libro objeto chatarrero: imágenes proyectadas de la...
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Libro Objeto Chatarrero:
Imágenes Proyectadas de la Ciudad
Fabián Ricardo Martin Ocampo 20101188024
Lucas Camilo Barragán Pérez 20101188018
Yohan Sebastián Romero Calderón 20101188016
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Educación Artística
Bogotá D.C.
2016
ii
CONTENIDO
¿Cómo mapear el acto narrativo en torno a las diferentes visiones de ciudad, ¿desde la comunidad que
comparte un mismo contexto social, a través del libro objeto chatarrero? .............................................. 1
Objetivo general ....................................................................................................................................... 5
Objetivos específicos: ........................................................................................................................... 5
Marco referencial ......................................................................................................................................... 6
Libro objeto (Del papiro al mero cartón) .......................................................... 7
Libros chatarreros: .................................................................................................................................. 14
Ciudad (Soporte y génesis de múltiples historias) ................................................................... 17
Marco conceptual ....................................................................................................................................... 19
Narración: ............................................................................................................................................... 21
Metodología de investigación .................................................................................................................... 23
¿Cómo escarbar en potreritos? .............................................................................................................. 23
Chatarriando: .......................................................................................................................................... 25
Rompehielo: ............................................................................................................................................ 29
Eje # 1 Alfabetidad visual ........................................................................................................................... 32
Usted está aquí (punto-línea)................................................................................................................. 32
¿Es morada tu morada? (color) .............................................................................................................. 35
Como conclusiones del taller consideramos: ...................................................................................... 36
Contorneándonos (contorno-tono) ....................................................................................................... 38
Viéndolo y sintiéndolo. (textura) ........................................................................................................... 40
¡Se puede tapar el sol con un dedo! (escala) ......................................................................................... 43
El dibujo se escapa (dimensión) ............................................................................................................. 46
Eje número 2 pop-up: ................................................................................................................................. 49
Eje número 3 narracion .............................................................................................................................. 54
Rollos de imaginación: ............................................................................................................................ 55
Expedición ................................................................................................................................................... 57
Conclusiones ............................................................................................................................................... 63
Bibliografía .................................................................................................................................................. 72
Webgrafía .................................................................................................................................................... 73
iii
Índice de imágenes
Figura 1: Fotografía de una de las calles del barrio Potreritos Bosa antes (1991) después (2015)……………………...4
Figura 2: Logo de la fundación IMZA, las tres imágenes que están en la parte superior pertenecen al alfabeto Bacata
usado por los Mhuysqas y en su orden de izquierda a derecha son: F U N uniendo esto dice Funimza, que traduce
ayuda con equidad…………………………………………………………………………………………………………...…….5
Figura 3: Una página de: L’aprés midi d’un faune……… ………………………………………………………………..12
Figura 4: Pagina del libro de Matthew Paris, Chronica Majora………….…………………………………………………...14
Figura 5: Página del libro joujou avec figures móviles de Jean-Pierre Bres………………………………………………..15
Figura 6: Scene book realizado por Lothar Meggendorfer….…………………………….………………………………….16
Figura 7: Fotografía de Theodore Brown...................................................................................................17
Figura 8: Pop up realizado por Vojtech Kubasta………………..……………………………………………………………..17
Figura 9: Modelo de planeación de taller propuesto por FUNIMZA……………………………………..……………….….34
Figura 10: Esquema de estrella propuesto para la sesión de rompehielo………………………………….………...…….35
Figura 11: dimensiones del formato…………………………………………………………………………………………….37
Figura 12: Mapa del barrio realizado por uno de los niños participante de la actividad…………………………………..40
Figura 13: plano del mecanismo diseñado para la actividad………………………………………………………………...42
Figura 14: Mecanismo Pop up trabajado en la sesión “¿es morada tu morada?”………………………………………...43
Figuras 15 y 16: Proyección y calco de sombras……………………………………………………………………………..45
Figura 17: asimilación de una figura geométrica con un elemento………………………………………………………....46
Figuras 18, 19 y 20: Mecanismo Pop Up creado para la sesión: ¡Se puede tapar el sol con un dedo!........................51
Figuras 21 y 22: bosquejo con perspectiva antes y después de la intervención pictórica de los niños………………...54
Figura 23: Juego de manipulación tonal………………………………………………………….…………………………….54
Figura 24: dibujo con efecto tridimensional aplicando líneas curvas y rectas……………………….……………………..55
Figura 25: Objetos elaborados a partir de dobleces (origami)…………………………………………………..…………...57
Figura 26: mecanismos de lengüetas…………………………………………………………………………………………..58
Figura 27: Aplicación del mecanismo de lengüetas…………………………………………………………………………..59
Figura 28, 29 y 30: construcción de un personaje con la técnica Cubecraft……………………….................................60
Figura 31: construcción de un dinosaurio pop up……………………………………………………...................................60
Figura 32 y 33: Tarjeta con tipografía usando la técnica pop up……………………………………………………….……61
Figura 34: Habitantes del barrio Potreritos, de izquierda a derecha: doña Gloria Veloza, Jorge Alberto Vera y la
señora Erminia………………………………………………………………………………….…………………………………65
Figura 35: Fotografía brindada por Doña Gloria Veloza, fundadora del barrio y donde se puede ver el estado del
barrio en sus primeros años de fundación……………………………………………………………...……………………...66
Figura 36: Fachada del Colegio Distrital Kimy Pernía Domicó………………………………………………………………66
Figura 37: Calle característica en el barrio Potreritos………………………………………………………………………...67
Figura 38: Qusmuy Muizca localizado en el barrio Potreritos………………………………………………………………..68
1
¿Cómo mapear el acto narrativo en torno a las diferentes visiones de ciudad, desde la comunidad que comparte un mismo contexto social, a través del libro objeto chatarrero?
El barrio Potreritos se encuentra localizado en la UPZ No. 87 (Tintal sur) en la localidad Séptima
de Bosa. El territorio en donde se asienta actualmente el barrio, inicialmente perteneció a la
comunidad Mhuysqa y después de mucho tiempo pasó a manos de los descendientes Mhuysqas,
quienes al ver que su terreno no era los suficientemente rentable, deciden vender al señor Luciano
Escobar, posterior a su fallecimiento, la finca pasó a manos de sus siete herederos, quienes
vendieron el terreno al señor Carlos Herrera, dueño de una firma que vendía lotes piratas llamada
“Su Lote”.
Los primeros habitantes fueron personas en su mayoría migrantes de diferentes localidades de
Bogotá, quienes pretendían dejar de ser sometidos a estar pagando arriendo según testimonio de
Jorge Alberto Vera, quien fue el primer habitante del barrio en el año de 1988 junto a su familia,
en sus propias palabras el lote adquirido tuvo un costo de $350.000.
Figura 1. Fotografía de una de las calles del barrio Potreritos Bosa antes (1991) después (2015)
El barrio nació de manera ilegal, por lo tanto, no contaba con servicios públicos, esto llevó a que
sus habitantes se abastecieran de forma alterna de servicios como el agua y la luz, en 1993 estas
actividades ilícitas fueron descubiertas. Este hecho impulsó a que la comunidad luchara por la
legalización del barrio, que vino a darse en el año de 1998. Desde entonces, los vecinos del barrio
2
Potreritos, han venido sufriendo un notable abandono por parte del Distrito y la Nación, que se
refleja, según un estudio de la Secretaría de Integración Social en la UPZ 84 donde se muestra la
alta tasa de desempleo de sus habitantes, que va alrededor del 45%1, mientras que las personas que
están empleadas, tienen trabajos temporales, otros se dedican al reciclaje y muchas de sus mujeres
trabajan en campos de flores con sus hijos. Otras de las problemáticas que afectan en gran medida
al barrio son: el consumo de alcohol, sustancias psicoactivas y embarazos a temprana edad,
consecuencia de esto se nota la desescolarización y parcial abandono de las aulas de clase en los
colegios del sector.
Es allí donde se encuentra la fundación IMZA2 entidad sin ánimo de lucro y de educación no
formal3 la cual incluye dentro de su misión una posible respuesta a los problemas anteriormente
mencionados, esta entidad acoge a niños de estratos sociodemográfico 1 y 2, en edades promedio
de 3 a 13 años, pertenecientes a núcleos familiares que oscilan entre 5 y 11 personas, quienes en
algunos casos carecen de algún grado de escolaridad y por supuesto un acercamiento nulo a los
diferentes lenguajes artísticos.
Figura 2. Logo de la fundación IMZA, las tres imágenes que están en la parte superior pertenecen al alfabeto Bacata usado por los Mhuysqas y en su orden de izquierda a derecha son: F U N uniendo esto dice Funimza, que traduce
ayuda con equidad.
1 Recuperado el 9 de febrero 2016 de:
http://old.integracionsocial.gov.co/anexos/documentos/1_entidad/gsi/7_bosa_narrativa_occidental.pdf 2 vocablo muisca que traduce: ayuda a la comunidad por igual 3 Entiéndase por educación no formal: lo establecido por la ley 115 de educación Nacional del 8 de febrero de 1994,
capitulo 2 Articulo 36: La educación no formal es la que se ofrece con el objeto de complementar, actualizar, suplir conocimientos y formar en aspectos académicos o laborales sin sujeción al sistema de niveles y grados establecidos en el artículo 11 de esta Ley.
3
FUNIMZA se encuentra en proceso de desarrollo con la iniciativa de la trabajadora social Paola
Guio4, de la Universidad Minuto de Dios, y con el ánimo de brindar una educación no formal. Se
constituye el 7 de junio del 2015, el trabajo se inicia con el apoyo de practicantes de la universidad
Minuto de Dios en el área de trabajo social y las donaciones que ha hecho la comunidad a la
fundación.
El primer proyecto en el que se trabajó fue: SILLANTAS, consistente en reciclar llantas de carros
para transformarlas en sillas y mesas, esta actividad se desarrolló con ayuda de los niños y uno de
sus principales objetivos fue el de generar la apropiación del espacio en el sitio a donde ellos
estaban llegando, al mismo tiempo que se involucra el cuidado del medio ambiente.
Entre los objetivos principales de IMZA se encuentran: Prevenir el consumo de SPA (sustancias
psicoactivas), prevención de violencia juvenil y permanencia en calle a través de expresiones
artísticas y refuerzos escolares, realizando actividades recreativas y artísticas articulándolos con
procesos donde se inculcan valores, propiciar el amor en familia y la solidaridad en comunidad.
Como resultados al analizar el proceso, se encuentra que IMZA se limitaba a reforzar
conocimientos únicamente en el área de las matemáticas, dejando de lado, entre otros, el
componente de educación artística que hace parte del desarrollo integral del ser humano y como
menciona el Ministerio de Educación Nacional en sus lineamientos curriculares en educación
artística.
“El aprendizaje de las artes en la escuela tiene consecuencias cognitivas que preparan a los
alumnos para la vida: entre otras el desarrollo de habilidades como el análisis, la reflexión, el
juicio crítico y en general lo que denominamos el pensamiento holístico; justamente lo que
determinan los requerimientos del siglo XXI. Ser "educado" en este contexto significa utilizar
símbolos, leer imágenes complejas, comunicarse creativamente y pensar en soluciones antes no
imaginadas” (Ministerio de Educación, 2015)
4 Trabajadora social de la Universidad Minuto de Dios, con especialización en ambientes de aprendizaje de esta
misma universidad, directora de la fundación IMZA
4
Por lo tanto, observando más a fondo las necesidades de esta comunidad, se nota que un pequeño
grupo de niños se encuentra desescolarizado, lo cual se ve reflejado en un panorama visible de
analfabetismo, en consecuencia, como respuesta a este problema se plantea la idea de que se puede
hacer uso de herramientas lúdicas para abordar la alfabetización, proponiendo como meta que los
niños de la comunidad lleguen a crear productos escritos y visuales, que reflejan pensamientos,
sueños y concepciones de la ciudad.
Se logra un lazo con la comunidad vinculada a IMZA y se da inicio a un proceso artístico y
pedagógico en el que la compilación de narraciones y demás resultados derivados de las actividades
de taller, realizadas por las personas allegadas y sobre todo los niños, pretenda llegar a la
materialización de un libro objeto chatarrero, el cual pueda ser socializado con otras comunidades
y colectivos que tengan afinidad y una preocupación especial por la enseñanza de la educación
artística, para poder reproducir este modelo de creación en otros ámbitos formales y no formales
de educación.
Este tipo de trabajo, tiene una relevancia en el quehacer profesional desde la parte de la docencia,
como también desde la práctica artística, ya que integra elementos interdisciplinares, que van del
proceso de enseñanza y aprendizaje, enfocados a la creación plástica y literaria, generando
experiencias que pueden implementarse en el aula de clase y el trabajo con diversas comunidades.
5
Objetivo general
Recopilar en un Libro Objeto Chatarrero el resultado de una serie de talleres, cuya temática
involucra la concepción acerca de ciudad por parte de los habitantes del barrio Potreritos en la
localidad de Bosa, con el fin de realizar procesos básicos de alfabetización visual.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
- Crear lazos con la población cercana a FUNIMZA con el propósito de lograr un
acercamiento a la comunidad.
- Desarrollar talleres teóricos prácticos para promover la reflexión en cuanto a la imagen
visual.
- Agrupar las experiencias pedagógicas por los asistentes para la creación del libro objeto
chatarrero.
- Establecer diálogo con la comunidad por medio de la observación participante para conocer
su imaginario de ciudad.
6
Marco referencial
El presente marco referencial, quiere señalar los aspectos más relevantes sobre los cuales se ha
apoyado esta investigación-creación artística, cuyo resultado final será un libro objeto chatarrero
como respuesta al problema que representa la convencionalidad de los diferentes tipos de libros,
es decir, si en dado momento se genera un nuevo tipo, este adquiere una pasividad en cuanto a su
forma de hacer, buscando así la manera de crear un precedente para libros chatarreros, sin
canonizar la manera en que estos se llevan a cabo.
El primer referente a tener en cuenta, tenemos los libros pop up y su historia, en ella se observan
los componentes y autores que se reflejan como sustento en este trabajo. Se aborda por diferentes
razones, entre ellas, la combinación de múltiples técnicas arquitectura origámica “la origamic
architecture es una forma única del arte del doblado del papel que tiene su origen en el origami
tradicional…cuya expresión artística se sitúa entre el kirigami y el libro pop-up.” (Trebbi, 2012, p.53).
Origami “la papiroflexia surgió en China en torno a los siglos I y II d. C.y llegó a Japón en el siglo VI.
Comenzó siendo un arte que, como otros muchos en la cultura japonesa, se basaba en sugerencias más que
en el realismo: algunos pliegues sencillos evocaban el espíritu de un animal, de una flor o de un pájaro por
ejemplo, en vez de configurar una representación detallada del mismo.” (Beech, 2012, p.10). y por
supuesto las técnicas “Up” que serán abordadas más adelante en este texto.
Aparte de los pop up, también se toma como referente los libros cartoneros que se han desarrollado
a lo largo de Latinoamérica, cabe aclarar que el término cartonero es procedente de la república
de Argentina, este se ha acuñado para referirse al oficio que desempeñan las personas dedicadas a
la labor del reciclaje de papel y cartón, por su carga social en un contexto como el del barrio
periférico bogotano, y todo lo que esto atañe, es pertinente trasladarlo al ámbito local en el cual las
personas dedicadas al oficio del reciclaje, son llamados chatarreros, es por esto que los libros que
se realizan durante la creación de este proyecto, reciben el nombre de libro objeto chatarrero.
7
Libro objeto (Del papiro al mero cartón)
El objeto de creación resultado de este proceso, donde se ponen en práctica conceptos básicos
acerca de la alfabetización visual, será un libro objeto. De acuerdo con Ulises Carrión5 en El arte
nuevo de hacer libros (Carrión, 2012), observamos una nueva perspectiva de cómo se crea un libro,
y lo que ya no es convencional en estos “un libro no es un estuche de palabras, un saco de palabras, un
soporte de palabras. (pág. 37)”, la nueva tarea del escritor quien se sitúa en las actuales prácticas
artísticas tiene que desarraigarse de sus antepasados y saber que “la escritura del texto es sólo el
primer eslabón en la cadena que va del escritor al lector. En el arte nuevo, el escritor asume la
responsabilidad del proceso entero. En el arte nuevo el escritor hace libros. (pág. 39)”
Esta nueva responsabilidad de hacer un libro, se afronta durante el trabajo y se asume que cada
parte del todo tiene vida propia y es tan importante como los demás componentes, desde su pasta
hasta el separador, pasando por el papel como actor fundamental pero no únicamente como soporte
pasivo del texto.
Normalmente los libros se hacen con pocos tipos de papel y se encuadernan sólo de dos o
tres formas distintas. El papel es utilizado como soporte del texto y de las ilustraciones, y no como
sujeto "comunicante" de algo. Si se quieren experimentar las posibilidades de comunicación visual
de los materiales con los que se hace un libro, entonces tendremos que hacer pruebas con todos los
tipos de papel” (Munari, 1981 Pág. 21).
De acuerdo con lo anterior se halla que el papel acoge significaciones diferentes a la pasividad que
genera su comportamiento como soporte, sus cualidades físicas devienen experiencias sensoriales,
por ejemplo: si un papel se encuentra impregnado por un olor a chocolate o al condimento favorito
de la abuela, ha de remitir a un espacio diferente tal vez más cómodo o produciría alguna otra
evocación, por tanto, es un recurso que debe potenciarse.
Es en este punto en donde se entra a evaluar lo que implica la reproductibilidad del libro, si en una
casa editorial se imprimen doscientas copias exactamente iguales, ¿qué les hace especiales a cada
5 Veracruz 1941 – Amsterdan 1989, es el teórico de arte y escritor post-literario más innovador que haya nacido en
México.
8
una de ellas?, tal vez subjetivamente se le añaden cualidades y significaciones propias de cada
sujeto que posee una copia. En fin, una de las apreciaciones más básicas sería que se tienen
doscientas copias realizadas por máquinas automáticas. Como respuesta a este problema de la
unicidad de cada ejemplar encontramos prácticas realizadas por reconocidos artistas, los libros de
artista que no son atribuidos específicamente a una vanguardia artística, puesto que se conocen
referencias de pintores, escultores, poetas, etc, que dentro de su producción integran los ya
mencionados, su nacimiento data del año de 1875, cuando el poeta Stéphane Mallarmé6 y el pintor
Édouard Manet7 publican L’aprés midi d’un faune,
Figura 3. Una página de: L’aprés midi d’un faune
Es en este momento cuando inicia una proliferación de libros arte lo que conlleva a la creación de
proyectos lujosos, de calidad editorial y estética, en los cuales se refleja todo el potencial artístico
de sus creadores como: Picasso, Matisse, Miró, Dalí, entre otros.
6 París, 18 de marzo de 1842 – Ibídem, 9 de septiembre de 1898. fue un poeta y crítico francés, uno de los grandes del siglo XIX, que representa la culminación y al mismo tiempo la superación del simbolismo francés. 7 23 de enero de 1832 - 30 de abril de 1883 fue un pintor francés, reconocido por la influencia que ejerció sobre los iniciadores del impresionismo.
9
Dentro del auge de las corrientes artísticas e ismos en las artes plásticas como en la literatura a
principios del siglo XX, no se puede llegar a una definición exacta sobre lo que es un libro de
artista, es por ello, que se dirige y enfoca la propuesta en torno a una línea descendiente de aquélla,
los libros objeto “son una representación particular del de artista. Aunque conserva la apariencia del
tradicional modifica la forma del volumen, el material, el formato y el religado” (Vela, A., Vilà, A.,Agustí,
E., y otros , 2015), en estas piezas podemos encontrar que su enfoque principal es el libro como tal
“La amplitud de formato, una mirada arqueológica del libro, variaciones sobre formas arcaicas…
prefiguran el libro y las transformaciones o destrucciones de los libros tradicionales o del mismo libro.”
(Vela, A., Vilà, A.,Agustí, E., y otros , 2015). La diferenciación básica entre libros objeto y los
convencionales, radica en que el propósito primordial del segundo tipo es el de transmitir un
mensaje específico, siendo éste de adoctrinamiento o instrucción a través del lenguaje verbal
escrito, a diferencia del libro de objeto que se concentra en la consecución de una pieza que es obra
artística como tal y no la descripción de una obra, o el cómo se llegó a la misma.
Dadas las maneras en que se empieza a transgredir la forma convencional de hacer libros, se
implementan diferentes técnicas, entre ellas la de “Up” y en palabras de Marie-Christine
Guyonnet,8 “de este extraordinario vivero de creación, de este campo de experimentación infinito que es
el libro objeto, surgirán, los pop-up del mañana”. Los libros pop-up, son libros interactivos en los
cuales el lector no se limita sólo a pasar las hojas, su contenido puede variar en las animaciones,
ya que con pasar la hoja se activa el movimiento mientras que otros necesitan la interacción de su
lector para lograr la activación de mecanismos, pero al final todos tienen una transformación tanto
de la forma como del contenido y de su experiencia en la aprehensión y recepción del lector.
Estos libros tienen historia propia que inicia en el siglo XIII, como Libros sabios que contenían
discos móviles en los cuales se hallaban hojas de cálculo, las cuales giraban para evitar mover o
girar el libro. Su precursor fue el monje inglés Matthew Paris9, al ser conocido como referente
importante, otros libros en el siglo XV también se sustentan en este principio. Nos basamos en este
mecanismo para realizar un ejercicio de creación.
8 Agente de la revista La Libraire du Ciel. 9 Monje benedictino y cronista; nació alrededor del año 1200 y murió en 1259. Ampliamente conocido por ser un
gran historiador inglés, escritor de la Chronica Majora
10
Figura 4. Página del libro de Matthew Paris, Chronica Majora
En el siglo XVIII estos libros adquieren un carácter lúdico y las personas del común comienzan a
llamarlos libros Mágicos, debido a estas nuevas tendencias en este siglo surgen también los
denominados dioramas, consistentes en imágenes yuxtapuestas miradas por un visor
proporcionando efecto de relieve, su principal exponente fue Martin Engelbrecht10.
Ya en el siglo XIX en el año de 1820, aparece otra variación en cuanto a libros, los llamados toilet
books que contienen una imagen en una hoja o capa superior que al ser levantada descubre otra,
estos libros son de enseñanza moral. Cada una de las técnicas se va complementando con nuevas
ideas, por ejemplo: en 1831 el francés Jean-Pierre Bres11 fue el primero en usar lengüetas en su
libro “joujou avec figures móviles”
10 (1684 - 1756) fue un grabador y editor de arte del periodo barroco. 11 1782 – 1832 fue médico, autor de diferentes tratados sobre el cuerpo. Después de la caída del Imperio, se dirige
a la producción de historias para niños.
11
Figura 5. Página del libro joujou avec figures móviles de Jean-Pierre Bres
llegando a ser unas de las primeras obras interactivas, este autor es un referente importante para la
realización del proyecto por el uso del mecanismo de lengüetas que se ve en las páginas del libro
objeto chatarrero.
En este siglo, también se desarrolla el primer libro en relieve y en 1860 se crean libros con cuadros
de relieve en estos scenic books se activan los mecanismos cuando se tira de una cinta y las escenas
tienen un movimiento. Entre 1870-1880 la producción fue abundante con la creación de los libros
(toilet books) y (scenic books), estos dan paso para que surjan teatros en miniatura y libros sonoros.
El autor más importante en este siglo fue Lothar Meggendorfer12 , él sólo, creó más de cien
ejemplares con una producción rica y variada que hasta el momento ha sido difícil de igualar. En
el desarrollo del objeto de creación se dará cuenta de la influencia que ha ejercido este tipo de
mecanismos debido a su contenido didáctico.
12 Célebre ilustrador y pintor alemán del siglo XIX, es reconocido por los expertos de los cuentos infantiles como el
inventor de los libros tridimensionales, actualmente conocidos como “pop-up”. Aunque ya existían previamente, él los llevó a un nivel superior.
12
Figura 6. Scene book realizado por Lothar Meggendorfer
En el año de 1898 aparecen los libros de ilusiones en Inglaterra y Francia se usan muchas técnicas
para dar movimiento a las imágenes, en la primera guerra mundial la producción descendió mucho
ya que las fábricas donde se unían las piezas de los libros tuvieron que cerrar, y los pocos que se
producían, pretendían desarrollar la interactividad y la educación jugando con el objeto.
Theodore Brown13 creará el primer libro con animaciones automáticas el cual sólo necesita que
abran la página para que la figura se yergue. Disney adapta varios de sus modelos y los convierte
en este formato con la ayuda de la editorial francesa Hachette. De esto podemos deducir que es de
donde se genera el efecto y termino de “Pop-up” ya que muchas de las
personas que se acercan a estos novedosos artefactos se sorprenden por su calidad y quedan
totalmente anonadados o mencionan la palabra UP.
13 Fue un experimentador en una variedad de entretenimientos ópticos, trabajando en campos como las imágenes
estéreo, libros pop-up, cinematografía, cine en 3-D, rompecabezas y móviles surtido publicaciones color de la imagen
13
Figura 7. Fotografía de Theodore Brown
En el periodo de post guerra el ingenio y sencillez de Vojtech Kubasta14 llevó a una reinvención
de los libros de pop up ya que con sólo una hoja y unos dobleces hábiles crea mundos
impresionantes, fue tan aceptado su trabajo mundialmente que los Estados Unidos quisieron
importar un millón de ejemplares, pero por negativas políticas no pudieron.
Figura 8. Pop up realizado por Vojtech Kubasta
14 1914 – 1992 fue un arquitecto y artista checo, que se dedicó a la creación de libros móviles, combinando la
ilustración con la arquitectura
14
Aprovechando esta situación Colombia hace su inmersión a los mercados del Pop-up ya que el
editor Waldo Hunt15 da rienda suelta a su creatividad y funda en el país una de las fábricas más
grandes de ensamble de libros, en el departamento del Cauca. La empresa Carvajal dominaba el 60
% del mercado global de libros, imprimiéndolos en 18 idiomas diferentes (Fuera de las lenguas
más internacionales, imprime los cuentos en islandés, afrikaans, chino, sueco, finlandés, galés,
danés, griego, hebreo y japonés.)16
Libros chatarreros:
En Cuba existe una de las primeras editoriales llamada ediciones Vigía, radicada en la ciudad de
Matanzas sus primeros libros que datan de 1985 como modelos de alta calidad, gran prestigio
dentro y fuera de la Isla, hechos de materiales muy humildes en los cuales se trabaja sacos de arena,
conchas, tejidos y el material que no puede faltar: cartón, uno de sus fundadores fue el poeta
Rolando Estévez 17 acompañado por Alfredo Zaldívar 18 , quienes desde sus inicios procuran
publicar poetas o escritores de esta provincia; sin embargo, en el momento que fue avanzando la
editorial se publicaron autores del extranjero como Serguéi Yesenin 19 . Para sostener sus
publicaciones han tenido que reciclar papel y recibir aportes del gobierno Cubano, en el momento
contemporáneo (2014), edita tiradas de 200 ejemplares numerados los cuales son únicos, han
recibido diferentes premios y reconocimientos como el Estrella Internacional a la calidad,
categoría oro entregado por la Business Initiative Directions por su excelencia, innovación y el
liderazgo, sus libros están expuestos en el museo de la biblioteca británica de Londres, Centro
Atlántico de Arte Moderno Las Palmas, colección especial de la biblioteca del congreso de Estados
Unidos y en las bibliotecas de las universidades de (Michigan, Chicago, Florida) instituto
latinoamericano de Suecia, y el instituto cervantes en Viena Austria.
15 (1920 - 2009) fue un productor apasionado de libros pop-up, en la posguerra revivió la producción de libros pop
up, contando con poca ayuda en su labor
16 Lloreda Diana; 1986 revista Semana 1986 http://www.semana.com/cultura/articulo/un-no-desconocido/7571-3. 17 Artista plástico, diseñador escénico y poeta. Su labor como artista plástico abarca además del dibujo, la
instalación y el performance; el diseño escénico y el trabajo como Diseñador Principal de las Ediciones Vigía de Matanzas 18 Poeta y ensayista cubano, toda su obra está dirigida a ser escritor, editor y promotor cultural 19 1895-1925 fue un destacado poeta ruso
15
Posterior a esto, en el año 2001 Argentina enfrenta una de sus crisis económicas, financiera y
política más fuertes de la historia causada por una recesión que se venía presentando desde el año
1998, esta crisis llevó a más de dos millones de Argentinos a la indigencia, y según el Comité
Económico del Congreso de los Estados Unidos de América en el año 2002 el 23.6% de la
población estaba desempleada o en trabajos informales, estos factores llevaron a que todos los
desempleados salieran a las calles a protestar, también en los barrios se inician grandes asambleas
que llevan a la cooperación de los vecinos y fundan los clubes de trueque.
En el verano del 2003 dos hombres Santiago Vega “Cucurto”20 y Javier Barilaro21 crean la primera
editorial de libros cartoneros llamada Ediciones Eloísa22. Al inicio se unieron los desempleados y
las personas del club del trueque quienes observaron que los cartoneros (recicladores) llevaban sus
carritos repletos de cartón y como el papel estaba inasequible por su precio decidieron comprarles
a los cartoneros los mejores cartones que tuvieran para hacer las tapas de sus libros, este dinero
salía de la venta de verduras que hacían todos los trabajadores de Eloísa Cartonera en el barrio de
La Boca.
El ensamblaje del libro se hace de una manera sencilla según sus propios creadores, primero toman
las tapas de cartón y las pintan con vinilo haciendo que cada libro tenga su tapa original, en una
impresora Multilit 1250 que ellos mismos manejan, imprimen el libro el cual va ir pegado al
interior de las tapas, las obras literarias que hay en su interior pueden variar, hay más de 200 libros
entre los que podemos encontrar (poesía, cuento, novela breve, teatro, y literatura para niños) de
diferentes autores de una línea no comercial en el ámbito de la literatura mundial como el
Colombiano Andrés Caicedo, el Chileno Enrique Lihn, el Argentino Rodolfo Walsh entre otros.
El éxito de Eloísa cartonera llevó a que se reprodujera este modelo por América Latina rápidamente
y ya en el año 2004 en Perú existía Sarita Cartonera, Madragora Cartonera fundada en 2004 en
Bolivia, Dulcineia Catadora fue fundada en 2007 en Brasil, Animita Cartonera fundada en
2005 en Chile, Libros del Zorzal o los Sexto Piso en México. Estas anteriores fueron fundadas bajo
un modelo muy parecido a Eloísa cartonera. En la actualidad los libros cartoneros han tomado
20 1971 Poeta, narrador y editor argentino. 21 1974 Artista argentino, escenógrafo, diseñador, dirigió algunos performances. 22 Se le da el nombre Eloísa por una joven boliviana que enamoro por esos días de verano a Barilaro quien en la
siguiente primavera se fue.
16
gran popularidad a nivel mundial y es ahí donde la universidad de Wisconsin-Madison toma la
decisión de estudiar los libros cartoneros y su papel en la cultura, el arte y la literatura así como el
valor social en América Latina, tomando la decisión de hacer la colección más grande de libros
cartoneros del planeta , esto condujo a que en un corto tiempo adquirieron libros los cuales no
tenían nada de Artístico o Literario y los llevó a tomar la decisión de hacer una pesquisa rigurosa
cada vez que van a adquirir un libro cartonero.
En el ámbito local colombiano más exactamente en Bogotá encontramos un trabajo llamado
Cartongrafías su nombre viene de la composición del CARTÓN y GRAFIAS” el primero hace
referencia al material en el que están hechas las portadas de las libretas cartón reciclado. El
segundo a la escritura. Juntos hacen visible la necesidad de recuperar la tierra y su historia.”
(Victimas, 2014, pag.5) en estos libros se consignó un arduo trabajo de memoria por parte de la
comunidad desplazada, se reunieron cuarenta artesanos quienes provenían de diez organizaciones
de víctimas de diferentes localidades Bogotanas que se encontraban en talleres en el Centro de
Memoria.23 Sus preguntas iniciales eran muchas como “que contar, cómo contarlo, a quienes y
para que” (Victimas, 2014, pág. 2) su primer trabajo fueron unas libretas en las cuales por medio
de dibujos y escritos se plasmó el desplazamiento forzado del que fueron víctimas “las técnicas
de pintura : composición de dibujos, estampados y monocopias, buscan enriquecer las formas de
narrar y plasmar experiencias, sensaciones y emociones. Los trazos fueron delineando historias.”
(Victimas, 2014, pag.4) hay que aclarar que el objetivo primordial de esta iniciativa es el de crear
memoria colectiva y no dejar pasar todos los lugares, olores, sonidos, sabores por los que las
personas pasaron en su vida esclareciendo en muchas ocasiones la verdad.
23 Esta apuesta se materializó en la propuesta de INDEPAZ acogida por la Secretaría Distrital de Gobierno en 2008.
El Concejo de Bogotá incluyó en el Plan de Desarrollo 2008 – 2012 la creación del Centro de Memoria, Paz y Reconciliación y en el Plan de Desarrollo Bogotá Humana 2012 – 2016 se incorporó el Centro de Memoria en el Programa Bogotá Ciudad Memoria dirigido por la Alta Consejería para los Derechos de las Víctimas, la Paz y la Reconciliación.”
17
Ciudad (Soporte y génesis de múltiples historias)
La siguiente categoría de la cual nos abastecemos, es la ciudad, Hablar de la misma, es remitirnos
a todos los elementos que encierra este gran conjunto conformado por personas, construcciones de
cemento pequeñas y otras edificaciones monstruosas sirviendo de hogar para las industrias y
locales comerciales, también por supuesto de vivienda para todos los habitantes de este gran
conjunto; sin embargo, hablar de ciudad es hablar de las dinámicas que suceden en las calles de
este paisaje artificial.
Sugiriendo todo lo que ocurre en un espacio y tiempo y las manifestaciones que se dan en cada
individuo a raíz de los diferentes entornos, que van marcados por la estratificación en la que se
divide la ciudad, y que pone a los individuos en posiciones polarizadas por su estatus social en el
que se miden los personajes de esta urbe, a partir de esta división social se comienzan a gestar
diferentes experiencias sensoriales. las mismas se ven reflejadas en diferentes actos que van desde
lo político, a lo artístico para materializar los mencionados actos el mejor soporte será la calle
Por este motivo el escritor colombiano Fernando Cruz Kronfly, (1998) realiza categorizaciones de
lo que se comprende como ciudad, en un ensayo titulado: Las ciudades literarias; en estos ítems,
se contempla la visión de la ciudad actual, y más como en un país como en Colombia, donde el
conflicto armado afecta no solo el campo, sino también la urbe:
1- La ciudad como evocación: Las personas hacen remembranza de lo que ya no está, se
pierde la referencia de los lugares físicos, se evocan estos sitios en la mente para lograr
una reconstrucción del pasado.
2- La ciudad como el lugar del nuevo nómada: Se encuentran dos tipos de nómada, el
primero es un observador pasivo, andando por la multitud, y aceptando todo lo que le
impone la sociedad, el segundo, es el sujeto observador y que quiere hacerse notar,
rescatando lo humano de lo común.
3- La ciudad como utopía, objeto del deseo: La ciudad como núcleo del progreso y del
proyecto moderno; convergen razón técnica y progreso, por eso hay inmigración hacia la
ciudad, porque la ciudad se ve como un objeto de deseo y sitio de oportunidades.
18
4- La ciudad como fuente de sensaciones: Cada ciudad ofrece un estímulo particular a los
sentidos. Olores, sonidos, paisaje etc.
5- La ciudad como crisis del sentido: Lo que era visto como sinónimo de progreso, ahora es
caos para los sentidos, la ciudad es un lugar de crisis, lleno de migraciones, contradicciones,
ya no es un lugar humano, sino un lugar donde se usa al hombre como instrumento, esto
conlleva a lo efímero, a lo fragmentado, eclíptico y simultáneo.
6- La ciudad como espacio cultural del crimen: Predomina el instinto de sobrevivir, por lo
cual hay bastante competencia, corrupción y conflicto.
Hay que aclarar que el estudio que haremos será de ciudad periférica la cual está definida por la
desorganización por parte del estado en conceptos como el urbanístico, los servicios sociales,
sanitarios y educativos. Encontramos que en ciudades del primer mundo estas fueron planificadas
desde leyes existentes sobre el suelo urbano, en Bogotá por el contrario encontramos que la ciudad
se divide en la ciudad “oficial” la que sigue parámetros urbanísticos del Ministerio de Ambiente,
Vivienda y Desarrollo Territorial en el cual se pautan las normas urbanísticas y para qué son (las
que regulan el uso, la ocupación y el aprovechamiento del suelo y definen la naturaleza y las
consecuencias de las actuaciones urbanísticas indispensables para la administración de estos
procesos. ART. 15 LEY 388 DE 1997).
Por el contrario, vemos que la ciudad hacia sus periferias no tiene estas reglas ya que en su creación
no se contó con las leyes urbanísticas. La falta de inversión en vivienda por parte del gobierno
nacional y el gobierno distrital llevó a que las personas tomaran tierras y edificaran sin ningún
estudio previo, la falta de alternativa de alojamiento obligó a las personas a construir casas en
lugares peligrosos como son: orillas de ríos, montañas con riesgo de deslizamiento, planicies
inundables entre otras, tomar estas tierras fue la única solución que encontraron los excluidos del
mercado inmobiliario.
Pero cabe aclarar que en estos lugares que nacieron sin ley ni orden, se hereda este concepto el cual
lleva a que sean tomados por la delincuencia común y un sin fin de males sociales que demuestran
que la exclusión no es solo apartarlos de la ciudad “oficial” es también una exclusión total sin
servicios públicos, falta de entes controladores del medio ambiente y muchas más fallas que llevan
a que las personas estén desprotegidas, ya que no hay presencia de la autoridad policial
transformando este terreno en un lugar donde el más fuerte manda.
19
Marco conceptual
Alfabetización visual
Se aborda la alfabetización visual partiendo de unas premisas propuestas por J. Flory quien es
citado por Carrillo.
“1. "No cabe dudar de la existencia de un lenguaje visual".
2. "Los sujetos están capacitados, y de hecho lo hacen, para pensar visualmente.
3 "Los sujetos pueden y deben expresarse visualmente".” (Carrillo, 2015)
Tomando estas premisas, se entiende el lenguaje visual como un lenguaje autónomo y debe ser
tratado como el resto de las áreas del conocimiento, además la alfabetización visual es una
herramienta que comunica pero al mismo tiempo transforma a las personas en creadoras,
quienes lleguen a interpretar los elementos básicos del lenguaje visual que son según Dondis24
en su libro la Sintaxis de la imagen: (punto, línea, contorno, tono, color, textura, escala y
dimensión.) propiciarán los elementos de la composición de los mensajes visuales, logrando a
través de esta, la intención del productor o creador de la imagen.
La estructura básica del lenguaje visual, no tiene los mismos alcances del lenguaje escrito o hablado
en cuanto a codificación, almacenamiento y decodificación, pues, debido a la mecanización de su
uso en la vida cotidiana, ha tenido una mayor relevancia y así mismo ha sido abordada en contextos
académicos. En la misma línea tomamos el trabajo de José Antonio Ortega Carrillo25 Publicidad e iconicidad.
Propuestas para una metodología de alfabetización visual en la cual habla del valor y fuerza que
24 (1924-1984), diseñadora formada en el Massachussets College of Art, fue profesora de la School of Public
Communication de la Boston University (Estados Unidos). Su libro La sintaxis de la imagen (A primer of visual literacy), publicado originalmente en 1973, se convirtió en referencia bibliográfica fundamental del campo de la alfabetización visual. 25 Profesor Titular de la Universidad de Granada acreditado a Cátedra de Universidad, fue presidente de la
Confederación y es fundador y director de la Revista Etic@Net y actual director general de las Redes
Iberoamericanas EduSOC y UniVirtua-lInclusiva, presidente de la Asociación para el Desarrollo de la Comunidad
Educativa en España (COM.ED.ES) y de la Asociación de Investigadores y Gestores de Enseñanza a Distancia
(AIGEAD) y vicepresidente de la Asociación UNESCO para el Desarrollo de la Ética en los Medios de Comunicación
(AUPEMEC).
20
puede llegar a tener la alfabetización visual en la escuela, transformando a los sujetos en personas
más críticas de los medios de comunicación26 que los rodea y modificando el pensamiento de las
personas “aceptar o rechazar significados" (Carrillo J. A., 2015), es decir, "maximizar la capacidad del
individuo de elegir entre alternativas" (Carrillo J. A., 2015), y aquellos otros que, dejándose llevar
por los hilos de poder típicos de las sociedades, desean "gobernar la conducta de las masas mediante
la consumición pasiva de imágenes.” (Carrillo J. A., 2015), otro trabajo relevante en el ámbito
investigativo fue Lectura de imágenes. Elementos para la alfabetización visual. (Baeza, 2006), en
el cual también se encuentra que la sociedad actual es una sociedad mediática, por lo tanto, la
imagen, ha adquirido un valor imprescindible en las comunicaciones de todo tipo en el mundo. Es
por esto, que la alfabetización visual, requiere un carácter protagónico en los procesos de
aprendizaje artístico, y no solo artístico, sino también en los procesos comunicativos a nivel
general, cabe aclarar, que la alfabetización visual, es un proceso, de enseñanza y aprendizaje para
la lectura de imágenes, logrando una codificación reflexiva. Donde la comunicación visual toma
un papel fundamental para entender el proceso comunicativo en la alfabetización visual
“La comunicación visual es un sistema de representación cuyo código es el lenguaje visual,
constituido por imágenes. Actualmente se reconoce que para explicar este proceso comunicativo
deben considerarse tanto la representación a cargo del emisor, como la interpretación del mensaje
por el espectador. Por ello la comunicación visual es tarea de al menos dos actores: emisor y
receptor” (Baeza, 2006, pág.56).
Hace énfasis en comprender, que la imagen es un medio, en el cual se ven y comparten significados,
de tal manera que puedan ser entendidos por la gran mayoría de la sociedad, e incluso ser
productores de imagen, aprovechando los diferentes canales alternativos para lograr este fin; el
hecho de que el espectador, pueda hacer una decodificación visual, ya lo convierte en un espectador
activo, quien puede ver la imagen, significarla y apropiarse de la misma, generando en ella nueva
construcciones de imagen, que dé paso a nuevos significados. Sin embargo, una persona que
describa elementos concretos de la imagen, no quiere decir que sea capaz de lograr decodificarla,
26 “El elemento primordial del control social es la estrategia de la distracción que consiste en desviar la atención del
público de los problemas importantes y de los cambios decididos por las élites políticas y económicas, mediante la
técnica del diluvio o inundación de continuas distracciones y de informaciones insignificantes.” Noam Chomsky
21
ni mucho menos que la contextualice o descontextualice, por lo tanto, no habrá una
retroalimentación del significado de la imagen.
Narración:
La narración principalmente es un evento comunicacional en el cual participan personas de una
misma comunidad lingüística, ha tomado tantos matices y diferentes puntos de vista sobre que es
una narración que no todas las teorías sobre esta coinciden. En el ámbito académico el estudio de
las narraciones se le llama narratología hay que tener en cuenta que esta vertiente trabaja
primordialmente con la literatura dejando aparte narraciones orales y visuales.
La narración en el mundo occidental, se ha parado sobre dos vertientes; el tiempo y los actores, el
tiempo es progresivo y medible y es así como aparecen las acciones de los autores para conformar
una narración. Ningún pueblo se ha desprendido de las narraciones como sostiene Barthes27, quién
es parafraseado por Contursi y Ferro28: “la narrativa tiene un carácter dominante, casi tautológico, se
basa en la afirmación de que no existe ni ha existido nunca un pueblo sin relatos; el relato es internacional,
transhistórico, transcultural, es decir, universal “(María Eugenia Contursi, 2000). Hay que aclarar que
no siempre la narración se muestra bajo los mismos parámetros, modos de construcción o valores,
ya que para las personas que no están inmersas sobre valores y parámetros sus narraciones pueden
variar.
Resulta pertinente para esta investigación la integración del concepto de narración oral, pues como
indica Valverde29, esta ha sido vista como un fenómeno iletrado, es decir, que no es avalado o
reconocido, por no tener un soporte escrito en un libro, su sustento es la memoria la cual recuerda
y trae la información para ser reinterpretada en voz alta por un narrador a un grupo de personas de
27 Roland Barthes: Crítico literario, sociólogo y filósofo francés (1915 – 1980) 28 María Eugenia Contursi y Fabiola Ferro son docentes de la Carrera de Comunicación de la Facultad de Ciencias
Sociales y de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires e investigadoras del Instituto de Lingüística y del CONICET. 29 Alejandra Maria Valverde: Antropóloga, Universidad de los Andes. Docente de cátedra, Universidad Jorge Tadeo
Lozano, Facultades de Humanidades y Comunicación Social
22
una comunidad, como se cita en La tradición oral: entre la enseñanza y la historia de Alejandra María
Valverde30 (Valverde, 2015)
“El testimonio es sólo un espejismo de la realidad de la que da cuenta. En la tradición oral
el primer testigo deforma la realidad voluntaria o involuntariamente, ya que no recibe más de una
parte de ella y atribuye un significado a lo que aprecia. Su testimonio lleva la huella de su
personalidad, va coloreado por sus intereses y está encuadrado por referencia a valores culturales.
Los testigos de la cadena, hasta el último de ellos, alteran y deforman el primer testimonio bajo la
influencia de los mismos factores: sus intereses y los de la sociedad, los valores culturales y su
propia personalidad” (Vansina, 1967)31.
La narración misma es constructora de cultura y nación, es por medio de la narración oral que
trasciende de generación en generación, acuerdos sociales sobre comportamientos, y valores que
son determinantes para la construcción de un ideal de sociedad “En síntesis, la tradición oral nos
permite conocer no solamente los valores, conducta y creencias de un pueblo; también nos permite
adentrarnos en la memoria histórica de una ciudad, de una casa o de una comunidad.” (Valverde, 2015).
30 Antropóloga, Universidad de los Andes. Docente de cátedra, Universidad Jorge Tadeo Lozano, Facultades de Humanidades y Comunicación Social 31 Jan Vansina: Historiador y antropólogo Belga especializado en la cultura africana
23
Metodología de investigación
¿Cómo escarbar en potreritos?
La metodología de investigación etnográfica resulta ser la más apropiada para este tipo de estudio,
ya que el trabajo propuesto implica un contacto directo con una comunidad específica en un espacio
y tiempo determinados. Para ello se ha tenido en cuenta el trabajo teórico acerca del tema, realizado
por (Hammersley, M. y P. Atkinson: 1994), en donde se encuentra un paralelo entre las
características de los métodos de investigación basados en el pensamiento positivista y los que se
basan en teorías tendientes al naturalismo.
El pensamiento naturalista es donde el investigador desarrolla su trabajo evitando que sus acciones
afecten el comportamiento de los sujetos estudiados, ya sea en un caso de investigación científica
en el campo de la Biología (en donde se analice cierto grupo de animales salvajes en su hábitat
natural), o en el caso de una entrevista a un sujeto de una población o comunidad específica, debido
a la interacción o a la participación por parte del investigador, el sujeto estudiado podría cambiar
sus maneras de comportarse, por tanto, podría sentirse intimidado, afectando así en gran medida
el resultado de las observaciones realizadas, en comparación con los resultados que podrían llegar
a obtenerse con el sujeto expuesto a un estado plenamente natural, es decir, sin que se sientan
extrañados de alguna manera, por factores externos o ajenos a su realidad específica.
Los métodos de investigación naturalista apuntan al desarrollo de un enfoque cualitativo, por tanto,
no buscan obtener resultados conmensurables, por esta razón son implementados sobre todo en las
ciencias sociales, como la antropología o la sociología. De la investigación en antropología social
se deriva la Etnografía, que posee varias características de los métodos naturalistas, como la ya
mencionada, de tener un enfoque cualitativo, el cual permite trabajos de investigación en los que
se realizan estudios sobre el comportamiento humano y los grupos sociales; sus formas de afrontar
la realidad social dentro de un contexto, el desarrollo de la cultura, etc.
Hammerslay y Atkinson parafrasean a (Crowle: 1976); el trabajo etnográfico se completa con una
observación participante, la cual le brinda al investigador la posibilidad de interactuar e
involucrarse con la comunidad a investigar. A su vez, se tiene en cuenta las sugerencias también
24
complementarias a la Observación Participante, en las cuales se describe la manera de abordar el
trabajo de campo, partiendo del hecho que quien investiga debe mostrarse como un par en la
comunidad, alejándose de un estereotipo de investigador que ve por encima del hombro a los
sujetos de investigación tomando la palabra y verdad unívocas. Por el contrario, debe disponerse a
estar constantemente aprendiendo de la idiosincrasia y la cultura del grupo social a investigar.
(Bresler: 2006) en (Hammersley, M. y P. Atkinson: 1994).
Teniendo en cuenta los anteriores aspectos, se deben comenzar a implementar métodos para la
recolección de datos, con lo cual, desde el comienzo de la investigación se ha de tener un modelo,
como señala (A. Aguirre: 1995: 6): 32
Tabla 1. Proceso etnográfico propuesto por Aguirre
La tabla que sugiere el modelo propuesto por Aguirre muestra las generalidades que ha de tener en
cuenta la mayoría de trabajos en etnografía, algunas de las cuales serán utilizadas para la ejecución
del proyecto de investigación Libro objeto Chatarrero, imágenes proyectadas de la ciudad, de la
siguiente manera:
32 Ortíz, H. (2006) La educación musical y artística, en la formación del profesorado: estudio comparativo entre la
universidad pública de Navarra España y la universidad de Pamplona (Colombia). (Tesis doctoral). Universidad Pública de Navarra Facultad de Ciencias humanas y sociales, Departamento de psicología y pedagogía.
25
Tabla 2. Modelo etnográfico propuesto para la realización de este proyecto
ya aterrizada en el contexto, se verá desarrollada a lo largo del texto la manera en cómo se aborda
cada punto del modelo.
Chatarriando:
La idea de esta investigación-creación surgió de la afinidad que compartimos como colectivo con
respecto a las dinámicas sociales que integran a la comunidad y encuentran como escenario la
ciudad, es decir: los comportamientos, formas de interacción entre cohabitantes, maneras de ver, y
representar las concepciones acerca del espacio que habitan y que afectan las relaciones
interpersonales; al mismo tiempo el contacto con el entorno físico influye en cada individuo que
habita esta urbe llamada Bogotá, sin embargo, esta labor de evidenciar por medio del Libro-objeto
Chatarrero los ejercicios pictóricos y actos narrativos que genera la comunidad acerca del
imaginario que tiene con respecto a una ciudad como la ya nombrada resulta demasiado complejo,
teniendo en cuenta la creciente densidad poblacional, la diferencia de estratos socio-económicos,
la expansión territorial y la dificultad para movilizarse, lo cual hace bastante arduo plasmar en un
solo objeto, es por ello que se decide sectorizar este proceso en un solo barrio. De esta manera se
llegó al barrio Potreritos en la localidad de Bosa, a la fundación IMZA, donde se arriba de manera
fortuita por medio de otros estudiantes de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, que
26
ya venían desarrollando un trabajo pedagógico con la comunidad, observando estas afinidades con
respecto al contexto del barrio, entramos a ser partícipes del proyecto para poder ejecutar con éxito
el trabajo, con base en las condiciones socioculturales del barrio Potreritos se fue marcando la ruta
de trabajo a realizar, en la cual la comunidad brindaría las materias primas derivadas de sus historias
y vivencias, y el material reciclado que sirve de soporte para plasmar las diferentes concepciones,
soporte que deja de ser pasivo en la medida en que lleva consigo información sensorial, olores,
texturas, etc.
La importancia de este proyecto, radica en el hecho de pretender crear un canal, en el cual la
comunidad pueda expresar la visión de ciudad que hay en la representación de cada individuo, por
medio de materiales que se encuentran al alcance de su cotidianidad.
Este proceso se enmarco en varias fases, ordenadas según el esquema diseñado en el cuadro de
metodología en investigación abordado de la siguiente manera: mapeo del barrio, contacto con la
comunidad, trabajo de creación colectiva, selección y curaduría de lo realizado en este proceso.
En primera instancia se identifica el perfil de los niños que asisten a la fundación con el fin de dar
cuenta de la regularidad del proceso y así proponer un plan de las actividades.
Para llevar a cabo dicho perfil, se desarrolla un proceso de análisis de la población que fue
sistematizándose a partir de los diferentes listados que tiene la fundación IMZA realizados por las
trabajadoras sociales y por medio de indagaciones en las cuales se llegó a los siguientes resultados:
La población con la cual se realiza este trabajo consiste en: (15) niños y (24) niñas quienes no
tienen el mismo rango de edad, es por ello que se remite al texto de Viktor Lowenfeld33: Creative
and Mental Growth y sus etapas en el desarrollo del arte. entre estos estadios se halla en etapa de
Garabateo: estadio que por lo general va desde los 2 hasta los 4 años de edad, se divide en tres
fases; garabateo desordenado, en el cual el niño no presta mucha atención a los trazos que realiza
y sus movimientos manuales tienden a ser mecánicos y repetitivos en diferentes direcciones.
Garabateo controlado, en el que articula su sentido visual con los movimientos de la mano y se da
cuenta que puede ocupar todo el espacio de la hoja. Garabato con nombre, en la cual asigna
33 1903–1960 Profesor de educación artística en la Universidad Estatal de Pensilvania, que ayudó a definir y
desarrollar el campo de la educación artística en los Estados Unidos.
27
nombres familiares a las formas que produce, esto quiere decir que se traslada desde un
pensamiento kinestésico a uno imaginativo.
En la siguiente etapa tenemos (4) asistentes; niñas (3) y niño (1), esta es la Etapa Pre esquemática:
estadio que se encuentra en un rango de edad entre 4 y 7 años aproximadamente en el cual un niño
realiza dibujos típicos de la forma de un hombre y objetos del ambiente con los que ha tenido
contacto, por lo general se encuentran dispersos sin aparente orden en la hoja de trabajo, son los
primeros dibujos que tienden a la representación.
En Etapa esquemática: contamos con (14); niños (5) y niñas (9) este estadio inicia alrededor de
los 7 años y continúa hasta los 9 aproximadamente, en este es donde el niño define el concepto de
forma, dispone en el papel los dibujos en una línea recta según el ancho del mismo., en Etapa
realista (7); niños (2) y niñas (5): a partir de los 9 años de edad hasta los 12 por lo general (edad de
la pandilla), se destaca que el niño muestra un rechazo a que sus dibujos sean observados por todo
el mundo y en sus dibujos, aumenta su interés por los detalles, la proporción y la profundidad, a la
vez que las gradaciones de color, para algunas personas esta edad marca el fin de su desarrollo
artístico. participaron (13); niños (6) y niñas (7). La cantidad de población en situación de
desplazamiento fue de (6) participantes provenientes de la costa atlántica y una niña de la
República Bolivariana de Venezuela. Niños escolarizados fueron en total (35) en colegios o
jardines distritales (34), en colegios privados (1), desescolarizados asistieron (4).
Esto supuso un gran reto a la hora de abordar los talleres, los cuales fueron dirigidos a personas de
diversas edades, y con grados de escolaridad evidentemente variados, afrontando como desafío,
realizar los talleres con una estructura que permita a todos los participantes de la actividad sentirse
motivados a desarrollarla.
Por otro lado, el número de asistentes es inconstante, hay ocasiones en las que se contaba con la
asistencia de 3 participantes a diferencia de otras sesiones en que hubo más de 20. A partir de esta
observación se planteó que en cada actividad se debería contar con material suficiente para cubrir
la asistencia de 25 integrantes, y en dado caso que aumentase su número, se podría abastecer con
recursos de emergencia.
Cada una de estas actividades fue desarrollada obedeciendo a un formato propuesto por la
fundación IMZA.
28
29
Figura 9. Modelo de planeación de taller propuesto por FUNIMZA
Desde este momento hasta el final del capítulo se describen las sesiones más significativas del
proceso de creación, se realiza esta selección debido a que el proceso completo dura alrededor de
8 meses y se podría convertir en tedioso y repetitivo enunciar todas las sesiones dentro de el
presente texto.
Rompehielo:
La primera sesión se realiza a partir de un taller denominado Rompehielo (anexo 1) cuyo objetivo
consiste en: Generar un primer acercamiento interpersonal con los niños de la fundación, a través
de la palabra hablada, para establecer una relación de confianza con ellos. Esta actividad inicia
desde la presentación de cada uno de nosotros como directores del taller con nombres y las
30
expectativas que tenemos, con los niños acordamos unas normas de convivencia básicas guiadas
hacia fortalecer valores como el respeto mutuo y la tolerancia:
- Por la entrega de ejercicios pedagógicos no obtendrán notas, a diferencia del colegio.
- El pensar o trabajar de manera diferente no es malo ni será motivo de burla.
- Se puede hacer preguntas cuantas veces quieran sobre el tema hasta contar con claridad
absoluta.
Estas normas de convivencia queremos implementarlas con el fin de posibilitar un ambiente sano
ya que si caemos en bullying no habrá un espacio cómodo y no contaremos con la participación de
los asistentes o peor: deserción e inasistencia.
El siguiente momento consiste en la presentación de los niños, quienes responderán preguntas
sencillas tales como: ¿nombre?, ¿edad? ¿Qué quieren hacer en los talleres? ¿Qué esperan aprender?
¿Para qué actividad se consideran aptos?, se recurre a un esquema de estrella (mostrado a
continuación) para que respondan los niños las preguntas:
Figura 10: Esquema de estrella propuesto para la sesión de rompehielo
Posterior a diligenciar la estrella, cada niño expondrá a sus demás compañeros su trabajo, los
primeros en compartir la estrella seremos nosotros con el fin de que los niños pierdan el miedo a
exponer las respuestas ya escritas. La necesidad que este tipo de actividad pretende satisfacer es la
de generar un primer contacto con la población de la fundación IMZA, donde se pueda identificar
las formas de interacción social entre los mismos niños en su relación con los docentes, para saber
cómo abordar las sesiones venideras.
Esta actividad logra parcialmente su objetivo ya que se observan diferentes perspectivas de los
niños sobre lo que esperan de las actividades a desarrollarse con ellos en la fundación y el interés
y emoción que este nuevo proyecto les trae.
31
Una de las cosas a mejorar es que a la hora de planear una actividad hay niños muy pequeños que
no saben escribir, otros escriben muy despacio y esto conlleva a que los tiempos de la actividad se
extiendan.
Otra apreciación importante es que tal vez la estrategia didáctica no ha sido la más adecuada, ya
que en determinados momentos se presenta desconcierto por parte de los niños, al tiempo que se
han mostrado un poco tímidos.
Además, se llegó a contar con la participación de (9) niños, número que no era el esperado en
comparación con las bases de datos la cual alberga una mayor cantidad de inscritos, siendo dicha
sesión el comienzo de un proceso, no contar con la mayoría de asistentes conlleva a que no todos
nos conozcamos y se produzca algún tipo de extrañamiento en ocasiones diferentes.
Se opta por encaminar las actividades ceñidas a tres ejes transversales en los cuales se dividirán
todas las sesiones, en su respectivo orden son: Alfabetización visual, Pop up y narración.
A nivel didáctico el pop up es el eje que está presente en la mayoría de las sesiones ligándose
alternadamente a la alfabetización visual y la narración.
Estos ejes han sido estructurados de esta manera debido a que dichas actividades han de ir ligadas
entre sí, el primer eje es el de la alfabetidad visual debido a su carácter fundamental en todo el
proceso de la investigación, los talleres deben tener claro conceptos básicos acerca de este tema, el
pop up es abordado por razones técnicas para el desarrollo del objeto contando pues a lo largo de
su construcción involucra mecanismos que nutren la gama de elementos didácticos. Por último,
pero no menos importante; la narración, debido a que este es el eje que lleva a la creación de
ejercicios con relatos visuales en donde los participantes deberán tener un bagaje sobre el tema de
la alfabetidad visual y mecanismos pop-up.
-Durante la preparación de la segunda actividad decidimos adoptar un formato para el Libro Objeto
Chatarrero, para que los ejercicios de los niños lleven uniformidad en cuanto a largo y ancho, el
tamaño al cual nos acogemos es el de Gran Folio cuyas dimensiones se precisan de 40,5 cms x 32
Cms, este se asemeja mucho al formato que brinda Lowenfeld “Es conveniente darle a los niños
hojas de papel blanco o de color muy claro , de unos 30 x 45 cm” (Viktor Lowenfeld, 1980) otra
razón en la que se basa esta selección es debido a la observación que se llevó de los precedentes
(libros cartoneros) estos tienen unas dimensiones alrededor de 32 Cms x 22 Cms, es decir el
32
tamaño catalogado como Folio Menor este remite a los niños con sus cuadernos de colegio, es
decir, a tareas, obligaciones y deberes que no les complacen.
Con el gran folio los niños muestran mayor afinidad, gracias a su gran tamaño el cual permite un
alto grado de sorpresa en el momento de activar los mecanismos pop-up y un mayor espacio en el
momento que se desarrollan las actividades propuestas.
Figura 11. Dimensiones del formato.
Eje # 1 Alfabetidad visual
Usted está aquí (punto-línea)
La segunda sesión titulada Usted está aquí (anexo 2). tiene como objetivo principal Manifestar
gusto hacia lugares específicos del barrio por medio de relatos escritos e ilustrados, con el fin de
revelar la forma en que los niños se acercan a diferentes zonas y qué simbolizan para ellos.
La necesidad de este taller surge de la inquietud de reconocer las representaciones de espacio y
tiempo a la vez que se va identificando el discurso que tienen los niños de la Fundación IMZA.
La realización de una Cartografía es un recurso pertinente para representar el imaginario colectivo de las
personas del barrio. Parafraseando a Laura Plana en su texto “Cartografías del No-Lugar” El mapa contiene
signos formados por la interacción de lenguaje visual y el lenguaje verbal escrito. Representa un imaginario
33
de quien lo crea, el lector lo interpreta de acuerdo a dichos signos, signos que devienen imagen de espacios
y tiempos reales ubicados en un plano no presente en el artefacto que compone el mapa. Además, el
cartógrafo o creador agrega un discurso acerca de su subjetividad.
Para abordar el plano de la alfabetización visual integrada a la construcción de una cartografía es
pertinente aplicar los conceptos de Punto y Línea presentes en el Marco Referencial, partiendo de
los elementos básicos para la alfabetización visual propuestos por Dondis. Se Implementan ambos
términos en la misma sesión debido a que el de Línea, se constituye en el momento en que el punto
deja la evidencia de un recorrido, pasando a mostrar un efecto de direccionalidad.
- Punto: “Es la unidad más simple, irreductiblemente mínima, de comunicación
visual...Cuando hacemos una marca, sea con color, con una sustancia dura o con un palo,
concebimos ese elemento visual como un punto que pueda servir de referencia o como un
marcador de espacio. Cualquier punto tiene una fuerza visual grande de atracción sobre
el ojo, tanto si su existencia es natural como si ha sido colocado allí por el hombre con
algún propósito”. (Dondis,1998, pág.55)
- Línea: “La línea puede definirse también como un punto en movimiento o como la historia
del movimiento de un punto, pues cuando hacemos una marca continua o una línea, lo
conseguimos colocando un marcador puntual sobre una superficie y moviéndolo a lo
largo”. (Dondis,1985, pág.56)
Las conclusiones que se evidenciaron posteriormente a la realización del taller son las siguientes:
- En primer lugar, cabe aclarar que el total de asistentes al taller fue de (4), entre los cuales
se hallaban (3) niñas y (1) niño.
- Los asistentes a la actividad se mostraron con una actitud bastante receptiva a lo largo del
taller
- en el transcurso de la sesión, cada niño y niña platicaba con sus compañeros y los talleristas
acerca de los lugares o espacios en los que se sentían a gusto, también mostraron aquellos
sitios en lo que se sienten incómodos, y en general tal incomodidad se da a causa de alguna
figura autoritaria o represiva, dado el imprevisto decidimos que estos lugares a diferencia
de los que se sentían a gusto, se representan con un relleno de líneas con estrecho espacio
entre una y otra.
34
- El lugar en que se sienten más cómodos y confiados es su hogar, así lo expresaron todos
los niños que desarrollaron la actividad, Es en la casa donde ellos forjan sus primeras
relaciones, y donde se sienten totalmente seguros.
- Ha sido adecuado que se divida el ejercicio por momentos, pues los niños tienden a perder
la calma y el hilo de la temática de manera muy rápida, sin embargo dado el uso de música
durante el desarrollo de la actividad, una de las cosas que pudimos notar fue que la
reproducción de música instrumental y ambiental influye de manera positiva en el ánimo
de los participantes mejorando su concentración, por otra parte modera el comportamiento
de los niños ya que se sienten más relajados y menos dispersos en el transcurso del taller
- Es de tener en cuenta que cuando ya se da por finalizada la actividad, los niños deben
retornar a sus casas en algunas ocasiones los asistentes no quieren hacerlo, porque quieren
compartir más experiencias con las personas quienes estamos a cargo.
- Se da en gran medida la repetición de formas de hacer entre los niños, es decir, en el
momento en que se les otorga la posibilidad de hacer algo con libertad se ven coartados, y
cuando alguno de ellos decide hacer algo, los demás tienden al mimesis.
Figura 12. Mapa del barrio realizado por uno de los niños participante de la actividad
35
¿Es morada tu morada? (color)
El objetivo de esta actividad es identificar su entorno por medio del dibujo y sus descripciones
personales, de la parte interior y exterior de sus casas, para establecer el nivel de afinidad que tiene
el niño con su casa.(anexo3)
Como señala Bachelard (2000) en su poética del espacio:
la casa es nuestro rincón del mundo. Es -se ha dicho con frecuencia- nuestro primer
universo. Es realmente un cosmos. Un cosmos en toda la acepción del término. Vista
íntimamente, la vivienda más humilde ¿no es la más bella? Los escritores de la "habitación
humilde" evocan a menudo ese elemento de la poética del espacio. Pero dicha evocación
peca de sucinta. Como tienen poco que describir en la humilde vivienda, no permanecen
mucho en ella. Caracterizan la habitación humilde en su actualidad, sin vivir realmente su
calidad primitiva, calidad que pertenece a todos, ricos o pobres, si aceptan soñar. (pag.28)
Habitar una casa hace que el niño se sienta seguro y protegido, representar el bienestar, pero
sabemos que no en todos los casos sucede esto y una casa puede no ser sinónimo de comodidad ya
que el niño puede experimentar diferentes tipos de violencia, lo cual podría llevarlo a habitar otros
espacios en donde sienta una verdadera experiencia de confort.
Con lo anterior habrá un empalme con la alfabetización visual en cuanto al elemento del color,
partiendo de las sensaciones producidas en los niños desde diferentes matices. Según Dondis(1998)
el color tiene una afinidad más intensa con las emociones (…) pero en absoluto
necesario para la creación de mensajes visuales(...)En realidad, el color está cargado de
información y es una de las experiencias visuales más penetrantes que todos tenemos en
común. (...) El color rojo apenas si tiene significación para el toro, que carece de
sensibilidad hacia el color, y sólo se mueve por el hecho de que se agita ante él un trozo
de tela. El rojo significa peligro, amor, calidez, vida y tal vez otras cien cosas más. Cada
color tiene numerosos significados asociativos y simbólicos. Por ello, el color nos ofrece
un enorme vocabulario de gran utilidad en la alfabetidad visual. (Pag.64)
Teniendo en cuenta el abanico de edades en los participantes, es de saberse que no todos poseen la
misma destreza motriz, es por ello que, para evitar inconvenientes, diseñamos el mecanismo pop
36
up y realizamos los respectivos cortes. a continuación, se muestra un plano que incluye las piezas
del ya mencionado mecanismo.
Figura 13. Plano del mecanismo diseñado para la actividad
COMO CONCLUSIONES DEL TALLER CONSIDERAMOS:
- La socialización de los trabajos fue productiva ya que nos ha servido para observar las
influencias que toman de su cotidianidad, ejemplo de ello es la afinidad que tienen por los
colores de acuerdo a sus equipos de fútbol, a sus programas de televisión favoritos. aparte
por los estereotipos heredados tales como que a las niñas les pertenece el color rosa y este
las representa, por el lado de los niños es el color azul.
37
- Encontramos que el uso de los colores va marcado a un estereotipo de significación tal, que,
por ejemplo, el cielo siempre será de azul, la piel de un personaje la pintan de color “piel”
sin discriminar que existe diversidad racial.
- Siempre hay un niño que toma la iniciativa siendo el primero en arriesgarse en hacer una
construcción, lo cual influye en los demás, basando sus dibujos de acuerdo al primer esbozo
que se ha realizado.
- El objetivo del taller se cumple parcialmente, ya que no todos los niños logran pensar su
hábitat más allá de una representación simbólica de lo que es la casa, por otro lado, hubo
niños que lograron conceptualizar su sentimiento de lo que es una casa y lo que significa
para ellos por medio de esta actividad.
- A los niños se les notaba un poco tímidos al momento de usar las acuarelas mostrando
apatía a realizar la actividad debido a que el manejo de las acuarelas requiere gran destreza
y mayor experiencia al momento de la creación pictórica, observación que nos lleva a
indagar de herramientas didácticas acordes para la alfabetización en cuanto el color de
acuerdo a las edades que se estén trabajando.
- El mecanismo de pop-up no se pudo acoplar ya que el tiempo no fue suficiente para hablar
sobre teoría de color y al mismo tiempo consolidar un mecanismo, para lo cual es necesario
pegar pestañas y encajar en perfecto orden para que funcione en el momento de ensamblar
el libro.
Figura 14. Mecanismo Pop up trabajado en la sesión “¿es morada tu morada?”
38
Contorneándonos (contorno-tono)
Como paso a seguir en el proceso se crea un taller llamado: Contorneándonos, el objetivo de esta
actividad es Explorar el concepto de Contorno por medio de sombras proyectadas en papel
reciclado, elaboradas a partir del bloqueo de la luz con ayuda del cuerpo u objetos del común para
asimilar este elemento básico de la alfabetidad visual.
Se toma el referente principal en la categoría de alfabetidad visual y dos de sus Elementos básicos
de la comunicación visual el primero será “Tono” definido como “ver lo oscuro porque está
próximo o se superpone a lo claro, y viceversa.” (Dondis, 1998,pág.62).Con esto se incluyen los
tres contornos básicos el círculo (curva), el cuadrado (horizontal-vertical) y el triángulo equilátero
(diagonal), a estos se les ha otorgado una amplia gama de significados y rasgos únicos desde
nuestras percepciones psicológicas y fisiológicas desde esas figuras planas se puede construir
diferentes narraciones visuales del contorno de los niños ya que , “A partir de estos contornos
básicos derivamos mediante combinaciones y variaciones inacabables todas las formas físicas de
la naturaleza y de la imaginación del hombre “ (Dondis, 1998,pág.59).
La actividad se divide en tres momentos de la siguiente manera:
Momento 1
Se realizan preguntas sencillas acerca de qué idea tienen los niños sobre el contorno, dichas
preguntas son:
¿Qué entienden por contorno? ¿Qué ejemplos conocen de ello?
Es necesario realizar tales cuestionamientos, ya que se precisa conocer qué preconceptos tienen los
niños sobre el tema que ha de ser abordado, pues algunos de ellos asisten a clases de educación
artística en el colegio y pueden tener una visión diferente con respecto a los que no asisten a dichas
clases.
Posterior a estas preguntas se desarrolla el concepto de contorno, como se ha descubierto con el
paso de las actividades, no se puede abordar de la manera técnica como lo describe Dondis pues,
de esta manera los niños no comprenderían el tema, debido que el lenguaje técnico se aleja de su
naturaleza. Desde el ámbito didáctico se dispone de las sombras como elemento fundamental en el
desarrollo de esta actividad.
39
Figuras 15 y 16. Proyección y calco de sombras
Momento 2:
En este momento se incluyen los tres contornos básicos el círculo, el cuadrado y el triángulo
equilátero con los cuales se pueden conformar diferentes figuras del entorno el cual los niños
habitan, es por ello que posterior a exponer las figuras, los niños con la compañía de un adulto se
dirigen hacia la calle con el propòsito buscar objetos semejantes a los ya mencionados contornos,
para ser utilizados en momentos venideros dentro de la actividad.
Momento 3:
En este momento y como cierre de la actividad, se propone a cada niño dibujar el contorno de las
siluetas generadas por un compañero, sombras que pretenden representar un perro y una paloma
alternadamente debido a la facilidad de configuraciòn a partir del movimiento de las manos. Se
proyecta sobre el papel, mientras el compañero con un lápiz dibuja el contorno. Quien interpone
las manos entre el foco de luz y el papel ha de tener en mente el juego de “congelados” pues debe
mantener la posición para obtener un calco claro.
Las figuras pre concebidas de un circulo, triangulo y cuadrado se proyectan sobre el soporte y los
niños con ayuda del lápiz trazan el contorno de cada una de las formas, en el momento que se
obtienen las figuras calcadas cada niño busca similitudes entre los objetos observados afuera y los
contornos básicos, señalando que es lo que hace falta a dichos “bordes” para llegar a ser los objetos
similares en cuanto a forma.
40
Dentro las diferentes conclusiones que fueron recolectadas durante esta sesión están las
siguientes:
- Para la pregunta ¿qué entiende por contorno? los niños muestran claridad sobre ella le
bautizaron con otros nombres como (borde, silueta, sombra, reflejo) el término de contorno
lo reconocen con la palabra “borde”.
- La identificación de las formas básicas, muestra claramente un reflejo de su entorno social
y vida cotidiana “historias y objetos que los rodean”
- El uso de luces y sombras como elemento didáctico fue primordial para la actividad ya que
esta es llamativa para los asistentes y ofrece la posibilidad del movimiento.
- Esta técnica de proyección lleva a la uniformidad en la representación, al ser esta un calco,
la fidelidad en el papel es similar para todos los niños, ya que no se sienten
acomplejados por los que hacen dibujos “mejores”, pues todos están en un nivel cercano.
- Los asistentes dan pie para desarrollar la siguiente actividad, al mencionar un tèrmino como
el de “textura” sin tener plena conciencia de lo que este significa.
Figura 17. Asimilación de una figura geométrica con un elemento
Viéndolo y sintiéndolo. (textura)
En el desarrollo de la quinta sesión denominada viéndolo y sintiéndolo se aborda el concepto de
textura ya que este se encuentra ligado al anterior partiendo de que los niños consideran que aparte
del contorno es necesario incluir información dentro de las representaciones, lo que ellos mismos
41
han denominado “textura”. El objetivo principal de esta actividad se centra en reconocer el entorno
en que habitan por medio de la textura con el fin de tomar conciencia sobre este elemento de la
alfabetidad visual.(anexo5)
Dicho elemento es definido por Dondis(1998)
“El elemento visual que sirve frecuentemente de «doble» de las cualidades de otro
sentido, el tacto. Pero en realidad la textura podemos apreciarla y reconocerla ya sea
mediante el tacto o la vista, o mediante ambos sentidos. Es posible que una textura no tenga
ninguna cualidad táctil, y sólo las tenga ópticas, …Cuando hay una textura real, coexisten
las cualidades táctiles y ópticas, …permitiendo una sensación individual al ojo y a la mano,
aunque proyectemos ambas sensaciones en un significado fuertemente
asociativo.”(pag.70)
Es ligado ello a una de las categorías que propone Cruz Kronfly acerca de la ciudad como fuente
de sensaciones que tejen una red, esta lleva a que los actores evoquen por medio de los sentidos
momentos guardados en su memoria, ejemplo de ello encontramos la acción de Mutis al llevar una
planta de guayabas a México para rememorar su juventud transcurrida en el campo colombiano.
Tomando el anterior ejemplo se decide llevar a cabo dos laboratorios para traer el recuerdo de la
sensación causada por el contacto con diferentes texturas, por medio de ejercicios de memoria se
evoca los recuerdos y la narración descriptiva de las sensaciones que sintieron en el momento de
una caída que llevó a raspar una parte de su cuerpo, otro ejemplo será la descripción de las caricias
dependiendo quién fue el que se las brindo diferenciando si fue alguien con las manos
carrasposas o unas manos suaves.
Para finalizar esta sesión se muestran diferentes texturas, los expresan al verlas, como las
describirían y llamarían. Posterior a ello los asistentes tendrán los ojos vendados y sentirán
diferentes tipos de texturas que nuevamente serán descritas y bautizadas. Esto llevará a que con los
ojos sin vendas observen en qué cambiaron las texturas cuando las vieron o cuando las sintieron.
En este momento se decide separar los sentidos de la vista y el tacto pues, según la definición de
Dondis estos han de estar actuando al mismo tiempo para concebir la percepción de una textura
con el fin de generar distintas sensaciones.
42
La idea principal es la de realizar un ejercicio plástico a partir de la recopilación de diferentes
texturas del barrio obtenidas a través del frottage, pero debido a la extensión imprevista de los
anteriores momentos fue imposible culminar en una sesión de dos horas.
En la sesión complementaria con temática de textura se aborda el ejercicio de frottage partiendo de
materiales pictóricos tales como: crayones, lápices de colores, carbón de madera y tiza puesto que
son elementos de fácil adquisición, estos se prestan de manera adecuada para el ejercicio debido a
que son secos y son de manipulación sencilla para los niños.
El frottage es definido por Didi-Huberman34 como “una técnica arqueológica por excelencia: capta
los trazos más antiguos y menos visibles que existen. Hace visibles fósiles de gestos, tiempos
breves (pasos de animales) o tiempos largos (formaciones geológicas) endurecidos como dentro de
un carbón. Para Penone35, ser escultor es también ser fósil: una huella del tiempo, cuyo espacio
propio - diré mejor el lugar, el umbral - invierte o reversa todos nuestros puntos de referencia
familiares: lo que hace posible, paradojalmente, desarrollar la intimidad de un gesto o de un
contacto” . (Didi-Huberman, 2016)
La obtención de las texturas, se logra a través de la experimentación por parte de los niños en
contacto con su entorno durante el recorrido planeado por el barrio en donde hallarán texturas que
les llaman la atención agregándoles a un glosario de texturas compuesto por todos los asistentes al
taller.
Al término de las dos sesiones se encuentra que después de aclarado el concepto, que por cierto, es
asimilado de forma breve es muy rica la gama de texturas que los niños pueden hallar en su entorno.
Como memoria viva, las texturas del barrio llevan la evidencia de lucha por cumplir una meta, los
habitantes del barrio, los materiales de construcción, el tiempo invertido en trabajo.
Las huellas que deja el clima son importantes, pues en las fachadas de los hogares se da cuenta de
ello, cosa que los niños identifican con facilidad, puesto que en sus relatos se observa cierto acuerdo
colectivo en lo dicho, la tierra que vuela y se pega de las paredes y puertas hace que todo su
alrededor sea más áspero.
34 Nacido en Saint-Étienne en 1953, es un historiador del arte y ensayista francés de renombre internacional. 35 Él es el miembro más joven del movimiento italiano llamado " arte pobre ", la obra de Penone se ocupa de establecer un contacto entre el hombre y la naturaleza. Se sigue produciendo activamente un nuevo trabajo.
43
¡Se puede tapar el sol con un dedo! (escala)
El desarrollo de la investigación, el presente taller fue desarrollado desde pesquisas en las que se
hallan diversas historias y narraciones acerca del lugar donde solían jugar los niños, el potrero del
barrio, debido al constante proceso de urbanización del sector este terreno fue dado en concesión
a una constructora privada para la construcción de propiedad horizontal. Por esta razón los niños
perdieron su lugar de juegos desplazándose a las calles donde corren diferentes peligros.(anexo6)
Una de las múltiples actividades que surgen de la vida en comunidad del barrio es el juego, por
tanto esta actividad busca indagar en este proceso, exaltando la labor del juego en las variadas
construcciones sociales de los niños, que transforman ciertas locaciones del barrio en elementos
que nacen propiamente de su imaginación y por ende los niños se apropian de su territorio barrial.
Del juego podemos decir que trae consigo un conjunto de elementos que contribuyen al desarrollo
integral, consolidando factores personales como lo son la experiencia, la independencia,
fortalecimiento del carácter social, desenvolviéndose apropiadamente. Cabe aclarar que el juego
no es solo para los niños, sino que es una actividad que desempeñamos a lo largo de nuestras vidas
“El juego crea su propio mundo, donde existe otro orden, otro espacio, otro
tiempo, un orden sin fin ni intención externa al propio juego, una actividad
reversible, que puede volver a empezar siempre, eliminando los inevitables
encadenamientos y consecuencias inexorables del sentido lineal y acumulativo
de los actos; el juego separa, delimita, territorializa; al otro lado queda el curso
habitual de la vida preocupado por su propia conservación y por la obtención
de bienes útiles, sometido a la necesidad material de sobrevivir. Frente a la
despreocupación alegre, la seriedad circunspecta; frente a un mundo posible,
un mundo real; en definitiva, frente a la irrealidad, la realidad” (González,
2015)
Siguiendo con el autor principal en el tema de la alfabetidad visual, en este taller se
aborda el concepto de escala, “no puede existir lo grande sin lo pequeño. Pero incluso
cuando establecemos lo grande a través de lo pequeño, se puede cambiar toda la escala
44
con la introducción de otra modificación visual. Es posible establecer una escala no sólo
mediante el tamaño relativo de las claves visuales, sino también mediante relaciones con
el campo visual o el entorno” (Dondis, 1998 Pág. 71).
La sesión se divide en cuatro momentos de la siguiente manera:
Momento 1:
Se inicia el taller con breves ejemplos en relación de la escala, para aclarar este concepto,
tomaremos elementos de simple relación grande-pequeño. Por ejemplo, se infla una bomba o globo
preguntando a los niños si es grande o pequeña posterior a esto se toma un tajalápiz al lado de la
bomba preguntado nuevamente su tamaño de relación de uno con respecto al otro. aclarando la
relación de escala entre diferentes elementos, es decir, que es grande en relación con qué.
Momento 2:
Se toma el material soporte que ha sido preparado con anterioridad, para plasmar sobre este soporte
un esténcil que ha sido previamente calado para optimizar el tiempo de la actividad en el aula de
funIMZA, la figura plasmada sobre el soporte será la representación gráfica de los edificios
construidos en el potrero que servía como parque para los niños del barrio Potreritos.
Momento 3:
Los niños recuerdan sus días de juego en el potrero y realizan un dibujo de ellos mismos en dicho
terreno, intentando representarse en este con la mayor fidelidad posible , esta segunda parte de la
actividad se elabora sobre un segundo soporte, al momento de ensamblar este soporte con el
primero, dará como resultado un mecanismo sencillo tipo “pop up”.
45
Figuras 18, 19 y 20.Mecanismo Pop Up creado para la sesión: ¡Se puede tapar el sol con un dedo!
Momento 4:
Se propone el pegue de los mecanismos creados por los investigadores con las intervenciones
propias de los niños.
Las conclusiones que se llegaron al finalizar el taller, fueron las siguientes:
- El tiempo de desarrollo de cada momento debió variar debido a algunas dificultades
disciplinarias y algunos accidentes pictóricos ya que el espacio llega a ser insuficiente para
la cantidad de niños.
46
- No se asimiló el tema de escala, ya que observamos que en la representación gráfica que
los niños hicieron de ellos mismos, se dibujaron del mismo tamaño de los edificios
- En el trabajo se utilizaron diferentes materiales pictóricos, como (acuarelas, vinilos)
teniendo un gran resultado en los realizados con color, por el contrario, el trabajo con
acuarela, aunque es del agrado de los niños no tuvo un buen resultado ya que estos
mezclaban todos los colores llevando a hacer colores oscuros por sus mezclas
desorganizadas.
El dibujo se escapa (dimensión)
El taller dispuesto para el tema de Dimensión el cual es el último elemento básico de la
alfabetización visual se denomina: El dibujo se escapa, donde el objetivo principal pretende aclarar
el concepto de dimensión por medio de un taller plástico, para que los niños arraiguen dicho
elemento básico de la alfabetidad visual. Abordar este último elemento trajo consigo diferentes
retos a la hora de enfrentar el taller, puesto que según Dondis, en el mundo real las imágenes
bidimensionales pueden percibirse gracias a nuestra visión estereoscópica binocular36, pero en las
representaciones bidimensionales no existe un volumen real, solo es tácito.(anexo7)
Para entender mejor la dimensión es necesario comprender la perspectiva
“ La ilusión se refuerza de muchas maneras, pero el artificio fundamental para simular la
dimensión es la convención técnica de la perspectiva. Los efectos que produce la perspectiva
pueden intensificarse mediante la manipulación tonal del «claroscuro», énfasis espectacular a
base de luces y sombras” (Dondis,1998, pág.74).
Como factor indispensable para la comprensión de la perspectiva ha de tenerse en cuenta 2
elementos de suma importancia estos son la línea de perspectiva “es una línea imaginaria que,
mirando al frente, se halla situada a la altura de nuestros ojos. El ejemplo típico que se emplea para
ilustrar la línea del horizonte es un día en la playa. La línea del horizonte coincide con la línea que
36 La visión estereoscópica o visión tridimensional (3D) es cualquier técnica capaz de recoger información visual
tridimensional y/o crear la ilusión de profundidad en una imagen. De manera natural, nuestro mecanismo de visión es estéreo, es decir, somos capaces de apreciar, a través de la visión binocular, las diferentes distancias y volúmenes en el entorno que nos rodea.
47
delimita el cielo y el agua” (scribd, 2016).El siguiente elemento es el punto de fuga el cual se define
como
”Los puntos de fuga se hallan siempre situados en la línea del horizonte…las líneas
paralelas perpendiculares al horizonte confluyen en un punto que es al que denominamos punto
de fuga. En un dibujo se pueden emplear uno o más puntos de fuga”. (scribd, 2016).
La sesión se dividirá en 3 momentos los cuales serán los siguientes:
Momento 1:
Con ayuda de un marco de cartón se observa la calle que se encuentra en frente de la fundación,
posteriormente se realiza un análisis de las formas de las casas, la líneas de horizonte y el punto de
fuga.
Todo lo anterior se hace con ánimo de introducir a los asistentes en el concepto de perspectiva,
pues esta es una herramienta fundamental para llegar a una comprensión de lo que es la dimensión
representada en un plano bidimensional.
Momento 2:
Con anticipación se cortaron fragmentos de papel reciclado con dimensiones de 10 x 15 cm sobre
los cuales se ha realizado el bosquejo de un campo de fútbol (ya que los niños manifiestan un gusto
especial con respecto a dicho deporte) a partir de líneas punteadas, con el ánimo de que ellos
repasen dicha línea con lápices de colores.
Figuras 21 y 22. Bosquejo con perspectiva antes y después de la intervención pictórica de los niños
Momento 3:
48
Se propone un juego en el que sobre la hoja de papel reciclado se realiza el bosquejo de un gusano,
posterior a ello, se indica a los niños que rellenen únicamente la cabeza del gusano con apoyo del
lápiz, el tiempo de relleno será determinado por el conteo de uno de los talleristas, se adoptará el
juego de pato, pato, ganso.
Figura 23. Juego de manipulación tonal
Después de terminado el conteo, los niños apoyan su dedo índice en la cabeza coloreada por grafito
y halan el pigmento a través del cuerpo del gusano, con el propósito de que realicen una
manipulación tonal, es decir, que la cabeza sea muy oscura, a lo largo del cuerpo se produzca una
gradación tonal – perspectiva atmosférica y el relleno de la cola sea muy tenue. Perspectiva natural
innato – lo cercano se ubica abajo en la hoja y lo lejano arriba. como un asunto de ubicación
espacial y comprensión de los planos de referencia (atrás – adelante – primer plano, segundo, etc),
y lo otro es la aplicación del claroscuro (manejo de luz y sombra) a los objetos para que éstos
ratifiquen su presencia en los planos de referencia, lo cual le otorga su carácter tridimensional en
un plano bidimensional. Es decir, que son conceptos que se correlacionan para potenciar la
percepción del espacio y los objetos situados en él, ya sea en su relación alto- ancho –
bidimensional y cómo ésta se proyecta en el plano hacia el tercer eje de coordenada – profundidad,
donde la representación tridimensional alcanza su realidad de manera virtual.
El ejercicio anterior se tomará como partida para la actividad final esta será un dibujo de la mano
de cada uno de los niños realizado con líneas, estas darán volumen a la mano gracias a que están
curvas en el interior de la imagen y rectas por fuera, las sombras de su alrededor complementaran
49
el ejercicio con esto se podrá observar la dimensión en todo su esplendor, los talleristas llevaremos
un ejercicio desarrollado para que los niños se guíen en este para desarrollar el ejercicio.
Figura 24. Dibujo con efecto tridimensional aplicando líneas curvas y rectas
Eje número 2 pop-up:
Al abordar este eje y ya que se tiene un bagaje con los talleres brindados, se decide que
en este tramo los niños deben iniciar con tres competencias las cuales son fundamentales
para el desarrollo de cualquier mecanismo pop-up estas son: doblar, pegar y cortar, para
cada competencia se desarrollara una actividad específica en sesiones independientes.
Iniciando el primer taller sobre doblado de papel, se toma el arte del origami
(Papiroflexia)” Es el arte japonés de la papiroflexia. El nombre deriva de dos palabras
niponas: Ori, que significa plegar, y Kami, que significa papel” (Beech, 2012, pág. 6).
50
Tradicionalmente la papiroflexia ha pretendido generar sugerencias que capturan la
esencia de sus representaciones, estando alejadas de la imagen figurativa.
El taller se brinda con el objetivo de que los niños mejoren su movimientos aumentando
la precisión, ayudados por pliegues que se realizan en una hoja cuadrada y en la cual se
llevará a cabo un vaso, un barco y un avión de papel partiendo de instrucciones precisas
que brindan los talleristas, se tienen estas figuras en cuenta ya que sus dobleces son
fáciles de imitar por todos los niños, con esto se logra que disminuya la dificultad en el
momento de realizar dicha práctica.
Para que los niños puedan llevar de manera adecuada el proceso, se utiliza como apoyo
un cuadrado de papel de dimensiones 40 cm x 40 cm , su tamaño ayuda en el ejercicio
pues los niños podrán observar cómo se dobla el papel y no será necesario repetir, a
diferencia de si lo hiciéramos con hojas pequeñas las cuales no podrán ser detalladas por
todos los asistentes.
Figura 25. Objetos elaborados a partir de dobleces (origami)
En la siguiente sesión se toma la decisión de abordar el tema de cortar debido a que esta
es una competencia importante en el desarrollo de los niños y en los mecanismo pop-up
51
un factor fundamental, en las sesiones anteriores se llegó a la conclusión de que los niños
sí podrían cortar puesto que nunca se presentó un accidente observamos que lo lograban
de acuerdo con las instrucciones. Dejando de lado los miedos influenciados por maestros
y libros en los cuales se halla un discurso que dice:” los niños no deberían cortar” se
decide en simultáneo que en el taller cuenta con la participación de niños de todas las
edades es de gran valor para que todos sigan el proceso.
Como actividad pertinente se adopta la creación de tarjetas pop up con sistemas
articulados
“con mucha frecuencia se trata de simples desplazamientos de lengüetas de
papel o cartón ligero y, en ocasiones como se emplean pivotes metálicos para las
articulaciones… los editores dieron libre curso a su imaginación desbordante e
inventaron o reinventaron casi todos los sistemas y abordaron todos los dominios:
tarjetas de felicitación, de año nuevo, de aniversario, turísticas, religiosas, publicitarias,
humorísticas, licenciosas.” (Trebbi, 2012, pág. 41).
Figura 26. Mecanismos de lengüetas
52
La actividad se desarrolla de la siguiente manera: las herramientas de corte han sido
diseñadas para niños (tijeras punta roma), con ayuda de las mismas han recortado
guiándose por el contorno, personajes de revistas. Después, dichos recortes se pegan
sobre papel reciclado, y se realiza un corte a la altura del cuello.
Con ayuda de los talleristas se construye el mecanismo de lengüeta (Figura 26 )
agregando una cabeza diferente a la del recorte original, la necesidad que la actividad
pretende satisfacer es la del aumento en la capacidad motriz de los niños para utilizar
herramientas de corte, en este caso las tijeras, ya que es importante para la posterior
construcción de otros tipos de mecanismos pop-up.
Figura 27. Aplicación del mecanismo de lengüetas
Como finalización de los talleres introductorios, se integran los procesos de doblar, cortar
y pegar papel en la construcción de una maqueta tridimensional para la preparación de
un libro Pop up, se muestra a través de una maqueta prediseñada, la estructura de un
objeto Papercraft, para posteriormente diseñar un modelo propio del ya mencionado.
Siguiendo el proceso del taller se propone la construcción de una historia en la cual se
vincule la elaboración de un objeto Papercraft, como personaje en la elaboración del libro
pop up. Para dar inicio al proceso de creación del Pop up, se impartirá un taller, el cual
consiste en desarrollar una actividad donde converja el orimagi, y el kirigami, (doblado
53
y cortado de papel), con una técnica llamada papercraft o Modelado de papel, El
Papercraf también se conoce más comúnmente como Cubecraft, donde la construcción
del objeto es tridimensional. Esta actividad artesanal se popularizó después de la primera
guerra mundial cuando varias editoriales empezaron a hacer replica de los vehículos de
artillería norteamericanos y alemanes. Hoy en día este trabajo manual se ha masificado
debido a la digitalización de las plantillas de papercraft en internet. En esta actividad, se
genera una plantilla previamente elaborada la cual tendrá como condición un objeto
sencillo de trabajar al momento de su elaboración, en esta ocasión la plantilla será el
famoso juego de los angry birds, el cual será dibujada por nosotros los talleristas y
llevada a los niños para que ellos la corten doblen y peguen.
Figura 28, 29 y 30. Construcción de un personaje con la técnica Cubecraft
Las actividades complementarias a esta donde se aborda el cortar, pegar y doblar son las
tarjetas pop-up del nombre de cada niño y la representación de un dinosaurio en 3D,las
cuales se desarrollaron en sesiones diferentes.
54
Figura 31. Construcción de un dinosaurio pop up
Figura 32 y 33. Tarjeta con tipografía usando la técnica pop up
Eje número 3 narracion
Abordar este eje finalmente no quiere decir que sea el menos importante de nuestra
investigación ya que hemos aclarado que a lo largo de los talleres fueron los tres ejes
fundamentales y transversales para llegar al resultado final.
Es indudable que todos los niños tienen capacidad narrativa, contar vivencias personales
reflejan una visión del mundo y una construcción personal del mismo, mostrando que la
narración se basa en una organización propia del individuo, “la capacidad creadora en
los niños –reflejada en las historias que nos cuentan– y su fomento son fundamentales
para el desarrollo integral del niño” (Vygotski). Es sabido que la escuela tiene gran
55
afinidad por la narración escrita, tomando con desconfianza la narración visual y su
principal actor la imagen, esta ha sido menospreciada y utilizada como herramienta
netamente ilustrativa.
Rollos de imaginación:
Como taller de inicio en este eje se tomó una herramienta principal en la narración con imágenes
apoyadas del relato oral, la cual se nombra Rollos de imaginación, su objetivo principal es
diagnosticar la capacidad narrativa de los niños, por medio del cine construyendo una película la
cual proyectaremos cuadro a cuadro para construir un mensaje visual.
En este taller se cuenta con (10) rollos de hojas de registradora, los cuales conformarán el material
didáctico y harán las veces de rollo fotográfico (celuloide), el papel periódico se utiliza para extraer
siluetas de imágenes que sirven de fotogramas , por su precio y manera de adquirir se cuenta con
gran cantidad del mismo, además del Colbón y cuartos de cartulina reciclada con el propósito de
servir como pantalla, esta tendrá un troquelado rectangular en el centro, el cual se realiza para
observar las imágenes que ruedan pegadas al rollo de papel.
Es el uso de la imagen en el cine lo que nos lleva a observar un gran apoyo didáctico ya que en el
séptimo arte la imagen impresa en celuloide, al pasar cuadro a cuadro y a determinada velocidad
logra la sensación de movimiento para contar historias reales o fantásticas como cita Maite
Monforte a Egan “la fantasía constituye el punto de partida hacia la comprensión; no se opone al
racionalismo, sino que proporciona racionalidad, vitalidad y energía.” (Maresma, 2016)
El cine puede ser una herramienta de gran utilidad en los entornos educativos ya que es necesario
formar espectadores creativos y críticos, con el fin de que alberguen en su mente el cine como
expresión de sus sentimientos, ideas y sensaciones ante el mundo.
El taller se fragmenta en 4 momentos de la siguiente manera:
Momento 1:
En primer lugar, se expone a los niños los inicios del cine con un pequeño esquema de dieciséis
fotos realizadas por Muybridge en 1887 para mostrarles cómo desde las imágenes se puede animar
un caballo de carreras galopando y entiendan que las imágenes pueden ser animadas para contar
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historias. Esta actividad se mostrará desde un Filioscopio que lleva en cada una de sus hojas las
fotos de la secuencia realizada por Muybridge para que puedan observar la imagen animada
desarrollada por esta artista.
Momento 2:
Posteriormente se lleva a cabo la explicación de la actividad. En primera instancia cada niño debe
narrar una historia personal, esta narración podrá ser matizada por cada uno, si es de su agrado no
contarla por completo o agregar algo diferente de lo que pasó. Se les propone a los participantes
que en esta oportunidad no tendrán que dibujar a ellos mismos ya que tienen la oportunidad de
recortar a los protagonistas de su narración a partir de periódicos o revistas, recursos con los que
se cuenta.
Momento 3:
La actividad inicia con la repartición de los rollos de papel de registradora, los cuales llevan consigo
una división a partir de una línea cada diez centímetros, en cada sección de estas, ha de ir una
imagen, los niños con tijeras realizan recortes de las imágenes que encontrarán en los periódicos
sobre las mesas, con el colbon pegan en los rollos de papel las imágenes recortadas por su contorno,
intentando llevar una secuencia en su historia.
Momento 4:
La socialización del trabajo realizado por cada niño se inicia con la adaptación de los rollos a la
pantalla que está conformada por cartulina reciclada y tiene un troquelado cuadrado en el centro de
diez centímetros por diez centímetros, este orificio permite el paso de las imágenes, cada uno de
los participantes se levanta de su asiento y se acerca hasta la pantalla para contarnos con su propia
voz la narración que quiere compartir con todos los demás, y así escena por escena llegaremos al
final.
Conclusiones:
- Observamos que los niños validan imaginarios brindados por la sociedad y medios de
comunicación cómo la televisión acerca de que las mujeres deben tener novio, casarse, vivir
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con un hombre, tener hijos, criarlos y tener la casa limpia para su pareja. En los niños vemos
la fascinación por los carros y por invitar a salir a pasear a chicas lindas.
- No les gustan las personas morenas ni las gordas, y su visión del futuro consiste en casarse,
tener hijos y vivir el resto de su vida con una mujer.
- No se logra que cuenten una historia de su propio barrio ya que no les gustan o les parecen
demasiado burdas para contarlas, ninguna historia se desligó de los imaginarios.
- En el transcurso de la actividad la señora Gloria, se interesa sobre nuestro tema de
investigación y propone un encuentro con los fundadores del barrio para contar sus
anécdotas, vivencias y hacer una pequeña expedición por el sector de potreritos. Esto se
encuentra positivo ya que de este recorrido podremos conocer más el barrio con sus
respectivas narraciones.
Expedición
De la iniciativa anteriormente mencionada, se pacta un encuentro con los líderes y fundadores del
barrio para escuchar sus anécdotas sobre la fundación del barrio y su posterior desarrollo para llegar
a lo que hoy en día conocemos, las personas invitadas a este encuentro son: Jorge Alberto Vera,
Gloria Veloza y Señora Erminia
Esta expedición se dividió en tres momentos los cuales se dieron fortuitamente a medida que se
interactúo con los anfitriones, dado que no teníamos un horario definido por la persona que nos
recibieron en su barrio y casas.
El primer momento fueron entrevistas libres con los fundadores del barrio, que sirvieron de gran
ayuda para el trabajo investigativo por su importancia en los testimonios brindados por estas
personas para entender cómo fue el proceso evolutivo del barrio y sus anécdotas en el transcurrir
de su vida en el lugar que están habitando, la conversación se extendió por alrededor de una hora.
Se denotó la visión romántica de la construcción del barrio, dándose a conocer narraciones orales
ligadas a los sentimientos, ejemplo de esto, se rescata un breve fragmento de esta charla narrada
por don Jorge:
No alcanzaba la plata y creo que faltó una teja, pues nosotros nos pasamos a vivir así y mirábamos
apenas ahí la noche, el cielo era muy hermoso de noche , lo que yo digo la parte romántica y una
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temporada que uno disfruto. y el asunto de las tejas de zinc que tienen dos cualidades : una que
cuando llueve ese sonido es como agradable como que lo arruncha a uno más y la otra es que
cuando llueve demasiado comienza como a sudar y cómo a caer goteras y uno tiene que dormir
tapado por qué las gotas le caen en la cara .
Figura 34. Habitantes del barrio Potreritos, de izquierda a derecha: doña Gloria Veloza, Jorge Alberto Vera y la
señora Erminia.
Otra de las historias recurrentes fueron las de cambiar sus antiguos barrios donde eran de estrato 3
a vivir en un lugar despoblado y lejano como lo era este terreno, en el cual no se contaba con los
servicios públicos fundamentales tal como lo narran:
Nos dieron la manguera entonces dijeron, ahí en adelante ustedes se encargan del trabajo y uno
pues sin conocimiento de eso, de eso se logró convocar la gente, como ver a todo el mundo con
ese espíritu de lucha, como de ganas de meterle, todo el trabajo en conjunto y mandamos de aquí
para arriba la tubería, se fue sacando tubería de ½ pulgada ¡manguera! ¿creo que era manguera?
cuando de aquí para allá uno veía por la mañana a todo el mundo, eso parecían como hormigas,
rompan y armando una actividad muy grande que yo no he visto.
El segundo momento de esta jornada estuvo acompañado de una caminata por el barrio y sus
alrededores, para comprender el contexto social, cultural y económico, conociendo la magnitud de
las narraciones brindadas por los vecinos que decidieron compartir esta jornada de indagación. El
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recorrido inicia en el colegio Kimy Pernía Domicó, ubicado en la Calle 82 Sur No. 89 - 21, en esta
breve visita por el frente del colegio solo pudimos ver el interior del colegio a través de las rejas y
ventanas exteriores, antes de esto, solo habíamos tenido contacto con el colegio por medio de los
niños que asisten a la fundación y que nos
Figura 35. Fotografía brindada por Doña Gloria Veloza, fundadora del barrio y donde se puede ver el estado del barrio en sus primeros años de fundación
narraban sus vivencias o nos mostraban las tareas que les exigían en este claustro. Recorrer las
calles del barrio potreritos significaba sentirnos dentro de un mundo del cual nos habíamos sentido
ajenos por las marcadas diferencias que se ven en sus calles destapadas y sus fachadas en obra gris
con sus ladrillos desnudos, por momentos parecía que todas las cuadras estaban uniformadas por
el mismo color arena y ladrillo, sin embargo, cada calle
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Figura 36. Fachada del Colegio Distrital Kimy Pernía Domicó
tiene sus historias y habitantes que definen a sus moradores, que están enlazados unos a otros de
manera bastante familiar por la carga de experiencias que han construido el barrio más allá de solo
muros y andenes, esto lo percibimos por la manera que las personas que nos acompañaban en el
recorrido saludaban a cada hombre, mujer o niño de manera afectuosa y que revelan un gran sentido
de solidaridad en su comunidad.
Figura 37. Calle característica en el barrio Potreritos
Potreritos aún refleja el proceso urbanístico por el cual ha atravesado toda su historia, aun se puede
visualizar los terrenos vírgenes que ya están en plan de construcción para futuras viviendas, así
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como las casas que hasta ahora se han empezado a materializar y lo que es más curioso aún, es el
paso del tiempo de sus más antiguas construcciones que aún se mantienen en pie, este es el caso de
un Qusmuy Muisca en el cual aún se realizan rituales muiscas encabezados por un curandero
perteneciente a este pueblo indígena
Figura 38. Qusmuy Muizca localizado en el barrio Potreritos
El tercer y último momento de esta jornada concluye con un almuerzo en un restaurante ubicado
justo al lado del Qusmuy y donde podemos compartir con más confianza con nuestros guías que
han vivido en este barrio desde su fundación, conociendo más íntimamente sus vidas, creencias y
pensamientos para departir en ambiente familiar con personas que nos han abierto las puertas para
conocer un pequeño mundo inmerso en esta gran ciudad.
Decidimos incluir dentro del capítulo de creación la visita anterior mente descrita del sector, para
con estos relatos enriquecer las narraciones de los niños ya que ellos no conocen estas historias de
su barrio, desde las historias que encontraos en la expedición por el sector podemos afirmar que la
oralidad es un factor fundamental en la memoria barrial, pues no hablamos desde una perspectiva
oficial por el contrario se habla desde las historias vivenciales de cada persona las cuales son de
gran importancia a la hora de entender las dinámicas del sector.
Por motivos secundarios el trabajo en comunidad no se pudo seguir realizando, esto no quiere decir
que por ello no sigamos compartiendo contacto y experiencias en la medida de lo posible. Por lo
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anterior damos a conocer las reflexiones finales de la investigación, esperando que este trabajo se
pueda seguir desarrollando en esta comunidad y si es posible ser implementado en otros contextos.
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Conclusiones
Se logra hacer un mapeo a través de la indagación por medio del dialogo, conociendo sus
historias personales, estas historias en la mayoría de casos se narraban oralmente, sin embargo, al
momento de materializarlas en un objeto plástico o literario, los niños se reusaban a narrarlas o
no le daban la trascendencia que merecían estas historias, por lo que esto represento un reto en el
momento de generar los talleres en los cuales se superó este escollo de manera significativa y en
gran mayoría de los asistentes.
Realizado el mapeo, hay evidencia que en la configuración de las manifestaciones individuales se
encuentran similitudes gracias a las cuales construyen una narrativa colectiva donde salen a la luz
diferentes voces de protesta exigiendo espacios dignos de juego y recreación, así como también la
mitigación de cualquier tipo de violencia.
El desarrollo del Libro objeto chatarrero fue posible gracias a los talleres, por estos se pudo
recopilar un número significativo de creaciones realizadas en las múltiples sesiones trabajadas en
FUNIMZA, en las cuales se evidencia un avance sustancial en cuanto a la alfabetización visual,
logrando que los niños usen el lenguaje visual de manera más consiente. Los asistentes al taller
tuvieron un mejor desarrollo psicosocial, debido a dos factores importantes como son: la técnica
y la parte emocional.
Con respecto al desarrollo técnico, se puede ver que en cada sesión los asistentes a los talleres
van avanzando de acuerdo a sus capacidades cognitivas y psicomotrices acuñando conceptos
explicados por los talleristas que van facilitando el trabajo de los niños en el proceso creativo.
La parte emocional es afectada por los talleres puesto que el trabajo realizado los llevó a
relajarse, abrirse con los demás, esto denota un cambio sustancial en su actitud, aptitud y el
estado de ánimo al momento de encontrarse rodeados por sus pares, permitiendo el avance del
grupo en general, en aspectos como respeto, tolerancia, etc. Complementario a ello se nota el
aumento de la creatividad, que se ve reflejada en las creaciones, pues varían las formas de hacer
al salirse de los esquemas en medida considerable con respecto al inicio de las actividades en
donde se observaba la asimilación de imposiciones de la escuela tradicional.
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En general la concepción de ciudad para los niños era limitada, es decir: la ciudad era el barrio,
pero esto no se reflejaba en su producción narrativa puesto que se ligaban a la visión
estereotipada por los medios de comunicación que tienen a su alcance, tanto la tv (novelas,
realities, etc) y la internet como actor fundamental en el desarrollo del imaginario de ciudad. Con
los talleres se logró una ruptura, se amplió el espectro en cuanto al concepto de ciudad, es decir,
nosotros como entes educativos promovimos material didáctico que posibilita el conocimiento y
reconocimiento de diferentes aspectos y puntos de vista en la ciudad.
Con respecto a la producción de libros se obvia la necesidad de publicar con editoriales
renombradas, puesto ese trabajo se puede desarrollar desde espacios académicos y con materiales
al alcance de los niños quienes solo deben poner su capital intelectual, en el tema que nos atañe
encontramos que los niños pueden ser su mismo editor creador fundando nuevas editoriales
independientes.
Los trabajos de los niños son igual de valiosos y tienen un valor simbólico muy alto, es por esto
que en la escogencia de los trabajos a incluir en los libros se quiso mostrar un retrato colectivo
donde se evidencia las diferentes formas de hacer y representar la realidad, teniendo en cuenta el
proceso que han seguido con respecto a las temáticas que son la espina dorsal que fundamenta la
investigación se optó por editar los trabajos en los que se evidencia la asimilación de conceptos
llevados a la práctica y con cualidades estéticas coherentes con un proceso básico de
alfabetización visual.
Recomendaciones:
El trabajo con esta comunidad brindo frutos puesto que se gestionó un cambio cooperacional de
capital humano e intelectual, se sugiere la idea de proponer como lugar de práctica docente con
comunidad a la fundación IMZA.
La asistencia intermitente de algunos niños dificulta el proceso de alfabetización, ya que los
talleres son sucesivos y están ligados entre sí y forman parte de un conglomerado de saberes
denominado alfabetización visual y esta solo se puede constituir cuando la totalidad de sus
elementos está clara. Es por ello que se hace necesaria una mayor calidad en cuanto a la gestión
de espacios y momentos con el ánimo de evitar la deserción del proceso.
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Las siguientes imágenes muestran el resultado final de este proceso
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