a las Jefaturas estuvo comprendida por siete

afirmaciones relativas al desempeño del talento humano a su cargo, con la

misma cantidad de niveles que el utilizado en las escalas aplicadas al personal

de la universidad, según descripción anterior.

7.4 Descripción y medición de las variables latentes

Antes de realizar la descripción de las variables latentes directas e

indirectas propias del estudio, se estima conveniente plantear una breve

descripción teórica de éstas:

Las variables latentes o factores, son fenómenos abstractos, o constructos

teóricos, que no se pueden observar directamente. Ante la imposibilidad de

medir en forma directa una variable latente, el investigador debe proceder a su

definición operativa en términos de los comportamientos que considere más

representativos de ella. La evaluación de éstos constituye la medida directa de


las correspondientes variables observables, a la vez que la medida indirecta de

la variable latente. Con el término comportamiento se hace referencia por

ejemplo a las puntuaciones obtenidas con determinados instrumentos de

medida, ya sean escalas de actitudes, tests de rendimiento, escalas de

observación, entrevistas, entre otros.

Las variables latentes pueden ser exógenas o endógenas. Las variables

latentes exógenas y variables independientes son términos sinónimos. Se

trata de las variables que “causan” fluctuaciones –que influyen– en los

valores de otras variables latentes incluidas en el modelo. Su variabilidad se

asume que es provocada por otras variables no consideradas –externas– en el

modelo.

Las variables latentes endógenas o variables dependientes son las que

reciben la influencia, ya sea directa o indirecta de las variables exógenas; por lo

tanto, su variación es explicada por el modelo, por las variables exógenas

especificadas en él (Ruiz, 2000).

Específicamente, en el presente estudio la variable independiente del

modelo es la de Liderazgo Transformacional. Dicha variable fue

operacionalizada a través de la Escala de Desempeño conformada por un total

de siete ítems, estructurados en una escala de siete niveles tipo Lykert, en la

cual el respondiente escogía entre uno de dichos niveles, graduados de la

siguiente forma:

1 2 3 4 5 6 7

Muy en desacuerdo

Bastante

en desacuerdo

Ligeramente

en desacuerdo

Ni de

acuerdo ni en

desacuerdo

Ligeramente de acuerdo

Bastante

de acuerdo

Muy de acuerdo


Cada nivel de acuerdo representa una puntuación, de manera tal que

mientras más alto el puntaje, más alto es el nivel de aceptación.

Las variables dependientes del modelo son: Empleabilidad, Aprendizaje

Organizacional y Desempeño. Dichas variables fueron medidas a través del

instrumento aplicado a los colaboradores del ITCR participantes en el estudio.

Tal y como se indicó anteriormente, éste estuvo conformado de tres escalas que

evaluaban lo siguiente:

1. La Escala 1 está constituida por 47 afirmaciones relativas a la

percepción que el respondiente tiene de su trabajo, la cual se

encuentra estructurada en una progresión de siete niveles tipo

Lykert, similar a la antes descrita, en la cual él/ella escoge entre uno

de éstos.

2. La Escala 2 se encuentra conformada de 14 afirmaciones, todas ellas

relativas a la Escuela/Departamento en la que labora el/la

funcionario (a) consultado (a). Dicha escala cuenta con una

progresión similar a la antes detallada.

3. Finalmente, la Escala 3 contiene 27 ítems relativos a su superior

jerárquico. La graduación de la escala igualmente se conforma de los

siete niveles anteriormente descritos. En la siguiente tabla se muestra el detalle de las variables latentes

según el nivel que corresponde, así como los ítems mediante los cuales fueron

medidas dichas variables según las escalas aplicadas:


TABLA 9. Medición de las variables latentes en las encuestas aplicadas

VARIABLES LATENTES INDICADORES (ITEMS)

SEGUNDO NIVEL PRIMER NIVEL Articular una visión 1,2,3,4,5

Proyectar las metas del grupo 6,7,8,9

Liderazgo Transformacional Apoyo individualizado 10,11,12,13 Desempeño 14,15,16 Modelo a seguir 17,18,19 Estimulación intelectual 20,21,22 Experimentación 1,2, Aprendizaje Organizacional Tomar riesgos 3,4 (OLC) Interacción 5,6,7 Diálogo 8,9,10,11 Decisión participativa 12,13,14 Experticia ocupacional 1, 2, 3,4,5,6,7,8,9,10,11,12,13,14,15

Empleabilidad Anticipación y Optimización 16,17,18,19,20,21,22,23

Flexibilidad personal 24,25,26,27,28,29,30,31 Sentido corporativo 32,33,34,35,36,37,38 Equilibrio 39,40,41,42,43,44,45,46,47 Desempeño

---

1,2,3,4,5,6,7

Fuente: Elaboración propia 7.5 Validez y confiabilidad de los instrumentos

Tal y como se justificó en el apartado 7.3. expuesto anteriormente, las

cuatro escalas utilizadas en el presente estudio cuentan con la validez y


confiabilidad requeridas para llevar a cabo la medición de cada una de las

variables detalladas en la Tabla 9 antes presentada.

En este sentido, se estima conveniente indicar que según Hernández,

Fernández y Baptista (1998, p.243), “la validez en términos generales, se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir”. Tamayo (1998, p. 224) consideran que validar es “determinar cualitativa y/o cuantitativamente un dato”. Existen tres tipos de validez: la de

contenido, la de constructo y la de criterio.

La validez de constructo es la principal de los tipos de validez, en el tanto

que “la validez de constructo es el concepto unificador que integra las consideraciones de validez de contenido y de criterio en un marco común para probar hipótesis acerca de relaciones teóricamente relevantes” (Messick, 1980;

p.1015), en este mismo sentido (Cronbach, 1984; p. 126) señala que “la meta final de la validación es la explicación y comprensión y, por tanto, esto nos lleva a considerar que toda validación es validación de constructo”.

La génesis de la validez de constructo como un concepto integrador de

validez hay que situarla en la primera versión de los Standards for Educational and Psychological Testing (APA, 1954) y en la publicación del trabajo de

Cronbach y Meehl (1955). Estos autores señalan que la validez consiste en un

análisis de la significación de las puntuaciones de los instrumentos de medida

expresada en términos de los conceptos psicológicos asumidos en su medición.

Como señala Martínez Arias (1995), este nuevo enfoque de validez se empieza

a percibir fundamental y básico, y, aún más importante, como integrando a los

anteriores enfoques de validez –heredados de las tradiciones empirista (validez

criterial) y racionalista (validez de contenido)–, poniéndose así los cimientos

para este enfoque globalizador que va a desechar la concepción tripartita de la

validez y va a defender una concepción unificada de la misma, en la cual parece


existir un consenso emergente acerca del papel central desempeñado por la

validez de constructo (Moss, 1992).

Los trabajos de Cronbach (1980, 1982, 1988), Guion (1977, 1980),

Loevinger (1957) y Tenopyr (1977) destacan por su apoyo a esta perspectiva

integradora, mas la figura clave es la de Samuel Messick (1975, 1980, 1981,

1988, 1989, 1994, 1995). Messick (1995, p.11) afirma que “la validez unificada integra consideraciones de contenido, criterio y consecuencias en un marco de referencia de constructo para la evaluación empírica de hipótesis racionales acerca del significado de las puntuaciones y de relaciones relevantes desde el punto de vista teórico, incluyendo las de naturaleza científica aplicada”.

De lo anterior, es posible establecer que es justamente el significado de

las puntuaciones el que proporciona una base racional, permitiendo (1) juzgar

la relevancia y representatividad del contenido del test (validez de contenido) y

(2) establecer hipótesis predictivas (validez criterial) que, a su vez, pueden

contribuir a proyectar una luz acerca de la naturaleza del constructo. Dicho

de otro modo, “la validez de constructo subsume la relevancia y representatividad de los contenidos, así como las relaciones con los criterios, ya que ambas dan significado a las puntuaciones de los tests” (Martínez Arias,

1995, p.335).

Por consiguiente, desde este planteamiento, la validez de constructo

puede ser conceptualizada en términos de un proceso científico de contrastación

de hipótesis, donde entraría tanto lo empírico como los juicios racionales: las

hipótesis serían las inferencias realizadas a partir de las puntuaciones de los

tests y la validación del proceso de acumulación de evidencias que apoyen

dichas inferencias, usos o interpretaciones de las puntuaciones del test. “La validación de un test abarca todas las cuestiones experimentales, estadísticas y filosóficas por medio de las cuales se evalúan las hipótesis y teorías científicas” (Messick, 1989, p.14).


En este sentido, es importante indicar que entre los procedimientos o

técnicas estadísticas utilizadas para la contrastación de la validez de

constructo, destaca en mayor medida el Análisis Factorial (AF). En general, es

posible señalar que ésta es la técnica por excelencia utilizada para la validación

de constructo. El AF presenta dos diferentes tipos de análisis: Análisis

Factorial Exploratorio (EFA) y Análisis Factorial Confirmatorio (CFA)

–aplicado en el presente estudio y más adelante detallado– (Bollen, 1989). Lo

anterior, debido a que el constructo no se mide en el vacío. Se encuentra

inmerso en una teoría que dirige la propia definición del constructo, indicando

los comportamientos que pueden considerarse indicadores del constructo. La

contrastación de las hipótesis estructurales que pone de manifiesto la teoría

determinará la validez del mismo. Esta aproximación va desde la teoría hacia

los hechos.

En los procedimientos de CFA, por otra parte, se comienza con un

modelo teóricamente plausible asumido para describir y/o explicar los datos

empíricos. La construcción del modelo está basada o en una información a priori sobre la naturaleza de la estructura de los datos, o bien, en una teoría

sustantiva en el campo de trabajo del que se trate. El procedimiento permite

una valoración de la correspondencia de semejanza entre las características del

concepto planteado y los datos obtenidos sobre dicho concepto a través de sus

indicadores, es decir, evaluar la correspondencia teórica entre el constructo y el

dato (Schmitt, 1995) y hacer inferencias sobre los constructos delimitados a

partir de las muestras particulares de indicadores. En este sentido, el CFA se

ajusta a los criterios señalados por Messick (1995) respecto a la validez de

constructo, y, por tanto, se considera que el CFA permite una aproximación

fuerte a la definición y/o validación de un constructo.

Por otro lado, es importante señalar que la confiabilidad es la

consistencia que produce un instrumento en los resultados obtenidos. Existen

varias formas para estimar la confiabilidad: la consistencia interna, la de


estabilidad y la de equivalencia. Balestrini (1997, p. 140) plantea que: “Una vez que se han definido y diseñado los instrumentos y procedimientos de recolección de datos, atendiendo al tipo de estudio de que se trate, antes de aplicarlos de manera definitiva en la muestra seleccionada, es conveniente someterlos a prueba, con el propósito de establecer la validez de éstos, en relación al problema investigado.” Según Balestrini (1997, p. 147) “toda investigación en la medida que sea posible debe permitir ser sometida a ciertos correctivos a fin de refinarlos y validarlos”.

Según Rusque (2003, p. 134) “la validez representa la posibilidad de que un método de investigación sea capaz de responder a las interrogantes formuladas. La fiabilidad designa la capacidad de obtener los mismos resultados de diferentes situaciones. La fiabilidad no se refiere directamente a los datos, sino a las técnicas de instrumentos de medida y observación, es decir, al grado en que las respuestas son independientes de las circunstancias accidentales de la investigación”.

Finalmente, y con fundamento en lo antes expuesto y en el apartado de

“Descripción de los instrumentos aplicados”, es conveniente indicar que éstos

cumplen con dichos requisitos, debido a que se utilizaron cuatro escalas que

cuentan con una historia en la investigación, ya que han sido probadas a través

del tiempo y poseen el respaldo científico requerido. Por otro lado, la

fiabilidad, consistencia y credibilidad de la investigación se logró a través del

análisis de la información, lo cual permitió internalizar las bases teóricas, el

cuerpo de ideas y la realidad (sujetos de estudios-escenarios y contextos)

(Rusque, 2003, p.134)

7.6 Procedimientos estadísticos

Tal y como se indicó en el apartado anterior, con el fin de atender las

hipótesis de la investigación, se realizaron varios procedimientos estadísticos


descriptivos e inferenciales. Específicamente, se realizó un CFA para la

contrastación de la validez de constructo, y una evaluación del modelo causal a

través del modelamiento de ecuaciones estructurales (en adelante SEM por sus

siglas en inglés) para la prueba de las cinco hipótesis propuestas y del uso del

paquete estadístico denominado Mplus, que antes de caracterizar el tema de

CFA y de SEM, en el siguiente apartado será presentada una descripción

general de dicho paquete estadístico:

7.6.1 Descripción general del paquete estadístico Mplus Los datos recopilados en el presente estudio fueron analizados en el

paquete estadístico Mplus, que se constituye en un programa de modelado

estadístico que proporciona a los investigadores una herramienta flexible para

analizar sus datos. Mplus ofrece una gran variedad de modelos, estimadores y

algoritmos en un programa que muestra la interfaz gráfica de los datos y

análisis de resultados. Dicho paquete permite el análisis de los datos de corte

transversal y longitudinal de un solo nivel, de múltiples niveles y de los que

provienen de poblaciones diferentes con cualquier heterogeneidad observada o

no observada. Los análisis se pueden realizar para observar que las variables

son continuas, censuradas, binarias, ordenadas categóricamente (ordinales),

sin orden categórico (nominales), que cuentan, o combinaciones de estos tipos

de variables. Mplus posee también características para datos perdidos o

faltantes (missing data), datos de encuestas complejas (complex survey data), y

datos multinivel (multilevel data). Además, cuenta con amplias capacidades

para los estudios de simulación de Monte Carlo, donde los datos pueden ser

generados y analizados de acuerdo a cualquiera de los modelos incluidos en

este programa.

La generalidad de la plataforma de modelado Mplus proviene de la

utilización única de variables latentes tanto continuas como categóricas.


Variables latentes continuas se utilizan para representar los factores

correspondientes a los constructos no observados, los efectos aleatorios

correspondientes a las diferencias individuales en el desarrollo, los efectos

aleatorios correspondientes a la variación de los coeficientes de todos los grupos

de datos jerárquicos y variables de respuesta latente y valores referentes a los

datos perdidos o faltantes. Variables latentes categóricas se utilizan para

representar clases latentes concernientes a los grupos homogéneos de

individuos, clases de trayectoria latentes correspondientes a los tipos de

desarrollo en las poblaciones no observadas, componentes de la mezcla

correspondiente a las poblaciones finitas observadas, y la respuesta latente de

categorías variables correspondiente a datos perdidos. El propósito del modelado de datos es describir la estructura de los datos

de una manera sencilla, de manera que sea comprensible e interpretable.

Esencialmente, el modelado de las cantidades de datos a la especificación de un

conjunto de relaciones entre las variables. En la siguiente figura se muestran

los tipos de relaciones que pueden ser modeladas en Mplus. Los rectángulos

representan las variables observadas. Estas pueden ser variables de resultado

o variables de fondo. Variables de fondo se denominan x, continua y variables

de resultado censura se hace referencia a y, y binarios, ordenada

categóricamente (ordinal), sin orden categórico (nominal) y el recuento de las variables de resultados se conocen como u. Los círculos representan las

variables latentes. Las dos variables latentes continuas y categóricas se

admiten. Variables latentes continuas se conocen como f. Variables latentes

categóricas se conocen como c. Las flechas en la figura representan las relaciones de regresión entre las

variables. Las relaciones de las regresiones que se permite, pero que no

específicamente se muestran en la figura, incluye regresiones entre variables

de los resultados observados, entre las variables latentes continuas, y entre las

variables latentes categóricas. Para las variables de resultado continuas, se


utilizaron modelos de regresión lineal. Para las variables de resultado censura,

los modelos de censura (Tobías) de regresión se utilizan, con o sin inflación en

el punto de censura. Para los resultados categóricos binarios y ordinales, son

utilizados los modelos probit o los modelos de regresión logística. Para los

resultados sin orden categórico (nominales), se utilizan modelos de regresión

logística multinomial, para los resultados que cuentan (count) son utilizados los

modelos de regresión Poisson, con o sin inflación en el punto zero

FIGURA 8. TIPOS DE RELACIONES MODELADAS EN MPLUS

Los modelos en Mplus pueden incluir variables latentes continuas,

variables latentes categóricas, o una combinación de ambas. En la figura

anterior, el Elipse A describe los modelos con variables latentes solo continuas.

El Elipse B describe los modelos con variables latentes solo categóricas. El

marco del modelado completo describe el modelo con una combinación de

variables latentes continuas y categóricas. El Dentro y Entre las partes de la

figura indican que los modelos multinivel que describen a nivel individual


(within), y el grupo de nivel (between) la variación puede estimarse utilizando

Mplus (http://www.statmodel.com/chidiff.shtml)

7.6.2 Ecuaciones estructurales (Structural Equation Models-SEM) Tal y como se indicó anteriormente, la evaluación del modelo propuesto

en el presente estudio se realizó a través de SEM. Por ello, se estima

conveniente a continuación presentar una descripción teórica general sobre el

tema, que justifique las razones por las cuales se ha elegido dicha metodología

en la investigación realizada:

Los SEM en las últimas tres décadas se han convertido en uno de los

instrumentos más adecuados para el estudio de las relaciones causales entre

un conjunto de variables —siempre que tales relaciones sean de tipo lineal—,

tanto en la investigación experimental como en la no experimental.

Los orígenes de estos modelos se remontan al desarrollo de dos vías de

investigación confluyentes. Por una parte, la centrada en el análisis de las

relaciones de dependencia e interdependencia entre variables aleatorias, línea

que dio lugar a los modelos de regresión y de path analysis. Por otra parte, la

dedicada al estudio de los llamados constructos, conceptos abstractos que se

miden de forma indirecta; esta vía culminaría con la formulación de los

modelos de análisis factorial exploratorio y confirmatorio (Martínez Arias,

1999).

La síntesis de ambas líneas de trabajo podría situarse en 1970. En ese

año, el profesor Goldberger organizó una reunión interdisciplinar a la que

asistieron especialistas en econometría, estadística, psicometría y sociometría.

Del trabajo complementario de todos ellos, en el que se dio idéntica importancia

a las relaciones entre constructos y a las relaciones entre éstos y sus

indicadores, surgió el modelo tan general que aquí nos ocupa (Batista-Foguet y

Coenders, 2000). En efecto, los modelos de ecuaciones estructurales son una


alternativa más potente que la regresión múltiple, el path analysis, el análisis

factorial, el análisis de series temporales y el análisis de covarianza. Estos

modelos pueden entenderse como casos particulares de SEM o, dicho de otro

modo, SEM es una extensión del modelo general lineal (GLM), del que la

regresión múltiple es una parte.

A partir de ese momento, pioneros como Jöreskog, Bentler y otros

hicieron accesibles estas técnicas para las comunidades de investigadores en

las ciencias sociales y del comportamiento, gracias al desarrollo y optimización

de los modelos de ecuaciones estructurales. De manera simultánea, se han

desarrollado diversos programas para estimar y validar estos modelos. Entre

ellos se destacan: LISREL (Jöreskog y Sörbom (1993), EQS (Bentler y Wu,

1993), AMOS, cuya aparición ha sido una pieza clave en la difusión creciente de

la metodología SEM y Mplus siendo éste, tal y como se indicó, el utilizado en el

presente estudio.

Los modelos de ecuaciones estructurales son, como ya se ha señalado,

una metodología estadística para el estudio de las relaciones causales entre

diversas variables o, dicho de otro modo, una herramienta para el análisis de

las teorías estructurales que subyacen a determinados fenómenos. El término

modelos de ecuaciones estructurales expresa dos aspectos fundamentales del

procedimiento: a) que las relaciones causales se representan por medio de

ecuaciones estructurales (de regresión); y b) que estas relaciones estructurales

se pueden modelar de forma gráfica –diagrama–, lo que permite una

conceptualización más clara de la teoría objeto de estudio (Byrne, 2001).

En la Figura 9 que se presenta seguidamente, se muestra un

acercamiento básico a la realización de un análisis SEM. El modelo teórico

propuesto por el investigador se somete al contraste estadístico por medio de

un análisis simultáneo de todo el conjunto de variables, con el fin de comprobar

en qué grado es consistente con los datos obtenidos empíricamente.


Si la bondad de ajuste es adecuada, el modelo aboga por la viabilidad de

las relaciones postuladas entre las variables; si el ajuste resulta inadecuado,

tales relaciones no pueden ser sostenidas.


FIGURA 9. REALIZACIÓN DE UN ANÁLISIS SEM

Fuente: Messick (1995)

Teoría

Construcción del modelo

Recopilación de datos

Elaboración de instrumentos

Contraste del modelo

Resultados

Interpretación


Existen cuatro aspectos principales que distinguen los modelos de

ecuaciones estructurales de la mayoría de los procedimientos multivariantes

(Byrne, 2001), los cuales han motivado su uso en el presente estudio. Primero,

el enfoque confirmatorio (en lugar de exploratorio) que adoptan. Al obligar al

investigador a formular a priori el patrón de relaciones, SEM permite el

análisis de los datos con fines inferenciales (y no sólo descriptivos). Segundo, la

posibilidad de estimar los errores de medida tanto en las variables

independientes como en las dependientes (Bollen, 1989), algo que no es posible

en el modelo general lineal. Tercero, la incorporación no sólo de variables

observables, sino también de variables no observables (constructos latentes).

Por último, la falta de métodos alternativos para modelar relaciones

multivariables o para estimar los efectos indirectos entre variables,

características propias de la metodología SEM34.

Seguidamente, se hace referencia a dos temas propios de la metodología

SEM que han tenido que ser considerados en el estudio realizado, como lo son

noción de causalidad y path-analisys:

7.6.2.1 Noción de causalidad Existen muchas variables que tienden a moverse conjuntamente, pero la

sola asociación estadística entre variables no es condición suficiente para que

exista causalidad. “La condición suficiente y necesaria del principio de causalidad podría ser expresada en estos términos: una variable A es causa de B si siempre que se da A acontece B, y nunca acontece B si previamente no se ha dado A”. Únicamente existe relación causal en el sentido A → B, puesto que

la causalidad es asimétrica. Sin embargo, no es posible distinguir entre

regularidades aisladas en la ocurrencia de dos fenómenos y una relación

34 Una quinta característica es que, en palabras de Batista-Foguet y Coenders (2000),

permiten “descomponer las covarianzas observadas y no sólo las varianzas, dentro de una perspectiva del análisis de la interdependencia”.


causal, por lo que, existe causalidad cuando se halla una relación entre dos

variables y se ha podido descartar que sea espúrea o no causal (Bisquerra,

1989).

7.6.2.2 Tipos de relaciones causales. Análisis Path El concepto de análisis causal en las ciencias sociales hace referencia al

conjunto de estrategias y técnicas de elaboración de modelos causales que

expliquen los fenómenos, con objeto de contrastarlos empíricamente. Sus

orígenes se encuentran en el “path-analysis”, literalmente traducido como

análisis de senderos, que estudia los efectos de unas variables consideradas

como causas sobre otras tomadas como efectos. La variable que es efecto se

denomina variable dependiente, endógena o explicada y las que originan o

causan a la anterior, son las variables independientes, exógenas o explicativas.

El análisis path es una técnica similar a la regresión pero con poder

explicativo, que estudia los efectos directos e indirectos en el conjunto de las

variables observables, asumiendo la existencia de relaciones lineales entre

ellas, la incorrelación de los errores de regresión y la ausencia de errores de

medición de las variables. Los coeficientes Path (Cij: donde i se refiere a la

variable efecto y j a la variable causa) explican el impacto de una variable en

otra mediante la descomposición de éstos en tres bloques: path de la variable

independiente a la intermedia, path de la intermedia a la dependiente y el

resto de path que llevan a la variable final, que no incluyen a la interviniente.

Se pueden obtener las diferentes correlaciones entre las variables analizando el

conjunto de los efectos, sean directos, indirectos o espúreos, utilizando los

coeficientes path (Lévy, 1999).


7.6.2.3 Modelización con ecuaciones estructurales y variables latentes

El estudio de las relaciones causales se origina en la técnica del análisis

multivariante propuesto para trabajar con datos experimentales, que examina

el efecto de una variable explicativa sobre la explicada, y en qué medida la

variación observada de ésta obedece a los cambios producidos en aquélla. Las

técnicas de regresión y el path-analysis son categorías de los SEM. Dichos

modelos analizan las relaciones causales y no causales entre variables tomadas

como indicadores de medida de los constructos, excluyendo del análisis el error

de medición.

El investigador, basándose en su conocimiento teórico, diseña el modelo

que intenta representar de forma sencilla la realidad subyacente en las

variables latentes, especificando las relaciones entre ellas. La hipótesis de

partida de todos estos modelos es que reproducen exactamente la estructura de

varianzas y covarianzas de las variables objeto de estudio, aunque no

corroboran ni contradicen la existencia de causalidad.

La modelización según ecuaciones estructurales sigue una metodología

que pasa por diferentes etapas, las cuales han sido atendidas en el presente

estudio, a saber: (1) especificación del modelo, (2) identificación del modelo, (3)

estimación de parámetros, (4) evaluación del ajuste del modelo, (5)

reespecificación del modelo y (6) interpretación del modelo (Batista, 2000). A

continuación se explica en forma general cada una de estas etapas:

1. Especificación del modelo: En esta etapa el investigador aplica sus

conocimientos teóricos del fenómeno estudiado al planteamiento de las

ecuaciones matemáticas relativas a los efectos causales de las variables

latentes y a las expresiones que las relacionan con los indicadores o

variables observables. Además, se formulan enunciados sobre el

conjunto de parámetros, decidiendo entre los que serán libres para ser


estimados o fijos, a los que se les asignará un valor dado, normalmente

cero. Asimismo, en esta etapa se especifican los supuestos estadísticos

sobre las fuentes de variación y en concreto sobre la forma de

distribución conjunta, que en la mayoría de las técnicas utilizadas se

considera normalidad multivariante. Finalmente, se precisa el

comportamiento de las variables no incluidas en el modelo, cuyo efecto se

recoge en los términos del error de medida o de perturbación.

La claridad del modelo se encuentra determinada por el grado de

conocimiento teórico que posea el investigador sobre el tema de estudio,

si la información es poco exhaustiva o detallada, la asignación de los

parámetros será confusa a priori, por lo que el investigador debe realizar

diversos análisis exploratorios de los datos hasta configurar el modelo, y

efectuar el análisis confirmatorio de éste.

2. Identificación del modelo: Si el modelo teórico creado es correcto, se

procede a la identificación del modelo, en donde es conveniente

asegurarse que pueden ser estimados los parámetros del modelo. El modelo está identificado si todos los parámetros lo están (Batista y

Coenders, 2000), es decir, si existe una solución única para cada uno de

los parámetros estimados. Determinar si un modelo está identificado

debe estudiarse antes de realizar la recopilación de datos, en donde se

debe comprobar que al menos se dispone para cada parámetro de una

expresión algebraica que lo exprese en función de las varianzas y

covarianzas muestrales. Si llamamos “p” al número de variables

observadas o indicadores, cuando ½*[p*(p+1)] es mayor o igual al

número de parámetros a estimar, no hay seguridad sobre la

identificación del modelo.

Existen una serie de reglas generales aplicables para identificar un

modelo, una de ellas es la regla de los grados de libertad, obtenidos como


la diferencia entre el número de varianzas y covarianzas (ecuaciones) y

el número de parámetros a estimar. Es una condición necesaria pero no

suficiente. Cuando g<0, serán modelos infraidentificados, cuando g= 0,

los modelos son posiblemente identificados, y cuando g>0 el modelo está

sobreidentificado. Otra regla que es condición suficiente pero no

necesaria, es que si el modelo es recursivo está identificado, siendo este

tipo de modelos aquellos que no contienen efectos circulares o recíprocos

entre sus variables.

3. Estimación de parámetros: Partiendo de que el modelo está identificado,

cada uno de los parámetros tendrá un valor único. Si se conocieran los

valores de los parámetros del modelo correcto y las varianzas y

covarianzas poblacionales, entonces cada elemento de esta matriz sería

idéntico al reproducido en la matriz del modelo, pero como la poblacional

no es conocida se aproxima por la matriz de varianzas y covarianzas

muestral. El proceso de estimación consiste en la obtención de aquellos

valores p de los parámetros que ajusten lo mejor posible a la matriz

observada, por la que aquellos reproducen. La estimación de coeficientes

se realiza mediante procedimientos iterativos de minimización de desviaciones, bajo la hipótesis de que el modelo propuesto es correcto.

Tras la fase de estimación, los test de bondad del ajuste permitirán

decidir si la falta de identidad entre la matriz de varianzas y covarianzas

muestral y la generada por el modelo, se debe al azar o a la inadecuación

del modelo.

Se pueden emplear diferentes funciones de ajuste entre las matrices

implicada y observada, aunque todas siguen una estructura similar, la

expresión genérica que se minimiza es del tipo (Batista y Coenders,

2000): F= (S-Σ(p))’ W (S-Σ(p)), en donde S es la matriz observada, Σ(p) la

matriz implicada, (S-Σ(p)) son los vectores de residuos y W es la matriz

de ponderación.


Según el método de estimación mínimos cuadrados no ponderados, la

matriz de ponderación es la matriz identidad, W= I. Si se emplea el

procedimiento de mínimos cuadrados ponderados bajo normalidad la

matriz de ponderación es la inversa de la matriz observada W= (S⊗S)1.

Otro criterio seguido es el de máxima verosimilitud, bajo el supuesto de

normalidad multivariante, en donde la matriz de ponderación es la

inversa de la matriz implicada, W= (S(p)⊗Σ(p))-1. En el caso del método

de distribución libre asintótica, la matriz de ponderación es la inversa de

una función de los momentos de cuarto orden de las variables

observables.

4. Evaluación del ajuste del modelo: La etapa de diagnóstico de la bondad

del ajuste se refiere a la exactitud de los supuestos del modelo

especificado para determinar si el modelo es correcto y sirve como

aproximación al fenómeno real precisando así su poder de predicción. Si

el modelo es correcto y la muestra suficientemente grande, existe una

transformación del mínimo de la función de ajuste, llamada estadístico χ2

de bondad del ajuste, que sigue una distribución chi-cuadrado con los

mismos grados de libertad g que el modelo. La hipótesis nula a

contrastar es que el modelo es bueno, y cuanto mayor sea el valor obtenido del estadístico χ2 en comparación con los grados de libertad,

peor será el ajuste.

Las técnicas de evaluación del modelo pueden ceñirse a una valoración

global de la bondad del ajuste o extenderse al análisis detallado de los

parámetros y residuos del modelo, con el objetivo de determinar si se han

impuesto las restricciones necesarias al modelo, y si las estimaciones de

los parámetros son susceptibles de interpretación plausible y útil para el

investigador. A partir del estadístico chi-cuadrado es posible obtener

otros indicadores de bondad de ajuste que comparan el valor obtenido de


χ2 para el modelo, con el del modelo base que supone la no-asociación

entre las variables del modelo (caso peor). Entre estas medidas se

encuentran el índice de ajuste normado (NFI), el índice de ajuste no

normado (NNFI) y el índice de no centralidad relativo (RNI). Si se

realiza un diagnóstico detallado, se pueden emplear otros contrastes

para ver la significación de parámetros adicionales, como por ejemplo el

test de razón de verosimilitud, el test de los multiplicadores de Lagrange,

test de Wald, entre otros.

5. Reespecificación del modelo: La modificación o reespecificación del

modelo es uno de los aspectos más controvertidos en SEM. Supone

cambiar un modelo previamente detallado mediante la liberación de

parámetros que en principio eran fijos, o fijando otros que inicialmente

se consideraban libres. La modificación sigue, con frecuencia, a un

proceso de estimación en el que se han obtenido indicadores de ajuste

desfavorables.

El procedimiento más habitual hace uso de los índices de modificación

facilitados por los propios programas informáticos, cuyo valor es una

medida de la cantidad del cambio que podría esperarse en c2 si los

parámetros fijos se liberaran. De este modo, sólo es posible evaluar la

reespecificación de un único parámetro cada vez. El problema de esta

estrategia es que sacrifica el control sobre el error de tipo I y, por lo

tanto, conduce a una situación en la que las particularidades de un

conjunto de datos podrían ser interpretados como hallazgos fiables, sobre

todo en muestras pequeñas.

Parece que cada día hay un consenso mayor sobre la idea de que las

modificaciones post hoc son menos deseables que el enfoque de

comparación de modelos expresados a priori. Hay dos casos

especialmente problemáticos: a) El de los errores de medida, los cuales


suelen asumirse como independientes y que al liberarlos hacen muy

difícil la aportación de explicaciones convincentes para las covariaciones

entre ellos. b) El de los efectos no estándar o específicos, es decir, los que

implican la covariación entre un error de medida y una variable

sustantiva. A menudo se descubren a posteriori y son imposibles de

replicar.

Si a pesar de ello se opta por esta estrategia, conviene tener en cuenta

las precauciones señaladas por MacCallum (1995):

• Cualquier modificación en el modelo original deber ser

sustantivamente significativa y justificable.

• Hay que validar los cambios con datos nuevos, no con la misma

muestra (o, al menos, emplear muestras grandes).

• Las modificaciones no siempre conducen a modelos válidos.

• Hay que tener cuidado con el problema de la capitalización de la

suerte, que impide la generalización más allá de la muestra.

6. Interpretación del modelo: Una vez que el test de bondad de ajuste c2 y

los índices de ajuste indican una adecuación promedio aceptable del

modelo, hay que centrarse en los elementos específicos del ajuste. Los

parámetros libres estimados se evalúan según su distancia a un valor

especificado nulo, normalmente cero. La razón de cada estimado a su

error estándar se distribuye como el estadístico z y, en consecuencia,

debe exceder a 1.96 para considerarlos con fiabilidad distintos de cero.

Los tests y las comparaciones de los parámetros estimados suponen

valores no estandarizados, mientras que en la presentación de los

resultados se prefiere el uso de estimados estandarizados. Los primeros

retienen la escala de medida. Los segundos, en cambio, eliminan esa

información y facilitan la comparación informal de los parámetros a lo


largo del modelo. Lo que indican es el cambio en el número de

desviaciones típicas de la variable dependiente como consecuencia del

cambio en una desviación típica de la variable independiente, cuando

todas las demás variables independientes se fijan a cero.

El aspecto más desafiante y menos comprendido de la interpretación de

los resultados en SEM concierne no tanto a la magnitud o dirección de

las relaciones entre variables, como a la naturaleza de éstas. Se trata del

problema de la inferencia causal, cuestión que lleva a diferenciar entre

investigación experimental y no experimental. Aunque en ocasiones

SEM se describa como un medio estadístico para probar hipótesis

causales a partir de datos correlacionales, lo que debe quedar claro es

que estos modelos no pueden superar las limitaciones de una obtención

no experimental de los datos.

Las condiciones ideales para demostrar una relación causal son tres:

asociación, aislamiento y dirección de la influencia. La condición básica

es la asociación: la variable causa debe estar correlacionada con la

variable efecto. En segundo lugar, la causa supuesta ha de estar aislada

de otras posibles causas (por ejemplo, variables extrañas); una condición

que en los experimentos se establece mediante asignación aleatoria a los

niveles de la variable causal.

La tercera condición, dirección de la influencia, es la que se encuentra

sujeta a un número mayor de interpretaciones erróneas. Las flechas con

sentido dado de los diagramas que se emplean en SEM, no pueden

interpretarse en la línea de que esta aproximación ha puesto a prueba

tal direccionalidad. En realidad, la dirección de la influencia es un tipo

de asociación que se distingue de la no direccionalidad de acuerdo con

tres criterios: 1) la lógica; 2) la teoría; c) el diseño de investigación (por

ejemplo, una variable manipulada para que los sujetos sean asignados


aleatoriamente no puede estar causada por una variable dependiente).

Este último es el argumento más poderoso. La teoría, sin embargo, es

problemática porque casi con toda seguridad habrá teorías rivales que

ofrezcan diferentes explicaciones de la asociación entre dos o más

variables.

En la mayoría de los casos, las correlaciones en un modelo SEM

constituyen la evidencia necesaria, pero no suficiente, de ciertas

relaciones causales. Si los métodos de investigación y el diseño que

dieron lugar a los datos favorecen una inferencia causal, entonces tal

inferencia puede hacerse. De no ser así, la conclusión apropiada debe

quedarse en afirmar que las variables están fiablemente asociadas en el

contexto del modelo, pero que la naturaleza exacta de la asociación no

puede demostrarse (Mulaik y James, 1995); (Gaviria 1997).

Una vez concluida la exposición de las etapas propias de la metodología

SEM, empleada en el estudio, seguidamente se desarrolla lo concerniente al

CFA y su aplicabilidad con éste:

7.6.3 Preparación de los datos y condiciones previas para llevar a cabo un CFA

El CFA se ha convertido en los últimos años en uno de los

procedimientos de análisis más utilizados en investigación en ciencias sociales.

Corresponde a un análisis encuadrado en los SEM, cuyo propósito se centra en

el estudio de los modelos de medida, lo que implica un análisis de las relaciones

entre un conjunto de indicadores o variables observadas y una o más variables latentes o factores. Los indicadores pueden ser, por ejemplo, los ítems de un

test, las puntuaciones obtenidas por los sujetos en distintas escalas o los

resultados provenientes de instrumentos de clasificación conductual. A

diferencia de lo que sucede en el análisis factorial exploratorio (uno de cuyos

objetivos tiene que ver con la determinación del número de factores que


subyacen a los datos, y que permite que todos los indicadores saturen en todos

los factores, y que todos los factores estén correlacionados), una característica

esencial del CFA es que el investigador debe concretar previamente todos los

aspectos relevantes del modelo, aspectos que deben estar sólidamente

fundamentados en la teoría previa y en la evidencia conocida. De tal forma,

que deben especificarse con anterioridad al análisis, qué factores y qué

indicadores conforman el modelo, qué indicadores presentan saturaciones en

cada factor, si existe o no relación entre los factores, y así sucesivamente. El

CFA es, en consecuencia, una estrategia sumamente útil en el ámbito de la

prueba de hipótesis y la confirmación de teorías, de ahí su uso en el presente

estudio.

Seguidamente, en la Figura 10 se sintetizan los pasos básicos a seguir

para llevar a cabo un CFA. Dichos pasos se constituyen en la metodología

empleada en el presente estudio para llevar a cabo el CFA.


FIGURA 10. DIAGRAMA DE FLUJO CON LOS PASOS A SEGUIR EN

UN CFA

Fuente: Arias (2008) a partir de Boomsna (2000)

Problema a investigar

Marco teóricoPoblación

Modelos posibles

Muestra datos originales

Estimación delmodelo

Evaluación

Conclusiones ydiscusión

ModificaciónModificación


Partiendo del marco teórico en que se fundamenta el estudio, organizado

en cuatro capítulos y de las características de la población a la que se desea

generalizar los resultados, se recopilaron los datos de la muestra y se seleccionó

uno de los varios modelos posibles. Se realizó la estimación del modelo y se

procedió a evaluar su ajuste a los datos originales. Para el apropiado cálculo del

CFA en el presente estudio, fue esencial preparar correctamente los datos

sujetos a análisis. Ello debido a que la preparación de los datos para su

análisis con CFA resulta trascendental por dos razones: (1) la mayor parte de

métodos de estimación en SEM imponen ciertas asunciones sobre la

distribución de los datos y (2) ciertos problemas relacionados con los datos

pueden hacer que el CFA fracase en encontrar una solución plausible. Para

realizar un CFA, en general no son necesarios los datos originales: la mayor

parte de los programas aceptan tanto datos en bruto como matrices de

correlaciones o de covarianzas, sin embargo, para el estudio realizado se

trabajó con la totalidad de datos recopilados (datos originales).

Una vez preparados los datos para su análisis, se llevaron a cabo una

serie de comprobaciones con el fin de evitar problemas potenciales. En la Tabla

10 se sintetizan un conjunto de requisitos (Arbuckle, 2000; Diamantopoulos y

Siguaw, 2000; Hatcher, 2006; Jöreskog, 1993, Jöreskog y Sörbom, 1996a,

1996b) que en el presente estudio se revisaron previamente y que debieron

cumplirse para realizar el CFA, entre ellos, el nivel de medida, el número

mínimo de valores por indicador, distribución, tipo de relaciones,

multicolinealidad, identificación del modelo, número mínimo de observaciones,

número de indicadores por cada variable latente, entre otros. Dichos requisitos

o condiciones se describen en la siguiente Tabla, tanto a nivel teórico como

ajustados al estudio realizado. A continuación el detalle:


TABLA 10. CONDICIONES NECESARIAS PARA REALIZAR UN CFA Requisito o Condición Observaciones Condición aplicada al

estudio Nivel de medida Indicadores en nivel de

intervalo o de razón (excep-cionalmente ordinal). La exigencia de nivel de medida intervalar o continuo de los indicadores podría atenuarse, de modo que es posible usar indicadores medidos en escala ordinal (como sucede, por ejemplo, con las escalas probabilísticas sumatorias tipo Likert), si bien en este caso debería optarse por el uso de métodos de estimación apropiados (en ningún caso ML).

Valores por indicador Los indicadores deben tener un mínimo de 4 valores con el fin de aumentar la probabilidad de que la distribución de los datos se acerque a la normalidad.

Se utilizó una escala tipo likert de 7 niveles, lo anterior, debido a que varios estudios de simulación han mostrado que la utilización del coeficiente alpha como coeficiente de consistencia interna, sobre escalas de respuesta Likert con menos de 5 categorías de respuesta, produce un decremento espurio en su magnitud; magnitud que se estabiliza a partir de escalas con 6 categorías de respuesta (Gelin, Beasley y Zumbo, 2003; Lozano, García-Cueto y Muñiz, 2008; Ramsay, 1973; Weng, 2004).

Normalidad y outliers Distribución normal de los datos, control de outliers

Homocedasticidad Corrección mediante norma-lización o transformaciones. Es un aspecto relacionado con la normalidad multivariada

Datos perdidos Tratamiento adecuado de los datos perdidos. Un problema omnipresente en la investigación tiene que ver con los casos perdidos (missing data). Es incuestionable que todas las investigaciones han de enfrentarse al problema de los datos perdidos debidos a fallos del equipo o la instrumentación,


mortalidad (ej. en investigaciones longitudinales), negativa de los sujetos a contestar o dificultad para hacerlo, tendencias extremas sistemáticas de las respuestas que convierten en inútiles los datos recopilados, o cualquier otra causa. Lo sorprendente es que casi ningún estudio informa adecuadamente sobre cómo ha tratado los datos perdidos (pese a ser un problema crucial en la investigación).

Tipos de relaciones Relaciones lineales y aditivas

Multicolinealidad Ausencia de multicolinealidad La multicolinealidad tiene lugar cuando variables diferentes miden de hecho el mismo constructo, lo que implica una correlación muy elevada entre ellas (del orden de .90 o superior).

Variables relevantes El modelo debería incluir aquellas variables que resultaran relevantes, omitiendo el resto. En otras palabras, el modelo debería ser lo más parsimonioso posible.

En el modelo probado se incorporaron todas las variables latentes tanto de primer nivel como de segundo nivel, según el detalle propuesto en la Tabla 9 antes presentada.

Identificación del modelo El modelo debería ser supraidentificado (con grados de libertad positivos, lo que equivale a que el número de datos u observaciones sea mayor que el de parámetros a estimar).

Modelo presentado e hipotetizado en el Capítulo VI del estudio

Número mínimo de observaciones

Al menos 150 observaciones o 5 observaciones por cada parámetro a estimar. Se

Se trabajó con una muestra de 795 sujetos

35 No está claro, en la metodología SEM, qué significa “muestra grande”. Se considera (Kline,

2005, p. 15) que la muestra es “pequeña” si tiene menos de 100 sujetos, “media” si tiene de 100 a 200 sujetos, y “grande” si la integran más de 200 sujetos. En el estudio de Breckler (1990) –citado en Kline, 2005, p. 15– sobre 72 artículos que utilizaron metodología SEM, la media fue de 198 sujetos, con un rango de 40 a 8650 casos. El 22% de tales estudios utilizaron menos de 100 sujetos. Con todo, debe tenerse en cuenta que el número de sujetos no es una cuestión que pueda decidirse en términos absolutos, dado que depende de la complejidad (i.e., parámetros a estimar) del modelo. Por otra parte, en SEMMET (http://bama.ua.edu) el asunto ha sido objeto de una amplísima discusión, y pueden consultarse cientos de entradas al respecto, con comentarios de


prefieren muestras grandes35, especialmente si han de realizarse modificaciones en el modelo.

Indicadores por variable latente

Preferible disponer de más de 2 (lo ideal es disponer de al menos 4 o 5) Se requiere disponer al menos de 3 indicadores por cada variable latente. Si bien es cierto que, desde el punto de vista técnico, bastarían 2 indicadores por factor, deberían usarse al menos 3 para evitar problemas de identificación y convergencia. Una posición más conservadora recomienda utilizar al menos 4, para prevenir la posibilidad de tener que descartar alguno del análisis.

Según detalle planteado en la Tabla 9: Medición de variables latentes, dicho requisito ha sido debidamente cumplido.

Número de indicadores Un modelo eficaz no debería superar los 30 indicadores (Bentler y Chu, 1987; Lomax, 1982). Conjuntos muy grandes de datos con frecuencia resultan en valores enormes de χ2, de modo que el ajuste global del modelo a los datos se torna imposible. Un modelo CFA ideal, en consecuencia con lo afirmado, debería incluir como máximo 30 variables observadas y 6 variables latentes.

Según detalle planteado en la Tabla 9 antes presentada.

Varianzas relativas Ausencia de matrices ill-scaled. Las matrices de covarianza con una ratio entre el valor máximo y el valor mínimo superior a 10.00 son ill-scaled y pueden ocasionar problemas en los análisis.

FUENTE: Elaboración propia a partir de los autores antes señalados

autoridades tan señaladas en este campo como K. Bollen, L. Hayduk, S. Mulaik, E. Rigdon, P. Barrett, entre otros.


Tal y como se planteó en las condiciones presentadas en la tabla

anterior, el CFA es una técnica de análisis ciertamente exigente. A

continuación, se plantean algunas observaciones complementarias a lo

expuesto en dicha tabla –que se han debido atender en el presente estudio–:

1. La distribución de los datos debe cumplir con el requisito de

normalidad multivariada, debido a que la mayoría de los métodos de

estimación SEM exigen el cumplimiento de esta condición. Ello

implica que a) todas las distribuciones univariadas son normales; b)

la distribución conjunta de cualquier par de variables es normal

bivariada y c) todos los dispersigramas (scatterplots) son lineales y

presentan homocedasticidad. Es preciso, en este punto, detectar los

outliers o valores fuera de límites. En cuanto a la asimetría, valores

por encima de |3.00| indican asimetría extrema; en el caso de la

curtosis, valores entre |8.00| y |20.00| denotan curtosis extrema;

valores por encima de |20.00| indican un serio problema de

normalidad. 2. La multicolinealidad supone que ciertas operaciones matemáticas se

tornan imposibles o muy inestables (ej., ocasionan matrices de

covarianza singulares) debido a que algunos denominadores se

aproximan a cero. Existen dos modos principales de detectar la

multicolinealidad: a) examinar la matriz de correlaciones y detectar

variables con rxy>.90; y b) calcular la correlación múltiple al cuadrado

R2smc entre cada variable y todas las demás: valores superiores a .90

sugieren multicolinealidad. Es asimismo conveniente considerar, en

este sentido, dos conceptos relacionados con la multicolinealidad: la

tolerancia y el VIF o factor de inflación de la varianza. La tolerancia se calcula mediante la fórmula t= 1- R2smc, e indica la proporción de la

varianza estandarizada total que es única (es decir, no explicada por

todas las demás variables). Valores de t<.10 indican colinealidad.


Por su parte, el VIF o factor de inflación de la varianza se obtiene

mediante la fórmula VIF= 1/(1- R2smc), es decir, la razón entre la

varianza total estandarizada y la varianza única: si VIF>10, la

variable puede ser redundante.

Debe recordarse, finalmente, que la multicolinealidad puede también

suceder entre variables latentes (cuando la correlación entre ellas es

tan alta que bien podría pensarse que no son variables diferentes).

7.6.3.1 Identificación del modelo CFA Dos son las condiciones básicas que se han considerado para identificar

el modelo CFA. En primer lugar, el número de parámetros a estimar debe ser

igual o inferior al número de observaciones (teóricamente se establece que el

número de grados de libertad del modelo ha de ser igual o superior a 0); en

segundo lugar, todas las variables latentes (es decir, factores y errores de

medida) poseen una escala, lo que implica asignar el valor de 1.00 (ULI, Unit Loading Identification). Para calcular el número de observaciones se sigue la

fórmula n = v(v +1)/2 donde v es el número de variables observadas.

El número de parámetros a estimar, por su parte, corresponde al número

de varianzas y covarianzas de las variables exógenas (factores y errores de

medida), más los efectos directos de los factores sobre los indicadores.

7.6.3.2 Estimación de los parámetros del modelo CFA El objetivo del CFA es obtener estimaciones de cada uno de los

parámetros del modelo de medida (saturaciones factoriales, varianzas y

covarianzas de los factores, varianzas y, en su caso, covarianzas de los errores

de medida) que configuran una matriz que reproduzca lo más exacta posible la

matriz (S) observada. El método más común de estimación es el de máxima


verosimilitud (ML, Maximum Likelihood), siempre que se cumpla el conjunto

de requerimientos detallados en la Tabla 10, –tal y como sucede en la presente

investigación.

Se estima conveniente señalar que en el caso de que no se cumpla el

supuesto de normalidad multivariada –situación no aplicable para el estudio

realizado–, conviene usar el método de máxima verosimilitud robusta (MLM, Maximum Likelihood Mean Adjusted; Bentler, 1995). Si uno o más de los

indicadores es categórico (o si la ausencia de normalidad es extrema), se debe

escoger entre otros métodos de estimación, tales como mínimos cuadrados

ponderados (WLS, Weighted Least Squares), mínimos cuadrados ponderados

diagonalizados (DWLS, Diagonal Weighted Least Squares), mínimos cuadrados

ponderados robustos (WLSMV, Weighted Least Squares Mean and Variance Adjusted) o mínimos cuadrados no ponderados (ULS, Unweighted Least Squares). En estos casos, el uso del método ML puede producir estimaciones

atenuadas de las relaciones entre los indicadores (en especial cuando existen

efectos “suelo” o “techo”), conducir a la formación de “pseudofactores (es decir,

artefactos producidos por la dificultad o el carácter extremo de los ítems),

producir errores estándar incorrectos o estimaciones erróneas de los

parámetros, llegar a resultados imprecisos si parte de una matriz de

correlaciones en lugar de covarianzas (Brown, 2006).

7.6.3.3 Ajuste del modelo CFA El índice de ajuste por excelencia en los modelos CFA es χ2. Se acepta

que S= Σ en el caso de que χ2 sea suficientemente pequeño (es decir, el nivel de

significación asociado p sea superior a .05). Sin embargo, este índice raramente

es utilizado como prueba única o concluyente de bondad del ajuste del modelo

(ej. en muchas ocasiones la distribución de los datos no se ajusta a la

distribución χ2; su valor está influenciado por el tamaño de la muestra; se basa

en la hipótesis –excesivamente restrictiva– de que S es igual a Σ). Para


superar estos inconvenientes, se han desarrollado multitud de índices parciales

de ajuste, tanto de carácter absoluto (por ej., SRMR, GFI, AGFI, PGFI)36, como

parsimonioso (ej. RMSEA), predictivo (ej. ECVI, CAIC, BIC) o incremental (ej.,

CFI, TLI, NFI, PNFI, RNI, PCFI)37. En el presente estudio, tal y como se

muestra en el siguiente capítulo, se calcularon los siguientes índices: de

carácter parsimonioso el RMSEA, de carácter incremental CFI, y de carácter

absoluto GFI. A continuación una descripción general de éstos:

Índice de Bondad de Ajuste (GFI): Representa el grado de ajuste

conjunto (los residuos al cuadrado de la predicción comparados con los datos

efectivos), es decir, estima la cantidad relativa de varianzas y covarianzas entre

todas las variables explicadas por el modelo, pero esta medida no está ajustada

a los grados de libertad.

Error de Aproximación Cuadrático Medio (RMSEA): Esta medida

intenta corregir la tendencia del estadístico Chi-Cuadrado para rechazar

cualquier otro modelo especificado con una muestra suficientemente grande.

Al igual que RMSR, el RMSEA es la discrepancia por grado de libertad.

Difiere de RMSR en que la discrepancia se mide en términos de la población, no

sólo en términos de la muestra utilizada para la estimación (Steiger, 1990).

Índice de Ajuste Comparado (NFI): Se ha encontrado más apropiado en

una estrategia de desarrollo del modelo (Rigdon, 1996).

Al respecto, se estima conveniente señalar que son muchos los posibles

índices de ajuste, y ninguno de ellos por separado es suficiente para determinar

36 SRMR: Standardized Root Mean Square Residual; GFI: Goodness of Fit Index; AGFI:

Adjusted Goodness of Fit Index; PGFI: Parsimony GFI; RMSEA: Root Mean Square Error of Approximation; ECVI: Expected cross-validation Index; CAIC: Consistent Akaike Information Criterion; BIC: Bayes Information Criterion; CFI: Comparative Fit Index; TLI: Tucker- Lewis Index; NFI: Normed Fit Index; PNFI: Parsimony NFI; RNI: Relative Noncentrality Index; PCFI: Parsimony Comparative Fit Index.

37 Una revisión relativamente exhaustiva de los índices de ajuste puede consultarse en Hu & Bentler (1995) o en Jackson (2007).


que el modelo se ajusta a los datos. La combinación hoy día más utilizada es la siguiente: χ2, RMSEA, ECVI, SRMR, GFI y CFI: ese conjunto debería resultar

suficiente para tomar una decisión respecto al ajuste del modelo (Boomsna,

2000; McDonald y Ho, 2002). En la Tabla 11 se muestran las principales características de un modelo

de medida para considerar que se ha alcanzado un buen ajuste.

TABLA 11. CARACTERÍSTICAS DEL “AJUSTE IDEAL” EN UN MODELO

DE MEDIDA

Característica Observaciones

Nivel de significación de χ2

Razón χ2/gl CFI y NNFI Valores de t Saturaciones Residuos Fiabilidad compuesta Varianza media extractada Validez discriminante

El valor de p (χ2) debería ser superior a .05 Debería ser inferior a 2.00 Deberían ser superiores a .95; mejor cuanto más próximos a 1.00 Los valores absolutos deberían ser superiores a 1.96 Superiores a .30 Distribución normal, simétrica en torno a 0, pocos residuos a |2.00| Las fiabilidades compuestas de las VL deberían ser superiores a .60 (preferiblemente a .70) Las VME de las VL deberían ser superiores a .50 Se debería demostrar la VD entre pares de factores a través de la prueba de diferencias de χ2, los intervalos de confianza y la varianza extractada.


RMSEA SRMR

Inferior a .08 (preferiblemente, inferior a .06); el modelo debería rechazarse si RMSEA < .10 Inferior a .08, mejor mientras más próximo a .00

Fuente: Arias (2008) a partir de Jackson (2007)

Es importante señalar que procedimentalmente para determinar el

ajuste ideal del modelo propuesto se han evaluado las características antes

descritas.

7.6.4 Otras medidas estadísticas Tratar la escala de Likert como resultados continuos en confirmación del

factor de análisis viola el supuesto de normalidad multivariada (Lubke y

Muthen, 2004). Dados ciertos requerimientos pertenecientes al número de

categorías, oblicuidad y tamaño de las cargas factoriales, parece difícil

recuperar los verdaderos parámetros de valor. Esto es demostrado en un

contexto multigrupo y en uno de clase latente que analiza datos Likert, bajo el

supuesto de que una normalidad multivariada puede distorsionar la estructura

a través de grupos o clases (Lubke y Muthen, 2004). Debido a que los datos recolectados presentaron valores perdidos con una

distribución anormal, se decidió aprovechar las ventajas del Mplus para tratar

esta clase de información con la aplicación del algoritmo MCAR (Missing Completely at Random) y MAR (Missing at Random) (Litttle y Robin, 2002)

para tipos de variables categóricas ordenadas y desordenadas. En este caso se modelaron los datos como variables categóricas con

valores perdidos. Se llevó a cabo –tal y como se detalló anteriormente– un CFA

para cada escala en Mplus. Dado el procedimiento de recolección de datos, es


muy probable que no todas las respuestas fueron totalmente independientes

(Heck, 2001). En otras palabras, el hecho de que múltiples respuestas fueron

generadas de 75 autorizaciones de diferentes equipos, surgió la necesidad de

conducir un análisis multinivel. Existen dos enfoques para el análisis de datos

de encuestas complejas (complex survey data). El primero consiste en calcular

los errores estándar y una prueba de chi-cuadrado del modelo de ajuste

teniendo en cuenta la estratificación, la no independencia de las observaciones

por muestreo por conglomerados, y/o probabilidad desigual de la selección. El segundo es especificar un modelo para cada nivel de datos

multiniveles modelando la no independencia de las observaciones debido a un

muestreo por conglomerados (Asparouhov, 2005, 2006; Asparouhov y Muthen,

2006a, 2006b). En primera instancia, se llevó a cabo un análisis complejo

para probar los niveles de asociaciones para cada escala. Antes de esto, se

obtuvo la consistencia interna alfa utilizando el paquete estadístico SPSS

(Cronbach`s alpha) para cada escala: Liderazgo Transformacional (0,948);

Empleabilidad (0,924); Aprendizaje organizacional (0,929) y Desempeño

(0.909). Todas estas medidas mostraron muy buenos niveles.

En el siguiente capítulo se presentan los datos obtenidos de la evaluación

del modelo realizado en Mplus con su correspondiente análisis:

320

CAPÍTULO VIII: ANÁLISIS DE DATOS

Capítulo VIII: Análisis de datos 321

A continuación se presentan los resultados obtenidos del CFA aplicado

para cada una de las variables latentes de segundo nivel del modelo en

estudio:

8.1 Variable de Empleabilidad Para dicha variable –tal y como se indicó– se utilizaron las medidas de

la escala Van der Heijde y Van der Heijden`s (2006). Las cinco dimensiones

que esta escala considera son: experticia organizacional, anticipación y optimización, flexibilidad personal, sentido corporativo, y equilibrio. El CFA

mostró para dicha variable de segundo nivel un ajuste aceptable (χ2 = 150.32;

d.f.=32; p < .01; RMSEA = .068; CFI = .932; GFI = .972). Sin embargo, dicha

solución muestra seis dimensiones, debido a que anticipación y optimización se

convierten en dos dimensiones separadas. El detalle se muestra en la siguiente

Tabla: TABLA 12. CARGAS FACTORIALES ESCALA DE EMPLEABILIDAD

Items Experticia

Ocupacional Anticipación Optimización Flexibilidad

Personal Sentido

Corporativo Equilibrio

EMP1 .65 EMP2 .63 EMP3 .67 EMP4 .56 EMP5 .72 EMP6 .70 EMP7 .55 EMP8 .73 EMP9 .82 EMP10 .81 EMP11 .83 EMP12 .79 EMP13 .85 EMP14 .86 EMP15 .85 EMP16 .70 EMP17 .67 EMP18 .81 EMP19 .80 EMP20 .88


EMP21 .72 EMP22 .64 EMP23 .88 EMP24 .80 EMP25 .91 EMP26 .90 EMP27 .91 EMP28 .58 EMP29 .78 EMP30 .62 EMP31 .61 EMP32 .63 EMP33 .69 Nota: Todas las cargas factoriales son significantes a p<.001

8.2 Variable de Liderazgo Transformacional Tal y como se indicó, la medición de la conducta de liderazgo

transformacional utilizada en este estudio fue desarrollada por Podsakoff y

colegas (Podsakoff, MacKenzie, y Bommer, 1996; Podsakoff, MacKenzie,

Moorman, y Fetter, 1990). Dicha medición la realizaron a través de 22 ítems

pertenecientes a seis dimensiones a saber:

1. Articulando una visión de futuro

2. Fomentando la aceptación de metas de grupo

3. Comunicando expectativas de alto desempeño

4. Proporcionando estímulo intelectual



El CFA para la escala de 18 ítems mostró para dicho factor de segundo

nivel una solución con un buen ajuste (χ2=62.37; d.f.=22; p<.01; RMSEA = .048;

CFI = .979; GFI = .990).


Para realizar la medición se extrajeron 18 ítems de dicha escala

vinculados con cinco dimensiones, tal y como se muestra en la siguiente tabla:

TABLA 13. CARGAS FACTORIALES ESCALA DE LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL

Items Articulando

una visión Modelando

una conducta adecuada

Proporcionando apoyo individualizado

Fomentando la aceptación de

metas de grupo

Proporcionando estímulo

intelectual TL1 .67 TL2 .69 TL3 .72 TL4 .61 TL5 .75 TL6 .70 TL7 .58 TL8 .74 TL9 .84 TL10 .84 TL11 .85 TL12 .82 TL13 .85 TL14 .85 TL15 .82 TL16 .71 TL17 .65 TL18 .81

Nota: Todas las cargas factoriales son significativas en p<.001


8.3 Variable de Capacidad de Aprendizaje Organizacional (OLC) La OLC fue medida con la Escala de Aprendizaje Organizacional de

Chiva et al. (2007). La escala original fue simplificada de 14 a 10 items,

considerando la OLC un constructo latente de primer orden. El CFA para la

escala de 10 ítems indica para dicha variable de primer nivel una solución con

un muy buen ajuste (χ2=45.39; d.f.=17; p<.01; RMSEA = .046; CFI = .974; GFI

= .989).

El detalle se muestra en la siguiente tabla:

TABLA 14. CARGAS FACTORIALES ESCALA DE OLC

Items Carga factorial OLC1 .657 OLC2 .669 OLC3 .729 OLC4 .610 OLC5 .750 OLC6 .699 OLC7 .592 OLC8 .724 OLC9 .831

OLC10 .681


8.4 Variable de Desempeño

Tal y como se indicó, dicha variable fue medida con la Escala de

Desempeño de 7 ítems de Williams y Anderson (1991). Para evitar problemas

de fuente común cada líder de equipo evaluó a sus colaboradores directos. El


CFA indicó una solución del factor para los siete ítems con un buen nivel de

ajuste (χ2=17; d.f.=10; p>.01; RMSEA = .03; CFI = .99; GFI = .99). El detalle se

presenta en la siguiente tabla:

TABLA 15. CARGAS FACTORIALES ESCALA DE DESEMPEÑO

Items Cargas Factoriales

PERF1 .64 PERF2 .66 PERF3 .76 PERF4 .63 PERF5 .77 PERF6 .68 PERF7 .61



8.5 Modelo causal y resultados

La técnica de Modelado Multinivel (Duncan et al., 1997; Muthen, 1997)

es una herramienta excelente para los propósitos del estudio, ya que la

variación en las variables observadas permite diferenciarse en dos

componentes: la variación que se debe a la similitud entre los colaboradores

(as) que pertenecen al mismo equipo (entre la variación) y la variación que

obedece a las diferencias individuales (dentro de la variación).

Estos pasos previos aclaran cuáles son los modelos apropiados entre las

estructuras. El paso final es llevar a cabo el análisis multinivel CFA entre el

modelo con el inicio de los valores obtenidos en los pasos anteriores para

facilitar la convergencia. Después del análisis Multinivel SEM, por

consiguiente, se realizó con Mplus un estimado de máxima verosimilitud con

las relaciones causales propuestas en las hipótesis propuestas.

Después de haber establecido la necesidad de utilizar un enfoque de

múltiples niveles en el análisis de los datos, se desarrolló uno provisional entre

el modelo para probar las hipótesis presentadas en este documento. Se

realizaron dos análisis a nivel con Mplus, debido a que se presentaron algunos

problemas de convergencia, ya que sólo la integración de Monte Carlo con un

número fijo de puntos de integración era viable en términos de necesidades de

computación. La Figura 11 muestra los resultados obtenidos con el Path-analysis en el

modelo propuesto.


FIGURA 11. RESULTADOS DEL MODELO DE CAUSALIDAD. PESOS DE REGRESIÓN ESTANDARIZADOS

*p<0.01

Los resultados muestran un ajuste aceptable del modelo a los datos

(χ2=2396.33; d.f.=1959; p<.01; RMSEA = .08 CFI = .89; GFI = .84). Las

Hipótesis propuestas significativas (p <.01) y por tanto aceptadas. En la Tabla

16 puede verse la matriz de covarianzas del modelo.


TABLA 16. MATRIZ DE MEDIAS, DESVIACIONES TÍPICAS Y

COVARIANZAS Medias D.t. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 1. Liderazgo transformacional 5.26

0,12

0.5

2. Articular visión 5,43

0,21

0.5 0.56

3. Modelo a seguir 5.02

0,05

0.6 0.65 0.87

4. Apoyo individual 5,11

0,07

0.61 0.61 0.79 0.85

5. Proyectar metas 4,86

0,23

0.45 0.42 0.58 0.54 0.58

6. Estímulo intellectual 5.85

0,05

0.63 0.65 0.82 0.76 0.56 0.93

7. OLC 5,20

0,72

0.21 0.21 0.28 0.26 0.19 0.27 0.61

8. Experticia 6,46

0,69

0.13 0.14 0.17 0.16 0.12 0.17 0.26 0.42

9. Anticipación 6,21

0,26

0.17 0.17 0.21 0.2 0.15 0.21 0.33 0.32 0.58

10. Optimization

5,95 0,38 0.14 0.14 0.19 0.17 0.13 0.18 0.28 0.27 0.34 0.49

11. Flexibilidad 6,33

0,59

0.19 0.19 0.25 0.23 0.17 0.24 0.38 0.37 0.46 0.4 0.8

12. Sentido corporativo 6,50

0,26

0.18 0.17 0.23 0.21 0.16 0.22 0.35 0.34 0.42 0.36 0.49 0.73

13. Equilibrio 5,56

0,35

0.22 0.22 0.28 0.26 0.19 0.27 0.43 0.42 0.51 0.44 0.6 0.55 0.73

14. Empleabilidad 6,09

0,42

0.13 0.11 0.17 0.16 0.12 0.17 0.26 0.26 0.32 0.27 0.37 0.34 0.42 0.26

15. Desempeño 6,25

0,29

0.4 0.41 0.52 0.49 0.36 0.51 0.31 0.18 0.23 0.2 0.27 0.24 0.3 0.18 0.47

Capítulo IX: Conclusiones, discusión y límites del estudio 330


CAPÍTULO IX: CONCLUSIONES, DISCUSIÓN Y LIMITACIONES DEL ESTUDIO


Seguidamente se plantean las conclusiones derivadas del modelo

propuesto. De dicho modelo resultan cinco hipótesis que fueron confirmadas al

comprobar en el capítulo anterior las relaciones entre las variables

dependientes e independientes. Las conclusiones se han planteado en forma

individual para cada una de las cinco hipótesis y en concordancia con la

estructura presentada en el Capítulo VI, donde se desarrolló el modelo

explicativo de la relación entre Liderazgo Transformacional y el desempeño

individual del colaborador, a través de la Empleabilidad y la Capacidad de

Aprendizaje Organizacional.

Antes de presentar el detalle de lo antes expuesto, se estima conveniente

señalar dos conclusiones generales del estudio realizado: 1) que los resultados

obtenidos apoyan el modelo presentado en la Figura 7 y las hipótesis

propuestas derivadas de éste, y 2) que desde una perspectiva académica el

presente estudio realiza cinco contribuciones principales que se detallan a

continuación: 1. Se encontró evidencia empírica de que existe una relación positiva

entre la percepción del trabajador del Liderazgo Transformacional de

su jefe de equipo y su propia percepción de su Empleabilidad.

2. Se encontró evidencia empírica de que existe una relación positiva

entre la percepción del trabajador del Liderazgo Transformacional de

su jefe de equipo y su percepción de la OLC de la organización.

3. Se ha encontrado evidencia empírica de que existe una relación

positiva entre lo que el trabajador percibe que es la OLC de la

organización y su propia percepción de su Empleabilidad.

4. Se encontró evidencia empírica de que existe una relación positiva

entre la percepción que el trabajador tiene de la OLC de su

organización y su propio Desempeño, medido por su superior.


5. Se ha encontrado evidencia empírica de que existe una relación

positiva entre la percepción del trabajador de su propia

Empleabilidad y su propio Desempeño, medido por su superior.

A continuación se presentan las conclusiones según la hipótesis que

corresponda.

9.1 La relación entre el Liderazgo Transformacional y el nivel de

Empleabilidad Nuestro estudio sustenta y confirma la hipótesis planteada según la cual

el liderazgo de tipo transformacional incide positivamente en la auto

percepción por parte de los empleados de su propia empleabilidad. Esta

relación (que tras una exhaustiva revisión de la literatura hemos comprobado

que no había sido analizada ni a nivel teórico ni empírico hasta ahora) es

especialmente interesante, ya que como veremos al analizar más adelante el

resto de hipótesis confirmadas, la empleabilidad tiene positivas consecuencias

sobre outputs organizativos muy recomendables.

Tal y como planteamos al justificar esta primera hipótesis, son las

características y comportamientos propios del líder transformacional los que

acaban convirtiendo a su subordinado en una persona más “empleable”. La

diversidad de conductas que pueden mostrar los lideres transformacionales es

amplia (Bass y Riggio, 2006). A nivel conceptual, estos autores afirman que los

líderes transformacionales se proponen como ejemplos a seguir (carisma),

proveen significado a las acciones de sus colaboradores (inspiración), alientan

la búsqueda de soluciones alternativas a problemas cotidianos (estimulación

intelectual) y suelen preocuparse por las necesidades individuales de sus

seguidores (consideración individualizada). En otro estudio, Sosik (2005), quien

analizó la influencia de los valores, de acuerdo con el modelo de Schwartz


(2001), sobre los estilos de liderazgo de líderes de alto nivel de empresas

tecnológicas, encontró que los valores orientados hacia la conservación

(mantenimiento de las costumbres, interés en la seguridad de sus seres

queridos), la apertura al cambio (la búsqueda de nuevas alternativas, la

variedad y el cambio), la autotrascendencia (búsqueda del logro organizacional

por sobre el logro individual) y la autopromoción (utilización de la influencia

para liderar a otros) estaban relacionados de forma positiva con el liderazgo

transformacional, en especial, con la dimensión del carisma.

Todos estos rasgos del líder afectan a la percepción que el trabajador

tiene sobre sí mismo. Estos líderes se admiran, respetan y confían por parte

de sus seguidores (Podsakoff et al., 1990), además de que establecen una

relación de mutua estimulación entre él y sus seguidores, de tal manera que se

produce una transformación y una elevación de la moral interna en procura de

lograr resultados importantes para la organización. Bass et al. (2003) definen

el liderazgo transformacional como aquel que motiva a los seguidores a hacer

más de lo que originalmente se esperaba de ellos. En definitiva, el liderazgo

transformacional amplía y cambia los intereses de los seguidores, y genera una

visión, propósitos y una misión compartida para el grupo. De este modo, los

seguidores van más allá de sus propios intereses y trabajan para el interés

grupal, es decir, el hecho de lograr resultados superiores es posible

transformando a los seguidores, sus valores, sus actitudes, sus motivaciones, su

capacidad de aprendizaje y su madurez. El liderazgo transformacional está

positivamente relacionado con la cantidad de esfuerzo que los seguidores están

dispuestos a realizar, con la satisfacción que consigue el líder entre sus

seguidores, con la percepción de justicia y equidad, con el aprendizaje

organizacional y a su vez con la empleabilidad. Esto último debido a que el

punto de partida de la formación propia de la carrera debe ser complementado

por competencias de carácter relacional y estratégico (Van der Heijden, 2002;

Weinert, Baukens, Bollérot, Pineschi-Gapànne, y Walwei, 2001). Esto implica


el desarrollo de estrategias y experiencias de aprendizaje que permitan

comprender y movilizar acciones exitosas en el contexto de actuación y

desarrollo de los individuos (Ayerbe et al., 2002; Weinert et al., 2001), para lo

cual la contribución que el líder transformacional realiza en ese sentido es

trascendental.

Los líderes transformacionales se comprometen con conductas directivas

que crean impresiones de competencia, ponen el ejemplo con su propia

conducta para establecer altas expectativas para las competencias de sus

seguidores (House, 1977). Los seguidores identifican lo que desean imitar de

estos líderes, ya que temen defraudarlos por la falta de competencia laboral y

profesional (Avolio et al., 1999). La teoría cognitiva social postula que este

proceso de identificación es esencial para el proceso de aprendizaje y de

empleabilidad del colaborador (Bandura, 1988). Consecuentemente, los

seguidores realizan un esfuerzo superior trabajando y entrenándose (As-Sadeq

y Khoury, 2006; Bass, 1985; Bass et al., 2003; Piccolo y Colquitt, 2006; Seltzer y

Bass, 1990; Yukl, 1989;), lo cual, en forma razonable (tal y como ha confirmado

nuestro estudio), conduce a pensar que se incrementará su experticia

ocupacional y consecuentemente su empleabilidad.

La importancia a nivel académico de esta hipótesis es obvia, teniendo en

cuenta su originalidad en la literatura. Esto no debe sin embargo hacernos

menospreciar su relevancia a nivel práctico. La potenciación del liderazgo

transformacional en una organización (a través de prácticas de gestión tan

evidentes como la selección de directivos priorizando está característica, o la

formación encaminada a su desarrollo) se transforma en esencial cuando

queremos incrementar la empleabilidad de nuestros trabajadores. Teniendo en

cuenta que una empleabilidad elevada redunda en mayor paz social en la

organización, mayor autoestima por parte del trabajador, y mayor performance

individual (todo esto se analizará con mayor detalle en los siguientes


apartados), no parece ser despreciable el potenciarla a través de un liderazgo

adecuado.

Estos resultados se suman a una larga tradición investigadora que ha

comprobado los consecuentes, tanto individuales como organizativos, de la

implementación en una organización de modelos de liderazgo transformacional

(p.e., Jacobsen y House, 2001; Bass et al., 2003; Bono y Judge, 2003; Munford

et al., 2003).

9.2 La relación entre el Liderazgo Transformacional y la Capacidad

de Aprendizaje Organizacional

El estudio realizado confirma los argumentos empíricos y teóricos

ofrecidos en la literatura previa acerca de la existencia de una relación positiva

entre el Liderazgo Transformacional y la OLC (p.e., Scott, 2003; Aragon-Correa

et al., 2007). En este sentido, se estima conveniente señalar que el aprendizaje

organizativo puede describirse como la capacidad “en el interior de una organización para mantener o mejorar los resultados organizativos basándose en la experiencia. Esta actividad abarca la adquisición de conocimiento (el desarrollo o creación de habilidades, percepciones, relaciones), el compartir dicho conocimiento (la diseminación a otros de lo que ha sido adquirido para algo), y la utilización de éste (integración del aprendizaje, por tanto lo que se asimila y es ampliamente disponible, pudiendo también hacerse extensible a nuevas situaciones)” (DiBella et al., 1996, p. 363). El aprendizaje

organizacional posibilita el desarrollo de nuevas habilidades y conocimientos,

incrementando la capacidad de la organización para llevar a cabo acciones

efectivas y mejorar el resultado organizativo (Senge et al., 1994).

Las principales características de las economías basadas en el

conocimiento y el aprendizaje son: el valor agregado por medio de la capacidad


de pensar de los individuos, el aumento del conocimiento, la creatividad, el

conocimiento mismo (especialmente el organizacional), los sistemas

sociotécnicos, los procesos de aprendizaje (individual y organizacional), la

empleabilidad y la red de organizaciones públicas y privadas (Peluffo y

Catalán, 2002). Dicho aprendizaje organizativo se ve potenciado por la

existencia de líderes transformacionales (Garrat, 1987). La importancia del

estudio del liderazgo como unidad de análisis de lo organizacional, no reside

sólo en que mediante éste se logra que la organización sea más eficaz y más

competitiva en un entorno turbulento; a criterio personal, con el respaldo de la

teoría consultada sobre el tema, la importancia de su estudio radica en que se

constituye en un elemento representativo de la dinámica que caracteriza el ser

y el quehacer organizacional actual.

Es por ello que el capital, la tecnología, la estructura y los procesos

operativos de las empresas son condiciones necesarias, pero no suficientes, para

enfrentar con éxito los desafíos de competitividad de los negocios. Los

resultados y las posiciones que alcanzan las empresas en la industria en que

participan dependen, en última instancia, del desempeño de quienes trabajan

en ellas llevando a la práctica sus estrategias de negocios. A su vez, la

efectividad de estos procesos de desempeño depende de las competencias de

quienes son responsables de impulsarlos y conducirlos, que son los líderes

formales de la organización. Visto de este modo, las prácticas de liderazgo al

interior de las empresas pasan a convertirse en un proceso clave para la

competitividad de cualquier negocio que aspire a lograr una posición destacada

en el mercado de su industria (Cortes, 1999, pp. 71-96).

Por lo tanto, los líderes transformacionales desempeñan un papel

estratégico en la creación de un clima que promueva el crecimiento de las

disciplinas del aprendizaje organizativo y sus interacciones (Senge, 1990; Senge

et al., 1994; Slater y Narver, 1995). Dichos líderes permiten superar los


escepticismos internos y las dificultades externas en el establecimiento de dicho

aprendizaje organizativo (Wick y Leon, 1995).

Como ya se ha planteado en el análisis de conclusiones de la hipótesis 1,

la confirmación de la hipótesis 2 confiere, a nivel práctico, una importancia

fundamental a la potenciación del liderazgo transformacional en las

organizaciones. A la luz de esta hipótesis confirmada por nuestros resultados,

la moda actual entre la gerencia empresarial de potenciar el aprendizaje

organizativo, buscar organizaciones que aprenden y gestionar el conocimiento

de manera activa, debe entroncar previamente con prácticas de liderazgo

transformacional que potencien ese clima organizativo proclive al aprendizaje.

Es decir, implantar prácticas de aprendizaje organizativo como las expuestas

en este trabajo (experimentación, descentralización en la toma de decisiones…)

será más sencillo y coherente en un entorno de dirección caracterizado por el

liderazgo transformacional.

9.3 La relación entre la Capacidad de Aprendizaje Organizacional

y el nivel de Empleabilidad Nuestro estudio ha confirmado que la OLC tienen un efecto positivo

importante en el desarrollo de la auto percepción de los trabajadores de su

nivel de empleabilidad. Tras una exhaustiva revisión de la literatura hemos

comprobado que esta relación no había sido analizada ni a nivel teórico ni

empírico hasta ahora.

Tal como planteamos en la justificación de esta hipótesis, los factores que

facilitan el aprendizaje incrementan en los trabajadores la auto confianza y en

consecuencia sus competencias, y este incremento produce efectos positivos en

su auto percepción de la empleabilidad. La investigación ha mostrado que esta


mejora de la empleabilidad tiene efectos positivos sobre el desempeño

individual, lo cual se desarrolla ampliamente en el apartado 9.5.

La importancia de la empleabilidad trasciende el enfoque individual

adoptado hasta ahora y adopta también un cariz social. La población activa del

futuro se debe diferenciar de la del pasado en varios aspectos claves. Las

personas tendrán que ser mucho más flexibles, capaces de responder con

rapidez al cambio de circunstancias y demandas sin dejar de mejorar su

contribución a la empresa. Los individuos que deseen mantener su

empleabilidad a largo plazo, deben asumir una mayor responsabilidad en

relación con su propio aprendizaje y desarrollo personal. La consecución de

estos objetivos no será el resultado de la casualidad. Exige una intervención

oportuna y eficaz de los principales agentes de los sectores afectados:

educación, empresas y gobiernos.

Investigaciones realizadas (Rentería, 2006a; Celiberti y Martínez, 1999;

Álvarez, Bustos y Valencia, 2004; Velandia, 2006, entre otros) muestran

claramente la necesidad de promover la reflexión y discusión sobre la relación

competencias-aprendizaje-empleabilidad, en la medida en que se convierten en

condiciones para el ingreso, permanencia o salida del mercado de trabajo de las

personas en edad económicamente activa, principalmente teniendo en cuenta

que lo que está en juego es la inserción social y calidad de vida de las personas

y los grupos sociales a los que pertenecen.

Con fundamento en lo expuesto, resulta obvio que la formación y el

entrenamiento del trabajador, entendidas como el incremento de sus

conocimientos y habilidades dará como resultado un incremento de su

capacidad de creación de valor. Por lo tanto, si el talento humano de una

organización obtiene un mayor desarrollo, será capaz de llevar a cabo mejores

productos y procesos, que a su vez incrementará el valor agregado de la


empresa. Además, considerando que las empresas pueden implementar

políticas tendientes a favorecer el desarrollo de carrera para los trabajadores

que aporten mayor valor a la organización, y políticas relativas a la formación y

entrenamiento, están en capacidad de generar valor para los trabajadores ya

que con dichas políticas les es posible aumentar su empleabilidad.

Un trabajador empleable podrá reinsertarse más fácilmente al mercado

de trabajo cuando su organización deje de necesitarlo o cuando por alguna

razón requiera buscar un nuevo empleo. Recientemente, las perspectivas de

aprendizaje organizacional y de las organizaciones inteligentes han planteado

que los trabajadores no deben solamente desarrollar conocimientos y

habilidades técnicas; sino que deben desarrollar competencias que incluyan

habilidades sociales y emocionales que los capaciten para adaptarse al mundo

del trabajo globalizado. Es decir, los trabajadores necesitan desarrollar las

competencias que los habiliten para sobrevivir en un ambiente de flexibilidad

laboral, de división internacional del trabajo y de rápida obsolescencia

tecnológica. En ese contexto, la capacitación junto con los planes de carrera y

el desarrollo personal les hace la vida mejor ofreciéndoles oportunidades de

reinserción laboral y de adaptación al cambio.

Confirmando aún más lo antes expuesto, es conveniente señalar que las

inversiones en capital humano –como la educación y la formación en el trabajo–

son consideradas por muchos como una herramienta para mejorar la

flexibilidad del mercado laboral (véase, por ejemplo, OECD, 1995). Es posible

distinguir dos tipos de flexibilidad del mercado laboral: la flexibilidad interna y

la flexibilidad externa. La flexibilidad interna se refiere a la empleabilidad de

los trabajadores (es decir, al número de tareas que se le pueden asignar a un

trabajador o a la cantidad de ayuda requerida en el trabajo) y a la promoción de

un empleo a otro dentro de la empresa. La movilidad externa se puede

distinguir como la movilidad de un trabajo hacia otro (cambio de empleadores)


y las rutas de salida del mercado laboral (jubilación anticipada, desempleo,

falta de participación, entre otros).

Nuestro estudio muestra como las organizaciones, a través de prácticas

muy concretas ligadas al aprendizaje organizativo, puede contribuir al

incremento de la empleabilidad a nivel individual, lo cual a su vez contribuye

tal y como acabamos de exponer a incrementar la empleabilidad colectiva que a

nivel social tiene una trascendencia cada vez más importante. Estas prácticas

organizativas concretas que hemos analizado en este estudio (los factores

facilitadores del aprendizaje) están al alcance de cualquier organización que

conscientemente quiera potenciarlos. Hablamos de variables tan ligadas a las

prácticas de recursos humanos como son:

1. Experimentación, entendida como el grado en el que las nuevas ideas

y sugerencias son atendidas y tratadas con interés. Consiste en probar nuevas

ideas, la curiosidad acerca de cómo funcionan las cosas, o la realización de

cambios en los procesos de trabajo. Incluye la búsqueda de soluciones

innovadoras a los problemas, basado en la posible utilización de distintos

métodos y procedimientos.

2. Asunción de riesgos: Esta propone una serie de actividades para

facilitar la organización de aprendizaje, entre las que se destaca el diseño de

ambientes que permitan asumir el riesgo y aceptar los errores. Aceptar o

asumir riesgos implica la posibilidad de que errores y fracasos ocurran. El

fracaso es un requisito esencial para el aprendizaje organizativo eficaz. Los

beneficios aportados por un error son la tolerancia al riesgo, lo que provoca la

atención a los problemas y la búsqueda de soluciones, la facilidad de

reconocimiento del problema y su interpretación, así como la variedad en las

respuestas por parte de la organización.

3. Interacción con el entorno externo. El entorno externo de una

organización se define como los factores que están fuera de la influencia y del


control directo de la organización. Éstos se componen de los agentes

industriales, como los competidores, y los sistemas económico, social, jurídico,

monetario y político. Oswick et al. (2000) plantea que las interacciones

sugieren que el conocimiento está siempre evolucionando y cambiando y que la

razón por la que las personas interactúan es para mejorar y desarrollar su

conocimiento. Las relaciones y conexiones con el entorno son muy importantes,

ya que la organización intenta evolucionar simultáneamente con su entorno

cambiante.

4. Diálogo: Es considerado como un proceso básico para la construcción

de un entendimiento común, ya que permite ver el significado oculto de las

palabras, en primer lugar mediante la revelación de estos significados ocultos

en nuestra propia comunicación. La visión del aprendizaje de la organización

como una construcción social implica el desarrollo de un entendimiento común,

a partir de una base social y de las relaciones entre los individuos. El

aprendizaje es una función de la interacción espontánea entre los individuos

diariamente. La oportunidad de conocer gente de otras áreas y grupos de

aprendizaje aumenta el aprendizaje. El trabajo en equipo y la resolución de

problemas en grupos es de relevante importancia, principalmente a través de

equipos multi-funcionales. Al trabajar en equipo, el conocimiento puede ser

compartido y desarrollado entre sus miembros. El diálogo auténtico fomenta

el aprendizaje organizacional, ya que crea, en lugar de suprimir, las

percepciones plurales. 5. Participación en la toma de decisiones: Se refiere al

nivel de influencia que tienen los colaboradores en el proceso de toma de

decisiones. Las organizaciones implementan la toma de decisiones

participativa para beneficiarse de los efectos motivacionales de una mayor

participación de los trabajadores, la satisfacción laboral y el compromiso

organizacional. Proporciona un mejor acceso a la información y mejora la

calidad y la propiedad de los resultados de la decisión tomada. La divulgación

de información es un requisito para la toma de decisiones participativa. Se

supone que los colaboradores se encuentran debidamente informados para


poder participar de manera eficiente. La toma de decisiones participativa se

considera como uno de los aspectos que facilitan el aprendizaje.

9.4 La relación entre la Capacidad de Aprendizaje Organizacional

y el desempeño individual

Nuestro estudio ha confirmado esta relación ampliamente documentada

en la literatura tanto a nivel teorico (p.e., Argyris and Schön, 1996; Morgan

and Turnell, 2003; Senge, 1990) como empírico (p.e., Garcia-Morales et al.,

2008; Goh and Ryan, 2008; Hurley and Hult, 1998; Rhodes et al., 2008).

Esta investigación (que nuestro trabajo corrobora) a mostrado que un

buen desempeño individual no es directamente accesible a todas las

organizaciones en todo momento, únicamente lo es a las empresas con las

características internas apropiadas. Entre estas características, la

investigación realizada ha mostrado claramente que el liderazgo

transformacional tiene una posición destacada, así como el hecho de que una

visión compartida es vital para el aprendizaje de las organizaciones que

quieren proveer una dirección y energía a sus colaboradores. Las personas

aprenden mejor cuando sienten que sus expectativas se reflejan en las de la

organización, ya que las visiones compartidas crean una comunión que da

sentido, propósito y coherencia a todas las actividades que lleva a cabo la

organización.

El estudio llevado a cabo muestra, no obstante, que la preocupación por

el tipo de liderazgo que se requiere, debe ir acompañada de una preocupación

igualmente importante sobre el clima de aprendizaje en el cual este liderazgo

es implementado. La presente investigación muestra que el desarrollo de

factores facilitadores para el aprendizaje organizacional es esencial para crear


un clima propicio para mejorar el desempeño. Ello se refiere a prácticas que

cada gerente o propietario de empresa debe tomar en cuenta con el fin de

incrementar la productividad, tanto individual como colectiva (ver punto

anterior, 9.3, sobre las prácticas y factores facilitadores del aprendizaje). Cada uno de los factores que se constituyen en facilitadores para el

aprendizaje organizacional y en elementos esenciales para crear un clima

propicio para mejorar el desempeño, deben fomentarse activamente en la

empresa, si se desea que los comportamientos de liderazgo transformacional

tengan el máximo efecto en el rendimiento, tanto a nivel individual como

colectivo. De ahí la importancia de establecer el entorno propicio para el

aprendizaje de todos sus miembros con el objetivo de satisfacer las exigencias

constantes del medio en que se desenvuelven, ya que en ese sentido es

importante referir a Goh y Richards (1997) que plantean que los directivos

deben estar comprometidos con el aprendizaje, y para ello requieren crear un

clima de igualitarismo y confianza donde el grupo pueda aprender, tal y como

lo está un líder transformacional y que se constituye en una de las

contribuciones del presente estudio, al comprobar que existe una relación

positiva entre Liderazgo Transformacional y OLC, así como en el caso que nos

ocupa la relación positiva existente entre OLC y desempeño individual de la

tarea.

Dicho ambiente debe ser promovido desde la alta gerencia con

comportamientos que se conviertan en modelo para todos. De tal forma que el

aprendizaje en las organizaciones no surge de manera fortuita, sino que

requiere la intervención de sus directivos, de tal forma que se establezcan las

bases de una cultura que favorezca este tipo de aprendizaje, y en esa cultura

los valores organizativos son un factor condicionante (interno) del proceso de

aprendizaje organizacional (Slater y Narver, 1995; Kandemir y Huit, 2005;

Schwab, 2007).


9.5 La relación entre Empleabilidad y el desempeño individual de la tarea

Tal y como recientes estudios han mostrado (Arocena et al., 2007;

Villanueva, 2005), nuestra investigación confirma que trabajadores con una

mayor auto percepción de su empleabilidad tiene mejores performance. A nivel

práctico este resultado es especialmente interesante si se toman en

consideración los temores de muchas empresas a invertir en el desarrollo de

competencias de sus trabajadores, ya que creen que gracias a las competencias

desarrolladas los trabajadores tienen la posibilidad de encontrar otro empleo.

En efecto, muchos empresarios son temerosos a la hora de realizar importantes

inversiones en formación, ya que las competencias derivadas de esas

inversiones radican en parte en individuos que pueden abandonar la

organización con mayor facilidad (llevándose consigo esas competencias) debido

a su incremento de empleabilidad. Nuestro estudio sin embargo muestra que

sin bien es cierto que los trabajadores, debido a la extrema turbulencia de los

actuales entornos laborales, pueden tener claro que tienen que mantener una

actitud abierta al cambio de empleo, esto no implica que pierdan el compromiso

con sus empleadores. Todo lo contrario, los trabajadores que perciben que sus

empresas les ayudan a incrementar sus competencias y crecer en

empleabilidad, responden incrementando su compromiso hacia ellas. Esto es

extremadamente coherente con los principios de la reciprocidad social

desarrollados por Eisenberger y sus colaboradores (Eisenberger et al., 1986)

según los cuales la percepción de apoyo organizacional por parte de los

trabajadores contribuye a un compromiso afectivo por parte de éstos hacia la

organización, creando sentimientos de obligación que ayudan a incrementar

conductas que apoyan las metas organizacionales.


9.6 Limitaciones del estudio Algunas limitaciones deben ser reconocidas en el presente estudio.

Primero, los cuestionarios fueron llenados por el personal interno de un único

sector para controlar los efectos potenciales de éste a través de las

organizaciones. Sin embargo, esto puede limitar la validez externa. Para

evaluar la generalización de los hallazgos del estudio realizado, futuras

investigaciones deben probar las hipótesis propuestas en otro sector. En

segundo lugar, mediante el uso de escalas de medición para evaluar los

constructos analizados, se están asumiendo algunas limitaciones, como la

subjetividad o la veracidad en las respuestas. Las escalas de medición no son

instrumentos perfectos de medición y poseen tanto ventajas como desventajas.

En tercer lugar, el estudio está limitado por su diseño transversal. Aunque se

han probado las direcciones más plausibles para los caminos en el modelo

propuesto, la investigación longitudinal es necesaria para evaluar la dirección

de causalidad de las relaciones y para detectar posibles procesos de

reciprocidad. Se ha tratado de moderar esta limitación a través de la atención

a los argumentos teóricos racionalizando las relaciones analizadas. Las

investigaciones futuras podrían replicar este estudio en diferentes contextos,

con el fin de respaldar los resultados obtenidos en el mismo. Aunque los resultados aquí reportados ofrecen alguna orientación a los

directores en ejercicio, también plantean un nuevo conjunto de preguntas para

los investigadores. ¿Cuál es el efecto del liderazgo transformacional, de OLC y

de empleabilidad en otros comportamientos individuales, tales como el

comportamiento de ciudadanía, el comportamiento innovador o el

comportamiento ético? ¿Cuál es el efecto conjunto de la empleabilidad y de

otras afines a la autopercepción individual de los colaboradores (por ejemplo,

autogestión, autoeficacia, autoestima) en el desempeño? Las respuestas a estas

preguntas esperan futuras investigaciones.

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APÉNDICE: ESCALAS APLICADAS

Apéndice 1: Escala aplicada a los colaboradores 407

APÉNDICE 1: ESCALA APLICADA A LOS COLABORADORES


INSTITUTO TECNOLÓGICO DE COSTA RICA DEPARTAMENTO DE RECURSOS HUMANOS Estimado (a) compañero (a): Las siguientes escalas de medición son parte de un estudio que pretende analizar los diferentes estilos de liderazgo predominantes en el ITCR. Lo anterior, se constituye en una fuente importante de información a nivel de RH, como por ejemplo para el área de Capacitación Interna (diagnóstico). Por lo tanto, se le solicita atentamente la mayor objetividad posible a la hora de responder dichas Escalas, lo cual sin duda, es de vital importancia para el logro de los objetivos propuestos. LA INFORMACIÓN QUE USTED NOS SUMINISTRE SERA TRATADA CON ESTRICTA CONFIDENCIALIDAD, por lo tanto, siéntase en confianza de responder con el criterio que mejor refleje su opinión en cada ítem planteado. Cualquier duda al respecto con gusto será atendida por Hannia Rodríguez Mora, Directora del Departamento de Recursos Humanos, a la extensión 2268 o al correo electrónico hrodriguez itcr.ac.cr. ESCALA 1 A continuación se presentan una serie de afirmaciones, todas ellas relativas a la percepción que usted tiene de su trabajo. Por favor, al final de cada una de ellas, y siguiendo la siguiente escala, escriba el número que mejor refleja su opinión sobre ellas:

1 2 3 4 5 6 7

Muy en

desacuerdo

Bastante en desacuerdo

Ligeramente

en desacuerdo

Ni de acuerdo

ni en desacuerdo

Ligeramente

de acuerdo

Bastante de

acuerdo

Muy de

acuerdo

1. Me considero preparado (a) para enfrentarme a una discusión con especialistas en mi materia, donde tratemos temas en profundidad. ▒▒▒

2. Durante el último año fui capaz de desempeñar mi trabajo adecuadamente, sin prácticamente cometer errores de importancia. ▒▒▒

3. Durante el último año fui capaz de tomar decisiones sobre la marcha respecto a la manera de enfocar y realizar mi trabajo. ▒▒▒

4. Me considero capacitado (a) para valorar cuando mis conocimientos son insuficientes para realizar adecuadamente mis tareas o solucionar problemas en mi puesto de trabajo. ▒▒▒

5. Me considero capaz de proporcionar información sobre mi trabajo de modo comprensible. ▒▒▒

6. En general, me siento competente para distinguir en mi trabajo las cuestiones importantes de las secundarias, y así poder fijar prioridades. ▒▒▒

7. Durante el último año fui capaz, en general, de llevar a cabo mi trabajo de manera independiente. ▒▒▒

8. Me considero capacitado (a) para dar una ayuda práctica a mis compañeros (as) sobre cómo es mejor enfocar el trabajo. ▒▒▒

9. En lo que respecta a mi trabajo, me considero capacitado (a) para sopesar y entender los pros y contras de decisiones concretas respecto a métodos de trabajo, materiales y técnicas a utilizar. ▒▒▒

10. En general, creo que mi rendimiento en el trabajo es muy bueno. ▒▒▒

11. En general, tengo una gran confianza en mis capacidades laborales. ▒▒▒

12. Me atrevería a afirmar que mis habilidades laborales son excelentes. ▒▒▒

13. En el último año los resultados de mi trabajo puedo decir que fueron excelentes. ▒▒▒


14. Tengo una muy buena opinión sobre mis resultados laborales en el último año. ▒▒▒

15. Me siento muy seguro (a) de mí mismo (a) en el trabajo. ▒▒▒

16. Dedico mucho tiempo a mejorar e incrementar los conocimientos y habilidades que requiere mi puesto de trabajo. ▒▒▒

17. Me preocupo por mantener mi valor en el mercado laboral, de modo que pueda, si llegado el caso fuese necesario, encontrar otro empleo con facilidad. ▒▒▒

18. Intento de manera sistemática corregir mis debilidades y errores. ▒▒▒

19. Estoy constantemente desarrollándome a mi mismo (a). ▒▒▒

20. De manera consciente intento poner en práctica los conocimientos y habilidades que voy adquiriendo. ▒▒▒

21. A la hora de planificar mi carrera profesional, tengo muy en cuenta lo que demanda el mercado laboral en mi sector. ▒▒▒

22. Durante el último año he estado investigando activamente áreas laborales próximas a mi trabajo actual, con el fin de buscar nuevos campos en los cuales tener éxito. ▒▒▒

23. Durante el último año me he interesado por los últimos avances que se han producido en mi campo profesional. ▒▒▒

24. Me adapto con mucha facilidad a cambios de cualquier tipo en mi entorno laboral. ▒▒▒

25. No me afectan los cambios organizativos en mi trabajo, los acepto con facilidad. ▒▒▒

26. Me adapto con facilidad a los procesos de mejora que emprende mi Escuela/Departamento/Unidad. ▒▒▒

27. Consigo, con gran rapidez, anticiparme y aprovechar al máximo los cambios que se producen en mi puesto de trabajo. ▒▒▒

28. Consigo, con gran rapidez, anticiparme y aprovechar al máximo los cambios que se producen en mi sector. ▒▒▒

29. Me planteo objetivos profesionales muy variados, que abarcan áreas muy diferentes dentro de mis obligaciones laborales. ▒▒▒

30. Tengo una actitud muy positiva hacia los cambios en mi trabajo. ▒▒▒

31. Creo que trabajar con gente nueva es muy agradable. ▒▒▒

32. Me siento comprometido (a) con la misión y objetivos de mi Escuela/Departamento/Unidad. ▒▒▒

33. Estoy dispuesto (a) a realizar un esfuerzo, incluso por encima de mis obligaciones contractuales, para así intentar ayudar a mi Escuela/Departamento/Unidad. ▒▒▒

34. Comparto la manera de hacer las cosas de mi Escuela/Departamento/Unidad. ▒▒▒

35. En mi trabajo, tomo la iniciativa a la hora de compartir responsabilidades con mis colegas. ▒▒▒

36. Estoy comprometido (a) con el esfuerzo por conseguir que en mi Escuela/Departamento/Unidad compartamos todos los (as) compañeros (as) los mismos valores y objetivos. ▒▒▒

37. Comparto mi experiencia y conocimientos con los demás. ▒▒▒

38. Siento que en mi trabajo influyo y soy tenido (a) en cuenta. ▒▒▒

39. Mi trabajo me produce estrés. ▒▒▒

40. Mi trabajo y mi vida privada están adecuadamente equilibrados. ▒▒▒

41. Mi vida, incluyendo sus facetas laborales y personales, se desarrolla con armonía. ▒▒▒

42. En mi trabajo me esfuerzo de manera proporcional a las recompensas y satisfacciones que me proporciona. ▒▒▒

43. Si comparo el tiempo que dedico a mi trabajo y carrera profesional con el tiempo que dedico a mi desarrollo personal y relajación, observo un buen equilibrio. ▒▒▒


44. He conseguido alternar los momentos de gran compromiso y exigencia en mi trabajo, con otros mucho más relajados, de modo que creo que he alcanzado el equilibrio. ▒▒▒

45. Después del trabajo normalmente no tengo ningún problema en relajarme. ▒▒▒

46. Creo que he conseguido un buen equilibrio entre desempeñar adecuadamente mi puesto de trabajo y a la vez ayudar a mis compañeros (as). ▒▒▒

47. Creo que he conseguido un buen equilibrio entre alcanzar mis objetivos profesionales y a la vez ayudar a mis compañeros (as) con los suyos. ▒▒▒

ESCALA 2 A continuación se presentan una serie de afirmaciones, todas ellas relativas a la ESCUELA/DEPARTAMENTO/UNIDAD en la que trabaja. Por favor, al final de cada una de ellas, y siguiendo la siguiente escala, escriba el número que mejor refleja su opinión sobre ellas:

1 2 3 4 5 6 7

Muy en

desacuerdo


Ligeramente

en desacuerdo

Ni de acuerdo

ni en desacuerdo

Ligeramente

de acuerdo

Bastante de

acuerdo

Muy de

acuerdo 1. En esta Escuela/Departamento/Unidad las personas reciben apoyo y aliento cuando presentan nuevas ideas. ▒▒▒ 2. En esta Escuela/Departamento/Unidad las iniciativas a menudo reciben una respuesta favorable, por lo cual las

personas se sienten motivadas a generar nuevas ideas. ▒▒▒ 3. En esta Escuela/Departamento/Unidad las personas son motivadas a tomar riesgos. ▒▒▒ 4. A esta Escuela/Departamento/Unidad le gusta que te aventures en proyectos innovadores, aunque el resultado sea

incierto. ▒▒▒ 5. Es parte del trabajo de todo el personal de esta Escuela/Departamento/Unidad recoger, retroalimentar y reportar

cualquier información de lo que está ocurriendo en el entorno de la Universidad. ▒▒▒ 6. En esta Escuela/Departamento/Unidad existen sistemas y procedimientos para recibir, ordenar y compartir la

información que se capta del entorno de la Universidad. ▒▒▒ 7. Las personas son motivadas para interactuar con el entorno: competidores, clientes, institutos de tecnología, otras

universidades, proveedores, entre otros. ▒▒▒ 8. Los colaboradores son motivados a comunicarse entre ellos. ▒▒▒ 9. Hay comunicación libre y abierta entre mi grupo de trabajo. ▒▒▒ 10. El Director (a)/Coordinador (a) facilita la comunicación. ▒▒▒ 11. Los equipos de trabajo interdisciplinarios son una práctica común en esta Escuela/Departamento/Unidad. ▒▒▒ 12. El Director (a)/Coordinador (a) frecuentemente involucra al personal en decisiones importantes. ▒▒▒ 13. Las decisiones y estrategias en esta Escuela/Departamento/Unidad son significativamente influenciadas por los puntos de vista

del personal. ▒▒▒ 14. Las personas se sienten involucradas en las principales decisiones de esta Escuela/Departamento/Unidad. ▒▒▒ ESCALA 3 A continuación se presentan una serie de afirmaciones, todas ellas relativas a su SUPERIOR JERÁRQUICO (Director (a)/Coordinador (a) de Escuela/Departamento/Unidad). Por favor, al final de cada una de ellas, y siguiendo la siguiente escala, escriba el número que mejor refleja su opinión sobre estas afirmaciones:


1 2 3 4 5 6 7

Muy en

desacuerdo


Ligeramente

en desacuerdo

Ni de acuerdo

ni en desacuerdo

Ligeramente

de acuerdo

Bastante de

acuerdo

Muy de

acuerdo

1. Siempre está buscando nuevas oportunidades para la Escuela/Departamento/Unidad. ▒▒▒

2. Pinta un futuro interesante para nuestra Escuela/Departamento/Unidad. ▒▒▒

3. Tiene un claro conocimiento de hacia dónde va la Escuela/Departamento/Unidad. ▒▒▒

4. Inspira a otros/otras con sus planes para el futuro. ▒▒▒

5. Es capaz de comprometer a otros/otras en su visión de futuro. ▒▒▒

6. Promueve la colaboración entre los grupos de trabajo. ▒▒▒

7. Motiva a los colaboradores a trabajar en equipo. ▒▒▒

8. Mantiene al grupo unido para trabajar por el mismo objetivo. ▒▒▒

9. Desarrolla un espíritu de equipo entre sus colaboradores. ▒▒▒

10. Actúa sin considerar mis sentimientos. ▒▒▒

11. Demuestra respeto por mis sentimientos personales. ▒▒▒

12. Se comporta de una forma en que considera mis necesidades. ▒▒▒

13. Me trata sin considerar mis sentimientos. ▒▒▒

14. Muestra que espera mucho de nosotros/nosotras. ▒▒▒

15. Insiste solamente en mejorar el desempeño. ▒▒▒

16. No soporta ser segundo. ▒▒▒

17. Lidera “haciendo” en vez simplemente de “decir”. ▒▒▒

18. Provee un buen modelo a seguir. ▒▒▒

19. Lidera con el ejemplo. ▒▒▒

20. Me muestra nuevas formas de hacer las cosas, las cuales eran confusas para mí. ▒▒▒

21. Tiene ideas que me obligaron a repensar acerca de mis propias ideas que anteriormente no me cuestionaba. ▒▒▒

22. Me estimuló a pensar en viejos problemas de forma novedosa. ▒▒▒

23. Cuando mi rendimiento es adecuado, siempre me da una retroalimentación positiva. ▒▒▒

24. Cuando he hecho un buen trabajo, siempre me lo reconoce y me felicita. ▒▒▒

25. Me elogia cuando rindo por encima de lo normal. ▒▒▒

26. Me felicita personalmente cuando mi trabajo es excelente. ▒▒▒

27. Muchas veces no me reconoce mi buen rendimiento. ▒▒▒

Apéndice 1: Escala aplicada a las jefaturas 412

APÉNDICE 2: ESCALA APLICADA A LAS JEFATURAS

Apéndice 1: Escala aplicada a las jefaturas 413

INSTITUTO TECNOLÓGICO DE COSTA RICA DEPARTAMENTO DE RECURSOS HUMANOS Estimado (a) Director (a)/Coordinador (a): La siguiente escala de medición –en conjunto con otras escalas– es parte de un estudio que pretende analizar el tema de liderazgo en el ITCR. Lo anterior, se constituye en una fuente importante de información a nivel de RH, como por ejemplo para el área de Capacitación Interna (diagnóstico). Por lo tanto, se le solicita atentamente la mayor objetividad posible a la hora de responder dicha Escala, lo cual sin duda, es de vital importancia para el logro de los objetivos propuestos. LA INFORMACIÓN QUE USTED NOS SUMINISTRE SERA TRATADA CON ESTRICTA CONFIDENCIALIDAD, por lo tanto, siéntase en confianza de responder con el criterio que mejor refleje su opinión en cada ítem planteado. Usted debe aplicar en forma individual, la Escala de Desempeño A CADA UNO de sus colaboradores (as) según su desempeño en el puesto que ocupa actualmente. Cualquier duda al respecto con gusto será atendida por Hannia Rodríguez Mora, Directora del Departamento de Recursos Humanos, a la extensión 2268 o al correo electrónico hrodriguez itcr.ac.cr. ESCALA PARA JEFATURAS A continuación se presentan una serie de afirmaciones relativas al desempeño de cada uno (a) de los colaboradores a su cargo, según el nombre arriba indicado. Por favor, al final de cada una de éstas, y siguiendo la siguiente escala, escriba el número que mejor refleja su opinión sobre estas afirmaciones:

1 2 3 4 5 6 7

Muy en

desacuerdo


Ligeramente

en desacuerdo

Ni de acuerdo

ni en desacuerdo

Ligeramente

de acuerdo

Bastante de

acuerdo

Muy de

acuerdo

1. Lleva a cabo sus tareas y obligaciones de manera adecuada. ▒▒▒

2. Cumple con las responsabilidades que en su puesto de trabajo tiene asignadas. ▒▒▒

3. Realiza todo aquello que se espera de él/ella. ▒▒▒

4. Tiene un rendimiento que es el adecuado y esperable en su puesto. ▒▒▒

5. Emprende actividades y tareas que benefician su rendimiento profesional. ▒▒▒

6. Desatiende aspectos de su trabajo que está obligado (a) a realizar. ▒▒▒

7. Falla en obligaciones fundamentales de su trabajo. ▒▒▒

liderazgo

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