TEORÍA DEL DISEÑO CURRICULAR

REY LUIS ARAUJO CASTILLO

(Compilador)

ORIGEN DEL CURRÍCULUM

Stephen Kemmis argumenta que el uso primitivo del término “currículum” aparece registrado por primera vez en países de habla inglesa en la Universidad de Glasgow, en 1633, en latín este término significa “pista circular de atletismo”i; posteriormente se fue utilizando en la universidad como un término técnico de la educación por la importancia que tuvo al participar en la transformación de la misma, sin embargo, todo argumento teórico o concepto implica un estudio histórico y filosófico para comprender y analizarlo mejor.

Por otro lado, la conceptualización del currículum en épocas más recientes varía de un autor a otro, ya que mientras unos los enfocan hacia las experiencias para los alumnos, otros hacia contenidos oficiales, mientras que otros hacia visiones más amplias de la educación, en general todo gira en torno al proceso de enseñanza aprendizaje.

Sin embargo, para Lawrence Stenhouse quien pretende dar una definición que no de tantas cosas por supuestas, construye una concepción propia tal es: “El currículum es un intento de comunicar los principios esenciales de una propuesta educativa de tal forma que quede abierto a escrutinio crítico y puede ser traducida efectivamente a la práctica”ii. Kemmis expresa interés por dicha definición ya que dice: “pone énfasis en el currículum como un tipo de puente entre los principios y la práctica educativa, y en las actividades para relacionar conscientemente ambos”iii, dicho puente consistiría en la orientación de los contenidos principales de origen oficial, mientras que deja abierto a la interpretación del docente para elegir las actividades para abordar el conocimiento.

Stenhouse y Kemmis coinciden en la idea de que “el problema central de la teoría del currículum debe ser entendido como el doble problema de las relaciones entre la teoría y la práctica, por otro lado, y el de las relaciones entre educación y sociedad por otro”iv dichas relaciones son interpretadas de diversos modos a lo largo de la historia y en diferentes lugares, estos modos son elegidos por los miembros de la comunidad, para ser transmitidos de generación en generación, reflejan los valores, las tradiciones de la sociedad y la relación que tienen dichos elementos de la educación así como, la relación del conocimiento y la acción con la educación misma.

Kemmis también expresa que todo currículum, lo que engloba, lo que debería ser, así como lo que es, está determinado y se ha ido moldeando a través de la historia, pero en el sentido de lo que significa enseñar a las personas y no en función de lo que es o debiera estar en el currículum.v

Por otro lado, Angel Díaz Barriga presenta una discusión sobre los problemas de los planes y programas de estudio en lo que Tylor plantea la necesidad de establecer objetivos conductuales, mientras que Taba propone metas y especificaciones concretas, cuyas bases surgen de un diagnóstico de necesidades y para Tyler “de fuentes y filtro aplicables para su elaboración”.

Mientras que Ralph Tyler considera que las decisiones para determinar los aprendizajes que integran un programa escolar surgen de diversas fuentes por lo que “ninguna fuente única de información puede brindarnos una base para aportar estas decisiones”vi, por lo que propone que el alumno, la sociedad y los especialistas, sean las fuentes de estudio, y al investigar las necesidades de cada uno de ellos y establecer una “versión preliminar” de los objetivos de aprendizaje, la cual deberá ser organizada ”filosóficamente coherentes y factibles en el proceso de aprendizaje” por los filtros de psicología y filosofía.

Tyler tiene una concepción de lo social desde el enfoque de la epistemología funcionalista, toma en cuenta estudiar los intereses de los alumnos vinculados con la psicología evolutiva; considera que permanezca lo que es útil y lo que no se elimine (utilitarismo), por otro lado aborda el problema de la selección y organización de las actividades de aprendizaje, centra el problema en el alumno al buscar satisfacer sus necesidades e intereses del alumno, y no de la sociedad (así funciona la nueva escuela).

Hilda Taba, por su parte, que para la toma de decisiones de manera racional debemos tener un diagnóstico de necesidades, formulación de objetivos, selección de contenidos, organización del contenido, selección de actividades de aprendizaje, organización de las actividades, determinación de lo que se va ha evaluar así como de las maneras de hacerlo.vii

Mientras que César Coll expresa “La primera función del currículum, su razón de ser, es de explicitar el proyecto--las intensiones y el plan de acción-- que precede de las actividades educativas escolares”viii, que el currículum es una orientación, el docente teniendo en cuenta la realidad del lugar y momento de aplicación; situándolo entre las intensiones, los principios, las orientaciones y la práctica pedagógica, dicho autor considera al maestro como instrumento de ejecución de un plan estudiado.

Menciona que los componentes de y elementos que contempla el currículum son: ¿qué enseñar?, ¿cuándo enseñar?, ¿cómo enseñar?, Así como el ¿qué, cómo y cuándo evaluar?. Por lo que define el currículum como: “el proyecto que preside las actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona guías de acción adecuadas y útiles para los profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecución. Para ello, el currículum proporciona informaciones concretas sobre los componentes y elementos del currículum, considera que la aplicación e implementación está a cargo del docente y no es responsabilidad del diseñador, por ello lo deja abierto, sólo es una guía y orientación.

En tanto que Gimeno Sacristán, argumenta poniendo en tela de juicio las concepciones de los autores antes mencionados, en especial a Coll, diciendo que el currículum no es un concepto sino una construcción cultural, un modo de organizar las prácticas educativas y, que cualquier definición que podamos analizar sobre el término currículum resultará incompleto, ya que el currículum comprende e integra una gran diversidad de elementos que se deben ordenar, tanto en la teorización, el diseño y en el análisis curricular intervienen gran cantidad de aspectos determinantes que sería difícil mencionar y muy dudoso abordar todos.

Dicho autor hace un análisis de las diferentes concepciones de varios autores como: Grundy, Rule, Schobert, entre otros, y dichas definiciones las ordena y menciona que el currículum puede analizarse desde cinco ámbitos diferentes:

• Función social (enlace entre sociedad y escuela)

• Proyecto o plan educativo (pretendido o real, aspectos, contenidos, experiencias).

• Expresión formal y material de ese proyecto.

• Campo práctico, supone la posibilidad de: analizar y estudiar los procesos y la realidad.

• Actividad discursiva, académica e investigadora sobre todos éstos temas.

ANALISIS Y DESARROLLO CURRICULAR

INTRODUCCIÓN

El curriculum funciona como un indicador que arroja datos que explican la vida escolar de las

instituciones. Su manera de funcionar es parecida a la del control de calidad en las empresas,

donde en base a las necesidades de la demanda se hacen reestructuraciones y nuevos

planteamientos.

En el tema de Curriculum y condiciones institucionales que nos presenta Alfredo Furlan, veremos

tres puntos básicos que son: ¿qué entender por curriculum?, la relación entre la problemática del

curriculum y la institución universitaria en la cuál se instala y por último los desafíos que enfrentan

las universidades de hoy y particularmente las universidades públicas. Así también como en el

tema de Paradigmas del Curriculum de Rosa María Torres, nos ofrece una visión del desarrollo

histórico del curriculum como campo de estudio y especialización derivando preguntas acerca de

sus supuestos, paradigmas y horizontes. También plantea cinco enfoques del curriculum como

son: El curriculum como sistema tecnológico, el curriculum como estructura organizada de

conocimientos, el curriculum como plan para el aprendizaje, el curriculum como conjunto de

experiencias de aprendizaje y el curriculum como configuración de la práctica o praxiología.

Retornando al primer tema, comprenderemos como un curriculum activará las variedades de los

pedagogos para que se concentren en las molduras de evaluación y como el alumno forma sus

criterios propios basados en las diferentes formas de pensar de la gente que está en su entorno,

incluyendo sus profesores, así también como del medio en el que se desenvuelve.

El objetivo es descubrir la supremacía para que predominen siempre métodos de negociación ante

la complejidad de dictámenes.

Otra parte importante de este estudio es como podremos concebir un mejor campo de estudio

donde Rosa María Torres nos plantea cuestionamientos sobre los paradigmas y sus posibles

perspectivas. Se comprende también por curriculum como un lugar posible en donde se realizarán

propuestas educativas. La autora nos mostrará como surgen diferentes conjeturas y libros de

especialistas en el campo del curriculum que nos permitirán concebir mejor como inició todo este

asunto para la correcta procesión de una teoría curricular. Dicho de otra forma se van creando

constantemente nuevos conceptos y visiones del curriculum y se entiende que no hay un

paradigma dominante ya que existen con diferentes matices y enfoques que se desmenuzaran

brevemente en el desarrollo de este texto.

CURRICULUM Y CONDICIONES INSTITUCIONALES

FURLAN, Alfredo

A principios de siglo, se incorporó la idea de estudiar las características del alumno y las demandas

sociales con énfasis en el mercado laboral como fuentes complementarias de fundamentos de los

planes de estudio.

Los creadores de la moderna teoría curricular Dewey y Bobbit veían en el curriculum un

instrumento para la transformación del Proyecto Enseñanza. Los autores mencionan que a este

instrumento le daban una “temperatura” diferente a el instrumento, puesto que la cuestión de cómo

organizar el plan de estudios prácticamente no estaba planeada, se veían tradiciones desde siglos

atrás, lo que se discutía era qué materia nueva se incorporaba a las materias existentes, qué

temas se quitaban o qué materias se incorporaban dependiente de cada uno de los campos

disciplinarios. La problemática de fundamentar el proyecto de enseñanza y de construirlo de un

modo tal que garantice que efectivamente se refuncionalice el trabajo académico. Al ser un

instrumento prácticamente neutro, basado en las tradiciones, pasa a constituirse en un instrumento

“caliente”. Tal influencia llegó a nuestro país y sobrecalentó los planes de estudio.

Hoy en día se tiene la noción de que un plan de estudios es la mayor cantidad de requisitos que se

piden por parte de los burócratas y tecnólogos que están insertos en las instituciones académicas y

que por estar saturados de trabajo recomiendan tener en cuenta para el desarrollo del proyecto

tratando de relacionar racionalmente, una propuesta que funcione como proyecto, que cubra, que

guíe la totalidad, si es posible, de las acciones que un grupo académico lleva acabo en relación a

un grupo de alumnos.

Un curriculum pretende que al accionar las pluralidades de profesores fluyan en una dirección

única que marque los objetos o el marco evaluativo del proyecto de enseñanza. Lo que se

pretende es que el término curriculum se entienda como la necesidad de visualizar al conjunto de

acciones docentes de una institución.

El alumno va formando sus propios conceptos gracias a la diversidad de pensamientos e

influencias de sus profesores. Lo que se busca con este instrumento es encontrar la hegemonía

tratando de romper con el aislamiento de los profesores y hacer que prevalezca una forma de

negociación, puesto que existe una diversidad de opiniones.

Furlan maneja cinco niveles dentro de las instituciones que marcan o impactan la interacción con

su población escolar y la sociedad en general. El primero habla de cuidar la imagen de la

institución para ser vista como una oportunidad para el desarrollo. El segundo habla del conjunto

de relaciones internas y el estudio de los comportamientos sociales a distintos niveles. En el tercer

nivel menciona que hay que apreciar las condiciones en las cuales las instituciones se

desenvuelven en los momentos de cambio curricular, es decir, “buscar las estrategias de

enseñanza diferente”, “alterar la actual distribución de las tareas y también de cuotas de poder”. El

cuarto nivel refiere a las tareas de apoyo técnico como psicólogos y pedagogos que ayudan al

desenvolvimiento de este tipo de procesos. Y el quinto nivel, que es el de nivel pedagógico, es el

punto medular de las instituciones puesto que es donde se lleva acabo el trabajo diario con los

estudiantes y es ahí donde puede haber un cambio significativo en la población estudiantil, gracias

al buen desempeño de las instituciones escolares en general.

PARADIGMAS DEL CURRICULUM

TORRES, Rosa María

El desarrollo histórico del curriculum podemos visualizarlo como un campo de estudio y

especialización del cual se derivan preguntas sobre paradigmas y horizontes. El estudio del

curriculum se puede reconocer como un espacio hipotético para la creación y detención de

sentidos de las elaboraciones y las propuestas educativas.

Cuando el curriculum aparece como campo de especialización profesional surge la publicación de

libros que permiten orientar su conformación teórica. A este tipo de libros que surgieron se

consideran como el inicio del proceso de formación de la teoría curricular. A raíz de estos libros

surgen comités que analizan y estudian los problemas del curriculum en los Estados Unidos de

Norteamérica. Dichos comités destacaban que se debe de mostrar interés en las necesidades y

actividades de los niños como de los adultos en sociedad.

En el campo del curriculum se reelaboran conceptos y perspectivas. No existen paradigmas

dominantes en el campo del curriculum. Se siguen produciendo nuevas perspectivas y nuevos

conceptos.

Los paradigmas con matices y enfoques del curriculum que se plantean a continuación:

1.- El curriculum como sistema tecnológico.

Autores como Bobbit, Popham y Baker desarrollaron una corriente entre curriculum y la instrucción.

El curriculum se entiende como una estructura de objetivos de aprendizaje, que dan los resultados

como comportamientos específicos. La diferencia entre plan de estudios y enseñanza es, una

diferenciación entre fines y medios. El autor Robert M. Gagné apuesta por la contribución del

enfoque tipo sistemático, la tecnología educativa y el uso de medios técnicos. Gagné sugiere que

para la planificación de la enseñanza mejore, se debe iniciar por los resultados. Como la autora

Torres ejemplifica, la escuela es como una empresa, que cuenta con un sistema de producción que

para lograr eficiencia y control de calidad requiere del análisis de actividades complejas y de su

transformación en competencias concretas, que puedan ser producidas en el sistema.

Surge en México, en base de un momento de crisis del sistema, un planteamiento curricular que se

estructura bajo la idea de un curriculum como sistema tecnológico.

2.- El curriculum como estructura organizada de conocimientos.

Este paradigma se entiende como una estructura organizada de conocimientos que se trasmiten de

forma sistemática en la escuela y existen tres tendencias de dicho paradigma.

a) El esencialismo es lo que se considera que el curriculum es una organización de

conocimientos verdaderos y validos, esto es esencial para desarrollar la inteligencia.

b) La estructura de las disciplinas o arquitectura del conocimiento. Esta corriente considera a

las disciplinas como la fuente de todo contenido curricular, por ser la base de la herencia

cultural, la cual debe ser transmitida por los educadores.

c) El desarrollo de los modos del pensamiento. Esta línea concibe al curriculum como un

proyecto complejo que conduce a desarrollar pensamiento reflexivo.

3.- El curriculum como plan para el aprendizaje.

El presente paradigma reconoce la importancia de la declaración de intenciones en el curriculum,

pero considera que este no existe sin un diseño de elementos y relaciones que intervengan en la

práctica escolar.

Cuando el paradigma se compara con la racionalidad tecnológica y cuando se discute con los del

paradigma de la experiencia, entonces se proclama la importancia de la orientación científica para

la teoría curricular. Esta teoría se relaciona a la construcción teórica con otros dominios del

conocimiento. Un teórico curricular debe tomar en cuenta la naturaleza y la estructura del

conocimiento.

4.- El curriculum como conjunto de experiencias de aprendizaje.

Comprende las oportunidades de aprendizaje que el alumno selecciona y experimenta. Paradigma

que pone énfasis en la experiencia, apunta sobre el proceso de aprendizaje y su contexto. El

desarrollo de este paradigma permite el surgimiento de la teoría del “curriculum oculto”. El proceso

de escolarización se visualiza como un proceso que va de niños a adultos y se le conoce como

socialización. El curriculum oculto implica dos elementos: los estudiantes aprenden con la

experiencia social de la escuela y el aprendizaje de lo no pretendido.

En México este paradigma se desarrolló al mismo tiempo que el curriculum como estructura

organizada de conocimientos.

5.- El curriculum como configuración de la práctica o praxiología.

Aquí entra la conexión entre teoría y practica Sugería la renovación del campo del currículum

para lograr apartarse de los objetivos teóricos y buscar otros modos de acción, es decir, la

Modalidad de la práctica. Para esta corriente el currículum se desarrollaría entonces a través

de la interacción dinámica entre la acción y la reflexión.

CONCLUSIONES

La evolución del pensamiento se genera en base a las experiencias, los acontecimientos e

influencia de las sociedades y en la construcción de nuevos esquemas mentales que se generan a

lo largo de nuestra vida.

Para entender al ser humano, y por consecuencia a nuestros alumnos, hay que tomar en cuenta la

manera en que ellos interactúan con el mundo exterior,

Hay que tomar en cuenta que el ser humano es un ser complejo e ilimitado que lleva consigo una

gran carga de información genética que por sí sola es capaz de evolucionar gracias a las

condiciones ambientales. Por tal motivo, la evolución cognoscitiva no puede quedarse atrás.

Para entender un poco mejor nuestro presente siempre es bueno dar un vistazo a nuestro pasado.

En las lecturas que acabamos de analizar, nos damos cuenta que los estudios que se hicieron

acerca del desempeño de los estudiantes y la interacción con el modelo de estudio se hicieron en

un lapso de tiempo que comprende de 1920 a 1950 en Estados Unidos de Norteamérica, donde se

realizaron los estudios acerca de la pedagogía progresista. John Dewey fue uno de los pioneros de

estos estudios y se le conoce también como fundador del pragmatismo. Esta época se veía

involucrada en una serie de acontecimientos históricos y políticos que fueron determinantes para

establecer una nueva era de la educación. Las exigencias de esa época eran diferentes ya que se

veía inmersa en una serie de problemas sociales tales como el famoso “Jueves Negro”. El Jueves

Negro del 24 de Octubre de 1929, surge una oleada de ventas de acciones provocada por el

pánico que originó un quiebre en la Bolsa de Valores de Nueva York, donde uno de cada cuatro

trabajadores en Estados Unidos estaba desempleado. Además, la Segunda Guerra Mundial

estalló en Europa en Septiembre de 1939, para la cual el presidente en ese entonces, Franklin D.

Roosevelt, informó que Estados Unidos se quedaría en estado neutral, más no indiferente. Como

es de suponerse, los Estados Unidos no se quedarían al margen de tal acontecimiento y trataría de

sacar ventaja para su beneficio. Por tal motivo, en esta época se desarrollaron los avances

tecnológicos y de investigación de la bomba atómica, que años más tarde en 1945 utilizaron para

invadir islas japonesas. Dicha orden fue dada por el presidente Harry Truman para acabar con la

vida de casi 200,000 civiles en Hiroshima y Nagasaki con los ataques nucleares.

Tales sucesos nos permiten tener un panorama de cómo estaba la sociedad en ese momento y los

problemas que se presentaban para los lideres de gobierno que querían ver resultados en su

educación para salir en un corto tiempo de la crisis en la que se vivía.

Así surgen las nuevas ideas para mejorar la calidad en la educación y como es algo normal, en

nuestra sociedad , adoptamos tales ideas o investigaciones para adaptarlas a nuestro entorno

social y en esta época no fue la excepción. Los trabajos de Rosa María Torres y Alfredo Furlan

muestran una inquietud por retomar los trabajos realizados por pensadores del siglo XIX e

incorporarlas a las nuevas necesidades que se presentan en las aulas de las instituciones

educativas en Latinoamérica.

Lo que los autores pretenden con su trabajo es que en las sociedades estudiantiles se lleve acabo

una restructuración progresiva tanto en programas de enseñanza como en relaciones sociales,

para de esta manera poder resolver los nuevos obstáculos que se presentan en la vida diaria.

Apuestan por el trabajo en equipo, que permite una mayor comunicación y una flexibilidad para

nuevas formas de pensamiento y la modernización educativa para tener un mayor impacto en el

proceso enseñanza-aprendizaje.

ENFOQUES Y TEORIAS CURRICULARES

*Tomado de L. STENHOUSE. Investigación y Desarrollo del curriculum. Madrid, Morata, 1991 (EN: 1981). 310 pp.

JOSE GIMENO SACRISTAN

Catedrático de la Universidad de Valencia

La obra Investigación y desarrollo del currículum es la publicación quizá más importante de L. STENHOUSE, autor recientemente desaparecido, que supone un tratamiento de los problemas curriculares, de la investigación y del profesorado, muy interesante para el lector de lengua castellana, en tanto que relata un pensamiento elaborado en relación con la propia práctica de confeccionar y llevar a la acción el currículum. Es todo un modelo alternativo de entender la elaboración de los planes de estudio, que puede sugerir perspectivas interesantes en los profesionales de la enseñanza y en los mismos responsables del diseño y desarrollo de la política curricular, más familiarizados con otros enfoques curriculares que son, y así lo han mostrado, instrumentos no demasiado útiles para la renovación pedagógica y la mejora de la calidad de la enseñanza.

Las propuestas de L. STENHOUSE son una combinación envidiable del pensamiento pedagógico y de la experiencia de este profesor de humanidades, que reflejan su profunda preocupación antropológica, impregnando el modelo de desarrollo curricular que él mismo ha experimentado y los métodos de trabajo y de investigación del profesor y del investigador.

Su nombre va unido al innovador proyecto de enseñanza de las humanidades (Humanities Curriculum Project) al que constantemente se hace relación a lo largo de esta obra. Pero los principios que discute y destila de su experiencia van mas allá de este campo de conocimiento, planteando un modelo alternativo para entender qué es un curriculum y cómo la forma de presentarlo puede convertirse en una eficaz palanca para cambiar la práctica de la educación.

Su pensamiento puede parecer distante para el estudioso y lector con esquemas interpretativos modelados por el propio sistema educativo que ha vivido y mejor conoce, pues en definitiva la forma política de definir e implantar el currículo es un factor condicionante del propio pensamiento sobre el currículo y de la investigación sobre el mismo. Entre nosotros –los españoles- no se ha generado un pensamiento curricular porque ni era necesario ni tampoco venía motivado por la práctica de decidir e implantar los planes de estudio en la realidad escolar.

Pero esa distancia entre el discurso que genera un contexto político-educativo diferente y nuestra propia experiencia y tradición teórica educativa es un estímulo no sólo para reinterpretar nuevos esquemas, sino también para comprender las consecuencias de la propia forma de seleccionar y presentar la cultura y el conocimiento en los distintos niveles de la educación en los esquemas mentales que colonizan las mentes de investigadores, profesores y administradores de la educación.

¿Cuáles son las aportaciones más destacables de este libro y la línea que representa?

Primeramente, nos sugiere la necesidad de un marco flexible para la experimentación e innovación curricular. La enseñanza y el currículo, como la propia educación, son problemáticos; opciones que

se toman en un momento dado y prácticas que se realizan como resultado de la confluencia de múltiples factores no siempre explícitos. Como el propio STENHOUSE dice, la misma problematicidad de esos elementos requiere una discusión y una colaboración dentro de las instituciones educativas para su realización1. Es, pues, una forma de trabajo y de colaboración la que plantea el concepto de currículo como proyecto a experimentar en la práctica, lejos de marcos institucionales rígidos, de políticas educativas dirigistas que no abren espacio a la participación, de profesores a los que se les sustrae la competencia profesional de modelar su propia práctica y de teóricos que pretendan ayudar a la educación con sus elaboraciones descomprometidas y separadas de la propia dinámica de la acción de la enseñanza en el contexto real en que se desenvuelve.

La política curricular parte así de un marco de definiciones básicas que permiten modelaciones particulariza das a medida que se realiza en contextos educativos concretos, obligando de alguna forma, por la necesidad misma que plantea ese proceso de concreción, a que todos los que tienen alguna responsabilidad en la decisión y en la realización del proyecto tengan que participar activamente. Se convierte así el proceso del desarrollo del curriculum en un marco estimulante de energías creadoras y de compromiso de los profesores en la traslación y realización del curriculum. Por ello, la política y el «formato» curricular es un factor potencial decisivo de la renovación pedagógica, un instrumento de formación de profesores y, un determinante de la calidad de la educación.

Pero antes de continuar conviene plantearle al lector español qué se entiende por proyecto curricular. Y para aclararlo un poco es preciso contrastarlo con la tradición a la que estamos acostumbrados.

Analizando distintos proyectos curriculares puede observarse que existen enormes diferencias entre unos y otros, por la sencilla razón de que son una síntesis de posiciones epistemológicas, psicológicas y educativas en general, que se pretenden desarrollar a través de unas directrices metodológicas, con unos determinados materiales, de suerte que el proyecto curricular modela muy decisivamente la práctica concreta de la enseñanza. El currículum es lo que determina lo que pasa en las aulas entre profesores y alumnos, de ahí que pueda decirse en una acepción amplia que es un instrumento potente para la transformación de la enseñanza y un instrumento inmediato, porque es una fecunda guía para el profesor.

Por ello, la idea de proyecto curricular es mucho más amplia y rica que la de programa escolar, más ceñido éste a una selección y secuencia de los contenidos. Como dice el propio STENHOUSE, la formulación de un programa debe tomar en consideración la incidencia de las ideas que contenía en la acción misma. Es decir, que si queremos que una determinada visión de lo que es una parcela del conocimiento y de la cultura se plasme en el aprendizaje de los alumnos, si quiere modelarse una práctica educativa de acuerdo con una concepción psicológica del alumno y del aprendizaje, si se pretende engarzar el aprendizaje escolar con el contexto social, etc., estas ideas tienen que estar plasmadas en la selección, presentación y estructuración de los propios contenidos del curriculum, pues es éste el instrumento inmediato que condiciona la actividad didáctica.

Es ilusorio, o cuando menos poco eficaz, pretender que el profesor adopte una determinada óptica psicológica, una perspectiva educativa o un sistema metodológico si estas opciones no impregnan el propio proyecto curricular. Afirma STENHOUSE que las ideas pedagógicas se presentan con

1 L.STENHOUSE: “The legacy of de currículum movement”. En M. Galton (ed.) Changing School… Changing curriculum. Londres. Harper & Row. 1983

más frecuencia, como más importantes para la identidad personal y profesional del profesor que como algo útil para su actividad práctica. Es decir, que esas ideas corren el peligro de convertirse en slogans más que en principios operativos y aquí reside una de las causas que explican la separación entre teoría y práctica, entre investigación y acción.

Puede ocurrir que ese bagaje de ideas, si no van engarzadas en la selección y presentación de los contenidos, serán guías del pensamiento del profesor, lo que es importante, pero pueden ser, en menor medida, directrices de las acciones del docente. Se podrá intuir con lo que hemos adelantado que los proyectos curriculares son algo que requiere una cuidadosa elaboración que, por lo que se refiere al propio contenido de conocimiento que selecciona, está muy lejos de agotarse en la mera selección de cultura, y que la confección de los mismos implica la concurrencia y articulación de expertos de muy diverso tipo en el proceso de su elaboración, prueba e implantación, con la necesaria participación en todas esas fases del propio profesorado.

¿De qué «mentalidad curricular» partimos nosotros? Estamos más acostumbrados a funcionar en un contexto de desarrollo curricular que yo llamaría «oficial centralizado». La administración decide con algún asesoramiento, la cultura básica a transmitir, decisión curricular que se transmite al profesorado, aunque vaya acompañada de orientaciones metodológicas básicamente a través de los libros de texto, que son los auténticos agentes del desarrollo de las directrices curriculares de la administración. Para el profesor, la guía más inmediata que determina su enseñanza, la más accesible y eficazmente directriz, no son tanto los documentos curriculares emanados de la administración, ni siquiera tal vez su propio pensamiento pedagógico, sino los propios textos y materiales curriculares. Digamos que ésta es la estrategia más común en amplios sectores de profesores, porque psicológicamente es la menos costosa, la más cómoda y accesible.

Me atrevería a decir que con este modelo la propia administración educativa renuncia a hacer del currículum una palanca de transformación de la enseñanza y de formación del profesorado. Siendo, por otro lado, un modelo que desprofesionaliza al profesor en tanto le relega al papel de simple ejecutante.

Esta forma de desarrollar el curriculum hasta la acción estanca profesionalmente a los docentes, haciéndoles dependientes de decisiones exteriores a su propia práctica, y sustrae de la misma acción al desarrollo curricular. Cuando en el propio modelo de curriculum y en cada uno de los pasos de su desarrollo, desde las macrodecisiones político-administrativas hasta las técnico-docentes, no se contempla la iniciativa y participación del profesor, es más difícil que el curriculum permita después al profesorado su propia iniciativa, aunque no la imposibilite.

Además deja en manos de la industria editorial la facultad de modelar en definitiva las connotaciones epistémicas, psicológicas y metodológicas del curriculum real que llega a los profesores a través de los materiales (prácticamente, de forma exclusiva, libros de texto) y guías del profesor. El control técnico de la enseñanza queda de forma implícita en manos del productor de unos materiales que por la propia lógica de su producción son uniformadores, restando las oportunidades de ensayar técnicas y estrategias al propio profesorado. El resultado, como afirma APPLE2, es un progresivo taylorismo donde los actores educativos dominan cada vez menos funciones.

2 M. APPLE, “curricular form and the logic of technical control”. En M. APPLE (ed.), ideology and practice in schooling. Philadelphia, Temple University Press, 1983, pp 148

Para que un curriculum sea la palanca transformadora de la acción, muy fundamentalmente a través de la influencia sobre los profesores y como fuente de sugerencias para éstos, entonces tiene que tener otra forma y un proceso de elaboración e implantación diferentes.

Los proyectos curriculares, partiendo del consenso social y de la dirección política de cuál es la cultura básica de un determinado nivel educativo, la presentan en «paquetes» debidamente estructurados para cumplir con ese papel de transformadores de la realidad, incorporando una auténtica programación docente en sus líneas más genéricas.

Un problema central en la teoría del curriculum y en la práctica de su traslación hasta las aulas es superar la brecha que existe entre el curriculum como intención y los mecanismos para hacerlo operativo, lo que es un reflejo, también en el tema curricular, de la separación entre la teoría y la acción. La política curricular y los modelos o formatos curriculares deben prever los mecanismos de esa traslación y los instrumentos a proveer para realizar tan fundamental paso.

«Un curriculum -afirma STENHOUSE-, si es valioso, a través de materiales y criterios para llevar a cabo la enseñanza, expresa toda una visión de lo que es el conocimiento y una concepción del proceso de la educación. Proporciona un marco donde el profesor puede desarrollar nuevas habilidades, relacionándolas con las concepciones del conocimiento y del aprendizaje»3

El curriculum no es, pues, una mera selección resultante de la poda del frondoso árbol del conocimiento y de la cultura, sino que implica una visión educativa del conocimiento, una traslación psicopedagógica de los contenidos del conocimiento, coherente con la estructura epistemológica del mismo. El Humanities Curriculum Project, lo mismo que otros proyectos a los que alude el libro, suponen una profunda meditación sobre el valor educativo del conocimiento. Y lejos de la falsa y peligrosa antinomia entre enseñanza centrada en el contenido y la perspectiva psicologista o pedagogista, parten de la importancia educativa del dominio de la estructura del conocimiento a través de los contenidos, valorándolos adecuadamente4. Por ello, la perspectiva integradora de STENHOUSE, tan sensible además al objetivo de que curriculum y desarrollo del propio profesor vayan unidos, no podía ser sino crítica del modelo curricular de objetivos que confunden la naturaleza del conocimiento y no pueden ser instrumento para el perfeccionamiento profesional del profesor, ni expresión de una intencionalidad educativa, porque, «en cualquier materia, si nuestra preocupación es educativa y si queremos distinguirla de la mera instrucción, el entrenamiento y otras actividades, algo que debemos desechar es la pre-especificación de objetivos»5.

Frente al modelo rígido de objetivos, poco respetuoso con una perspectiva educativa, con la estructura del conocimiento y con el pensamiento del profesor, al que también se dirige el curriculum, STENHOUSE explicita su modelo curricular de proceso, que parte de que el conocimiento tiene una estructura que incluye procedimientos, conceptos y criterios, permitiendo una selección para ejemplificar lo más importante de los elementos estructurales.

El profesor no es frecuente ni probable que utilice los objetivos como base de selección de contenidos y experiencias. Los esquemas curriculares basados en la pre-especificación de objetivos como punto de partida del desarrollo de un curriculum suelen ser, por ello poco operativos para el profesor, variable de referencia fundamental para lograr que la filosofía de un curriculum llegue hasta la práctica.

3 L. STENHOUSE. «Currículum research and the art of the teacher, Curriculum. 1980. 1. 1.4 Para darse una idea, por aproximación de lo que puede ser un proyecto curricular puede verse 13-16 Hacer Historia (Barcelona, CYMYS, 1983) en el campo de la enseñanza de la historia.5 J. GIMENO. La pedagogía por objetivos. Obsesión por la eficiencia. Madrid, Morata, 1983.

El que el esquema fines- medios sea un planteamiento coherente desde un punto de vista lógico no quiere decir que esta sea la lógica inexorable y correcta de trasladar la filosofía curricular a la acción a través de muy complejos mecanismos, entre los cuales se encuentra el profesorado. La racionalidad de la acción educativa no puede reducirse a ese patrón lineal y esquemático. <<La planificación racional del curriculum- afirma GOUGH- es algo más que seleccionar objetivos, desarrollar experiencias de aprendizaje para conseguirlos y evaluar en qué medida de logra>>6. Este esquema ordenador de la configuración y desarrollo del curriculum si no se demuestra, como instrumento eficaz para trasladar los principios epistemológicos y sicopedagógicos que le guían hasta la acción misma, debe ser revisado. Los estudios de sobre cómo el profesor guía su propia práctica y sobre cómo puede relacionar la teoría con la acción, nos indica que son otros los esquemas que hay que tomar, y si no siguen o no usan el modelo de objetivos no es por falta de dominio del mismo, sino porque, quizá, es inadecuado.

El modelo curricular basado en el proceso, como alternativa al de objetivos supone poner en relación tres elementos básicos: el respeto a la naturaleza del conocimiento y a su metodología, la toma en consideración del proceso de aprendizaje y el enfoque coherente del proceso de enseñanza con los dos puntos anteriores. Puntos que son, en definitiva, los troncos básicos de toda la didáctica, ejemplificados en este caso en una experiencia pedagógica.

Esta concepción del currículo en STENHOUSE ofrece una alternativa importante en varios aspectos, destacando cómo esas tres coordenadas básicas se pueden llevar a cabo en la práctica. Y ésta queda directísimamente ligada al arte de la enseñanza. «La mejora de la enseñanza por medio de la investigación y desarrollo del currículo se produce gracias a la mejora del arte del profesor, no por los intentos de mejorar los resultados de aprendizaje pretendidos de antemano»7. Pero tal concepción artística no es la manifestación de la espontaneidad o de la improvisación, sino que implica una concepción del currículo, que, como tal, invita al profesor a probar ideas y alternativas. En contraste con lo que pueden ser los libros sobre educación, compendio de ideas acerca de la misma, el currículo contiene ideas y supuestos pedagógicos que exigen su comprobación en la práctica al llevarlas acabo, a perfeccionar el arte del profesor a través del ejercicio de ese arte de la enseñanza.

STENHOUSE nos propone la consideración de que «el curriculum es el medio por el que el profesor puede aprender su arte. Es el medio a través del que puede adquirir conocimiento. Es el medio gracias al que puede aprender sobre la naturaleza de la educación. Es recurso para poder penetrar en la naturaleza del conocimiento. Es, en definitiva, el mejor medio por el que el profesor, en cuanto tal, puede aprender sobre todo esto, en tanto el curriculum le capacita para probar ideas en la práctica, gracias más a su propio discurso personal que al de otros»8.

La mejora de la calidad de la enseñanza ocurrirá por ese proceso experimental de la propia práctica de los profesores, no por ninguna proposición dogmática. Por ello, el curriculum es la herramienta que condiciona el ejercicio de tal experimentación en la que el profesor se convierte en un investigador en el aula de su propia experiencia de enseñanza. Cambiar la práctica, desarrollar el currículo y perfeccionamiento del profesorado son así tres aspectos indisociables, con un matiz nuevo a tener en cuenta: no es el perfeccionamiento del profesorado la condición para desarrollar los nuevos currículo y mejorar la enseñanza, sino que sin un curriculum apropiado que permita y estimule el ejercicio experimental del arte de la enseñanza no puede haber desarrollo y perfeccionamiento del profesor, si es algo más que pertrechamiento de nuevas ideas. El estudio

6 G. Dow. Teacher learning. Routledge & Kegan Paul, 1982, pág. 58. L. STENHOUSE. (op. cit.), 19807 L. STENHOUSE. (op.cit.) 19808 Ibidem

del currículo es la condición del éxito en el perfeccionamiento, porque es ahí donde las ideas pueden fecundar la práctica, donde se prueban, en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

He aquí la importancia del currículo, su forma y su presentación como instrumento de transformación de profesores y de alumnos. Y he ahí la importancia de analizar la potencialidad educativa que tienen los diversos modelos curriculares.

¿Facilita y estimula un curriculum el proceso de aprendizaje y desarrollo de alumnos y profesores? Esta es la pregunta clave.

El modelo de proceso es más rico que el de objetivos, depende de la calidad del profesor. Esa es su fuerza y al tiempo su debilidad. Pero se pueden facilitar grados de autonomía profesional, manteniendo válida su filosofía.

Es así como STENHOUSE nos ha legado un nuevo modelo de entender el curriculum ligado a un proceso de investigación y de desarrollo del profesor; un modelo curricular que, como sugiere ELLIOTT, es toda una praxología, porque la propuesta y el contenido curricular son una serie de procedimientos hipotéticos que sirven de partida para trasladarlos reflexivamente a la acción educativa, en proceso constante de revisión9, donde las ideas pedagógicas han de probarse transformando al mismo tiempo las concepciones del profesorado. El curriculum no sólo da una visión y selección de los conocimientos, no sólo lleva ideas educativas potencialmente renovadoras, sino que crea un marco para probar las teorías implícitas del profesor, contrastándolas con la acción y con las de sus propios colegas. Porque la innovación curricular tiene que partir, para STENHOUSE, del grupo de profesores de un centro, como unidad básica que discute, modela y lleva a cabo el curriculum, participando en la evaluación de los resultados.

El curriculum, más que la presentación selectiva del conocimiento, más que un plan tecnológico altamente estructurado, se concibe hoy como un marco en el que hay que resolver los problemas concretos que plantea en situaciones puntuales y también concretas. La propia teoría del curriculum en sus desarrollos más recientes no se concibe como un esquema general donde se sistematizan problemas, aunque esto sea importante, sino como un análisis de la práctica, como una ayuda para descubrir lo que ocurre en la práctica. Teoría que necesariamente es consistente con la concepción del plan curricular como proyecto flexible, general, vertebrado en torno a principios que hay que modelar en situaciones concretas10.

La crisis de la teoría del curriculum, como ha señalado SCHWAB11, por su propia incapacidad constitutiva, reclama una aproximación ecléctica que, apoyada en métodos diversos busque el arte que lleve a su aplicación en situaciones muy dispares. Se requiere una orientación práctica que busque las formas de comportarse en situaciones particulares. Se trata de concebir el desarrollo del curriculum como un proceso de deliberación constante, donde hay que formular alternativas de acción a comprobar en situaciones reales. Este enfoque procesual es válido para concebir todo el curriculum de un área determinada de conocimiento, para conceptuar el propio proceso de

9 I. ELLIOTT, «A curriculum !or the Study o! Human A!!airs: The Contribution of Lawrence Stenhouse». Journal o Curriculum Studies. 1983, V. 15, n.o 2, pág. 108.10 J. GIMENO y A. PEREZ, La enseñanza: su teoría y su práctica. Madrid. Akal, 1983, pp. 190 y ss.11 J. SCHWAB, «Un enfoque práctico como lenguaje para el curriculum». En J. GIMENO y A. PÉREZ, op, cit., páginas 197 y ss.

programación o diseño de la enseñanza y para entender la acción misma. STENHOUSE se encuadra en esta teoría curricular.

Se trata, pues, de un esquema donde profesores, especialistas, administradores e investigadores tienen que concertar una acción en colaboración.

El pensamiento curricular desde esta nueva perspectiva tiene dos grandes derivaciones laterales: una nueva concepción de la profesionalidad del profesor, y la llamada para buscar un nuevo tipo de investigación. Ambas están marcadas por la interconexión entre teoría-pensamiento del profesor-acción indisociablemente. Si la formación de profesores y la propia teoría o investigación pedagógica no contribuye a cambiar la práctica es en buena parte gracias a esa disociación. El pensamiento educativo, psicológico, etc., tiene que servir para analizar y cuestionar la propia práctica que cada profesor realiza capacitándole para ese análisis con los contenidos y metodologías más apropiados, para que sea el propio profesor quien compruebe el valor de la investigación y de la teoría, en un proceso de enseñanza que hay que reorientar constantemente con decisiones fundamentadas. El diseño que pre-especifica todo de antemano no sirve.

La separación de todos esos procesos y elementos hace de los profesores simples ejecutores de normas y coadyuvantes de la función reproductora de la escuela. Sólo la función crítica sirve a la transformación de la práctica, al tiempo que cambia las perspectivas personales ante los hechos educativos.

Ese proceso investigador en clase que tienen que llevar a cabo los profesores, exigido por un curriculum que favorece la investigación, tiene alto poder para .incidir en la práctica y cambiar los modelos educativos obsoletos. Por la sencilla razón, como sugiere BEASLEY12, de que comienza y se construye sobre el conocimiento real de los profesores, porque se tiene que dirigir a preocupaciones reales de los mismos relacionadas con procesos complejos ocultos de la vida del aula, y porque constituye un proceso natural de evaluación como instrumento de investigación. Las nuevas informaciones que adquieran los hallazgos se imbrican en los profundos mecanismos cognitivos y actitudinales que marcan realmente las decisiones docentes, siendo así como se puede cambiar también la acción.

¿Qué tipo de investigación favorece esa fecundación entre teoría-pensamiento del profesor y acción? Desde luego no la que es más conocida en España. La perspectiva humanística de STENHOUSE, su propia propuesta no mecanicista de curriculum y su profunda comprensión de lo que es la formación de profesores son coherentes con la defensa de una metodología de investigación también humanística, que sea auténtico instrumento educativo. Sugiere SKILBECK13

que el pensamiento metodológico de investigación de STENHOUSE hay que situarlo en el contexto más amplio de sus concepciones sobre la educación, el conocimiento, la enseñanza y el aprendizaje, pues él estuvo interesado en que la investigación no fuera tanto el medio de conquistar el conocimiento como que el proceso de investigación tuviese un alto poder educativo para quienes la practican.

Su teoría de la investigación, como la de la educación, está sugerida por la propia idea de la profesionalidad de los profesores, su autonomía y su desarrollo. El profesor es autónomo, libre, con

12 B. BEASLEY, «The classroom teacher as researcher». English in Australia. 1981, n.55, pág. 37.13 M. SKILBECK, «Lawrence Stenhouse: research methodology». British Educational Research Journal. 1983, V. 9, n.o 1.

determinados propósitos, guiado por el conocimiento, que articula todo ello en su práctica, autorregulada por un proceso de investigación que es inherente al proceso de enseñanza (arte informado por la razón) y al de aprendizaje (búsqueda y logro de significados personales).

El proceso de indagación es inherente a la enseñanza y al aprendizaje pedagógico, y la investigación no es sino ese proceso llevado a cabo de forma sistemática y contrastado públicamente. Se trata de un concepto de investigación-acción que reacciona contra la tradición experimentalista y agrícola que ha dominado el panorama educativo moderno y que hoy constituye una potente y prometedora línea para renovar nuestras perspectivas como pensadores y actores de la enseñanza, coherente con un marco escolar que hace esencial la participación del profesorado y la flexibilidad organizativa.

Para STENHOUSE, la fecundidad de la investigación educativa no está en generalizar tanto las leyes como en comprobarlas puntualmente en situaciones particulares. Una investigación que, por lo general, ha estado descomprometida respecto de la realidad educativa y de los problemas del profesorado, reflejo también de la separación, institucional entre la teoría y la práctica14.

Se precisa, pues, una investigación que se comprometa con los problemas de la práctica y con las necesidades de aquellos a los que en teoría dice pretender servir: los profesores. Si ello ha de ser así hay que cambiar tanto el concepto de investigación que hoy predomina, sus metodologías más usuales, las temáticas más tratadas y el marco institucional en el que se desenvuelve. Cambios exigidos por la preocupación de que los logros de la investigación lleguen a la práctica, de forma fundamental a través de los profesores que habrán de cambiar sus propias perspectivas como resultado de impregnarse en la teoría que genera el proceso de investigación.

TIKUNOFF y WARD llaman a ese tipo de investigación de colaboración, cuyas características son: 1) Que el potencial consumidor de la investigación quede implicado en la misma, si es que se pretende que sus resultados incidan en su práctica. 2) Que los temas de investigación se centren en preocupaciones del consumidor. 3) Que en todas las fases de la investigación exista la colaboración del consumidor. 4) Considerar que el proceso de investigación ha de diseñarse también en función de su potencialidad para perfeccionar profesionalmente a todos los que en ella participan, tanto investigadores como consumidores. 5) En el proceso de búsqueda ha de concurrir tanto la preocupación por la investigación misma, como por la potencial aplicación de sus resultados para mejorar la instrucción; y, 6) Hay que reconocer que la actividad de clase es algo complejo. Lo que debe considerarse en el proceso de investigación, al tiempo que se mantiene la integridad del proceso instructivo15.

No se trata de pedir que los profesores de base sean los investigadores de la educación, sino concebir la relación de estos dos papeles de forma diferente, en la que el profesor tiene un papel distinto, cambiando el concepto mismo de lo que es el profesor, de cuáles son sus competencias básicas y cuáles son las líneas orientadoras de su formación inicial y de su perfeccionamiento.

La aportación de STENHOUSE a esa nueva orientación de la investigación, comprometida directamente con el desarrollo del currículum, aportando una perspectiva metodológica enriquecedora, ha sido decisiva, haciéndola accesible al profesor, tanto lingüística como conceptualmente, ajustada a los ambientes naturales de clase, integrándola en la acción de la enseñanza y en el propio pensamiento del profesor. El estudio de casos en el desarrollo curricular,

14 J. GIMENO y A. PEREZ. (op. cit), páginas 87 y 55.15 W. J. TIKUNOFF y B. WARD, «Collaborative Research of Teaching». The Elementary School Journal. 1983, V. 83, No 4. páginas 453 y 55.

anclado en la tradición etnográfica aplicada a la escuela, es el instrumento metodológico de esa orientación que utiliza la observación, la entrevista, la reflexión, etc., consistente con la idea de proyecto curricular y con la evaluación del mismo16.

De todo este planteamiento se deduce un nuevo concepto de evaluación también. El desarrollo curricular debe ser tratado como un proceso de investigación educativa, siendo la evaluación el proceso de descubrir la dinámica, y no sólo los resultados pretendidos a priori por el modelo de objetivos, de todo ese proceso. Es básicamente recogida de información relativa a todo el proceso de innovación ya todos los aspectos y variables implicados. Necesitada, por tanto, de técnicas variadas y de un enfoque más amplio que el requerido por la pre-especificación de los objetivos. Una razón más de la insuficiencia e invalidez de este modelo.

Finalmente, la obra de STENHOUSE es una lección de cómo concebir el proceso de innovación en los centros escolares, en los curricula y en la práctica real, favorecido por la tradición británica de autonomía y descentralización del sistema educativo. Algo que para nosotros puede ser ilustrativo en un momento de descentralización administrativa, en el que también se proclama la necesidad de comprometer al profesorado de forma más activa en el proceso de cambio, reconociendo su papel decisivo en la renovación pedagógica.

En este sentido, la obra que comentamos no sólo es el esquema teórico y el ejemplo que justifique una reivindicación o un principio de política educativa, sino, lo que es más importante, constituye un instrumento y una práctica de trabajo, a reinterpretar desde la escena española, ya que no caben copias miméticas en este sentido, ni tampoco son posibles por ahora entre nosotros. La innovación para STENHOUSE está en entender el curriculum y su desarrollo como un proceso de investigación, donde teorías, propuestas curriculares, profesores y práctica se imbrican estrechamente. «Lo deseable en innovación educativa -afirma- no consiste en que perfeccionemos tácticas para hacer progresar nuestra causa, sino en que mejoremos nuestra capacidad de someter a crítica nuestra práctica a la luz de nuestras creencias y nuestras creencias a la luz de nuestra práctica».

Es un enfoque que supera los esquemas clásicos de innovación, que ve en el centro escolar la unidad básica de innovación, donde el grupo de profesores intercambia perspectivas en la tarea de ofrecer un curriculum adecuado para el centro en un contexto social concreto, que suponga no sólo la transformación de la perspectiva epistemológica clásica que ha predominado en el conocimiento, sino los métodos de aprendizaje de los alumnos, el propio progreso del profesorado, la oportunidad de conjuntar teoría y práctica, el cambio de las relaciones en el seno de esa comunidad educativa y la transformación de la propia organización institucional de la educación en algo más flexible y democrático. Estimular y apoyar una tradición renovadora de este tipo es favorecer un modelo de renovación permanente del sistema educativo, vertebrando en él todos los recursos posibles y a todos los elementos implicados.

16 M. SKILBECK, op. cit.

CAPITULO 1

DEFINICION DEL PROBLEMA

Las definiciones relativas a lo que significa en inglés currículo no resuelven los problemas que este último plantea, pero sugieren perspectivas para considerarlos.

En el presente capítulo examinaré algunas definiciones y luego intentaré esclarecer la perspectiva desde la que ha sido escrito el presente libro, señalando lo que debe ser un curriculum.

El Shorter Oxford Dictionary define curriculum como un «curso, en especial un curso regular de estudios en una escuela o una universidad». Registra su uso desde el siglo XVII, lo cual marca, quizá, el comienzo en Gran Bretaña de tentativas sistemáticas y deliberadas para regularizar cursos de estudio. El diccionario ofrece, entre otras, las siguientes definiciones de regular:

Poseer una forma, una estructura o una ordenación que obedezca o sea reducible a alguna norma o algún principio; caracterizado por la armonía o la adecuada correspondencia entre las diversas partes o elementos; marcado por la constancia o la uniformidad en cuanto a acción, procedimiento o aparición; conforme a alguna regla o algún estándar aceptado o adoptado.

Si no interpretamos estos atributos de un modo demasiado mecánico, creo que representan, en general, aquello que podemos exigir de un currículo17*.

¿Qué debemos hacer para crear curricula que posean esas cualidades de forma, principio, armonía, constancia y conformidad a estándares? Existe una clásica respuesta a esta cuestión, aun cuando es muy poco británica. Tengo ante mí, sobre mi mesa, un volumen de 350 páginas. Se titula Monsterplan for Grunnskolen, literalmente: Plan Modelo para la Escuela Básica (1971). Lo adquirí en una librería de Oslo. Es el C. de la escuela comprensiva noruega.

Delimita el terreno a abarcar y, hasta cierto punto, los métodos a utilizar para cada sujeto en cada año de la escuela. También establece metas. Un documento así no deja de ser típico de los sistemas escolares centralizados y constituye la respuesta de tales sistemas al problema de asegurar la regularidad del C. Podría definirse como una especificación.

Para el maestro británico, un enfoque así del C. resulta bastante novedoso. Pero en algunos países, lo primero que nos planteamos al mencionarlo es un libro de instrucciones destinado a los profesores. Casi podría decirse, por ejemplo: «Pásame el plan de estudios, por favor». Un punto de vista así equipara al C. con una prescripción, por escrito, de lo que se pretende que debe suceder en las escuelas. Algunos, sin embargo, lo equiparan menos con las intenciones de la escuela que con su rendimiento. «El C. es, fundamentalmente, aquello que acontece a los niños en el colegio como resultado de la labor de los profesores. Incluye todas las experiencias de los niños cuya responsabilidad asume el colegio (KANSAS 1958). (La claridad de este criterio resulta empañada por ulteriores afirmaciones en el mismo documento.)

17 Puede verse, para una clara delimitación de la terminología, el Diccionario de las Ciencias de la Educación, redactado por destacados especialistas, publicado por Santillana, 1983, y, como entradas de interés, citamos: curriculum, sociologia del curriculum, teoría del curriculum, modelos, y programa latente. Los artículos incluyen bibliografía complementaría. Como a lo largo del libro será necesario repetír curriculum con bastante frecuencia, 10 representaremos abreviadamente por C. (N. del T.)

En un C. de este tipo no hay que considerar su texto, sino más bien la escuela. Si el C. es definido de este modo, su estudio puede quedar reducido aun análisis empírico de las escuelas. El C. no es la intención o la prescripción, sino lo que acontece en situaciones reales. No es la aspiración, sino el logro. El problema de especificarlo consiste en percibir, comprender y describir lo que sucede en realidad en la escuela y en el aula.

Posiblemente, el estudio del C. basado en este punto de vista conduce también a escribir libros. De este modo, como con el Mönsterplan noruego, hallamos información acerca del C. apelando a un libro. En este caso, sin embargo, el libro no constituye un informe acerca del C. en cuestión, sino un análisis antropológico o sociológico de la escuela como agente de enseñanza y de aprendizaje, análisis basado en la interpretación de cuidadosas observaciones. El estudio del C. es un estudio de casos.

Nos hallamos, al parecer, ante dos puntos de vista diferentes acerca del C. Por una parte, es considerado como una intención, un plan, o una prescripción, una idea acerca de lo que desearíamos que sucediese en las escuelas. Por otra parte, se le conceptúa como el estado de cosas existente en ellas, lo que de hecho sucede en las mismas. Y ya que ni las intenciones ni los acontecimientos pueden discutirse, a no ser que sean descritos o comunicados de algún modo, el estudio del C. se basa en la forma que tenemos de hablar o de escribir acerca de estas dos ideas relativas al mismo.

Me parece, esencialmente, que el estudio del C. se interesa por la relación entre sus dos acepciones: como intención y como realidad. Creo que nuestras realidades educativas raramente se ajustan a nuestras intenciones educativas. No podemos llevar nuestros propósitos a la práctica. Y no es que debamos ver esto como un error peculiar de las escuelas y del profesorado. Nos basta mirar a nuestro alrededor para confirmar que ello es parte del destino humano. Pero, como dice Karl POPPER, el perfeccionamiento resulta posible si nos sentimos lo suficientemente seguros para enfrentarnos con la naturaleza de nuestros fallos y estudiarla. El problema central del estudio del C. es el hiato existente entre nuestras ideas y aspiraciones, y nuestras tentativas para hacerlas operativas.

El desarrollo del C. está basado en el estudio del mismo y es su vertiente aplicada. Su objeto es mejorar las escuelas mediante el perfeccionamiento de la enseñanza y del aprendizaje. Su característica consiste en una insistencia acerca de que las ideas deben ajustarse a la disciplina de la práctica y que ésta necesita hallarse arraigada en las ideas. El movimiento de desarrollo del C. es un ataque a la separación entre teoría y práctica. En una obra ya clásica sobre el C. Ralph TYLER apoya su propuesta en cuatro preguntas en cuatro preguntas fundamentales:

1. ¿Qué objetivos educativos debe intentar alcanzar la escuela?

2. ¿Qué experiencias educativas pueden proporcionarse para lograr esos objetivos?

3. ¿Cómo pueden ser organizadas tales experiencias educativas de un modo eficaz?

4. ¿Cómo podemos determinar que se han alcanzado dichos objetivos?

(TYLER, 1949, I)

En el presente libro me ocupo sólo indirectamente de la primera de estas preguntas. Y no es que carezca de importancia, ni mucho menos. Es la cuestión fundamental en política educativa. Pero, ¿cómo podemos traducir propósitos en normas y cómo comprobar luego hasta qué punto y por qué

la práctica no ha cumplido nuestras esperanzas? Dada una aspiración, ¿cómo hemos de actuar para intentar realizarla? ¿Y qué margen de elección de aspiraciones se nos ofrece? Me parece que estas son las cuestiones fundamentales sobre las que pueden arrojar luz la investigación y el desarrollo del C.

Tal punto de vista podría parecer pesimista y estéril si no fuese porque abundan los objetivos educativos interesantes, mientras que es difícil verlos aplicados a la vida diaria. Los estudiantes que se hallan realizando prácticas advierten con frecuencia una separación entre las autoridades educativas y el trabajo en la escuela, no muy diferente de la que existe entre el cuartel general de un ejército, y el barro de los campos de batalla. Si son numerosos los que parecen entusiasmarse discutiendo ideas sobre educación, escasean los que mantienen tal entusiasmo cuando consideran de cerca y con sentido crítico lo que acontece en sus propias clases escolares. El vacío que se abre entre el deseo y la práctica es tan real como frustrante.

Dicho vacío solo puede ser colmado adoptando una actitud de investigación y desarrollo con respecto al propio modo de enseñar, bien solo, bien formando grupo con otros profesores que colaboran entre sí. Creemos que puede ser de utilidad esbozar un proyecto de C. nacional. Pero el presente libro sólo puede aspirar a proporcionar un fundamento sobre el que construir.

He intentado definir el papel a desempeñar por el desarrollo y el estudio del C. de un modo general, y formular asimismo un problema esencial. Pero no he presentado una definición de C. Creo que debo intentar hacerlo.

He aquí tres importantes definiciones americanas de C.:

Es el conjunto de experiencias planificadas proporcionadas por la escuela para ayudar a los alumnos a conseguir, en el mejor grado los objetivos de aprendizaje proyectados, según sus capacidades.

(NEAGLEY y EVANS. 1967. 2)

Es el esfuerzo conjunto y planificado de toda escuela, destinado a conducir el aprendizaje de los alumnos hacia resultados de aprendizaje predeterminados.

(INLOW, 1966, 7)

En vista de las deficiencias de la definición popular actual, diremos aquí que C. es una serie estructurada de objetivos del aprendizaje que se aspira lograr. El C. prescribe (o al menos anticipa) los resultados de la instrucción.

(JOHNSON, 1967,130)

En cada una de estas definiciones, progresivamente más estrictas, en el orden en que aquí las expongo, está inmerso un tipo particular de modelo medios-fines que, hasta hace poco, estaba casi universalmente aceptado en el estudio del C. Este modelo, parte de una definición del rendimiento o de los logros que los estudiantes deben alcanzar al final de un curso e intenta diseñarlo para que permita conseguir tales resultados. La educación es un medio para el logro de un fin que queda expresado por lo conseguido por el estudiante, como resultado al que aspiraba el aprendizaje o como objetivo comportamental (es decir: como aquello a lo que tendía el comportamiento del alumno).

Deseo considerar este modelo como problemático, es decir: quiero dejar planteada la cuestión relativa a si es un buen modelo. He de hallar, por tanto, una definición de C. que no establezca tantos supuestos.

La que aquí ofrecemos es un intento para iniciar nuestro camino:

Un C. es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica.

Desde luego, esta definición refleja mi propia perspectiva. Un C. es casi como una receta en arte culinario. Puede ser criticada por motivos nutricionales o gastronómicos -¿alimenta a los estudiantes y les sabe bien?- y puede ser criticada por motivos prácticos - sería imposible preparar una comida a base de lenguas de alondra. Un C., al igual que la receta para un guiso, es imaginado primeramente como posibilidad y luego como objeto de prueba. La receta presentada públicamente es, en cierto modo, un informe acerca del experimento. De forma similar, un C. debe basarse en la práctica. Es una tentativa para describir el trabajo observado en las aulas, que es adecuadamente comunicado a los profesores y a otros interesados. Por último, y dentro de ciertos límites, una receta puede variarse de acuerdo con el gusto. Y así también sucede con un C.

Pero abandonemos las analogías, antes de que se nos indigesten. Un C. es el medio con el cual se hace públicamente disponible la experiencia consistente en intentar poner en práctica una propuesta educativa. Implica no sólo contenido, sino también método y, en su más amplia aplicación, tiene en cuenta el problema de su realización en las instituciones del sistema educativo. Como mínimo, un C. ha de proporcionar una base para planificar un curso, estudiarlo empíricamente y considerar los motivos de su justificación. Es necesario que ofrezca lo siguiente:

A. En cuanto a proyecto:

1. Principios para la selección de contenido: qué es lo que debe aprenderse y enseñarse.2. Principios para el desarrollo de una estrategia de enseñanza: cómo debe aprenderse y

enseñarse.3. Principios acerca de la adopción de decisiones relativas a la secuencia. 4. Principios a base de los cuales diagnosticar los puntos fuertes y los débiles de los estudiantes

individualmente considerados y diferenciar los principios generales 1, 2 y 3 antes señalados, a fin de ajustarse a los casos individuales.

B. En cuanto a estudio empírico:

1. Principios a base de los cuales estudiar y evaluar el progreso de los estudiantes.2. Principios a base de los cuales estudiar y evaluar el progreso de los profesores.3. Orientación en cuanto a la posibilidad de llevar a cabo el C. en diferentes situaciones

escolares, contextos relativos a alumnos, medios ambientes y situaciones de grupo entre los alumnos.

4. Información de la variabilidad de efectos en diferentes contextos y sobre diversos alumnos y comprender las causas de la variación.

C. En relación con la justificación:

Una formulación de la intención o la finalidad del C. que sea susceptible de examen crítico.

De hecho, cuando aplicamos estos criterios es evidente que los curricula tradicionales no resisten un examen detenido, pero tampoco los innovadores. La educación no es, en la práctica, ni muy sofisticada, ni muy eficiente.

CITAS BIBLIOGRÁFICAS DE STENHOUSE

Kansas (1958) Kansas Curriculum Guide for Elementary Schools, citado por Oliver Albert (1965) What is de meaning of ‘curriculum’? en Curriculum Improvement por Albert I. Oliver.

Tayler, Ralph W. (1949) Principios básicos del Curriculo, Buenos Aires, Troquel, 1973.

Neagly, Ross y Evans, N. Dean (1967) Handbook for Effective Curriculum Development. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice- Hall.

Inlow, Gail M. (1966) The Emergent in Curriculum. New York: John Wiley.

Johnson, Mauritz (1967) Definitions and models in curriculum theory. Educational Theory 17, 127- 140

ENSAYO: ¨ TEORIA CLASICA DE CURRICULO POR RALPH TYLER¨

TYLER: SUJETO Y EDUCACIÓN EN SENTIDO POSITIVO

INTRODUCCIÓN

El presente texto atiende los aspectos centrales del trabajo de Ralph Tyler: el sujeto y la educación.

En la primera parte se plantean los supuestos básicos de su obra Principios básicos del currículo. Ésta pretende la creación de un sistema de pensamiento en el campo del currículo en la creencia de que la planificación sería el medio más eficaz para lograr los propósitos de la educación. Sobre la idea de que la organización resulta imprescindible en el campo escolar, el saber curricular toma dos caminos de estructuración interna, requiere de un saber curricular toma dos caminos de estructuración interna, requiere de un saber sobre el sujeto y de formas técnicas para asegurarse el futuro de tal sujeto.

Posteriormente se presentan, a manera de hipótesis, algunos supuestos que permiten reflexionar sobre la instauración del pensamiento curricular. Tyler responde a diversas demandas sociales: cuidado institucionalizado del niño, control de prácticas sociales, industrialización de la sociedad, urbanización de las formas de vida. Visto de esta manera, sólo continúa líneas de pensamiento que habían sido establecidas por sus predecesores. Lo que lo particulariza es la síntesis de pensamiento que une dos formas de percibir la formación: técnica y general.

Los supuestos técnicos establecidos por Tyler tienden a afectar más allá de la escuela a los sujetos, la organización racional tiene como mira la insistencia en determinadas prácticas para lograr su efecto a futuro, por ello algunos autores sostienen que la escuela se ha convertido en proactiva.

Más adelante, se resalta el supuesto tyleriano de la función escolar: "satisfacer necesidades psicológicas que no se satisfacen correctamente fuera de la escuela". Si para Tyler la escuela tiene una meta, ésta es la de cambiar las pautas de conducta de los sujetos, que involucran el pensamiento, el sentimiento y la acción manifiesta.

Finalmente, se presentan algunas analogías entre pensamiento del sueño y el mecanismo de censura que Freud establece cuando reflexiona sobre la condensación y el desplazamiento como elementos productores del sueño. Así, se llega a afirmar que la idea de planeación desconoce la diversidad de los procesos sustantivos que realizan los actores de la relación escolar.

I. EL SABER PEDAGÓGICO, SABER COMO CREENCIA

Tyler, en la creación del "método para examinar los problemas del currículum y la enseñanza", no se encuentra solo, Hilda Taba asevera que Tyler -en la década de los treinta cree necesaria la generación de un sistema de pensamiento; ambos se harán cargo de la demanda planteada por los

educadores norteamericanos. En este sentido se ubican en la misma línea de trabajo, comparten no sólo el proyecto de fundar un campo sino una forma de razonar semejante para dar cuenta "cabal" de planeación curricular.

Ambos sostienen la idea -básica en sus propuestas- de que planificar la enseñanza significa mejorarla, además atribuyen a la planificación el ser el medio más eficaz para lograr los propósitos de la educación, en especial los del establecimiento escolar. No inventan la idea de sistematización u organización dentro del campo educativo, pero sí le dan una visión particular que se ha denominado: racionalidad instrumental en el campo educativo. Perspectiva ya reconocida por Dewey que, al oponerla al enfoque "personal, psicológico o moral", la caracteriza como el enfoque administrativo que "aborda el sistema existente como una empresa de explotación y busca las roturas y los sobrantes que contribuyen al mal ajuste y al gasto ineficiente del tiempo y energía por parte de alumnos y maestros: movimientos inútiles porque crean malos hábitos (Dewey, 1967, 67). Principio de organización escolar que va de la mano tanto de una forma de pensar la articulación escuela-sociedad como de la elaboración de propuesta para explotar (o no) las experiencias obtenidas en la escuela.

Sobre la idea de que la organización es imprescindible en el espacio escolar se han producido dos componentes necesarios que fundamentan la instauración de proyectos al interior del campo educativo: por un lado la creación de un saber sobre el sujeto de la educación y por otro la posesión del futuro de tal sujeto (Lozano, 1982). En este sentido podríamos señalar que la historia de la pedagogía y, por tanto, la de la escuela, corresponde a la de la organización de los procedimientos pedagógicos, para lograr efectos deseados en los que se considera "sujetos" con posibilidad de ser incorporados a la cultura de la época y/o al grupo social.

Cabe señalar que estas consideraciones nos llevan a postular que el saber pedagógico se inscribe en el ámbito de la creencia. Esta implica la adhesión a una noción cualquiera o a un conjunto de ellas dentro de un universo; genera, a la vez, una disposición positiva respecto a la validez, a la puesta en acción de la opción elegida (Abbagnano, 1963). En otras palabras la creencia implica un compromiso de la acción, no es sólo un acto de representación del mundo sino también es realización comprometida. En lo que se refiere al campo pedagógico, la creencia implica la posibilidad de formar a otro en referencia a patrones, ideas o modelos producido por los que asumen la demanda social de educar a las nuevas generaciones.

Formación que se articula con los diferentes tipos de proyectos existentes en el espacio social, por lo que lo educativo es campo de acción, de intervención social.

La forma peculiar en que la creencia sobre la formación del otro se materializa constituye para nosotros el proyecto educativo, lo que hemos denominado el "Discurso pedagógico". La modalidad en la que los educadores se apropian de lo que para ellos es la opción "correcta" de formación, tiende a crear los "Estilos pedagógicos", que inevitablemente se incorporarán en nuestras historias escolares. Estos patrones, ideas, y los "estilos pedagógicos" se entrecruzan con diferentes grados de simetría o asimetría; forma parte de la tarea de la pedagogía explicar los niveles de relación entre ellos. Reflexionar sobre esta problemática invita a tomar una opción dentro de la relación teórica-práctica inherente a los diferentes proyectos pedagógicos, en especial al proyecto tyleriano

La idea de la adhesión a una creencia, y que ésta genera disposiciones positivas, es central en Tyler, cuando invitas a que el planificador del currículo sea consecuente con sus creencias y que pueda extraer de ellas los efectos racionalizantes necesarios para el establecimiento escolar; por ejemplo, afirma: no importa qué teoría del aprendizaje se utilice, siempre y cuando se conduzca

con la lógica de la institución escolar. Dice que: "cada planificador del currículo necesitará exponer una teoría del aprendizaje que le merezca alguna confianza, adoptándola después como base de verificación de sus objetivos educacionales" para comprobar que resulten compatibles con su teoría del aprendizaje (Tyler, 1973, 47). La recurrencia a la psicología posibilitará un saber sobre el sujeto de la educación que brindará necesariamente un saber técnico para, efectivamente, posesionarse de su futuro.

La obra de Tyler, por lo tanto invita a la acción comprometida de los educadores, siempre y cuando extraigan y partan de esquemas racionalizantes.

Poner a prueba la creencia sobre un saber autocalificado de científico (la psicología) es el imperativo tyleriano. Así, la psicología del aprendizaje retomada por los maestros viene a situarse como una ordalía que estructura la labor de consenso necesaria para el trabajo curricular. Este es el objeto central de todo trabajo curricular, Tyler lo plantea claramente en el capítulo V y , además, cuando recomienda formas de planificación, por lo tanto, del cumplimiento de un rol específico del maestro. Al presentar los "métodos de planificación cuyo uso es cada vez mayor" sugiere que como producto de una labor conjunta, los docentes logren: "Ponerse de acuerdo acerca del esquema general..."; "concordar con los principios generales de organización..."; "consolidar estudios..."; acordar "sobre el tipo de unidad... que habrá de adoptarse"; utilizar "planificaciones conjuntas..."

El trabajo metodológico -presentado asépticamente- reclama, sin embargo, una vida corporativa que configura ciertos rasgos de identidad para el maestro. El trabajo tyleriano propone perspectivas de articulación entre los docentes, es decir, presenciamos la consolidación de una propuesta corporativa en donde los maestros tendrán que reconocerse y valorar su trabajo.

II. PASAJE DE LO EDUCATIVO A LO CURRICULAR

La idea de la racionalización, en estricto sentido, no es inventiva de Tyler, él la subsume en una lógica instituida. Durkheim señala que Erasmo ya había estructurado en su lucha contra la escolástica, un tratado denominado De ratione studii, que él traduce como "Plan de estudios", dirigido a indicar las acciones que tendrá que desarrollar el maestro frente al alumno, obra que se ubica en un período de reglamentación de las acciones escolares, así currículo y control social van de la mano. Modelo de organización escolar que posteriormente será profundizado por los jesuitas al abogar por una formación enciclopédica, tanto para el maestro como para el alumno.

Esta línea de formación amplia coexiste en Tyler junto con otra vertiente emanada del protestantismo -en especial de Lutero-, si plantea que la escuela es necesaria, es porque centra su interés en la formación del alumno para el cumplimiento de una función futura en la sociedad, es decir, la formación para el cumplimiento de un rol específico, la formación técnica.

Desarrollo de tendencias en Tyler que expresan la creciente diferenciación de las funciones sociales, llegan al espacio escolar como demandas de formación y producción social de sujetos, en especial del sujeto escolarizado.

Son diversos los aspectos que confluyen para que Tyler elabore una versión "racional" del currículo y que surja así un campo nuevo que se caracteriza porque la acción educativa deviene en acción curricular. Entre otros de los elementos que menciona podemos considerar los siguientes:

1. Acentúa en su propuesta el proyecto de la ilustración; la lucha contra el dogma -por el desarrollo de las ciencias naturales que son tomadas como las ciencias modelo por la conciencia de la época-. Además,retoma el principio cartesiano de generar "ideas claras y distintas" como modelo de construcción del saber que se autocalifica de científico.

En el proyecto del método racional se establecen los pasos donde debe quedar claro el principio y el fin del proceso.

2. La sociedad capitalista, "sociedad diferenciada, exigía una base racional para la diferenciación de la fuerza del trabajo" (Lundgrev, citado por Kemmis, 1988, 52), se espera que la escuela cumpla ese proyecto basado en una economía del tiempo de formación. La escuela tendría que formar a un gran número de individuos en un período breve, por lo que la búsqueda de formas de organización escolar eficaces resultaba impresindible. A partir de esta exigencia se hace equivalente "período de formación" a " trayectoria escolar" cumplida o asumida, idea que, por otro lado, encuentra sus raíces en Vives (La escuela como lugar para asimilar "buenas costumbres pronto"), y en Comenio, que formula una concepción de educación integral que todavía impera entre nosotros, formación para la vida temporal y civil, general y especial. "Cuando las escuelas formen al hombre, que lo formen en la totalidad de su ser , de forma que esté a la altura de las funciones que le incumben en esta vida y preparado para la vida eterna" (Durkheim, 1982, 357), formación del espíritu y, a la vez formación práctica.

3. La transformación del medio rural a urbano (y la caótica industrialización de éste) trajo consigo la búsqueda de mecanismos de control social y políticos de homogeneización para la implantación de nuevas normas de convivencia civil, la escuela junto con otras instituciones darán respuesta a esa demanda. Cabe señalar que estos elementos se encuentran en la obra de Tyler, son reiteradas las referencias que el autor hace a los estudios para analizar la vida contemporánea, está en la búsqueda permanente de datos sobre: "la salud de la población", "las prácticas sanitarias", "los hábitos alimenticios de los ciudadanos", "las relaciones sociales inmediatas de los educandos", "los intereses sanitarios de los niños", etcétera. Información que espera tenga sus efectos en la elaboración de los objetivos que debe alcanzar la escuela.

4. Por otra parte desde finales del siglo pasado se desarrolla un proceso de institucionalización tendiente al control del infante y a la búsqueda del consenso social de normas "humanitarias" que desean el "bien social" a través de la apropiación de la etapa infantil, la escuela viene a ser un medio más, entre otros, que tiende a racionalizar estas acciones.

5. La creciente industrialización del capitalismo operó cambios en las relaciones familiares que, con la institucionalización del control del infante, desplazan a la figura paterna y materna responsables de la educación a favor del saber médico, jurídico y educativo, se espera que los padres "deleguen en el especialista la tarea de guiar y orientar al niño" (Mannoni, 1980, 102). De esta manera, la educación toma partido del lado de los higienistas con la consecuente acción práctica, la corrección, la reforma de lo que va por el camino de lo no previsto.

6. Al interior del campo educativo se genera un ambiente antiintelectualista: a) la lucha contra corrientes idealistas, b) la preocupación por hacer eficaz la acción escolar; c) el desarrollo de la pedagogía centrada en el niño, llevan a que los educadores demanden un tipo de racionalización orientada hacia la intervención pragmática en el cambio escolar. La difusión masiva de las ideas de

Dewey, que se mal interpretan por sus seguidores, favoreció un ambiente cuyo efecto fue la deserción de la reflexión y el privilegio de los saberes aplicativos. Tal es el caso de la psicología académica que al servicio de los fines institucionales se desarrolla como psicología aplicada. En la obra de Tyler es un saber que se privilegia, como se puede observar en las ideas de interés, necesidad, o del sujeto de la educación como sujeto en evolución, entre otras. Ideas que son baluartes o fundamentos de la propuesta de organización curricular.

En referencia a la utilización de la psicología en el ámbito escolar, podemos afirmar que se da un cambio con Tyler. La propuesta idealista de conocer al sujeto que a partir de la pregunta ¿quién es el niño? elaboró un concepto romántico, es descartada por otra interrogación que desea indagar sobre la potencialidad a desarrollar en el sujeto. Esta es la pregunta inherente planteada en la recurrencia al filtro de la psicología del aprendizaje, que para Tyler "permite distinguir qué cambios pueden esperarse de los seres humanos como consecuencia de un proceso de aprendizaje y cuáles estarán fuera de todo alcance" (1973, 41): ¿de qué es capaz el sujeto?

Tyler propone que la psicología sea utilizada para reconocer: a) los límites de lo que puede ser modificado en el sujeto; b) los objetivos que se pueden alcanzar en relación a la edad de los sujetos; c) que la presentación de los objetivos tiene que ser gradual y debe tener en cuenta la secuencia del desarrollo del sujeto; d) qué condiciones de aprendizaje favorecen la aprehensión de los objetivos. De acuerdo con Tyler; "es obvio señalar que los conocimientos psicológicos de esta naturaleza son útiles para tener una idea del tiempo de insistencia que requieren algunos objetivos en particular" (1973, 44).

7. Un rasgo cultural importante que se añade a los anteriores es el desarrollo de la ideología del individualismo, reconocida como self-made-man, que teniendo como baluartes al darwinismo y al utilitarismo impregna el modo de vida norteamericano y, en especial, las propuestas educativas desarrolladas desde la mitad del siglo pasado. La idea de que es en la escuela donde se deben desarrollar las capacidades individuales, que a la vez favorecen el éxito individual dependiendo de los méritos personales, transformó, según Kemmis, la escuela en proactiva, "funcionaría positiva y selectivamente para colocar a las personas en los papeles y ocupaciones en sociedad sobre la base de sus 'capacidades'" (Kemmis, 1988, 53).

La educación por el mérito que toma como objeto el desarrollo de las capacidades individuales fue planteada por Herbert Spencer desde 1861. Tyler retoma del ensayo spenceriano ¿Qué conocimientos son más útiles? la perspectiva de su autor, que consiste en "proceder con métodos", en jerarquizar las actividades humanas y de ahí que Spencer afirma que es de gran importancia "el determinar antes de una manera racional cuáles son las cosas que realmente merecen ser aprendidas, para lo cual establece un "orden jerárquico en materia de educación: presupone cinco actividades y cinco ramas de la educación que debieran unirse para "obtener la preparación completa para la posesión de todas estas actividades", Spencer divide las actividades como sigue: "1) actividad que recurre directamente a la conservación del individuo; 2) actividad que proveyendo a las necesidades de la existencia contribuye indirectamente a su conservación; 3) actividad empleada en educar y disciplinar a la familia; 4) actividad para asegurar el mantenimiento del orden social y de las relaciones políticas; 5) actividad de diversas clases empleada en llenar los momentos de ocio de la existencia", más adelante plantea: "el orden racional de esta jerarquía; 1) educación que prepara para la conservación directa del individuo; 2) educación que prepara para su conservación indirecta; 3) educación que enseña a educar a la familia; 4) educación que forma al ciudadano; 5) educación en que se cultivan las artes, verdadero refinamiento de la vida

(Spencer, 1983, 39-40). Bobbit es un claro representante de esta tradición, lo que quiere decir que tampoco él las crea, acuerda con un tipo de razonamiento que ya tenía sus bases en algunos precursores.

Tyler retoma una "lógica" semejante para examinar la vida contemporánea, pero bajo una óptica sistemática; el análisis de tareas, técnica que "consiste simplemente en el estudio de las actividades", "como una de las fuentes indicadoras de posibles objetivos de la educación" exhibe razonamientos de este tipo; los datos extraídos de los sujetos a partir de los cuales "se determine que presentan deficiencias alimentarias o condiciones físicas disminuidas... pueden sugerir objetivos en el campo de la educación sanitaria y el estudio de lo social, pero lo sugieren sólo en relaciones con algún concepto de condiciones físicas normales o deseables (1973, 22, 24 y 12). Es decir, datos sobre un ámbito que encuentra su correspondiente proceso educativo.

En síntesis, el pasaje de lo educativo a lo que Tyler elabora como el campo de lo curricular es proporcionado porque se busca una simetría entre el orden de la planeación consciente de la enseñanza y las acciones que tendrían que desarrollarse a partir de lo planeado. La "insistencia" tyleriana busca establecer una correspondencia, punto a punto, entre los dos niveles; en el orden de la enseñanza, como en la relación propuesta entre escuela y sociedad; los egresados tendrían que satisfacer las "necesidades" de la sociedad, necesidades previstas en la planeación curricular. Plantea a la escuela como un lugar que debe crear una "similitud" entre las situaciones de la vida y aquellas en las que se ha efectuado el aprendizaje" (Tyler, 1973, 23). Principio de simetría que propicia que la escuela se convierta en proactiva (como Kemmis lo ha señalado, 1988), se anticipa en la planeación al producto esperado con lo que se transponen los planos de la rrealidad educativa, la que se privilegia es la realidad de la planeación, la efectividad esperada de la formación se encuentra ahí.

La propuesta de la planeación de las metas queridas conscientemente" (Tyler, 1973, 7) crea un metafísico, está por encima de los sujetos que movilizan la relación educativa: su majestad el objetivo que es "educacional". Educacional es un calificativo que señala que la educación tiene en ese lugar su potencia. Es decir coloca al objetivo por encima de los sujetos, con ello plantea que la acción que educa "es repetitiva" (Castoriadis, 1983) y supone que produce, en los que la "repiten", los mismos efectos.

III. LA EDUCACIÓN, LA ACCIÓN EDUCATIVA

Tal y como hemos señalado, lo curricular es campo de intervención pedagógica (Furlán, 1989) en el momento en que la institucionalización de la escuela se plantea dar respuesta a demandas sociales de diverso orden, con Tyler no nace la creencia de que la escuela puede estructurarse como "sociedad perfecta" (Legrende, 1979, 119), pero sí se añaden nuevas adjetivaciones; la escuela define normas de conducta significativas, además de cumplir el papel de "satisfacer necesidades psicológicas que no se satisfacen correctamente fuera de la escuela" (Tyler, 1973, 13). Es decir, se privilegia el ambiente escolar como el único correcto, "normal".

Para algunos autores que preceden a este autor, entre los que podemos encontrar a Dilthey, Dewey, Durkheim, la formación abarca tanto a la escuela como lo que se enseña fuera de ella. Postulan un tipo de educación que se da de una manera no consciente, día a día, en el contacto diario con la vida, reconocen, por lo tanto, procesos formativos fuera del entorno escolar. Tyler no

operará con este razonamiento. Lo que no se encuentre en la lógica de intervención planteada desde los objetivos cae en la categoría de hechos, y se opone a lo educativo. Los hechos son, tanto lo que se realiza con las comunidades (a partir de los cuales se pueden obtener datos para la elaboración de los objetivos), como la subjetividad desprendida de la lógica de la acción curricular. Parafraseamos a Tyler, quien plantea el siguiente caso: cuando un maestro explica su clase puede encontrarse con dos tipos de alumnos: los que siguen "mentalmebte la explicación", y los que tienen pensamientos relacionados con el "próximo partido de fútbol y dedican todo su tiempo a la organización del mismo. Resulta obvio que aunque ambos alumnos estén en la misma clase, no vivirán la misma experiencia". El resorte esencial de la educación es la experiencia y no los hechos a los cuales está expuesto el estudiante" (Tyler, 1973, 66), lo que no se encuentra bajo el emblema racionalizante del objetivo no es considerado por él como educativo.

La experiencia educativa para él es aquella que, conducida bajo la óptica del maestro, modifica el medio para suscitar los efectos deseados. Lo que se escapa de este ámbito, aunque sea acción desplegada por el alumno -como el dedicarle tiempo a la organización del partido de fútbol-, no puede calificarse para este autor como educativo, es decir no es correcto, no es positivo.

La noción de educación que plantea está ligada a la institución escolar, a su producto, al respecto asevera que "educar significa modificar las formas de conductas humana... que comprende tanto el pensamiento y el sentimiento como la acción manifiesta. Vista así la educación, resulta claro que sus objetivos son los cambios de conducta que el establecimiento de enseñanza intente obtener en los alumnos" (Tyler, 1973, 11).

Cabe aquí hacer un paréntesis; Bobbit plantea una idea semejante a la expuesta por Tyler: "¿cómo se desarrrolla un sentimiento auténtico de pertenencia a un grupo social, sea éste grande o pequeño? Sólo parece existir un método y es pensar y sentir y actuar con el grupo como una parte de él cuando éste realiza sus actividades y se esfuerza por alcanzar sus fines" (Bobbit, citado por Apple, 1986, 95). Razonamiento que le permite señalar que el currículo podría lograr una cultura unitaria en un medio social heterogéneo, como lo era la sociedad norteamericana de principios de siglo. Tyler no toma directamente la idea de Bobbit, ésta formaba parte del espíritu de la época, que quería defender a la "sociedad democrática" puesto que "para que la conducta democrática de un pueblo sea segura y armoniosa, sus miembros deben pensar y sentir del mismo modo" (Ross, L., citada por Apple, 1986, 100), como ya lo hemos indicado: la aculturación y la búsqueda del consenso se encuentran en el nacimiento de la problemática curricular.

Es necesario aclarar que Tyler percibe que el cambio educativo no es inmediato, si se quiere cambiar al estudiante "se requiere una insistencia constante durante varios años", la psicología resulta útil "para tener una idea del campo de insistencia que requieren algunos objetivos en particular" (Tyler, 1973, 43 y 44). De esta manera, de la psicología como saber sobre el sujeto de la educación se emplean fórmulas para tener una idea clara de la forma de posesionarse del futuro del educando. Resulta imprescindible señalar que, para el autor de Principios básicos, lo educativo no es lo inmediato. Los cambios de la conducta humana no se producen "imprevistamente", no vende esa ilusión. Es claro al afirmar que "los cambios de "modo de pensar", de costumbre... de acción... actitudes... e intereses, son lentos y debe pasar mucho tiempo antes de que tomen forma concreta los principales objetivos de la educación". "En algunos aspectos las actividades educativas actúan como la gota de agua que horada la piedra. No se perciben cambios apreciables en una hora, ni en un día, ni en una semana, ni en un mes, pero al cabo de los años se advierte una indudable erosión" (Tyler, 1973,85).

En síntesis, la educación tiene su lugar de concreción dentro del espacio escolar en dos niveles; por un lado el objetivo que es "educacional", en donde se plantea la posibilidad, la dirección; y, por otro, la "actividad educativa" como la única posibilidad de educar: principio activo de la organización consciente de la enseñanza que , a través del tiempo "por acumulación de actividades educativas, se promueven cambios en el estudiante. Para que tales actividades produzcan un efecto positivo, deben organizarse de manera que se refuercen mutuamente" (Tyler, 1973, 85-86).

En suma, la educación en sentido "positivo" se estructura 1) al asumir los valores resaltados en el espacio escolar como prototipos traducidos en un ente metafísico que es el objetivo; 2) por considerar la acción escolar como la única que logra efectos de formación; 3) al trastocar al sujeto escolar ya en objeto -sólo es reconocido como dato para la elaboración de los objetivos-, ya como genérico "todos los niños tienen las mismas necesidades", dice (Tyler; 4) al proponer que la organización escolar se mejora con la planeación consciente de la enseñanza, principio que supone a la escuela como sociedad perfecta: "la escuela, lugar de invención de una Humanidad imaginaria" (Legrende, 1979, 119).

IV. DISCURSO DE TYLER, TRABAJO DEL SUEÑO

La estructura del texto tyleriano se asemeja al trabajo del sueño descrito por Freud. Para él, el trabajo del sueño "obedece a una especie de necesidades imperiosas de combinar en una sola unidad todas las fuentes que han actuado como estímulos del sueño" (Laplanche y Pontalis, 1971, 458). El relato del sueño agrupa, en una unidad una serie de diversas cadenas de pensamiento que tienen varias fuentes. Para que esta unidad se produzca se requiere un trabajo de censura sobre los orígenes de cada serie de pensamientos; el producto de la censura proporciona un discurso coherente al yo que emitirá el relato del sueño.

El discurso tyleriano tiene semejanza con el trabajo del sueño; Principios básicos del currículo" es una obra coherente por la anulación de las diferencias mediante una perspectiva que las agrupa: la planeación racional de las metas queridas conscientemente, cuya finalidad es la búsqueda del mejoramiento de la enseñanza. Son constantes los señalamientos tylerianos de que "ninguna fuente única de información puede brindarnos una base para adoptar decisiones sensatas y amplias sobre los objetivos de la escuela. Cada una de aquellas fuentes posee ciertos valores y todos deben tenerse en cuenta al proyectar un programa educacional amplio" (Tyler, 1973, 11).

En las pocas ocasiones que toma partido (generalmente el texto señala: "se dice que... ", algunos consideran que... ", etc.) y sugiere aspectos a realizar, se encuentra siempre la búsqueda del consenso para anular las diferencias. Sobre la obtención de datos y del problema que puede surgir con la interpretación a ellos realizada, plantea: "de ser posible, sugiera la forma como se puede obtener la información considerando especialmente todas las interpretaciones que admira... Espero que logre examinar bastantes datos para extraer de ellos algunas interpretaciones relativas a objetivos de la educación" (Tyler, 1973, 29).

El trabajo del sueño, de censura sobre la anulación de la diferencia, se convierte en el sueño de Tyler: el control racional de los asuntos escolares; en su obra la racionalidad funcional se proyecta organizar la racionalidad del placer y la búqueda de la felicidad social, así la lógica de la institución penetra en un sujeto que en su discurso la expresa. Si bien es cierto que el texto ha desencadenando acciones sociales en este orden, también lo es que en la propuesta se encuentran sus límites. Señalaré dos aspectos: primero, no es posible el control de la actividad humana, dice Castoriadis que "ningún ser humano es no consciente; pero ninguno podría continuar

un segundo si se le plantease la exigencia de un saber exhaustivo previo, de una elucidación total se su objeto y de su modo de operar". Además plantea sus consecuencias en la educación: "criar un niño (tanto si se es padre como pedagogo) puede hacerse en dosis de conciencia y lucidez más o menos notable, pero queda por definición excluido que esto pueda hacerse a partir de una elucidación total del ser del niño y de la relación pedagógica" (Castoriadis, 1983, 124-125). En la misma dirección, pero tomando un ángulo específico, Eggleston (1980) y Jackson (1981) documentan el hecho de que los sistemas de pensamiento del maestro no necesariamente pasan por el ángulo de la conciencia resaltado por Tyler y que , sin embargo, tiene efectos formativos en los alumnos. En especial, Eggleston plantea el caso de una maestra y una alumna, donde ésta última da una imagen negativa al inicio del curso, tres semanas después se transforma en la viva "imagen del éxito" escolar. El observador de la situación señala que el cambio se debió a la relación entre ellas, pero las causas de ese éxito no pasaron por la conciencia de la maestra que da una explicación del tipo de la teoría de la generación espontánea: "lo hizo todo ella -la alumna-, se transformó a sí misma." Por su parte -en el mismo sentido-, James Herndon presenta una historia sobre el aprendizaje de la lectura realizado por un estudiante: "Harvey". Herndon plantea que no está consciente plenamente sobre cuál fue el método que efectivamente produjo el aprendizaje de Harvey; precisamente porque su búsqueda está enclavada en reconocer que al aprendizaje como el producto de un método; en su relato lo es de la integración grupal (Fuentes, 1985).

El segundo aspecto se refiere a la formación del maestro, el deseo de planeación consciente lleva a los formadores a proyectar una imagen ideal omnisciente, de ellos. La idea de la planeación desconoce la diversidad de maestros. La diferencia de la planeación desconoce la diversidad de maestros. La diferencia de enfrentar la labor docente, curiosamente, es planteada por Durkheim: " Se puede ser un perfecto educador y a pesar de ello carecer de toda idoneidad para las especulaciones pedagógicas. El maestro hábil sabe hacer lo necesario, sin poder decir siempre los motivos que justifican los procedimientos que emplea: al contrario, el especialista en pedagogía, puede carecer de toda habilidad práctica" (Durkheim, 1976, 121).

BIBLIOGRAFÍA

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LAWRENCE STENHOUSE: EL PROFESOR COMO INVESTIGADOR

INTRODUCCIÓN

El trabajo que a continuación exponemos trata sobre Lawrence Stenhouse, considerado uno de los grandes pedagogos del siglo XX junto con otros como Montessori, Freinet, Dewey... El fin de este trabajo es conocer más sobre este autor y, en definitiva sobre sus ideas más importantes y significativas, que fueron las que influyeron en gran medida en la educación, junto a las de otros pedagogos.

Destacaremos también su biografía, su producción intelectual, la corriente a la que pertenece y mencionaremos si sus ideas pedagógicas tienen vigencia en la actualidad, sin faltar la conclusión final.

PERÍODO HISTÓRICO

La vida de Lawrence Stenhouse (1926-1982) transcurre durante épocas diferentes de la historia.

Nace en el año 1926, año por el que tras pasar la I Guerra Mundial llegan unos años de crisis en Estados Unidos, es la época de los “felices años veinte”. El resultado de esta crisis es lo que llamamos comúnmente el crac de Wall Street (1929) que produjo unas deudas enormes entre Europa, sobre todo Inglaterra (país de nacimiento de Stenhouse) y los Estados Unidos de América; una crisis bancaria importante, un descenso de los precios y la pérdida de capital de los países exportadores.

Podemos mencionar también el nazismo alemán de Hitler (1933), la II Guerra Mundial que enfrentó a Francia e Inglaterra contra Alemania y que acabó poniendo a Europa bajo el dominio nazi.

El panorama político que siguió a la II Guerra Mundial estuvo condicionado por el papel de los Estados Unidos y el de la Unión Soviética, que no supieron ponerse de acuerdo sobre la manera de reordenación del mundo, ya que representaban dos sistemas políticos, dos modelos económicos y dos formas de organización social opuestas e irreconciliables. Por lo tanto, el objetivo prioritario de los vencedores fue garantizar la existencia de dos bloques, liderados por las dos superpotencias, y asegurar que el resto de países se alineasen en función de los intereses de estos dos Estados. Gran Bretaña conformaba parte del bloque capitalista junto a Norteamérica; que reaccionaron ante esto intentando impedir el avance de las fuerzas comunistas por Europa.

Otro hecho histórico importante es la descolonización. En tan solo dos décadas (1945-1965), la mayoría de las colonias europeas obtuvieron su independencia.

Todos los países industrializados tuvieron su etapa de mayor crecimiento entre los años 1945 y 1973, que se vio frenada en este año cuando la crisis del petróleo mostró que el crecimiento

ininterrumpido había sido un mito y las economías de gran parte de los países capitalistas entraron en una profunda crisis económica. Esta crisis económica originó una nueva división del mundo, quizá más grave e irresoluble, entre los países ricos y pobres.

El final de la Guerra Fría, a finales de la década de los 80, abrió nuevas esperanzas basadas en solucionar el enfrentamiento entre las grandes potencias. Parecía que el avance de la democracia y del respeto a los Derechos Humanos iba a ser una realidad. Pero, a pesar de esto, los pueblos que viven en una democracia y bajo el amparo de los Derechos Humanos son muy pocos. Nuestro planeta continúa saturado de armas y de guerras, en muchos Estados el poder se concentra en unas pocas manos y la mayoría de sus habitantes carece de recursos propios para vivir dignamente.

BIOGRAFÍA

Nacido en Manchester de padres escoceses en 1926. Lawrence Stenhouse terminó su educación secundaria en la Manchester Grammar School e ingresó en la St. Andrew´s University, en Escocia, y más tarde, fue alumno de la Glasgow University. Cuando obtiene el título de MED (maestría en Educación), en 1956, ya ha definido el problema educativo sobre el que quiere trabajar como “la relación entre la cultura y el desarrollo del poder del individuo”; posteriormente, este plan quedaría expresado de modo más rotundo como “el problema de la emancipación mediante el saber”

Dejó la enseñanza escolar para convertirse en profesor de educación secundaria de la Durham University y, más tarde, en profesor titular de Jordanhill College of Education, de Glasgow.

En 1966 visitó Estados Unidos para asistir a un congreso y allí conoció a Joslyn Owen, una figura señera del entonces nuevo School Council for Curriculum and Examinations de Londres. A raíz de este encuentro, le invitaron a hacerse cargo de la dirección del Humanities Project. De este modo, tuvo la oportunidad de transformar un conjunto de ideas importantes desde el punto de vista educativo en estrategias que pudieran utilizar y de las que pudieran aprender los maestros y profesores en sus propias clases.

En Humanities Project fue uno de los planes más controvertidos e influyentes del movimiento de desarrollo curricular del Reino Unido. Reunía un conjunto de preocupaciones de Lawrence Stenhouse: el derecho del alumno al saber; la conexión del saber escolar con el conocimiento del mundo extraescolar del estudiante; el uso disciplinado de las pruebas como base del juicio, y la importancia del diálogo como forma de estudiar las ideas en colaboración.

Hacia el final del proyecto, en 1970, Stenhouse y varios de sus colegas se trasladaron a la University of East Anglia para crear el Centre for Applied Research in Education (CARE), que se labró una importante reputación nacional e internacional por sus investigaciones dedicadas a los problemas de la práctica y por su compromiso con la idea del docente como investigador. En el CARE, en 1975, escribió su obra más leída: An Introduction to Curriculum Research and Development.

Sus actividades de investigación se centraron sobre todo en el currículo, pero posteriormente desarrolló un notable conjunto de trabajos sobre la posibilidad de utilizar los estudios de las escuelas y aulas para ayudar a los docentes a desarrollar sus ideas acerca de lo posible en la clase.

Diversos colegas que trabajaron en el CARE durante los años setenta diseñaron proyectos que comprometían a los profesores en la definición de los trabajos de investigación y en el análisis de los datos de sus propias clases. Así, mediante una serie de proyectos de investigación que se ocuparon de problemas significativos del currículo y de la pedagogía, el movimiento del maestro como investigador ganó identidad y credibilidad.

Stenhouse falleció en septiembre de 1982, cuando se hallaba en la mitad de su carrera intelectual. Dejó, no obstante, una herencia de ideas poderosas.

AUTOR E IDEAS MÁS SIGNIFICATIVAS.

Lawrence Stenhouse es una de las principales personalidades de la corriente surgida en torno a la investigación y el desarrollo curricular de la década de los setenta.

Su idea es la aplicación de la investigación en la acción, para él teoría y práctica deben aparecer unidas.

Otras de sus ideas más importantes, siempre relacionadas al hecho educativo son:

Dado que la educación se interesa por la producción de cambios en el rendimiento o conducta de los estudiantes, Stenhouse piensa que debemos conocer qué cambios estamos tratando de producir en nuestros alumnos. Antes de enseñar hemos de decidir cuáles serán estos cambios, de esta forma sabremos cómo enseñar para lograrlos.

El fin de la educación no es conseguir unos objetivos determinados sin saber por qué, sino proporcionar acceso al conocimiento. La enseñanza facilita la comprensión de lo que debe ser aprendido.

Pretende que el estudiante sea capaz de permanecer fuera de la autoridad del profesor y de descubrir un conocimiento propio por si mismo.

Quiere que los profesores tengan un papel activo en la investigación de la enseñanza. Mejor que hacer efectivas las ideas de investigadores externos, prefiere que sea el profesor el que investigue su propia práctica y valore su situación de una manera crítica. Haciendo esto logrará un desarrollo profesional significativo, se hará más autónomo en los juicios sobre su práctica y descubrirá cómo puede hacer más educativa la enseñanza.

Intenta diseñar un modelo viable de enseñanza que mantenga la autoridad y responsabilidad del docente, pero no transmita el mensaje de que esa autoridad sea la garantía de saber. Para ello el proceso educativo ha de ser investigado por el propio profesor durante la práctica del mismo – investigación en la acción -, de modo que se tengan en cuenta todas la variables que influyen en este proceso.

Cree que la clave del éxito de la educación se encuentra en la elaboración del currículum, que es la pauta ordenadora de la práctica de la enseñanza, asentada en la realidad, mediante la cual el profesor aumenta la comprensión de su labor y puede perfeccionarla. Por esta razón propone una innovación en el modelo de currículum planteándolo como un proceso que se puede trasladar a la realidad del aula y experimentar en la práctica.

Desea que el estudiante, el profesor y la escuela experimenten la emancipación. De esta forma tanto profesores como otros podrán ser autodeterminantes y autoautoritarios.

Para Stenhouse, la escuela debe ser autónoma y creativa para poder así adaptar los cambios externos a propósitos internos. No tiene que ser esclava de la presión externa. El éxito del cambio interno comprometerá al profesor con el éxito del aprendizaje interior.

La teoría de Stenhouse dio un nuevo enfoque al modo de elaborar, desarrollar y aplicar el currículum de manera que éste constituye un elemento clave tanto para el aprendizaje del alumno como para la continua formación del profesor: “Serán los profesores quienes, en definitiva, cambiarán el mundo de la escuela, entendiéndola” ( Lawrence Stenhouse ). Según Maurice Galton, Stenhouse fue “la figura dominante”.

PRODUCCIÓN INTELECTUAL

Aunque Stenhouse falleció cuando se hallaba en la mitad de su carrera intelectual nos ha dejado una serie de obras e importantes trabajos donde se recoge una ideología innovadora que se ofrece como guía a seguir para que otros acabemos el trabajo que él empezó.

Dentro sus principales obras podemos citar:

“Culture and Education” (1967)

“Cultura y Educación” en la publicación castellana. En este libro, Stenhouse, desarrolla las ideas que puso a prueba en el Humanities Currículum Project. Sostiene que la cultura es el medio que apoya el pensamiento y que la tarea de la educación es poner a disposición de los estudiantes aquella cultura que permita el pensamiento creador.

“Authority, Education and Emancipation A collection of Papers by Lawrence Stenhouse” (1983)

Esta obra trata sobre la emancipación de los seres humanos en la sociedad, del lugar que ocupan las Humanidades en la cultura y en la educación, del papel del docente y de la concepción de Stenhouse del currículum.

“La investigación como base de la enseñanza”

El título original es “Research as a basis for teaching” (1985). Se trata de una obra de gran importancia pues está formada por un conjunto de trabajos de Stenhouse, realizados en diferentes ocasiones, que giran alrededor de la concepción que él mantiene de la investigación y de las estrechas relaciones con el desarrollo curricular como fundamento sobre el que se apoya el proceso de enseñanza-aprendizaje. La obra lleva el mismo título que la lección inaugural que Lawrence Stenhouse pronunció en febrero de 1979 en la Universidad de East Anglia, donde examinó la relación entre enseñanza e investigación tanto en las universidades como en las escuelas.

El libro que estamos tratando está compuesto por tres partes diferenciadas:

a) Investigación ( presentación del concepto y su aplicación inmediata en el ámbito de la enseñanza.)

b) Currículum (trata de definir la problemática que gira en torno al currículum y su relación con el profesor y el arte de enseñar.)

c) La investigación como base de la enseñanza ( síntesis teórico-práctica de las dos partes anteriores que fundamenta su posición ante el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje y que constituye una reproducción íntegra de la lección inagural de la que toma su título.)

A continuación pasaremos a analizar más profundamente cada una de las partes que componen el libro:

INVESTIGACIÓN

Para Stenhouse, la investigación es una indagación ( basada en la curiosidad y en un deseo de comprender ) sistemática (pues se halla respaldada por una estrategia ) y autocrítica (nos permite hacer una valoración sobre algo).

Al igual que otras ciencias, el proceso de enseñanza también ha de ser objeto de investigación. El profesor no debe limitarse a enseñar sin mas, sino que ha de preocuparse por los contenidos que enseña, por la forma de enseñarlos, por la respuesta de sus alumnos... es decir, ha de investigar sobre su propio proceso de enseñanza con el fin de conocer mejor lo que hace y ser capaz de mejorarlo. Para ello se ha de realizar una investigación educativa y se considera que la investigación es educativa en el grado en que pueda relacionarse con la práctica de la educación. El principal punto débil de este tipo de investigación es su desconexión con la realidad del aula, su falta de comprobación en la acción. Esto se debe a que la educación posee una serie de características especiales que hacen que no podamos aproximarnos a ella del mismo que a las otras ciencias pues los métodos que son válidos para éstas no lo son para la educación. Un ejemplo claro lo constituyen las aplicaciones generalizadas basadas en estadísticas que tan sólo son válidas si puede aplicarse el mismo tratamiento a toda la población. En educación esto resulta imposible puesto que cada alumno es diferente y único y el hecho de que tengan el mismo error no significa que la causa sea la misma ni que deban realizar una actividad idéntica para corregirlo. Por lo tanto requieren tratamientos específicos solamente válidos para ellos.

La investigación educativa se define como la realizada en un contexto de un proyecto educativo y enriquecedora de la labor educativa. Debe tratarse de una investigación en la acción donde las aulas sean los laboratorios y los investigadores los propios profesores que comprobarán en ellas la teoría educativa. Con esto se conseguirá una mejora en la enseñanza gracias al desarrollo del arte del profesor por el reforzamiento de su juicio, que comenzará tomando la acción educativa como hipotética y experimental, para pasar a comprobar su validez en la práctica diaria.

Según Stenhouse , la investigación perfecciona la enseñanza bajo dos condiciones:

a) Que ofrezca hipótesis posibles de comprobar en el aula por parte del profesor.b) Que ofrezca descripciones de casos ricos en detalles para proporcionar un contexto

educativo con los propios casos.Dado que los receptores de la investigación en la acción son los docentes, es imprescindible que el profesor conozca en todo momento lo que está llevando a cabo, por eso es preciso redactar un currículum.

CURRÍCULU

El problema del currículum más sencilla y directamente formulado es el de relacionar ideas con realidades, el de ligar el currículum concebido o en el papel con el currículum en clase, el de lograr una especificación sobre la que puedan operar en el aula los profesores. Un currículum constituye precisamente eso, una especificación que puede operarse en la práctica. Es un medio en el que las ideas se expresan en formas que las hacen comprobables por los profesores en los laboratorios que son las aulas. Son hipotéticos y siempre defectuosos. Tal como entendemos ahora el término, un currículum:

No es un sumario, una simple lista del contenido que ha de ser abarcado. No es una prescripción de objetivos, método y contenido. No es tampoco una lista de objetivos.

Es un objeto simbólico y significativo, posee una existencia física pero también un significado encarnado en palabras, imágenes, sonidos, juegos... Educa a profesores y alumnos como las obras dramáticas lo hacen con autores y espectadores. “No es posible un desarrollo del currículum sin el desarrollo del profesor” (Lawrence Stenhouse ).

Un currículum, si posee valor, expresa en forma de materiales docentes y de criterios para la enseñanza, una visión del conocimiento y un concepto del proceso de educación. Proporciona un marco dentro del cual el profesor puede desarrollar nuevas destrezas y relacionarlas, al tiempo que tiene lugar ese desarrollo, con conceptos del conocimiento y del aprendizaje.

El contenido real de las artes de la enseñanza y del aprendizaje es el currículum.

Aunque la educación se interesa por la transmisión de destrezas y de información, su esencia consiste en proporcionar acceso al conocimiento como un medio y una disciplina de reflexión. El propósito de la educación se puede resumir en una palabra: comprensión.

La educación implica tomar parte en actividades que valen la pena, las cuales tienen sus propios estándares implícitos y que pueden ser evaluadas debido a los estándares inmanentes en ellas más que a causa de aquello a lo que se encaminan. Son valiosas en sí mismas más que como medios hacia unos objetivos.

El currículum es una pauta ordenadora de la práctica de la enseñanza. El ideal es que aliente una investigación y un programa de desarrollo personales por parte del profesor mediante el cual éste aumente la comprensión de su propia labor y perfeccione así su enseñanza. Es preciso un contacto suficiente con la realidad de la clase para encauzar todas las ideas conforme a los problemas de la práctica. Se aprende a través de la práctica y crítica de su “acción”. Idea y acción se funden en la práctica.

Por lo tanto, el currículum es tanto el medio de la educación del alumno como el de aprendizaje del arte de la enseñanza por parte del profesor.

La enseñanza es el arte que facilita a los que aprenden, de una forma accesible, la comprensión de la naturaleza de lo que ha de ser aprendido y, del mismo modo, a poseer la destreza de enseñar conforme al propio entendimiento de la materia. Es un arte esencialmente práctico, como la investigación, y toda la educación en curso que brindemos debería respaldar esa investigación hacia una actuación por parte del profesor.

En educación no existe un conocimiento absoluto. El conocimiento educativo simplemente existe y es comprobado o falsificado en el rendimiento.

PROPUESTA DE STENHOUSE AQUÍ Y AHORA

Según Stenhouse, nos encontramos en el mejor momento para la introducción en el sistema educativo de una concepción del diseño curricular como la que hemos considerado: individualización de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Para ello se exige un modelo de trabajo creativo, abierto, participativo, particularizado, flexible, un profesor-investigador en el aula y un modelo de proceso para la elaboración / desarrollo del currículum. “Las escuelas necesitan desarrollarse como comunidades” (Stenhouse). Esto es tarea de cada comunidad, centro y profesor creativo, de mente abierta, flexible... pero asentado en la realidad y con una gran profesionalidad que le permitan poner en práctica este proyecto y evaluar permanentemente su proceso de actuación. Las auténticas clases tienen que ser nuestros laboratorios y están bajo el mando de profesores, no de investigadores. El acto de investigación debe conformarse a las obligaciones del contexto profesional. Esto es lo que se entiende por investigación en la acción. El profesor no puede aprender por indagación sin hacer que también aprendan los alumnos. El adiestramiento de profesores debe ser siempre la materia del experimento. Esto es un punto de crecimiento de la educación. Los puntos de crecimiento son incertidumbres porque éstas constituyen potenciales. Sólo enseñaremos mejor si aprendemos inteligentemente de la experiencia de lo que resulta insuficiente, tanto en nuestra captación del conocimiento que ofrecemos, como en nuestro conocimiento del modo de ofrecerlo. Este es el caso de la investigación como base de la enseñanza.

“Investigación y desarrollo del currículum”

Cuyo título original es “An introduction to currículum research and development” (1981) es quizá la publicación más importante de L. Stenhouse pues se trata de todo un modelo alternativo de entender la elaboración de los planes se estudio, que puede sugerir perspectivas interesantes en los profesionales de la enseñanza y en los mismos responsables del diseño y desarrollo de la política curricular.

Las propuestas de Stenhouse so una combinación del pensamiento pedagógico y de la experiencia de este profesor de humanidades, que reflejan su profunda preocupación antropológica.

En primer lugar, sugiere la necesidad de un marco flexible para experimentación e innovación curricular. El concepto de currículum como proyecto a experimentar en la práctica plantea una forma de trabajo y de colaboración de los profesores en la traslación y realización del currículum. Por ello, la política y el “formato” curricular es un factor potencial decisivo de la renovación pedagógica, un instrumento de formación de profesores y un determinante de la calidad de la educación. Es lo que determina lo que pasa en las aulas entre profesores y alumnos, un instrumento potente para la transformación de la enseñanza y un instrumento inmediato, porque los propios textos y materiales curriculares son la guía que determina su enseñanza. Pero es mucho más que una selección secuencia de contenidos. Como señala Stenhouse, la formulación de un programa debe tomar en consideración la incidencia de las ideas que contiene en la acción misma. Es decir, si queremos que una visión del conocimiento y de la cultura se plasme en el aprendizaje de los alumnos, si quiere modelarse una práctica educativa de acuerdo con una concepción psicológica del alumno y del aprendizaje, si se pretende engarzar el aprendizaje escolar con el contexto social, etc... , estas ideas tienen que estar plasmadas en la selección, presentación y estructuración de los propios contenidos del currículum, pues es éste el que condiciona la actividad didáctica. Esta forma de desarrollar el currículum hasta la acción hace necesaria la participación en el proceso de elaboración del proyecto curricular del propio profesorado para que éste le permita después su propia iniciativa dándole oportunidades de ensayar técnicas y estrategias.

Un problema central en la teoría del currículum es superar la brecha que existe entre el currículum como intención y los mecanismos para hacerlo operativo, es decir, la separación entre teoría y acción.La idea de Stenhouse de que currículum y desarrollo del propio profesor vayan unidos deshecha la preespecificación de objetivos, que confunden la naturaleza del conocimiento y no pueden ser instrumento para el perfeccionamiento profesional del profesor, igualando la educación con la mera instrucción, entrenamiento o cualquier otro tipo de actividad. “La planificación racional del currículum –afirma Gough- es algo más que seleccionar objetivos, desarrollar experiencias de aprendizaje para conseguirlos y evaluar en qué medida se logran”. Frente al modelo rígido de objetivos, Stenhouse sugiere su modelo curricular de proceso, que parte de que el conocimiento tiene una estructura que incluye procedimientos, conceptos y criterios. El modelo curricular basado en el proceso supone poner en relación tres elementos: el respeto a la naturaleza del conocimiento y a su metodología, la toma en consideración del proceso de aprendizaje y el enfoque coherente del proceso de enseñanza con los dos puntos anteriores. Esta concepción del currículum en Stenhouse ofrece una alternativa importante en varios aspectos, destacando cómo esas tres coordenadas básicas se pueden llevar a cabo en la práctica. “La mejora de la enseñanza por medio de la investigación y desarrollo del currículum se produce gracias a la mejora del arte del profesor, no por los intentos de mejorar los resultados de aprendizaje pretendidos de antemano” (L. Stenhouse). El currículum es el medio a través del que el profesor puede adquirir conocimiento, el medio gracias al que puede aprender sobre la naturaleza de la educación, recurso para poder penetrar en la naturaleza del conocimiento; en definitiva, es el mejor medio por el que el profesor puede aprender sobre todo esto, en tanto el currículum le capacita para probar ideas en la práctica. La mejora de la calidad de la enseñanza ocurrirá por ese proceso experimental de la propia práctica de los profesores. Por ello, el currículum es la herramienta que condiciona el ejercicio de tal experimentación en la que el profesor se convierte en un investigador en el aula de su propia experiencia de enseñanza. El estudio del currículum es la condición del éxito en el perfeccionamiento, porque es en ahí donde las ideas puede hacer productiva la práctica, donde se prueban, en el proceso de enseñanza-aprendizaje.El nuevo modelo de Stenhouse de entender el currículum está ligado a un proceso de investigación y de desarrollo del profesor. La propuesta y el contenido curricular son una serie de procedimientos hipotéticos que sirven de partida para trasladarlos a la acción educativa, en proceso constante de revisión, donde las ideas pedagógicas han de probarse transformando al mismo tiempo las concepciones del profesorado. El currículum no sólo da una visión y selección de los conocimientos, no sólo contiene ideas educativas renovadoras, sino que crea un marco para probar las teorías implícitas del profesor, contrastándolas con la acción y con las de sus propios colegas. Para Stenhouse la innovación curricular tiene que partir del grupo de profesores de un centro, como unidad básica que discute, modela y lleva a cabo el currículum, participando en la evaluación de los resultados. Más que la presentación selectiva del conocimiento, el currículum, se concibe como un marco en el que hay que resolver los problemas concretos que plantea en situaciones puntuales y también concretas; una ayuda para descubrir lo que ocurre en la práctica.La crisis de la teoría del currículum es que se requiere una orientación práctica que busque las formas de comportarse en situaciones particulares. Se trata de concebir el desarrollo del mismo como un proceso de deliberación constante, donde hay que formular alternativas de acción a comprobar en situaciones reales. Se trata , pues, de un esquema donde profesores, especialistas, administradores e investigadores tienen que concertar una acción en colaboración. El pensamiento curricular desde esta perspectiva hace patente la interconexión entre teoría-pensamiento del profesor-acción. El pensamiento educativo tiene que servir para analizar y cuestionar la propia práctica que cada profesor realiza capacitándole para ese análisis con los contenidos y metodologías más apropiados , para que sea el propio profesor quien compruebe el valor de la

investigación y de la teoría, en un proceso de enseñanza que hay que reorientar constantemente con decisiones fundamentadas. El diseño que preespecifica todo de antemano no sirve. Sólo la función crítica sirve a la transformación de la práctica, al tiempo que cambia las perspectivas personales ante los hechos educativos.Este proceso investigador que tienen que llevar a cabo los profesores tiene poder para incidir en la práctica y cambiar los modelos educativos obsoletos, por la sencilla razón de que comienza y se construye sobre el conocimiento real de los profesores, porque se tiene que dirigir a preocupaciones reales de los mismos relacionadas con procesos complejos ocultos de la vida del aula, y porque constituye un proceso natural de evaluación como instrumento de investigación. Las nuevas informaciones que adquieran los hallazgos se superponen en los mecanismos cognitivos y actitudinales que marcan realmente las decisiones docentes, siendo así como se puede cambiar también la acción. Stenhouse, siendo fiel a su propuesta no mecanicista del currículum y siguiendo su perspectiva humanística, defiende una metodología de investigación también humanística, que sea auténtico instrumento educativo. Su idea es que la investigación no sea tanto el medio de conquistar el conocimiento como que el proceso de investigación tenga un alto poder educativo para quienes lo practican. Su teoría de la investigación, como la de la educación, está sugerida por la propia idea de la profesionalidad de los profesores, su autonomía y su desarrollo. El profesor es autónomo, libre, con determinados propósitos, guiado por el conocimiento, que articula todo ello en su práctica, autorregulada por un proceso de investigación que está unido al proceso de enseñanza (arte informado por la razón ) y al de aprendizaje (búsqueda y logro de significados personales ); y la investigación no es sino ese proceso llevado a cabo de forma sistemática y contrastado públicamente. Se precisa, pues, una investigación que se comprometa con los problemas de la práctica y con las necesidades de aquellos a los que en teoría dice pretende servir : los profesores. Se ha llamado a este tipo de investigación de colaboración y sus características son:

1. Que el consumidor de la investigación quede implicado en la misma, si es que pretende que sus resultados incidan en su práctica.

2. Que los temas de la investigación se centren en preocupaciones del consumidor. 3. Que en todas las fases de la investigación exista la colaboración del consumidor.4. Considerar que el proceso de investigación ha de diseñarse también en función de su

potencialidad para perfeccionar profesionalmente a todos los que en ella participan, tanto investigadores como consumidores.

5. En el proceso de búsqueda ha de contribuir tanto la preocupación por la investigación misma, como por la potencial aplicación de sus resultados para mejorar la instrucción.

6. En el proceso de investigación ha de considerarse que la actividad de clase es algo complejo, al tiempo que se mantiene la integridad del proceso instructivo.

El profesor tiene un papel distinto, cambia el concepto mismo de lo que es el profesor , de cuáles son sus competencias básicas y cuáles las líneas orientadoras de su formación inicial y de su perfeccionamiento.

Se deduce también un nuevo concepto de evaluación, pues al tratar al proceso curricular como un proceso de investigación educativa, la evaluación se convierte en el proceso de descubrir la dinámica, y no sólo los resultados pretendidos por el modelo de objetivos, de todo ese proceso.

Es un enfoque que ve en el centro escolar la unidad básica de innovación, donde el grupo de profesores intercambian perspectivas en la tarea de ofrecer un currículum adecuado para el centro en un contexto social concreto, que suponga la transformación de los métodos de aprendizaje de los alumnos, el propio progreso del profesorado, la oportunidad de conjuntar teoría y práctica y la

transformación de la propia organización institucional de la educación en algo más flexible y democrático.

La obra de Stenhouse es una lección de cómo concebir el proceso de innovación en los centros escolares, en los currículo y en la práctica real, favorecido por la tradición británica de autonomía y descentralización del sistema educativo.

“Lo deseable en innovación educativa no consiste en que perfeccionemos tácticas para hacer progresar nuestra causa, sino en que mejoremos nuestra capacidad de someter a crítica nuestra práctica a la luz de nuestras creencias y nuestras creencias a la luz de nuestra práctica”.

Lawrence Stenhouse

CORRIENTE A LA QUE PERTENECE EL AUTOR Y SUS CARACTERÍSTICAS

Lawrence Stenhouse pertenece a la corriente pedagógica que defiende el método de investigación en la acción.

Lawrence Stenhouse teoriza y sistematiza la concepción de un currículo que estimula la argumentación del pensamiento escolar y la experimentación del docente.Stenhouse concibe el currículo como proyecto o intenciones educativas a experimentar en la práctica, como procedimientos hipotéticos o sugerencias de enseñanza a comprobar y evaluar en clase. Por eso, el currículo es la herramienta que convierte al profesor en un investigador en el aula, es el método que permite al docente aprender, probando sus ideas en la práctica.Para Stenhouse el profesor no es un técnico que aplica teorías o estrategias en el aula, sino un profesional que reflexiona sobre su práctica e investiga sobre los problemas particulares que se le presentan en el aula.La idea del profesor como investigador de su práctica, concentra las tareas de docencia e investigación en la misma persona.El dispositivo de formación es la investigación-acción. Esto significa que el profesional docente se forma también poniendo a prueba sus estrategias de trabajo y sometiendo su actividad a la investigación.

La idea de Stenhouse de la “enseñanza basada en la investigación” está vinculada al “modelo de proceso” del diseño curricular que se sostiene sobre la tesis de que las estructuras del saber a las que hay que inducir a los estudiantes son intrínsecamente problemáticas y discutibles y, en consecuencia, son objeto de especulación. Esto supone que los docentes se constituirán como aprendices al igual que sus alumnos.Stenhouse afirma: “El docente o bien es un experto o bien debe ser un aprendiz junto con sus estudiantes. En la mayoría de los casos, el docente no puede ser un experto debido a la propia naturaleza de las cosas. De ello se sigue que debe adoptar el papel de aprendiz. Desde el punto de vista pedagógico, este papel es preferible, en realidad, al del experto. Implica enseñar mediante los métodos de descubrimiento o investigación.” (1975)

El docente que se considera como aprendiz junto a sus alumnos ha de poseer “un cierto dominio filosófico de la materia que enseña y aprende, que ha de refinar continuamente, de sus estructuras profundas y de su fundamento racional” (1975).

El concepto de profesor como investigador está incluido en la nueva literatura de la reforma docente, la cual anima a los profesores a ser colaboradores revisando el currículo, mejorando su

ambiente de trabajo, profesionalizando la enseñanza y desarrollando el programa y normas de conducta. El profesor/investigador tiene sus raíces en la acción investigadora.

¿QUÉ ES INVESTIGACIÓN EN LA ACCIÓN?

La investigación en la acción es premeditada, es una investigación que es orientada y conducida en grupo o personalmente.

Está caracterizada por círculos espirales de identificación del problema, conjunto de datos sistemáticos, reflexión, análisis, toma de acción de conducción de datos y, finalmente redefinir problemas.

El enlace de los términos “acción” e “investigación” culmina la característica esencial de su método: someter a prueba ideas en práctica como significa el incremento de conocimiento sobre la mejora del currículo, enseñando y aprendiendo. (Kemmis & McTaggart, 1982).

Mientras el concepto de investigación en la acción puede ser remontado a los primeros trabajos de John Dewey en los años 20 y de Kurt Lewin en los 40, es Stephen Corey y otros, en el Colegio de Profesores de la Universidad de Columbia, quienes introdujeron este término a la comunidad docente en 1949. Corey definió investigación en la acción como el proceso por el cual el docente estudia su propia práctica para resolver sus propios problemas prácticos personales.

A menudo la investigación en la acción es una actividad colaborativa donde los docentes trabajan juntos para facilitar otro diseño y llevar a cabo investigaciones en sus aulas.

La investigación en la acción del profesor es, de acuerdo con John Elliot: “estar preocupado por los problemas prácticos diarios de la experiencia de los profesores, mejor que los “problemas teóricos” definidos por verdaderos investigadores dentro de una disciplina del conocimiento” (Elliot,1987). Investigar está diseñado, conducido y llevado a cabo por los mismos profesores para mejorar la enseñanza en sus propias clases, a veces convirtiéndose en un proyecto de apoyo al desarrollo, en el cual los docentes establecen habilidades en el desarrollo del currículo y una enseñanza reflexiva.

El foco predominante del profesor/investigador es extender el rol del profesor como investigador sobre la enseñanza y el aprendizaje a través de la investigación sistemática en el aula. (Copper,1990). El enfoque es naturalista, utilizando las técnicas de participación y observación de investigación etnográfica; es también, generalmente, colaborativo e incluye características de metodologías de estudio de casos.

El equipo de estudio de investigación proporciona apoyo y un foro para enfrentarse a preguntas, resultados, etc. Los docentes se aconsejan los unos a los otros y comentan sobre el progreso de los esfuerzos individuales. El introducirse dentro de la investigación en la acción colaborativa, ayuda a eliminar el aislamiento que ha caracterizado la enseñanza por mucho tiempo; así como promueve el diálogo profesional y de este modo crea una cultura más profesional en las escuelas.

¿CUÁL ES EL PROPÓSITO DE LA INVESTIGACIÓN EN LA ACCIÓN?

La investigación en la acción ha sido utilizada para varios propósitos: para el desarrollo del currículo base de la escuela, como una estrategia de desarrollo profesional, en cursos de

graduados y servicios anteriores en la educación, en el desarrollo de la política y planteamiento de sistemas.

Algunos escritores (Holly, 1990; Jacullo-Noto, 1992; Lieberman, 1988; Oja & Smulyan, 1989; Sagor, 1992) exponen un enfoque de investigación en la acción para la reestructuración de la escuela. Ésta puede ser utilizada como una herramienta de evaluación, la cual puede asistir a la propia evaluación siempre que ese ente sea un individuo o una institución.

¿QUÉ SON LOS EFECTOS DE LA INVESTIGACIÓN EN LA ACCIÓN?

Cada vez hay más pruebas de los efectos positivos (personales y profesionales) de la investigación en la acción sobre el docente (Goswami & Stillman, 1987; Lieberman, 1988). La investigación en la acción proporciona a los profesores la oportunidad de aumentar el conocimiento, la habilidad de buscar métodos y aplicaciones y de enterarse más de las opciones y posibilidades de cambio. Los docentes participan en la investigación llegando a ser más críticos y reflexivos sobre su propia práctica (Oja & Pine, 1989; Street, 1986). Los profesores le prestan más atención a sus métodos, a sus percepciones, sus interpretaciones y a todas las aproximaciones del proceso de enseñanza.

Lawrence Stenhouse una vez dijo: “son los docentes quienes, al fin y al cabo, cambiarán el mundo de la escuela entendiéndola”.“Los profesores, a menudo, dejan huella en sus alumnos, pero rara vez dejan huella en su profesión” (Wolfe, 1989).

COINCIDENCIAS Y DISCREPANCIAS

La idea que sostiene Stenhouse, la investigación en la materia educativa y su aplicación en las aulas, se corresponde con la corriente de investigación educativa que supone tanto hacer como utilizar la investigación a través de la enseñanza.

Nosotros coincidimos con Stenhouse en que el currículo es la herramienta que convierte al profesor en un investigador en el aula. Esto siempre y cuando el currículo se interprete de una manera abierta como así se caracteriza. Así el docente aprenderá poniendo sus ideas en la práctica.Por ello estamos de acuerdo en que el profesor es ese profesional que reflexiona sobre su práctica e investiga sobre los problemas particulares que se le presenta en el aula. El dispositivo de formación es la investigación-acción.

Acerca del docente Stenhouse aporta ideas importantes e interesantes: el docente que se considera como aprendiz junto a sus alumnos ha de poseer “un cierto dominio filosófico de la materia que enseña y aprende, que ha de refinar continuamente, de sus estructuras profundas y de su fundamento racional”. Además si por el contrario, un profesor adopta el papel de experto, que representa el saber como “dotado de autoridad propia” y por tanto, más allá de toda duda, acaba malinterpretando y deformando ese saber”.

El fin de la educación no es llegar a un objetivo sin saber porqué sino proporcionar acceso al conocimiento. La enseñanza debe facilitar la comprensión de lo que ha de ser aprendido.

Acerca de la escuela coincidimos con Stenhouse en la idea de que debe ser autónoma y creativa de forma que pueda adaptar los cambios externos para propósitos internos. No necesita ser una esclava de las presiones externas. El cambio interno afecta al profesor en cuanto al éxito del aprendizaje interno.

Finalmente el proceso de educación no ha de ser estudiado por investigadores ajenos a él sino que ha de ser estudiado por el propio profesor durante la práctica del mismo de modo que se tengan en cuenta todas las variables que influyen en este proceso.

No somos muy discrepantes ante las ideas que sostiene Stenhouse pero quizás podemos realizar algunos matices:

Stenhouse dice que “el docente o bien es un experto o bien debe ser un aprendiz junto con sus estudiantes. En la mayoría de los casos, el docente no puede ser un experto debido a la propia naturaleza de las cosas. De ello se sigue que debe adoptar el papel de aprendiz”. Nosotros pensamos que Stenhouse quizá se ajusta demasiado a los términos de experto o aprendiz, y oprime esa necesidad de ligar al docente a uno de ellos. Nosotros pensamos que el docente no tiene esa necesidad de asociarse a una de esas posturas ya que el no mantenerse en la línea del experto tenga que relevarte a la postura de aprendiz.

Por otra parte señala que el estudiante debe ser capaz de estar fuera de la autoridad del profesor y descubrir un propio conocimiento por sí mismo. Creemos que esta idea es acertada pero que no hay que olvidarse del tipo de estudiante que podamos encontrar y plantearse su capacidad para desmembrarse de la burbuja autoritaria del profesor; quizá se debería pensar más en la manera que el profesor debe saber adoptar las formas y la didáctica para que el alumno sí pueda ser capaz de estar fuera de la autoridad del profesor.

VIGENCIA Y ACTUALIDAD DE LAS IDEAS PEDAGÓGICAS DEL AUTOR

Las pedagogías más innovadoras del siglo XX han llegado a nuestros días diluidas, pervertidas, anónimas e incluso reinventadas.Con diversas matizaciones, las grandes pedagogías del siglo XX son propuestas que siguen en plena vigencia.

Lo que ofrecen los pedagogos son planteamientos que nos llevan a utopías. Son personas excepcionales, y leerlos reconforta y anima mucho, pero en la práctica están bastante distanciados. Por otra parte también creo que nos han influenciado mucho y que todo lo que han hecho perdura, aunque sea de forma anónima. Existen unos puntos en los que coinciden casi todos, unas ideas fundamentales que deberían ser una especie de guía, de reflexión, para la gente de la práctica: el reconocer al alumno como centro de la acción pedagógica, el buscar su autonomía personal, el proporcionarle una formación completa; la idea de que la enseñanza debe partir de la realidad experimental y de que toda acción pedagógica es acción social; la defensa de la libertad; la actuación del docente como un animador, y no como una persona autoritaria. (Pepa Civantos)

Lo que pervive es el espíritu de cambiar el quehacer en las escuelas, de introducir un poco de vida, de afecto, comprensión, democracia, autonomía y libertad para que el alumnado y las propias instituciones se abran a su entorno. Ese espíritu democrático, crítico, reflexivo, investigador e integrador que caracterizó a esos autores aún pervive. Ahora en la escuela predomina la inercia, la tradición. No hay ilusión, deseo de transformarla, de hacer de ella un lugar vivo. La ilusión para cambiar la escuela: eso es lo que había que retomar. Además de Freinet, Piaget y Stenhouse, son los pedagogos que más me interesan. La idea de investigación-acción de Stenhouse, del profesor investigador, y su concepción de la escuela como espacio de recreación cultural son propuestas muy potentes. (Joaquín Ramos)

Las tendencias pedagógicas del siglo pasado soñaron una escuela capaz de luchar por la justicia social, compensar desigualdades y construir una sociedad democrática y participativa. Pero hoy, desde una institución excesivamente burocratizada, el reto se manifiesta mucho más ambicioso: abrirse al entorno y a la comunidad y fomentar desde sus aulas la creación y difusión cultural.

Sólo los que siendo prácticos escribieron sobre sus prácticas han perdurado. (J. Gimeno Sacristán)

CONCLUSIONES Y CONSIDERACIONES FINALES

Consideramos la pedagogía de Stenhouse interesante y aportadora de grandes ideas. Estudia los problemas humanos más relevantes, plasma sus ideas en torno al proceso educativo como espacio de intercambios vitales y culturales, la enseñanza como investigación y el aprendizaje colaborativo.

La idea de Stenhouse de la enseñanza basada en la investigación quizá sea la idea más importante que incluye en su obra. Esta idea vinculada al “modelo de proceso” del diseño curricular, que se funda en la tesis de que las estructuras del saber a las que hay que inducir a los estudiantes son intrínsecamente problemáticas y discutibles y, en consecuencia, son objeto de especulación.

El docente debe ser el propio investigador, saber proporcionar acceso al conocimiento y conocer qué cambios está tratando de producir en los alumnos

BIBLIOGRAFÍA

García, Margarita y cía. Historia do Mundo Contemporáneo. A Coruña. Ed. Vicens Vives. 1999.Stenhouse, Lawrence. Investigación y desarrollo del currículum. Madrid. Ed. Morata S.A.. 1984.

Stenhouse, Lawrence. La investigación como base de la enseñanza. Madrid. Ed. Morata S.A.. 1987

Cuadernos de pedagogía. Número 299. Febrero 2001.

Cuadernos de pedagogía. Coleccionable número 11.

www.bath.ac.uk/~edsajw/benword/bapp.DOC

ROBERT MILLS GAGNÉ

INTRODUCCIÓN

El merito más grande que tiene Gagné fue que planteó su teoría en un momento en que el conductismo y el cognitivismo estaban enfrentadas, tomando en cuenta que la línea o teoría de Gagné es ecléctica se puede ver que trata de unir estas dos corrientes.

En el concepto de aprendizaje, Gagné dice que el aprendizaje es el resultado de la interacción con el medio ambiente, aquí se puede observar que hay una posición conductista, sin embargo también dice que esta interacción no solo produce respuestas observables, sino por el contrario también produce "procesos mentales internos" que no pueden ser observadas pero que si se pueden inferir a través de un análisis conductual, de esta manera se puede ver que el análisis que Gagné hace del proceso del aprendizaje es desde una perspectiva cognitivista.

MARCO TEORICO

Robert Mills Gagné, psicólogo norteamericano, nació en el año 1916 y murió en el año 2002, estudió en Yale y recibió su doctorado en la universidad Brown en 1974. Este autor se caracteriza y destaca por su línea ecléctica, es decir que fusiona varias teorías, en ésta teoría tenemos la fusión del conductismo y cognitivismo. Desarrolla una teoría jerarquizada que postula como algunos tipos de aprendizaje son requisitos previos de otros más complejos.1

APRENDIZAJEEs un proceso que capacita tanto al hombre como a los animales para modificar su conducta con una cierta rapidez en una forma más o menos permanente, de modo que la misma modificación no tiene que ocurrir una y otra vez en cada situación nueva (Gagné,1975).La finalidad de Gagné al elaborar su teoría del aprendizaje era que esta sirviera de base para la instrucción. Las teorías del procesamiento de la información dan a Gagné el esquema basico para las condiciones del aprendizaje.

PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

Según Gagné, los procesos que se deben concebir para poder explicar los fenómenos del aprendizaje son aquellos que realizan determinados tipos de transformaciones de la percepción de estímulos externos en información aprendida.

Se denominan procesos de aprendizaje a las diversas transformaciones que sufre lo percibido hasta que se convierte en aprendizaje, vale decir, desde el momento en que se percibe un estímulo proveniente del medio ambiente el cual es codificado y transformado en información con el propósito de comprenderla, almacenarla y procesarla mediante estrategias cognitivas; a si mismo elabora y genera respuestas, las cuales se van a expresar a través de una actuación o conducta. En otras palabras la información es captada por los sentidos y transformada de energía física a energía nerviosa.

Seguidamente la información pasa de lo sensorial a la memoria de corto plazo, proceso que en el cual puede ocurrir lo siguiente, en la memoria a corto plazo se lleva a cabo una codificación conceptual. Para el paso a la memoria de largo plazo, puede ayudar un ensayo o repetición interna.

Si la información se relaciona con alguna preexistente, puede ser codificada y llevada inmediatamente a la memoria de largo plazo. También puede suceder que exista una fuertísima motivación externa que permita el paso inmediato a la memoria de largo plazo. Otra posibilidad es que no se produzca una codificación adecuada de la información, ocurriendo así su desaparición. Gagné plantea la existencia de una sola memoria, en la cual las de corto y largo alcance sean quizás parte de un solo proceso llamado "memoria".

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Cuando se recupera la información de la memoria a largo plazo mediante la intervención de la memoria a corto plazo, dicha información pasa a ser un generador de respuestas cuya función es producir la conducta.

Además de los sistemas de almacenamiento existen tres conceptos claves: las estructuras, los procesos y los resultados.

Las estructuras funcionales están dentro del sujeto que está aprendiendo (aprendiz) e intervienen en la regulación de la información. Se distingue dos clases principales: las expectativas y el control ejecutivo. Las expectativas aluden a lo que el aprendiz cree que sabe hacer una vez completado el proceso de aprendizaje, mientras que el control ejecutivo está representado por una serie de estrategias cognitivas o conductas de autocontrol que regulan la atención y la selección de la percepción; también determinan lo que tiene que ser repetido en la memoria a corto plazo o mantenido en la memoria a largo plazo.

Se supone que las señales procedentes de estas estructuras activan y modifican el procesamiento de la información.

EVENTOS INTERNOS

Los procesos vienen determinados por los eventos que intervienen en un acto de aprendizaje, y son de dos clases: los eventos internos que son los que ocurren en la mente del aprendiz y los eventos externos que son tanto los estímulos que viene del medio como las respuestas producidas por el aprendiz. Estos eventos internos y externos interactúan para determinar el momento en que el estado interno del aprendiz cambia de no aprendizaje a aprendizaje.

Los resultados del aprendizaje son la parte visible del aprendizaje, las cuales Gagné destaca en cinco categorías:

• Información verbal, se refiere a lo que se conoce, su recuperación es facilitada generalmente por sugerencias externas. Lo más destacable del aprendizaje de esta información es que posee un amplio contexto significativo, mediante lo cual la podemos asociar a información ya existente.

Esta información verbal constituye el método primordial con el que cuenta el hombre para transmitir el conocimiento acumulado a las generaciones sucesivas y que con frecuencia se aprende mediante las comunicaciones verbales ya sean de forma oral o impresa.

Cual quiera que sea la forma en la que se presente esta información verbal, el aprendizaje de esta requiere del cifrado. Es decir, la información se incorpora a algún complejo más amplio y significativo que ya esté presente en la memoria del aprendiz.18

El aprendizaje de información verbal como una facultad significa que el aprendiz está facultado para exponer en forma de proposición aquello que ha aprendido. Puede decir o escribir o representar en alguna otra forma la información que h aprendido como una oración (proposición). 19

18Principios básicos del aprendizaje para la instrucción. Pag 62. Gagné, Robert Mills. EDITORIAL DIANA, S. A., 1975.19Principios básicos del aprendizaje para la instrucción. Pag 62. Gagné, Robert Mills. EDITORIAL DIANA, S. A., 1975.

• Habilidades intelectuales, comienza al adquirir discriminaciones y cadenas simples, hasta llegar a conceptos y reglas. Podemos hacer cosas con los símbolos y comenzar a entender qué hacer con la información. En este aprendizaje necesitamos combinar destreza intelectual e información verbal previamente aprendida.Dicho en forma simple, éstas constituyen los conocimientos prácticos, en contraste con los conocimientos teóricos de la información. Las habilidades intelectuales que se aprende posibilitan al aprendiz para llevar a cabo diversas cosas por medio de representaciones simbólicas de un medio ambiente.20

REGLAS DE ORDEN SUPERIOR Requieren como requisitos previosI

REGLAS Requieren como requisitos previosI

CONCEPTOS Requieren como requisitos previosI

DISCRIMINACIONES Requieren como requisitos previosI

(tipos simples de aprendizaje)

Variedades de habilidades intelectuales, acomodadas (de abajo hacia arriba), conformeaumenta la complejidad. (Gagné, 1970)

Las habilidades intelectuales se pueden dividir en varias subcategorías las cuales Gagné dice que son:

Discriminaciones: Al responder a su medio ambiente por medio de símbolos, es preciso que el aprendiz adquiera primero la habilidad simple de distinguir una característica en un objeto de otro, cosa que incluye el distinguir un símbolo de otro.

Conceptos: Cuando el aprendiz tiene a su disposición los requisitos previos para la discriminación, entonces es capaz de aprender conceptos. La forma más simple de los conceptos la constituyen los conceptos concretos, los cuales son clases de cualidades en los objetos y eventos.

La capacidad aprendida denominada concepto concreto capacita al individuo para identificar una clase de objetos, calidades de objetos, o relaciones "señalando" uno o más casos de la clase. El tener la capacidad de un concepto concreto significa "conocer el significado", lo cual quiere decir que es capaz de identificar la clase por medio de sus casos particulares.

Los conceptos definidos, algunos conceptos de objetos no pueden ser "señalados", por lo cual deben ser definidos, es decir que hay que utilizar una oración o proposición para identificarlos. Reglas: Es una capacidad aprendida individualmente, esta hace posible que un individuo lleve algo a cabo, utilizando símbolos. Las reglas como capacidades aprendidas hacen posible que el individuo responda ante una clase de cosas con una clase de actuaciones.

20 Principios básicos del aprendizaje para la instrucción. Pag 65. Gagné, Robert Mills. EDITORIAL DIANA, S. A., 1975.

Reglas de orden superior: El aprendiz "reúne" reglas complejas combinando otras más simples. Las reglas más simples (incluyendo conceptos definidos) se combinan con la regla o reglas de orden superior que entonces se vuelven aplicables a problemas planteados.

En conclusión las habilidades intelectuales están dirigidas a aspectos del medio ambiente del individuo; lo facultan para utilizar números, palabras, y símbolos.

• Estrategias cognitivas, Son destrezas de organización interna, que rigen el comportamiento del individuo con relación a su atención, lectura, memoria, pensamiento, etc. Las estrategias cognoscitivas no están cargadas de contenido, ya que la información que uno aprende es el contenido. Las estrategias intelectuales y su dominio nos ayudarán a hacer algo con este contenido.

Las estrategias cognoscitivas gobiernan el propio comportamiento del aprendiz cuando se enfrenta a su medio ambiente, estas constituyen formas con las que el cuenta para controlar los procesos de aprendizaje. Las estrategias en si son organizadas internamente capacitando así al aprendiz a controlar sus propios procesos al pensar.

• Actitudes, estas son las capacidades que influyen sobre las acciones individuales de las personas. Es difícil enseñar actitudes, y la mayoría de ellas debe ser adquirida y reforzada en la escuela. Es necesario estudiar las actitudes negativas y las positivas. Es aquí, donde Gagné nos muestra su postura ecléctica, ya que define las actitudes como un "estado interno", pero medible sólo a través de la conducta manifiesta.

Como capacidades aprendidas, las actitudes en ocasiones se asocian en el pensamiento con los valores. Una actitud constituye un estado interno adquirido que ejerce influencia sobre la elección de la acción personal hacia alguna clase de cosas, personas o eventos.21

• Habilidad motora, estas capacidades son muy importante en ciertas áreas del aprendizaje, en las cuales se requiere uniformidad y regularidad en las respuestas. Estas hacen posible la ejecución precisa, fluida y exactamente regulada de las actuaciones en las que se usan los músculos.

TIPOS DE APRENDIZAJE

Gagné considera que hay ocho tipos de aprendizaje que son:

• Aprendizaje de Signos y Señales: Es equivalente al condicionamiento clásico. Una señal es un estímulo que representa a otro previamente conocido, por tanto se trata de un aprendizaje de "asociación de estímulos".

• Aprendizaje de Respuestas Operantes: Consiste en a dar una determinada respuesta conductual ante un estímulo concreto.

• Aprendizaje en Cadena: Aprender secuencias de movimientos que producen el resultado final deseado.

21Principios básicos del aprendizaje para la instrucción. Pag 77. Gagné, Robert Mills. EDITORIAL DIANA, S. A., 1975.

• Aprendizaje de Asociaciones Verbales: Establecer cadenas estímulo - respuesta en el área verbal.

• Aprendizaje de Discriminaciones Múltiples: Encontrar semejanzas / diferencias entre dos o más objetos o situaciones.

• Aprendizaje de Conceptos: Crear representaciones mentales de clases u objetos, etc.

• Aprendizaje de Principios: Transforma afirmaciones verbales en actuaciones.

• Aprendizaje de Resolución de Problemas: Comportamiento estratégico.

Como ya vimos antes los resultados del aprendizaje, ahora los tipos de aprendizaje mencionados anteriormente son clasificados desde la perspectiva de los procesos. La combinación de los ocho tipos de aprendizaje con los dominios, en la forma sugerida por Chadwick (1975):

Dominios Tipos de aprendizaje

Destrezas motoras Aprendizaje de señales

Estímulo-Respuesta

Encadenamiento Motor

Información Verbal Estímulo-Respuesta

Asociación Verbal

Discriminación Múltiple

Destrezas Intelectuales Discriminación Múltiple

Aprendizaje de Conceptos

Aprendizaje de Principios

Aprendizaje de Problemas

Actitudes Aprendizaje de Señales

Estímulo-Respuesta

Cadenas Motoras

Asociación Verbal

Discriminación Múltiple

Estrategias Aprendizaje de Señales

Cognoscitivas Aprendizaje de Principios

Resolución de Problemas

FASES DEL APRENDIZAJE

• Fase de motivación Para fomentar el aprendizaje debemos tratar con la motivación estimulante, en la cual el individuo lucha por alcanzar un objetivo o meta realizable y en algún sentido recibe una recompensa La motivación puede establecerse a través de la expectativa como una anticipación a la recompensa, es decir es lo que el aprendiz espera que suceda como consecuencia de su actividad de aprendizaje. 22 Logrando de esta manera que el aprendiz logre los objetivos propuestos.

• Fase de comprensión: Gagné dice que el proceso de atención es un estado interno temporal, denominado conjunto mental, o simple conjunto, éste se puede activar mediante estimulación externa y persistir a lo largo del periodo limitado, poniendo alerta al aprendiz para recibir ciertas estimulaciones.

La percepción es selectiva, es decir que selecciona los aspectos de la estimulación externa a las cuales "atiende" el aprendiz, ya que solo selecciona la información que le es de prioridad para cumplir su objetivo.

• Fase de adquisición: Es el momento en tiempo en el que alguna entidad recientemente constituida penetra en la memoria a corto plazo, para transformarse posteriormente en un "estado persistente" en la memoria a largo plazo.23

El cifrado es el proceso en el que la información percibida es transformada de manera que se almacene en la memoria corto plazo. El cifrado para almacenaje a largo plazo es cuando ocurren otras especies de transformación, logrando así que la información percibida que fue transformada para almacenarse en la memoria a corto plazo, sufra otras transformaciones para poder ser almacenada en la memoria largo plazo, con el propósito que lo que se aprenda sea memorable.

22 Se puede ver que es tomado de la perspectiva conductista Tolmaniana.23 Principios básicos del aprendizaje para la instrucción. Pag 44. Gagné, Robert Mills. EDITORIAL DIANA, S. A., 1975.

• Fase de retención: Según Gagné la información almacenada en la memoria de largo plazo, es la etapa del aprendizaje de la cual se sabe un mínima parte, porque es la menos accesible a la investigación. Pero plantea algunas posibilidades en cuanto a sus propiedades:

• Lo que se aprende se puede almacenar de una manera permanente, con intensidad constante a lo largo de varios años.

• Algunos tipos de cosas que se aprenden pueden sufrir un "desvanecimiento" sumamente gradual con el transcurso del tiempo.

• El almacenamiento en la memoria puede verse sujeto a "interferencia", en el sentido de que los recuerdos más recientes opacan a los más antiguos porque se confunden con ellos.

• Fase de recordación: para que haya una modificación de la conducta, el acto de aprendizaje debe incluir una fase en la cual la modificación aprendida se recuerde de tal manera que se pueda exhibir como un desempeño. El proceso que entra en las funciones durante esta fase se denomina recuperación. De alguna manera se realiza un reconocimiento en el almacén de la memoria y la entidad recientemente aprendida se revive. 24

• Fase de generalización: el aprendiz debe ser capaz de aplicar a contextos diferentes aquello que se ha aprendido en un momento y situación dados, y la instrucción debe encaminarse a proporcionar oportunidades y ejemplos que obliguen al alumno a utilizar sus habilidades o conocimientos en esas nuevas situaciones. Este proceso se denomina transferencia.25

• Fase de desempeño: El desempeño es el reflejo de lo aprehendido y tiene como función preparar el camino para la fase de realimentación. La actuación del aprendiz indican si la conducta realmente se ha modificado.

• Fase de realimentación: Gagné dice que una vez que el estudiante ha dado muestras de una actuación que el aprendizaje hizo posible, percibe de inmediato que ha alcanzado el objetivo anticipado. Esta "realimentación informativa" es la esencia del proceso denominado fortalecimiento. Éste proceso de fortalecimiento trabaja en el ser humano porque se confirma la anticipación de un recompensa.26

EVENTOS EXTERNOSLos eventos externos son las condiciones del aprendizaje, estos son eventos específicos que facilitan el aprendizaje. Las condiciones para el aprendizaje pueden ser el fundamento de una teoría de la instrucción, la cual a su vez puede orientar las actividades de los maestros en la

24Principios básicos del aprendizaje para la instrucción. Pag 49. Gagné, Robert Mills. EDITORIAL DIANA, S. A., 1975.25Articulo - Psicología del Procesamiento de la Información y la teoría jerárquica del aprendizaje o teoría del aprendizaje acumulativo de R. M. Gagné.26Principios básicos del aprendizaje para la instrucción. Pag 54. Gagné, Robert Mills. EDITORIAL DIANA, S. A., 1975.

planeación y dirección de la instrucción.27 A continuación se presenta un cuadro resumen de los eventos externos más importantes, con relación a las etapas del aprendizaje:

ANÁLISIS Y DISEÑO DE SITUACIONES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

27Principios básicos del aprendizaje para la instrucción. Pag 84. Gagné, Robert Mills. EDITORIAL DIANA, S. A., 1975.

Etapa del aprendizaje

Proceso Eventos externos que ejercen influencia

Motivación Expectativa Comunicación de objetivo por realizar.

Confirmación previa de la expectativa a través de una vivencia exitosa.

Comprensión Atención; percepción selectiva

Modificación en la estimulación para atraer la atención.

Aprendizaje previo de percepción

Indicaciones diferenciadas adicionales para la percepción

Adquisición Cifrado, acceso a la acumulación

Proyectos sugeridos para el cifrado.

Retención Almacenar Desconocidos

Recordar Recuperación Proyectos sugeridos para la recuperación.

Indicaciones para la recuperación.

Generalización Transferencia Variedad de contextos para las indicaciones dirigidas a recuperar.

Actuación Respuesta Casos de actuación ("ejemplos").

Retroalimentación Fortalecimiento Retroalimentación informativa que permite constatar o comparar con un modelo.

HILDA TABA

MODELO DE PLANIFICACIÓN POR OBJETIVOS

Si bien Ernest Hemingway afirmó una vez que en cada puerto del mundo se encuentra por lo menos un estonio, la existencia y los logros de eminentes personalidades procedentes de esta nación, cuya población asciende a un millón de habitantes, no suelen estar asociados a su país de origen en la mente de sus colegas extranjeros. En este sentido, Hilda Taba no es una excepción. Es conocida en el mundo entero como una destacada pedagoga norteamericana, especialista en currículos y programas de estudios, pero muy pocos saben que nació, se crió y estudió en Estonia. Quizá sea más sorprendente aún el hecho de que Taba, quien figura entre los mejores pedagogos del siglo XX y cuya labor académica culminó con la publicación de la monografía sobre la teoría y la práctica de la elaboración de currículos y programas de estudios, Curriculum Development (1962), permaneció desconocida en su país de origen durante decenios. Por tanto, aunque en los años sesenta el método de Taba para elaborar dichos planes se difundió en todo el mundo, y su monografía pasó a ocupar un lugar respetable en los estantes de las bibliotecas europeas especializadas en educación, los pedagogos estonios no descubrieron sus ideas hasta fines de los años ochenta.

Hilda Taba nació en Kooraste, una pequeña villa próxima a la ciudad de Kanepi, en el sureste de Estonia, el 7 de diciembre de 1902. Su primera escuela elemental la atendió en Kooraste y posteriormente en Kanepi, graduándose de la Escuela Superior en Voru en 1921. Adquirió su primer certificado de maestra en una seminario didáctico en la ciudad de Tartu en mismo año 1921.

Se graduó en la Universidad de Tartu en la Facultad de Filosofía en 1926. Posteriormente viaja a los Estados Unidos con visa de estudiante y adquiere su grado de maestría en el College Bryn Mawr en Filadelfia, Pennsylvania, en el 1927. Le fue otorgado el grado de Doctora en Filosofía en la Universidad de Columbia en 1932.

Su trayectoria pedagógica fue muy rica y variada, comenzó impartiendo tutorías y posteriormente fue profesora de alemán y Directora de Currículo en el Dalton School entre 1933 y 1935. En esta escuela se implantó un sistema educacional en el cual a los estudiantes se les designan tareas individualizadas mensualmente, ellos trabajaban con estas tareas en sus casas sin tutores ni

maestros cercanos, aunque podían contactar con sus maestros cada cierto tiempo para evacuar dudas. Este proyecto fue diseñado por Helen Parkhurst en 1913 y se le llamó Plan Dalton.

Colaboró también en el proyecto "Estudio Experimental de 8 años" entre 1934 y 1941. Este proyecto consistió en una investigación a gran escala en todos los Estados Unidos con el objetivo de comparar la efectividad educacional de 30 escuelas superiores, unas de ellas se apoyaban en los principios de la educación progresista fundamentados por John Dewey y William Kilpatrick y otras realizaban su trabajo usando programas y métodos convencionales.

Hilda Taba fue profesora asistente de Educación y coordinadora del currículo de Estudios Sociales en la Universidad del Estado en Ohio entre 1936 y 1938.

Entre los años 1939 y 1945, fue profesora asistente de Educación y Directora del Laboratorio de Currículo en la Universidad de Chicago, posteriormente pasa a ser Directora del Proyecto de Educación para mejorar la relación Intergrupal en la ciudad de New York, entre 1945 y 1948, y entre el mismo año 1948 y 1951, fue Directora del Centro de Educación para mejorar la relación intergrupal en la Universidad de Chicago y a partir de 1951 y hasta 1967 se va a California para trabajar como profesora de Educación en la Universidad del Estado en San Francisco.

El currículo de la Educación para mejorar la relación Intergrupal se enfocaba en los cuatro aspectos principales relacionados a la vida social que evidencia ser lo esencial en la formación de estereotipos y prejuicios.

1. Diferencias en el estilo de vida de familia,

2. diferencias en los estilos de vida de las comunidades

3. ignorancia de la cultura americana y,

4. el desarrollo de relaciones pacíficas entre los individuos.

El segundo y periodo final de la carrera investigadora y científica independiente de Hilda Taba comenzó en 1951 cuando aceptó la propuesta para la reorganización y desarrollo del currículo de estudios sociales en los condados Contra Costa y Yolo en el área de la bahía de San Francisco, California y al mismo tiempo, se convirtió en profesora de Educación a tiempo completo en la Universidad del Estado, en el propio San Francisco.,

En el 1993 se le hizo una entrevista a la ex-coordinadora de Currículo del Condado de Contra Costa, Mary Durkin y comentaba que: "fue una coincidencia afortunada que la Dra. Hilda Taba se unió a nuestro equipo del Estado de California, en San Francisco, y cuando el Director de Currículo del Departamento de Educación del condado de Contra Costa estaba buscando un consultor cuya forma de pensar era compatible con nuestro equipo, para escribir una guía de estudios sociales para los maestros, la Dra. haya aceptado. El Departamento le proveyó mucho tiempo para diseñar las guías. Al final resultaron dos proyectos y se realizaron en 7 años, uno era la confección de las guías y el otro, un estudio del razonamiento de los niños. El proceso incluyó conferencias con especialistas, talleres, pruebas y reescrituras de las guías".

IMPORTANCIA DE ESTUDIAR A HILDA TABA

Los responsables de la política educacional de hoy encaran complejos asuntos y uno de ellos es la preparación de los estudiantes para convertirlos en ciudadanos conscientes y productivos, y que

contribuyan a la economía del país. Para asegurar que lo aprendido sea perecedero debemos apoyarnos en modelos curriculares que sean efectivos y confiables, uno de ellos es el modelo curricular que diseñó Hilda Taba, por lo que debemos tratar de estudiarlo profundamente.

Su estrategia general para el desarrollo del razonamiento inductivo, lo cual reflejó a través del diseño del currículo de estudios sociales influenció significativamente en los diseñadores de currículo en las décadas del 60 y el 70. Sus principios generales e ideas fundamentan las teorías modernas de currículo. Ella incorporó muchas ideas de Dewey, Piaget, Bruner y Vygotsky a sus modelos y estrategias por lo que estuvo 15 años investigando sobre habilidades de razonamiento con los niños, y aunque se conoce más por su trabajo en estudios sociales, las técnicas que desarrolló son genéricas y se pueden aplicar en todos los niveles y contenidos.

FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS, SOCIALES Y FILOSOFICOS DEL MODELO CURRICULAR DE HILDA TABA

El papel de la Educación en la sociedad puede ser para:

• La transmisión de la cultura

• La socialización del individuo o

• La estructuración de la sociedad

Por lo que necesitamos estudiar y analizar la estructura de la sociedad para determinar:

• Las metas y

• Las prioridades

En una sociedad tecnológica, en la cual vivimos, que cambia rápidamente, la educación desempeña un papel con relación a todos los aspectos de la estructura:

• Social

• Demográfica

• Económica

• Política

• Social

• Ideológica y

• Espiritual

• Así, se concibe la educación como:

• un agente creativo de cambio social en la reestructuración de la sociedad o

• un agente para la satisfacción de las necesidades sociales e individuales.

Debido a que las ciencias de la conducta han prestado relativamente poca atención al estudio de la educación como fuerza social y a la escuela como institución social, el establecimiento de una perspectiva social para las decisiones educacionales ha sido en gran parte sólo unilateral. Se necesita un acercamiento mucho mayor entre la teoría y la práctica educacionales por un lado, y el complejo de disciplinas que encierra la teoría de la cultura.

Para desarrollar un programa educacional adecuado hay que realizar un estudio ininterrumpido de la cultura en la cual actúa la educación, así como un esfuerzo sostenido para poner en movimiento los recursos de las ciencias sociales y trasladar todo lo que se aprende sobre la sociedad o la cultura a la política educacional.

Actualmente es una comprensión general que los cambios tecnológicos corrientes y su repercusión en la sociedad no son sólo una prolongación de la revolución industrial sino que significan, esencialmente, el fin de una era en la sociedad occidental y el principio de otra. Vivimos en una época de profunda transición social y cultural. Aún hoy, después de décadas de análisis, las consecuencias sociales y psicológicas de la tecnología son apreciadas solamente de una manera confusa. Algunos educadores expresan su preocupación sobre estas consecuencias, presumiendo que se dispone de elecciones posibles respecto del control del futuro. Los interrogantes son:

• Una vez superado el problema de la producción, ¿podremos superar los problemas originados por esta revolución técnica?

• Después de haber creado una ciencia gloriosa, ¿ podremos aprender a utilizarla para reformar nuestras instituciones políticas y sociales, para proteger al hombre mismo y al régimen de vida democrático?

• ¿Puede la civilización lograr una paz durable, idear una economía estable y brindar oportunidad, seguridad y bienestar a todos?

• ¿Es posible conjurar la amenaza a la democracia implícita a la tecnología, proteger la libertad política y extender los beneficios de la democracia a todos?

• El papel de la educación en una sociedad tecnológica para un futuro cercano depende de la profundidad con que se haya contemplado la naturaleza de los cambios pendientes:

• ¿Cuáles son, por ejemplo, las cualidades y los poderes que los individuos deben desarrollar inclusive para sobrevivir como seres humanos en un mundo tal, si están solos para controlar las fuerzas liberales?

• ¿Qué es lo que hay que enseñar para que se entienda siempre mejor y más profundamente un mundo cada vez más vasto?.

• ¿Qué se puede hacer con respecto al problema de proteger el libre albedrío en un mundo de economía y comunicación masivas y una "socialización" poderosa provocada por los productos y los procesos tecnológicos que "pone en peligro la libertad de la mente humana"?.

• ¿Qué significado tiene todo esto en cuanto a la selección y la organización del currículo?.

• ¿Cuáles son las tareas de las escuelas?.

• ¿Qué clase de currículo serviría mejor a la sociedad de hoy?.

Es evidente que la mera extensión y el manejo del currículo actual no es una respuesta para tales interrogantes.

Una sociedad que vive de especializaciones exige una educación que pueda crear una orientación total equilibrada y una perspectiva hacia la cultura y el hombre integrales. La educación debe brindar perspectivas lo bastante amplias como para apoyar la acción colectiva, para posibilitar una base común para el juicio, desarrollar una visión universal integrada con el objeto de establecer la unidad y una relación significativa entre el hombre y su sociedad, y contrarrestar la atomización y la especialización tan características de la cultura tecnológica. El conocimiento y el aprendizaje tienen

que ser tan seleccionados y organizados como para proporcionar al adulto joven un sentido de unidad y de relación significativa entre él mismo y su mundo.

Otra de las tareas es crear mentes que puedan encarar los problemas de vida en un mundo rápidamente cambiante. Esto requiere un nuevo examen de la manera de utilizar la sabiduría del pasado y de la afirmación de que es necesario sumergir las mentes en un pasado de cultura heredada sin el cual es imposible pensar en el futuro.

Para enfocar la educación de los valores no es suficiente decir que el currículo necesita tener más contenido social-moral, ser descriptivamente real y menos neutral. Necesita material y experiencias de aprendizaje que influyan sobre el carácter de los estudiantes, lleguen a lo más íntimo de la estructura de su personalidad y despierten sus sentimientos más profundos.

Asimismo, una nueva disciplina intelectual resulta necesaria. Son indispensables métodos de pensamiento y valores y que sean apropiados para la clase de problemas con los cuales la gente de nuestra generación está obligada a tratar.

Es importante, también, fomentar el pensamiento común acerca de valores privados y colectivos. Por consiguiente, es importante insistir sobre los métodos de debate y trabajo en grupo, con el objeto de cultivar las habilidades necesarias e inculcar el tipo de autodisciplina que requiere el pensamiento y el trabajo en equipo.

El problema de la transferencia de conocimientos es capital en toda educación. Todo lo que se enseña, sea lo que fuere, produce alguna transferencia que puede ser positiva o negativa.

Ya que ningún programa, ni aún el más completo, pueden enseñar todo, la tarea de toda educación es producir un máximo de transferencia. El currículo debe acentuar aquellas cosas que prometen más transferencia, que crean un dominio y una comprensión de los temas que van más allá de lo que se enseña directamente. Las ideas recientes sobre la transferencia han retornado a la idea primitiva de la posibilidad de una transferencia bastante amplia, dependiendo del nivel de la generalización que tiene lugar con relación al contenido o al método de aproximación. Los experimentos más recientes con la transferencia en los procesos de la solución de problemas han demostrado su ventaja para todo aprendizaje que preconiza la comprensión de los principios generales. Esta idea de la transferencia es ahora sostenida por las teorías más nuevas del aprendizaje que acentúan su naturaleza cognoscitiva y suponen que todo aprendizaje es una organización significativa de experiencias y respuestas.

Hay que destacar que existe la necesidad que el currículo y los procesos de enseñanza realicen con el máximo cuidado el "traslado" del conocimiento a las formas de pensamiento y las experiencias y características de los estudiantes.

RESUMEN DE IDEAS EXTRAIDAS DEL MODELO CURRICULAR DE HILDA TABA.

1. Los procesos sociales, incluyendo la socialización de los seres humanos no son lineales,

por tanto, ellos no pueden ser diseñados con un modelo lineal. En otras palabras, el aprendizaje y el desarrollo de la personalidad no pueden ser considerados como un proceso de una sola vía o manera en el establecimiento de las direcciones educacionales y

la derivación de los objetivos específicos del ideal de la educación proclamadas o imaginadas por alguna autoridad.

2. Las Instituciones sociales, entre ellas, los programas y currículos escolares, son más

dados a ser efectivamente modificados, en vez de la manera más común de reorganización administrativa, de "arriba abajo", debe ser de "abajo arriba".

3. El desarrollo de los nuevos programas y currículos es más efectivo, si es basado en los

principios democráticos y la distribución racional del trabajo. En énfasis debe hacerse en la competencia y no en la administración.

4. La renovación de los programas y currículos no debe ser un proceso corto sino largo que

puede durar años.

5. Un principio de diseño de currículo es que: es irreal e imposible establecer metas rígidas

de educación de las cuales se derivan objetivos específicos para un planeamiento concreto.

6. Un individuo no tiene que acumular una gran cantidad de un conocimiento para razonar

dicho conocimiento.

7. Las habilidades de razonamiento no tienen porqué sólo desarrollarse a través de

asignaturas requeridas intelectualmente como la física, las matemáticas, los idiomas, etc...

8. El pensamiento abstracto es una habilidad que puede ser desarrollada por todos los

estudiantes y no sólo por niños dotados y brillantes.

9. La interacción con el medio ambiente o el entorno puede hacer mejorar o aumentar las

habilidades del razonamiento de los alumnos.

10. Las habilidades de razonamiento pueden ser enseñadas; las habilidades específicas y los

procesos pueden ser mejorados a través de la asistencia sistemática.

11. El razonamiento involucra una transición activa entre un individuo y los datos que recopila.

12. El desarrollo del pensamiento representa transformaciones cualitativas; los esquemas de

organización y los formas de operar se modifican, se alteran.

13. El crecimiento en la cognición involucra dos procesos complementarios: la asimilación y la

acomodación.

14. El programa escolar debe ser un plan de aprendizaje, reconociendo desde una

epistemología funcionalista, que el currículo está sobre-determinado por aspectos psico-sociales.

15. Los estudiantes hacen generalizaciones sólo después que la información se organiza. Ellos

pueden ser llevados a hacer generalizaciones a través del desarrollo del concepto y estrategias de adquisición de conceptos.

16. Las generalizaciones como conceptos son los productos finales del proceso de la

abstracción del individuo de un grupo de temas de su propia experiencia cuyos elementos comparten características similares y expresan su reconocimiento de esta similitud de una manera que convenza a los demás.

17. El programa escolar debe ser un "plan de aprendizaje “que represente una "totalidad

orgánica" y no con estructura fragmentada, que tenga bases sólidas y válidas (teorías).

18. El currículo debe analizarse basado en la cultura y la sociedad que brinde una guía para

determinar los principales objetivos de la educación, para la selección de los objetivos y para decidir sobre qué habrá de insistirse en las actividades de aprendizaje.

MODELO CURRICULAR

La propuesta o modelo curricular de Hilda Taba se basa en su libro: "Currículum Development: Theory and Practice" que se publicó en 1962 y representa una continuación del trabajo de Ralph Tyler. Acentúa la necesidad de elaborar los programas escolares, basándose en una teoría curricular que se fundamente en las exigencias y necesidades de la sociedad y la cultura. El resultado de ese análisis realizado a través de la investigación, constituye la guía para determinar los objetivos educacionales, seleccionar los contenidos y decidir el tipo de actividades de aprendizaje que deben considerarse. Introduce así, en el sustento de la planificación curricular la noción de diagnóstico de necesidades sociales. Esa noción ha implicado a veces la elaboración de los programas de estudio, reduciéndolos a demandas muy específicas, inmediatas o utilitaristas, que van contra la formación teórica del sujeto.

El modelo curricular establece dos niveles:

1. Aquel que refiere las bases para la elaboración del currículo relacionando los requerimientos de la sociedad y el individuo con la escuela;

2. aquel otro que refiere los elementos y fases para elaborar y desarrollar el currículo. El primer nivel establece como necesario que el currículo se fundamente en:

a. las funciones de la escuela en la sociedad y la cultura,

b. los procesos de desarrollo y aprendizaje del alumno; c. la naturaleza del conocimiento.

El segundo nivel establece que en el desarrollo del currículo los elementos principales son:

a. el diagnóstico de necesidades; b. formulación de objetivos; c. selección del contenido; d. organización del contenido e. selección de experiencias de aprendizaje;

f. determinación de lo que hay que evaluar y de las formas y medios para hacerlo.

Hilda Taba, al desarrollar su propuesta, enfocó el proceso de desarrollo sistemático del currículo, estableciendo una distinción entre fines y objetivos. Definió que los fines o metas son enunciados generales, son los propósitos e intenciones del currículo, pues proporcionan una orientación respecto a lo que debe destacarse en los programas educativos. Estos fines se orientan para obtener objetivos específicos. En este esquema conceptual se establece un procedimiento más ordenado que en el de Tyler, destinado a una planificación curricular meditada y dinámica, que se ha denominado "enfoque sistemático del currículo".

Tyler es quien ofrece la exposición más clara de los principios básicos implicados y su seguidora, Hilda Taba, ofrece la mejor exposición de la relación existente de aquellos principios, con el estudio de la educación y con la práctica del desarrollo curricular. El poder organizador del modelo de objetivos parece derivar desde sus orígenes como una tradición, aplicada a los estudios educativos y de la ciencia del comportamiento. El proceso de diagnóstico de necesidades y la enunciación de fines proporciona una base para la consideración de valores de alto nivel, para un análisis de las exigencias de la sociedad con respecto a las escuelas y para una consideración de la naturaleza del conocimiento y la cultura.

Modelo funcional. Un modelo funcional debe poseer los siguientes aspectos:

• Modos de formular objetivos educacionales.

• Métodos para diagnosticar las necesidades para posibilitar el traslado de los objetivos a modelos de aprendizaje apropiados.

• Selección y organización, tanto del contenido del currículo, como de las experiencias de aprendizaje.

• Métodos de evaluación de los resultados.

• Todos estos aspectos deben dar como resultado:

• Un planeamiento de unidades.

• Un desarrollo de un proyecto de currículo.

Función de un modelo para una unidad de enseñanza-aprendizaje.

Se deben desarrollar "unidades piloto" proyectadas para grupos conocidos de estudiantes y para circunstancias concretas como parte importante de la elaboración científica del currículo. A medida que disponemos de estudios experimentales o los ya nombrados "pilotos", podemos considerar, sobre una nueva base, problemas tales como la continuidad total, la secuencia y la integración de las materias. En este sentido, entonces, la elaboración del currículo debe ser un proceso que comienza con las partes fundamentales y con unidades naturales pequeñas y prosigue con los problemas más generales de la organización total.

Metodología para planificar una unidad.

Primera etapa: Diagnóstico de las necesidades.

Segunda etapa: Formulación de objetivos específicos.

Tercera etapa: Selección del contenido.

Cuarta etapa: Organización del contenido.

Quinta y Sexta etapas: Selección y organización de las experiencias del aprendizaje.

Séptima etapa: Evaluación.

Octava etapa: Verificación del equilibrio y la secuencia.

En el desarrollo de su currículo de estudios sociales, realizado en 1962, aparecen entrelíneas muchas ideas de su modelo:

• La noción del currículo "en espiral".

• Las estrategias de la enseñanza inductiva en el desarrollo de conceptos, generalizaciones y aplicaciones.

• La organización del contenido en tres niveles:

1. Ideas claves

2. Ideas organizacionales

3. Hechos

• Su estrategia general para el desarrollo del razonamiento a través del currículo de estudios sociales que ha influenciado significativamente en los diseñadores de currículo de los años 60 y 70’s.

• Muchos principios generales e ideas para el diseño de currículos que fundamentan las teorías modernas del currículo.

Ella incorporó muchas ideas de Dewey, Piaget, Bruner y Vygotsky a sus modelos y sus estrategias fueron desarrolladas basándose en 15 años de investigación de habilidades del razonamiento de los niños las cuales proveen medios específicos para ejecutar las metas del currículo en todos los niveles y todos los contenidos, pues se conoce más por su trabajo en estudios sociales, pero las técnicas que desarrolló son genéricas.

EJEMPLO DE MATRIZ CURRICULAR PARA UNA UNIDAD SEGÚN EL MODELO DE HILDA TABA

Objetivos específicos Contenido Experiencias de aprendizaje

Evaluación

CONCLUSIONES AL TIPO DE MODELO QUE PROPONE HILDA TABA

En su obra "Elaboración del currículo", Hilda Taba afirma que: "el currículo es en esencia, un plan de aprendizaje y las maneras de lograrlo, planificar un currículo es el resultado de decisiones que afectan a tres asuntos diferentes: la selección y ordenamiento del contenido, la elección de experiencias de aprendizaje por medio de las cuales va a ser manejado este contenido y que servirán para alcanzar objetivos que no pueden ser logrados mediante sólo contenidos y planes para lograr las condiciones óptimas para el aprendizaje, por tanto, estas condiciones no pueden ser adoptadas sin tener un conocimiento amplio sobre los estudiantes y el aprendizaje.

Desde este punto de vista, la autora pone de manifiesto la imposibilidad del aprendizaje conductista, y refleja su teoría cognoscitivista, pues lo que se debe desarrollar en el alumno son destrezas generales para aprender; debe desarrollar las tácticas, estrategias y conocimientos prácticos que lo capaciten para adquierir nuevos contenidos, destrezas que le permitan recuperar y recolectar información, y para resolver problemas.

El modelo técnico que propone Hilda Taba tiene muy en cuenta la cultura y las necesidades de los estudiantes y de ahí es que se derivan las metas y los objetivos específicos.

Para seleccionar las experiencias a utilizar deben determinarse por la naturaleza y el desarrollo del conocimiento, el aprendizaje y el propio estudiante, extendidas en dos dimensiones, el contenido y las propias experiencias de aprendizaje y su calidad depende de los recursos que posee la escuela y el aporte y papel que juegan los otros organismos educativos.De este modelo se deriva una matriz curricular donde deben reflejarse los objetivos específicos, el contenido, las experiencias de

aprendizaje o actividades y la evaluación para estas actividades. El esquema es bastante simple y sugerimos que se deben incluir las metas o fines más generales.

TYLER E HILDA TABA: MODELO RACIONAL NORMATIVOTYLER Y LA PEDAGOGÍA POR OBJETIVOS

En 1949, Tyler adopta un enfoque conductista que se observa claramente en su forma de concebir los objetivos educativos. Lo que hace el conductismo es ofrecer un formato científico más moderno, con la garantía que supone apoyar el pensamiento pedagógico en una corriente psicológica calificada de científica, a un esquema que venía trazado con la aplicación que Bobbit había hecho del modelo de producción industrial a la escuela. La pedagogía por objetivos se ha hecho sinónimo de pedagogía basada en objetivos de conducta. El planeamiento de Tyler surge de 4 preguntas esenciales

1. ¿Qué fines desea alcanzar la escuela?;2. Qué experiencias básicas educativas pueden ayudar con más probabilidad a esos fines?;3. ¿Cómo organizar eficazmente esas experiencias?; 4) ¿Cómo comprobar que alcanzaron

sus fines?Para Tyler su teoría del currículum no consiste tanto en dar respuestas sino en encontrar soluciones. Los objetivos generales de la escuela surgen de considerar:

1. El sujeto de la educación2. La vida exterior a la escuela3. El contenido de las asignaturas.

Se debe entonces buscar objetivos para la enseñanza:1. Filtrando los objetivos generales a través de la Filosofía;2. Poniendo a la Psicología del aprendizaje como segundo filtro.3. Se debe luego llegar a los objetivos concretos factibles de la enseñanza.

El objetivo para Tyler será aquel que venga expresado en términos que identifiquen al mismo tiempo el tipo de conducta que se pretende generar en el estudiante y el contenido del sector de vida en el cual se aplicará ese comportamiento. Con la formulación clara de los resultados a que se aspira, el autor del currículum dispondrá de un conjunto más útil de criterios para seleccionar el contenido, sugerir actividades de aprendizaje, decidir el tipo de procedimientos didácticos aplicables y cumplir con los demás requisitos propios de la preparación del currículum. Tyler antes de concebir los objetivos de esta forma empezó a interesarse por los objetivos de conducta como una necesidad a la hora de construir los ítems de los test. Su orientación psicométrica y la adopción de la teoría conductista del aprendizaje dan un significado muy decidido a los objetivos.

Las ideas de eficiencia y precisión son dos coordenadas básicas en la pedagogía por objetivosCon Tyler ha quedado de manifiesto un esquema básico de orden procesual para la teoría curricular que es un esquema de diseño o programación de la acción y que consiste en:

1. Consideración de las fuentes de orientación de la acción pedagógica: Sujeto, sociedad, contenidos;

2. Selección de objetivos;3. Selección de experiencias;4. Organización experiencias;5. Evaluación.

Dentro del pensamiento curricular ha quedado insinuada una interpretación de este esquema y de cómo llevarlo a cabo: la interpretación precisa, tecnicista, de los objetivos y del diseño.A partir de este planteo teórico, surgen perspectivas contrapuestas y aportes específicos puntuales que se insertan en una u otra de las dos direcciones siguientes:

1. Taba, Stenhouse, Tanner: Tienden a considerar enfoques amplios de la teoría curricular

donde se interrelacionan sistemáticamente los diversos elementos, haciendo de ésta una teoría del proceso enseñanza- aprendizaje, proporcionando una guía para diseñar una acción en coherencia con todos los elementos que entran en este proceso: Sujeto, sociedad, cultura, relaciones de comunicación, ayudas técnicas, procedimientos de evaluación. Los objetivos tienen un sentido orientador y admiten distintos niveles de precisión, estudiándolos en interrelación con los demás elementos. Los problemas teóricos a estudiar y a resolver en la práctica son muchos por las múltiples interrelaciones. Diseñar la enseñanza supone estructurar una acción que considera cómo es la situación concreta en la que se actúa, cómo podemos influir sobre ella sabiendo hacia dónde nos debemos mover. Los problemas relativos a cómo precisar los objetivos son problemas menores dentro de este enfoque globalizador.

2. Frank, Gagne, Bloom y otros Se orientan más hacia el pensamiento eficientista de

Bobbit. tomando el apoyo conductista y otras aportaciones psicológicas o no pero coherentes con el paradigma conductista. Enfatizan los valores de precisión y eficiencia con menos preocupación por conocer los procesos pedagógicos. Ha sido este enfoque el que ha dado más apoyos al modelo de la pedagogía por objetivos como forma de plantear los problemas curriculares y el diseño de la práctica de la enseñanza. Ha sido apoyado por: Las exigencias de la sociedad industrial; la necesidad de fomentar programas de entrenamiento militar durante la segunda guerra mundial y la guerra fría; la aplicación de algunos programas de pedagogía cibernética, etc. Todo esto ha desembocado en una concepción tecnicista del diseño de la enseñanza más propio del entrenamiento para la adquisición de destrezas que para la educación.

La clave para distinguir estas dos grandes orientaciones reside en el grado de concreción precisión y tecnicismo que quieren dar a los modelos que defienden.Diferencias y coincidencias entre Tyler y Taba según Gimeno SacristánEn opinión de Gimeno Sacristán Taba es representante del enfoque global sin embargo, coincide con Tyler en el diagnóstico de necesidades, formulación de objetivos, selección de contenidos, organización del contenido, selección de las actividades de aprendizaje, organización de las actividades, determinación de qué evaluar y cómo hacerlo.Pero para Taba los objetivos tienen que reflejar tanto el contenido al que se aplican como el tipo de actividad mental o conducta en general que desarrollan, porque sobre un contenido se puede ejercer la memorización, el análisis, la crítica, etc y una actividad mental varía según el contenido al que se aplique. El proceso educativo consiste tanto en el dominio del contenido como en el desarrollo de las facultades. Es muy importante la consideración de Taba de que los objetivos

son evolutivos y representan caminos por recorrer antes que puntos terminales. Para Taba, es necesaria la clarificación de objetivos pero solamente llegando a grandes categorías del comportamiento que expresen la base racional en la que se apoya la concepción misma de los objetivos poniendo de manifiesto la filosofía educativa que los sustenta. Estas categorías son por ejemplo: el pensamiento reflexivo, la capacidad para interpretar datos, la aplicación de hechos y principios, valores, actitudes, habilidades, etc. Veamos pues, en detalle el análisis y la propuesta de Hilda Taba.Hilda TabaSostiene Hilda Taba, que el concepto de la sociedad acerca de la función de la escuela pública determina en alto grado qué clase de currículum tendrán las escuelas. Esto es más difícil de determinar en una democracia que en una sociedad totalitaria. Se podría decir que el gran debate sobre las escuelas y su función, es un debate sobre muchos de los problemas que encara nuestra sociedad: el equilibrio entre libertad y control, entre tradición y cambio, la opción entre minorías, de poder o de intelecto, los factores de participación en la estructura de la política pública y muchos otros. Pero cualquiera que sean las opiniones no parece existir discrepancia sobre la importancia del papel de la educación.Cualquiera que investigue las diversas "tendencias" en la elaboración del currículum en los EEUU notará un movimiento en zigzag en el cual una "tendencia" engulle a la que precede y la aniquila con una discontinuidad casi increíble en el pensamiento teórico. Cuando la educación es demasiado sensible a la opinión pública, los cambios están destinados a ser hechos irreflexivamente. La continuidad en la capitalización de las realizaciones ya logradas peligra ante la vehemencia de las reformas y los cambios formulados apresuradamente. Existe una gran variedad de conceptos sobre cuál es la función esencial de las escuelas públicas. Existe consenso en cuanto a la idea de que las escuelas funcionan en nombre de la cultura dentro de la cual existen. No obstante las opiniones están divididas en cuanto a la naturaleza precisa de esta función. Las diferencias oscilan entre los conceptos que suponen una fuerte determinación cultural en todo lo que la escuela hace y debe hacer, hasta los postulados sobre ideales de desarrollo individual totalmente independientes de las normas culturales.La educación como preservadora y transmisora de la herencia culturaHay quienes postulan la función preservadora de la educación como medio para conservar la herencia cultural, transmitiendo las verdades elaboradas en el pasado a las nuevas generaciones. Se hace hincapié en la transmisión de la sabiduría acumulada de la raza y de las verdades y valores básicos. El informe Harvard sobre la Educación General señala que es función de la educación transmitir la visión heredada acerca del hombre y la sociedad y que su tarea principal es perpetuar ideas como la dignidad humana y las creencias comunes en aquello que es bueno. Para esta concepción, incumbe a la educación inculcar un compromiso con estas verdades. Esta función preservadora o conservadora de la educación es acentuada por un grupo de teóricos clasificados filosóficamente como humanistas y clasicistas racionales. Insisten en que el aprendizaje debe tener conexión con los elementos esenciales, es decir, los principios enunciados en las grandes obras y en la tradición clásica. Puesto que la racionalidad es esencial, las ramas de estudio con mayor contenido racional también tendrían prioridad en el currículum. Ellas son las artes liberales y entre estas las humanidades. Insisten que aunque las sociedades difieren entre sí estas diferencias son efímeras y que los problemas deben ser comprendidos a la luz de las verdades eternas. La consecuencia lógica de este criterio es el rechazo a las asignaturas técnicas y de la educación vocacional. Este tipo de "educación" no es considerada como tal, sino como una formación.Este grupo reitera que la transmisión de la herencia cultural es función principal de las escuelas públicas. Esta herencia está definida por la importancia que se otorga a tres puntos de vista, cada uno de los cuales tiene consecuencias sobre las propuestas para el currículum:

1. El desarrollo intelectual ha de ser la función característica de las escuelas públicas:

Según Bestor, este desarrollo intelectual debe poner de relieve la comprensión de los principios y la capacidad para comprender y aplicar ideas complejas, para utilizar una amplia serie de conocimientos exactos y arbitrar los medios para lograr una comunicación efectiva.

2. Importancia de las habilidades y disciplinas básicas: este tipo de ejercitación

intelectual solo es posible mediante la centralización del esfuerzo educativo en las habilidades y disciplinas básicas: lectura, escritura y aritmética a nivel elemental; lógica, historia, filosofía, matemáticas, ciencia y arte a niveles superiores.

3. Rechazo a otras funciones de la escuela como formadora de ciudadanos, de valores

morales y de la capacidad de tratar problemas sociales, así como el interés por el niño en su totalidad o cualquier otra forma de adaptación a la vida incluyendo la educación vocacional. Estas son funciones de otros organismos: la familia, la iglesia.

La educación básica se opone a cualquier tipo de objetivo que vaya más allá de los que contemplan el desarrollo intelectual y propicio una vuelta a la forma pura de las disciplinas según la definición de la tradición clásica y circunscribiendo la educación general que limita a aquellos que demuestren tener un cierto nivel intelectual.La educación como instrumento para el cambio de la culturaMuchos educadores y analistas sociales sostienen una opinión contraria afirmando que la educación puede y debe jugar un papel creativo en la modificación e incluso en la reforma de la cultura dentro de la cual funciona; que la educación y la política popular están íntimamente vinculadas y que el progreso de una se ve limitado sin el progreso de la otra. La educación debe ocuparse de las necesidades de la cultura corriente y aún ayudar a formar el futuro. La obra de Dewey y sus colaboradores hicieron florecer la idea de que la educación es un proceso social, el instrumento primordial y más eficaz para la reconstrucción social. La tesis principal de este grupo postulaba que la escuela no es simplemente una institución residual que sirve para mantener las cosas tal como están: la educación tiene que desempeñar una función creativa en la formación de los individuos y mediante ellos, en la formación de la cultura. Dewey concibió la función de la escuela tanto en términos psicológicos como socialesLa función de la educación es la de inculcar los hábitos que les permitan controlar su medio, no someterse a él.Características comunes de los enfoques que valoran la función social de la escuela:

1. La educación debe trabajar para el establecimiento cultural de una sociedad dada, en un

momento y lugar dados, forjando el individuo en cierta medida para participar en esa sociedad. La cohesión social depende no tanto de la transmisión del conocimiento común como de la participación en los valores e intereses comunes.

2. Una apreciación profunda del hecho del cambio en la cultura moderna y del significado

del cambio social.

3. La educación es una empresa moral que comienza y termina con las decisiones

valorativas. Ninguna escuela en sociedad alguna puede ser absolutamente neutral.El concepto de la educación como reconstrucción de la sociedad va más allá de cualquiera de los anteriores. Así, consideran la educación como el gobierno y el control del cambio social, como ingeniería social y a los educadores como estadistas. La idea de que la educación no sólo debe fomentar cambios en la sociedad sino cambiar el orden mismo fue expresada por primera vez por Counts y luego reiterada en The Educactional Frontier cuya tesis fundamental sostiene que la tarea de la educación consiste en"preparar individuos que tomen parte inteligentemente en el manejo de las condiciones bajo las cuales viven, llevarlos hacia la comprensión de las fuerzas en movimiento,

equiparlos con armas intelectuales mediante las cuales ellos mismos puedan tomar parte en la conducción de esas fuerza."Más recientemente un grupo de educadores autodenominados "reconstruccionistas" se manifestaron de manera similar y con el mismo sentido de la urgencia acerca de la misión social de la educación. Algunas de sus tesis: la transformación de la sociedad mediante la revolución tecnológica y científica es tan radical que requiere un nuevo consenso moral e intelectual capaz de modelar y dirigir esta transformación. Es indispensable realizar una revisión crítica y constante del significado de la forma de vida democrática en condiciones sociales modificadas.En este esquema se asigna una función prominente a la educación y a las escuelas. El planeamiento del currículum debe centrarse en la elaboración de "metas sociales" y de una "orientación social común". La capacidad de la educación en general y la de las escuelas públicas en particular para asumir una función rectora en el cambio de la sociedad y especialmente en la estructura social ha sido seriamente cuestionada. Los sociólogos señalan que generalmente las metas de la educación son conservadoras, responden al concepto del adulto ideal que la sociedad desea producir y las instituciones educacionales pueden perseguir sólo aquello objetivos que la sociedad considera deseables. Por lo que es utópico considerar la educación como un medio para la reconstrucción radical de la sociedad. También se critica que es fácil exagerar la capacidad real o potencial de cualquier institución incluyendo las escuelas para contribuir al consenso en la sociedad, ya sea que el medio para lograrlo sea la formación de la personalidad básica o la introducción de un conjunto de valores comunes.La educación para el desarrollo del individuoLa otra rama de la filosofía de Dewey pone de relieve el desarrollo individual como función primordial de la educación. Gran parte del movimiento de la educación progresista insiste en la función creativa de ésta en la sociedad estimulando el desarrollo de un individuo creativo. Según esta idea la acción central de la educación debe dirigir su desarrollo de todas las facultades del hombre, especialmente a su imaginación creadora, su libertad, su independencia, su derecho a la investigación y sus facultades físicas y emocionales. El niño en el centro de la actividad educativa.Un criterio más moderado del desarrollo individual apoya el interés por las necesidades del individuo en sentido intelectual, emocional, reconociendo que esta evolución necesita combinar la disciplina social e intelectual con la libertad, en un equilibrio razonable.Esta interpretación del desarrollo individual ha influido más sobre los programas y las prácticas escolares que los conceptos de la función social. En el concepto de las diferencias individuales se incluyó la madurez emocional y social además de la capacidad y la realización. Actualmente incluye también un interés por los orígenes sociales de las facultades individuales. Una de las tesis es que la educación es entre otras cosas, un acceso a la movilidad social, un arma para lograr la igualdad que la sociedad utiliza para democratizar su estructura inevitablemente jerárquica en cuanto a oportunidades económicas, sociales e intelectuales. Una de las funciones de la escuela es llenar los vacíos, corregir las deficiencias que se presentan en la socialización debido a la limitación de las oportunidades por parte de la estructura social. Es tarea de la escuela seleccionar y nutrir la capacidad empobrecida por las limitaciones impuestas por el medio social. La escuela actúa al mismo tiempo como una fuerza conservadora a favor de la democracia humana y como fuerza innovadora al ayudar al individuo a redescubrir la democracia en un medio que es en gran medida antidemocrático.

Señala Hilda Taba que los argumentos de la orientación social y la centrada en el niño fueron lo suficientemente poderosos como para dividir el movimiento progresivo de la educación en dos campos:

1. El que prioriza el punto de vista psicológico del desarrollo individual.

2. El que prioriza la reconstrucción social

En la opinión de la autora, el tiempo demostrará que estos argumentos han sido en gran medida semánticos. Pero estas diferencias en los criterios sobre la función de la educación no son ociosas ni teóricas. Tienen relevancia definida y concreta con respecto a la confección de programas educativos y en especial del currículo. Determinan las definiciones de las necesidades que han de ser satisfechas, clarifican las controversias sobre prácticas como el estudio de los problemas contemporáneos o el de la historia antigua o universal. Son importantes respecto del problema total de la orientación y su función en el currículum y las cuestiones de individualización del contenido del currículum y los métodos de enseñanza. Las diferencias son las que determinan aquello que será considerado como "elemento esencial" o "superfluo" en la enseñanza.Modelos corrientes para la organización del currículoA través de su análisis, Hilda Taba identifica cinco modelos corrientes para la organización del currículo. Cada modelo para la organización curricular adopta una determinada idea sobre el alcance porque adopta diferentes centros de organización. Así, en cada caso, se adoptan ciertos criterios especiales con relación a la secuencia, la continuidad y la integración y modifica estas características de manera diferente. Estas características se hallan relacionadas entre sí. Si consideramos esenciales a los objetivos de la experiencias del currículum entonces el alcance puede incluir la serie de objetivos que el currículo trata de lograr.I. Organización por materias:Es la más antigua e importante de organizar un currículum, especialmente en el colegio secundario. Tiene su origen en la simplicidad de las Siete Artes Liberales del currículum clásico, todas de naturaleza muy amplia. Aunque esta división generalizada de materias que delimita el alcance de la educación con tanta simplicidad, ya no existe.La esencia de la organización de la materia consiste en seguir una lógica de la disciplina pertinente, tanto el contenido como las experiencias del aprendizaje correspondientes para adquirirlo sean divididos y organizados por la lógica de los campos respectivos de la materia. El especialista es quien determina la lógica, la función principal de los que confeccionan el currículum y del maestro es hallar los modos para aprender el contenido tal como está organizado. Dado que el dominio de la asignatura es la tarea central, la exposición tiende a ser el método principal de la instrucción y el libro de texto la fuente más importante.Parte de la filosofía de la organización por materias es que existe una jerarquía de prioridades entre las asignaturas, de acuerdo con su valor como disciplinas mentales. Esta idea constituye la base para la distinción entre materia fáciles y difíciles.Ventajas de la organización por materiasLa defensa principal de la organización de la materia es que las materias constituyen un método lógico y eficaz para organizar el conocimiento nuevo y para aprenderlo. Siguiendo estructuras organizadas de materias un estudiante puede construir más eficaz y económicamente su caudal de conocimiento.Las ventajas de esta modalidad residen principalmente en que cuenta con el respaldo de una larga tradición y muchos aspectos administrativos tales como los programas y los modelos de requisitos para el ingreso a la universidad ligados a ella. Los maestros poseen además, práctica en diferentes especialidades, lo cual facilita la planificación y la enseñanza de este tipo. Incluso las técnicas de evaluación del rendimiento están nucleadas en torno a los campos de materias.

Críticas a la organización por materiasAlgunas se refieren a su modelo, otras a los métodos de enseñanza y a las opiniones con respecto a la prioridad de las materias que han invadido este método de organización. Puntualizando:

1. La organización lógica de las materias NO ES necesariamente, la mejor organización para el aprendizaje.

2. La atomización: al aumentar la especialización del conocimiento y las demandas de las

materias adicionales para diversos fines prácticos y sociales, tuvo lugar una creciente parcialización del conocimiento.

3. Falta de aplicación vital y el descuido de las experiencias y los intereses de los

estudiantes en gran parte de lo aprendido, debilitandose así, la dinámica de la motivación.

4. Alcance limitado de los objetivos del aprendizaje y pasividadEn síntesis, la organización por materias no llega a satisfacer tres cuestiones básicas relacionadas con la organización del currículum:

1. Impide la realización de objetivos múltiples: Las materias solas, como materias, no

brindan una base suficientemente adecuada para desarrollar un aspecto educacional integral.

2. Aisladamente las materias no proporcionan una base suficiente para la secuencia,

especialmente si minimizan la comprensión y el interés por el análisis de los que se aprende o de los objetivos de la conducta.

3. Interrelación: La organización por materias, realizada convencionalmente impide el logro

de un aprendizaje interrelacionado. Tiende a una compartimentación innecesaria y a la atomización del aprendizaje.

II. El currículo de los grandes temas generalesRepresenta un esfuerzo por superar la compartimentación y la atomización mediante la combinación de algunos campos específicos dentro de ramas más amplias. Historia, geografía, instrucción cívica: dentro de Estudios Sociales. Lectura, escritura, composición, ortografía: Artes del Lenguaje. Las ciencias especializadas condujeron a campos generales tales como las ciencias generales, las humanidades, las ciencias físicas.Ventajas de los grandes temas generalesLa ventaja principal es la integración de las materias.Críticas a los grandes temas generales

1. Riesgo de generalizaciones ininteligibles

2. Cursos como revisión pasiva de generalizaciones con escasas oportunidades para la

investigación y aprendizajes activos.III. El currículo basado en los procesos sociales y las funciones vitalesSus partidarios sostienen que organizar un currículum en torno a las actividades de la humanidad no sólo producirá una necesaria unificación del conocimiento sino que también permitirá que un currículum tal constituya una gran ayuda para la vida cotidiana de los estudiantes para preparar su participación en la cultura. Es un intento para proporcionar una relación sistematizada entre su contenido y la vidaEl intento más apreciado por organizar el curriculum en torno a los procesos humanos fue el programa de Virgina State Currículo: Un alumno apreciará con una nueva comprensión el ambiente social de su familia cuando se dé cuenta de que los procesos básicos constantes de la vida cultural han sido llevados a cabo en el pasado mediante normas de instituciones y elementos que ya no existen; por medio de otros qué aún existen de manera muy modificada a través de otras normas que no han cambiado mayormente. El estudiante estará preparado para la aparición de nuevos elementos y se dará cuenta que el futuro readaptará y revaluará todos aquellos que él estima.En la utilización de este proceso social aparecieron diversas dificultades. Una fue el hecho de que la instrumentación concreta del esquema no fue todo lo cuidadosa que debiera haber sido. Por ello

la relación del contenido que en realidad se enseñaba con las funciones vitales que se suponía no fue lo suficientemente clara.Críticas al currículum basado en los procesos sociales y las funciones vitales

1. Descuido de la validez y significación del contenido.2. Fracaso del logro de su meta fundamental: la integración y la unificación de las

experiencias del aprendizaje.IV: Currículum activo o experiencialProyectado específicamente para contrarrestar la pasividad y la esterilidad del aprendizaje y la separación de las necesidades y los intereses de los niños de que adolece el currículum convencional. Este tipo de currículum se utiliza especialmente en el nivel elemental.El fundamento es que la gente aprende sólo aquello que experimenta. Se estimula a los niños a utilizar métodos para la solución de problemas y establecer sus propias tareas. En escuelas ortodoxas la disciplina era autodirigida y se eliminaba la interferencia de los adultos.Muchos partidarios de Dewey redujeron la definición de la experiencia a la actividad franca, la acción práctica, el contacto directo con los objetos, lo cual en muchos casos se convirtió en una actividad por la actividad misma más bien que un sendero hacia una experiencia simbólica significativa.

CRÍTICAS A AL CURRÍCULUM EXPERIENCIAL1. Las categorías de interés reemplazaron las categorías del contenido organizado sin que se introdujera una nueva organización. No había para este plan "maestros idóneos".2. Fue difícil encontrar continuidad a partir de los centros de interésVentajas del currículum experiencial

1. El reconocimiento del papel del aprendizaje activo a través de la manipulación, la expresión, la construcción y la dramatización.

2. El impulso dado al estudio de la evolución infantil, los principios y las secuencias del desarrollo y un esfuerzo por tomar en consideración estas secuencias en el planeamiento de las secuencias del currículum.

V. El currículum integral:Fue introducido con metas bastante ambiciosas. Se suponía que este tipo de organización produce integración, sirve a las necesidades de los estudiantes y promueve el aprendizaje activo y una relación significativa entre la vida y el aprendizaje. El término integral se utiliza de varias maneras. Alberty describe como programas integrales 6 proyectos diferentes, ordenados según su grado de alejamiento de la organización convencional del currículum:

1. El núcleo integral consiste en una cantidad de materias o campos del conocimiento organizados lógicamente, cada uno de los cuales se enseña independientemente. Ej: el inglés, la historia universal y la ciencia general se exigen en noveno. Enseñadas sin intención sistemática de demostrar relaciones mutuas.

2. El núcleo integral consiste en una cantidad de materias o campos del conocimiento organizados lógicamente, algunos de los cuales o todos están correlacionados. Ej: Historia y Literatura. Cuando el maestro enseña Historia de la guerra Civil, el maestro de inglés enseña literatura de ese período.

3. El núcleo consiste en problemas amplios, unidades de trabajo o temas unificados elegidos porque proporcionan los medios para enseñar los contenidos básicos de ciertas materias. Estas materias conservan su identidad pero el contenido es seleccionado y enseñado con especial referencia a la unidad o tema del problema. Ej: "La vida en Comunidad". Enseñada en distintas materias.

4. El núcleo integral consiste en diversas materias o campos del conocimiento unificados o fusionados. Por lo general una materia sirve como centro de la unificación.

5. El núcleo integral consiste en áreas amplias de problemas previamente planificadas de las cuales se seleccionan experiencias de aprendizaje conforme a las necesidades psicológicas, sociales y los intereses de los estudiantes. Ej: Una unidad sobre "Vida Saludable".

6. El núcleo integral consiste en unidades de trabajo amplias, o actividades proyectadas por el maestro y los estudiantes conforme a las necesidades tales como las capta el grupo. No se establece ninguna estructura básica para el currículum. Ej: un grupo, bajo la orientación del maestro, debe embellecer los terrenos de la escuela.

De acuerdo a Hilda Taba, los programas integrales son intentos por promover mayor integración del aprendizaje mediante la unificación de las materias, se esfuerzan por relacionar los programas con los problemas vitales y los intereses de los estudiantes.Críticas a al currículum integralLos modelos integrales presentan muchos peligros y limitaciones, algunos de ellos conectados con la concepción teórica del proyecto y otros con las dificultades de la readaptación efectiva del contenido en torno a estos nuevos enfoques. Estas dificultades explican la lenta difusión de estos programas a pesar de su aceptación aparentemente amplia en la literatura sobre los currículos.Cualquier proyecto nuevo sufre, en la práctica, la escasez de profesores competentes para enseñar de acuerdo con el plan. Podríamos decir que el proyecto de programa integral no ha sido lo suficientemente probado.La propuesta de Taba: Estructura conceptual para el planeamiento del currículoCualquier empresa tan compleja como la elaboración de un currículo requiere algún tipo de estructura teórica o conceptual de pensamiento que sirva como guía, existen más ideas teóricas que las que han sido aplicadas en la práctica. Lo que falta es una estructura conceptual, coherente y sólida. Caswell indica que las teorías existentes están llenas de confusión, son contradictorias entre sí y parecen surtir poco efecto en la práctica.Deficiencias en la razón fundamental de los proyectos actuales del currículoPuesto que un Currículum se relaciona con enseñar algo a alguien, no puede estar enteramente centrado ni en el contenido, ni en el niño, ya que no es posible descuidar la naturaleza del estudiante o la del contenido, tienen cabida otras consideraciones aparte de la mera yuxtaposición de las necesidades y los intereses de los niños y los contenidos.De acuerdo con los postulados teóricos el principio esencial del currículum integral es la integración del conocimiento. Pero cabe preguntarse si éste principio anula la consideración de los requisitos peculiares de los diversos campos del conocimiento y el problema de la integración se realiza sin la consideración suficiente, de cuál podría se la estructura apropiada de la integración y qué aspectos del contenido de las diversas disciplinas pueden ser coordinadas apropiadamente. Para Taba, el problema del equilibrio no está resuelto, como hace treinta años, sólo han cambiado las contingencias.A fin de adoptar decisiones sobre los objetivos, la selección y la organización del contenido y la selección y la organización de las experiencias de aprendizaje se requieren criterios que, forzosamente difieren entre sí. No es posible llegar muy lejos con argumentos sobre la importancia del aprendizaje integrado con relación a las virtudes del estudio de las asignaturas por separado mientras no exista una definición sobre qué es, precisamente lo que se integra o cuales pueden ser los puntos de integración. La mayor deficiencia de las teorías actuales del currículum son las carencias relativas a la conceptualización de la evolución del currículum y su complementación. Un currículum eficaz aún debe conectarse con las necesidades y los intereses individuales, estableciendo puentes entre unas y otros.Una actitud científica hacia la confección de un Currículum debe, al menos, cultivar un respeto mayor por la tarea y una mayor humildad ante ella. Requeriría también una mayor dedicación al estudio y la investigación que la que existe actualmente en la evolución o cambio del currículum.

Funciones de una estructura conceptual para el planeamiento del CurrículumUna teoría del Currículum es una manera de organizar el pensamiento sobre todos los asuntos que son relevantes para su evolución, en qué consiste, cuáles son sus elementos importantes, cómo son estos elegidos y organizados, cuáles son las fuentes para las decisiones y cómo la información y los criterios provenientes de estas fuentes se trasladan a las decisiones acerca del Currículum.Si consideramos la teoría del Currículum como un modo de formular sistemáticamente y contestar preguntas sobre temas importantes en la elaboración del Currículum podríamos sugerir la lista de preguntas siguiente

1. ¿Qué es un Currículum, qué incluye y qué diferencias existen entre los problemas de un Currículum y los de un método de enseñanza?

2. ¿Cuáles son los principales elementos del Currículum y que principios gobiernan las decisiones relativas a su selección y a los papeles que desempeñan en todo el Currículum?

3. ¿Cuáles deben ser las relaciones entre estos elementos y sus principios fundamentales y cuáles son los criterios y los principios que deben aplicarse para establecer estas relaciones?

4. ¿Qué inconvenientes y problemas en cierra la organización de un Currículum y qué criterio debe aplicarse para adoptar decisiones con respecto a los modelos y los métodos para la organización?.

5. ¿Cuál es la relación que existe entre un modelo o proyecto de Currículum y las condiciones prácticas y administrativas bajo las cuales funciona?.

6. ¿Cuál es el orden para la adopción de las decisiones y cómo pasamos de unas a otras?.La planificación del Currículum es una exposición que identifica los elementos del Currículum. El proyecto debe estar basado en una teoría, que debe explicitar, la cual establece las fuentes que se van a considerar y los principios que se van a aplicar.

1. Los elementos del currículum: Es necesario identificar los elementos básicos. Un

proyecto eficaz establece también qué es lo que constituye la base de la selección y los puntos de insistencia sobre los distintos elementos, así como las fuentes de la que derivan esos criterios.

2. Relación entre los elementos: Herrick ilustra la necesidad de examinar la relación entre

108 elementos del currículum mediante el análisis de modelos esquemáticos del proyecto del Cm. Uno es un diagrama que describe cuatro elementos: objetivos, asignaturas, método y organización, y evaluación. Sugiere cuatro preguntas: ¿Qué es lo que debe hacerse? ¿Qué asignaturas van a ser utilizadas? ¿Qué métodos y que organización van a emplearse? ¿Cómo van a ser evaluados los resultados?. El diseño indica que cada elemento va a estar relacionado y que las decisiones referentes a cualquiera de ellos dependen de las decisiones que se adoptan acerca de los demás.

No obstante este diseño no indica sobre qué bases van a adoptarse las decisiones que se refieren a estos elementos. Existen muchas razones para asignar un papel preponderante a las decisiones con respecto a la selección y la organización del Currículum. Esta es una tarea primordial en torno de la cual se mueven las decisiones referentes a la selección de los objetivos.

1. Problemas y principios de la organización: son esenciales para planificar un currículum.

2. Elementos centrales para organizar el Currículum: El planeamiento de una unidad,

ubica a todas las otras decisiones y organiza las ideas relevantes para estas decisiones. Las decisiones relativas a la organización del contenido ponen en juego la necesidad de analizar las funciones de los diversos nivele de éste, así como también la naturaleza de los estudiantes. Los enfoques de la organización son también críticos para los problemas del alcance, la secuencia y la integración, una vez establecidos la secuencia y el alcance,

estos determinan, en cierto grado cómo pueden ser organizados los campos específicos del Currículum. Las decisiones acerca del enfoque de las unidades específicas no pueden ser adoptadas fuera del contexto del proyecto total sin el peligro de la discontinuidad y la incoherencia.

3. Alcance, secuencia e integración: un diseño debe indicar claramente las bases y

provisiones para el alcance y la continuidad del aprendizaje.El alcance es una manera de describir lo que se abarca o lo que se aprende.La continuidad tiene dos aspectos: el del progreso vertical desde un nivel a otro y el de la relación entre los aprendizajes de los diversos campos del currículum que tiene lugar al mismo tiempo. El primero está asociado con el término secuencia y el otro con el término integración.

1. Metodología de la elaboración del currículum: A medida que uno contempla la variedad

de tareas que comprende la elaboración de un currículo, no se puede menos que descubrir que existe una secuencia racional para abordarlas. Problemas tales como establecer un equilibrio entre el alcance del contenido y la profundidad de la comprensión pueden ser explotados de modo concreto. Se pueden probar las secuencias evolutivas necesarias para el aprendizaje de conceptos. La integración per se no tiene valor. El concepto de integración ha sido propuesto porque el aprendizaje de algunas ideas y hechos resulta más productivo en combinaciones organizadas que separadamente. La integración arbitraria constituye un peligro tan grande para el desarrollo de la comprensión como la atomización del conocimiento.

La distancia entre la teoría y la práctica existe en ambos extremos de la elaboración del currículo: los planeamientos teóricos de los contenidos son concebidos con escasa base de experimentación práctica y la complementación es llevada a cabo sin la comprensión suficiente de la teoría.Esto otorga a la teoría la cualidad irreal y en la práctica, sigue siendo, en gran medida esquemas administrativos de horarios, en los cuales las materias continúan separadas y los problemas humanos se examinan a costa del sacrificio de la validez y la exactitud del contenido.Para perfeccionar el Currículum como para desarrollar una teoría más sana, es necesario invertir la secuencia en el método para desarrollar proyectos de Currículum. Taba propone así la siguiente secuencia:

1. Inyectar teoría en aquello que hasta el momento se consideraba estrictamente dominio de

la práctica;

2. Las guías del currículum derivadas y complementadas por unidades concretas de

enseñanza- aprendizaje, preparadas por los maestros, son más fácilmente introducidas y comprendidas entre el personal docente que cuando sólo se dispone de guías abstractas generales. El resultado será que los proyectos reflejen una estructura conceptual y un conocimiento experimental en un grado mayor de los que ocurre ahora;

3. Las guías del currículum que consisten tanto en una estructura general como en modelos concretos de unidades de enseñanza – aprendizaje poseen mayores probabilidades de afectar la práctica en el aula que las guías corrientes que no ofrecen orientación alguna para convertir esquemas bastante fragmentarios en prácticas educativas.

Llegamos a la conclusión de que el problema principal acerca de la planificación del currículum no consiste en si planificar o no, sino en cómo hacerlo inteligente y científicamente sobre la base de hechos y reconocidos, en lugar de dejarnos guiar por una mezcla de suposiciones, creencias y preferencias personales. Los problemas se refieren también a quién debe proyectar cada cosa, en qué medida y en qué orden. Si los proyectos del currículum se estructuran de manera tal que pueden desempeñar distintos tipos de personal y competencias en el proceso total de la elaboración del currículum, desde el diseño hasta su complementación en el aula, sean clara y

correctamente identificados y asignados, es posible utilizar el proceso de la elaboración del currículum como un medio de perfeccionamiento docente que ampliará la órbita de las decisiones que los educadores y los estudiantes pueden adoptar.BibliografíaTABA, HILDA (1974),Cap 2 "Conceptos corrientes sobre la función de la escuela", Cap. 21"Modelos corrientes para la organización del Curriculo" y Cap.22 "Estructura conceptual para el planeamiento del Curriculo", en: Elaboración del currículum, Troquel, Buenos Aires, pp. 33-52 y pp. 499-575. ·GIMENO SACRISTÁN, JOSÉ (1986),Cap.2 "El afianzamiento de la pedagogía por objetivos", en: La pedagogía por objetivos. Obsesión por la eficiencia. Cuarta edición. Morata, Madrid, pp.14-26.

EL DISEÑO CURRICULAR. SUS TAREAS COMPONENTES Y NIVELES. LA PRÁCTICA CURRICULAR Y LA EVALUACIÓN CURRICULAR

El currículum tiene tres dimensiones fundamentales:

-El diseño curricular.-El desarrollo curricular. -La evaluación curricular.

¿Qué es diseño curricular?

En la literatura sobre el tema en ocasiones se identifica el diseño curricular con el concepto de planeamiento o con el currículum en su integridad (Arnaz, 1981), otros autores identifican el término con los documentos que prescriben la concepción curricular o con una etapa del proceso curricular.

El diseño curricular puede entenderse como una dimensión del currículo que revela la metodología, las acciones y el resultado del diagnóstico, modelación, estructuración, y organización de los proyectos curriculares. Prescribe una concepción educativa determinada que al ejecutarse pretende solucionar problemas y satisfacer necesidades y en su evaluación posibilita el perfeccionamiento del proceso de enseñanza-aprendizaje.

El diseño curricular es metodología en el sentido que su contenido explica cómo elaborar la concepción curricular, es acción en la medida que constituye un proceso de elaboración y es resultado porque de dicho proceso quedan plasmados en documentos curriculares dicha concepción y las formas de ponerla en práctica y evaluarla.

¿Cuáles son las tareas del diseño curricular?

No siempre en la literatura revisada quedan bien delimitadas las tareas del diseño como dimensión del currículum, sin embargo es posible apreciar en la mayoría de los modelos, especialmente de los últimos 30 años, la necesidad de un momento de diagnóstico de necesidades y un momento de elaboración donde lo que más se refleja es la determinación del perfil del egresado y la conformación del plan de estudio (Arnaz, 1981. Frida D¡az Barriga,1996). Hay un predominio del tratamiento de tareas del currículum sin precisar la dimensión del diseño curricular y de la explicación de su contenido para el nivel macro de concreción curricular y especialmente para la educación superior que es donde ha alcanzado mayor desarrollo esta materia.

Una de las concepciones más completas sobre fases y tareas del currículum es la de Rita M. Alvarez de Zayas (1995), de la cual se parte en este trabajo para hacer una propuesta, que se distingue de la anterior primero, en que precisa las tareas para la dimensión de diseño; segundo, hace una integración de fases que orienta con más claridad el contenido de las tareas y el resultado que debe quedar de las mismas; tercero, se precisa más la denominación de las tareas; y cuarto, el contenido de las tareas se refleja en unos términos que permite ser aplicado a cualquier nivel de enseñanza y de concreción del diseño curricular.

TAREAS DEL DISEÑO CURRICULAR

1ra. Diagnóstico de problemas y necesidades.

2da. Modelación del Currículum.

3ra. Estructuración curricular.

4to. Organización para la puesta en práctica.

5ta. Diseño de la evaluación curricular.

¿Qué se hace en cada una de las tareas y cuál es su contenido?

1ra.Diagnóstico de problemas y necesidades.

Esta consiste en el estudio del marco teórico, es decir, las posiciones y tendencias existentes en los referentes filosóficos, sociológicos, epistemológicos, psicológicos, pedagógicos y didácticos que influyen en los fundamentos de la posible concepción curricular, sobre las cuales se va a diseñar el currículum. Es un momento de estudio y preparación del diseñador en el plano teórico para poder enfrentar la tarea de explorar la práctica educativa. El estudio de las bases y fundamentos le permite establecer indicadores para diagnosticar la práctica. El contenido de esta tarea permite la realización de la exploración de la realidad para determinar el contexto y situación existente en las diferentes fuentes curriculares.

Se explora los sujetos del proceso de enseñanza-aprendizaje, sus cualidades, motivaciones, conocimientos previos, nivel de desarrollo intelectual, preparación profesional, necesidades, intereses, etc. Se incluye aquí la exploración de los recursos humanos para enfrentar el proceso curricular. En general se explora la sociedad en sus condiciones económicas, sociopolíticas, ideológicas, culturales, tanto en su dimensión social general como comunitaria y en particular las

instituciones donde se debe insertar el egresado, sus requisitos, características, perspectivas de progreso, etc. Estos elementos deben ofrecer las bases sobre las cuales se debe diseñar la concepción curricular. Debe tenerse en cuenta también el nivel desarrollo de la ciencia y su tendencia, el desarrollo de la información, esclarecimiento de las metodologías de la enseñanza, posibilidades de actualización, etc. Se diagnostica además el currículum vigente, su historia, contenidos, contextos, potencialidades, efectividad en la formación de los alumnos, la estructura curricular, su vínculo con la vida, etc. Para realizar la exploración se utilizan fuentes documentales, los expertos, los directivos, el proceso de enseñanza-aprendizaje, la literatura científica, etc.

Los elementos que se obtienen de la exploración permiten caracterizar y evaluar la situación real, sobre la cual se debe diseñar y en su integración con el estudio de los fundamentos teóricos posibilita pasar a un tercer momento dentro de esta etapa que consiste en la determinación de problemas y necesidades. En este momento se determinan los conflictos de diversas índoles que se producen en la realidad, por ejemplo:

- Lo que se aprende y lo que se necesita.

- Lo que se enseña y lo que se aprende.

- Lo que se logra y la realidad, entre otras

Estos conflictos se clasifican, se jerarquizan y se determinan los problemas que deben ser resueltos en el proyecto curricular. Del estudio anterior también debe surgir un listado de necesidades e intereses de los sujetos a formar que deben ser tenidos en cuenta en el currículum a desarrollar. De todo esto se deriva que en la tarea de diagnóstico de problemas y necesidades se pueden distinguir tres momentos:

1. Estudio del marco teórico.2. Exploración de situaciones reales.3. Determinación de problemas y necesidades.

El resultado de esta tarea debe quedar plasmado en una breve caracterización de la situación explorada y los problemas y necesidades a resolver.

2da. Modelación del currículum.

En esta tarea se precisa la conceptualización del modelo, es decir, se asumen posiciones en los diferentes referentes teóricos en relación con la realidad existente. Se explícita cual es el criterio de sociedad, hombre, educación, maestro, alumno, etc. Se caracteriza el tipo de currículum, el enfoque curricular que se ha escogido. Un momento importante de la concreción de esta tarea es la determinación del perfil de salida expresado en objetivos terminales de cualquiera de los niveles que se diseñe. El perfil de salida se determina a partir de:

♦ Bases socio-económicas, políticas, ideológicas, culturales en relación con la realidad social y comunitaria.

♦ Necesidades sociales.

♦ Políticas de organismos e instituciones.

♦ Identificación del futuro del egresado, campos de actuación, cualidades, habilidades y conocimientos necesarios para su actuación y desarrollo perspectivo.

Estos elementos deben quedar expresados de forma integrada en objetivos para cualquiera de los niveles que se diseña. Por la importancia que tiene la determinación del perfil del egresado y la concepción de los planes de estudio para el resto de la modelación se amplía sobre su teoría y metodología al final de este capítulo.

La modelación del currículum incluye una tarea de mucha importancia para el proceso curricular y es la determinación de los contenidos necesarios para alcanzar los objetivos terminales. Se entiende por determinación de contenidos la selección de los conocimientos, habilidades y cualidades que deben quedar expresados en programas de módulos, disciplinas, asignaturas, programas directores, componentes, de acuerdo al criterio de estructuración que se asuma y el tipo de currículum adoptado, precisados al nivel que se está diseñando.

Además de los contenidos se debe concebir la metodología a utilizar para el desarrollo curricular. La metodología responderá al nivel de concreción del diseño que se esté elaborando, de tal forma que si se trata de un plan de estudio la metodología se refiere a como estructurar y evaluar el mismo, así mismo si se trata de un módulo, disciplina, asignatura, una unidad didáctica, un componente, etc., debe quedar revelada la forma de desarrollar y evaluar su aplicación práctica. En la medida que la concepción es de currículum cerrado o abierto, la responsabilidad de determinar contenidos y metodologías recaerá en los niveles macro, meso y micro de concreción de diseño curricular.

En la tarea de modelación se pueden distinguir tres momentos fundamentales.

1. Conceptualización del modelo.2. Identificación del perfil del egresado o los objetivos terminales.3. Determinación de los contenidos y la metodología.

El resultado de esta tarea debe quedar plasmado en documentos en los que están definidas las posiciones de partida en el plano de la caracterización del currículum del nivel que se trate; los objetivos a alcanzar; la relación de los conocimientos, habilidades, cualidades organizados en programas o planes de acuerdo a la estructura curricular que se asuma, del nivel de que se trate y de lo que se esté diseñando; y las orientaciones metodológicas para la puesta en práctica.

3ra. Estructuración curricular.

Esta tarea consiste en la secuenciación y estructuración de los componentes que intervienen en el proyecto curricular que se diseña. En este momento se determina el orden en que se va a desarrollar el proyecto curricular, el lugar de cada componente, el tiempo necesario, las relaciones de precedencia e integración horizontal necesarias y todo ello se lleva a un mapa curricular, donde quedan reflejadas todas estas relaciones. Esta tarea se realiza en todos los niveles de concreción del diseño curricular aunque asume matices distintos en relación a lo que se diseña. La secuenciación o estructuración está vinculada a la concepción curricular ya que esta influye en la decisión de la estructura.

Por la importancia que posee el plan de estudios respecto a esta tarea, se incluye al final del capítulo una explicación de las características de este documento del currículum.

4ta. Organización para la puesta en práctica del proyecto curricular.

Esta tarea consiste en prever todas las medidas para garantizar la puesta en práctica del proyecto curricular. Es determinante dentro de esta tarea la preparación de los sujetos que van a desarrollar el proyecto, en la comprensión de la concepción, en el dominio de los niveles superiores del diseño y del propio y en la creación de condiciones. La preparación del personal pedagógico se realiza de forma individual y colectiva y es muy importante el nivel de coordinación de los integrantes de colectivos de asignatura, disciplina, año, grado, nivel, carrera, institucional, territorial, etc., para alcanzar niveles de integración hacia el logro de los objetivos. Este trabajo tiene en el centro al alumno para diagnosticar su desarrollo, sus avances, limitaciones, necesidades, intereses, etc., y sobre su base diseñar acciones integradas entre los miembros de los colectivos pedagógicos que sean coherentes y sistemáticas.

Esta tarea incluye además, la elaboración de horarios, conformación de grupos clases y de otras actividades, los locales, los recursos, por lo que en ella participan todos los factores que intervienen en la toma de decisiones de esta índole, incluyendo la representación estudiantil.

5ta. Diseño de la evaluación curricular.

En todos los niveles y para todos los componentes del proyecto curricular se diseña la evaluación que debe de partir de objetivos terminales y establecer indicadores e instrumentos que permitan validar a través de diferentes vías, la efectividad de la puesta en práctica del proyecto curricular de cada uno de los niveles, componentes y factores.

Los indicadores e instrumentos de evaluación curricular deben quedar plasmados en cada una de los documentos que expresan un nivel de diseño, es decir, del proyecto curricular en su concepción más general, de los planes, programas, unidades, componentes, etc.

El criterio asumido en esta teoría acerca de asumir el diseño curricular como una dimensión del currículum y no como una etapa y definir en su metodología tareas, permite comprender que su acción es permanente y que se desarrolla como proceso en el mismo tiempo y espacio del resto de las dimensiones, reconociendo que hay tareas del mismo que pueden responder a otras dimensiones como las de desarrollo y evaluación, no obstante hay tareas que por sus resultados deben preceder en el tiempo a otras para lograr una coherencia en el proceso curricular.

NIVELES DE CONCRECIÓN DEL DISEÑO CURRICULAR.

La estructuración por niveles, es coherente con la consideración de un currículo abierto en lo que las administraciones educativas definan aspectos prescriptivos mínimos, que permitan una concreción del diseño curricular a diferentes contextos, realidades y necesidades.

El primer nivel de concreción del diseño curricular (Nivel Macro) corresponde al sistema educativo en forma general; que involucra al nivel máximo que realiza el diseño curricular.

Es responsabilidad de las administraciones educativas realizar el diseño curricular base (enseñanzas mínimas, indicadores de logros, etc), el mismo debe ser un instrumento pedagógico que señale las grandes líneas del pensamiento educativo, las políticas educacionales, las grandes metas, etc; de forma que orienten sobre el plan de acción que hay que seguir en los siguientes niveles de concreción y en el desarrollo del currículo. Estas funciones requieren que el diseño

base sea abierto y flexible, pero también que resulte orientador para los profesores y justifique, asimismo su carácter prescriptivo. Estos tres rasgos configuran la naturaleza de ese documento.

El segundo nivel de concreción del diseño curricular (Nivel Meso), se materializa en el proyecto de la institución educativa o instancias intermedias, el que especifica entre otros aspectos los principios y fines del establecimiento, los recursos docentes y didácticos disponibles y necesarios, la estrategia pedagógica, el reglamento para docentes y estudiantes y el sistema de gestión. El mismo debe responder a situaciones y necesidades de los educandos de la comunidad educativa de la región y del país, el mismo debe caracterizarse por ser concreto, factible y evaluable. Un análisis teórico profundo en este sentido se realiza por Del Carmen y Zabala en la obra citada, donde se analiza la concepción del proyecto educativo de centro (donde se explícitan las posiciones y tendencias en los referentes filosóficos, sociológicos, epistemológicos, psicológicos y didácticos que influyen en los fundamentos de la posible concepción curricular sobre las cuales se va diseñar el currículo) y el proyecto curricular de centro (definido como "el conjunto de decisiones articuladas compartidas por el equipo docente de un centro educativo, tendente a dotar de mayor coherencia su actuación, concretando el Diseño Curricular Base en propuestas globales de intervención didáctica, adecuadas a su contexto específico").

Entre sus objetivos están: • Adaptar y desarrollar las prescripciones curriculares de la administración educativa D.C.B. a las

características específicas del centro.

• Contribuir a la continuidad y la coherencia entre la actuación educativa del equipo de profesores, que ofrecen docencia en los diversos niveles educativos.

• Expresar los criterios y acuerdos realmente compartidos por el profesorado.

También le da importancia al reglamento de régimen interno, que es un elemento normalizador que regula el régimen de una institución y que va a posibilitar la aplicación en la práctica por medio de la formalización de la estructura del centro y del establecimiento de reglas, preceptos e instrucciones a través de las cuales se ordena la convivencia del colectivo.

El tercer nivel de concreción del diseño curricular es el Nivel Micro, conocido por algunos autores como programación de aula. En el se determinan los objetivos didácticos, contenidos, actividades de desarrollo, actividades de evaluación y metodología de cada área que se materializará en el aula. Entre los documentos que se confeccionan están los planes anuales, unidades didácticas y los planes de clases.

DETERMINACION DE PERFILES

El término "Perfil del Egresado", tiene una gran difusión en la actualidad en el ámbito de la educación en todos los niveles, sectores y modalidades. El hecho de determinar los límites y llegar a una definición de una profesión o de lo que se espera del egresado en un nivel determinado de la enseñanza, conduce a la conceptualización del perfil.

¿Qué es el perfil del egresado?.

"Descripción de las características principales que deberán tener los educandos como resultado de haber transitado por un determinado sistema de enseñanza-aprendizaje". (Arnaz, J., La planeación curricular. Trillas Mexico 1996).

"Es la descripción del profesional de la manera más objetiva a partir de sus características". (Mercado O, Martínez L, y Ram¡rez C. Una aportación al perfil profesional del psicólogo).

“Lo componen tanto los conocimientos y habilidades como las actitudes. Todo esto definido operacionalmente delimita un ejercicio profesional ".(Díaz Barriga A., Alcance y limitaciones de la metodología para la realización de planes de estudio. En Frida Díaz Barriga. Metodología de diseño curricular para la educación superior. Trillas, 1996).

" Es la determinación de las acciones generales y específicas que desarrolla un profesional en las áreas o campos de acción emanadas de la realidad social y de la propia disciplina tendiente a la solución de las necesidades sociales previamente advertidas " (Frida Díaz Barriga. 1996 OB.CIT).

Muy importante en la elaboración de un perfil es el trabajo precedente que antecede su estructuración, en el que desempeña un papel esencial el diagnóstico que se realiza a través del estudio, aplicación y procesamiento de entrevistas, encuestas y otras técnicas, a fin de ayudar a caracterizar la profesión y sus perspectivas de desarrollo.

También resulta valioso el estudio de los planes anteriores y la experiencia de otras regiones del mundo, así como un estudio bibliográfico que permite la actualización científica de los especialistas que desarrollaron la tarea.

La elaboración de un perfil debe recorrer varias etapas:

1. Determinación del objeto de la profesión, (determinado por el grupo de problemas que hay que solucionar el entorno social).

2. Investigar los conocimientos, técnicas y procedimientos de la disciplina que son aplicables a la solución de los problemas.

3. Investigar posibles áreas de acción del egresado.4. Análisis de las tareas potenciales que debe desempeñar el egresado.5. Investigar la población donde podría ejercer su labor.6. Desarrollo del perfil a partir de integrar necesidades sociales, nivel a alcanzar por las

disciplinas, tareas y características poblacionales.7. Evaluación del perfil.

Un perfil bien definido debe tener la suficiente claridad y precisión para que pueda evidenciar cómo será el egresado por lo que los elementos que lo caracterizan pueden resumirse en:

• Especificar las áreas del conocimiento en las cuales deberá adquirir dominio.

• Descripción de las tareas, actividades, acciones que deberá realizar en dichas áreas.

• Delimitación de valores y actitudes a adquirir, necesarias para el buen desempeño.

• Análisis de la población que recibirá las esferas de labor.

• Especificación de las habilidades que debe desarrollar desde el punto de vista teórico y práctico y que permitirá su desempeño.

A estas características debemos agregar que todo perfil debe garantizar la educación permanente y la formación recurrente y principios básicos que la complementan tales como:

Polivalencia: Es la capacidad de conducción adaptación y flexibilidad.

Eficiencia: Diseño, presupuesto, costo y control.

Estrategia: Capacidad para participar, generar situaciones organizativas dentro de un proceso de permanente cambio y transformación.

Actualización: Autonomía para el manejo de las tecnologías modernas.

Estabilidad: Preparación para transitar por diferentes situaciones producto de los cambios y transformaciones sin apartarse de los objetivos.

Todas las características y principios señalados contribuyen a elevar los niveles de desempeño y por consiguiente la proyección hacia el futuro en el perfil del egresado.

Una vez que el perfil se ha estructurado necesita ser ejecutado y validado. Este se crea para darle solución a una serie de necesidades que la práctica plantea, por lo cual parte de un objeto que se relaciona con uno o más problemas, que son los que crean las necesidades señaladas. Pero estas cambian con el transcurso del tiempo, las disciplinas se transforman, el mercado ocupacional se modifica y las actividades profesionales varían.

Si el perfil mantiene o no una vigencia lo determina el análisis de la existencia de los elementos que definieron su creación. La elaboración de un perfil no termina entonces cuando este ha quedado estructurado, pues debe ir adaptándose según se modifican los elementos que lo definen y alimentan.

DISEÑO Y ESTRUCTURACION DEL PLAN DE ESTUDIO

Para lograr los objetivos del perfil del egresado debe pasarse a una nueva etapa de organización y estructuración curricular, que incluye:

- El plan de estudio (Plan curricular) que abarca la determinación de contenidos curriculares, estructuración y organización de los mismos.

- Programas de estudio que conforman cada uno de los cursos.

El plan de estudio puede definirse como:

"El total de experiencias de enseñanza-aprendizaje que deben ser cursados durante una carrera e involucran la especificación del conjunto de contenidos seleccionados para lograr ciertos objetivos, así como para estructurar y organizar la manera en que deben ser abordados dichos contenidos, su importancia relativa y el tiempo previsto para su aprendizaje ". (Arnaz J., 1981 En Frida D¡az Barriga OB CIT).

"Es el esquema estructurado de las áreas obligatorias y fundamentales y de las áreas optativas con sus respectivas asignaturas que forman parte del currículo de los establecimientos educativos". (Ley 115 Feb 1984. Colombia).

Su proyección requiere de un cuidadoso trabajo de la comisión de especialistas que se les asigna esta labor, por la importancia de este documento para la organización de los aspectos vitales del proceso pedagógico. El equipo encargado de esta tarea debe velar porque sea funcional, o sea, responder a las exigencias del modelo del egresado, a la vez que resulte aplicable en el tiempo y a las características del alumno. Debe ser flexible, porque el plan base con su estructura de contenido por años debe ajustarse a las particularidades individuales de los estudiantes y a las transformaciones que impone el desarrollo científico-técnico. Se requiere que sea coherente, lo que implica una concepción de sistema de todas las actividades y un aprovechamiento máximo de todas las potencialidades educativas del proceso pedagógico. A la vez se requiere eficiencia en la utilización de los recursos humanos y materiales. El plan debe ser portador de una alta calidad en la gestión educacional y a la vez debe lograr un mínimo de gastos aprovechando al máximo la planta de profesores, la base material de estudio y las condiciones concretas de la institución en general.

En general puede llegarse a la conclusión que el plan de estudio brinda información sobre:

• Lo que ha de aprender el educando durante todo el proceso concreto de enseñanza-aprendizaje.

• El orden propuesto a seguir dentro del proceso.

Todos los elementos a tener en cuenta en su elaboración mantienen relación con el perfil y entre los más importantes pueden señalarse

1. Las necesidades sociales2. Las prácticas profesionales3. Las disciplinas implicadas 4. Los alumnos.

Resulta de vital importancia organizar de manera lógica los pasos para la estructuración de un plan de estudios, o sea, que debe existir coherencia y un análisis cauteloso en las decisiones que se van tomando.

La naturaleza de los planes de estudio depende de los objetivos y de consideraciones de orden pedagógico, lógico, psicológico, epistemológico y administrativo, principalmente. De ellos se derivan las diferencias en su estructuración, que pueden ser:

a) Lineal o por asignaturas: Se refiere a tomar cada uno de los cuerpos organizados de conocimientos, habilidades y actividades, dividirlos y articularlos siguiendo una mayor lógica en cuanto al contenido y a las experiencias de aprendizaje, pasando de un tema a otro, o de un curso a otro; según una jerarquización definida, partiendo de un análisis, valoración y ordenación previa a la enseñanza.

Para las instituciones educativas que tienen que elaborar planes de estudio, la estructuración por asignaturas es más fácil para el control administrativo, en ello influye la tradición y en general la falta de experiencia, para asimilar otras modalidades.

Sin embargo la estructuración por asignaturas ha sido criticada y varias son las razones:

1. Porque contribuye de una forma particular a fragmentar la realidad y genera repetición constante de información muchas veces contradictorias que son percibidas por el alumno como opiniones o puntos de vista, igualmente válidos y no como concreciones de marcos teóricos diversos.

2. Privilegia la exposición y tiende a convertir al alumno como espectador ante el objeto de estudio.

3. Gasto innecesario de energía psíquica por parte de maestros y alumnos como consecuencia de la excesiva atomización de contenidos.

A pesar de que esta concepción, tiende a contemplar los nexos externos de las asignaturas y disciplinas y su evaluación esencialmente es en términos de cantidad, no es indispensable hacer desaparecer este tipo de organización, lo que si resulta imprescindible es enseñar las asignaturas y disciplinas en función de sus propias relaciones dinámicas y vinculadas a los problemas sociales, lo cual contribuirá a visualizar los peligros de una cultura fragmentada y sentar las bases de un pensamiento interdisciplinario.

b) Plan Modular: es una concepción del plan de estudios que integra las diferentes disciplinas a partir de centrarse en relación a la solución de problemas (objeto de transformación).

Aquí el desarrollo de los programas de estudio debe estar en función del pensamiento crítico y no simplemente en función de la estructura lógica de las disciplinas el plan de estudios, el punto de referencia será el propio proceso de actividad del futuro egresado dentro del contexto y no los contenidos, formas o modelos de disciplinas.

Su aparición es relativamente reciente y se ha propuesto como una solución a la estructura lineal.

Según Margarita Panza los módulos son: "...una estructura integrativa y multidisciplinaria de actividades de aprendizaje que en un lapso de tiempo flexible permite alcanzar objetivos educacionales de capacidades, destrezas y actitudes que le permiten al alumno desempeñar funciones profesionales... “(Margarita Panza, Enseñanza Modular. Perfiles Educativos, CISE-UNAM # 11)

En esta definición se evidencian algunas de las características ventajosas de esta estructura:

• Se rompe el aislamiento de la institución escolar con respecto a la comunidad social, pues amplia el concepto de aula hasta el contexto social.

• Rompe con el enciclopedismo al actuar con la realidad y no concretarse al estudio de los contenidos.

• Elimina la superposición de temas.

• Elimina las motivaciones artificiales, pues se trabaja con la realidad que es de por sí estimulante.

Sin embargo hay también elementos que constituyen focos de preocupación en este enfoque:

• La organización por módulos por sí misma no garantiza la ruptura con el positivismo.

• Es un peligro que se confunda con yuxtaposición, lo que ocurre en muchas instituciones en la actualidad.

• Es también un peligro que los cursos se conviertan en una revisión pasiva de generalización que ofrecen pocas oportunidades para la investigación, o sea, que buscando profundidad se logre incrementar la superficialidad.

• Si el profesor no está preparado, compenetrado, comprometido y motivado con los principios del enfoque, en vez de avanzar se creará un caos.

C) Plan Mixto: Está formado por la combinación de un tronco común que cursan todos los alumnos al principio de una carrera y un conjunto de especializaciones que el alumno elige una. Comparte características de los dos tipos de planes y permite al alumno especializarse en un área más particular dentro de una disciplina o profesión. La viabilidad y conveniencia de este tipo de plan tiene que determinarse de acuerdo con criterios sociales, económicos, de mercado de trabajo, de recursos, etc.

Hay otras propuestas teóricas para organizar el plan de estudio, por ejemplo, Susana Sabath entre otros, propone la distribución por asignaturas; por áreas (que se refiere a contenidos que provienen de diferentes disciplinas, relacionados entre si para facilitar una integración multidisciplinaria, busca integrar los recursos y contenidos de estudio) y por módulos. En el caso de Hilda Taba la propuesta es por materias (que se refiere a las asignaturas), grandes temas generales con una organización basada en procesos sociales y las funciones vitales y el cubano Carlos Alvarez es del criterio de una estructuración en asignaturas, disciplinas, módulos y por créditos.

Cualquiera que sea la estructuración del plan de estudio, la práctica pedagógica es la que evidencia las contradicciones, lagunas y aciertos del plan de estudio y la propia práctica permite un proceso de evaluación constante de sus resultados. Hay elementos que tienen que ver con su esencia misma como son:

• La integración lograda

• Actualización de los programas y del marco teórico-conceptual y referencial de los programas.

• Resultados académicos

• La opinión de docentes y alumnos.

También debe tenerse en cuenta la realidad cambiante, para lo cual es necesario:

-Análisis del mercado.-Opinión de especialistas externos.-Análisis comparativo con otras currícula de la misma área de especialidad.

PRÁCTICA CURRICULAR. EL PROCESO DE AUTOPERFECCIONAMIENTO DEL PROFESIONAL DE LA EDUCACIÓN.

El hecho de disponer de diseños curriculares cuidadosamente elaborados, científicamente fundamentados y empíricamente contrastados, a partir de la participación activa de la comunidad escolar es indudablemente una condición básica para el éxito dentro de las reformas curriculares actuales. No obstante, resulta ser uno de sus verdaderos retos el impulso del desarrollo del

currículum y la conversión del diseño en un instrumento de trabajo e indagación en el marco de su implementación.

Al referirnos anteriormente a la definición de DISEÑO CURRICULAR, esbozamos como el desarrollo o la ejecución del currículum presupone otra dimensión del mismo, la cual puede ser inherente a sus tres niveles: al macro, al meso o al micro. En cualquiera de ellos hay que lograr desarrollar procesos intrínsecos de resignificación, de democratización y de creatividad, principios esenciales de un proceso superior que en el modo de actuación profesional que es el autoperfeccionamiento (Reflexiones sobre una Teoría y una práctica. Propuesta de una pedagoga cubana. V. Páez Suárez. 1977. Editado por el Instituto Superior Privado. José‚ L. Bustamante y Rivero. Arequipa. Perú.)

Esta posición permite percatarnos de que cuando relacionamos las dimensiones, el autoperfeccionamiento constituye uno de los núcleos básicos del desempeño profesional, porque opera sobre la esfera de la regulación, las significaciones, los motivos, las necesidades de tomas de decisiones y la evolución de los significados (Labarrere Sarduy Alberto, 1993)

La ejecución dinamiza procesos de autoperfeccionamiento que influyen en las relaciones de comunicación y los estilos de dirección, sobre la destreza y suficiencia profesional, es en resumen la implicación reflexiva y autorreflexiva del docente en su desempeño profesional y educación permanente.Este modo de actuación es posible potenciarlo desde la participación de todos los docentes en todas las dimensiones curriculares.

Cuando se piensa en la práctica curricular, el pensamiento se dirige al nivel que nos es más cercano, el nivel micro, es decir el que se realiza en la institución, en las disciplinas, en las asignaturas y en las clases, los protagonistas principales de esta práctica son los profesores y los alumnos, que por lo general en esta fase pueden desempeñar un rol más o menos activo en dependencia de las concepciones de la institución de que se trate. Relacionado con esta reflexión es que consideramos la necesidad cada vez más creciente de que el profesor, a partir de su propia práctica y vinculado sistemáticamente al estudio de los principales presupuestos teóricos, pueda aportar y sugerir transformaciones al currículum. Esto se logra cuando el profesor involucra a colegas, estudiantes y otros miembros de la comunidad educativa al proceso de desarrollo curricular. Por eso es razonable el criterio de Stenhouse cuando afirma "Lo deseable en innovación educativa no consiste en que perfeccionemos tácticas para hacer progresar nuestra causa, sino en que mejoremos nuestra capacidad de someter a crítica nuestra práctica a la luz de nuestras creencias y a la luz de nuestra práctica".

La labor del profesor en la dimensión del desarrollo curricular se caracteriza por enfrentar constantemente las tareas de diseño, adecuación y rediseño y esto último como el resultado de la reelaboración del diseño donde se valora el modelo inicial en su puesta en práctica a partir de su investigación curricular. El rediseño tiene una estrecha relación con el diseño por cuanto sería repetir el programa de diseño curricular de forma total o en algunas de sus partes con la finalidad de perfeccionarlo.

La adecuación es un proceso que se realiza a nivel meso y se concreta en la elaboración de diseños curriculares que respondan a las características concretas de la comunidad educativa, no se trata de elaborar un nuevo currículum, sino de enriquecer el existente con el aporte que ofrece

la realidad inmediata de forma tal que cumpla con las exigencias nacionales en términos de comprensión e incorporación al currículum de las realidades culturales locales.

En el texto Introducción al Currículo de Bolaño y Molina los autores realizan una propuesta metodológica para llevar a cabo con efectividad el currículo a nivel meso e institucional para ello describen los siguientes pasos:

1) Análisis de la institución educativa. Para lo cual se tendrá en cuenta su ubicación en el contexto socio-cultural.

2) Análisis del contexto socio-cultural. Para ello es necesario un diagnostico socio económico y cultural de la comunidad.

3) Determinación de las necesidades, intereses y expectativas de los estudiantes. Esta etapa implica una cuidadosa preparación de las técnicas y procedimientos que los caracterizarán.

4) Análisis de los documentos curriculares. Estudio de los fines, objetivos de la educación, perfil del alumno y programas de estudio para adecuarlos.

5) Tratamiento metodológico para incorporar en el planeamiento didáctico la información obtenida mediante el diagnóstico. La información obtenida mediante las fases anteriores se integra en el contenido de los diferentes planes curriculares.

Esta propuesta de pasos contiene elementos que pueden resultar muy positivos en el desarrollo curricular. A la vez resulta de vital importancia el desarrollo de actividades concretas que garanticen la creación de condiciones y ejecución del mismo entre las que podemos citar:

1. Preparación del personal de apoyo que requiere de una preparación previa antes de la puesta en práctica.

2. Diseño de todas las actividades de aprendizaje que dan respuesta al contenido del programa teniendo en cuenta los objetivos, el sistema de habilidades y los valores.

3. Coordinación previa con las organizaciones e instituciones de la comunidad que tienen que ver con el plan.

4. Presentación del diseño curricular diseñado o reelaborado a la comunidad educativa para escuchar los criterios y reflexiones que permitan su adecuación.

5. Reflexión de lo que se espera como resultado de la implementación del plan de estudio, así como las principales direcciones del plan metodológico.

6. Establecimiento de los colectivos de profesores que atenderán los diferentes grados, objetivos y tareas principales en colaboración con la comunidad educativa.

7. Desarrollo de los contenidos curriculares con sus actividades de aprendizaje tanto los programados como aquellos que surjan por las necesidades estudiantiles.

8. Vinculación de la actividad investigativa con la actividad de servicio (práctica) desde el propio desarrollo académico.

Estos elementos están también muy relacionados con la función profesional del docente, entre las funciones más pertinentes en el desempeño profesional del docente sobresalen las siguientes:1-La previsión (diseño)2-La aplicación (desarrollo del currículo)3-La investigación sobre la concepción y práctica curricular.

La previsión. Una previsión fundamentada y bien estructurada en la acción es esencial para la enseñanza y constituye una tarea de la práctica cotidiana del maestro. Predecir la acción da posibilidades al desarrollo profesional en la medida que sea más abierto el proceso de decisión y diseño curricular. En esta función hay una anticipación a la acción, buscando coherencia entre la teoría y la práctica, el pensamiento y la acción.

La aplicación, desarrollo o puesta en práctica del currículo. El diseño solo tiene sentido cuando se aplica, a su vez es la aplicación la que da sentido completa y justifica la función del diseño. La aplicación demuestra que cada docente mejora su reflexión, por lo que la aplicación adecuada y reflexiva es tan necesaria como el propio diseño. Al respecto el propio autor expone las siguientes consideraciones:

• Concepción de la enseñanza.

• Indagación (reflexión en la acción).

• Adopción de decisiones pertinentes para innovar el diseño.

• Colaboración permanente respetando la autonomía de cada docente en su aula.

• Crear cultura, clima de acción y responsabilidad compartida que contribuya a la unidad.

• Valorar positivamente los esfuerzos y adaptaciones realizadas.

• Integrar la investigación evaluativa y la crítica sobre el modelo de evaluación diseñado o aplicado.

Investigación sobre la concepción y la práctica curricular.La práctica es validación de la teoría y generalización de nuevos conocimientos. La investigación-acción-indagación-colaboración-aprendizaje colaborativo tiene en común el compromiso de transformar la realidad e integrar teoría y práctica, previsión del profesor, colectivo del centro, estudiantes y comunidad en esa transformación. El diseño y la aplicación se completan y se consolidan mediante la investigación rigurosa; así estas funciones se complementan entre sí y son la base de la innovación educativa. La innovación requiere de una actividad de integración permanente, que es imprescindible para el desarrollo de la profesionalización.En estrecha relación con el vínculo que existe entre los elementos valorados anteriormente está el desarrollo profesional que no es más que un proceso de formación continua a lo largo de toda la vida profesional, que produce cambios y transformaciones positivas en las conductas docentes, en las formas de pensar, valorar y actuar sobre la enseñanza. En este proceso pueden destacarse como principales aspectos:♦ Desarrollo pedagógico (aquí se destaca la necesidad de que todo programa de desarrollo

profesoral debe dirigirse a enfrentar al docente a su propia práctica).♦ Desarrollo psicológico (madurez personal, dominio de habilidades y estrategias hacia la

solución de problemas y sobre todo crear redes de comunicación y apoyo para comprender los fenómenos educativos).

Desempeña un papel importante la experiencia previa de aprendizaje, o sea la experiencia previa sobre otros programas. La retroalimentación es necesaria para la fijación de todo aprendizaje: todo proceso de aprendizaje exige una puesta en práctica.

Introducir una novedad en la práctica diaria supone, de una parte, saber trasladar una teoría o metodología a formas de hacer en la actividad del aula y por otra parte superar la situación de incertidumbre que se genera al abordar algo desconocido sin saber si obtendrá éxito.

En Cuba, como una alternativa se implementa el desarrollo profesional cooperativo, como método y estilo de trabajo para promover la transformación del sistema educacional, el cual cumple las siguientes funciones:

1. Promueve el trabajo de unos niveles con otros para llevar a cabo la acción transformadora en las diferentes esferas.

2. Sirve para organizar la capacitación y adiestramiento del personal de los diferentes niveles, en la búsqueda y valoración de los principales problemas, las insuficiencias metodológicas y la elaboración e implementación de recomendaciones que den solución a ellas, en correspondencia con las condiciones concretas locales, para promover el cambio educativo.

3. Actúa como método universal por el grado de generalidad que tiene en su aplicación a cualquier esfera de la actividad educacional.

Este método se caracteriza por el alto grado de actividad mental y práctica y el nivel de participación conjunta de entrenados y entrenadores; va encaminado al desarrollo del estilo reflexivo, por lo que propicia en los docentes el pensamiento anticipado de las acciones a realizar, las alternativas de que dispone para seleccionar las mejores y valorar los posibles resultados; tiene un enfoque preventivo y es flexible en el empleo de procedimientos y alternativas de organización, así como , en las formas de pensar y actuar. Es sistemático, motivador, valorativo y tiene efecto multiplicador de las experiencias y los resultados positivos alcanzados en diferentes lugares. La estructura lógica del método, generalmente es: el diagnóstico, la demostración, la consolidación, el control y la evaluación.

LA EVALUACION CURRICULAR

La evaluación curricular, es una dimensión que forma parte de todos los momentos del diseño y desarrollo curricular analizados anteriormente ya que en todo proceso de dirección el control es una tarea esencial. La evaluación del diseño y desarrollo curricular constituye un proceso mediante el cual se corrobora o se comprueba la validez del diseño en su conjunto, mediante el cual se determina en qué medida su proyección, implementación práctica y resultados satisfacen las demandas que la sociedad plantea a las instituciones educativas.

De lo antes planteado se infiere que no se puede ubicar en un momento específico, sino que debe ser sistemático, constituyendo una modalidad investigativa que permite perfeccionar el proceso docente educativo a partir del análisis de los datos que se recogen en la práctica. Lo anterior supone considerar la evaluación curricular como un proceso amplio, que incluye a la evaluación del aprendizaje de los educandos y todo lo que tiene que ver con el aparato académico, administrativo, infraestructural que soporta a este curriculum.

La evaluación es por lo tanto un proceso, al mismo tiempo que es un resultado. Un resultado a través del cual puede saberse hasta qué punto (con determinados indicadores) lo diseñado se cumple o no. Se evalúa lo que está concebido, diseñado, ejecutado incluyendo el proceso de evaluación curricular en sí mismo; de ahí que la evaluación curricular se inicie en la etapa de preparación del curso escolar, donde se modela o planifica la estrategia teniendo en cuenta los problemas que se han detectado o se prevé que pudieran existir. Al diseñar la evaluación curricular los principales elementos a tener en cuenta son:

a) ¿Para qué?. Objetivos más generales de la evaluación y derivar de ellos paulatinamente los objetivos parciales (claros, precisos, alcanzables y evaluables).b) ¿Qué?. La evaluación puede referirse a todo el curriculum o a un aspecto particular de este.c) ¿Quién?. En dependencia de lo que se vaya a evaluar y del nivel organizativo en que se realizará se determina los participantes que se incluirán en la evaluación y quién la ejecutará en relación con el nivel organizativo de que se trate. Para el desarrollo de la evaluación curricular tendrán en cuenta, entre otros elementos, los criterios, sugerencias, etc. de los alumnos.d) ¿Cómo?. Métodos a utilizar en dependencia de lo que se evalúa.e) ¿Con qué?. Se valoran los medios, recursos, presupuesto, etc.f) ¿Cuándo?. Se tiene en cuenta la secuenciación u organización del proceso de evaluación.

En dependencia de lo que se evalúa, la evaluación curricular debe realizarse en distintos momentos y con funciones distintas, aplicando los criterios generales sobre evaluación. La evaluación curricular inicial o diagnóstico corresponde a la etapa proactiva del proceso y tiene como principal propósito determinar si las condiciones para ejecutar el currículum están dadas, si no, deben ser creadas.

La evaluación curricular formativa o continuada corresponde a la etapa activa del proceso de enseñanza aprendizaje. Esta fase de la evaluación tiene una importante función reguladora ya que estudia aspectos curriculares que no están funcionando bien y propone alternativas de solución para su mejoramiento.

La evaluación curricular sumativa se realiza en la etapa post-activa del proceso de enseñanza aprendizaje y permite la toma de decisiones respecto al currículum, cancelarlo, mejorarlo o rediseñarlo. De ahí que la evaluación sumativa se convierta en evaluación inicial, o en parte de ésta, cuando sirve para plantearse la adecuación curricular.

Es importante tener en cuenta la necesidad de evaluar la propia estrategia de evaluación, por lo que se ha de diseñar y probar los instrumentos y técnicas que se usarán, procurando que sean objetivos, válidos y confiables. Por eso las instituciones deben desarrollar también una meta evaluación con la participación de todos los implicados.

LOS ORÍGENES DE LA PROBLEMÁTICA CURRICULAR. LA TEORÍA CURRICULAR: EL CURRÍCULUM. SUS TIPOS.

Dr. Ignacio Ramírez Ramírez

Los orígenes de la problemática curricular.El estudio de los fundamentos y tendencias teóricas sobre el currículo es un fenómeno relativamente reciente en el campo de la educación. La escuela como Institución social ha ido evolucionando a la par que la sociedad, por ello su transformación no es simplemente la expresión de la evolución de un sistema educativo que tiende a ser más desarrollado es a su vez consecuencia de la necesidad de adecuación de la escuela a las nuevas necesidades sociales.

Es a partir del nacimiento del Capitalismo que se crean las bases del actual sistema educativo y de la institución escolar. En las propias bases que parten de Comenio, sobre la organización escolar, está presente el análisis de los planes de estudio, pero independientemente de estos antecedentes la conceptualización de esta problemática se perfila llanamente en el contexto de la pedagogía de la sociedad industrial. En esa época, en circunstancias diferentes a las que le dieron origen, el concepto de currïculum se extendió arbitrariamente por algunos autores (W. Rogan, J. Eggleston, entre otros), a la organización del contenido. (Díaz Barriga, Ángel 1990)

Estos criterios que hacen equivalentes el curriculum, con planes de estudio y programas dificultaron el análisis de las bases conceptuales y de la problemática de orden político y social que explica la génesis de la concepción curricular.

Una interpretación más aceptable puede encontrarse en los análisis de Hilda Taba y Ronall C. Doll (norteamericanos) quienes atribuyen el proceso de perfeccionamiento del curriculum y de la

Teoría Curricular a la presión que trae aparejada los cambios drásticos en la tecnología y la cultura, o sea, en relación estrecha con el proceso de industrialización de la sociedad norteamericana.Es reconocido el papel que desempeñó Franklin Bobbit, al elaborar el primer tratado sistemático en relación con esta temática en "The curriculum" (1918) y "How Make de Curriculum" (1924), también Charter en 1923 escribió "Curriculum Construction" ambos pueden considerarse pioneros. (Díaz Barriga, Ángel 1990). A pesar de todos estos ensayos que circularon en los años 20, fue después de la 2da Guerra Mundial cuando aparecen las primeras formulaciones con un mayor nivel de profundidad.

Entre los principales textos que inician esta nueva etapa del desarrollo del análisis teórico de esta esfera están "Principios básicos del Currículo" (1949) de Ralph Tyler y posteriormente "Elaboración del Currículo" (1962) de Hilda Taba ambos norteamericanos.

Es evidente que la pedagogía norteamericana tuvo una gran influencia en la gestación de la teoría curricular, sociedad que en su proceso de industrialización tuvo que modificar las estructuras internas de sus escuelas y revisar sus prácticas pedagógicas para construir un modelo sustentado en nuevas bases. En este sentido, puede concluirse que la teoría curricular comienza a consolidarse buscando la articulación entre la educación y esas exigencias de la fuerza de trabajo que reclama la industria por su desarrollo, el avance de la industria capitalista necesita fuerza de trabajo con calificación para desarrollar el proceso productivo y la estructuración del proceso pedagógico tenia que responder a esos interese con los siguientes fundamentos:

Filosofía educativa (pragmática). Los currículos escolares debían preparar para responder a los problemas prácticos, a las necesidades inminentes de la práctica productiva.

Sociología de la educación con visión funcionalista donde resulta relevante la teoría del capital humano.

Una psicología con bases fisiológicas que se sustenta en el método experimental. Una teoría de la administración que muestra su comprobada eficacia en el desarrollo de la

industria y que considera posible aplicar a diversas esferas sociales, entre ellas la escuela.En la teoría pedagógica el currículo, como objeto de estudio, es relativamente nuevo, aún cuando desde el siglo XVII Juan Amos Comenio ya daba, las primeras normativas orientadas para la acción del aula. Al definir la Pansofía o logro del conocimiento universal, como el propósito por el cual la enseñanza se orienta para organizar el aprendizaje de los alumnos.La palabra currículum es de origen latín y en su sentido etimológico, significa corrida, carrera, lo que esta sucediendo, lo que se está viviendo. Pero con el desarrollo de la teoría curricular han sido varias las definiciones que los diferentes estudiosos del tema han aportado. En ellas se muestra la multiplicidad de interpretaciones y enfoques con los cuales se presenta la diversidad conceptual existente:

Cuando analizamos una definición debemos tener en cuenta :

• ¿Qué términos se utilizan para designar el currículo?

• ¿ Para qué sirve el currículo?

• ¿Qué ciencias se reflejan en el currículo?

• ¿ En qué documentos se expresa el currículo?

• ¿ Dónde se desarrolla el currículo?, entre otras cuestiones que nos aclara sobre las aspiraciones educativas de la sociedad en que este se va desarrollar.

Entre las deficiones pioneras de currículum se encuentran las de Tohmas Brigge y Johnson

…Es la materia y el contenido de la materia que se utiliza en la enseñanza. (Tohmas Brigge 1978)

…Curriculum es una serie estructurada de objetivos de aprendizaje que se aspira a lograr. (M. Johnson 1967)

En ellas se entiende como currículo, los objetivos o el contenido, sin tener en cuenta otros elementos.

También hay otras como las de Arnaz que plantea que es el …Plan que norma y conduce explícitamente un proceso concreto y determinante de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en una institución educativa. Tiene 4 elementos; objetivos curriculares, plan de estudio, cartas descriptivas, y sistema de evaluación. (Arnaz, 1990).

En esta se aprecia poca flexibilidad en la concepción curricular y aspectos muy cerrados donde se valora el proceso de enseñanza aprendizaje pero no se hace alusión a la formación de la personalidad el educando.

También hay ejemplos como el de Stenhouse que solo lo ve como tentativa, cuando dice::: Un curriculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica (L. Stenhouse. 1987) con este criterio seria difícil lograr proyección con un alcance que diera solidez a cualquier proyecto educativo.

Existen otros ejemplos de formas diferentes de ver el currículo, pero nosotros entendemos como currículo:

Nosotros entendemos como curriculum : ..."Un proyecto educativo integral con carácter de proceso que expresa las relaciones de interdependencia en un contexto histórico social, condición que le permite rediseñarse sistemáticamente en función del desarrollo social, progreso de la ciencia y necesidades que se traduzcan en la educación de la personalidad del ciudadano que se aspira a formar"... (Addine F. 1995). Esta definición nos indica que el curriculum es un proyecto educativo integral y no se refiere a un aspecto determinado del proceso educativo, además se evidencia que los diseños curriculares tienen que concebirse como una tarea de investigación con un carácter dinámico, donde los alumnos y maestros se impliquen con una posición afectiva por el conocimiento, para darle solución a los problemas y proyectarse hacia el futuro.

TIPOS DE CURRICULUM

Según el punto de referencia que se tome el currículum puede adoptar varios tipos. De manera general los currícula pueden ser:

a) Por su grado de concreción

•pensado (teórico): Conscientemente pensado, ideal, a veces no coincide con lo que

ocurre en la realidad.

•real (vivido): Lo que se da en la práctica concreta.

•oculto: Es lo que limita u obstruye la conclusión del ideal, pero no es consciente por

maestros e instituciones.

•nulo: Lo que se conoce pero no se tiene en cuenta y sigue influyendo en el pensado o real.

b) En su relación con la práctica los currículos pueden ser:

•obsoletos: Reflejan una práctica decadente

•tradicionales: Reflejan una práctica dominante

•Desarrollista: Reflejan una práctica emergente

•Utópico: Divorciado de la práctica

•Innovador: Toma en cuenta la existencia de servicios tradicionales en los cuales debe

actuar, prevee en la formación del egresado la posibilidad de transformación de tales servicios y permite conformar una formación profesional con visión perspectiva. Es posible y deseable su desarrollo en la práctica.

c) Por su grado de flexibilidad pueden ser:

•Abiertos

•Cerrados

Una de las características fundamentales de un plan de estudio que determina el régimen académico de una institución educativa es el grado de rigidez-flexibilidad que tiene. De aquí que una de las cuestiones fundamentales a decidir al elaborar un curriculum es la relacionada con su grado de rigidez-flexibilidad.

El grado de rigidez-flexibilidad de los sistemas académicos se expresa en el carácter abierto o cerrado del curriculum. En la actualidad existe gran heterogeneidad en los sistemas que se manifiestan desde currículos cerrados, fuertemente estructurados hasta currículos abiertos, diseñados por el propio estudiante sobre la base de su elección dentro de una oferta de cursos que se pueden tomar dentro de la institución o incluso en otra cualquiera. Entre estos dos extremos existe una gran diversidad de variantes y combinaciones.

El problema de la flexibilidad es un tema complejo por sus referentes teóricos y por las implicaciones de orden epistemológico, didáctico, psicológico y organizativo que tiene. Por esto la decisión en cuento al grado de rigidez-flexibilidad de un plan de estudio y en cuáles aspectos hacerlo, debe tomarse analizando las posibles variantes de flexibilización, los aspectos que pueden flexibilizarse, las posibles repercusiones que tiene para la formación del estudiante (ventajas y desventajas); las medidas organizativas que requiere y como ellas repercuten en las regulaciones que han de normar la vida institucional.

Curriculum abierto.

Tiene una estructura variada de contenidos que el estudiante puede elegir, con diversas variantes de organización curricular (asignaturas, módulos u otros)

Los contenidos se ajustan, actualizan o amplían por el profesor. El estudiante tiene la posibilidad de introducir variaciones en los contenidos.

La carrera no tiene un tiempo fijo de duración. Este depende de la dedicación completa o parcial que pueden tener los estudiantes.

Se permite que el alumno lleve arrastres de años anteriores y que repita años de la carrera. En las convocatorias extraordinarias el estudiante puede examinar de nuevo todas las asignaturas si es necesario.

Los horarios son flexibles en todas aquellas actividades que permiten su realización en momentos diferentes a los que se programan.

La asistencia es libre. Se proporcionan opciones o alternativas diversas de acreditación del programa.

Ingresan todos los alumnos que han cursado enseñanza media, sin requisitos adicionales.

Curriculum cerrado.

Tiene una estructura de contenidos fijos (asignaturas) con un único enfoque disciplinario, con sólo posibilidades de ser variados de forma cuantitativa (adicionando contenidos más actualizados o quitando otros obsoletos).

El cambio en los contenidos sólo puede ser autorizado por niveles de dirección institucional a propuesta del profesor. El estudiante no tiene posibilidad de proponer o seleccionar contenidos.

Tiene un tiempo fijo de duración (5 años) que se puede alterar sólo de forma muy limitada (cuando se autoriza al estudiante a ausentarse un tiempo de los estudios o cuando el estudiante suspende una asignatura, pero en este último caso sólo es un número limitado de ocasiones). Sólo en casos muy excepcionales se puede disminuir su duración (alumnos muy aventajados).

Las regulaciones que rigen la vida del estudiante en la institución no permiten que el alumno lleve arrastres o que repita años. Sólo puede examinar un mínimo limitado de asignaturas en las convocatorias de extraordinarios. Tiene dos convocatorias extraordinarias y en caso de no aprobar 2 asignaturas puede perder su condición de estudiante universitario.

Los horarios de las actividades son fijos. No se facilitan las condiciones para que el estudiante efectúe los laboratorios en un horario diferente al que se programó.

Los contenidos de los programas son de obligatorio cumplimiento por el profesor. Existen pocas posibilidades para que los estudiantes puedan ajustar algunos objetivos, contenidos o actividades a realizar a sus intereses personales.

Las opciones de actividades a acreditar son fijas; no se proporcionan opciones o alternativas diversas para el estudiante.

Está regulado el ingreso a la carrera. Sólo puede ingresar el estudiante que haya aprobado el examen de ingreso y que posea un buen expediente académico en la enseñanza media.

La asistencia a clases está regulada.

Actualmente en los currículos aún predomina el academicismo y no se logra una preparación completa para enfrentar los cambios, esto influye en que las empresas creen sus propios sistemas de superación, además influye el interés de estas de salvaguardar el secreto tecnológico.

Repercuten en el modelo curricular varios aspectos entre los cuales pueden destacarse:

• Cambios demográficos. El aumento demográfico provoca el incremento de la población escolar

en todos los niveles incluso la de adultos, incrementa también la urbanización lo que encarece la educación y obliga a buscar nuevas concepciones y a la elaboración de nuevos proyectos curriculares

• Cambios socio-políticos. Las nuevas estructuras sociopolíticas, la tendencia a la

democratización influye en la forma de concebir la educación, el lugar que va ocupando la mujer le da cada vez mas cabida en los diferentes niveles educativos, también se incrementa la lucha de las minorías por acceder a muchos servicios entre llos la educación y esto influye en las tendencias cirriculares

• Cambios económicos. Los altos niveles de industrialización por un lado y el empobrecimiento de

países del tercer mundo provocan la adaptación de los proyectos curriculares a las situaciones concretas de cada región, buscando alternativas que favorezcan la posibilidad que la enseñanza pueda abarcar mas personas con menos costos .

• Cambios Científico-técnicos. El avance de las nuevas tecnologías de la información y las

comunicaciones ha revolucionado el mundo educativo. Las TICs puestas al servicio de la educación incrementa la enseñanza semipresencial, y a distancia dando la oportunidad al número mayor de personas a tener acceso a la superación y a la concepción de nuevos enfoques educativos que se ponen de manifiesto en los proyectos curriculares.

TENDENCIAS CURRICULARES.

El análisis de los orígenes y el desarrollo de la problemática curricular demuestra la existencia de una diversidad de tendencias a través del tiempo las que pueden reunirse en:• El currículum como estudio del contenido de enseñanza. Esta posición está relacionada con

la necesidad de un plan temático aquí para ser desarrollado fijo ciertas metodologías y actividades para lograr los objetivos. Esta concepción se desarrolla desde la Edad media hasta la mitad del siglo XIX y continua usándose en la actualidad.

• El currículum centrado en las experiencias. Se sustenta en la experiencia que vive el estudiante y que son propiciadas por el profesor en la enseñanza escolar, a partir de la planificación premeditada de los objetivos de la actividad. Esta concepción surge a fines del siglo XIX tomando su mayor auge en los años 30 y 40.

• El currículo como sistema tecnológico de producción. Esta concepción propone que los resultados del aprendizaje se traduzcan en comportamientos específicos definidos operacionalmente a partir de objetivos. Surge en E.U.A. en la década del 60.

• El currículum como reconstrucción del conocimiento y propuesta acciones. Esto centra el problema curricular en el análisis de la práctica y la solución de problemas a partir de una unidad entre la teoría y la práctica.

Estas concepciones han evolucionado con la práctica histórica-concreta del maestro y a partir del desarrollo de las investigaciones de la didáctica y de otras ciencias relacionadas con ella; como la filosofía, sociología, y psicología, entre otras. Pero independiente del momento y la sociedad en que se desenvuelva todo proyecto curricular tiene sus bases, sus fundamentos, tiene un enfoque determinado en relación con la teoría educativa en la que se asiente y a partir de ello estructura un modelo cuyas características están en relación con el resto de los elementos.

BASES Y FUNDAMENTOS TEÓRICOS DEL CURRÍCULO.

La temática curricular constituye una de las problemáticas científicas de mayor incidencia en la práctica educativa. Dentro de ella, el tema de las bases y los fundamentos es la premisa teórico metodológica, que además de expresar las posibilidades asumidas en el proceso de diseño, ejecución y evaluación del currículum, también orienta este propio proceso.

El dominio de este tema es de interés no solo para quienes elaboran, con cualesquiera de los criterios y niveles de elaboración, el currículum; sino también y de manera muy especial para todos los que lo ejecutan y participan activamente en la evaluación de sus resultados.

Todo análisis de una teoría curricular debe partir de la realidad y en esa realidad están sus bases y en relación a las bases en que se sostenga el currículum estarán sus fundamentos. Cuando nos referimos a las bases estamos considerando:

• Condiciones económicas

• Estructura social

• Estructura política (políticas educativas)

• Tradiciones culturalesTodos estos elementos en un contexto histórico dado condicionan los fines de la educación y el modelo de hombre a formar.

Veamos algunos ejemplos que evidencian la afirmación anterior:

Taylor y Alexander (1970 "Planeamiento del curriculum en la escuela moderna") nos plantea: "... la escuela es una institución establecida por un grupo social para servir a determinados propósitos de este grupo. La sociedad persigue ciertos objetivos en cuanto al desarrollo individual. Estos objetivos prefijados son el factor fundamental para determinar los fines de la educación. Toda la estructura y el carácter del programa educativo de la escuela estarán determinados por las fuerzas sociales dominante que funciones en una sociedad en un momento dado..."

Ingrid Gamboa (1993) Guatemala "Una conversación acerca del currículum" refiere. "....estudiar el plan nacional de desarrollo, planes sectoriales, las políticas educativas a nivel nacional e institucional, permitirá contar con información que interpretada pueda dar al currículo las orientaciones claves respecto a lo que el país necesita en cuanto a formación de recursos humanos que puedan ser preparados en la universidad..."Como puede observarse, las bases del currículo son concebidas como las aspiraciones de formación humana dentro de un determinado contexto social. Estas posiciones nos indican que el proyecto educativo en cualquier sociedad no es neutro, es precisamente el proyecto cultural y de socialización de la escuela para sus estudiantes por lo que tiene un carácter eminentemente clasista.

De manera general, como bien plantea la doctora Julia García Otero(1995), en el campo de la teoría curricular se consideran las bases como el cimiento que sostiene toda la estructura espacial y temporal de curriculum.

En la literatura se abordan bases y fundamentos del currículo , aunque no siempre está bien delimitada su interdependencia y en ocasiones incluyen las bases en los fundamentos.

FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULO

Son entonces fundamentos del currículo el sistema de conocimientos que permite interpretar la realidad y operar con ella para tomar decisiones curriculares en un determinado contexto social. No todos los autores coinciden en establecer los mismos criterios en cuanto a este problema. Los que de manera más generalizada son considerados en la literatura son los siguientes:

Filosóficos: Brinda una concepción de la vida y un ideal de hombre que se quiera alcanzar, orienta la finalidad educativa. Influyen en su concreción las corrientes y tendencias presentes en cuanto a:

• Objetivos educativos

• Organización, sistematización y selección de las asignaturas

• Relación teoría-práctica

• Concepciones curriculares con posiciones tales como: Conjunto de experiencias vividas; compendio organizado y sistematizado de verdades; conjunto de actividades planeadas previamente, encaminadas al desarrollo personal; curriculum encaminado a la solución de problemas sociales.

En esencial en sentido general, tener en cuenta el papel que desempeña la práctica transformadora y poder llegar a la respuesta de ¿Qué somos y hacia dónde vamos?

Socio-culturales: Incluye el conocimiento de valores, actitudes y expectativas que se desea conservar y trasmitir mediante el sistema educativo. Permite valorar el aporte que la cultura cotidiana puede ofrecer para enriquecer el proceso curricular. No se limita al grupo clase ya que incluye un contexto más amplio, que es la sociedad y los valores y actitudes que están presentes en su desarrollo y aquellos que debe desarrollar la institución escolar para incorporar al curriculum los elementos de la cultura que debe transmitir la escuela.

Los fundamentos socio-culturales deben caracterizar el ideal de la sociedad, de la escuela, el concepto de escolarizado y otros que evidencian las relaciones socio-culturales en un contexto determinado.

Psicológicos: Nos permite adentrarnos en las características evolutivas de los escolares en las diferentes etapas de su vida para poder orientarnos en el proceso metodológico del aprendizaje.

En los fundamentos de un proyecto curricular desempeñará un papel esencial la tendencia psicológica que esté vigente en un país determinado. Como se conoce hay un gran número de corrientes y tendencias psicológicas y cada una de ellas propone determinadas concepciones en cuanto a: ¿Qué es el aprendizaje y cómo debe enfocarse? Analicemos algunas de ellas:

1.- Si el aprendizaje se basa en la conducta observable del hombre, lo principal es lo que hace su conducta medible basada en estímulo-respuesta y reforzamiento. En estos casos el currículo enfatizará en la elaboración de objetivos, conocimientos, actividades y estrategias de evolución. Insistirá además en los resultados, en sistemas de productos con un enfoque tecnológico de la educación.

2.- Si el aprendizaje se orienta al desarrollo personal, con una visión optimista, el currículum tenderá a un carácter más flexible, tendrá en cuenta el autoaprendizaje a partir de experiencias y conocimientos anteriores, o sea, la posibilidad del alumno de construir su conocimiento en interacción con el contexto socio-cultural.

3.- Si el aprendizaje se construye en la relación sujeto objeto mediatizado o con el empleo de instrumentos de orden cultural e históricos a partir de las posibilidades, conocimientos y características del sujeto, entonces el curriculum se caracterizará por rescatar el papel de la práctica educativa en la solución de los problemas.

Pedagógicos: Atiende al papel del maestro y la escuela en el proceso enseñanza-aprendizaje. En relación con las corrientes y tendencias los fundamentos pueden variar:

a) Si se concibe el proceso de aprendizaje donde el contenido es transmitido por el profesor como verdades acabadas, generalmente, con poco vínculo con la práctica disociado de la experiencia del contexto en que se desenvuelve el estudiante como ser humano, el diseño curricular será:

• Planes de estudio cargados de asignaturas aunque no exista relación entre ellos.

• Objetivos de aprendizaje en términos de productos, entre otras.

a) Cuando el proceso de enseñanza se organiza a partir de situar al estudiante como centro de toda la acción educativa y se le convierte en sujeto activo se su propio aprendizaje, entonces la concepción curricular ser más flexible, se incluyen temáticas de interés la organización de contenido tiene un carácter globalizador, posibilitando que la escuela construya su propio currículo en estrecha relación con el contexto socio-cultural y los intereses y necesidades del estudiante y con su participación en la solución de los problemas.

Epistemológico: Está en relación con la forma en que construye el conocimiento, si es una construcción social o individual del conocimiento científico actualizado.

Las bases y fundamentos analizados deben tenerse en cuenta para cualquier propuesta curricular y a su vez se relacionan con los enfoques asumidos.

Los fundamentos del currículo como sistema teórico, cumplen la función de orientar hacia la práctica de manera consciente. ¿Cómo reflexionar sobre la práctica educativa desarrollada sino se cuenta con un sistema de concepciones teóricas sobre el objeto de la reflexión? ?Cómo puede un docente proponerse y desarrollar transformaciones en su práctica curricular si estas primero no se fundamentan en el conocimiento de los fundamentos de su desempeño profesional?

El dominio de los fundamentos teóricos de la práctica curricular propicia una actitud de cambio en los educadores y es esta una de sus finalidades. Su carácter multidisciplinario, debe ofrecer al docente una visión coherente y científica de la práctica que constituyen elementos de orientación.

¿Qué es un enfoque curricular?En el análisis de las definiciones de curriculum, de sus bases y fundamentos se evidencia en gran medida el enfoque curricular del autor. La organización final que tendrá el curricular dependerá en gran parte de la selección del enfoque. No son pocos los autores (Gamboa,Ingrid,1993 Guatemala; Molina, Zaida, 1993 Costa Rica; Sequeira, Alicia; 1994 Puerto Rico; García, Julia, 1995 Cuba y Adinne, Fátima, 1996 Cuba) que consideran que es uno de los pasos más importantes en el

diseño curricular, pues posibilitan la comprensión de la esencia misma del currículo y desde la investigación que los participantes hagan, darle una respuesta a todas sus dimensiones.

Es evidente que en todo enfoque curricular están presentes posiciones teórico-prácticas y metodológicas que orientan el trabajo y la dirección principal de la investigación del currículo y que nos permite precisar los valores implícitos en la construcción realizada, en otras palabras se precisa cuál es el punto de vista desde el cual se examina el currículo; cuál el contenido de educación al que cada investigador se adscribe, y por tanto su posición ideológica y marco conceptual. Establecer el enfoque tiene un valor metodológico pues de antemano se presentan y fijan con precisión los componentes curriculares y dimensiones de investigación de manera desplegada.

Los fundamentos de cada enfoque reflejan posiciones en torno a la Pedagogía, Psicología, Sociología, Filosofía, pero subyacen invariablemente las concepciones económicas, políticas y sociales como sustrato.

Muchos autores denominan también al enfoque curricular, concepción curricular o estilo curricular. Se trata de encontrar en la política educativa a nivel nacional y luego institucional, cuál es el ideal del hombre a formar, cuáles son los valores que se pretende desarrollar, cuáles conservar, para entonces decidir cuál es el enfoque curricular. De esa selección dependerá la forma en que interactúen los otros componentes curriculares.

Partiremos de la siguiente definición:

Un enfoque curricular es según G. Bolaños y Z. Molina "...un cuerpo teórico que sustenta la forma en que se visualizarán los diferentes elementos del currículo y cómo se concebirán sus interacciones de acuerdo con el énfasis que se dé a algunos de esos elementos" [Bolaños, G., Molina, Z.; s.f.,p. 91]

Muchos autores conciben los enfoques curriculares de distinta forma. Algunos los clasifican como psicologistas, academicistas e intelectualistas, tecnológicos, socio-reconstruccionistas y dialécticos [Bolaños, G., Molina, Z. op. cit. p. 91]. Otros los agrupan en enfoques conductistas, globalizadores, de investigación en la acción, constructivista y de procesos conscientes [Homero, C., et. al. 1995, p.6] y otros los describen como estructura organizada de conocimientos, como sistema tecnológico de producción, como plan de instrucción, como conjunto de experiencias de aprendizaje y como reconstrucción del conocimiento y propuesta de acción [Pérez Gómez, 1988; citado por Barriga Díaz, F. 1993, p.20].

Como puede observarse en cada una de las clasificaciones se pone de manifiesto el concepto de currículo que se asume destacándose en el mismo el elemento principal que caracteriza a dicho concepto. Estos enfoques generan distintos modelos curriculares,.

Modelos curriculares.

Se entiende por modelo curricular "... la representación gráfica y conceptual del proceso de planificación del currículo. Conceptual en tanto incluye la visualización teórica que se da a cada uno de los elementos del currículo (...) y gráfica en tanto muestra las interrelaciones que se dan entre esos elementos mediante una representación esquemática que ofrece una visión global del modelo curricular" [Bolaños, G., op.cit. p. 95].

Siguiendo la agrupación que realiza F. Díaz Barriga [1993,op.cit.] se plantean cuatro tipos de modelos o metodologías curriculares:

1) Los modelos clásicos, considerándose entre ellos los de R.W. Tyler; H. Taba y M. Johnson representantes de la Pedagogía norteamericana, que han tenido una amplia divulgación especialmente en Latinoamérica y han servido de guía a algunos especialistas del continente para la realización de propuestas curriculares.

2) Modelos con un enfoque tecnológico y sistémico, de autores latinoamericanos como R. Glazman y M. D. Ibarola (1979); J.A. Arnaz (1991 ) y V. Arredondo (1983 ) considerados como seguidores de los autores de las metodologías clásicas.

3) Modelos que surgen como una alternativa a los modelos conductistas realizando con un planteamiento crítico y sociopolítico a los mismos. Estos modelos son representantes del paradigma ecológico desde el punto de vista educativo centrando la atención en la interacción contexto-grupo-individuo dando primacía al vínculo estrecho que debe existir entre la escuela y la sociedad a la hora de determinar un curriculum. Son representantes de estos modelos L. Stenhouse (1996); Schwab (citado por F.Díaz Barriga ) y Guevara Niebla (1976), entre otros.

4) Modelos con un enfoque constructivista, muy utlizado en la práctica pedagogica de Amérrica Latina.

5) Modelo con enfoque histórico cultural, que se utiliza en la práctica educativa cubana donde se privilegia una construcción social del conocimiento, donde las estructuras curriculares deben posibilitar que el alumno reciba las ayudas para aprender a aprender.

Presentamos a continuación, de manera sintética y panorámica, la esencia de cada uno de estos modelos.

1- El modelo de R. W. Tyler: Clásicos_ Conductista

Este modelo apareció después de la II Guerra Mundial, en el año 1949, en la obra "Principios Básicos del Currículo" (versión en español del año 1973) cuyo basamento desde el punto de vista educativo está dado en la concepción que considera a la educación como un cambio de conducta. En la obra se plantean las siguientes preguntas que, según el autor, hay que contestar antes de elaborar cualquier curriculum y sistema de enseñanza:

1) ¿Qué fines desea alcanzar la escuela?2) ¿De todas las experiencias educativas que pueden brindarse, cuáles ofrecen mayores

probabilidades de alcanzar estos fines?3) ¿Cómo se pueden organizar de manera eficaz esas experiencias?.

4) ¿Cómo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos? [Tyler, R.W, 1973,

p. 7].

En dicho modelo se ponen de manifiesto las fuentes que originan los objetivos de aprendizaje: Alumno, Sociedad y especialistas; teniendo en cuenta además el papel de la filosofía y la psicología del aprendizaje (como filtros) en su selección. Según Tyler, hay que escoger "... en la lista original de objetivos, los que representen valores más altos y coincidan con la filosofía de la escuela" [Tyler; R., ob.cit., p.38] y considerar una psicología del aprendizaje que permita "distinguir qué‚ cambios pueden esperarse en los seres humanos como consecuencia de un proceso de aprendizaje y cuáles estarán fuera de todo alcance" [Tyler, ob. cit. p. 41].

El modelo pedagógico tyleriano está fundamentado en una epistemología funcionalista, dentro de una línea de pensamiento pragmático y utilitarista aunque se le reconoce al mismo su perspectiva centrada en el alumno de acuerdo a la psicología evolutiva de la época [Díaz Barriga, F; op.cit. p. 26].

Especialistas Sociedad Alumno

Objetivos sugeridos

Selección y Organización de objetivos

Filtro de Filosofía

Filtro de Psicología

Objetivos definidos

Selección de actividades de aprender

Organización de actividades de aprendizaje

Evaluación de experiencias

Reiniciación del ciclo

2- El modelo de Hilda Taba. Conductista

Este modelo (cit. por A.Díaz Barriga, 1984) contiene 7 elementos ordenados de la siguiente forma:

♦ Diagnóstico de necesidades♦ Formulación de objetivos♦ Selección de contenidos♦ Organización de contenidos♦ Selección de actividades de aprendizaje♦ Organización de actividades de aprendizaje♦ Determinación de lo que se va a evaluar

Como puede apreciarse este modelo se basa en la propuesta de Tyler aunque lo supera en tanto considera como sustento principal para la elaboración del currículo un diagnóstico de necesidades sociales que "... permite mantener el currículo a tono con las necesidades de la época (...) es esencialmente un proceso de determinación de hechos por ser tomados en cuenta en el currículo" [Taba, H. 1974, p. 305, cit. A Díaz Barriga, 1995, p. 19].

Sin embargo este "diagnóstico" se reduce a dar respuestas a demandas muy específicas, inmediatas y utilitarias, afectando la generalización teórica que es necesaria en la formación del profesional o del egresado. Como puede observarse la propuesta de R.Tyler e H.Taba tienen las mismas bases y fundamentos. Parten de la definición de la educación como cambio de conducta. Constituyen un modelo clásico del paradigma tecnológico son los de mayor influencia en los últimos años. Es conocido como Plan Racional del currículo, modelo de Planeamiento Medio-Fin o modelo de Planificación por objetivos.

Modelo de Lawrence Stenhouse. ( sociocritico)

L. Stenhouse adopta la noción y enfoque de Schwab y la hace avanzar, ya que indica como la profesión de la educación debe organizarse para las tareas de investigación y desarrollo del currículo. El profesor no está solo en la estructuración del currículo; estudiando los procesos mediante los que se estructura fuera de la escuela, la profesión será un elemento esencial para lograr una plataforma crítica desde la que será posible la reconstrucción. Su propuesta, con un enfoque de investigación en la acción puede reflejarse gráficamente del siguiente modo:

Institución Sociedad Educación

Planteamiento de problemas amplios

(Macro problemas)

Profesor y alumnos Procesos y estrategias para resolver los

problemas (investigación en la acción).

Como puede apreciarse en su modelo se presta especial atención al vínculo escuela-sociedad, lo que permite ir determinando los problemas y buscarle solución a través de relaciones dialécticas complejas entre el profesor y los alumnos.

Stenhouse considera en su propuesta la posibilidad de especificar contenidos e ir conformando los problemas cuya solución implique una participación tanto del profesor como del alumno, en lo que ha dado a conocer, como investigación en la acción. Es del criterio que el curriculum debe desarrollar tanto al profesor como a los alumnos.

J. Elliot, uno de los colaboradores de L. Stenhouse, profundiza en las particularidades de utilizar la metodología de la investigación acción participativa para el diseño curricular. El desarrollo curricular es visto como un proceso a través del cual el profesor reflexiona sobre la calidad de su propia práctica y se favorece por tanto la calidad del proceso que dirige, se invita a los alumnos a pensar por sí mismos y no a repetir el pensamiento de sus profesores.

Se trata del modelo del "profesor como investigador". Desarrolla esta noción con relación a la profesionalización prolongada cuyas características fundamentales son:

♦ El compromiso para el cuestionamiento sistemático de la propia enseñanza como base para el desarrollo;

♦ El compromiso y las destrezas para estudiar la propia enseñanza;

♦ El interés para cuestionar y probar la teoría en la práctica mediante el uso de esas destrezas.

Se desarrolla así la personalidad de los profesores, pues adoptan una posición investigadora hacia la práctica curricular. En su obra (1987) describe el proceso curricular relacionando los siguientes elementos:

♦ El respeto de la naturaleza del conocimiento y su metodología

♦ La consideración del proceso de aprendizaje

♦ El enfoque coherente del proceso de enseñanza (relación proceso de conocimiento y procesos de aprendizaje)

Estos modelos tuvieron una amplia divulgación en Inglaterra y el País de Gales, en el Reino Unido, pero "...se les acusa de ser responsables de un bajo nivel de rendimiento de los alumnos, de estar alejados de las exigencias de la sociedad, de no mantener un equilibrio entre los diferentes tipos de contenidos de aprendizaje necesarios para el desarrollo armónico de los alumnos, de estar sujetos a opciones a menudo contradictorias, de depender excesivamente de la voluntad individual de los profesores y de los centros y de no reflejar fielmente un acuerdo de toda la sociedad sobre lo que han de aprender los alumnos en la escuela" (Coll, C., 1990, p.7.)

Modelo de César Coll (constructivismo)

Como una alternativa a la teoría del aprendizaje conductista se han elaborado en los últimos años propuestas curriculares acordes con el paradigma cognitivo, centrando la atención al cómo aprende el alumno, considerándose el aprendizaje como un proceso constructivo. Se destaca entre las propuestas elaboradas, el modelo de César Coll (1991) que se aplica en la enseñanza general básica obligatoria de España y ha influido en América Latina.

Este autor plantea concibe el currículo como un "proyecto que preside las actividades educativas escolares, precisa sus intenciones y proporciona guías de acción adecuadas y útiles para los profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecución" (Coll, C., op.cit. p.31). Partiendo de esta concepción del currículo, deben tenerse en cuenta dos aspectos fundamentales: la distribución de competencias (responsabilidades) en la elaboración y concreción del curriculum y la

adopción del constructivismo del aprendizaje escolar y la enseñanza como marco psicopedagógico.

La elaboración del modelo curricular está presidida por un conjunto de referentes teóricos (convicciones antropológicas, psicológicas, sociológicas y pedagógicas) y su estructura posibilita derivar las intenciones educativas en tres niveles de concreción:

PRIMER NIVEL:

Comprende los objetivos generales de las Etapas (Prescolar,Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria, Educación Sec. Post Obligatoria.)

SEGUNDO NIVEL:

Establecimiento de las áreas curriculares con sus objetivos terminales, bloques de contenidos, orientaciones didácticas y criterios para desarrollar actividades de aprendizaje y evaluación.

TERCER NIVEL:

Organización (secuenciación) de los bloques de contenido de acuerdo al fondo de tiempo dado y programaciones de unidades didácticas.

La toma de decisiones de los dos primeros niveles corresponde a la Administración Educativa, o sea, plantea un Diseño Curricular Base (DCB) que tienen carácter prescriptivo para garantizar los conocimientos mínimos esenciales de los alumnos. Corresponde a los centros y profesores el tercer nivel de concreción que incluye la elaboración de los proyectos educativos de centro (PEC) (incluyen los objetivos básicos y prioritarios, estructura y funcionamiento, atención a necesidades educativas especiales, etc.), los Proyectos Curriculares de Centro (PCC) (constituyen la materialización del DCB a nivel de centro) y la Planificación de Actividades y Tareas llevadas a cabo por cada profesor para sus clases. Desde su difusión como fase experimental le fueron reconocidos importantes aspectos a este modelo:

• La opción decidida por el aprendizaje significativo como guía y orientación de toda actividad docente.

• El rigor en la programación que permite un diseño más cuidadoso de la actividad docente, un seguimiento más fácil de su aplicación y una valoración más objetiva de sus resultados.

• Una evaluación más flexible que (...) ayuda a matizar y precisar más y (...) aleja de la tendencia a una siempre evaluación uniforme.

• La aplicación del modelo curricular (...) orienta en la programación de créditos variables que responden a los objetivos terminales del ciclo" (Alrinet, J. Muñoz, E., 1990, p.63).

Sin embargo la casi absolutización del constructivismo como base psicopedagógica del aprendizaje pudiera acarrear resultados no favorables en el proceso de desarrollo del curriculum.

El diseño curricular refleja un enfoque determinado, cuyos conceptos orientan la interacción que se da en los componentes que lo constituyen. Tener claro el enfoque y modelo curricular permitirá dar respuestas, entre otras, a las siguientes preguntas:

¿Cómo precisará los objetivos, en cuanto a la formación que quiere lograr con los estudiantes ?¿Propondrá contenidos o se limitará a sugerir criterios para su selección?¿Qué van a aprender los estudiantes?

¿Cuándo enseñar?¿Cómo lograr que los estudiantes aprendan?¿Qué, cómo y cuándo evaluar?¿Cuál debe ser el centro en torno al cual se organiza el curriculum?¿Cómo satisfacer necesidades individuales?

EVALUACIÓN CURRICULARPresentación

El módulo que presentamos tiene un punto de partida importante, el currículo es un sistema que cumple funciones políticas y pedagógicas. Mejor todavía: en la entraña de su apariencia pedagógica esconde su matriz política. De aquí la importancia y sutileza del tema de su evaluación.

El trabajo que ponemos a disposición de los educadores de la Región Ica contiene reflexiones sobre la evaluación del curriculum y un conjunto de criterios para abordar su análisis. Por cuanto el centro del diseño o proyecto curricular lo constituyen la elaboración de planes y programas de estudio basados en los fundamentos epistemológicos, pedagógicos, psicológicos y otros. Pero una vez concluida su construcción rara vez es revisada a fondo; se tiende más bien a “reformas parciales”, la mayoría de las cuales no van más allá de agregar o quitar contenidos. Nuestras sucesivas reformas educativas, con sus respectivos cambios de programas son remedios de este estilo.

Pero además, la orientación política en ocasiones es determinante tanto en el proyecto diseño como en la implementación del currículo. Esto quiere decir que las últimas intenciones se nos escapan, que las decisiones trascendentales se toman como una esfera muy particular, que la pedagogía, de nuevo, no tiene nada de neutral y que está marcada por la sociedad en la que se inserta.

Puntos de partida

Para abordar el tema de la evaluación curricular es necesario precisar las distinciones que presentamos:

1. Teoría curricular. Es parte de la teoría educativa y está integrada por un conjunto

sistemático de proposiciones que describen y explican los hechos curriculares. Esta teoría es más una aspiración que una realidad. Existen, en efecto, múltiples proposiciones pedagógicas, pero no podemos hablar de teorías en el sentido estricto del término. Las mismas teorías del aprendizaje están en plena evolución y su estudio demuestra hasta la saciedad cuantos aspectos de las ciencias humanas están todavía en la penumbra.

2. La doctrina curricular. Este aspecto sirve para definir la tendencia ideológica. Existen

ideologías de dominación e ideologías de liberación. Esta es una realidad inocultable. Por tanto, es imprescindible una actitud de continua sospecha sobre ideas, valoraciones y creencias explícitas e implícitas. No es nada fácil, por otra parte, construir un currículo que tenga como base una ideología liberadora.

3. La técnica curricular. Son las normas de acción que hacen concreta y operativa la

teoría y doctrina curricular. En ellas se descubre la verdadera innovación o la rutinaria repetición del diseño o proyecto curricular. En el momento de a concreción llega el momento de la verdad. Con frecuencia, por desgracia, bellas concepciones generales se estrellan ante escuálidas concreciones operativas.

4. El plan curricular. Es la orientación última, rígida o flexible, academicista o vital,

estática o dinámica, encerrada en un programa o abierta a las múltiples insinuaciones de la realidad. Todo ello, tal como lo hemos presentado, parece suponer la obligante necesidad de disponer de un curriculum para iniciar, proseguir y culminar los procesos de aprendizaje. Esto, sin embargo. No es nada claro. En efecto, una cosa si es necesaria: la sistematización de los conocimientos en algunas formas de relación que sean vitales y fecundas. Pero de aquí a las formas habituales propuestas en un curriculum hay un abismo muchas veces insalvable.

Evaluación del currículo

Es de Perogrullo afirmar que los currículos están cargados de valor. No obstante, los currículos son expresiones de valores en otra forma fundamental. Cualquier programa que consume recursos debe tener el valor que justifique dicha asignación de recursos, y los currículos como tipo de programa no son una excepción. De hecho, dado que los colegios, docentes y currículos son puestos en ejecución se espera que una rutina que justifiquen su valor. El proceso mediante el

cual un individuo o grupo realiza un juicio sobre el valor de algún objeto, persona o proceso se denomina evaluación.

Sin duda, la evaluación es un campo extenso que justifica un estudio serio por derecho propio, es necesario centrar la evaluación en el análisis curricular. Al hacerlo el estudio se limita y dirige hacia aquellos conceptos de evaluación que permitirán al docente explorar más a profundidad en un currículo. Sin embargo, en el proceso de analizar un enfoque curricular de la evaluación, de hecho se estarán cubriendo muchos conceptos importantes de la evaluación.

El estudio de la evaluación se enfoca en dos formas: primero directamente, buscando cualquier informe de evaluaciones en los documentos curriculares mismos o, si el currículo es destacado, en la información de investigación. Al mismo tiempo, se busca cualquier guía que el currículo proporcione a los profesores para realizar la evaluación. Segundo, puesto que la mayoría de los currículos nunca han sido evaluados, se enfoca la evaluación en forma hipotética identificando un conjunto de intereses sobre el currículo que dentro de una evaluación podrían ser considerados.

Terminología básica para la evaluación curricular

Muchos de los términos para la evaluación curricular tienen su fuente en la Psicometría, donde se asignan valores numéricos. Y otros de la psicología clínica de donde proceden técnicas básicas como la observación, entrevistas y otras técnicas para desarrollar descripciones más integradas de la persona como un todo. Aquí algunos términos básicos para un mejor estudio de la evaluación del currículo.

Prueba. Una “prueba”, es un conjunto de preguntas como un conjunto de respuestas supuestamente correctas, diseñadas para reunir información sobre algunas características individuales tales como el desempeño. La calificación de un examen requiere en general la asignación de un puntaje de acuerdo con el número de respuestas correctas dadas, aunque en algunas circunstancias se utilizan métodos más complejos. (choppin, 1977:211).

Escala. Una “escala”, por su parte, es un instrumento cuyas preguntas por lo común no tienen respuestas correctas e incorrectas. Estos instrumentos están diseñados para medir características tales como actitudes, intereses, valores, principios y comportamientos. Las escalas construidas como “una serie de preguntas cada una con una lista de respuestas alternativas, que cubren diversos aspectos de un tema” se denominan “cuestionarios” (choppin, 1977:229) En vez de utilizar preguntas, las “escalas likert” utilizan un conjunto de declaraciones que no son favorables a la actitud particular bajo examen. Los examinados responden simplemente seleccionando, sobre una escala de cinco puntos (“que van a estar totalmente de acuerdo” a “estar totalmente en desacuerdo”), el lugar que concuerde con su actitud (pp. 230-231). “las escalas conductistas” examinan comportamientos en lugar de las actitudes, pidiendo a los estudiantes un informe sobre la frecuencia con la cual ellos realizan ciertas actividades, como leer un libro sobre un tema particular.

Pruebas estandarizadas. Una prueba o escala es “estandarizada” en la medida que haya sido administrada y evaluada bajo condiciones y procedimientos estándares o uniformes. Aunque los expertos en psicometría argumentan que aun las pruebas elaboradas por el profesor deben ser administradas y evaluadas en esta forma, generalmente la gente utiliza el término “estandarizado” como sinónimo de “publicado”. Los profesores o administradores compran las pruebas publicadas de manera que puedan comparar el desempeño de sus estudiantes con el de otros estudiantes en otros lugares (Sax, 1984:250-251).

Pruebas con referencia a normas. Para hacer estas comparaciones, las pruebas estandarizadas deben hacer referencia a una norma. “Referenciar una prueba a una norma” significa comparar los puntajes de los individuos en una prueba con los de algún grupo de referencia externo.

Pruebas con referencia a un criterio. A diferencia de las pruebas con referencia a una norma “las pruebas con referencia a un criterio” están diseñas para describir específicamente cuáles competencias, capacidades u objetivos han logrado los estudiantes. El desempeño individual es comparado con algún estándar predeterminado en lugar de hacerlo con el nivel de desempeño de otros individuos.

Entrevista clínica. Una “entrevista clínica” es un método de evaluación en el cual el entrevistador utiliza preguntas y material de apoyo (por ejemplo, dibujos, problemas, instrumentos) con el fin de explorar los conceptos, los patrones de razonamiento, las convicciones y las actitudes de los estudiantes. En lugar de utilizar una situación de entrevista para obtener respuestas a preguntas pre elaboradas, el entrevistador utiliza preguntas para hacer que el estudiante verbalice sus pensamientos y luego sigue el curso a cada respuesta profundizando para explorar aún más los pensamientos del estudiante, estimulándolo siempre a hablar más y hacerlo más libremente (Posner & Gertzog,1982; Johnston,1992).

Propósitos y funciones de la evaluación curricular

Cuando se analiza un currículo regional desde el punto de vista de la evaluación, se necesita aclarar primero cuáles son los propósitos de ésta última. Como se ha planteado, una evaluación se realiza para determinar el valor de algo. Pero ¿por qué se debe determinar su valor? ¿Qué se haría con esta información? La mayoría de los expertos de evaluación sostienen que la razón principal para realizar una evaluación de cualquier clase en el contexto de un currículo es proporcionar información para tomar decisiones sobre los estudiantes, el desempeño de docentes o el currículo propiamente dicho.

Decisiones sobre los individuos

Las decisiones sobre los individuos son importantes para seis propósitos: diagnóstico, retroalimentación educativa, ubicación, promoción, acreditación y selección. Aquellos que deben tomar decisiones de diagnóstico requieren información sobre las fortalezas y debilidades y la determinación de áreas que necesitan atención especial: 1) las observaciones sobre el desempeño estudiantil 2)la actitud, el interés y las escalas de comportamiento; 3) desempeño estandarizado y las pruebas de aptitud con sub puntajes Las decisiones de retroalimentación educativa se relacionan con los ajustes que los estudiantes podrían necesitar en su enfoque de estudio de una materia con base en el conocimiento del progreso que están logrando. Para tomar decisiones de ubicación se requiere información sobre el nivel de manejo de los estudiantes en habilidades particulares, con el fin de ubicarlos en grupos que sean relativamente homogéneos. En forma similar en decisiones sobre promoción o su contrario, la reprobación, están basados en información sobre dominio o madurez. Las decisiones de acreditación tienen que ver con la certificación.

Decisiones sobre el currículo

La evaluación realizada con el informar sobre un currículo se denomina acertadamente “evaluación curricular”. Como quiera que la definición de currículo varía, es de esperarse que una evaluación signifique muchas cosas para muchas personas, dependiendo de lo que ellos piensan que es un currículo. Si el término currículo se define como un documento tal como un esquema de contenido, de alcance o secuencia, o un programa de curso, entonces la “evaluación curricular” podría

significar un juicio con relación al valor o mérito de tal documento. ¿Está el documento completo, internamente consistente y bien escrito? ¿Representa el documento un currículo que tiene suficiente profundidad y amplitud, que es riguroso y está bien organizado y actualizado? ¿Cómo puede mejorarse? Por otra parte si currículo se define como experiencias de aprendizaje, entonces la evaluación curricular podría significar un juicio sobre el valor de las experiencias educativas ofrecidas a los estudiantes. ¿Representan las experiencias educativas un desafío y un compromiso? ¿Son ellas apropiadas saludables y seguras para los niños de esta edad en particular? ¿Son los estudiantes con diferentes niveles de conocimientos y competencias tratados equitativamente? ¿Cómo pueden ser mejoradas las experiencias educativas?

Alternativamente, para una definición de currículo como objetivos de aprendizaje, la “evaluación curricular” podría referirse a los resultados reales del proceso educativo. Por ejemplo, ¿qué conceptos y capacidades aprenden los estudiantes en un área determinada? ¿Cómo se comparan los resultados de este currículo con los de un currículo diferente, posiblemente el currículo predecesor de éste? ¿Qué tan bien aprenden los estudiantes lo que se esperaba? Hay algún efecto lateral? ¿Son los estudiantes capaces de utilizar lo que aprenden? ¿Cuáles estudiantes parecen beneficiarse más del currículo y cuáles menos? ¿Cómo pueden maximizarse los beneficios para todos los estudiantes?

Las decisiones de evaluación curricular son de dos tipos: las decisiones sobre cómo mejorar el currículo requieren una evaluación “formativa”, mientras que la decisión sobre si se debe continuar utilizando el currículo requiere una evaluación sumativa. (Scriven, 1980). La evaluación desempeña un papel formativo cuando ocurre durante el proceso de desarrollo o implementación curricular en curso. Son comunes las preguntas del siguiente tipo: ¿están entendiendo los estudiantes el punto? ¿Están los profesores bien equipados para manejar las nuevas demandas que el currículo les impone? ¿Es realista el tiempo requerido para enseñar el currículo? ¿Son los materiales muy difíciles? La prueba de campo del currículo constituye una forma de evaluación formativa.

La evaluación desempeña un papel sumativo cuando capacita a los administradores para decidir si el currículo es lo suficientemente bueno o no para adoptar el apoyo institucional. Las decisiones sobre si un sistema escolar debe adoptar formalmente un currículo, o si una agencia externa aportadora de fondos debe continuar apoyando un currículo, son las clases de decisiones que pueden fundamentarse en la información proporcionada por una evaluación que cumple un papel sumativo. La diferencia importante entre evaluaciones que cumplen funciones “formativas” y “sumativas” es la ubicación de quien toma las decisiones y quien dirige la evaluación.

En la evaluación formativa, la persona que toma decisiones es parte del esfuerzo de desarrollo curricular y, por tanto, la evaluación es un proceso interno. En la evaluación sumativa, la persona que toma decisiones es externa a este esfuerzo y, por consiguiente, lo mismo sucede con la evaluación.

Matriz de evaluación curricular de tipo explicativo causal

variable Dimensiones Indicadores

I. Independiente:

Condiciones

de vida

1.1 Factor social

1.2 Factor económico

1.1.1 Origen social de la familia1.1.2 Estado civil de los padres1.1.3 Estructura de la familia

1.2.1 Ocupación laboral de los padres1.2.2 Ingreso económico mensual de la familia.

1.3 Factor cultural

1.2.3 Servicios básicos que tiene la familia1.2.4 Propiedad de la vivienda

1.3.1 Escolaridad del padre1.3.2.Escolaridad de la madre1.3.3 Acceso a los medios de información

II.

Dependiente

Niveles de aprendizaje

2.1 Conceptual

2.2 Procedimental

2.3 Actitudinal

2.1.1 Conocimientos sobre Matemática2.1.2 Conocimientos sobre comunicación2.1.3 Conocimientos sobre C.T.A.2.2.1 Capacidad para resolver problemas matemáticos.2.2.2 Capacidad para redactar y expresarse oralmente.2.2.3 Destreza en el manejo de los instrumentos de laboratorio2.3.1 Nivel de atención a las explicaciones del profesor2.3.2. Participación durante las actividades de aprendizaje.2.3.3 Puntualidad en la asistencia a las sesiones de aprendizaje2.3.4 Cumplimiento de los trabajos encargados.

Información de evaluación proporcionada por el currículo

El primer paso que debe ejecutar el docente al analizar su currículo desde la óptica de la evaluación es tratar de identificar cualquier información de evaluación (por ejemplo, notas de pruebas), sugerencias (por ejemplo, preguntas) o instrumentos (por ejemplo, escalas) proporcionados por los materiales del currículo o por la literatura de investigación. Si se encuentra cualquier información, sugerencias o instrumentos asociados específicamente con el currículo, es necesario tratar de determinar los propósitos y funciones que la información de evaluación pretende cumplir. ¿Se supone que ésta proporciona información para tomar decisiones sobre los estudiantes y, de ser así, para qué clase de decisiones? ¿Se supone que la evaluación proporciona información para decisiones sobre el currículo y, de ser así, se supone que las decisiones desempeñan un papel formativo o sumativo?

Al buscarse sugerencias e instrumentos de evaluación, se debe mirar más allá de las fuentes obvias, tales como las pruebas de fin de unidad y de fin de año. Las pruebas son sólo un medio de reunir información de evaluación. Ocasionalmente se sugieren las listas de verificación mediante observación y los criterios para evaluar ensayos, informes y proyectos. Las tareas, los proyectos estudiantiles, los trabajos escritos y el trabajo en clase contenido en los materiales curriculares pueden servir para la evaluación lo mismo que las funciones educativa. Para mejorar la enseñanza y la evaluación pueden ser utilizadas también las preguntas de análisis y las recomendaciones para las entrevistas y conferencias al estudiante.

Planeación de la evaluación como análisis curricular

Hasta este punto se ha examinado la información de evaluación y las estrategias proporcionadas explícitamente por los diseñadores de currículo para la toma de decisiones. Sin embargo, no es preciso depender sólo de lo que ellos proporcionan. El mismo profesor puede diseñar una evaluación curricular hipotética como parte de un análisis curricular. Al decidir qué se debe evaluar y cómo hacerlo se presenta un nuevo ángulo desde el cual es posible examinar un currículo. El analista es capaz de considerar el currículo en forma crítica y de identificar en éste los aspectos que son cruciales para su éxito. ¿Qué tipos de aspectos relacionados con el currículo se desearían evaluar? ¿Cómo se sabría si el currículo va a ser exitoso? ¿Qué se supone que ocurre en los salones de clase, en los laboratorios o en el campo de trabajo cuando el currículo ha sido implementado por completo y enseñado en forma apropiada? ¿Cuáles intereses sobre el currículo podría una evaluación ayudar a aclarar al analista? Las respuestas a estas preguntas pueden ayudar al docente a determinar en cuáles aspectos del currículo desearía centrar la evaluación.

Evaluación basada en resultados.

Si bien muchos aspectos de un currículo dado podrían investigarse, la mayoría de las evaluaciones se centra en los resultados. En este sentido se consideran evaluaciones "esenciales" o "compensadas" (Scriven, 1967). De hecho, la mayoría de las evaluaciones se centra solamente en aquellos resultados que reflejan las metas y objetivos curriculares, lo que se llamará el sentido "estrecho" de la evaluación basada en resultados. La pregunta que por lo general se formula ¿Qué tan bien alcanzó el currículo lo que esperaba lograr?" Dado que los diferentes currículos tienen diferentes metas y objetivos, las evaluaciones comparativas de currículos basadas en resultados

generan problemas. Estudios curriculares del tipo "carreras de caballos" (Walker &: Schaffarzick, 1974) que comparan un currículo con otro con base en alguna medida de logro tienen fallas inherentes, porque no puede haber "varas de medición- verdaderamente neutrales que puedan ser utilizadas al comparar los resultados curriculares. Tales estudios sólo determinan hacia cuál currículo está más sesgada la prueba. De hecho, el sentido estrecho de la evaluación basada en resultados proporciona más una evaluación de efectividad de la enseñanza que del currículo. Por otra parte, las evaluaciones basadas en resultados tomadas en el sentido amplio, es decir, aquellas evaluaciones que miran más allá de las metas y objetivos del currículo oficial. Proporcionan información sobre los efectos principales y sobre los efectos laterales del currículo (Posner &. Rudnitsky, 1994). Los "efectos principales" son los resultados más importantes que espera el currículo. Los "efectos laterales" son productos adicionales que éste genera en forma inadvertida. Entre estos últimos están los sesgos o distorsiones producidos por un énfasis exagerado en determinada orientación de contenido, principio de organización, método de enseñanza o enfoque de evaluación. En ocasiones, el riesgo de producir efectos laterales indeseables es tan grande o los posibles efectos de este tipo son tan graves que la implementación del currículo es muy peligrosa. Sin embargo, lo más usual es que la identificación de los efectos laterales posibles sólo alerte a los profesores o administradores acerca de los riesgos que ellos deben tratar de evitar.

Bien sea que se anticipen explícitamente o no, los currículos tienen resultados de largo y de corto plazo. Los resultados de corto plazo incluyen, entre otros, lo que los estudiantes recuerdan y pueden hacer durante un curso e inmediatamente después de tornarlo. La satisfacción del profesor con respecto al currículo y el apoyo que éste reciba de la comunidad. Los resultados a plazo más largo incluyen, entre otros, aquello que los estudiantes recuerdan y pueden hacer con su conocimiento mucho después que los detalles del curso han sido olvidados, las actitudes de los estudiantes hacia el tema de estudio y el apoyo general para el colegio generado por el currículo. Obviamente, son los resultados de largo plazo los que en último término importan más. Los currículos que producen resultados sorprendentes en cuanto a puntaje en pruebas de corto plazo y que hacen que todos se sientan bien con el currículo pero que dejan poco sedimento no justifican los recursos sustanciales requeridos para implementarlos. El problema radica en que los resultados de largo plazo son difíciles de determinar en forma periódica. Sin embargo, debido a su importancia, se justifica considerar algún esfuerzo de recolección de información sobre los resultados de largo plazo. La aplicación de cuestionarios de seguimiento a estudiantes egresados del colegio, el seguimiento del progreso académico de los estudiantes en un currículo a medida que pasan del nivel de básica primaria al nivel de básica secundaria y a media vocacional, estudiando hasta qué punto los profesores que utilizan el currículo se dedican a actividades de desarrollo profesional y examinando hasta qué punto los padres participan en la educación de sus hijos, todo esto puede contribuir a una evaluación de los resultados a más largo plazo. Cuanto más completa sea la evaluación, más amplio es el perfil obtenido del currículo".

Considérense los resultados que el docente desearía fueran contemplados en una evaluación. ¿Sobre qué metas y objetivos" educativos se desearía la información de logros? ¿Qué beneficios de largo plazo se supone que el currículo proporcione? ¿Para quién? ¿Qué se aceptaría como evidencia de que los profesores han logrado lo que el currículo pretendía? ¿Sobre qué otros efectos del currículo se desearían información? Considérense especialmente los posibles efectos laterales indeseables.

Evaluación intrínseca

Los resultados no pueden ser el único interés de la evaluación y probablemente no deben serlo. Scriven distinguió entre evaluaciones "compensadas" e "intrínsecas". Para ello proporciona una analogía útil: "Si usted desea evaluar una herramienta, por ejemplo un hacha, podría estudiar el diseño del corte, la distribución del peso, la aleación de acero utilizada, el tipo de madera del mango, etc., o podría solamente estudiar la clase y velocidad de los cortes que ésta hace al estar en manos de un buen labriego" (Scriven, 1967: 53).

Esta analogía refleja una concepción del currículo como un instrumento con características tales como metas, contenido y requisitos de capacitación de profesores que se diferencian de los efectos curriculares sobre estudiantes, profesores y comunidad. Stake (1967) hizo una distinción similar entre la información obtenida de la evaluación de resultados y otros tipos de información que él llamó "antecedentes" y "transacciones"

Antecedentes. El término "antecedentes" se refiere a las condiciones existentes antes que los estudiantes interactúen con los profesores y con el tema de estudio. Las características de los estudiantes y profesores, los preceptos del estado, las expectativas de la comunidad y los recursos disponibles constituyen antecedentes. Como tal vez el lector lo habrá notado, los antecedentes son esencialmente equivalentes a los factores marco". El profesor puede ahora utilizar su análisis de factores marco del capítulo ocho para sugerir sus intereses de evaluación relacionados con los antecedentes necesarios. La información sobre antecedentes es particularmente útil al determinar si ciertos postulados hechos por el currículo tienen apoyo empírico. Por ejemplo, el currículo podría afirmar que es apropiado para estudiantes con un amplio rango de competencias o capacidades. La evaluación de este postulado requiere información sobre la capacidad del estudiante o de sus niveles de aptitud, es decir, información sobre un antecedente, además de la información de los resultados comparativos sobre su desempeño.

Transacciones. De acuerdo con Stake, siempre que un estudiante interactúa con un profesor, consejero guía o tutor, entrenador o bibliotecario, otros estudiantes o material didáctico, ocurre “una transacción”. En otras palabras, las transacciones conforman en proceso de educación. Las transacciones no son tan diferentes entre sí como son los antecedentes y los resultados. Una transacción fluye suavemente hacia otra; entre ellas las demarcaciones son sólo arbitrarias. Las discusiones en clase, las conferencias individuales, los problemas para realizar fuera de clase y el trabajo en clase son sólo cuatro de mil ejemplos que podrían darse. La información sobre transacciones en la evaluación curricular es particularmente importante para explicar por qué ciertos resultados ocurrieron o no. Por ejemplo, si se supone que cierto tipo de análisis de clase es el método principal para enseñar a los estudiantes a examinar la validez de los argumentos, sería crucial reunir alguna información sobre si esos análisis realmente ocurrieron.

El tiempo asignado a las diversas actividades o sesiones de aprendizaje, el tipo y número de preguntas formuladas y respondidas y la medida en que los estudiantes participaron en las actividades podría ser la información relevante para determinar si el currículo fue alguna vez implementado como se pretendía. Esta clase de determinación sería necesaria en la evaluación formativa y sumativa.

La información sobre transacciones proporciona también información al evaluador sobre la manera como ha funcionado el currículo, la diversidad de formas en que ha sido implementado y los posibles riesgos que un profesor podría enfrentar al utilizarlo. ¿Qué problemas potenciales o

irregularidades surgieron en su construcción? Que aspectos han sido cruciales para su éxito? ¿Cómo ha sido implementado el currículo? ¿Qué tipos de adaptaciones han sido productivas y qué tipos ha sido contraproducentes? ¿Cuáles han sido los costos de los conflictos?

Perspectivas de la evaluación curricular

Hay diferentes perspectivas sobre la evaluación curricular, sobre el mismo se deben identificar sus criterios de educación. Esos criterios implican preguntas y métodos de evaluación diferentes. Aunque cada evaluación curricular se preocupa por el valor o mérito de un currículo, lo que cuenta como valioso o meritorio depende de la perspectiva que se tenga.

Tradicional. Un currículo tradicional hace énfasis en el aprendizaje de hechos, el dominio de habilidades básicas y la inculcación de los valores tradicionales. Las preguntas de evaluación principales buscan, por consiguiente, medir si los estudiantes han adquirido la información, han dominado las habilidades básicas y han interiorizado los valores aceptados. Entre los métodos utilizados para responder a estas preguntas se tienen la comparación de puntajes de pruebas estandarizadas, las respuestas dadas oralmente en el salón de clase, limpieza y prontitud en la terminación de tareas y habilidad y disposición para seguir las disposiciones del profesor. La evaluación está dirigida a determinar si los hechos aceptados, las habilidades y los valores han sido transmitidos efectivamente.

Experiencial. El propósito central de la educación experiencial es el desarrollo continuo de los estudiantes a través de experiencias educativas. Las preguntas de evaluación buscan medir el amplio rango de efectos de corto y largo plazo que tienen los programas experienciales sobre los estudiantes. Es evidente que los currículos experienciales requieren ambos enfoques, uno basado en resultados y también evaluaciones intrínsecas para determinar la calidad de las experiencias de los estudiantes.

Conductista. Un currículo conductista considera que el desempeño de las habilidades es lo esencial. El interrogante de evaluación principal es si los estudiantes han adquirido los comportamientos que el currículo tenía como objetivo. Cualquier método que evalúe objetiva y cuantitativamente el comportamiento es apropiado, incluyendo las pruebas escritas y las listas de verificación observacionales, que requieren que todos los métodos logren suficientes grados de confiabilidad y validez y que todas las evaluaciones curriculares se realicen en forma rigurosa.

Estructura de las disciplinas. La perspectiva disciplinaria hace énfasis en la estructura de las disciplinas académicas. La evaluación busca medir el conocimiento que los estudiantes adquieren, la naturaleza de la investigación a la cual se dedican los estudiantes y la estructura conceptual del contenido enseñado. Las preguntas buscan averiguar si los estudiantes obtienen una idea de la estructura conceptual de la disciplina y si se dedican a la investigación real.

Cognitiva. La perspectiva cognitiva hace énfasis en la comprensión por parte de los estudiantes de los conceptos básicos y en el desarrollo de la habilidad de pensar. Las preguntas de evaluación, por consiguiente, buscan medir si los estudiantes adquieren los conceptos básicos en forma significativa y aprenden a resolver problemas no rutinarios. Entre los métodos están las entrevistas clínicas; el análisis de los esfuerzos de los estudiantes al solucionar problemas y el análisis de sus errores, y los ejercicios de elaboración de mapas conceptuales. La determinación de lo que piensa y comprende la persona y cómo lo hace es el fin último de la evaluación desde una perspectiva cognitiva.

Los métodos de evaluación curricular

El estudio de la evaluación es un aspecto crucial del análisis curricular. Se ha visto ya la forma como los conceptos básicos de la evaluación aumentan la comprensión de cualquier currículo. En este capítulo, se ampliará el estudio de la evaluación mediante un examen de dos puntos de vista contrastantes. Como ha sucedido con otros temas, el contraste entre enfoques diferentes hace resaltar los supuestos tácitos en los que se basan las prácticas corrientes.

Las dualidades siempre pueden ser malinterpretadas. El mundo no puede simplemente dividirse en pares de opuestos. No obstante, las dualidades sí resaltan las diferencias esenciales entre puntos de vista contrastantes. Se ha visto cuán fructífero es contrastar perspectivas sobre diversos temas acerca de currículo, pero también se han analizado las limitaciones de aplicar este enfoque al estudio curricular. En el estudio de evaluación curricular en esta sección se utiliza este enfoque contrastando la evaluación basada en medición con la evaluación integrada.

La evaluación basada en la medición.

La perspectiva dominante en evaluación está emparentada con el modelo de desarrollo curricular de producción técnica. Recuérdese que este modelo está basado en dos supuestos: (1) las prácticas educativas están justificadas por los resultados de aprendizaje que los educadores buscan alcanzar y (2) estos resultados pueden ser medidos

La mayor parte del esfuerzo realizado en evaluación educativa ha canalizado este enfoque hacia el desarrollo de pruebas para medir los resultados de aprendizaje de los colegios. El énfasis en la medición de resultados estrechamente vinculados a los objetivos curriculares ha dominado la evaluación educativa en los colegios durante los últimos cuarenta años por lo menos. El efecto de tal énfasis en la medición de resultados ha hecho confusa la distinción entre evaluación y medición sicológica en el trabajo de muchos especialistas sobresalientes en el campo de la evaluación.

En el trabajo de los evaluadores basados en la medición han sobresalido tres propósitos diferentes': la evaluación como base para tomar decisiones sobre los individuos, la evaluación del currículo formativo y la evaluación sumativa En cada caso, ellos han dado mayor énfasis a la evaluación basada "científicamente, es decir, aquella diseñada de acuerdo con los principios de medición sicológica, orientada hacia los objetivos, administrada grupal e individualmente, referenciada a una norma y a un criterio y estandarizada. En seguida se examina lo que significan estas características.

Para la mayoría de los especialistas en evaluación, la expresión "basada científicamente quiere decir que el instrumento está construido por "expertos", llamados "sicometrístas". Los cuales utilizan técnicas de medición que mejoran la con fiabilidad y validez de las pruebas. Se supone que esas pruebas son medidas precisas de la característica humana que pretenden medir. Este supuesto asegura al usuario de la prueba que los resultados de ésta son "objetivos" y no "subjetivos".

Un instrumento de evaluación objetivo es confiable, no es sesgado y representa observaciones con respecto a más de una persona (Johnston, 1987). La evaluación orientada hacia los objetivos significa, por supuesto, que la evaluación se centra en aquellos objetivos hacia los cuales está

dirigido el currículo. Métodos sin saber qué tan bien están logrando sus objetivos? Este argumento es consistente con el modelo curricular de producción técnica.

En general, las pruebas aplicadas a grupos se prefieren a las pruebas individuales sobre la base de la eficiencia. Como quiera que los enfoques en la medición se caracterizan por pruebas frecuentes incluyen pruebas previas y posteriores a la unidad, pruebas de clasificación y pruebas sumativas. El proceso de prueba debe ser realizado en la forma más eficiente posible. Aunque la mayoría de los educadores consideran que el proceso de prueba individual produce información de más alta calidad, también sostienen que las limitaciones de tiempo bajo las cuales trabajan les dejan poca opción en la materia.

Referenciar las pruebas a normas, significa que la determinación del éxito de un individuo en una prueba está basada en la forma como sus resultados se comparan con los de otros individuos. Cuando hay resultados nacionales o estatales disponibles, referenciar a una norma significa también que los resultados de cualquier profesor o colegio pueden ser comparados con los resultados de otros profesores o colegios. La referencia a una norma proporciona un medio para hacer que los colegios, profesores y estudiantes respondan por los resultados.

Al igual que en el modelo curricular de producción técnica, gran parte de la evaluación basada en la medición es ejemplarizada en el trabajo de Ralph Tyler.(1942,1949,1958). Según el autor hay que seguir siete pasos siguientes:

1. Establecer objetivos educativos claros.

2. Clasificar objetivos.

3. Definir objetivos operacionalmente, es decir, definirlos en términos de conducta.

4. Identificar situaciones en las cuales el logro de los objetivos de los alumnos pueden ser demostrados.

5. Diseñar o seleccionar los instrumentos de medición.

6. Reunir información sobre desempeño.

7. Comparar la información de desempeño con los objetivos especificados en términos conductistas.

Evaluación integrada del currículo

Según los expertos la evaluación integrada es más consistente que la evaluación experiencial del currículo. Al igual que la educación experiencial, la evaluación integrada está orientada al crecimiento, es controlada por el estudiante, de colaboración, dinámica, contextualizada, informal, flexible y orientada hacia la acción. Aunque pocas evaluaciones, de existir, tienden todas estas características, muchos currículos contienen al menos algunas de ellas.

Orientada hacia el crecimiento. Tanto la perspectiva experimental como la evaluación integrada están basadas en la premisa de que todos los esfuerzos educativos, incluyendo la evaluación,

deben buscar el crecimiento y el desarrollo de todos los estudiantes. Según los educadores experienciales y los evaluadores que utilizan el enfoque integrado, los educadores con frecuencia han perdido de vista esta meta, ya que han confundido submetas tales como “el diseño individual de la enseñanza, la selección de programas especiales y la responsabilidad en el desempeño de los estudiantes” (Johnston, 1987:336) con la meta fundamental de la educación. La confusión de submetas con metas fundamentales ha llevado a los educadores a prácticas que no han contribuido al logro de la meta esencial. Por ejemplo, la presión por la responsabilidad ha obligado a los profesores a adoptar como meta el buen desempeño en pruebas administradas a nivel de grupo, con referencias a normas, estandarizadas y objetivas. Muchas prácticas sanas, tales como el modelo de lectura silenciosa por parte de los profesores, no necesariamente contribuyen al buen desempeño en estas pruebas. Para empeorar las cosas, es evidente que algunas prácticas cuestionables, tales como el entrenamiento para la prueba, mejoran los puntajes de pruebas de los estudiantes.

Controlada por el estudiante. Aunque enfoques diferentes del experimental podrían atribuirse el desarrollo de todos los estudiantes como meta fundamental, ninguno otro interpreta esta meta en términos de aumentar la agencia de los estudiantes. Como lo definió Sizer “agencia” es el estilo personal, la confianza en sí mismo y el autocontrol que permite (al estudiante) actuar en formas socialmente aceptables y personalmente significativas. Dar a los estudiantes una medida de control sobre su ambiente cediendo un grado de responsabilidad en la toma de decisiones es un buen principio de la educación. Dar la responsabilidad a los estudiantes en la decisión de qué evaluar, lo mismo que en forma de hacerlo, los estimula a “apropiarse” de la evaluación y a utilizarla como base para el automejoramiento.

De colaboración. Cuando se habla de evaluación de colaboración, quiere decirse que la información es compartida por aquellos involucrados de principio a fin. La meta de la evaluación es responder a preguntas que tanto el estudiante como el profesor u otro evaluador es responder a preguntas que tanto el estudiante como el profesor u otro evaluador desean responder. En ese sentido, la evaluación integrada opaca la distinción entre evaluación y aprendizaje y entre evaluador y estudiante, estimulando la reflexión, el pensamiento y la autoevaluación.

Dinámica. Una evaluación integrada busca información sobre el crecimiento de los estudiantes en un proceso de desarrollo continuo, y no un conjunto de resultados diversos y estáticos logrados por los estudiantes; ella implica “un desplazamiento de una metáfora instantánea a la metáfora cinemática”.

Contextualizada. Este modelo sugiere que el currículo debe ser traído a la vida aplicándolo al mundo real para beneficio de los estudiantes involucrados y para beneficio fundamental de la sociedad más grande al cual ingresarán. Aquí que reconoce la importancia del contexto, particularmente el contraste entre los contextos de los programas formales de prueba y de las actividades de aprendizaje efectivas.

Informal. La orientación integrada es menos formal que la evaluación basada en la medición, opacando intencionalmente las distinciones entre evaluación y aprendizaje así como también entre evaluación y enseñanza. El resultado es un enfoque más integral de estas facetas de la educación. Las evaluaciones que probablemente utilizarán los profesores 1) son de acceso inmediato para ellos, 2) tienen propósitos consistentes con los suyos, 3) cubren un contenido semejante al contenido enseñado y, 4) proporcionan información que el profesor “posee” personalmente y que puede relacionar con cada estudiante.

Flexible y orientada a la acción. Un enfoque integrado de la evaluación está más orientado hacia la acción y es más flexible, ya que la competencias y capacidades son más flexibles y dinámicas y no fijos, ya que son revisados constantemente por profesores y estudiantes en colaboración.

Métodos de la evaluación curricular integrada

La evaluación integrada obtiene sus métodos de disciplinas como la antropología, psicoterapia, la psicología cognitiva, la sociolingüística, el análisis de contenido, el análisis del discurso. Por ejemplo de la antropología toma la etnografía, de la Psicoterapia se apropia de métodos conversacionales, la psicología cognitiva aporta con nuevas formas de explicación del pensamiento y el comportamiento.

Comparación de características

Métodos basados en la medición

“científicos”

Orientados hacia objetivos

Administración en grupo o individualmente

Con referencia a normas o criterios

Estandarizados

Métodos integrados

Orientados hacia el crecimiento

Controlados por los estudiantes

Dinámicos

Contextualizados

Informales

Flexibles

Orientados hacia la acción.

Criterios para analizar el Proyecto y/o Diseño Curricular Regional

A parte de los planteamientos teóricos y conceptos ya enunciados con relación al currículo entendido como sistema y lo referido a las bases y fundamentos del mismo, que constituyen la plataforma fundamental de los criterios a proponer, consideramos importante también puntualizar algunos aspectos de orden estrictamente metodológico. En este sentido concebimos el estudio del proyecto o diseño curricular regional como una investigación de tipo documental sobre materiales que representan hechos en sí mismos y que fueron producidos con un fin determinado. En esta parte es necesaria una distinción:

1. Análisis y evaluación. Hay una diferencia entre evaluar y analizar, por lo que no es lo

mismo analizar un programa que evaluarlo. La evaluación tiende hacia una comparación entre logros y resultados y propósitos previos y objetivos; o la comparación entre un modelo ideal y un modelo real. Es decir, para evaluar se requiere de un patrón o modelo previo y se basa fundamentalmente en la comparación. Lafoourcade define la evaluación como “la determinación del grado de discrepancia entre una norma o pauta establecida y el producto parcial o terminal obtenido” El mismo autor en otra parte expresa “la evaluación es la interpretación de una medida (o medidas) en relación a una norma ya establecida”.

El análisis, por su parte, se entiende como la desarticulación y separación de las partes de un todo hasta llegar a conocer sus principios o elementos. Al análisis se le relaciona con la profundización, con el cuidado por los detalles, con la descomposición en partes para culminar con su opuesto o complemento que es la síntesis, en la cual domina la abstracción y la búsqueda de la unidad y coherencia.

2. Lo cualitativo y lo cuantitativo. Es importante un acercamiento a nivel cuantitativo y

cualitativo al curriculum intencional, no sólo quedarnos en una investigación cuantitativista que ha llevado a una supersimplificación de la realidad y a un reduccionismo que tiende a deformarla. En el análisis curricular el enfoque cuantitativo es un apoyo importante pero ahora existen mejores certezas y certidumbres que proceden de los enfoques cualitativos.

3. Análisis externo y análisis interno. Por análisis externo entendemos el estudio de los

aspectos formales del programa, es decir, los componentes o elementos que lo integran, su disposición, organización y presentación. Tiene que ver también con los antecedentes, el medio, la escena o le momento en que surge o se produce el documento curricular. En el caso del programa como elementos del diseño o proyecto curricular nos parece de vital importancia para la interpretación el conocimiento de las circunstancias (en ese caso las bases del currículum) en las cuales surge, y de los antecedentes, por cuanto ello permitirá conocer si se trata realmente de una innovación con relación a programas anteriores, y nos permitirá también una mejor comprensión de su intencionalidad.

El análisis interno, particularmente en el caso del currículum entendido como sistema, tiene que ver con la descripción de los componentes que lo integran y la relación entre los mismos. De allí que nos interese conocer la coherencia o articulación existente entre los componentes, única manera de garantizar, en el diseño o proyecto, la consecución de las metas. Se trataría de estimar la eficiencia interna del sistema para el logro de sus propios objetivos, competencias básicas, capacidades. Pero no puede bastar con describir y determinar las relaciones y coherencia entre los elementos; un análisis integral y completo tiene que ir un poco más allá y descubrir lo subyacente, lo que la forma sola no expresa y

algunas veces encubre, lo que está detrás de las palabras, los principios fundamentales. Es decir, lo que a veces no es evidente ni para los mismos elaboradores de los programas, ni para sus usuarios, pero está presente en el diseño o proyecto curricular y traslada su influencia al proceso de aprendizaje.

No basta con la descripción fenotípica cuando se trata de documentos que llevan una intencionalidad y pretenden producir un efecto. Dicho efecto en el caso del diseño curricular puede estar expresado, pero aun así puede haber una discrepancia entre lo que expresa como fin perseguido y los procedimientos que se diseñan para su logro. De allí que el análisis debe trascender hacia lo esencial lo cual, en este caso, es la búsqueda de los verdaderos fundamentos filosóficos, psicológicos y pedagógicos del curriculum.

4. Criterios y categorías. En el análisis de contenido se entiende por categoría a “los

epígrafes significativos en función de los cuales se clasificará y cuantificará eventualmente el contenido”. La determinación de categorías es la fase crucial del análisis de contenido por cuanto de ellas dependerán los resultados que se obtengan. El sistema de categorías puede responder a planteamientos hipotéticos cuando se cuenta con fundamentos teórico- prácticos para formularlos, o puede tener un carácter más descriptivo que de búsqueda de lo significativo en los diseños. En nuestro caso hablaremos de criterios y categorías. Los criterios se refieren a los lineamientos más amplios que se desprenden de las consideraciones teóricas y anteceden a la formulación de categorías. De suerte que de un criterio se podrán desprender o justificar el enunciado de varias categorías. Es posible que, en algunos casos no podamos llegar a la formulación de las categorías por cuanto teniendo éstas un carácter más empírico su enunciado dependerá de las características más específicas del material a clasificar. En otros, quizás podamos indicar varias posibilidades de categorías, a fin de que el usuario escoja las pertinentes para un caso determinado. También en algunos criterios de tipo más empírico podrá darse una identificación con la o las categorías.

Los criterios o categorías a proponer procurarán en todo momento cumplir con las condiciones técnicas de: exhaustividad, pertinencia, objetividad y exclusividad, que no consideramos necesario explicar por ser muy conocidas.

Criterios que se proponen

Análisis externo

El análisis externo es característico de los métodos clásicos de análisis de documentos sobre todo de los estudios históricos y de producción. Se centra fundamentalmente, en el análisis del contexto o la resonancia. Es decir, el ambiente social e histórico en el cual surge el diseño o proyecto curricular y las repercusiones sobre la audiencia a la cual va dirigida.

En el caso de los planes y programas de estudio consideramos importante el estudio del contexto, por cuanto el diseño curricular tiende a reflejar tanto la orientación teórico-pedagógica de mayor influencia en el momento, como la política educativa del Estado. Extendemos el estudio del contexto a algunos antecedentes, por cuanto normalmente cada diseño curricular responde no sólo a necesidades de actualización con relación a la evolución de los conocimientos científico-tecnológicos, sino también a la superación de fallas detectadas en diseños anteriores. Así mismo en algunos casos, sobre todo en el diseño curricular de niveles escolares que conducen a la

formación profesional, deberán hacerse referencias más explícitas a las características del mercado laboral y a los planes de desarrollo económico de la región y la nación.

1) Estructura general del Plan de Estudio y de los Programas

a) Plan de estudios

- Organización en grados, años o ciclos.

- Äreas y/o asignaturas en cada grado y ciclos

- Tipo de plan

o Lineal

o Concéntrico

o Mixto

- Distribución del tiempo en los grados y ciclos

o Tiempo semanal para las áreas o asignaturas.

o Tiempo total para la cantidad de objetivos o el volumen de contenido

- Presencia o ausencia de objetivos, competencias, capacidades.

o Del nivel

o Del ciclo

o De grado

o De área o asignatura

o En cada grado

o En cada ciclo.

b) Programas

- Presentación de los programas

o Por áreas o asignaturas

o Por grado

o Por ciclo

- Elementos que componen los programas: presencia o ausencia de:

o Competencias generales

o Competencias básicas

o Capacidades

o Contenidos

o Actividades del alumno

o Actividades del maestro o recomendaciones metodológicas

o Recursos

o Evaluación.

- Tipo de programa:

o Según el grado de estructuración

o Estructurados

o Abiertos

o Según la organización y distribución del contenido

o Asignaturas o áreas aisladas

o Intentos de integración de asignaturas o áreas o de temas dentro de una

asignatura o área.

2) Contexto

a. Antecedentes.

- Evolución del diseño o proyecto curricular en un lapso definido de tiempo.

- Características generales de planes y programas u otros elementos del diseño curricular anterior o la diversificación curricular

- Opiniones de los usuarios de los programas

- Conclusiones de estudios analíticos o evaluativos sobre los planes y programas y/o malla curricular.

b. Contexto político económico social

- Participación del Estado y del sector privado en la Economía y en la reproducción de la fuerza de trabajo.

- Empleos que genera el sector económico y necesidades de calificación.

- Cambios sustanciales en la capacidad productiva del sector económico.

- Momentos de contracción o desarrollo de la economía. Causas y consecuencias.

c. Contexto educativo

- Lineamientos generales de la política educativa del Estado.

- Áreas prioritarias.

- Distribución del presupuesto Nacional y Regional para la Educación.

- Programas especiales.

- Innovaciones en los diferentes niveles escolares.

- Metas a corto plazo

- Estrategias para el logro de metas.

- Ideas y corrientes pedagógicas dominantes en el momento.

3) Resonancia.

- Uso que dan los maestros, monitores o supervisores y directores a cargo de los programas en cuanto a:

o Planificación de actividades

o Realización de actividades

o Evaluación de rendimiento

o Frecuencia de la consulta de programas

o Elementos de la estrategia de los programas mas o menos consultados.

- Opiniones de maestros, supervisores, monitores y directores. Sería importante incluir la opinión de los representantes en algunos de los aspectos señalados a continuación.

o Estructura y presentación de los programas

o Vigencia, pertinencia y utilidad de los contenidos

o Sugerencias de cambios.

o Efectos de la utilización de los programas sobre el alumnado.

Análisis interno

El análisis interno se referirá a la descripción y clasificación del contenido del diseño o proyecto curricular, y a la interpretación y síntesis de lo encontrado. La interpretación se hará no sólo en base a la descripción del contenido ordenado por los criterios o las categorías, sino también a la luz de los planteamientos derivados del análisis externo.

Los criterios del análisis interno estarán orientados por lo que llamamos los fundamentos del curriculum, es decir, los conocimientos teóricos-prácticos de tipo filosófico, psicológico, sociológico

y pedagógico, que deben servir de base para el desarrollo del curriculum. Todo diseño o proyecto curricular responde a una concepción de la educación, del aprendizaje y de la realidad que busca el logro de fines. Todos los elementos deberán estar interconectados a fin de garantizar el logro de metas. La inexistencia de relaciones entre los componentes conlleva a la pérdida de la estructura y la consecuencia pone en peligro en el análisis interno que hemos dado en llamar “eficiencia interna del Diseño Curricular”, que tiene como propósito buscar las funciones de coordinación y/o de subordinación, entre los elementos o componentes esenciales del diseño. En síntesis el análisis interno contendrá los siguientes criterios:

1) Fundamentación

a) Fundamentos filosóficos

b) Fundamentos Psicológicos

c) Fundamentos Sociológicos

2) Análisis de los componentes específicos del programa

a) Objetivos, competencias, capacidades

b) Contenidos

c) Actividades

d) Recursos

3) Eficiencia interna.

Los fundamentos filosóficos, psicológicos, sociológicos y pedagógicos pueden estar o deberían estar claramente expresados como tales. Sin embargo, no siempre o rara vez sucede así. Lo corriente es que planes y programas de estudio carezcan de esa fundamentación en forma expresa, lo que ha llevado a convertirla en un requisito formal o meramente teórico. En algunos casos se encuentra, al menos, la enunciación de objetivos generales, competencias, capacidades que dejan traslucir algún tipo de basamento teórico.

Currículo, cambio social y revoluciones culturales

“En educación, como ocurre en otros ámbitos del pensamiento y de la acción, existe un interés de primer orden relacionado con la explicación de cómo se mueven los fenómenos vinculados a ella o cómo podemos hacer que se muevan en la dirección adecuada para satisfacer nuestras aspiraciones. Este interés está motivado por la curiosidad acerca de qué hace que las cosas y los procesos que vemos ante nosotros sean como son, participemos o no de ellos” nos dice Gimeno Sacristán (1998). Efectivamente, en las sociedades modernas y posmodernas se han trazado derroteros bajo la creencia y la esperanza de que las prácticas y conductas humanas se pueden guiar siguiendo una determinada racionalidad. Estas racionalidades correspondían a una visión específica del ideal de sociedad que se espera alcanzar. La idea de que la escuela es parte fundamental del camino hacia el progreso, ha sido y es fundamental en la motivación de los

actores de una transformación social en el País. Existieron tres grandes proyectos históricos para la educación peruana a lo largo de nuestra historia, desde la invasión y posterior colonización. Dentro de estos proyectos se han desarrollado modelos pedagógicos con sus dimensiones explicativas y normativa, referidos al saber por qué las cosas son como son y al saber cómo conviene que se hagan para satisfacer los intereses y necesidades; y, cómo se sucedieron a través de la historia o cómo se produjeron esos cambios racionalmente orientados (reformas educativas) y dentro de qué revoluciones culturales se desarrollaron.

En primer lugar, el modelo pedagógico hoy llamada escuela tradicional tuvo el rol histórico de ser un instrumento para convertir a los súbditos en ciudadanos, es decir, redimirlos de la ignorancia. La educación en ese sentido, era formulado para ilustrarlos a través de la fuerza de la oralidad y la lecto escritura. En segundo lugar, planteando críticas a la escuela tradicional surge el modelo pedagógico denominado escuela nueva. Para esta concepción, la ignorancia ya no es propiamente el ignorante sino el rechazado. La misión de la escuela era adaptarlo a la sociedad como promotora de la igualdad social. Las normas de la sociedad dominante eran los patrones a seguir. Finalmente a mediados del siglo XX, frente a la decadencia de la escuela nueva, surge la escuela tecnicista, que fue inspirado en la actividad industrial, la Psicología conductista y un enfoque epistemológico positivista, muy influenciado por los principios de eficiencia, la instrucción programada y otros. En esta parte alcanza su mayor auge la tradición de la escritura. Su denominación más común es la Tecnología Educativa. Finalmente como una de las estrategias de inserción en la era de la cibernética o las comunicaciones o sociedad de la información y el conocimiento surge el constructivismo y el cognitivismo proponiendo el desarrollo intelectual como bases de las escuelas del siglo XXI, donde la imagen reemplaza a la escritura. Pero en todos los modelos pedagógicos subyace la racionalidad aristotélica que sostiene que “lo perfecto debe gobernar a lo imperfecto”

El origen de la escuela

Al principio la educación entendida como transmisión de una herencia cultural ha sido una actividad no deliberada y desorganizada donde las personas asimilaban y conocían –y hasta hoy mismo su cultura ancestral- como uno aprende la lengua materna, pero solamente con la aparición de la escuela, es decir, la institucionalización de la educación o más bien escolarización, se pensó en los métodos de enseñanza y sus técnicas del aprendizaje de las lenguas, el conocimiento de las normas lingüísticas y otros; y así se buscaron procesos sistemáticos, deliberados, especializados y focalizados de la enseñanza del castellano. Dentro de esta búsqueda permanente también se pensó en los planes de estudio y/o los currículos disciplinares de lenguaje. El origen de la escuela es relativamente reciente, al menos aquél del cual desciende la moderna estructura escolar. Tenemos pocos testimonios sobre la existencia y funcionamiento de las escuelas precolombinas anteriores al imperio de los incas o sobre la naturaleza de la educación de esas épocas, sobre todo en la cronística que aborda estos temas. Para el caso de las primeras escuelas, los historiadores nos informan que eran instituciones privadas dependientes de la iglesia y dispersas territorialmente. No existía un sistema escolar planificado, coordinado y unificado. Más bien, aunque había pocas escuelas, su diversidad era grande, pues debían atender a una diversidad de grupos (nobles, urbanos y campesinos) y también la distinción de sexos era importante. Su objetivo era formar buenos cristianos y preparar personal para las tareas eclesiásticas. La educación práctica, en cambio se encontraba en manos de la familia, los oficios y la comunidad.

La escolarización transcurría esencialmente en un medio de cultura oral, donde “uno sabe lo que puede recordar” de ahí que se brindaba una especial atención a la memoria. Los métodos de

enseñanza eran fundados en la repetición. Los alumnos eran pocos y se agrupaban sin importar las edades. En general la educación comenzaba tarde entre los siete y los nueve años, y terminaba temprano alrededor de los 15 años. Sólo cuando se masifican las Escuelas Normales y las universidades la educación se prolonga más allá de la pubertad. No existía un currículo secuencial de materias. Tampoco había lugares separados para la enseñanza: los maestros dictaban sus lecciones en el claustro o a las puertas de las iglesias y/o municipios. El conocimiento transmitido era escaso puesto que las necesidades formativas eran elementales y los archivos acumulativos reducidos.

En suma, la escolarización constituye la primera gran revolución, aquella que inventó la escuela demoró años en desarrollarse, molecularmente desde abajo. Fue una revolución en la forma de organizar el proceso educacional a través de un plan de estudios de un modelo disperso, familiar y comunitario se pasó a un modelo institucional, metódico y propiamente didáctico aunque el Cura, Juez o Gobernador seguían decidiendo el futuro de la educación.

El nacimiento de la escuela pública

La segunda revolución, es producto del establecimiento político donde se originan los estados – naciones, inspirados en el renacimiento y la revolución industrial. Se crean dentro de este marco las escuelas públicas. Este cambio en la forma de organizar espacialmente y legitimar su ejercicio sobre la población dio lugar a una nueva forma de currículum, es decir a una nueva forma de organizar la transmisión de la cultura nacional. De un modelo privado y aristocrático se pasa a uno público, de un modelo de una institucionalidad fragmentada a uno de la concentración de la tarea educativa. Las anteriores formas de coordinación eclesial, empiezan a ser reemplazadas por una coordinación de tipo burocrática, o de comando administrativo, que reposa en la homogeneidad de las reglas y en la regularidad de las un financiamiento proporcionado por la autoridad central.

Así aparecen por primera vez el currículum como un sistema estatal de educación. Es decir, las actividades que se desarrollan en un conjunto de instituciones públicas formal y exclusivamente dedicadas a la enseñanza del lenguaje, con proyección al territorio nacional y cuyo control y supervisión estaban, al menos en parte, en manos de la naciente burocracia gubernamental. Este proceso sería acompañado por una gradual secularización y homogeneización de la educación, facilitados por la difusión de la imprenta entre otros. De la cultura oral se pasa al reino del texto impreso. Este cambio tecnológico es parte fundamental de la segunda revolución, pues el acceso personalizado a los textos diversos no es lo mismo que muchas mentes ejercitándose sobre un único texto. La estandarización a que nos conduce la imprenta no sólo incide en al imagen social que se tiene de los errores textuales y las correcciones, sino también en los calendarios, los diccionarios, las efemérides y otras obras de consulta; en mapas, diagramas y demás obras de referencia visual.

La difusión de textos uniformes tuvo insospechados efectos, sobre las religiones y las ideologías. Esta forma de comunicación pública favorece la racionalización de los argumentos y permite el desarrollo de las ideologías, las cuales, para movilizar a las personas buscarán ahora interpelarlas sobre la base de diagnósticos y representaciones del futuro. El currículum es pensado, entonces, hacia adentro, distinguiendo y organizando secuencialmente sus materias, y hacia fuera, imponiendo una serie de regulaciones del comportamiento; un código de disciplina escolar. Los maestros se apartan de la intuición eclesial y comienzan a especializarse y profesionalizarse. Los alumnos son clasificados según edades y la tarea educativa. Se instalan edificaciones propias que

marcan definitivamente su separación dentro de la comunidad. El currículum no se limita solamente a la formación cristiana, sino también a la alfabetización, entre otros.

La masificación de la escuela

La masificación de la escuela, constituye la tercera revolución, trasladarse de las comunidades campesinas hacia los pueblos, capitales de distrito y/o provincias demandaba mucho esfuerzo por lo que la población exigió la masificación de las escuelas, ella equivale a la alfabetización de todos. Saber leer y escribir en castellano constituye el pasaporte requerido para ingresar a la galaxia Gutemberg. En ella cifran sus ideales de modernidad los padres de familia. Los efectos de la imprenta se hacen sentir ahora con mayor fuerza, por lo que la estandarización del currículum se convierte en la base de su progresiva extensión a todos, así como la organización de la producción en las fábricas permite masificar los productos industriales. Así el currículum debía disciplinar a la fuerza laboral para el cumplimiento preciso de las tareas que conforman la base de la producción industrial. Pensamiento que contradecía los intereses y necesidades de las comunidades campesinas y pequeños pueblos que hasta hoy no han ingresado a la era industrial.

Bien lo señaló Wiliam T. Harris este ideal: “en la sociedad industrial moderna, la conformidad con el tiempo del ferrocarril, con el comienzo del día laboral en la fábrica y con otras actividades características de la ciudad requieren de total precisión y regularidad. El alumno debe cumplir sus deberes en el tiempo fijado, debe levantarse al sonido de la campanilla, moverse en línea, retornar; en suma, realizar todos los movimientos con igual precisión”

Es cierto, la masificación de la escuela debió de contribuir, adicionalmente a la construcción de la nación, tarea que se encomienda a la educación estatal. Había que difundir un sentimiento de pertenencia nacional a toda la población, así como los valores de la sociedad: patriotismo, moralidad y conformidad con la posición ocupada en la estructura social. Para expandirse de la forma que hemos visto, la educación masiva adoptó un conjunto de técnicas que la caracterizan hasta hoy.

• Primero instaló un proceso de enseñanza estandarizada en el ámbito de la sala de clases el que progresivamente incluiría a toda la población joven.

• Segundo, a nivel primario y secundario se multiplicaron los establecimientos coordinados y supervisados por una autoridad central.

• Tercero, dichos establecimientos cumplen su función mediante una rígida administración de los tiempos y las tareas formativas.

• Cuarto, se creó un cuerpo profesional de docentes el cual pasó a formar parte del cuadro permanente del Estado.

• Quinto, la educación a través del currículo debía encargarse de calificar y promover a los alumnos mediante un continuo proceso de exámenes.

• Sexto, se desarrolló una serie de fundamentos filosóficos y científicos -sedimentados en las ciencias de la educación- que proporcionan las bases conceptuales y metodológicas para esta empresa, la más ambiciosa emprendida por el estado moderno. Al final los supuestos de esta empresa han pasado a formar parte de la estructura y rutinas de la escuela.

Como podemos constatar, se parte de la base que el conocimiento transmitido es lento, limitado y estable; que la escuela constituye el único canal de información a través del cual las nuevas generaciones entran en contacto con el conocimiento; que los soportes para la comunicación escolar son la palabra magisterial y el texto escrito; que las escuela demuestra su eficacia cuando logra traspasar ciertos conocimientos y habilidades cuyo dominio es comprobado mediante exámenes; que la inteligencia cultivada es de naturaleza esencialmente lógico matemática, y que la educación escolar encuentra apoyo en la familia, la comunidad local y las iglesias. Finalmente, la tercera revolución creó un nuevo paradigma, cambiando la esencia misma del proceso de producción educacional y aproximando la escuela al modelo industrial de masas. Su pretensión y resultado fue universalizar la educación; la primaria al comienzo y luego, progresivamente (sin que esta tarea, reiteramos, se haya completado) los niveles superiores. Supuso, por lo mismo, una radical transformación de la empresa educativa, convirtiendo al estado en la agencia docente de la sociedad, al profesorado en un cuerpo de funcionarios públicos, a la escuela en un medio de producción estandarizada de enseñanza y disciplina y a la educación en un derecho de ciudadanía y el principal medio para acceder el trabajo remunerado. La historia de la empresa educativa quedó así imbricada con la historia de la construcción de la nación, la democracia y el mercado asumiendo funciones esenciales para la integración cultural, el régimen político y la economía.

Proyecto Histórico

Racionalidad(Lo perfecto debe gobernar lo imperfecto)

Modelo Pedagógico y curricular

Revolución cultural

Demandas Mundiales

Colonial

Civilizado/ignorante“asistir a la escuela para convertirse en personas civilizadas y salir de la ignorancia”

Escuela Tradicional

La Revolución de la oralidad.

Revolución de la Agricultura.

Criollo

Adaptado/desadaptado“Se asiste a la escuela para adaptarse a la sociedad y quien no lo hace es el desadaptado”

Escuela Nueva

La Revolución de la escritura

Auge de la Revolución de la Agricultura e ingreso en la Revolución Industrial.

Mestizo

Eficiente/ineficiente“asistir a la escuela para la eficiencia social y el abandono de la ineficiencia”

Escuela Tecnicista

La Revolución de la Escritura

Esplendor de la Revolución Industrial.

Competente/incompetente“asistir a la escuela para ser competentes en la sociedad de la información y el conocimiento y dejar de ser incompetentes”

Escuela Constructivista y Escuela Cognitivista.

La Revolución Audiovisual.

Revolución de la Cibernética y las Comunicaciones.

Tres revoluciones culturales

Ahora bien, creo que la educación dentro de sus funciones ha cumplido o ha sido portadora y reproductora de dos grandes revoluciones culturales; constituyéndose aún en reto la tercera, la primera de ellas estuvo caracterizado por estructurar cognitiva y praxiológicamente la realidad en la tradición oral, es decir, en la cultura de la oralidad; luego la escolarización promovió básicamente la tradición escrita y hoy la escuela asume el reto de ingresar a la era del color, la era audiovisual, la era digital. A esta nueva revolución aun en ciernes también se le ha llamado la era de la información y/o del conocimiento.

La sociedad de la información que es parte de la tercera revolución cultural plantea nuevos niveles y dimensiones para la educación como lo señala Joaquin Brunner. (2000):

En primer lugar el conocimiento deja de ser lento, escaso y estable. Por el contrario está en permanente expansión y renovación. Esta proliferación y aparente anarquía en el mundo del conocimiento representa una verdadera mutación del contexto en que tradicionalmente ha operado la escuela. Ni la uniformidad del currículum ni su pretensión abarcante, ni el supuesto básico de la educación que señala que todas las inteligencias son iguales tienen ya sentido. En ese marco es necesario preguntarnos ¿qué se debe enseñar en el futuro? Podrá el currículo escolar adaptarse a esa mutación y luego mantenerse al día? ¿Cómo haremos para incorporar el cambio permanente en la escuela? ¿Y cómo se debe proceder frente a la acentuada fragmentación y especialización del conocimiento? ¿Será suficiente incluir ciertos contenidos transversales o se necesitará un enfoque radicalmente distinto? ¿Y cómo escapar al dualismo entre una cultura científica cada vez más abundante, dinámica y dividida y una cultura humanística que procura conservar la sabiduría de las tradiciones y la unidad de los valores depositados en los grandes libros, en las palabras sagradas o en la poesía? Son preguntas que inquietan a educadores y educandos, pero existe algo muy claro: los centros educativos no podrán sobrevivir al cambio a menos que abandonen las técnicas y los supuestos que les imprimió la revolución industrial tal como lo señala Brunner.

En segundo lugar, el establecimiento escolar deja de ser el canal único mediante el cual las nuevas generaciones entran en contacto con el conocimiento y la información. Hoy existen los medios de comunicación y, a su lado, las redes electrónicas y una verdadera industria del conocimiento. En estas condiciones ¿cómo tendrá que adaptarse la escuela del futuro? ¿Permanecerá de espaldas a las nuevas tecnologías o las aprovechará para si? ¿La net generación, de la cual ya se habla representa efectivamente un reto para la enseñanza? ¿Podrá ésta adaptarse a la cultura más variada y menos lexicográfica, más icónica y menos focalizada de las nuevas generaciones? ¿Qué hará la escuela para subsistir en el mundo multi-canales, donde los niños dedican más horas a la televisión que hacer tareas, y más energía a sus pares que a sus profesores? ¿Cómo enseñará a seleccionar y a discriminar informaciones en medio de la verdadera marea que se está formando a su alrededor? Son las interrogantes que se hace Brunner en esta parte.

En tercer lugar, nos dice Brunner, la palabra del profesor y el texto escrito dejan de ser los soportes exclusivos de la comunicación educacional. Aún sin considerar los medios electrónicos de última generación, ya la escena es una verdadera Torre de Babel. La televisión presenta 3.600 imágenes por minuto, por canal. Cada emisora de radio, en promedio, trasmite alrededor de 100 palabras por minuto. Un diario puede contener unas 100 mil palabras y varios de cientos de imágenes, el correo electrónico, el acceso al world wide web y la convergencia de diversas formas de transmisión electrónica bajo una modalidad digital. Las preguntas son: ¿podrá mantenerse inalterado el rol tradicional de la escuela y del educador? ¿Qué métodos pedagógicos será necesario adoptar y desarrollar? A medida que la educación de globalice ¿qué actitud adoptarán las familias? Incluso, cabe preguntarse si los salones de clases – piedra angular de la educación masiva- podrá subsistir

a los cambios impuestos por las nuevas formas de comunicación? Los cambios de la institución escolar tienen que ser con las tecnologías de la palabra, con la transmisión del conocimiento y la información, y con la organización del espacio y el tiempo formativos.

En cuarto lugar, la escuela ya no puede actuar más como si las competencias que forma, los aprendizajes a que da lugar y el tipo de inteligencia que supone en los alumnos, pudieran limitarse a las expectativas formadas durante la revolución industrial. El cambio tecnológico y la apertura a la economía global basada en el conocimiento llevan necesariamente a replantearse las competencias y destrezas que las sociedades deben enseñar y aprender. En ese marco, la educación no podrá mantenerse separada de los lugares de trabajo, la escolarización como rito de iniciación en la cultura dará paso, así, a la educación permanente. ¿Servirá para estrechar o ampliará la brecha que separa a las naciones y las personas por medio de un invisible abismo de conocimientos y destrezas?

En quinto lugar, las tecnologías tradicionales del proceso educativo están dejando de ser las únicas disponibles para enseñar y aprender. Hasta aquí la educación ha sido una empresa low tech nos dice Brunner: usa la palabra del educador a razón de unas 125 a 200 palabras por minuto, durante algunas horas al día, el lápiz, la tiza y el pizarrón, los textos impresos… Nadie sabe cómo las nuevas tecnologías de la información y comunicación transformarán el entorno educativo, pero vale preguntarnos: ¿qué resultados producirá el hecho de que los educandos obtengan un acceso autónomo a la información hasta ahora controlada por los educadores? ¿De qué manera se transformará la función de éstos una vez que parte de sus tareas de presentación rutinaria de información pueda ser asumida por tecnologías más eficaces para ese fin que la voz humana y los textos escritos? ¿Cómo impactará a las culturas locales la conexión sin fronteras a las cuales accederán los educadores y educandos? ¿Qué nuevas experiencias de aprendizaje serán posibles?

En sexto lugar, según Brunner, la educación deja de identificarse exclusivamente con el ámbito del Estado – nación e ingresa, ella también, en la esfera de la globalización. Y nos preguntamos: ¿serán puestas en jaque las identidades culturales de los pueblos y la autonomía de sus procesos educativos? ¿es efectivo que la globalización empuja a los países a adoptar políticas que subordinan los objetivos de la educación a la productividad del trabajo y a la competitividad de las empresas? ¿Estamos en camino hacia una segmentación todavía mayor de los mercados laborales que se traducirá en una polarización aun más acentuada de los salarios entre los analistas simbólicos internacionalizados y los trabajadores locales de baja calificación? La búsqueda de le efectividad y eficiencia en los servicios educativos ¿terminará por acentuar las desigualdades entre escuelas y, con ello, la inequidad en la distribución del ingreso?

En séptimo lugar, la escuela deja de ser una agencia formativa que opera en un medio estable de socialización. Debe hacerse cargo de los cambios que se experimenta en la sociedad, la familia, la comunidad. Vivimos una época más cercana a la anomia que a cualquier experiencia conocida de orden social. Es decir, vivimos un período en el cual las instituciones educativas tradicionales – particularmente la familia y la escuela- están perdiendo la capacidad de transmitir eficazmente valores y pautas culturales de cohesión social. Este déficit de socialización no es cubierta por las nuevas tecnologías. Al respecto las interrogantes que se hace Brunner son: ¿cómo organizar la educación en vista de los cambios de la familia? ¿Cómo proceder frente a una cultura pluralista, donde distintos valores comandan la lealtad de diferentes grupos y personas? ¿Qué puede hacer la educación para mitigar los efectos de la anomia, como la droga y la criminalidad juveniles? ¿Y qué papel le corresponderá jugar en el desarrollo de una cultura cívica democrática?

Una mirada a la tradición escrita y la ideología de la eficiencia Social.

La ideología de la eficiencia social reconoce sus orígenes en el Positivismo y el Pragmatismo cristalizan el modelo pedagógico de la Tecnología Educativa. Esta ideología se basa en la idea de la racionalidad técnica y su objetivo fundamental es el diseño de un currículo racional. Se trata de un diseño que permita controlar el proceso de modo de asegurar la eficiencia del proceso educativo y a la vez del sistema en su conjunto. De ahí que, la calidad está referida – en esta ideología y/o racionalidad- en la eficiencia del proceso y/o proceso del producto educativo.

Esta ideología encuentra sus orígenes, en el campo de las teorías curriculares en Franklin Bobbit (1913) quien trasladó el concepto de “ingeniería científica” - muy en boga en el campo de la industria- a la teoría del currículo. La eficiencia del modo de producción industrial se vuelve paradigmática y comienza a expandirse como ideología a otros campos y esferas de la vida social, de los cuales el de la educación no fue una excepción.

La construcción racional del currículo se convierte en los desafíos de la educación y Tyler (1949) representa la expresión más acabada de este intento. Objetivos, experiencias y evaluación son los elementos de la operación curricular, y a partir de la preocupación central por la eficiencia, la definición de objetivos conductuales se transforma en el punto nodal de construcción. La teoría del aprendizaje subyacente se apoya en la teoría psicológica denominada “Behaviorismo “con base en el conductismo que simplificado, supone la “experiencia educativa como estímulo y el aprendizaje como respuesta”.

El problema de la eficiencia lleva a poner en el centro de la preocupación educativa la cuestión del control del proceso. De ahí el privilegiar comportamientos observables, es decir, intervenibles. Los conceptos como conocimiento, significado, mente o proceso simbólico no ofrecen la posibilidad de manipulación o control. Sin embargo, el comportamiento verbal o de cualquier tipo puede ser controlado con facilidad y precisión. El control efectivo de la realidad es el criterio que guía el uso de la acción racional.

La ciencia es el concepto directriz de esta propuesta racional de elaboración del currículo que permitirá el logro suficiente de los objetivos asegurando, así, la meta de la calidad del proceso educativo. El “instrumentalismo científico” se vuelve aquí ideología y el método científico aparece como garante per se en el logro de la eficiencia buscada.Subyacente a esta construcción racional, se encuentra la concepción de la causalidad que deriva básicamente de la Mecánica Newtoniana: la causalidad es concebida en un contexto en el cual causa y efecto, acción y reacción o estímulo y respuesta son vinculados en un patrón determinista y reductivo. Así se piensa que el planteamiento adecuado de los cambios conducirá a ellos de una manera directa y predecible. Por lo tanto, solamente deben ser planeados aquellos cambios que se ajusten al patrón estímulo – respuesta cuyos comportamientos son observables y están directamente relacionados.

La preocupación por la eficiencia interna del sistema entiende que la posibilidad de incidir sobre la calidad educativa es un problema de Tecnología Educativa. La eficiencia externa, es analizada de la relación, educación y ocupación. Así resumimos en un esquema:

Enfoque Racionalidad Relación

IndustrialTodo insumo debe ser transformado en producto Insumo Producto

PsicológicoTodo estímulo produce una respuesta esperada Estímulo Respuesta

Científico.La ciencia avanza mediante controlados experimentos de causas y efectos.

Predicción Control

Tecnología Educativa: Objetivos Medición de los objetivos

La Tecnología Educativa: modelo pedagógico basado en objetivos.

El modelo Pedagógico de Objetivos o más comúnmente conocido como tecnología educativa, concibe la organización centro educativo y el aula en función de objetivos basado en la Psicología conductista, un enfoque positivista de la ciencia, y es derivado en taxonomías. Su preocupación está centrada en las nociones de predicción y control, su eje de transmisión es representado de la siguiente forma:

Los componentes del modelo actúan aisladamente un espacio reduccionista por lo que quien programa, está ajeno a lo inmediato del aula y el profesor es un simple ejecutor de lo programado y la misión del alumno es dar respuestas.

Si uno revisa las ideas de sus inspiradores como Tyler, Johnson y otros, el currículo es definido como “una serie estructurada de resultados pretendidos de aprendizaje” de donde se desprende dos principios:

1. El currículo no consiste en experiencias planificadas de aprendizaje.2. El currículo no es un sistema sino el resultado de un sistema y la entrada de otro.

Este modelo por lo explicado, da mayor importancia a la prescripción y la anticipación de los resultados; en suma, el currículo está reducido a los objetivos. El desarrollo Curricular de este modelo responde al siguiente esquema:

1 2 3 4 5Definición de objetivos de instrucción en términos comporta mentales(pautas de conducta)

Identificación de contenidos apropiados para conseguir los fines propuestos.

Identificación de materiales y medios de instrucción específicos.

Desarrollo de las actividades de instrucción.

Comprobación y/o medición del logro de objetivos pretendidos (resultados)

PROGRAMADOR PROFESOR ALUMNO

Lo que interesa es la formulación o definición de objetivos en términos de cambio de conducta y al final mediante la evaluación – que es concebida como medición- se miden los mismos; si nos ayudamos con un esquema, este se simplificaría así:

Esta es la mentalidad curricular de este modelo de objetivos que parte de una práctica “oficial centralizada”, es decir, la administración – en este caso el programador- decide con algún asesoramiento la cultura básica a transmitir, decisión curricular que se transmite al profesorado aunque vaya acompañado de orientaciones metodológicas, básicamente a través de los libros de texto, que son los auténticos agentes del desarrollo de las directrices curriculares de la administración. Así, desde las macro decisiones político administrativas hasta el técnico docente, no se contempla la iniciativa y participación del profesor. Por otro lado, se deja al antojado criterio de la industria editorial modelar las connotaciones epistémicas, psicológicas y metodológicas del Curriculum real que llega a los profesores a través de los materiales (prácticamente en forma exclusiva, libros de texto) y guías del profesor.

Si revisamos el modelo industrial de insumo-producto aplicado a la educación mediante la definición de objetivos y la medición de los mismos nos daremos cuenta que se deja de lado los procesos. ¿qué hay de la concepción del Currículo como una palanca transformadora de la acción?

El Currículo de la pedagogía del modelo de objetivos es poco respetuoso con una perspectiva educativa, con la estructura del pensamiento y con el pensamiento del profesor. Los objetivos conductuales que se formulan no consideran la etapa del desarrollo ni los estilos y ritmos de aprendizajes de los sujetos implicados en la misma. Un objetivo es formulado para la totalidad de estudiantes, uniformizándolos de esta forma, convirtiéndolos en objetos, atentando su personalidad. En este modelo el profesor es desplazado a un segundo plano: un mero operador de objetivos conductuales. Los alumnos son unos receptores pasivos y mecánicos de contenidos disfrazados con los objetivos, para reproducirlos en la evaluación en forma pasiva. La evaluación está reducida a una medición cuantitativa. Quien cumple los objetivos es el aprobado y el que no cumple es el desaprobado. El alumno es programado y debe dar respuestas por condicionamiento.

Cambio epistemológico: crisis del conductismo e irrupción del Modelo cognitivo.

Tomando como punto de partida los planteamientos de Tomas S. Kuhn, la ciencia no progresa de modo continuo y acumulativo, como defendía la concepción racionalista tradicional, sino que es una revolución continua jalonada de crisis y revoluciones. Dentro de este contexto, existen los paradigmas que vienen a ser los modelos de análisis que en un momento histórico, permiten interpretar los fenómenos de la realidad. Modelo del cual surgen las líneas de investigación. El esquema abierto de Kuhn sería: presciencia-ciencia normal-crisis-revolución-nueva ciencia normal-nueva crisis. Donde la desorganizada y diversa actividad que precede a la formación de una ciencia que se estructura y dirige finalmente cuando una comunidad científica se adhiere a un solo paradigma; el paradigma está constituido por los supuestos teóricos generales, las leyes y las técnicas para su aplicación que adoptan los miembros de la comunidad científica.

Entrada

(input)

Resultados

(Output)

Medición del logro de objetivos.

Los teóricos de la Psicología Cognitiva, utilizando las explicaciones de Kuhn, sostienen que el paradigma conductista – sobre todo sus limitaciones- habrían originado el surgimiento de un nuevo paradigma cognitivo. La crisis del conductismo en todas sus formas al no responder los requerimientos de la época, el error de desarrollar una concepción microfísica del comportamiento humano, subestimando el pensamiento o la actividad consciente del individuo daba lugar a la formación del paradigma cognitivo. Otros presupuestos que determinaron esta crisis son:

a.las críticas de la insuficiencia del asociacionismob.la interpretación inadecuada del evolucionismo.c.Crisis de la noción de ciencia asumida por los conductistas.

Otros factores que contribuyeron a este hecho son los constantes avances de la ciencia y sobre todo la tecnología que ha ingresado en la era de los ordenadores. Para algunos la teoría de la comunicación, la ciencia de las computadoras, la Psicolingüística y los problemas prácticos habrían conllevado a este desenlace.

Existen autores que definen el paradigma cognitivo como la actividad mental que se produce a través de representaciones en forma similar al punto de vista computacional; dicho de otro modo, el enfoque del proceso de la información aplicado a la Psicología. Ésta se basa en dos supuestos:

1. Los estados mentales son típicamente representacionales.2. Los procesos mentales son típicamente computacionales.

Estos son los instrumentos nuevos que el conductismo desconocía, según Mayer:

a. Análisis del sistema del procesamiento de la información.b. Análisis de los procesos cognitivos.c. Análisis de las estructuras cognitivas.d. Análisis de estrategias.

La Psicología cognitiva es definida por Neisser como “el estudio de los procesos mediante los cuales se transforma, reduce, elabora, recupera y utiliza la información del mundo que el sujeto obtiene en su interpretación de él.”

Con las mismas palabras: Crisis de la Tecnología Educativa e irrupción de los Constructivismos y cognitivismos.

1. Sobre los fundamentos Psicológicos:

Las pedagogías en su estructurarse requieren de una fundamentación psicológica, ya que como lo señala Coll, su pertinencia está asegurada. En la educación dos han sido las corrientes psicológicas que han aportado y sostenido los modelos pedagógicos, sobre todo cuando abordaron el tema del aprendizaje: el conductismo y la Psicología Cognitiva.

Tecnología EducativaFundamentos Psicológicos.

ConstructivismosFundamentos Psicológicos.

Tiene como base las teorías del aprendizaje derivadas del Conductismo, Neoconductismo. Ejemplo: Pavlov, Watson, Skinner, y otros.El conductismo se desarrollo a principios del siglo XX en Rusia con las ideas pioneras de Pavlov y luego seguida por Skinner y Bandura en los Estados Unidos.

Tiene como base las teorías cognitivas y/o constructivistas. Por ejemplo: Piaget, Vigotsky, Ausubel, Bruner, y otros.La Psicología cognitiva tiene un desarrollo reciente, se difunde a partir de la publicación de “Psicología cognoscitiva” de Neisser e “Historia de la Revolución Cognitiva” de Gardner.

2. Y las consecuencias pedagógicas:

El pensamiento lineal donde el aprendizaje es producto de la enseñanza, es uno de los principios que asume la Tecnología Educativa. El término Proceso de Enseñanza – Aprendizaje, tiene una mirada unidireccional donde se concibe el proceso pedagógico así: los niños aprenden sólo lo que se les enseña. De allí que la preocupación central de la Tecnología Educativa sea la Enseñanza. Por tanto, se entiende por Pedagogía al acto de diseñar actividades de enseñanza de comportamientos puntuales dentro de un programa lineal, hasta adquirir un comportamiento complejo. Se tiene la metáfora de la jeringa del médico: los objetivos conductuales son como las jeringas y el contenido (medicina) vendrían a ser los contenidos. Objetivos y Contenidos son como el reverso y anverso de una moneda. Mientras que en los Constructivismos, la enseñanza es sólo un aspecto puntual y momentáneo del aprendizaje.

Tecnología EducativaPrincipios de Aprendizaje.

ConstructivismosPrincipios de Aprendizaje

El aprendizaje es condicionamiento y se produce a partir de las contingencias o consecuencias en el ambiente, que refuerzan o extinguen una conducta.Los principios del aprendizaje en este paradigma postulan que éste se produce:

De afuera hacia adentro:El aprendizaje se produce cuando el sujeto, en reacción a los estímulos del medio o del propio organismo, emite repentinamente conductas al azar, las cuales, si son debidamente reforzadas y suficientemente repetidas se adquieren, incorporándose al repertorio de comportamientos del sujeto.

De lo simple a lo complejo:El aprendizaje se produce en una dirección específica que va de lo simple a lo sucesivamente más complejo. Primero se adquieren las conductas simples y básicas,

El aprendizaje es una construcción, y se produce a partir de los desequilibrios y/o los conflictos cognitivos, que modifican los esquemas de conocimiento de los sujetos. Los principios del aprendizaje en este paradigma postulan que éste se produce:

De adentro hacia afuera:El aprendizaje se concibe como la reconstrucción de los esquemas de conocimiento del sujeto a partir de las experiencias que este tiene con los objetos –interactividad- y con las personas –intersubjetividad- en situaciones de interacción que sean significativas de acuerdo con su nivel de desarrollo y los contextos sociales que le dan sentido.

De lo complejo a lo simple:En esta perspectiva, el sujeto despliega siempre toda la compleja gama de conocimientos que posee para interactuar en las situaciones globales de la vida –lo complejo- aprendiendo en

después se asocian estas conductas para dar lugar a comportamientos complejos de segundo orden, los cuales se asocian entre sí hasta alcanzar el comportamiento complejo, meta final del aprendizaje.

el curso de la experiencia, los conocimientos más específicos – simples y abstractos-. El sujeto está en interacción con el mundo, el cual es una totalidad no escindida. En el curso de las interacciones con esas totalidades del mundo, el sujeto tiene interacciones y experiencias específicas, que producen modificaciones también específicas, pero integrativas, en sus esquemas de conocimiento.

El ser humano, en un principio es interaccionista, luego constructivista y finalmente estructuralista. Desde la infancia, las personas por el mecanismo de introyección y luego la proyección asimilamos desde la opción del sujeto cognoscente, el objeto cognoscible a través de la interacción, enseguida construimos una idea de él para finalmente almacenarlo en la memoria de corto o largo plazo. El sujeto aprende en su interacción con el mundo y resignifica desde diversos contextos y desde el nivel de desarrollo que posee, las experiencias vividas, siendo evidentemente este proceso subjetivo de resignificación lo que explica la construcción del conocimiento. He aquí una diferencia de los fundamentos pedagógicos de la Tecnología Educativa y los Constructivismos.

Tecnología EducativaFundamentos Pedagógicos

ConstructivismoFundamentos Pedagógicos

El aprendizaje se deriva de la enseñanza de comportamientos esperados.La Pedagogía consiste en el acto intencional del educador de enseñarle al educando lo que no sabe, siguiendo un programa con una secuencia de pasos, precisa que se define desde los comportamientos más simples hasta los más complejos.

El aprendizaje se deriva de la experiencia en situaciones complejas.La Pedagogía consiste en propiciar un conjunto amplio y variado de experiencias, inscritas en contextos complejos, que produzcan en el sujeto los desequilibrios que modifican los esquemas de conocimiento del sujeto

3. Estrategias:

Las estrategias en la Tecnología Educativa, debido a su obsesión por la eficiencia serán siempre reducidas a la técnica, y define una serie de métodos compuestos por procedimientos específicos, centrados en una estrategia fundamental: la actividad. Por su parte, en los constructivismos se sustituye la idea de los métodos por la de una propuesta de trabajo, con formas de planeación y evaluación distintas al programa y a las pruebas y con una estrategia pedagógica fundamental: la situación significativa de aprendizaje.

Tecnología EducativaEstrategias Pedagógicas

ConstructivismosEstrategias Pedagógicas

a. Las actividades de enseñanza.Definidas por:-Un objetivo específico que enuncia -operacionalmente en los casos externos- el comportamiento simple que debe ser enseñado.

a. Las situaciones de Aprendizaje.Definidas a partir de la significación de la situación para el sujeto, en términos de:-Su nivel de desarrollo y su eficacia desequilibradora, que permite establecer si la situación es al mismo tiempo comprensible y

-Un indicador de evaluación que define –operacionalmente en los casos externos- la manera de evaluar el cumplimiento del objetivo específico.

constructivo para el sujeto.-El contexto cultural e institucional que le da sentido a la interacción.

b. El ProgramaSucesión de actividades dispuestas:-Lineal y sucesivamente en el tiempo, en una secuencia preestablecida.-En un orden de complejidad creciente, que va de lo simple a lo complejo bajo el supuesto según el cual al final del programa el educando ha asociado todos los comportamientos aprendidos.

b. La Planeación.Es un conjunto de situaciones complejas que se caracterizan por ser:-No sucesivas en el tiempo, pues se derivan de los acontecimientos cotidianos más significativos.-Definidas por los logros cognoscitivos globales que se esperan al final de los periodos académicos.-Múltiples y variadas para propiciar la movilización y el sentido en el quehacer del sujeto.

c. .Evaluación de la Enseñanza.Se organizan pruebas orales o escritas para constatar el rendimiento, en términos de la relación enseñada – aprendido: objetivos dados – objetivos evaluados – objetivos aprendidos.

c. Evaluación del Aprendizaje.Se hacen cortes – tomas – en el tiempo para evaluar el nivel en los logros cognoscitivos y la competencia de los sujetos con respecto a una temática dada.

d. La función del Maestro.

Un Maestro es:-Un ejecutor de las actividades de enseñanza.-Un enseñante.

d. La función del MaestroEl maestro es:-Un artífice de situaciones significativas.-Un interlocutor de los aprendizajes.

BASES TEÓRICAS DEL CURRÍCULO DESDE LA PERSPECTIVA DE LA ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA

En la concepción del currículo y en la ejecución del proceso de enseñanza – aprendizaje de cualquier institución educativa, y en especial de las universidades, requiere de un sistema de administración coherentemente estructurado en función de los grandes objetivos que demanda la sociedad: formar niños, jóvenes y profesionales, con un alto desarrollo de la inteligencia, la creatividad y los valores humanos, sobre las bases de sólidos conocimientos científico-tecnológicos.

La Administración Educativa universitaria debe considerar la planificación, organización, dirección y evaluación de los principales procesos universitarios, logrando el desarrollo armónico de los mismos; estos procesos son:

• El proceso académico, de planificación, organización y control del sistema de actividades docentes que realizan los estudiantes.

• El proceso de investigación y de producción, mediante el cual se promueve el desarrollo científico de la institución, tanto en el campo pedagógico como en lo tecnológico en general; así como también se vinculan alumnos y profesores a procesos productivos reales.

• El proceso de extensión educativa, que incluye toda la labor a realizar en el vínculo con los sectores productivos y la comunidad, en general, en función de la práctica laboral de los estudiantes, la educación continua de la población y la promoción del cultura y el deporte

• El proceso administrativo y financiero, que abarca el funcionamiento interno de la institución, planes de desarrollo, control del personal, procesos de capacitación a trabajadores, presupuesto, sistema de contabilidad, etcétera.

Para conducir adecuadamente estos procesos dentro de un escenario donde exista un clima de confianza y de compromiso por la institución, se necesita ejercer la actividad de administración con el soporte científico de la ciencia de la administración y de las ciencias de la educación, lo que se materializa en un sistema de instrumentos coherentemente diseñados en función de los grandes objetivos del centro educacional, de que se trate.

CURRÍCULO Y ADMINISTRACIÓN.

La administración de una institución educativa necesita de un currículo que favorezca el correcto desarrollo de los procesos académicos, investigativo, de extensión y administrativa-financiera; en tal sentido el currículo debe responder a un conjunto de exigencias, tales como:

• Responder a estándares nacionales e internacionales en sus concepciones, científico-tecnológica y pedagógicas.

• Funcionalidad en el tiempo y espacio disponible

• Optimización de recursos humanos y materiales

• Efectividad y eficacia del proceso de enseñanza-aprendizaje

• Contribución a la imagen institucional

• Formar parte esencial de la cultura organizacional

Responder a estándares nacionales e internacionales.

Un primer requerimiento del currículo será la respuesta a estándares de desarrollo tanto de carácter nacional como internacional; es decir, que sea compatible con currículos similares y que responda a los requerimientos de la sociedad en los órdenes científico, tecnológico, empresarial, y humanístico.

Entre esos estándares estará el grado de actualización científica y tecnológica, la bibliografía que se utiliza, el nivel de preparación de los directivos y docentes, la participación en investigaciones y solución de problemas empresariales y sociales. A todo esto, la estructura curricular y su concepción metodológica debe de contribuir decisivamente.

Funcionalidad en el tiempo y espacio.

El currículo se hace para ejecutarlo en un tiempo determinado y en los espacios que se disponen. Por lo tanto, no pueden plantearse exigencias desde la proyección curricular de una carrera universitaria que después, a partir de la administración educativa, no puedan cumplirse. Por tanto, se afecta el sistema organizacional que es posible desarrollar.

Optimización de recursos humanos y materiales.

Las concepciones pedagógicas del currículo deben articularse con los criterios de optimización de recursos humanos y materiales que demanda la administración educativa. Proyecciones curriculares que requieran un elevado número de profesores y de recursos tecnológicos, aumentan los costos de operación de los servicios educativos; a la vez que incrementan la complejidad de la actividad administrativa.

Una posición inteligente y racional es lograr un equilibrio entre las posibilidades administrativo – financieras y las exigencias académicas del currículo.

Efectividad y eficacia del proceso de enseñanza - aprendizaje.

Dos indicadores fundamentales de la gestión administrativa son la eficiencia y la eficacia, que traducidos a la actividad educativa se refieren:

a) Eficiencia. Cantidad de estudiantes graduados contra matrícula inicial.b) Eficacia. Cantidad de graduados que responden a los intereses de la sociedad.

La concepción curricular que se establezca deberá favorecer que estos indicadores alcancen valores acordes con los estándares más comunes. Esto quiere decir, que el currículo establece referentes en la formación científica, tecnológica y humanística que son factibles de cumplir por la mayor parte de los estudiantes y no por grupos reducidos. Por otro lado, será necesario mantener una evaluación constante del currículo para hacerlo corresponder, de forma continua, con los requerimientos del mundo empresarial y de la sociedad en general.

Contribución a la imagen institucional.

El modelo curricular deberá poseer “un sello propio”; es decir, valores diferenciales en relación con las demás instituciones educativas. Esta es una contribución de gran significación para la identidad

que tanto necesita una institución y que constituye el punto de partida para una buena gestión administrativa.

Formar parte esencial de la cultura organizacional.

El diseño curricular, su ejecución y evaluación constante aportan conceptos y procesos de trabajo que enriquecen la cultura organizacional a través de: símbolos, costumbres, hábitos, creencias, y sentido de pertenencia; para fortalecer la ética y valores que sustentan la institución.

LA NECESIDAD DE CONTAR CON UN MODELO CURRICULAR QUE FACILITE SU ADMINISTRACIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA.

Toda institución universitaria requiere de un modelo curricular que exprese las bases teóricas y metodológicas sobre las cuales se desarrollará el proceso de enseñanza – aprendizaje, a la vez que orienta como conducir las diferentes experiencias de aprendizaje que garantizarán una adecuada formación, en función de los objetivos educacionales que demanda la sociedad en el mundo actual.

El modelo curricular, junto con el plan estratégico de desarrollo y demás documentos reglamentarios y metodológicos, constituyen los instrumentos que permiten desarrollar la administración educativa, desde la actividad del docente en el aula, hasta las proyecciones más generales del desarrollo institucional.

El modelo curricular debe precisar:

Los criterios pedagógicos generales de cómo hacer corresponder los intereses de la sociedad con el proceso de enseñanza aprendizaje.

La estructura curricular, desde el perfil profesional, hasta el quehacer de cada asignatura o módulo de contenidos objeto de estudio.

El sistema curricular, con criterios de créditos, niveles, años o etapas de formación.

Los ejes de formación de ciencia y tecnología, articulados con la formación humanística.

Los ejes de formación integral con proyecciones axiológicas, válidas para todas las asignaturas y módulos de estudio.

La proyección metodológica de cómo se desarrollará el aprendizaje, sobre qué teorías, cómo se integrarán y materializarán en las diferentes actividades docentes.

La proyección macro de cómo se crearán las situaciones de aprendizaje, cuáles serán los instrumentos metodológicos fundamentales, comunes a todas las disciplinas de estudio.

La metodología general para el trabajo con la formación práctica en los laboratorios, talleres, empresas y comunidad.

La estrategia para promover desde todas las disciplinas el desarrollo de la inteligencia, la creatividad y la formación de valores humanos; es decir, cómo se producirán los vínculos entre

los ejes verticales (disciplinas científicas) con los ejes transversales del currículo (desarrollo integral de la personalidad).

La estrategia de la evaluación del aprendizaje, de los profesores, del currículo y de la institución en general.

Un modelo curricular en el mundo contemporáneo debe concebirse, en lo esencial, desde una posición híbrida considerando un pluralismo de enfoques pedagógicos: tecnológicos, hermenéutico y sociocrítico, ya que se debe tomar las mejores experiencias y potencialidades de cada uno de ellos para adecuarlas, desde una perspectiva electiva a las condicionantes de cada institución educativa; es decir, un modelo curricular con identidad propia y sólidas bases científicas y prácticas.

EL MODELO DE ADMINISTRACIÓN CONFORMANDO UN SISTEMA CON EL MODELO CURRICULAR.

Junto al modelo curricular, las instituciones educativas deben contar con un modelo de administración, formando un sistema concatenado que favorezca el desarrollo organizacional y sobre todo el impacto requerido por la sociedad en la gestión educativa.

El modelo de administración educativa debe tener en cuenta:

• La ruptura con los métodos y estilos de gestión tradicionales y el cambio hacia un nuevo estilo de dirección pedagógica;

• Garantizar con firmeza y adecuado ambiente de trabajo, las políticas educativas relacionadas con la visión, la misión y los objetivos para cada nivel;

• La búsqueda de respuestas a las nuevas demandas de la sociedad en cada momento;

• El fortalecimiento del liderazgo de los protagonistas de la gerencia educativa;

• Estrategias para garantizar la estabilidad del cuerpo de profesores y directivos para un desarrollo sostenible de la institución.

• La combinación de la práctica educativa con las nuevas formas de convivencia social: diversidad, libertad, democracia y desarrollo sustentable.

• Garantizar la aplicación eficiente y eficaz del modelo curricular diseñado, favoreciendo su perfeccionamiento constante.

La proyección del modelo de administración debe concebirse sobre la base de:

Un sistema de dirección colegiada, con el soporte de un sólido trabajo en equipo, para desarrollar la gestión y mejoramiento continuo de la institución, cuya regulación estará a cargo de un sistema de evaluación de los resultados de cada uno de los referidos procesos.

Equipos de trabajo metodológico para garantizar la dirección vertical del currículo: a niveles de carrera - disciplina – asignatura; así como equipos de trabajo por niveles o años académicos para articular los necesarios vínculos en la horizontalidad del currículo, los cuales se responsabilizan con la proyección, ejecución y control del planeamiento a su nivel.

Trabajo dentro de una cultura de confianza y compromiso por la institución, desarrollado en un escenario de respeto y adecuadas relaciones interpersonales.

Aplicación de métodos científicos para la solución de problemas, para facilitar la toma correcta de decisiones, desde una proyección jerárquica y democrática.

Determinar los indicadores de la cultura empresarial manifestada por la integración de personas con valores comunes: calidad, liderazgo, imagen, creatividad, respeto y veracidad. Determinación de estos y otros valores.

Determinar el sistema de objetivos, estrategias operativas de la institución y de cada nivel de mando y el sistema de objetivos pedagógicos desde el perfil del graduado hasta la clase, como imagen anticipada del desarrollo personal que se pretende alcanzar con el soporte de la gerencia y la gestión del proceso de enseñanza - aprendizaje.

Determinar el plan de acción que sintetice la estrategia para alcanzar los objetivos, cumplir con las políticas y hacer realidad la misión, generando nuevas visiones de futuro, para cada nivel de sistematización del proceso pedagógico.

PSICOLOGÍA Y CURRÍCULUMUNA APROXIMACIÓN PSICOPEDAGÓGICAA LA ELABORACIÓN DEL CURRÍCULUM

César Coll

Los principios básicos compartidos, o no contradictorios entre sí, de estos enfoques, que vamos a enunciar seguidamente de forma muy sucinta y un tanto categórica por razones de bre¬vedad, no son prescripciones educativas en sentido estricto, sino más bien principios generales, ideas-fuerza, que impreg¬nan todo el Diseño Curricular y encuentran un reflejo en la ma¬nera de entender la concreción de sus elementos, en las decisiones relativas a su estructura formal y en las sugerencias que conciernen su desarrollo y aplicación.

La repercusión de las experiencias educativas formales sobre el crecimiento del estudiante está fuerte-mente condicionada, entre otros factores, por su nivel de desarrollo personal, reflejo de su de organización mental, estructura intelectual, que se traduce en unas determinadas posibilidades de razonamiento y de aprendizaje a partir de la experiencia. El Diseño Curricular debe tener en cuenta estas posibilidades no sólo en lo que concierne a la selección de los objetivos y de los contenidos, sino también en la manera de planificar las actividades de aprendizaje de forma que se ajusten a las peculiaridades de funcionamiento de la organización mental del estudiante. La repercusión de las experiencias educativas formales sobre el crecimiento personal del estudiante está igualmente condicionada por el conocimiento previo pertinente con que ini¬cia su participación en las mismas (<biblio>). Estos conocimientos pueden ser a su vez el resultado de experiencias educativas anteriores -escolares o no-, o de aprendizajes espontáneos; asimismo, pueden estar más o menos ajustados a las exigencias de las nuevas situaciones de aprendizaje y ser más o me-nos correctos. En cualquier caso, de lo que no hay ninguna duda es de que el estudiante que inicia un nuevo aprendizaje lo hace a partir de los conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos que ha construido en su experiencia previa y los utiliza como instrumentos de lectura y de interpretación que condicionan el resultado del aprendizaje. Este principio debe tenerse especialmente en cuenta en el establecimiento de secuencias de aprendizaje, pero posee también implicaciones para la metodología de la enseñanza y para la evaluación.

Tener en cuenta el nivel del estudiante en la elaboración y aplicación del Diseño Curricular exige tener en cuenta simultáneamente los dos aspectos mencionados. Lo que un estudiante es capaz de hacer y de aprender en un momento determinado –exponente de su nivel de crecimiento personal- depende tanto del nivel de desarrollo en que se encuentra como del conjunto de conocimientos que ha construido en sus experiencias previas de aprendizaje. Las actividades educativas tienen como finalidad última pro-mover el crecimiento personal del estudiante en esta doble vertiente mediante la asimilación y el aprendizaje de la experiencia social culturalmente organizada: conocimientos, destre-zas, valores, normas, etc.

Hay que establecer una diferencia entre lo que el estudiante es capaz de hacer y de aprender por sí solo -fruto de los dos factores señalados- y lo que es capaz de hacer y de aprender con la ayuda y el concurso de otras personas, observándolas, imitándolas, siguiendo sus instrucciones o colaborando con ellas. La distancia entre es-tos dos puntos, que Vygotsky llama Zona de Desarrollo Próximo porque se sitúa entre el nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial (Vygotsky, 1977; 1979), delimita el margen de incidencia de la acción educativa.

En efecto, lo que en un principio el estudiante únicamente es capaz de hacer o de aprender con la ayuda de los demás, podrá hacerlo o aprenderlo posteriormente por sí solo. Desa¬rrollo, aprendizaje y enseñanza son tres elementos relacionados entre sí: el nivel de desarrollo efectivo condiciona los posibles aprendizajes que el estudiante puede realizar gracias a la enseñanza, pero ésta, a su vez, puede llegar a modificar el nivel de desarrollo efectivo del estudiante mediante los aprendizajes que promueve.

La enseñanza eficaz es pues la que parte del nivel de desarrollo del estudiante, pero no para acomodarse a él, sino para hacerlo progresar a través de su Zona de Desarrollo Próxi¬mo, para ampliarla y generar, eventualmente, nuevas Zonas de Desarrollo Próximo. En los párrafos siguientes, veremos algunos requisitos que deben cumplir los aprendizajes escolares para tener este impacto sobre el crecimiento personal del estudiante.

La cuestión clave no reside en si el aprendizaje debe conceder prioridad a los contenidos o a los procesos, contrariamente a lo que sugiere la tradicional polémica, sino en asegurarse de que sea significativo. La distinción entre aprendizaje significativo y aprendizaje repetitivo, acuñada en el marco de un intento de construir una teoría del aprendizaje (Au¬subel, 1968; 1973), concierne al vínculo entre el nuevo material de aprendizaje y los conocimientos previos del estudiante: si el nuevo material de aprendizaje se relaciona de forma substantiva v no arbitraria con lo que el estudiante ya sabe, es decir, si es asimilado a su estructura cognoscitiva, estamos en presencia de un aprendizaje significativo; si, por el contrario, el estudiante se limita a memorizarlo sin establecer relaciones con sus conocimientos previos, estamos en presencia de un aprendizaje re¬petitivo, memorístico o mecánico.

Mediante la realización de aprendizajes significativos, el estudiante construye la realidad atribuyéndole significados. La repercusión del aprendizaje escolar sobre el crecimiento personal del estudiante es tanto mayor cuanto más significativo es, cuantos más significados le permite construir. Así pues, lo verdaderamente importante es que el aprendizaje -de conceptos, de procesos, de valores- sea significativo.

Nótese el papel destacado que juega el conocimiento previo del estudiante en el aprendizaje significativo. En efecto, “el factor más importante que influye sobre el aprendizaje es la cantidad, claridad y organización de los conocimientos que ya tiene el estudiante. Estos conocimientos ya presentes (en el momento de iniciar el aprendizaje), constituidos por hechos, conceptos, relaciones, teorías y otros datos de origen no perceptivo, de los que el estudiante puede disponer en todo momento, constituyen su estructura cognoscitiva” (Ausubel y Robin-son, citados por Novak, 1982).

Para que el aprendizaje sea significativo, deben cumplirse dos condiciones. En primer lugar, el contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura interna (significatividad lógica: no debe ser arbitra¬rio ni confuso), como desde el punto de vista de su posible asimilación (significatividad psicológica: tiene que haber, en la estructura cognoscitiva del estudiante, elementos pertinentes y relacionales). En segundo lugar, se ha de tener una actitud favorable para aprender significativamente, es decir, el estudiante debe estar motivado para relacionar lo que aprende con lo que ya sabe. Este segundo requisito es una llamada de atención sobre el papel decisivo de los aspectos motivacionales. Aunque el material de aprendizaje sea potencial-mente significativo, lógica y psicológicamente, si el estudiante tiene una predisposición a memorizarlo repetitivamente ( a menudo requiere menos esfuerzo y es más sencillo hacerlo de este modo!), los resultados carecerán de significado y tendrán un escaso valor educativo.

Asimismo, el mayor o menor grado de significatividad del aprendizaje dependerá en gran parte de la fuerza de esta tendencia a aprender significativamente: el alumno puede contentarse con adquirir conocimientos vagos o difusos o, por el contrario, puede esforzarse por construir significados precisos; puede conformarse con establecer una relación puntual o puede tratar de integrar nuevo material de aprendizaje con el mayor número posible de elementos de su estructura cognoscitiva.Inversamente, no debe olvidarse, sin embargo, que la motivación favorable para aprender significativamente de nada sirve si no se cumple la condición de que el contenido de aprendizaje sea potencialmente significativo en la doble vertiente lógica y psicológica.

La significatividad del aprendizaje está muy directamente vinculada con su funcionalidad. Que los conocimientos adquiridos -conceptos, destrezas, valores, normas, etc.- sean funciona-les, es decir,

que puedan ser efectiva-mente utilizados cuando las circunstancias en que se encuentre el estudiante lo exijan, debe ser una preocupación constante de la educación.

Cuanto más numerosas y complejas sean las relaciones establecidas entre el nuevo contenido de aprendizaje y los elementos de la estructura cognoscitiva, cuanto más profunda sea su asimilación, en suma, cuanto mayor sea el grado de sig¬nificatividad del aprendizaje realizado, tanto mayor será tam¬bién su funcionalidad, pues podrá relacionarse con un abanico más amplio de nuevas situaciones y de nuevos contenidos.

El proceso mediante el cual se pro-duce el aprendizaje significativo re-quiere una intensa actividad por parte del estudiante, que debe establecer relaciones entre el nuevo contenido y los elementos ya disponibles en su estructura cognoscitiva; juzgar y decidir la mayor pertinencia de éstos; matizarlos, reformularlos, ampliarlos o diferenciarlos en función de las nuevas informaciones; etc. Esta actividad, como queda patente, es de naturaleza fundamentalmente interna y no debe identificarse con la simple manipulación o exploración de objetos y de situaciones. No debe ¡identificarse, en consecuencia, aprendizaje por descubrimiento con aprendizaje significativo.

El descubrimiento como método de enseñanza, como manera de plantear las actividades educativas, es sólo una de las vías posibles para llegar al aprendizaje significativo; pero ni es la única ni consigue siempre su propósito inexorablemente.

Es necesario proceder a una reconsideración del papel que se atribuye habitualmente a la memoria en el aprendizaje. Debe distinguirse la memorización mecánica y repeti¬tiva, que tiene un escaso o nulo interés para el aprendizaje significativo, de la memorización comprensiva. que es por el con-trario un ingrediente fundamental del mismo. La memoria no es sólo el re-cuerdo de lo aprendido, sino la base a partir de la cual se abordan nuevos aprendizajes (Norman, 1985; Chi, 1985). Cuanta más rica sea la estructura cognoscitiva del alumno en elementos y en relaciones-, mayor será la probabilidad de que pueda construir significados nuevos, es decir, ma¬yor será su capacidad de aprendizaje significativo.

Memorización comprensiva, funcionalidad del conocimiento y aprendizaje significativo son los tres vértices de un mismo triángulo.

Aprender a aprender, sin lugar a dudas el objetivo más ambicioso y al mismo tiempo irrenunciable de la educación y equivale a ser capaz de realizar aprendizajes significati¬vos por sí solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias. Este objetivo re-cuerda la importancia que debe otorgarse a la adquisición de estrategias cognitivas de exploración y de descubrimiento, así como de planificación y de regulación de la propia actividad.

Estas estrategias, sin embargo, una vez adquiridas, quedan integradas en la estructura cognoscitiva del estudian-te, y su significatividad y funcionalidad está en función de la riqueza de la misma, de los elementos que la configuran y de la red de relaciones que las conecta. En otros términos, la adquisición de los procesos o estrategias que subyacen al objetivo de aprender a aprender no puede contraponerse a la adquisición de otros contenidos (hechos, conceptos o valores). Cuanto mayor sea la riqueza de la estructura cognoscitiva -cuantas más cosas se conozcan significativamente-, tanto mayor será la funcionalidad de estas estrategias en las nuevas situaciones de aprendizaje.

La estructura cognoscitiva del estudiante, cuyo papel cen¬tral en la realización de aprendizajes significativos que ha sido puesta de relieve en los puntos anteriores, puede concebirse como un conjunto de esquemas de conocimiento (Anderson, 1977; Merrill y otros, 1981; Hewson y Posner, 1984; etc.). Los esquemas son “un conjunto organizado de conocimiento (...) pueden contener tanto conocimiento como reglas para utilizarlo, pueden estar compuestos de referencias a otros es-quemas (...) pueden ser específicos (...) o generales” (Norman, 1985, PP. 75-76). “Los esquemas son estructuras de datos para representar conceptos genéricos almacenados en la memoria

aplicables a objetos, situaciones, su-cesos, secuencias de sucesos, acciones y secuencias de acciones”.

Un esquema de conocimiento puede ser más o menos rico en informaciones y detalles, poseer un grado de organización y de coherencia interna variables y ser más o menos válido, es decir, más o menos adecuado a la realidad. Los diferentes esquemas de conocimiento que conforman la estructura cognoscitiva pueden mantener entre sí relaciones de extensión y complejidad diversa. Todas las funciones que hemos atribuido a la estructura cognoscitiva del estudiante en la realización de aprendizajes significativos implican directamente los esquemas de conocimiento: la nueva información adquirida se almacena en la memoria mediante su incorporación y asimila-ción a uno o más esquemas; el recuerdo de los aprendizajes previos queda modificado por la construcción de nuevos esquemas: la memoria es pues constructiva; los esquemas pueden distorsionar la nueva información forzándola a acomodarse a sus exigencias; los esquemas permiten hacer inferencias en situaciones nuevas; los esquemas integran conocimientos puramente conceptuales con destrezas, valores, actitudes, etc.; aprender a e-valuar y a modificar los propios esquemas de conocimiento es uno de los componentes esenciales del aprender a aprender (cf. Gagné y Dick, 1983).

La modificación de los esquemas de conocimiento del Estudiante –revisión, enriquecimiento, diferenciación, construcción y coordinación progresiva- es el objetivo de la educación. Inspirándonos en el modelo de equilibración de las estructuras cognitivas de Piaget (1975), podemos caracterizar la modificación de los esquemas de conocimiento en el contexto de la educación como un proceso de equilibrio inicial – desequilibrio - reequilibrio posterior (Coll, 1983).

El primer paso para conseguir que el estudiante realice un aprendizaje significativo consiste en romper el equilibrio inicial de sus esquemas respecto al nuevo contenido de aprendizaje. Si la tarea es totalmente ajena, o está excesivamente alejada de los esquemas del estudiante, éste no puede atribuirle significación alguna y el proceso de enseñanza/aprendizaje se bloquea. Si, a pesar de ello, se fuerza la situación, el resultado más probable es un aprendizaje puramente repetitivo. A la inversa, cuando la tarea plan-tea unas resistencias mínimas o es interpretada en su totalidad -correcta o incorrectamente- con los esquemas disponibles, el aprendizaje resulta igualmente bloqueado. La exigencia de romper el equilibrio inicial del estudiante remite a cuestiones clave de la metodología de enseñanza: establecimiento de un desfase adecuado entre la tarea de aprendizaje y los esquemas del estudiante; utilización de incentivos motivacionales que favorezcan un desequilibrio óptimo; presentación de la tarea de una forma adecuada; toma de conciencia del desequilibrio y de sus causas como motivación intrínseca para superarlo; etc...

No basta, sin embargo, con conseguir que el estudiante se desequilibre, tome conciencia de ello y esté motivado para superar el estado de desequilibrio. Este es únicamente el primer paso hacia el aprendizaje significativo. Para que llegue a término, es preciso además que pueda reequilíbrarse modificando adecuadamente sus esquemas o construyendo unos nuevos. La reequilibración no es por supuesto automática ni necesaria, en el caso de los esquemas de conocimiento, sino que puede producirse o no y tener mayor o menor alcance según la naturaleza de las actividades de aprendizaje, en suma, según el grado y el tipo de ayuda pedagógica. Una interpreta-ción constructivista del aprendizaje -incompatible a todas luces con una concepción de la enseñanza entendida como pura transmisión de conocimientos-, exige una interpretación igual-mente constructivista de la intervención pedagógica, cuya idea directriz consiste en crear las condiciones adecuadas para que los esquemas de conocimiento que inevitablemente construye el estudiante en el transcurso de sus experiencias sean lo más correctos y ricos posible.Sin embargo, como señala acertadamente Resnick (1983), una concepción constructivista de la intervención pedagógica no renuncia a formular prescripciones concretas para la enseñanza ni a planificar cuidadosamente las actividades de enseñanza/aprendizaje. Una concepción de esta naturaleza está igualmente obligada a plantearse las cuestiones tradicionales del Diseño Curricular: objetivos, contenidos, establecimiento de secuencias de aprendizaje, métodos de enseñanzas, evaluación. etc. Estas cuestiones, sin embargo, adquieren una dimensión distin¬ta cuando se abordan desde la perspectiva constructivista.

Considerando los expuesto, aparecen como muy pertinentes las sugerencias de Raths (1973), que enumera 12 principios para que el profesor se guíe en el diseño de actividades de aprendizaje:

1. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si permite al estudiante tomar decisiones razonables respecto a cómo desarrollarla y ver las consecuencias de su elección.

2. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si atribuye al estudiante un papel activo en su realización.

3. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si exige del estudiante una investigación de ideas, procesos intelectuales, sucesos o fenómenos de orden personal o social y le estimula a comprometerse en la misma.

4. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al estudiante a interactuar con su realidad.

5. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si puede ser realizada por

estudiantes de diversos niveles de capacidad y con intereses diferentes.6. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al estudiante a examinar

en un contexto nuevo una idea, concepto, ley, etc... que ya conoce.

7. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al estudiante a examinar

ideas o sucesos que normalmente son aceptados sin más por la sociedad.8. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si coloca al estudiante y al

enseñante en una posición de éxito, fracaso o crítica.9. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al estudiante a

reconsiderar y revisar sus esfuerzos iníciales.10. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga a aplicar y dominar reglas

significativas, normas o disciplinas.11. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si ofrece al estudiante la

posibilidad de planificarla con otros, par¬ticipar en su desarrollo y comparar los resultados obtenidos.

12. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si es relevante para los propósitos e intereses explícitos de los estudiantes.

LOS FUNDAMENTOS DEL DISEÑO CURRICULAR POR COMPETENCIAS LABORALES

Enrique Cejas Yanes

INTRODUCCIÓN

Hablar hoy en día de la formación de profesionales de nivel medio, es un tema de grandes discusiones en los foros educacionales. El mundo está en permanente cambio. El avance de la sociedad, motivado por la acelerada evolución de la ciencia y la tecnología, el uso de las tecnologías de la informática y las comunicaciones, las investigaciones biotecnológicas, el desarrollo de la genética, la electrónica y la ciencia de los nuevos materiales, exige de una escuela politécnica nueva donde el individuo adquiera las nociones básicas para poder enfrentar los cambios en el mundo del trabajo y en la vida.

Hay que transformar la escuela politécnica para lograr el hombre nuevo con una cultura general integral y con las herramientas para adaptarse y asimilar los cambios.

La misión de la Educación Técnica y Profesional de formar trabajadores aptos para un mundo laboral en continuo cambio, donde se requiere periódicamente reciclar, reconvertir o actualizar las habilidades profesionales que demanda el desarrollo económico y social del país; hoy es más viable que nunca en el escenario de la Batalla de Ideas y de los diferentes programas de la Revolución que garantizan su prosperidad y plena igualdad de posibilidades para todos los jóvenes.

La Educación Técnica y Profesional juega un papel significativo en la sociedad cubana, ante la demanda de un técnico competente que constituye una exigencia de la industria; por lo que los esfuerzos de la Revolución se centran también en este subsistema para llevarlo a planos superiores en la adquisición de la cultura general integral y el cumplimiento de su misión en la formación de la fuerza de trabajo calificada.

Dentro de las especialidades de la Educación Técnica y Profesional se encuentra la de farmacia industrial. Los técnicos de esa especialidad son los encargados de la producción de medicamentos y su control de calidad. La influencia del período especial y las medidas que hubo que tomar en 1991 de trasladar la especialidad de farmacia industrial, del sector de salud hacia el educacional, y potenciar el desarrollo del polo científico de la capital, influyeron para dar la misión de formar a los técnicos en farmacia industrial al politécnico “Mártires de Girón” del municipio Playa, en Ciudad de La Habana, por su posición en la entrada al polo científico del oeste y concentrar los recursos en un solo centro, bajo el influjo de la crisis económica de ese período.

La especialidad de farmacia industrial, provee a la industria farmacéutica de los trabajadores para impulsar la producción, que afectada por la crisis económica mundial y el brutal bloqueo que los Estados Unidos impone a Cuba, desde hace más de 45 años, exige de un profesional cada vez mejor formado, comprometido con el proyecto social cubano, flexible, de fácil adaptación a los cambios, es decir, un técnico farmacéutico competente.

El problema científico está dado por la necesidad de profundizar en las concepciones teóricas del diseño curricular por competencias laborales por lo que el objetivo es determinar los fundamentos curriculares para un diseño por competencias laborales.

La profundización en el tema condujo a valorar la formación por competencias laborales como una alternativa posible de implementar y que podría guiar a mejores resultados en la formación de los técnicos medios.

Sobre el tema de competencias varios investigadores han aportado resultados teóricos y prácticos: Leonard y Utz, 1979; Mertens, 1996; Lessard y colaboradores, 1998; Daigle, 1998; Irigoín y Vargas, 2002; Hernández Y., 2004, Vargas, 2004, así como otros en el ámbito internacional. En Cuba se destacan Roca, 2001; Parra, 2002; Forgas Brioso, 2003; Castellanos, 2003; González Maura, 2004; Cong, 2004; Malagón, 2004; Mayarí, 2004; Corral, 2004; D`Angelo, 2005, entre otros.

Para elaborar los fundamentos teóricos del diseño curricular por competencias laborales se han tenido en cuenta los siguientes aportes que han funcionado como antecedentes de este artículo:

Los trabajos de Leonard y Utz (1979) sobre la propuesta de un currículo basado en el desarrollo de competencias de corte conductista, pero que aporta la base inicial de la necesidad de una educación diferenciada y flexible.

Daigle (1998) realiza una propuesta de diseño curricular para la especialidad de tecnología de la transformación de los alimentos, aunque con tendencia constructivista, válido para el contexto quebequense, se aprovecha la forma de enunciar y describir las competencias laborales.

Lessard y colaboradores (1998) realizan un trabajo sobre la formación por competencias del técnico superior universitario en procesos de producción de la Universidad de Aguascalientes, México. De ellos se asumió la forma de enunciar la competencia de manera simplificada y permitió al investigador aclarar sus concepciones de competencia y sirvió como apoyo al punto de vista curricular.

Mertens (1996) y Cuesta (2001) realizan investigaciones que aportan la concepción empresarial del concepto competencia, además brindan una visión diferente desde los enfoques estructural y dinámico lo que permitió al autor arribar al aporte de los puntos de vista del concepto competencia laboral.

Irigoín y Vargas (2002) realizan un trabajo sobre las competencias laborales en el sector de la salud que le permitió al autor de este artículo las concepciones modulares y las relaciona con especialidades vinculadas a dicha investigación.

Parra (2002) ofrece un modelo didáctico para el desarrollo de la competencia didáctica para profesores en el contexto cubano, que le permitió al autor adquirir una noción más profunda del concepto competencia. Se asumieron los criterios referidos a la vinculación capacidad – desempeño – calidad, además de apoyar el punto de vista psicológico de la competencia. También apoyó al investigador en el acercamiento a lo motivacional dentro del concepto que se asumió.

Forgas Brioso (2003) realiza una investigación en el diseño curricular por competencias profesionales para el técnico en Mecánica en el contexto cubano, le posibilitó al autor profundizar en el punto de vista de la competencia en el aspecto curricular y en la concepción humanista asumida por el autor para contribuir a la cultura general e integral y que se desarrollen aspectos de la comunicación.

Hernández, Y. (2004) realiza su trabajo en especialidades de humanidades, aunque basado en el cognitivismo, ofrece otro punto de vista psicológico del concepto competencia, vinculada con la inteligencia y la formación en humanidades.

González Maura (2004) realiza en su trabajo una valoración de los conceptos competencia y profesional competente para la enseñanza universitaria y le permitió al investigador profundizar en el punto de vista psicológico y personológico de la definición de competencia, además de proporcionar las bases psicológicas desde una perspectiva histórico-cultural de la formación.

Cong (2004) realiza un trabajo sobre el perfil de competencias en la facultad de economía de Ciego de Avila, brinda al investigador el apoyo en la comprensión de la matriz de competencias.

Otros trabajos que apoyan los antecedentes de este artículo son los suministrados por autores cubanos como: Roca (2001) realiza aportes significativos al desarrollo metodológico de este artículo en lo referido a la fundamentación. Fernández González y otros (2002) realizan un análisis de la competencia desde el punto de vista psicológico. Castellanos (2003) realiza un completo análisis sobre la competencia investigativa y la estructura de la competencia. Malagón (2004) en su trabajo sobre el diseño para electrónica en Pinar del Río. Mayarí (2004) aborda en su modelo didáctico las concepciones de algunos autores para la formación por competencias para el agrónomo. Corral (2004) hace una valoración del currículo por competencias y valora cinco elementos que hay que tener presente en la definición de competencias. D`Angelo (2005) realiza un trabajo sobre la formación por competencias desde la psicología histórico - cultural.

El proyecto chileno de la Escuela de Diseño del Instituto Profesional DuocUC (FONDEF) de la Pontificia Universidad Católica de Chile FONDEF, 2003, Educación del diseño basado en competencias: un aporte a la competitividad, describe la formación por competencias para el diseñador industrial de nivel universitario y arrojó un resultado positivo. Todos los análisis contribuyen a la concepción holística de la competencia laboral y su punto de vista curricular.

Conclusiones

El concepto de competencia laboral asumido es el sistema de componentes (cognitivos, metacognitivos, motivacionales y cualidades de la personalidad) que posee un individuo para la ejecución eficiente de su actividad laboral con un resultado positivo en tiempo y calidad. Como se describe anteriormente el concepto competencia laboral, tiene diferentes puntos de vista: el empresarial, el psicológico y el curricular. Este último punto de vista es el que sustenta la tesis, es decir, la competencia laboral como organización didáctica del diseño curricular.

El diseño curricular por competencias laborales debe establecerse modularmente para lograr la formación e integración de las competencias laborales.

Una competencia laboral, como estructura curricular, necesita para ser descrita adecuadamente del plan marco o descriptor de la competencia y el plan de curso o programa de la competencia.

ACERCA DE LOS CONCEPTOS COMPETENCIA Y COMPETENCIA LABORAL

En los inicios del tercer milenio, el mundo acumula un enorme caudal de conocimientos y tecnologías, que conjuntamente con los que están por descubrir, hacen imposible, que el hombre

pueda apropiarse de ellos, por lo que se necesita una educación que se base en los pilares básicos: aprender a ser, aprender a hacer, aprender a aprender y aprender a convivir. (Delors, 1996; Power, 1997)

Estos pilares están en correspondencia con las raíces pedagógicas cubanas, pues el Héroe Nacional de Cuba, José Martí expresó: "Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido: es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive: es ponerlo a nivel de su tiempo, para que flote sobre él, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que podrá salir a flote; es preparar al hombre para la vida."(Martí, 1976: 67) Este precepto martiano ha estado vigente en la educación cubana desde los primeros días de enero de 1959.

Hoy es una necesidad la formación de un técnico competente, preparado para la vida y para el trabajo. En el contexto cubano, se asume como técnico competente, aquel técnico polivalente, flexible, multifuncional, culturalmente integral, con una amplia formación científico-técnico y humanista, responsable, creativo, protector de su entorno, crítico y autocrítico, sensible ante los problemas de los demás y comprometido con su patria y su Revolución, lo que le permitirá desplazarse horizontal y verticalmente dentro de una amplia gama de ocupaciones e integrarse plenamente a la sociedad, portador de cultura general político - ideológica, económica - productiva y tecnológica.(Abreu, 2004:84)

Estas ideas sobre la formación tienen sus antecedentes en las ricas tradiciones pedagógicas de la escuela cubana representadas por personalidades tan importantes como: Félix Varela y Morales (1787-1853), José de la Luz y Caballero (1800-1862), Alvaro Reinoso y Váldes (1829-1888), José Martí y Pérez (1853-1895), Enrique José Varona (1849-1933), Fernando Aguado y Rico (1859-1941), Dulce María Escalona Almeida (1901-1976) y otros y por hechos tan significativos como la fundación de las escuelas de amigos y amigas (s-XVII, XVIII), la creación de la universidad popular “José Martí” (1923), la nacionalización de la enseñanza (1961), la campaña de alfabetización (1961), la creación de las escuelas en el campo (1970), la constitución del destacamento pedagógico “Manuel Ascunce Domenech” (1972), entre otros que han enriquecido la pedagogía cubana actual y han aportado experiencias muy valiosas en la formación de las nuevas generaciones, lo que permite también asimilar experiencias de otros países, ajustándolos al contexto cubano.

Hoy se preconizan principios de profesionalización y fundamentalización de los contenidos, papel activo del alumno ante el aprendizaje, interdisciplinariedad, el profesor como facilitador del proceso de educación técnica y profesional dentro de su función de dirección, principio de integración escuela-empresa, el principio estudio-trabajo, pilar fundamental de la educación cubana, como eslabones esenciales necesarios en la formación. Estos importantes eslabones tienen su materialización en la formación por competencias laborales, concepción práctica que cada día cobra más fuerza y se acentúa aún más ante el avance vertiginoso de la revolución científico-técnica y la informatización de la sociedad.

Para entender la formación por competencias laborales como proceso, primero es necesario esclarecer los términos competencia y competencia laboral. En la literatura se habla de competencias, competencias laborales y competencias profesionales, en muchas ocasiones indistintamente. El criterio del investigador en este sentido, es que el concepto competencia laboral engloba al concepto de competencia profesional, porque lo laboral implica todo lo relacionado con el mundo del trabajo, ya sea profesión u oficio. En determinados momentos de este trabajo pueden encontrarse ambos términos, para respetar la fuente donde se ha extraído la definición, por lo demás se utiliza el término competencia laboral.

Definición de competencia

El concepto competencia aparece en los años 70, especialmente a partir de los trabajos de McClelland en la Universidad de Harvard. (Bolívar C, 2002:1)

Como consecuencia de los trabajos de Bloom (Vossio, 2002:55) surgió, en la misma década, un movimiento llamado “Enseñanza basada en competencias” , que se fundaba en cinco principios: 1. Todo aprendizaje es individual. 2. El individuo, al igual que cualquier sistema, se orienta por las metas a lograr. 3. El proceso de aprendizaje es más fácil cuando el individuo sabe qué es exactamente lo que se espera de él. 4. El conocimiento preciso de los resultados también facilita el aprendizaje. 5. Es más probable que un alumno haga lo que se espera de él y lo que él mismo desea, si tiene la responsabilidad de las tareas de aprendizaje.

Estos 5 principios pueden estar presentes en cualquier sistema de formación y enriquecerían los resultados del proceso de aprendizaje.

Existen múltiples definiciones de competencia que pueden ser agrupadas de diferentes maneras; unos la consideran una capacidad, por ejemplo:

“Competencia: Capacidad objetiva de un individuo para resolver problemas, cumplir actos definidos y circunscriptos. El hecho de disponer conocimientos y aptitudes o de emplearlas con un propósito para expresar una capacidad que manifiesta un dominio exitoso sobre determinadas tareas o situaciones problemáticas.” (Fröhlich, en Cocca, 2003:2)

“Las competencias aluden a las capacidades adquiridas (conocimientos, actitudes, aptitudes, perspectivas, habilidades) mediante procesos sistemáticos de aprendizajes que posibilitan, en el marco del campo elegido adecuados abordajes de sus problemáticas específicas, y el manejo idóneo de procedimientos y métodos para operar eficazmente ante los requerimientos que se planteen.” (Lafourcade, en Cocca, 2003:2)

Estas dos definiciones aportan al concepto competencia el hecho de que el resultado es un desempeño eficiente, no obstante al igualarlo a capacidad reduce su definición a características de la personalidad y no toma en cuenta el papel de lo social.

Otros autores consideran la competencia como conjunto de componentes y no ven la relación que existe entre ellos. Por ejemplo:

”Una competencia es el conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un papel, una función, una actividad o una tarea.” (Provincia de Québec en Vargas, 2004:15)

Como elemento negativo de esta definición está considerarla un conjunto de componentes, sin analizar la integración de ellos y tiene como elemento positivo incluir el éxito de la actuación del individuo.

Un concepto más completo de competencia sería: “Una competencia, es un sistema de conocimientos, conceptuales y de procedimientos, organizados en esquemas operacionales y que permiten, dentro de un grupo de situaciones, la identificación de tareas - problemas y su resolución por una acción eficaz.” (Tremblay, 1994: 16)

El autor al considerar la competencia como un sistema de componentes establece la complejidad de este concepto y a su vez resalta el resultado y el carácter holístico de la misma. Presenta como

dificultad que no reconoce la importancia de las cualidades de la personalidad, lo motivacional, ni lo metacognitivo, solo se queda en la esfera cognitiva instrumental.

Un referente teórico importante desarrollado por el Centro de Estudios Educacionales del Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona” establece que competencia es “una configuración psicológica que integra diversos componentes cognitivos, metacognitivos, motivacionales y cualidades de la personalidad en estrecha unidad funcional, autorregulando el desempeño real y eficiente en una esfera específica de la actividad, atendiendo al modelo de desempeño deseable socialmente construido en un contexto histórico concreto.” (Fernández González y otros, 2003:25)

Esta definición tiene como aspecto importante definir la estructura de la competencia a partir de sus 4 componentes (cognitivo, metacognitivo, motivacional y cualidades de la personalidad) y reconoce el aspecto externo: el desempeño eficiente a partir de un modelo social, así como su carácter histórico concreto.

A partir del análisis de las definiciones anteriores y otras, que tienen puntos de contacto con estas es que el autor de este artículo considera asumir que competencia es un sistema de componentes (cognitivos, metacognitivos, motivacionales y cualidades de la personalidad) que posee un individuo para desenvolverse eficientemente en su vida como persona en todas las facetas.

Respecto al componente cognitivo se puede decir que la “actividad psíquica cognoscitiva permite al hombre conocer el mundo que le rodea, en toda su integridad y penetrando en su verdadera esencia. Gracias a esto, el hombre puede orientarse e influir de modo directo en la transformación de la realidad y, con esto, transformarse a sí mismo”. (Pérez Martín y otros, 2002: 28)

Además, “las dimensiones fundamentales que constituyen el componente cognitivo de la competencia para la investigación educativa son los procesos y propiedades intelectuales, la base de conocimientos y el sistema de acciones generales y específicas”. (Llivina y otros, 2005: 10)

Las planteamientos anteriores permiten asumir que el componente cognitivo de la competencia está determinado principalmente por el sistema de conocimientos y habilidades a desarrollar en los estudiantes, sin desconocer los procesos que transcurren en el cerebro del hombre: sensaciones, percepciones, pensamiento y otros, así como hábitos y procedimientos.

El componente metacognitivo puede verse siguiendo a Pérez Martín y otros como “la categoría metacognición se ha analizado desde dos enfoques fundamentales: como capacidad del sujeto para valorar objetiva y críticamente su propio proceso de conocimiento (y el de otros), sus estrategias y posibilidades intelectuales (es, en este sentido, mucho más restringido que la noción de autovaloración o de autoconocimiento), y como desarrollo de un conjunto de acciones y habilidades que permiten controlar el funcionamiento y desempeño cognitivo en la realización de las tareas (ya sea a un nivel consciente o automatizado), para planificar y proyectar la actividad.” (Pérez Martín y otros, 2002: 67)

Labarrere establece que la metacognición es ”un tipo peculiar de proceso que tiene lugar en la actividad cognoscitiva. Este tipo de proceso posee como característica principal la de ejercer una función reguladora (de monitoreo y control) de la actividad cognoscitiva que está realizando el sujeto.” (Labarrere, 1996:61)

Flavell plantea que “la metacognición se refiere al conocimiento que uno tiene sobre los propios procesos y productos cognitivos o sobre cualquier cosa relacionada con ellos, es decir, las propiedades de la información o los datos relevantes para el aprendizaje. Por ejemplo, estoy implicado en metacognición (metamemoria, metaaprendizaje, metaatención, metalenguaje, etc.) sí me doy cuenta de que tengo más problemas al aprender A que al aprender B, si me ocurre que debo comprobar C antes de aceptarlo como un hecho... La metacognición se refiere, entre otras

cosas, al control y la orquestación y regulación subsiguiente de estos procesos.” (Flavell en Campanario, 2002:108)

Martín del Buey y otros establecen que “la metacognición se refiere al conocimiento del conocimiento, al pensamiento sobre el pensamiento y se trata de procesos autorregulatorios del funcionamiento de procesos cognitivos (....) Tienen una importancia capital en el aprendizaje. Son los sistemas de alerta y de conciencia que han de acompañar a toda labor intelectual. Su ausencia en los alumnos provoca grandes pérdidas de tiempo en el estudio con pobres resultados. Su presencia se correlaciona con una alta capacidad intelectual, eficacia y eficiencia en el trabajo.” (Martín del Buey y otros, 2005.1)

Refiriéndose al componente metacognitivo de la competencia investigativa Llivina y otros, (2005: 13) expresan que: “este componente hace referencia a los procesos que garantizan la toma de conciencia (reflexión metacognitiva) y el control (regulación metacognitiva) del proceso de construcción del conocimiento científico acerca de la realidad educativa por los y las profesionales de la educación.”

Se asume este último criterio a partir de que el componente metacognitivo establece la reflexión metacognitiva como desarrollo de procesos del sujeto acerca de cómo construye su conocimiento y los factores externos e internos que determinan su eficacia y la regulación metacognitiva que implica los procesos de planificación, evaluación, supervisión y corrección de las acciones propias de la actividad laboral y de aprendizaje en los sujetos. Estos procesos unidos a todos los componentes de la competencia, contribuyen a la autorregulación del desempeño del sujeto en el marco de su actuación.

La metacognición organiza y planifica la actividad cognoscitiva, lo que se concreta en determinar los objetivos y las estrategias cognitivas a emplear, planificar el desarrollo de la actuación y controlar la acción realizada.

El componente motivacional puede entenderse a partir de que “motivo como todo aquello que estimula y conduce la actividad del hombre con vista a satisfacer sus necesidades, es decir, todo en lo que ha encontrado su "encarnación" la necesidad.” (Pérez Martín, 2002: 52)

No obstante, otro criterio importante (Llivina y otros, 2005: 14) establece para la competencia investigativa del profesional de la educación que “el componente motivacional de la competencia integra aquellos procesos y contenidos psicológicos que estimulan, sostienen y orientan al desempeño científico – investigativo eficiente (....) en motivaciones predominantemente intrínsecas (...), autovaloración como profesional (...) y expectativas positivas acerca de su desempeño (...)”

A partir de las valoraciones anteriores se asume en este artículo que el componente motivacional está estructurado fundamentalmente por los motivos que moviliza y orienta la conducta que como configuraciones de la personalidad son complejas, así como por las actitudes y valores del sujeto.

De aquí se deriva un concepto importante el de actitud: “las actitudes como disposiciones o predisposiciones a reaccionar ante determinados objetos, situaciones, u otras personas en correspondencia con sus motivos.” (Pérez Martín y otros, 2002: 52)

Otro aspecto inherente a la personalidad son los valores, se asume que: “Cuando hablamos de valores se hace referencia a determinados contenidos que expresan la significación que distintos objetos, situaciones, ideas, etc., tienen para un sujeto. Esta significación es tal que el valor se convierte en un patrón que utiliza el individuo para evaluar la pertinencia o no de su propia conducta y la de los demás.” (Pérez Martín y otros, 2002:54)

Al referirse a las cualidades de la personalidad se asume el criterio de Pérez Martín y otros (2002: 54) que plantea: las cualidades o rasgos de la personalidad son las “características relativamente estables de la personalidad que expresan las actitudes del hombre hacia los objetos y fenómenos de la realidad.”

Después de analizado el concepto competencia es necesario analizar el término competencia laboral que se describirá en el próximo epígrafe.

Definición de competencia laboral

El concepto de competencia laboral surgió en los años ochenta con fuerza en países industrializados, como respuesta a la urgencia de fomentar la formación de mano de obra y ante las demandas surgidas en el sistema educativo y el productivo. El asunto que estos países visualizaron no era sólo cuantitativo; sino también cualitativo: una situación en la que los sistemas de educación-formación, ya no se correspondían con los signos de los nuevos tiempos. La competencia laboral pretende ser un proceso integral de formación que desde su mismo diseño conecta el mundo del trabajo y la sociedad en general, con el mundo de la educación.

Considerando que estos problemas se presentan también y probablemente con mayor persistencia y gravedad en los países en desarrollo, con el agravante de una menor disponibilidad de recursos para el sistema educativo, “la aplicación de un sistema de competencia laboral en esos países surge como una alternativa atractiva, al menos a primera vista, para impulsar la formación y educación en una dirección que logre un mejor equilibrio entre las necesidades de los individuos, las empresas y la sociedad en general.” (Mertens, 1996: 1)

El análisis del concepto competencia laboral permitió sistematizarlo en diferentes agrupaciones, ya que sucede algo similar con el análisis conceptual anterior.

Unos autores definen competencia laboral como una capacidad o como aptitud. Por ejemplo:

“Competencia laboral: Aptitud de un individuo para desempeñar una misma función productiva en diferentes contextos y con base en los requerimientos de calidad esperados por el sector productivo. Esta aptitud se logra con la adquisición y desarrollo de conocimientos, habilidades y capacidades que son expresados en el saber, el hacer y el saber hacer.” (Mertens, 2000: 50)

“Competencia laboral: capacidad productiva de un individuo que se define y mide en términos de desempeño en un determinado contexto laboral y refleja los conocimientos, habilidades y destrezas y actitudes necesarias para la realización de un trabajo efectivo y de calidad.” (Tamayo, 2003: 3)

Estos dos conceptos aportan a la definición de competencia laboral el resultado de la actuación del individuo, es decir, el desempeño en el contexto laboral, pero tienen la limitación de verla como capacidad o aptitud. Es juicio de este autor que plantear competencia como capacidad o aptitud es una manera simplificada de tratar el concepto al igualarlo a estas configuraciones psicológicas, siendo la competencia laboral más compleja. Sin embargo, tienen como mérito reconocer algunos de los componentes de la competencia laboral, es decir, los conocimientos, las habilidades, los valores. Reconocen que es medible y que dependen del contexto. Utilizan términos de calidad como resultado de la actuación del obrero en su contexto laboral. No toma en cuenta ni lo metacognitivo, ni lo motivacional ni todas las cualidades de la personalidad.

Otra tendencia es considerarla una habilidad (Ansorena, 1996) o una operacionalización, es decir, la ven como una secuencia de pasos, por ejemplo “la competencia laboral es la operacionalización (mise en oeuvre), en situación profesional, de capacidades que permiten ejercer convenientemente una función o una actividad.” (Normas francesas, AFNOR, en Irigoín y Vargas, 2002:44)

El considerar competencia laboral una operacionalización o una habilidad es una manera muy simple de ver el concepto de competencia ya que la reduce a pasos mecánicos. No obstante, esta definición tiene como aspecto positivo que el individuo requiere de poner en práctica todo el arsenal de conocimientos, habilidades y valores que posee para enfrentar sus funciones laborales.

Otra tendencia de la definición es considerarla un conjunto de componentes, por ejemplo: “Competencia laboral: Conjunto de conocimientos teóricos, habilidades, destrezas y actitudes que son aplicados por el trabajador en el desempeño de su ocupación o cargo en correspondencia con el principio de Idoneidad Demostrada y los requerimientos técnicos, productivos y de servicios, así como los de calidad, que se le exigen para el adecuado desenvolvimiento de sus funciones.” (Según la resolución ministerial 21/99 del Comité Estatal de Trabajo y Seguridad Social)

Puede plantearse que reducir la competencia a un conjunto de componentes, es una manera no dialéctica de ver el concepto ya que no considera las interrelaciones entre las cualidades que la forman; sin embargo tienen como aspecto positivo el determinar algunos de los componentes y destacan la aplicación en su contexto, también hay que destacar que reconocen cierta integración entre los componentes.

Otra tendencia muy acertada, es considerarla un sistema de componentes en estrecha vinculación, es una manera holística y dialéctica de comprender esta definición más compleja y completa. A continuación se presentan ejemplos:

“La competencia laboral se concibe como una compleja estructura de atributos necesarios para el desempeño de situaciones específicas. Es una compleja combinación de atributos (conocimiento, actitudes, valores y habilidades) y las tareas que se tienen que desempeñar en determinadas situaciones. Este, ha sido llamado un enfoque holístico en la medida en que integra y relaciona atributos y tareas, permite que ocurran varias acciones intencionales simultáneamente y toma en cuenta el contexto y la cultura del lugar de trabajo. Nos permite incorporar la ética y los valores como elementos del desempeño competente”. (Gonzci en Vargas, 2004: 10)

Este autor destaca la naturaleza compleja de este concepto y vincula componentes con tareas ejecutadas. Es muy positivo la presencia de los valores en la definición de competencia relacionada a las situaciones laborales.

"La competencia profesional es el resultado de la integración, esencial y generalizada de un complejo conjunto de conocimientos, habilidades y valores profesionales, que se manifiesta a través de un desempeño profesional eficiente en la solución de los problemas de su profesión, pudiendo incluso resolver aquellos no predeterminados". (Forgas J, 2003:4)

Aunque este autor utiliza el término profesional, se puede extrapolar al concepto competencia laboral, tiene como elemento significativo utilizar la integración de los componentes y ver el resultado eficiente y prevé su desempeño futuro al enfrentarse el técnico con problemas imprevistos, es decir, ver la competencia más allá de la preparación del sujeto.

“Se puede acercar un concepto de competencia laboral como la combinación integrada de conocimientos, habilidades y actitudes que se ponen en acción para un desempeño adecuado en un contexto dado. Más aún, se habla de un saber actuar movilizando todos los recursos.” (Irigoín y Vargas, 2002: 47) Hay que señalar que los autores Irigoín y Vargas reflejan la puesta en práctica de los componentes de la competencia laboral de manera integrada, con una naturaleza dinámica ya que vinculan el saber actuar con los componentes de manera global, no obstante, no toma en cuenta el componente metacognitivo, ni las cualidades de la personalidad, como parte de la competencia.

Otra definición interesante de la competencia profesional es la siguiente:

“Es un sistema de conocimientos, habilidades, actitudes, valores, motivos, aptitudes y capacidades que debe poseer el individuo para el desempeño satisfactorio de su actividad laboral, comprometido con el proyecto social cubano. (colectivo de autores del ISPETP, 2003)

Como aspecto sobresaliente de esa definición es su carácter ideológico al reconocer que existe una interacción entre la necesidad social del proyecto cubano y la actuación del individuo. Al considerarla un sistema permite la vinculación dialéctica de los componentes. No obstante, aunque usa el término profesional, bien puede enmarcarse en lo laboral, ya que como se expresó anteriormente, lo laboral va más allá que lo profesional, pues implica al mundo de los oficios y de las profesiones. Sin embargo, no reconoce lo metacognitivo en la estructura de la competencia.

A continuación se presentan dos definiciones que no se ajustan a los criterios seguidos anteriormente, y que a juicio del investigador aportan a la etimología y comprensión del concepto competencia:

“La competencia laboral es la construcción social de aprendizajes significativos y útiles para el desempeño productivo en una situación real de trabajo que se obtiene no sólo a través de la instrucción, sino también – y en gran medida- mediante el aprendizaje por experiencia en situaciones concretas de trabajo.” (POLFORM/OIT en Las 40 preguntas más frecuentes sobre competencia laboral, 2000: 2)

Este concepto tiene como aspecto esencial aprovechable lo significativo en los aprendizajes de los individuos para incorporarlo a la formación de la competencia. Señala la idoneidad no solo como, poseer los componentes de la competencia sino demostrar resultado, la calificación no lo es todo en el marco laboral.

El aspecto esencial de esta definición es el carácter flexible de la competencia laboral y la realidad de resolver los problemas que enfrente. Aunque es negativo el no reconocer el componente axiológico de la competencia laboral porque en el contexto cubano, donde se aspira que el hombre tenga toda la dimensión humanista para transformar la realidad y transformarse él mismo, es importante, fomentar los valores que la sociedad socialista demanda en los individuos.

“Compleja integración de atributos que imprimen énfasis a la capacidad humana para innovar, para enfrentar el cambio y gestionarlo anticipándose y preparándose para él. Es más que la suma de todos esos atributos es un sistema que resulta de la combinación, interacción y puesta en práctica de dichos atributos en una situación laboral real”. (González Maura, 2004:4)

Esta definición tiene como mérito señalar que puede el individuo demostrar su poder de gestión y prever resultados a partir de que lo incorpore como componente personológico, destaca la integración como carácter dinámico de la competencia, reconoce su naturaleza dialéctica y que la puesta en práctica como resultado es lo que determina el nivel de competencia de un sujeto.

La noción de competencia laboral tiene muchas acepciones, pero todas ellas tienen cuatro características en común (Rico, 2003:1), aspecto que el investigador asume:

Toma en cuenta el contexto. El contexto está constituido por un conjunto de situaciones reales en donde deberán ejercerse las competencias.

Es el resultado de un proceso de integración. Un objetivo de aprendizaje no es lo mismo que una competencia laboral. El objetivo de aprendizaje es lo que el profesor espera que el estudiante sea capaz de hacer al final del curso. La competencia laboral identifica los resultados esperados por el

mundo del trabajo, en términos del nivel de dominio de las tareas y funciones profesionales, donde se integran los conocimientos, las habilidades y las actitudes.

Está asociada con criterios de ejecución o desempeño. Los criterios de desempeño siempre se establecerán previamente a la instrucción e identifican los indicadores de evaluación que determinan el éxito en el dominio de la competencia, en armonía con los requerimientos del mercado de trabajo.

Implica responsabilidad. En la formación profesional por competencias laborales, el estudiante es el responsable de su aprendizaje. El tiempo que tarde en alcanzar el dominio de una competencia depende de la gestión que haga del mismo.

Además se puede llegar a las siguientes reflexiones: De los conceptos presentados, se puede inferir que una competencia está a mayor nivel que una habilidad, ya que la primera integra un sistema de componentes cognitivo (de habilidades, conocimientos, procedimientos) motivacional, componente metacognitivo, cualidades, y comportamientos del individuo para desempeñar con éxito una actividad dada, en una relación sistémica en la cual estos componentes interactúan mutuamente de manera coordinada.

Cada componente constituye un subsistema del sistema con sus características y sus formas de apropiación por las personas. Dicho de otro modo una competencia integra: saber, saber hacer y saber ser. Además se reconoce las cualidades de la competencia como holística, dinámica, dialéctica, transferible, medible y propia del individuo.

Una competencia no pertenece a un puesto de trabajo, o a un contexto laboral, sino que pertenece al individuo. Un aspecto esencial a tener en cuenta es lo motivacional del sujeto en su contexto laboral. Se necesita un profesional u obrero que esté motivado por su trabajo, que dedique amor a la profesión como aspecto imprescindible para que sus resultados sean del nivel de calidad esperado.

Por ello, haciendo una sistematización y generalización teóricas a partir del estudio realizado, se asume como competencia laboral el sistema de componentes (cognitivos, metacognitivos, motivacionales y cualidades de la personalidad) que posee un individuo para la ejecución eficiente de su actividad laboral con un resultado positivo en tiempo y calidad.

Las competencias laborales se clasifican en generales y particulares siguiendo el criterio de Daigle y Robitaille.(1998): competencias generales, son aquellas que abarcan a casi todas las profesiones y oficios, y están relacionadas con la preparación básica del individuo; por ejemplo, utilizar la computadora, comunicarse de forma oral y por escrito en su idioma, o en una lengua extranjera, utilizar la computadora, entre otras., mientras que las competencias particulares o específicas, son las que determinan la profesión, por ejemplo, elaborar un medicamento, programar determinado tipo de software, realizar determinado tipo de operación quirúrgica, entre otras.

No obstante, también hay otra clasificación en básicas, genéricas y específicas. (Vargas, 2004)

Las competencias básicas son las que se adquieren en la formación básica y que permiten el ingreso al trabajo: competencias para la lectura y escritura, comunicación oral, cálculo, entre otras.

Las competencias genéricas se relacionan con los comportamientos y actitudes laborales propios de diferentes ámbitos de producción, como, por ejemplo, la disposición para el trabajo en equipo, competencias para la negociación, planificación, y otras más.

Las competencias específicas se relacionan con los aspectos técnicos directamente relacionados con la ocupación y no son tan fácilmente transferibles a otros contextos laborales (ejemplo, la operación de maquinaria especializada, la formulación de proyectos de infraestructura, entre otras.)

Se asume en este artículo que las competencias laborales se clasifican en competencias generales y competencias particulares o específicas. Esta clasificación permite simplificar de alguna manera este proceso complejo del análisis de la competencia laboral, además, en el proceso de formación de profesionales de nivel medio superior, como el caso de la formación de técnicos en farmacia industrial, esta clasificación se ajusta a las necesidades y tareas de este profesional.

LOS PUNTOS DE VISTA DE LA COMPETENCIA LABORAL

Al revisar la literatura con respecto a la definición de competencia laboral se puede ver que los autores tienen diferentes posiciones respecto al concepto:

Un primer punto de vista es como la gestión de recursos humanos, relacionada con la idoneidad y el desempeño del trabajador, interpreta el concepto, o sea, el trabajador en ejercicio demuestra el resultado en su labor, a continuación se muestra ejemplos:

“Competencias es el nuevo paradigma del empleo. Los atributos que debe disponer un trabajador para ocupar un determinado puesto (....) En las actuales condiciones de competitividad y productividad el concepto de competencias se impone en lo que se refiere a la formación y desarrollo de capital humano. El concepto de competencia busca definir y evaluar las capacidades del trabajador según su desempeño en situación de trabajo. La competencia laboral no es una probabilidad de éxito en la ejecución del trabajo, es una capacidad real y demostrada.” (Donna, 2001:2)

Como aspecto positivo de esta definición es señalar que la competencia laboral no es una posibilidad, sino una realidad, también señala su carácter mutable, a medida que el trabajador va ganando en experiencia, va modificando sus competencias laborales. Además reconoce que su manifestación es el desempeño del trabajador. Esta definición señala su punto de vista empresarial por la vinculación de los componentes de la competencia en conjugación con el desarrollo del capital humano. Reconoce que la competencia laboral es evaluable. Como aspecto negativo está el empleo del término competitividad que no se ajusta a los criterios en otros contextos, pues la competitividad en Cuba está relacionada con el desempeño efectivo y no con la competencia entre individuos por un puesto de trabajo.

“En la Organización Internacional del Trabajo (OIT), Ducci define la competencia laboral como la construcción social de aprendizajes significativos y útiles para el desempeño productivo en una situación real de trabajo que se obtiene no sólo a través de la instrucción, sino también – y en gran medida – mediante el aprendizaje por experiencia en situaciones concretas de trabajo.” (Ducci, en Guzmán e Irigoin, 2000:14)

Esta definición reconoce la experiencia del trabajador como elemento de formación a la contribución de la competencia laboral, de ahí su punto de vista laboral. También reconoce que la instrucción aporta su papel, pero puede ser a través de la escuela y fuera de ella. No explicita todos los componentes de la competencia. Se destaca que la competencia laboral no se forma solo en la escuela, si no que necesita la integración con la empresa como aspecto necesario para la formación de la competencia. Reconoce la transmisión de valores en la formación de la competencia laboral y el carácter contextual para la misma. Esta definición aporta el carácter dinámico de la competencia laboral y lo vincula a un contexto dado. En Cuba, se destaca que la formación en las escuelas es en el trabajo y para el trabajo, de ahí que haya dos principios que garantizan este requisito: el principio de vinculación estudio – trabajo y la integración escuela – entidad productiva.

El punto de vista empresarial sirve de base para los procesos de capacitación que requiere el trabajador en ejercicio, así como en la gestión de los recursos humanos cuando se desea seleccionar el personal para determinado puesto, la promoción a cargos o responsabilidades superiores. Otros autores que reflejan el punto de vista empresarial son Gallart y Jacinto, (1995:60); Mertens, (1996:51); Ibarra, (2000:99)

Vargas (2001) analiza la utilización del término competencia en el ámbito gerencial expresado en las definiciones anteriores y su significación desde una perspectiva psicológica. En este sentido destaca que las competencias son características estables que tienen una relación causal con el rendimiento y desempeño laboral, lo que quiere decir que provocan y facilitan el éxito en una actividad y combinan lo afectivo, lo cognitivo, lo motivacional y lo conductual.

La nueva calificación “representaría la conjunción de cuatro elementos básicos e individuales (habilidades, conocimientos, creatividad y responsabilidades) requeridos por los trabajadores de producción en los nuevos puestos de trabajo, junto a una cultura de colaboración para poder operar en equipos de trabajo, círculos de calidad, etc. (....) resumen los nuevos requisitos de calificación como facultades de razonamiento, aumento en las capacidades cognitivas de percepción, de abstracción, de resolución de problemas, de iniciativa del trabajador, del desarrollo de capacidades de cooperación, en síntesis la necesidad de saber-ser combinado de diferente manera, según el sector, el saber, el saber-hacer, y el saber-ser” (Carrillo e Iranzo, en Sepúlveda, 2002:14)

Esta definición incluye cuatro niveles, donde aporta la creatividad del sujeto en su desempeño laboral como aspecto de la competencia laboral, reconoce lo social de este concepto a partir de las relaciones interpersonales en el marco del trabajo. Expresa el nivel de independencia en el desempeño eficiente del trabajador y analiza de manera dialéctica los tres elementos esenciales: el saber, el hacer y el ser.

Otro punto de vista, que a juicio del investigador complementa la definición de competencia laboral es considerarla como componente personológico del individuo, aspecto que se toma en cuenta en este artículo, los siguientes ejemplos ilustran el planteamiento:

"Una configuración psicológica compleja que integra en su estructura y funcionamiento motivacionales, cognitivas y recursos personológicos que se manifiestan en la calidad de la actuación profesional del sujeto, y que garantizan un desempeño profesional responsable y eficiente" (González Maura, 2002:6)

“De forma general se reconoce que la competencia es una categoría psicológica que integra determinados componentes figurativos, procedimentales, actitudinales y personológicos en función de lograr un desempeño eficiente en un contexto concreto de actuación.” (Castellanos, B. y otros, 2003:5)

“(...), al entender las competencias laborales como una construcción social de aprendizajes significativos y útiles para el desempeño productivo en situaciones reales de trabajo, los que se obtienen no sólo a través de la educación formal, sino también, y en gran medida, mediante el aprendizaje por la experiencia, resulta ser un enfoque necesario de aplicar en la administración del Estado, en favor de sus políticas de modernización.” (González Soto, 2002:1)

Estas tres definiciones reconocen que el individuo incorpora a su personalidad la competencia laboral y le da un marcado carácter dialéctico e integrador, identifican el aporte que cada persona le impregna a su actuación profesional, de ahí que se pueda afirmar que la competencia laboral integra los componentes de forma personalizada y confiere una contextualización a la misma.

“Las competencias expresan las potencialidades de desarrollo humano y profesional que se logran a través de desempeños efectivos de las personas en condiciones de interacción interpersonal y sociocultural. Son por tanto, unidades psicológicas complejas con posibilidad de desarrollo constante a partir de matrices socioculturales interactivas.” (D´Angelo, 2005:7)

Estas definiciones reconocen la competencia laboral como parte del sujeto, por lo que a ese nivel se llega después que el trabajador se considere adiestrado en su puesto laboral, puede ser dos o más años en dependencia del sujeto y la complejidad del puesto de trabajo.

El punto de vista psicológico está muy ligado al punto de vista empresarial, porque en los procesos de gestión de recursos humanos para la selección de personal para un determinado puesto de trabajo, se toma en cuenta como el aspirante reúne los requisitos y se desempeña en el área deseada. En el caso de Cuba, como país socialista se toma en cuenta a la persona, su historia de vida, ante cualquier situación que pueda lastimar su situación laboral e implica a todas las organizaciones políticas y de masas del centro. Para la formación por competencias laborales es importante el punto de vista psicológico debido a que se tiene en cuenta el enfoque personológico del proceso de educación técnica y profesional,

Un último criterio es ver la competencia laboral desde la escuela, es decir, en los diseños curriculares, los siguientes ejemplos son ilustrativos:

“En síntesis el concepto de competencia que se introduce, crecientemente, en las propuestas educativas de esta época, representa un modelo derivado del antiguo –y ahora superado- concepto de calificación, y remite a saberes, habilidades y actitudes individuales anteriormente no tomados en cuenta, para el desempeño laboral. El sistema educativo orientado por el concepto de competencias es un sistema que puede hacer frente a los desafíos de competitividad (competencia/competitividad) contenidos en la nueva organización mundial del trabajo.” (Sepúlveda, 2002:15)

Este autor señala que organizar el currículo en función de las competencias laborales le impregna a la formación profesional una ventaja, pues considera la integración con el mundo laboral una forma de alcanzar la calificación real del sujeto.

“En efecto, según Roegiers, algunos autores han advertido que el traspaso del concepto de competencia al mundo de la educación induce a la idea de que un curriculum basado en competencias es canal de un modelo de desarrollo económico y social que tiende a sustituir valores tales como la ciudadanía social, la igualdad y la solidaridad por la competitividad. En ese sentido, los programas que se estructuran en términos de competencias, constituyen una tentativa por reproducir a nivel del sistema educativo, la ideología que domina actualmente en el mundo económico. “(Sepúlveda, 2002:20)

No se comparte la opinión en cuanto a los valores que deben formarse en la escuela, ya que estos no pueden ser sustituidos por la forma en que se estructure el currículo, ya que en el caso cubano no procede pues la competencia se ve relacionada a la eficiencia y es función de la escuela responder a los intereses de la sociedad, sin embargo, resalta el papel del componente ideológico en la estructuración de un currículo por competencias laborales, de ahí es importante formar en los estudiantes con las cualidades y valores que demanda la sociedad cubana actual.

Se puede sintetizar que el punto de vista psicológico de la competencia como componente personológico integra los cognitivo, lo motivacional, lo metacognitivo y las cualidades de la personalidad para obtener un resultado satisfactorio en su labor.

Según Ravitsky (2002) las consecuencias de las competencias son:

• Es imposible medir la competencia, excepto en el puesto de trabajo.

• La formación inicial tiene una ambición más amplia que es de preparar el joven a enfrentar el futuro. Por eso, la formación inicial debe dar más contenido que lo necesario a corto plazo, así como también propiciar el desarrollo de los componentes metacognitivo, motivacional y cualidades de la personalidad.

• El concepto de competencia debe ser visto de una manera dinámica (capacidad a enfrentar nuevas situaciones de trabajo, a adaptarse, desarrollo de la autonomía)

No se comparte lo absoluto de estos planteamientos, pues en la escuela puede evaluarse la competencia laboral a partir de simular los contextos de realización de la misma. También hay que enseñar al estudiante a aplicar los conocimientos y poder instrumentar sus procedimientos, a través de ejercicios y tareas docentes y extradocentes donde se integren los componentes y posibilitar la flexibilidad del currículo. Se hace necesario una mayor integración escuela - mundo laboral para contrarrestar cualquier deficiencia de la formación, además enseñando a reflexionar al estudiante acerca de sus fortalezas y debilidades en su aprendizaje, a que opine acerca de cómo hace las tareas, de que analice cómo aprende, lo que aprende, que dificultades y problemas tiene para resolverlos, cómo se comporta, que resultados obtiene lo cual lo ayuda a desarrollarse como persona y como profesional. En el caso cubano de la formación del técnico en farmacia industrial se han dado pasos cruciales para garantizar la integración escuela – empresa por la viabilidad de las empresas en el desarrollo del proceso de educación técnica y profesional, a través de la inserción de alumnos en las diferentes modalidades de la enseñanza práctica y la ejecución en su contexto del proceso. También se ha trabajado la profesionalización de los contenidos.

Aragón (2002) plantea la necesidad de establecer un modelo cubano de formación por competencias laborales, basado en el modelo de Escuela Politécnica Cubana y en el modelo de graduado, que posea cultura política, económica, preparación fuerte en las ciencias básicas y una formación profesional básica.

Las competencias tienen que ser integradoras de conocimientos, habilidades, motivaciones, cualidades de la personalidad, componente metacognitivo, valores y actitudes, tienen que ser competencias para formar al hombre para la vida, no competencias sólo para formarlos para un puesto de trabajo.

No formar un graduado trabajador desechable que una vez concluido su ciclo productivo planificado, quede desamparado en el mundo del trabajo. No formar máquinas sino hombres para la vida.

El autor comparte criterios de este investigador, por lo que reconoce que hay que estructurar el currículo de forma tal que el estudiante pueda integrar conocimientos, habilidades, actitudes, procedimientos y valores, determinando las invariantes del contenido del proceso de enseñanza – aprendizaje.

El punto de vista del concepto competencia laboral desde la perspectiva del currículo, está relacionado con los procesos de formación de fuerza de trabajo, a partir de estudiantes que no tienen experiencia laboral. En el caso de Cuba, esto hace referencia a los institutos politécnicos, escuelas de oficios y universidades.

De todos estos conceptos y criterios se puede inferir que existen tres puntos de vista sobre el concepto de competencia laboral:

Punto de vista empresarial. La competencia laboral vista en el desempeño eficiente del trabajador. En el contexto de la gestión de recursos humanos, el trabajador debe demostrar su idoneidad, a

partir de que incorpore e integre el sistema de componentes cognitivo, motivacional, metacognitivo y cualidades de la personalidad que forman parte de la estructura de la competencia laboral en su actuación.

Punto de vista psicológico. La competencia laboral como una configuración psicológica compleja, que implica componentes motivacionales, metacognitivos y afectivos del sujeto, así como de cualidades de la personalidad. A este punto de vista se arriba cuando el trabajador adquiere cierto nivel de experiencia en el marco laboral e incorpora en su personalidad los niveles de la competencia laboral.

Punto de vista del diseño curricular. La competencia laboral vista en la formación de un profesional con los conocimientos, habilidades, procedimientos, componente metacognitivo, cualidades de la personalidad, actitudes, valores y motivaciones requeridos para ocupar el espacio que le corresponde en la sociedad. Es decir, la estructuración curricular y didáctica del sistema de componentes cognitivos, motivacionales, metacognitivos y cualidades de la personalidad que debe poseer un individuo para ejecutar sus tareas y su labor con el mínimo de requisitos exigidos en el contexto laboral, desde la visión de la escuela.

Estos tres puntos de vista unidos dan una visión más integral, una visión holística de esta definición tan compleja y tan controvertida.

Se asume en está tesis el punto de vista curricular, es decir, la estructura del diseño curricular para formar y desarrollar las competencias laborales para el técnico en farmacia industrial, sin desconocer los otros dos puntos de vista, pues el empresarial aporta lo que demanda la empresa en cuanto a la formación y el punto de vista psicológico brinda lo que se debe tener en cuenta desde lo metacognitivo, lo motivacional y las cualidades de la personalidad que aspira la sociedad para un técnico en farmacia industrial. Por lo que los tres puntos de vistas no son excluyentes, tienen que integrarse para la comprensión de la competencia laboral como configuración compleja.

TEORÍA CURRICULAR

Múltiples son los autores que han investigado la temática curricular, entre los que se encuentran R.. Tyler, H. Taba, F. Díaz Barriga, S. Sabat, L. Stenhouse, C. Álvarez de Zayas, F. Addine, J. García, A. Castañeda, R. Fraga, G. Ayes, L. Lazo, Jiménez Vielsa, entre muchos otros.

Se asume la concepción de Lazo (2001:4) que establece las dimensiones del currículo en 5 aspectos:

a) Teoría: abarca conceptos de currículo, enfoques, fundamentos y modelos.

b) Diseño: comprende leyes, principios, tendencias, concepción y metodología.

c) Desarrollo: integrado por diagnóstico, preparación de recursos, planificación, organización, ejecución y control.

d) Evaluación: referido a la calidad del profesional egresado, al proceso curricular y al proyecto.

e) Investigación: Para el diseño y para la evaluación del currículo.

Es necesario definir que conceptos se asumen de currículo y diseño curricular:

“El currículo es un proceso educativo integral con carácter de proceso que expresa las relaciones de interdependencia en un contexto histórico social, condición que le permite rediseñarse

sistemáticamente en la medida en que se producen cambios sociales, los progresos de la ciencia y las necesidades de los estudiantes, lo que se traduce en la educación de la personalidad del ciudadano que se aspira a formar.” (García y Addine, 2001:3)

“El diseño curricular es el resultado del trabajo que da respuesta a las exigencias sociales en la formación de profesionales, constituyendo un proyecto educativo, que sirve de guía y condiciona el desarrollo del proceso. El diseño curricular se elabora a partir de las bases mediante una teoría curricular, es el puente entre la teoría curricular y la práctica. “ (Lazo y Castaño, 2001: 6)

Los problemas del currículo son múltiples y uno de ellos la integración curricular se asume los criterios de Fogarty (en Lake, 1994:3-4) que establece 10 niveles de integración:

1) Fragmentado: Las disciplinas diferentes están separadas, por lo que hay una visión clara y discreta de la misma, no hay conexión para los estudiantes; menos transferencia de aprendizaje.

2) Conectado: Dentro de una disciplina hay temas relacionados. Hay conceptos claves conectados, promueven la revisión la revisión de conceptos, la reconceptualización y asimilación de ideas dentro de una disciplina. Las disciplinas no se relacionan, el enfoque del contenido se queda dentro de la disciplina

3) Concéntrico: El contenido se concentra dentro del área de la asignatura. Se puede atender varias áreas a la vez, lo que lleva a un contenido enriquecido. Los estudiantes pueden confundirse y perder de vista el concepto principal de la actividad.

4)Secuencial: Se enseñan ideas similares en un concepto, aunque las asignaturas están separadas. Se facilita la transferencia de aprendizaje a través de áreas de contenido. Se requiere colaboración y flexibilidad, pues los profesores tiene menos autonomía en la secuencia del currículo.

5) Compartido: La planeación de grupo y/o de enseñanza que involucra dos disciplinas se enfoca en contenidos compartidos. Se logra experiencias institucionales compartidas, con dos maestros en un grupo es más fácil colaborar. Se requiere de tiempo, flexibilidad, obligación y compromiso.

6) Radial: La enseñanza es por temáticas, se usa un tema como base para relacionar varias disciplinas. Se motiva a los estudiantes y los ayuda a ver las conexiones entre las ideas. Los temas deben ser cuidadosamente seleccionados para que sea significativo, con contenidos relevantes y fuertes.

7) Concatenado o lineal. Se enlazan las habilidades de pensamiento y las sociales, las habilidades de estudio y de inteligencia múltiple. Los estudiantes conocen como están aprendiendo, lo que facilita la transferencia futura de aprendizaje. Las disciplinas permanecen separadas.

8) Integrado: las prioridades se solapan en múltiples disciplinas. Estimula a los estudiantes a ver las interconexiones e interrelaciones entre disciplinas lo que los estimula. Requiere equipos interdepartamentales con planificación y horas de clases comunes.

9) Inmersos: Los estudiantes se integran visualizando todo el aprendizaje a través de la perspectiva de una tarea de interés. La integración ocurre dentro del estudiante pero se puede estrechar el enfoque del mismo.

10) Enrejado: El estudiante dirige el proceso de integración a través de la selección de una red de expertos y recursos. Es productivo con el estudiante estimulado por nuevos contenidos. Los estudiantes pueden aprender solo superficialmente, los esfuerzos pierden efectividad.

Guerra (2001:10) establece la pertinencia de los diseños curriculares, en los que engloba los requisitos que debe cumplir un buen diseño curricular en su elaboración, ejecución, control y evaluación. Estos son: consideración de los ejes transversales y programas directores; integración de los componentes académico, laboral e investigativo; participación de profesores y alumnos en su evaluación y elaboración; correspondencia con las necesidades educativas de la enseñanza y nivel; contribución a la formación de valores ideopolíticos en los estudiantes y aseguramiento de la base material de estudio.

Entre las tendencias actuales del desarrollo de la teoría curricular están los modelos curriculares: centrado en los objetivos, centrado en la tecnología educativa, de construcción personalizada, centrado en la globalización, de investigación . acción y modelo desde un enfoque histórico – cultural. (Carballo, 2003:3)

Para organizar los currículos existe la estructura por asignatura, la estructura disciplinar, la estructura por problemas, la estructura por competencias. En la educación técnica y profesional cubana se utiliza el currículo por asignatura con mayor frecuencia. Además los modos de ejecución son lineal o modular. En el caso que ocupa es el modo lineal el de mayor frecuencia. No se puede dejar de mencionar la forma mixta donde se combina algunas de las variantes.

Independiente del modo de implementación del currículo, se debe proporcionar a los alumnos durante el desarrollo del currículo, la posibilidad de descubrir cuando y por qué es necesario utilizar el procedimiento específico, ayudarles a reflexionar sobre como adaptar los procedimientos apropiados a nuevas situaciones y favorecer en ellos, a través de un proceso sistemático y continuo, la autonomía, la reflexión y la regulación de su proceso de aprendizaje.

El currículo por problemas, comprende el planteamiento de problemas profesionales que en la medida que se solucionan por los alumnos, se va creando el conocimiento, desarrollando las habilidades y relaciones. La estructura por problemas genera una la dinámica de trabajo dentro del proceso que promueve al estudiante a ir analizando y valorando durante el enfrentamiento a los diferentes elementos de la situación problémica los proyectos que dan solución a los problemas planteados. El tiempo del plan de estudio, en este tipo de estructura, para dar solución a las situaciones problémicas no siempre se precisa de antemano como en los otros casos, a pesar de ello por la profesionalidad en unos casos y por elementos organizativos y de experiencias en otros, se suele precisar un tiempo estimado para la solución de cada problema, esto permite que el estudiante se pueda mover durante el desarrollo de los proyectos con mayor o menor ritmo, de acuerdo con sus posibilidades reales y sus particularidades, por lo que la atención individualizada con talleres y debates en colectivos, permite una apropiación mejor y mas rápida al exponerse criterios de variantes para la solución de los problemas profesionales , en muchos casos esta técnica de trabajo grupal participativa, permite que ideas aisladas fecunden en educandos desmotivados o desorientados, dando luz alas posibles soluciones.

El papel de los profesores facilitadores o guías, deben lograr una dirección del proceso pedagógico tal, que le impriman la dinámica conducente a lograr la transformación del educando, la ruptura con lo tradicional, la de recibir conocimientos preelaborados, y pasivamente, la ruptura con la dependencia, la pasividad en el proceso de enseñanza y aprendizaje, por la independencia, la seguridad, el espíritu crítico y creativo, capaz de transformarse en el profesional que se requiere.

Los criterios del vínculo con la vida, con el trabajo, la apropiación del método de la enseñanza - aprendizaje y la forja de la personalidad, son aspectos que se abordan y están presentes en las estrategias de trabajo con los estudiantes. La estructura curricular por problemas brinda las ventajas siguientes:

Promueve el movimiento activo del conocimiento, motivando al alumno a construir su proceso de aprendizaje en un contexto determinado.

Da la posibilidad de profundizar en actividades complejas que permiten una mayor preparación el educando.

Durante el proceso de solución de las situaciones problémicas concretas, se desarrollan las posibilidades de identificación y de interrelacionar conceptos, métodos, habilidades, valores y hábitos inherentes al proceso de aprendizaje de forma independiente y constructiva.

Adquiere conciencia del proceso por ser el su constructor, desde un punto de vista profesional y social. Favorece la autonomía de los educandos.

Dentro de las desventajas que se le señala a este tipo de organización estructural es que al centrarse la actividad en la solución de problemas, si no se orienta el proceso adecuadamente, se puede afectar la preparación cultural del educando minimizando aspectos que redundarían en su formación integral.

Diseño curricular por competencias laborales

La aplicación de la formación por competencias laborales comienza en 1973 se instrumenta en una escuela de enfermería de nivel medio en Milwakee, Estados Unidos. En 1984 se aplica en un colegio de enseñanza general de Canadá y se instrumenta en Escocia, Gran Bretaña (nivel obrero). Estas experiencias tienen un marcado carácter conductista y son rechazadas por algunos investigadores en materia educacional. En 1986 comenzó en el nivel medio profesional en Québec, Canadá, con buenos resultados, a partir de las condiciones materiales que tienen los colegios profesionales (CEGEP) que permiten la utilización de simuladores, medios de enseñanza, computadoras, etc. En 1988 se aplica en el nivel de técnico medio en Escocia, Reino Unido. En 1993 se aplica de forma general en la formación básica y preuniversitaria de Québec, Canadá. Estas últimas experiencias tienen resultados satisfactorios, aunque basadas en el constructivismo.

En la actualidad la formación por competencias laborales se aplica en numerosos países, entre ellos están: México, España, Argentina, Canadá, Francia, Alemania, Australia, Gran Bretaña, Brasil, Chile y otros de América Latina.

A continuación se analiza qué es la formación por competencias laborales.

“La formación por competencias laborales puede ser entendida como un proceso abierto y flexible de desarrollo de competencias laborales que, con base en las competencias identificadas, ofrece diseños curriculares, procesos de enseñanza - aprendizajes, materiales didácticos y actividades y prácticas laborales a fin de desarrollar en los participantes, capacidades para integrarse en la sociedad como ciudadanos y trabajadores.” (Irigoín y Vargas, 2003:67)

Esta definición tiene como aspecto negativo identificar competencias como capacidades. Como elemento positivo que reconoce el carácter flexible de los diseños curriculares para desarrollar la formación por competencias laborales.

Se puede concebir la formación por competencias laborales como un proceso en el que los resultados esperados son las competencias laborales y los objetivos de aprendizaje, las metas a lograr por medio de las actividades a desarrollar durante el proceso de educación técnica y profesional. El contenido, los medios de enseñanza y las formas de organización de la clase se estructuran en función de la competencia a formar. La evaluación y sus indicadores se especifican anticipadamente por escrito. Además, estos elementos están estrechamente relacionados con un proceso de educación técnica y profesional, pero necesita que durante la formación se desarrollen los procesos motivacionales y metacognitivos del estudiante, y por supuesto sus cualidades para formar un sujeto productivo y transformador de la sociedad.

Es necesario, entonces, definir qué se entiende por formación por competencias laborales: La formación por competencias laborales es el proceso de educación técnica y profesional, que se estructura de manera que contribuye a proporcionar conocimientos, habilidades, hábitos, procedimientos, valores, actitudes, motivos, componentes metacognitivos y cualidades de la personalidad donde el individuo alcance un desarrollo del pensamiento y formaciones psicológicas más amplias y profundas que traen como resultado un desempeño efectivo de su labor y que queda organizado en un diseño curricular por competencias laborales.

Un diseño por competencias laborales es aquel diseño, que se estructura didácticamente respetando lo que un individuo necesita saber, hacer y ser, según las exigencias de la profesión para la que se está formando, potenciando su preparación para la vida.

Por lo que un diseño curricular por competencias laborales debe tener en cuenta los siguientes elementos: Considerar la perspectiva humanista martiana en la educación intelectual; sociopolítica y para el trabajo. La formación y desarrollo de una cultura general integral. Valorar los recursos humanos no solo como un portadores de conocimientos y habilidades, sino ante todo como seres humanos.

La integración plena del trabajador en la sociedad. Las necesidades y exigencias socioeconómicas del país y las específicas del puesto de trabajo y de la profesión.

Desarrollar en la formación más procedimientos y actitudes y potenciar el conocimiento, el autoconocimiento, el desarrollo de intereses, motivaciones y de recursos personológicos.

Una mayor integración escuela – entidad productiva – sociedad. Con un diseño curricular por competencias laborales no se forma un “super-técnico” , pero sí se puede formar un persona más integral, mejor preparada para la vida porque en el proceso de formación por competencias laborales, se demanda que haya una conjugación entre los conocimientos, las habilidades, los procedimientos, los motivos, los componentes metacognitivos, los valores, las cualidades de la personalidad y las actitudes que el individuo debe poseer para enfrentar su vida futura y nunca como una infalible herramienta de producir y de competir.

Como otros tipos de diseños curriculares, un diseño curricular por competencias laborales se caracteriza por poseer principios para su estructuración. Estos principios según Robitaille y Daigle, (1999) son:

1.Los programas de formación se organizan y estructuran a partir de competencias a formar y/o desarrollar.

2.Las competencias varían en función del contexto en el que se aplican.

3.Las competencias se describen en términos de resultados y normas.

4.Los representantes del mundo del trabajo participan en el proceso de diseño, durante el desarrollo y en la evaluación curricular.

5.Las competencias se evalúan a partir de los componentes que la integran.

6.La formación tiene un alto contenido práctico experimental.

Estos principios se explican, según el criterio del investigador de la siguiente forma:

1. Los programas de formación se organizan y estructuran a partir de competencias a formar y/o desarrollar. Es uno de los principios más importantes. Se considera el logro de competencias laborales como el objetivo principal de la formación. Se trata de un cambio de perspectiva en comparación con los modos de enfocar tradicionalmente los programas, que tenían la tendencia a considerar el campo disciplinario como el principio organizador de la formación. Sustituyendo el diseño disciplinario por el de competencias, se potencia la necesidad de poner en primer plano la aplicación de conocimientos y habilidades, así como el desarrollo de los componentes metacognitivos, motivacionales, valores y cualidades de la personalidad.

2. Las competencias varían en función del contexto en el que se aplican.

Este principio se deriva del principio anterior. Se torna necesario precisar lo que debe realizarse y esto evidentemente depende del contexto en el cual se aplican y llama a la formación profesional y a la formación general. En el contexto de la formación general, la principal referencia para definir las competencias a adquirir en el programa de formación, es la función de trabajo. Esta puede referirse a un oficio, a una técnica o a una profesión, o englobar las funciones de trabajo de la misma naturaleza. Las competencias laborales se derivan a partir de tareas específicas de una función de trabajo y del contexto en que ella se desempeña. Resulta, en consecuencia, un programa de formación específica por función de trabajo.

3. Las competencias se describen en términos de resultados y normas.

Es necesario definir, lo más exactamente posible, cada una de las competencias de un programa, de manera que queden bien delimitadas. Por ello para cada competencia debe establecerse: los resultados asociados a la demostración de la competencia, los criterios de evaluación que van a permitir medir el éxito de la formación y el medio en el cual se desarrollará la evaluación. Es necesario cumplir con una serie de indicaciones que garanticen el desarrollo de la personalidad del sujeto, para lo cual hay que tener presente no solo el componente cognitivo, sino también, los componentes motivacionales, metacognitivos y las cualidades de la personalidad que deben formar parte de la descripción de la competencia.

4. Los representantes del mundo del trabajo participan en el proceso de diseño, durante el desarrollo y en la evaluación curricular.

Las competencias laborales definen las necesidades de formación, por lo que las personas relacionadas con los sectores industriales o de servicios, deben poder intervenir en el proceso de elaboración de los programas, así como durante la formación y la evaluación de la competencia. Esta participación se solicita en el momento de la identificación, la descripción y la evaluación de las competencias. La determinación de las competencias se realiza mediante el Análisis de la Situación de Trabajo. (AST). Para el caso de la industria farmacéutica cubana hay que tener presentes a los representantes de las distintas industrias, así como a los centros de desarrollo de medicamentos, pues contar con industrias avanzadas como Medicamentos Sólidos (MEDSOL) en La Lisa e industrias algo artesanales como la empresa “Saúl Delgado” permitirá encontrar un balance para la caracterización de la profesión y las perspectivas de la formación de los técnicos de la rama farmacéutica.

En Cuba la relación teoría – práctica se concreta de manera muy sólida mediante la relación estudio – trabajo donde se establece un sistema de influencias educativas que en este caso actúan en función de la formación de las competencias laborales.

5. Las competencias se evalúan a partir de los componentes que la integran

Evaluar las competencias es primero y ante todo, evaluar el salto cualitativo de los sujetos en el marco de la realización de la actividad de carácter profesional, la demostración de las cualidades de los sujetos, los otros componentes de la competencia laboral y cumplir las funciones técnicas, más que conocer la situación de los conocimientos de los estudiantes. Este principio tiene un impacto sobre los medios de evaluación, privilegiando todas las formas de control, que van a permitir al estudiante demostrar lo que realiza de forma independiente y como es, hace, actúa. Los resultados asociados a la demostración de una competencia se evalúan a partir de criterios que se establecen por el mundo del trabajo, los profesores y los estudiantes. Este principio implica finalmente que un centro de formación por competencias, tiene que establecer vínculos muy estrechos con los organismos empleadores con el objetivo de recibir la información que le permita actualizar o desarrollar nuevas competencias. La evaluación de los programas de formación se hace de acuerdo con el medio al cual se sirve. Es necesario que el estudiante se autoevalúe, participe de forma activa en su proceso de evaluación, que reflexione sobre sus debilidades y fortalezas antes de enfrentar la evaluación final y/o parcial de la competencia. Es imprescindible que el alumno conozca los criterios de evaluación y participe conjuntamente con los evaluadores en su determinación.

Se asume los criterios de Chirino (2002:85) respecto a la evaluación. “Deben quedar atrás los exámenes fríos (...) para ser actividades científico - productivas de carácter profesional.” Se exige la participación de los estudiantes en la evaluación, para eso se tiene presente los criterios e indicadores de la autora: (Chirino, 2002:85-86) y se realizan algunas adecuaciones al contexto laboral en el que se evalúan las competencias.

6. La formación tiene un alto contenido práctico experimental.

Dado que las competencias se refieren a situaciones reales, los profesores tienen que reproducir las mismas lo más posible, o poner al alumno directamente en contacto con la realidad en la

producción o los servicios. Esto significa lograr la unidad teoría – práctica, la unidad docencia – producción, todo ello en el vínculo del estudio y el trabajo.

Es por ello que toda la organización pedagógica relacionada con las actividades de enseñanza y aprendizaje, están definidas en función de la formación de competencias laborales. De ahí, la importancia vital de la colaboración de la industria al proceso de educación técnica y profesional. El principio martiano de vinculación estudio - trabajo crea magníficas condiciones para este tipo de formación. En la formación del técnico en farmacia industrial, las modalidades de prácticas de producción, prácticas preprofesionales, prácticas tecnológicas contribuyen al desarrollo de este principio, no obstante, debe estructurarse más tiempo de permanencia del estudiante en la empresa, por ejemplo, las competencias específicas de elaborar medicamentos y operar equipos deben desarrollarse directamente en las diferentes industrias garantizando la rotación de los estudiantes por todos los puestos de trabajo para que puedan ejecutar las tareas inherentes a la profesión y contribuir a su desarrollo multifacético desde el mismo inicio de la formación.

El diseño curricular por competencias laborales se caracteriza por propiciar un aprendizaje más cercano a la vida real, que no se opone al diseño por objetivos, y determina la estrategia pedagógica de seguir situando al estudiante en el centro del proceso de educación técnica y profesional. También se caracteriza por la integración y la obligación de entregar resultados según normas establecidas con la colaboración del ámbito laboral.

Según Popa (2003) son exigencias del diseño curricular por competencias laborales, que se asume: Orientación y apoyo del Ministerio de Educación Participación del sector productivo Planificación y organización de recursos humanos y materiales Motivación y concertación entre profesores Cambios de comportamientos y adaptación de los profesores Preparación de los estudiantes ante la formación por competencias laborales

Transformar el proceso de educación técnica y profesional, que sitúe al estudiante en el núcleo del mismo, promover la resolución de problemas, potenciar el empleo de métodos productivos de enseñanza-aprendizaje y formas organizativas que permitan desplegar todas las potencialidades de los alumnos, que desarrolle la independencia cognoscitiva del estudiante y la búsqueda científica, lograr que el alumno sea responsable de su propio aprendizaje. Recalificar al profesorado para que logre desarrollar en los estudiantes competencias que él previamente debe adquirir. Transformar los diferentes tipos de prácticas que los estudiantes realizan en la producción o los servicios, de modo que incremente cualitativamente su papel, para la formación de competencias, que sólo es posible adquirir en ese ámbito. Desarrollar un trabajo profundo para la determinación y perfeccionamiento de las habilidades y capacidades rectoras de la especialidad. Lograr que la evaluación cumpla una función esencial en la formación por competencias laborales: la evaluación para la autoevaluación.

Elaboración del diseño curricular por competencias laborales

Para elaborar un diseño curricular por competencias laborales se hace necesario:

a) Determinar competencias laborales Además de las caracterizaciones de la industria o sector productivo, de la especialidad y de la institución, después que se realice el análisis de la situación de trabajo se debe tener: la definición del profesional; las tareas y funciones que realiza; el proceso de trabajo en que se desempeña; las operaciones y suboperaciones que realiza; las habilidades, conocimientos y hábitos a adquirir; las cualidades de la personalidad, actitudes, valores que debe desarrollar; los equipos a manejar; las condiciones en la industria, los requisitos para ejercer las funciones de la especialidad y el modo de ejecución de las tareas.

b) Descripción de la competencia laboral desde el punto de vista del diseño curricular Cada competencia se describe en términos de objetivo y de norma, a esto se nombra plan marco o

descriptor de la competencia. El objetivo tiene dos componentes: enunciado de competencia y elementos de competencia. (Robitaille y Daigle, 1999) En el capítulo 3 se describe cada competencia.

El enunciado de competencia se expresa con un verbo de acción y un complemento directo. Es necesario señalar que sólo el verbo de acción no marca la diferencia. Los elementos de competencia son etapas o resultados ligados a la demostración de la competencia. La norma tiene dos componentes: el contexto de realización de la competencia y los criterios de desempeño por cada elemento. El contexto de realización determina lo que necesita el estudiante o lo que puede utilizar al momento de demostrar la competencia. Los criterios de desempeño determinan las exigencias que tiene que cumplir el estudiante para alcanzar los resultados esperados en términos de logros cognitivos, metacognitivos, motivacionales y de cualidades personales.

c) Elaboración del plan de curso o programa de la competencia (Robitaille y Daigle, 1999)

El modelo propuesto tiene cuatro partes y cada una tiene informaciones que se completan. La primera parte tiene todas las informaciones que permitirán sacar una visión global de la formación dentro de ese curso. La segunda parte describe las etapas de la formación. Cada etapa es en realidad una secuencia de aprendizaje y por eso es la parte más importante del plan de curso. La tercera parte presenta el procedimiento de la evaluación y la última presenta la bibliografía.

La formación por competencias laborales y su diseño tienen su fundamento pedagógico en la Pedagogía de la Educación Técnica y Profesional (Abreu, 2004) donde se logre una educación desarrolladora que considera al hombre como un sujeto productivo y protagonista del proceso. Los componentes personales del proceso son el alumno, el profesor, instructor de la empresa y el grupo de estudiantes. El profesor debe ser mediador del proceso de educación técnica y profesional, en tanto cree situaciones de enseñanza y aprendizaje que pongan al estudiante en una posición crítica, reflexiva, participativa, productiva, donde tenga un papel protagónico, que reflexione, que analice cómo aprende, qué le falta, cómo es como persona. El contenido se determina sobre la base de las competencias laborales y en función de las condiciones de la escuela. Los métodos de enseñanza, los medios y las formas organizativas que se apliquen deben estar en función de una enseñanza y aprendizaje desarrolladores que permitan la formación del sujeto protagonista y productivo al que se aspira.

Otro fundamento pedagógico importante está en el principio estudio – trabajo. Como se explicó anteriormente.

La formación del profesional por competencias laborales que se necesita en las condiciones cubanas encuentra su fundamento psicológico en la psicología materialista dialéctica con su enfoque histórico cultural. Creada por el psicólogo ruso L.S.Vigotsky y desarrollada posteriormente por muchos seguidores, como por ejemplo A. Luria, A. N. Leontiev, P. Ya. Galperin; N. Talizina y otros, la teoría histórico-cultural expresa la interrelación sujeto-objeto a partir de una relación de interacción y de transformación recíproca iniciada por la actividad mediada del sujeto. Se produce una relación interaccionista dialéctica. “El aprendizaje no existe al margen de las relaciones sociales; no ocurre fuera de los límites de la zona de desarrollo próximo y el aprendizaje y la educación preceden al desarrollo.” (Morenza en Cejas, 1998:16)

También se tiene en cuenta que el profesor es el mediador entre el alumno y las competencias, le permite que “se trabaje con el alumno para poder ver su potencial de saber; propone que las actividades realizadas en el aula, laboratorio, o empresa se realicen en grupo y de manera individual”. (Siqueira en Cejas, 1998: 16) El papel del alumno debe ser protagónico, que pueda tomar decisiones, que se autoprepare correctamente para todas las actividades y que pueda participar en las cuestiones importantes del proceso de formación, por lo que se crearán espacios de reflexión y discusión de cómo el estudiante va desarrollando sus competencias, de que

estrategias de aprendizaje debe desarrollar, cómo son sus métodos de estudio, cómo y cuánto ha crecido como persona.

Diseño curricular modular

Para estructurar el diseño curricular por competencias laborales se necesita lograr integración entre los componentes de las competencias laborales, por lo que el diseño modular es una posibilidad para lograr este proceso y es el que se asume en este artículo.

Se define el concepto de módulo desde dos perspectivas:

Desde el punto de vista del diseño curricular, un módulo es la unidad que posibilita organizar los objetivos, los contenidos, las actividades referentes a un problema de la práctica profesional y de las cualidades que se pretenden desarrollar, las que se infieren sobre la base de los elementos de competencia. Es una de las unidades que constituyen la estructura curricular. Tiene relativa autonomía y se relaciona con los elementos de competencia.

Desde el punto de vista del proceso de educación técnica y profesional, el módulo constituye una integración de contenidos*, actividades y cualidades relativos a un "saber hacer reflexivo" que se aprende a partir de una situación problémica derivada de la práctica profesional. De esta manera, el módulo se considera como la forma más adecuada de responder, desde la perspectiva de la formación, a una definición de competencia que integra los componentes cognitivos, motivacionales, metacognitivos y cualidades de la personalidad. Tiene por objeto la integración de objetivos, contenidos, métodos, medios, formas organizativas y evaluación en torno a situaciones creadas a partir de problemas de la práctica profesional.

Un módulo, a diferencia de una forma de organización curricular tradicional, propone un recorrido, un guión, un argumento a desarrollar configurado por las problemáticas del campo profesional que se van trabajando y en torno a las cuales se articulan los contenidos. Ellos convergen porque son convocados por la situación problemática derivada de la práctica profesional. No se trata de una yuxtaposición o una acumulación de contenidos provenientes de diferentes fuentes sino de una estructuración en torno a una situación que, vinculada a un problema, posibilita la selección de los contenidos necesarios para desarrollar las competencias que permitirán su resolución.

CARACTERÍSTICAS DE UN MÓDULO

Constituye una unidad autónoma con sentido propio que, al mismo tiempo, se articula con los distintos módulos que integran la estructura curricular. El propósito formativo de cada módulo se refiere y se vincula estrechamente con los elementos de competencia.

Se pueden cursar y aprobar en forma independiente. Esta aprobación sirve de base para la certificación de las unidades y los elementos a los que el módulo se refiere.

La relativa autonomía de los módulos otorga flexibilidad al diseño curricular, lo torna apto para adecuarse a las demandas cambiantes del avance tecnológico y organizacional y a las necesidades propias de quienes se están formando.

Se organiza en torno a la resolución de los problemas propios de la práctica profesional. Durante el desarrollo del módulo, especialmente durante el proceso de resolución de problemas, el participante va adquiriendo la competencia sobre la práctica profesional a la cual el módulo sugiere.

Los contenidos se seleccionan en función de su aporte a la resolución del problema y a la formación de la competencia.

Se desarrolla a través de actividades formativas que integran formación teórica y formación práctica en función de los elementos de competencia, sin descuidar los componentes motivacionales, metacognitivos y cualidades de la personalidad. Se basa en una concepción de la enseñanza y el aprendizaje coherente con la formación de competencias laborales. El aprendizaje se entiende como “el proceso dialéctico de apropiación de los contenidos y las formas de conocer, hacer, convivir y ser construidos en la experiencia sociohistórica, en el cual se producen, como resultado de la actividad del individuo y de la interacción con otras personas, cambios relativamente duraderos y generalizables, que le permiten adaptarse a la realidad, transformarla y crecer como personalidad.” (Castellanos, D y otros, 2001:5 ) Los módulos tienen en cuenta el contexto del proceso de educación técnica y profesional mediante la incorporación de las particularidades de los actores involucrados, de las condiciones de infraestructura y de los recursos existentes.

El módulo, desde el punto de vista del proceso de educación técnica y profesional tiende a: desarrollar los elementos de competencia, centrar las actividades en la solución de una situación problémica derivada de la práctica profesional y seleccionar y organizar los contenidos en función de las situaciones planteadas y del aprendizaje propuesto.

Se puede concluir que un módulo es la unidad curricular que se caracteriza por la integración de los contenidos; actividades; teoría-práctica; formación-trabajo; modalidades de evaluación; desarrollo de los componentes metagonitivos y motivacionales, así como de las cualidades de la personalidad del sujeto que se forma. Es esta integración la que confiere a la estructura curricular modular validez y coherencia con el diseño curricular por competencias laborales.

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ii Sephen Kemmis “Definiciones e historia del currículum”. Análisis curricular. Antología básica. México.

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iii IDEM. p. 13.

iv IDEM

v IDEM. p.14

viÁngel Díaz Barriga “Surgimiento de la teoría curricular” IDEM. p.14

vii IDEM. p.17

viii César Coll “Consideraciones generales entorno al concepto de currículum”. Análisis curricular. Antología

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