LES NOVES TECNOLOGIES I L’APRENENTATGE DE LA

LLENGUA

Roser Ripoll Coll

Curs escolar 2004 – 2005

2

ÍNDEX:

1.- Introducció:

1.1.- Agraïments 5

1.2.- Projecte inicial. 6

1.3.- Explicació del tema 6

1.4.- Pla de treball del Projecte 8

2.- Referents teòrics: 9

2.1.- Educació i societat 9

2.2.- Referents teòrics de les Tecnologies de la informació

i de la comunicació (TIC) 12

2.2.1.- Les TIC en el marc educatiu 13

2.2.2.- Rellevància de les WebQuest 20

2.3.- Referents teòrics de la llengua oral 20

2.3.1.- La llengua oral en el marc educatiu 24

2.4.- La llengua en contextos plurilíngües 26

3.- La pràctica: Unitats didàctiques 29

3.1.- Objectius 29

3.2.- Hipòtesi inicial 30

3.3.- Aspectes metodològics 30

3.4.- Descripció dels centres i de les pràctiques 32

3.4.1.- CEIP La Popa – Castellcir - Aspectes socials

de les llengües 33

3.4.1.1.- Planificació de la pràctica 34

3.4.1.2.- Consideracions sobre el procés d’execució 36

3.4.1.3.- Valoracions 37

3.4.1.3.1.- Mestres 37

3.4.1.3.2.- Alumnes 38

3.4.1.4.- Resultats 38

3.4.2.- CEIP Mercè Rodoreda – Badalona - Aspectes

gramaticals i lingüístics 39

3.4.2.1.- Planificació de la pràctica 40

3.4.2.2.- Consideracions sobre el procés d’execució 41

3.4.2.3.- Valoracions 42

3

3.4.2.3.1.- Mestres 42

3.4.2.3.2.- Alumnes 43

3.4.2.4.- Resultats 45

3.4.3.- CEIP Turó de Guiera – Cerdanyola - Aspectes literaris 46

3.4.3.1.- Planificació de la pràctica 47

3.4.3.2.- Consideracions sobre el procés d’execució 48

3.4.3.3.- Valoracions 49

3.4.3.3.1.- Mestres 49

3.4.3.3.2.- Alumnes 50

3.4.3.4.- Resultats 50

4.- Valoració del projecte: 51

4.1.- Aplicació al sistema educatiu: criteris i orientacions 52

4.2.- Valoració global 54

5.- Estudis i/o cursos realitzats. 55

6.- Relació dels materials continguts en els annexos. 55

7.- Bibliografia. 57

7.1.- De referència 57

7.2.- D’ampliació 59

7.3.- Relació de contes utilitzats 62

8.- Annexos

8.1.- CD

8.1.1.- Enquesta inicial alumnes

8.1.2.- Avaluació individual alumnes

8.1.3.- Avaluació mestres

8.1.4.- Activitats d’aula

8.1.5.- Pàgines de contes

8.1.6.- Valoracions d’alumnes i mestres

8.2.- Pàgina Web

8.2.1.- Resum del projecte

8.2.2.- CEIP La Popa

8.2.2.1.- Resum de l’activitat

8.2.2.2.- Vídeo resum del procés de treball

4

8.2.2.3.- Entrevistes

8.2.2.4.- Representacions teatrals

8.2.3.- CEIP Mercè Rodoreda

8.2.3.1.- Resum activitat

8.2.3.2.- Vídeo resum del procés de treball

8.2.3.3.- WebQuest

8.2.3.4.- Presentacions Power Point

8.2.4.- CEIP Turó de Guiera

8.2.4.1.- Resum activitat

8.2.4.2.- Vídeo resum del procés de treball

8.2.4.3.- Contes plurilíngües

8.2.5.- Conclusions del treball

5

1.- Introducció

1.1.- Agraïments

Per poder tirar endavant aquest projecte he necessitat l’assessorament, el suport, la

col·laboració i la intervenció de moltes persones al llarg de tot aquest any de llicència

però, també, des de molt abans. Han estat molts anys de compartir anhels i inquietuds

amb molts companys i companyes que s’han convertit en amics. Són tants que és

difícil d’anomenar-los a tots, però amb tots he après i he crescut com a professional

però, molt especialment, com a persona.

El suport més important que he tingut des del primer moment ha estat el d’en Juli

Palou, el meu supervisor, que m’ha ofert lectures, m’ha ajudat a canalitzar l’allau de

propostes que em bullien pel cap i a tocar de peus a terra.

Tot i que és un agraïment que es pot considerar una mica especial, vull fer-lo extensiu

a tots aquells autors i autores que m’han aportat noves visions sobre la llengua,

especialment en contextos plurilíngües, i a aquells que m’han obert els ulls a aspectes

molt desconeguts per a mi com poden ser les noves tecnologies i totes les possibilitats

que ens ofereixen.

A les escoles on he fet la pràctica que m’han donat totes les possibilitats per tirar-ho

endavant i, molt especialment, a les seves mestres i al mestre que han col·laborat

estretament amb mi implicant-se directament en el projecte, deixant-me participar en

les seves aules, aportant les seves impressions, el seu temps i la seva experiència per

tirar endavant les unitats didàctiques proposades, perquè sense ells no hauria estar

possible fer un treball extens en contingut i en temps com aquest. Aquestes mestres i

mestre són la Montserrat Castanys de Castellcir; la Mercè i en Paco de Badalona; la

Teresa i l’Aurora de Cerdanyola.

Un suport molt especial l’he tingut per part de tots els membres del Grup de treball de

Llengua de l’Institut de Ciències de l’Educació (ICE) de la Universitat Autònoma de

Barcelona que al llarg de l’any han anat seguint el treball, han aguantat els meus

neguits i han fet les aportacions i reflexions que en cada ocasió creien oportunes: la

Carmina, la Marga, la Montse Castanys, la Joana, la Conxita, l’Anna, la Montse

Carrera, la Mercè, en Jaume Cela i en Juli Palou.

6

I, finalment, vull agrair al Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya que

m’hagi concedit aquest any de llicència que m’ha permès de reflexionar ì veure la

pràctica diària a l’escola amb altres ulls.

1.2.- Projecte inicialEls objectius generals que em van moure a presentar el projecte per a la llicència van

ser: l’elaboració de propostes d’aplicació educativa que, partint de les situacions

comunicatives de l’aula, ajudessin els alumnes a expressar-se i a comunicar-se cada

vegada millor tant a nivell oral com escrit i a utilitzar les noves tecnologies per elaborar

projectes comunicatius a Cicle Superior.

Aquests objectius generals els he adequat a una nova estructura del projecte. Després

de moltes lectures se’m van obrir noves perspectives teòriques que em van aportar

nous elements per proposar activitats i experiències diferents a les previstes

inicialment. Per això vaig decidir, conjuntament amb el meu tutor, que seria molt

interessant de fer un canvi en la proposta d’unitats didàctiques. Aquest canvi, que vaig

comunicar al Departament d’Educació a la primera trobada de seguiment, implicava fer

tres propostes diferents, dins la mateixa àrea de llengua, i calia fer-les en centres

diversos. Donat que en el centre previst inicialment no es podia assumir el canvi, ho

vaig proposar a altres tres que són els que van participar en l’experiència. Crec que els

canvis realitzats des de principis de setembre han millorat el projecte inicial.

Al voltant del títol inicial “Les noves tecnologies i l’aprenentatge de la llengua” vaig

preparar tres experiències relacionades amb els procediments de llengua i tecnològics

que calen als alumnes per fer front a noves situacions socials, plurilíngües i

multiculturals. Les tres experiències estan relacionades amb els usos socials de les

llengües, els aspectes gramaticals i lingüístics i amb els aspectes literaris de les

llengües.

1.3.- Explicació del temaA les instruccions per a l’organització i el funcionament dels centres docents públics

d’educació infantil i primària i d’educació especial de Catalunya per al curs 2004-2005

es dóna una importància màxima a la competència comunicativa oral de l’alumne/a i

s’hi explicita que:La competència comunicativa oral s’aconsegueix a partir de la interacció amb el mestreo mestra i amb els companys.

7

S’hi afegeix un paràgraf molt important, al meu entendre:L’afavoriment de l’ús correcte de la llengua parlada s’ha de tenir en compte no sols a laclasse de llengua, amb una adequada programació de llengua oral en tots els cicles del’etapa, sinó en totes les activitats escolars i en totes les interaccions personals.

Les instruccions ho arrodoneixen en afegir:És fonamental que el professorat plantegi un treball comú de llengua oral amb l’objectiuque l’alumnat faci servir una expressió precisa i acurada en les seves produccions.

I acaben dientPer assegurar un ensenyament funcional i significatiu de la llengua oral, s’hand’incorporar, a totes les àrees, estratègies lingüístiques que han estat fins ara méspròpies de la classe de llengua.

A la normativa també es dóna gran importància a les tecnologies de la informació i de

la comunicació i es concreta d’aquesta manera:L’alumnat ha d’adquirir, a l’educació primària, procediments de tractament de lainformació amb eines tecnològiques mitjançant la utilització de programes de suport al’escriptura (processament de textos), al càlcul (activitats de càlcul mental, calculadora...), a l’expressió artística (dibuix, expressió plàstica i música), recerca d’informació, etc.

En el Pla per a la Llengua i la Cohesió Social (LIC) elaborat pel propi Departament

d’Educació de la Generalitat de Catalunya s’analitza la necessitat que el sistema

educatiu s’adeqüi a la creixent complexitat i pluralitat que ha anat adquirint la societat

catalana i, en aquest sentit, exposa que és necessari sensibilitzar, promocionar i

consolidar la llengua pròpia com a eix vertebrador d’un projecte educatiu plurilíngüe i

d’un model educatiu intercultural amb una finalitat de cohesió social. A partir de

l’anàlisi de la situació, el LIC, té com a objectiu general:

Potenciar i consolidar la cohesió social, l’educació intercultural i la llengua catalana enun marc plurilíngüe.

El que pretenc amb aquest projecte és, doncs, relligar els tres aspectes educatiusexplicitats anteriorment tot propiciant situacions on es faci imprescindible l’úsde la llengua oral, amb el suport de la llengua escrita i de les noves tecnologies,així com la reflexió sobre les llengües en general a partir de la quals’aconsegueixi que la llengua catalana esdevingui factor de cohesió social en unmarc intercultural i plurilíngüe.

8

1.4.- Pla de treball del Projecte

El treball s’ha realitzat en quatre fases:

PRIMERA FASE(setembre-novembre de2004)

PLANIFICACIÓ DEL TREBALL� En un marc teòric orientat en tres direccions:

l’ensenyament de l’oral, les noves tecnologies i lallengua en contextos plurilíngües a través de labibliografia indicada.

� Organització de la informació.

SEGONA FASE(novembre-abril de 2005)

DESENVOLUPAMENT DE LES ACTIVITATS� Elaboració de propostes d’actuacions per al cicle

superior� Presentació de les propostes d’activitats als

mestres per millorar els contextos comunicatius i lespròpies intervencions i les produccions delsalumnes

� La posada en pràctica de les activitats en les 3escoles per part del propi tutor/a

� La meva intervenció a les aules i amb els mestresper fer-ne les gravacions i observacions queserviran per a la reflexió i l’anàlisi

� Avaluació del treball realitzat, a partir de l’anàlisidels resultats obtinguts, a nivell autoavaluatiu ocompartit tant amb els mestres com amb elsalumnes.

� Formació personal en WebQuest i vídeo

TERCERA FASE(abril-maig de 2005)

ANÀLISI DELS RESULTATS� Avaluació dels resultats dels processos obtinguts

amb els alumnes� Valoració i anàlisi crítica del treball: objectius,

metodologia, activitats, ...� Comparació de resultats amb els mestres� Introducció de possibles correccions

QUARTA FASE(juny-juliol de 2005)

ELABORACIÓ DE LA MEMÒRIA� Organització de la informació amb la intenció de

crear un àmbit de confluència per als tres aspectescitats

� Valoració dels resultats� Conclusions del projecte� Redacció de l’informe final� Elaboració d’una pàgina web amb el resum de la

part pràctica del projecte

9

2.- Referents teòrics

2.1.- Educació i societatDes dels seus remots orígens, l’escola ha estat una institució lligada a l’evolució

humana. Les societats delegaven una part de l’educació en aquesta institució. En un

principi tenia gairebé com a únic objectiu aconseguir que els alumnes esdevinguessin

persones amb relleu social. La seva formació comprenia la transmissió dels sabers i la

dels valors que s’associaven al poder i a la riquesa.

És amb la Il·lustració i la Revolució Francesa que emergeix la idea que l’escola s’ha

d’estendre a tots els ciutadans, però no és fins a finals del segle XIX i principis del XX

que s’implanta l’ensenyament obligatori com a dret fonamental en una societat

moderna.

Vilà, a la seva tesi doctoral (2004), cita Delval que remarca la importància de la funció

escolar especialment quan la societat ha començat a acumular coneixements. Segons

Delval, aquest fet ha propiciat una professionalització i ha provocat una delegació

d’una part fonamental de la instrucció, que antigament transmetien els mateixos adults

dels grups socials, en persones especialitzades. De tota manera, aquesta societat no

ha deixat d’exercir un control estricte damunt d’aquesta educació i tendeix a preservar

l’ordre establert. Això fa que l’educació esdevingui extraordinàriament conservadora.

Malgrat els nombrosos intents de renovació pedagògica les realitats escolars

segueixen sent perpetuadores de les formes establertes. El camí que ha recorregut

l’educació ha estat oscil·lant. A partir dels anys 50 s’alcen veus crítiques i algunes de

molt radicals com la de Ivan Illich (1977) que proclama la crisi de l’escola i es demana

quin ensenyament públic es vol. Per a Illich: “El nivell d’educació de qualsevol societat

pot ser mesurat pel grau d’accés efectiu de cada un dels seus membres a la

informació i a les eines que, dins la mateixa societat, influencien damunt la seva vida”.

És al 1989 quan un comitè internacional, encapçalat per Jacques Delors que en aquell

moment presidia la Comunitat Europea, va elaborar l’anomenat Informe Delors amb el

títol Educació: hi ha un tresor amagat a dins que proposa solucions per a l’educació

del segle XXI. Aquest informe entén l’educació en un sentit ampli que inclou tant

l’ensenyament escolar i reglat com el coneixement i les habilitats que s’adquireixen

des d’altres àmbits. Considera l’educació com l’element transformador per a l’home i la

10

societat que ha de contribuir a la construcció de la pau i al desenvolupament personal i

social. Els quatre pilars d’aquesta educació són: aprendre a conèixer, aprendre a fer,

aprendre a conviure i aprendre a ser. En definitiva, propugna una educació integral

que conjumini ciència, tecnologia i humanisme, perquè les tasques seran cada cop

més complexes i exigiran un sistema descentralitzat de distribució d’objectius i

processos. Caldrà una formació permanent, durant tota la vida.

Aquest informe ha planat damunt moltes de les reformes educatives i concretament

sobre la Llei d’Ordenació General del Sistema Educatiu (LOGSE, 1992) que va voler

impulsar, des de les teories socioconstructivistes, la idea d’un àmbit educatiu inserit en

una societat plural i en procés de canvi, un àmbit en què sobretot s’ensenya a

aprendre i s’ensenya a ser.

L’informe Delors també es decanta per una descentralització regulada del sistema

educatiu que tingui en compte les peculiaritats de cada comunitat, que afavoreixi la

cooperació i el diàleg entre els agents responsables de l’educació i permeti una

autonomia dels centres.

Morin, en el diàleg que manté amb l’Angèlica Satiro (2004) de la universitat de

Barcelona ens parla de la seva obra en sis volums “El mètode” que tracta de la

transformació de les ciències i del seu impacte en la societat contemporània. En el

cinquè volum aborda la qüestió de l’educació que necessitem per al segle XXI. En una

línia similar a la de Delors, ens diu que cal una reorganització total de l’ensenyament,

però que no es refereix a l’acte d’ensenyar sinó que es refereix a la lluita contra els

defectes del sistema. Segons ell, l’ensenyament de disciplines separades i sense

comunicació entre elles produeix una fragmentació i una dispersió que ens priva de

veure globalment coses que són cada vegada més importants al món. Fa referència

als set sabers que, segons ell, són necessaris per a l’educació del futur i que

impliquen:

� reconèixer les cegueses del coneixement, els seus errors i il·lusions que

significa estar sempre buscant maneres de conèixer l’acte de conèixer.

� assumir els principis d’un coneixement pertinent. Es tracta de desenvolupar

una actitud mental capaç d’abordar problemes globals que contextualitzin les

informacions parcials i locals.

� ensenyar la condició humana hauria de ser l’objecte essencial de tots els

sistemes educatius, i això passa per considerar, conjuntament, coneixements

11

que estan dispersos en diverses disciplines, com les ciències naturals, les

ciències humanes, la literatura i la filosofia.

� ensenyar la identitat planetària. Cal mostrar com totes les parts del món

necessiten ser intersolidàries ja que s’enfronten als mateixos problemes de

vida i de mort.

� aprendre a enfrontar-se a les incerteses revelades al llarg del segle XX a través

de les ciències i tecnologies i de les ciències històriques.

� comprendre que és alhora el mitjà i el fi de la condició humana. Per això

necessitem una reforma de les mentalitats.

� ètica del gènere humà. Cal un enfocament que tingui en compte tant l’individu

com la societat i l’espècie. Això passa per la consciència que la persona va

adquirint d’ella mateixa com a individu, com a part de la societat i com a part de

l’espècie humana. Implica concebre la humanitat com una comunitat planetària

composta d’individus que viuen en democràcia.

Vicent Pascual, en el simposi de Vic (2002), reflexionava, també, sobre els canvis

substancials que s’estan produint al nostre voltant i que repercuteixen amb força dins

el sistema educatiu. Aquests canvis, especialment dinàmics pel que fa als aspectes

sociolingüístics i socioculturals , obliguen als sistemes educatius a desenvolupar nous

plantejaments globals ben fonamentats en la teoria i la pràctica.

Majó i Marquès (2002) posen en evidència la necessitat d’un sistema educatiu que

prepari per a la “societat xarxa” i proposen un model que ha de treballar sobre quatre

aspectes: una renovació i adequació dels continguts educatius; unes dotacions als

centres d’infraestructures que assegurin la integració de les TIC en tots els espais

escolars; un reconeixement del professorat i una organització del sistema que faciliti

l’homologació amb l’espai europeu i integri recursos on-line en els plans d’estudi. En

definitiva, uns currículums actualitzats, dúctils, que assegurin la possibilitat

d’aprenentatge durant tota la vida.

Les darreres aportacions ens han d’ajudar a reflexionar sobre l’educació que hem de

preveure per al futur que ha de permetre els nois i noies aconseguir els objectius que

es proposin en aquest nou model. L’home i la dona del segle XXI viuran en unes

condicions molt diferents i tindran unes necessitats que exigeixen, del medi educatiu,

una previsió del futur immediat dels seus alumnes, com a ciutadans que hauran

d’adaptar-se a nombrosos canvis i a assumir els nous models i les noves maneres

d’aprendre; perquè entrem en un món en què l’autonomia, la polivalència, la capacitat

12

de treballar en grup, la flexibilitat o els coneixements per formar part de projectes on-

line seran qualitats necessàries per accedir a determinades feines o per mantenir

l’estatus professional.

2.2.- Referents teòrics de les Tecnologies de la informació i de la

comunicació (TIC)En la seva tesi, Vilà (2004), fent referència a diversos autors (Martí, 1992/ Olson, 1989/

Bruner, 1997/ Salomon, Perkins i Globerson, 1992/ Penrose, 1991) explica la

importància de les TIC en el moment actual i, molt especialment, la que tindran en el

futur. Exposa que les TIC són equiparables a altres instruments sorgits al llarg de la

història, especialment a aquells que han incidit en la ment humana i han significat un

canvi substancial en la manera de pensar perquè han transformat la naturalesa de les

nostres accions.

Les TIC són un pas més en aquest procés que obre perspectives noves en la relació

de les persones amb la realitat. L’ús sistemàtic i continuat d’aquestes eines

condicionen i condicionaran encara més les formes socioculturals de pensament en un

procés de retroalimentació entre aquests instruments i la ment. Olson (1989) afirma

que l’ordinador constitueix una perllongació i un potenciador cognitiu producte de la

interacció social que ens caracteritza com a humans. També considera que existeix

una relació directa entre modificació de les operacions mentals i cultura que fa que

l’home en sigui al mateix producte i productor. També Bruner (1997) corrobora la

relació entre home, ment i cultura.

(Martí, 1997) és del parer que la incidència de les TIC es pot contemplar des de

diversos angles perquè són eines facilitadores d’accions que, a través d’automatismes

i de recursos tècnics, possibiliten tasques impossibles de realitzar o de difícil execució

si haguessin de ser fetes mitjançant altres procediments. Despleguen un conjunt de

llenguatges capaços d’augmentar les capacitats expressives dels humans que les

situen en el terreny dels signes i modifiquen i amplien la nostra manera de procedir i

de relacionar-nos amb l’entorn. Dorado (1999) també fa referència a aquesta mediació

instrumental de l’ordinador i considera que aquest ens permet de fer-nos una

representació virtual de la realitat. Assenyala com a factors d’incidència cognitiva:

� potencialitat per a la simulació de fenòmens diversos

� mediació cap a l’abstracció com a vehicle de competència cognitiva per mitjà

de l’ús, la creació i la traducció de símbols.

13

� versatilitat d’interacció

� ampliació d’habilitats

� facilitació de tècniques d’aprenentatge

� incansable i automàtica forma de facilitar la resolució de problemes

Les innovacions tecnològiques constitueixen un efecte multiplicador dels potencials

individuals i col·lectius: més velocitat, més informació, més accés a llocs remots, ..., en

definitiva unes possibilitats que, gràcies a la mediació tecnològica, van més enllà dels

límits biològics (Penrose, 1991)

2.2.1.- Les TIC en el marc educatiuSegons els punts de vista expressats amb anterioritat, l’àmbit educatiu, que té com a

un dels seus objectius activar el canvi cognitiu, és un espai privilegiat per al

desplegament de les TIC. Un entorn canviant necessita mitjans nous que s’adaptin als

canvis que, al seu torn, en provocaran de nous.

Des dels inicis de la col·laboració entre TIC i ensenyament s’han anat generant dubtes

que han anat des de qüestionar-ne la necessitat fins a demanar-se en quins aspectes

representen una innovació respecte a altres instruments anteriors (Martí, 1992)

Avui, pel que fa a la manera de concebre els processos d’ensenyament i

d’aprenentatge, adoptem una perspectiva vigotsquiana (Vigotski, 1988) segons la qual

aprendre no és només captar informacions i emmagatzemar-les, sinó fer-ne una

reelaboració personal a través d’una interiorització que ens faciliti la comunicació

posterior. És en un marc contextual que reuneix aquestes condicions on l’eina té

significat i raó de ser.

Badia i Monereo (2005) ens expliciten les qualitats inherents a les TIC que, segons

ells, poden facilitar el disseny i la provisió d’una varietat important de recursos

educatius als estudiants perquè puguin aprendre a aprendre. Aquests ajuts són:

� les TIC ajuden a comunicar i clarificar les característiques de les activitats

d’aprenentatge.

� les TIC poden ajudar en la planificació del procés d’aprenentatge.

� les TIC poden ajudar a proporcionar millors continguts.

� les TIC poden ajudar a proporcionar suport a la construcció d’un coneixement

14

� les TIC ajuden a comunicar-se més i millor entre professorat i alumnes i entre

els propis alumnes.

� les TIC ajuden a avaluar el progrés de l’alumnat en l’adquisició de majors

cotes d’autonomia.

La competència en TIC que s’ha d’assolir a les escoles es pot explicar a partir de les

reflexions i estudis de diversos entesos en la matèria, però totes elles, amb les

diferències i matisos particulars, arriben a conclusions molt semblants.

Segons Quintana (2004) és una competència transversal i contextualitzada que no

hauria de ser entesa mai com una competència només instrumental, sinó com una

competència en els continguts, en el seu ús i en les actituds que permeti actuar i

decidir de forma intel·ligent, raonada i crítica. És per això que ens proposa l’educació

en comunicació i en gestió de la informació ha d’estar delimitada per tres eixos:

� aprendre de que implica adquirir una cultura informàtica i audiovisual formada

d’aspectes verbals, factuals i cognitius

� aprendre amb que vol dir utilitzar les tecnologies implicades com a eina de

suport a qualsevol activitat d’aprenentatge, d’expressió i de comunicació.

� aprendre per implica desenvolupar criteris d’ús i actitudinals basats en l’anàlisi,

la reflexió i l’esperit crític front d’aquests mitjans.

També Rubió (2004) parla de les competències bàsiques en TIC. Per a ella les

competències afecten tres grans àmbits:

� la cultura tecnològica que implica: autonomia amb les eines informàtiques,

autonomia en el treball amb la xarxa, interès per la cultura tecnològica, reflexió

crítica i actituds participatives i pràctiques ètiques.

� l’educació en comunicació que abraça: conèixer les possibilitats que ofereix la

xarxa, saber llegir i analitzar continguts en diferents llenguatges (textual, gràfic i

audiovisual)

� l’educació en gestió de la informació que implica: coneixement de les fonts

d’informació i dels continguts de la xarxa, coneixement dels processos de

recollida d’informació, capacitat d’interpretació de la informació i capacitat de

comunicar informació per diferents mitjans.

També Monereo (2005) aprofundeix en les competències sociocognitives bàsiques. Ell

ens diu que hi ha:

15

� competències per buscar informació i aprendre a aprendre que suposa un

aprenentatge permanent, autònom, autoregulat, amplificat i estratègic.

� competències per aprendre a comunicar-se que suposa una comunicació

disciplinar, multimedial i comprensiva.

� competències per aprendre a col·laborar que suposa una col·laboració

cooperativa, en xarxa i institucional.

� competències per a participar en la vida pública que suposa una participació

personal, pública, empàtica i crítica.

En la pràctica educativa cal determinar quins són els objectius i els continguts que es

tractaran i quins són els criteris metodològics que s’han d’aplicar. Per la seva part

Dalmau (2004) ens avança les idees clau que s’estan elaborant en el document del

primer nivell de concreció de la competència bàsica de les TIC i ens dóna una pista

fonamental: Molt més important que aprendre tecnologia és aprendre amb la

tecnologia, aprendre a saber utilitzar la informació i aprendre a treballar amb el nou

entorn. En aquest context, doncs, el repte és ensenyar a aprendre.

Aquest document defineix els objectius de les competències bàsiques en TIC que han

d’assolir tots els alumnes en acabar l’escolarització obligatòria. Aquestes

competències estan relacionades amb: 1) instrument de treball intel·lectual, 2)

alfabetització tecnològica, 3) impacte historicosocial, 4) eina comunicacional i 5) eina

de control i de modalització.

Dalmau (2004) considera important partir d’una seqüenciació cíclica , és a dir, que els

alumnes utilitzin totes les eines de què disposen des de les primeres edats, variant,

evidentment, el grau d’autonomia i coneixement de l’eina en funció de les capacitats

que determina cada etapa. Cal remarcar la diferència entre programar activitats per

usar una eina determinada o incorporar l’eina a una activitat. Per aconseguir aquests

objectius és important de tenir ordinadors a l’aula per poder-los utilitzar, sense

impediments d’espai i horaris, com al que ha de ser, una eina, un vehicle. Caldrà,

doncs, un replantejament de les dotacions, dels espais, el temps i horaris dels centres.

A més a més de l’organització de l’escola per atendre les necessitats derivades de la

utilització de les TIC de manera habitual cal aconseguir que l’alumnat desenvolupi les

habilitats bàsiques per integrar-les com a eines de treball en la seva pràctica diària. Tal

com ens diu Rubió (2004) cal que els docents tinguem clar que per aconseguir-ho:

� hem d’integrar els mitjans d’una manera natural en el dia a dia

16

� donar autonomia als estudiants per utilitzar el maquinari i el programari segons

les seves necessitats.

� ajudar-los a desenvolupar procediments cognitius bàsics com la capacitat de

comprendre, d’abstreure, de relacionar, de valorar críticament, d’organitzar-se

la feina, ...

El veritable repte dels mestres està en treballar les TIC a l’aula no només pel que fa a

l’aprendre a fer i l’aprendre a saber, sinó principalment en l’aprendre a ser i a conviure.

Tal com diuen Piñero i Vives (2004), no hem d’oblidar que allò que el professional de

l’educació proposa als seus alumnes ha de ser creïble i que el procés d’ensenyar,

entès no com a simple transferència de continguts, ha de tenir la capacitat d’estimular,

de motivar i fer créixer l’interès per aprendre i aconseguir, d’aquesta manera, la

sintonització entre qui ensenya i qui aprèn.

Tot i que sovint la integració de les TIC a l’aula ha estat, i és encara, un procés molt

individual relacionat amb les habilitats o interès mostrat per algun o alguns mestres, és

imprescindible que els centres es plantegin aquesta integració tal com aclareix Gros

(2004) en un doble vessant: com a eina que pot incidir en el procés de representació

del coneixement, i com a eina de suport en el procés d’ensenyament-aprenentatge i

per analitzar el paper que ha de tenir el centre com a motor central per impulsar i

promoure l’apropiació de la tecnologia.

És en aquest sentit que Espasa i Guasch (2004) fan una proposta que ajudi els

centres a fer la planificació. A partir de la reflexió de les explicacions d’altres autors (

Barberà, Torrescasana, Quintana i altres) ens diuen que l’equip directiu ha de liderar i

acompanyar la coordinació de tots els mestres inclòs el coordinador/a d’informàtica

que, no només ha de resoldre problemes tècnics que es presentin, sinó que ha de

dinamitzar la implicació de tots els mestres en l’ús de les TIC en el procés

d’ensenyament-aprenentatge.

Cal potenciar la planificació sobre el què s’ensenyarà amb les TIC, com, quan i per

què per tal que els mestres en puguem fer un ús estratègic i reflexiu de les TIC a les

aules. Per aquesta raó, Espasa i Guasch, han creat una pauta que anomenen Pla x

TIC per ajudar els mestres i centres en aquesta planificació. Aquesta reflexió que

propicia la pauta és important de fer-la primer de tot a nivell individual per poder-la

compartir amb la resta de mestres del cicle, etapa o centre.

17

La pauta té diversos apartats:

� Formació : de coneixements previs com a usuari, com a ensenyant i sobre

recursos didàctics.

� Objectius: a part dels objectius habituals quins es poden incorporar amb la

integració de les TIC en el procés d’ensenyament-aprenentatge.

� Continguts: àrea de coneixement, continguts conceptuals, procedimentals i

actitudinals així com les estratègies d’aprenentatge

� Activitats: que puguin ampliar les que es proposarien a partir d’una nova

motivació, estratègies d’aprenentatge, aspectes regulatius del procés

d’aprenentatge (metacognició), atenció a la diversitat, treball cooperatiu, ...

� Metodologia: quins canvis metodològics comporta aquesta introducció de tipus

de treball, aprenentatge cooperatiu, projectes telemàtics, ....

� Organització: distribució d’ordinadors, distribució d’espais, temporal, relació

amb l’entorn.

� Recursos didàctics: coneixement de recursos que ens ofereixen les TIC (CDs,

webs, projectes telemàtics de la comunitat escolar, ...), criteris de selecció dels

diferents recursos.

A partir de la reflexió individual i de centre cal anar implementant les decisions i acords

que s’hagin près de manera continuada i conjuntament amb tots els mestres.

Respecte als alumnes Piñero i Vives (2004) expliquen que, aquests, necessiten

prendre decisions pròpies, però se’ls han d’oferir models i tècniques adients i

concretes perquè puguin triar l’eina que necessiten en cada ocasió. Cal presentar-los

aquests models de manera progressiva i organitzada al llarg de l’escolaritat. Per

aconseguir-ho ens proposen dissenyar entorns en els quals:

� és convenient que els alumnes explorin, dissenyin i construeixin alguna cosa

per ells mateixos.

� l’objectiu no és que aprenguin a construir un objecte particular, sinó que

comencin a adquirir habilitats de planificació, procediments, metodologies que

no tenien abans de començar.

� es permeti que els alumnes s’equivoquin.

� es marquin objectius més que continguts.

� es pugui accedir a uns experts

� es motivi l’alumne a pensar

18

Actualment els mestres ja tenim molts recursos per incorporar les TIC a les nostres

aules, però el que sol passar és que encara hi som força reticents pel desconeixement

que en tenim. En aquests moments, tant les institucions educatives com d’altres,

proporcionen moltes possibilitats perquè tant els mestres com els nostres alumnes

puguem decidir què és el que ens interessa a cada moment.

Escofet (2004) ens mostra algunes de les moltes propostes que podem utilitzar i les

agrupa en grans blocs segons les necessitats per a cada tipus d’activitat. Hi ha les

activitats educatives multimèdia del propi departament; també hi ha aplicacions que

exemplifiquen, expliquen i simulen diferents aspectes temàtics; aplicacions que

permeten treballar i crear amb llibres electrònics; aplicacions per a l’educació i el

desenvolupament de valors, actituds i hàbits; tot un seguit d’activitats de cerca guiada

a través d’internet amb objectius relacionats amb la cerca i el processament de la

informació, .....

Graells (2001) parla de la diferència de possibilitats entre la Informàtica que ens

facilitava aprenentatges utilitzant materials didàctics interactius i Internet que afegeix la

possibilitat d’accedir a tot tipus d’informació i materials didàctics i, sobretot, obre un

canal comunicatiu quasi permanent amb els mestres, amb els companys i amb tot el

món. Aquest nou marc ens obre moltes possibilitats d’innovació educativa en el marc

d’un ensenyament més personalitzat i d’un aprenentatge col·laboratiu d’acord amb els

plantejaments socio-constructivistes.

El mateix Graells ens presenta una sèrie de funcionalitats bàsiques que ens ofereix

Internet:

1.- Internet com a mitja de comunicació i expressió

� Modalitats de comunicació: correu electrònic (e-mail); llistes de discussió

(mailing list); grups de notícies (newsgroups); grups de conversació IRC

(Internet Relay Chat); vídeocomunicacions; edició de pàgines web

� Aplicacions educatives de la funció comunicativa d’Internet:

correspondència electrònica; projectes cooperatius; debats d’alumnes;

fòrums de mestres; pàgina web de la classe

2.- Internet com a font d’informació i coneixement

� Formats de la informació en Internet: pàgines web; fitxers; missatges

electrònics; els catàlegs temàtics de webs; els programes buscadors

19

� Aplicacions educatives de la funció informativa d’Internet: preparar les

classes; documentar treballs; conèixer altres mètodes i recursos didàctics;

navegació lliure per Internet; llegir la premsa, escoltar la ràdio

3.- Internet com a suport didàctic per a l’aprenentatge

� A partir de les seves dues grans funcions: transmetre informació i facilitar la

comunicació: les consultories i tutories telemàtiques d’alumnes; classes a

distància; centres educatius virtuals; la pàgina de l’assignatura; accés a

materials didàctics on-line i altres pàgines web d’interès educatiu;

telebiblioteques; centres de recursos virtuals i portals educatius; serveis on-

line d’assessorament a l’estudiant

El mateix Graells també ens explicita uns

- Avantatges de l’ús educatiu d’Internet

� possibilitat de comunicació amb tot tipus de persones

� possibilita l’aprenentatge cooperatiu i la resolució de projectes

� desenvolupa habilitats bàsiques com la lectura, l’escriptura i

l’expressió

� punt de trobada entre mestres i alumnes

� globalització de la informació

� coneixement d’altres llengües i cultures

� oportunitat de practicar amb altre idiomes

� desenvolupar habilitats de recerca, selecció i organització de la

informació

� difusió de les creacions personals

� construcció compartida del coneixement

� acostament interdisciplinari i intercultural als temes

� ......

i uns riscos:

� a vegades es perd molt de temps navegant per localitzar la

informació que es necessita

� existeix molta informació poc fiable

� no totes les persones utilitzen les normes de comportaments i bons

hàbits que faciliten la convivència entre els usuaris i el bon

funcionament de la xarxa (netiquette)

20

2.2.2.- Rellevància de les WebQuestLa proposta que a mi m’ha interessat especialment per treballar amb els alumnes els

aspectes gramaticals i lingüístics de les llengües ha estat la de les WebQuest (WQ).

Van ser creades per Bernie Dodge i s’han estès ràpidament per tots els països. La

Carme Barba i en Sebastià Capella (2004) han estat els millors ambaixadors a casa

nostra i les defineixen com a:Una activitat d’investigació guiada amb recursos Internet que té en compte el temps de

l’alumne. És un treball cooperatiu en què cada persona és responsable d’una part.

Obliga a la utilització d’habilitats cognitives d’alt nivell i dóna preferència a la

transformació de la informació.

Adell (2004) defineix les WebQuest com:Un tipus d’activitat didàctica basada en els pressupòsits constructivistes de

l’aprenentatge i l’ensenyament que es basa en tècniques de treball en grup per

projectes i en la investigació com a activitats bàsiques de l’ensenyament-aprenentatge.

Les dues definicions són complementàries i ens remarquen el que és més important

en una proposta d’aquest tipus: investigació guiada, rendibilitzar el temps de l’alumne,

treball cooperatiu i es dóna preferència a la transformació de la informació.

Totes les WebQuest tenen la mateixa estructura que facilita tant la seva creació com la

seva aplicació a l’aula: portada, introducció, tasca, procés, avaluació, conclusió i

crèdits. Les propostes i recomanacions van des de com s’han d’organitzar, com han de

plantejar una conversa, buscar informacions precises a diverses pàgines web,

analitzar-les, reelaborar-les i, finalment presentar-les als companys, pares, …

Les WebQuest les elabora un mestre per als seus alumnes i es penja a la xarxa

perquè la utilitzi qui hi estigui interessat. Cada mestre que vol treballar una WebQuest,

la pot adaptar a les necessitats del seu grup.

2.3.- Referents teòrics de la llengua oralL’experiència que he plantejat i posat en pràctica ha estat estretament relacionada

amb la teoria sobre la llengua oral que, en Juli Palou, ens ha anat aportant al grup de

llengua oral de l’ICE de la Universitat Autònoma de Barcelona i que s’ha plasmat en el

llibre La llengua oral a l’escola: 10 experiències didàctiques (2005). Donat que sóc

membre d’aquest grup de llengua i he participat directament en l’elaboració del llibre,

els referents teòrics que explicitaré són els que s’hi poden trobar de forma ampliada.

21

Abans de començar a parlar directament del paper que ha jugat i encara juga, la

llengua oral a l’escola, hi ha una reflexió sobre la relació que hi ha entre la llengua oral

i la llengua escrita.

Tradicionalment s’han plantejat com a dos pols oposats i, de vegades, excloents. El

mateix J. Palou (2005) diu:Hi ha una història de desamor entre la llengua oral i la llengua escrita. Una història que

s’ha d’acabar, perquè és un gran error considerar excloents oralitat i cultura escrita.

Entre l’una i l’altra hi ha una tensió creativa recíproca, que té una dimensió històrica,

perquè les societats amb cultura escrita han sorgit de la tradició oral, i una dimensió

contemporània, perquè a la nostra vida quotidiana oral i escrit s’entrellacen

contínuament. A més, el fet que l’escriptura impulsi una nova arquitectura mental no

justifica que el llenguatge oral es pugui concebre, com sovint passa, més proper al

caos, al raonament prelògic, a la falta de correcció i a la pobresa lèxica.

Per tant podem concloure que oral i escrit tenen diferències relacionades amb el canal

de producció, però se situen en un continuun pel que fa a la seva realització.

S’interrelacionen i aquesta interrelació dóna lloc a moltes possibles combinacions.

La llengua oral cal considerar-la com a una situació específica de comunicació i per

això cal tenir presents:

� els participants: qui fa ús de la llengua: quants i quines són les seves

característiques, quin és el paper que desenvolupen, ...

� el marc: en quina situació es produeix la comunicació i queda definida per

l’espai (públic o privat) i el temps (la manca de temps o el fet de no tenir pressa

són factors decisius ) i

� l’objectiu: quin és el motiu que aplega els participants.

Quan dues o més persones intervenen cara a cara no tenen mai un paper passiu. Hi

ha una participació simultània i per això parlem d’interlocutors. Com que en aquesta

comunicació hi intervenen canals diversos: paraules, gestos, mirades, olors, .... la

comunicació és multicanal i hi tenen un paper rellevant

� els elements lingüístics que cal analitzar a nivell lèxic, fonològic i morfosintàctic

ja que no és el mateix una exposició adreçada a un públic, que una conversa

informal.

� els prosòdics que fan referència a l’entonació que és el conjunt de variacions

en l’alçada dels tons, greus o aguts, amb que es pronuncien els sons.

22

� els paralingüístics que fan referència a aquelles expressions que se situen a la

frontera entre el que és lingüístic i el que no ho és com el tipus de veu, la

intensitat o el volum de la veu, les vocalitzacions, el ritme.

� els cinèsics que remeten al llenguatge del cos, als moviments corporals.

� els proxèmics tracten sobre la manera com els participants se situen en l’espai.

Tots aquests elements que hem comentat es posen en joc en les diverses situacions

comunicatives i segons la situació concreta n’hi ha uns que predominen per sobre dels

altres. Val a dir, també, que aquests elements entren en joc de manera diferent a cada

cultura.

Els interlocutors d’una situació comunicativa fan alguna cosa més que emetre

enunciats de manera alternativa, s’impliquen en la construcció conjunta del missatge.

D’aquesta manera podem dir que una acció en comporta una altra i així s’estableixen

uns processos comunicatius durant els quals un(s) emissor(s) interactuen a través de

canals diversos amb un(s) receptor(s) i arriben a co-construir un missatge. En tota

construcció de missatge cal distingir entre manifestacions plurigestionades (dos o més

interlocutors) i manifestacions monogestionades (conferència, lliçó magistral,...)

Les interaccions es desenvolupen en tres etapes que se succeeixen en el temps:

obertura (presa de contacte entre els participants) , cos (serà més o menys llarg en

funció de l’objectiu) i tancament que comporta un cert distanciament entre els

participants.

En una conversa els participants poden cedir el torn i prendre’l, sense deixar buits i

amb pocs encavalcaments perquè segueixen les regles relacionades amb la

construcció de torns i la distribució dels torns.

Quan ens comuniquem estem dins un acte de parla que s’adapta a unes convencions

socials i que produeix un efecte determinat en la persona que ens escolta. Cal atendre

tant el que diem, com el que volem dir, com l’efecte que produeixi en l’altre el que

diem. Sovint fem pressuposicions que és aquella informació implícita que conté un

enunciat i que no es fa explícita perquè se suposa que la resta d’interlocutors ja la

comparteixen.

Perquè un intercanvi tingui sentit cal disposar d’uns sabers lingüístics que s’han de

complementar amb uns sabers enciclopèdics que fan referència als sabers sobre el

23

context i als sabers del món. Quan dues o més persones participen en una conversa

cara a cara entren en joc molts més factors que els mecanismes de la presa de torn.

En aquestes situacions d’interacció hi entra en joc la cortesia que es manifesta a cada

cultura de manera peculiar i que cal tenir present si volem arribar a lligams socials i

afectius entre els interlocutors.

Fins aquí he parlat de les característiques d’enunciats concrets o de la manera com

s’encadenen les proposicions, ara parlaré de l’organització global del discurs, dels

models, dels diversos tipus de text:

� descriptiu: proposicions o enunciats que enumeren qualitats, propietats,

característiques, etc de l’objecte o fenomen que es descriu.

� narratiu: els fets es presenten en una successió temporal i causal

� argumentatiu: hi ha unes raons o arguments que tenen com a finalitat

compartir un sistema de valors o una opinió que es contrastarà amb els

contraarguments de l’interlocutor.

� explicatiu o expositiu: és un text ordenat que té com a finalitat modificar un

coneixement.

Per utilitzar amb correcció aquests models textuals cal disposar d’unes estratègies

discursives específiques:

� la refutació que és posar objeccions, moure les opinions en una altra direcció

amb cortesia com a respecte a la imatge de l’altre.

� definir de manera correcta és expressar les característiques essencials d’un

concepte perquè s’entengui.

� reformulació que comporta una repetició amb unes altres paraules perquè sigui

més entenedor el que s’ha dit.

Finalment parlaré de la competència comunicativa que segons Gumperz i Hymes

(1972) és “allò que un parlant necessita saber per comunicar-se de manera eficaç en

contextos culturalment significants”. Michael Canale quan va establir el marc teòric per

aquesta competència hi va incloure quatre grans àrees de coneixements i d’habilitats:

� competència lingüística: domini del codi lingüístic amb la referència de la

fonètica, el lèxic, la semàntica, la morfologia i la sintaxi.

� competència sociolingüística: relacionada amb els coneixements i les habilitats

dels parlants. Inclou els aspectes cinèsics i proxèmics. Els continguts de

referència són l’adequació al context, el propòsit i les normes de la interacció.

24

� competència discursiva: combina les formes gramaticals i dels significats per

aconseguir un text coherent i cohesionat.

� competència estratègica: relacionada amb estratègies de comunicació verbal i

no verbal per afavorir l’efectivitat de la comunicació.

Aquestes competències no actuen mai per separat, sinó que ho fan sempre de manera

conjunta.

2.3.1.- La llengua oral en el marc educatiuDes d’uns anys ençà hi ha molts estudiosos de la llengua que s’han de dedicat a

estudiar la importància de la didàctica de la llengua oral i tots coincideixen en dos

grans motius per tenir-la molt present a les aules. D’una banda pel paper mediador

que exerceix en el procés d’ensenyament i d’aprenentatge i de l’altra perquè un dels

objectius generals de qualsevol centre educatiu ha de ser la formació dels futurs

ciutadans i ciutadanes.

Vigotski a Pensament i llenguatge (1988) exposa que el llenguatge és un instrument

psicològic que des de la infantesa utilitzem per organitzar el pensament individual i per

raonar, planificar i revisar les accions. El llenguatge també és un instrument cultural

que fem servir per compartir i desenvolupar de manera conjunta el coneixement i, per

tant, la cultura.

Les aules esdevenen el marc idoni per integrar aquestes dues funcions ja que, en

diàleg amb la persona adulta o amb els companys i companyes, els nois i noies

disposen de la possibilitat de contrastar i reinterpretar les seves representacions del

món.

Per tot això, el llenguatge oral s’ha d’ensenyar perquè funciona com a mediador de

l’activitat social. L’educació dels futurs ciutadans i ciutadanes exigeix l’aprenentatge de

la llengua que s’utilitza en les interaccions socials.

Però, com cal ensenyar la llengua oral? Hi ha diversos pressupòsits. Uns proposen

organitzar seqüències que prevegin activitats concretes per tal que els alumnes

practiquin i interioritzin aquests sabers. En aquest cas, el llenguatge oral té un espai

reservat dins l’horari escolar. D’altres prioritzen la idea que a l’aula hi ha una exposició

permanent a la llengua oral, per tant, el que cal és observar i analitzar amb deteniment

25

les diferents conductes discursives. En cada situació d’aula i d’escola cal reflexionar

sobre l’ús que se’n fa i que es vulgui fer de la llengua oral. Una combinació de les dues

possibilitats és una bona proposta.

Sigui quina sigui l’orientació que s’adopti hi ha una coincidència en dues qüestions:

l’èmfasi que es posa en el treball diversificat als diferents cicles i la necessitat de

convertir les conductes orals en objecte d’estudi, a través de l’anàlisi

d’enregistraments.

Tot plegat ens permet concloure que a l’hora de plantejar-nos la didàctica de la llengua

oral s’han de considerar els aspectes següents:

� és necessari propiciar un espai de l’aula que afavoreixi la circulació de la

paraula.

� s’han de crear situacions monogestionades o plurigestionades amb una

intenció comunicativa clara, en les quals sigui necessari mobilitzar unes

habilitats lingüístiques determinades.

� és important que tothom pugui donar resposta a uns interrogants concrets.

� les alumnes i els alumnes han de disposar d’un temps per practicar les

diferents conductes discursives.

� la pràctica de qualsevol conducta discursiva ha d’anar acompanyada i

completar-se amb la reflexió sobre les seves característiques.

� a poc a poc els nois i noies han d’entrar en contacte amb el diàleg, la narració,

l’explicació i l’argumentació i amb les estratègies discursives que exigeixen.

� la reflexió sobre l’ús ha de considerar els diferents components de la

competència comunicativa.

� els alumnes entre ells i en conversa amb el mestre han de poder parlar sobre

qüestions gramaticals per poder resoldre problemes relacionats amb la

comunicació.

� s’han d’anar introduint aspectes com la cortesia en les situacions

comunicatives.

Finalment, cal parlar de l’avaluació i especialment de la formativa. La llengua oral s’ha

d’avaluar. I cal tenir en compte diversos aspectes:

� la concreció d’uns objectius relacionats amb les competències comunicatives.

� la visualització de vídeos o enregistraments d’audio per observar o valorar

models o produccions pròpies.

26

� els criteris han de ser compartits per l’alumnat.

� es necessari decidir quins aspectes s’analitzaran i si serà a nivell global d’un

grup classe o a nivell d’un alumne en concret.

2.4.- La llengua en contextos plurilíngüesA l’exposició Les llengües a Catalunya i al catàleg que per aquesta exposició va

elaborar la mateixa Universitat de Barcelona (2005) se’ns presentaven, amb xifres, la

quantitat de residents estrangers que el 2003 hi havia a Catalunya. La hipòtesi del

projecte de recerca partia del fet que dels 190 països originaris d’aquests residents

estrangers, a Catalunya hi ha parlants de més de 300 llengües.

La pràctica totalitat dels estats d’on procedeixen la majoria dels immigrants són

plurilíngües. Això implica que si els estats són plurilíngües, molt sovint els seus

individus o una part important dels mateixos són políglots. Eva Monrós, en el seu

article dins el catàleg de l’exposició, ens afegeix queEl bilingüísme – i el poliglotisme – de les persones pot tenir altres causes a més de

l’existència d’una llengua regional al costat de la general del país. Així, el simple

veïnatge fa que individus d’un grup aprenguin de forma espontània les llengües dels

grups contigus, amb qui estableixen contactes freqüents.

El nombre real de llengües inventariades, gràcies als informants de països d’arreu del

món mentre encara s’estava validant la hipòtesi, ja era de 210 llengües que es parlen

a Catalunya en cercles de compatriotes més o menys amplis. Totes aquestes llengües

tenen un mateix estatus lingüístic, la mateixa complexitat i la mateixa capacitat

expressiva. Aquest fet implica que aquests immigrants contribueixen a la immensa

riquesa cultural i lingüística del nostre país. Cal conèixer i respectar aquesta riquesa

per damunt de tot.

Acedo i Gras, també coautors d’aquest catàleg, afegeixen que: “qualsevol llengua

reflecteix la cultura de la comunitat que la parla, però no només d’aquesta comunitat –

gran o petita -; alhora també és un reflex de la cultura humana, de les experiències

d’homes i dones d’arreu del planeta”. Les llengües no són realitats estàtiques i

acotables sinó que, en realitat, són ens dinàmics que no existeixen fora dels seus

parlants, són diverses i acullen dintre seu elements procedents de llengües i cultures

d’arreu. Totes les llengües posseeixen paraules d’altres llengües però gairebé sempre

se’n pot identificar una de la qual rep la major part del vocabulari.

27

Conclouen aquests autors en el fet que les paraules viatgen, que les manllevem per

diverses raons (per posar nom a coses noves, per creure una llengua més prestigiosa

que una altra, o més útil o atractiva, ...) i que les adoptem en la llengua oral i,

finalment, les adaptem a les nostres estructures fonològiques i ortogràfiques.

Gràcia, al final del seu article del catàleg de l’exposició “Les llengües a Catalunya” de

la UB remarca que:La diversitat lingüística que hi ha actualment a Catalunya representa un repte important

per a la societat autòctona. Hem d’aprendre a conviure-hi i a integrar-la i per això és

bàsic conèixer-la i “perdre-li la por”. Si mostrem respecte cap a totes les llengües i, de

retruc, cap als seus parlants, enfilarem el bon camí per aconseguir que ells també

s’interessin per les persones i, de retruc, per la llengua que els acull.

Per acabar les aportacions de l’exposició, Magrinyà manifesta que:El repte que ha d’afrontar, assumir i superar la societat catalana és el d’integrar la nova

població i assolir la cohesió social. I això passa inexorablement per la qüestió

lingüística. (...) La població catalana (...) haurà d’entendre definitivament que les

llengües són barques per anar de l’illa en l’illa que som els individus; haurà d’entendre

que una bona adaptació lingüística que afavoreixi la diversitat i el respecte lingüístics li

permetrà d’enfortir l’anhelada cohesió social, i que una mala adaptació, que tendeixi al

monolingüísme (en castellà tot indica), comportarà anys de malestar, tensions i

patiments en tots els àmbits.

Aquest final, tot i que pot semblar molt catastrofista, l’hem d’evitar. Des de fa uns anys

hi ha estudiosos de la llengua i professionals del món de l’ensenyament que estan

treballant per trobar camins que ens acostin al coneixement de llengües diverses i com

portar-ho a la pràctica. Des del mateix Departament d’Educació (tal com ja s’ha

apuntat en el punt 1.2) s’ha treballat per un projecte (Pla LIC – Pla de Llengua i

Cohesió social) que tingui en compte la realitat plurilingüística i multicultural de les

nostres aules i, especialment, de la nostra societat.

L’Artur Noguerol, que ha participat en el projecte JALING dirigit per M. Candelier

(2003) del Consell d’Europa i ha treballat amb professionals d’arreu d’Europa i de casa

nostra, ens planteja els nous enfocaments en l’ensenyament de la llengua a

Perspectiva Escolar (desembre 2004). Ens diu que són moltes les raons que avalen la

necessitat de potenciar l’aprenentatge de les llengües estrangeres però ho concreta

dient, primer, que plantejar-se aquest aprenentatge només des de la perspectiva de

les classes de llengua és totalment inadequat ja que l’aprenentatge de les llengües

28

estrangeres influencia el de les altres que s’ensenyen al centre; segon, perquè

aprendre llengua proporciona a l’alumnat un instrument que desenvolupa la seva

consciència intercultural. Per tant, cal aplicar la llengua a les diferents àrees de

coneixement perquè aprendre llengua no es limita a les formes: Aprendre llengua és

aprendre a ser “ciutadà responsable”

Aquest enfocament plural de la llengua necessita d’una articulació i coherència que

superin els problemes derivats de l’ensenyament aïllat de cadascuna de les llengües i

afavoreixi aprendre a usar adequadament la llengua en diferents contextos. Caldrà

veure quin -o quins- enfocament plural s’ajusta més a les nostres necessitats. A partir

dels eixos que proposa Candelier, A. Noguerol hi afegeix el segon:

� Eix 1. La integració de les llengües en un únic projecte de centre.

� Eix 2. Aprendre llengua a través del currículum com a constructora del saber

en les diferents disciplines. Quins aspectes de cada àrea, quan i com

s’ensenyaran cada una de les llengües que s’aprenen al centre.

� Eix 3. La intercomprensió entre les llengües de la mateixa família lingüística a

partir dels coneixements metalingüístics.

� Eix 4. La consciència lingüística i l’obertura a les llengües que planteja

aprendre a partir de les reflexions metalingüístiques en i sobre la diversitat de

llengües. Aquest enfocament planteja el desenvolupament de la competència

plurilíngüe i pluricultural. Es tracta de tenir en compte la diversitat de llengües i

oferir als alumnes situacions i activitats escolars en que aquesta reflexió sigui

possible. Aquesta diversitat de llengües exercita diferents capacitats de

l’alumnat i fa que potenciï alhora representacions i actituds positives respecte

als fets lingüístics.

Noguerol, acaba dient que ensenyar llengua és l’eix del centre educatiu perquè és

ensenyar a conviure, ensenyar a ser, ensenyar a fer i ensenyar a conèixer. Conclou

amb la frase següent sobre la importància que els nois i noies aprenguin llengües:

Per aprendre a conèixer, a fer, a ser, a conviure i així esdevenir persones

conscients i crítiques.

29

3.- La pràctica: Unitats didàctiquesLes Unitats Didàctiques proposades estan en la línia de relacionar l’ensenyament de

les llengües en contextos plurilíngües, amb les noves tecnologies i els procediments i

les habilitats de llengua i tècniques necessàries per poder-ho realitzar.

Llengua encontextosplurilíngües

Procediments ihabilitats dellengua

Procediments ihabilitats amb lesTIC

Aspectes socialsde les llengües

Representacions de

situacions de la vida

quotidiana

Entrevista Enregistrament

vídeo

Aspectesgramaticals ilingüístics

Presentació/exposició

de la recerca de

vocabulari en llengües

diverses

Reflexió sobre els

aspectes

gramaticals i

lingüístics de les

llengües

WebQuest

PowerPoint

Aspectes literaris Contes plurilíngües Hipòtesi sobre

llengües diverses i

argument del conte

Utilització de

traductors per

internet

3.1.- Objectius� Apropar els alumnes a la diversitat de llengües i a la utilització de noves

tecnologies informàtiques i audiovisuals

� Elaborar propostes d’aplicació educativa que, partint de les situacions

comunicatives de l’aula, ajudin els alumnes a expressar-se i a comunicar-se

cada vegada millor tant a nivell oral com escrit.

� Aportar noves motivacions i recursos perquè els alumnes vagin reflexionant

sobre la llengua en contextos plurilíngües.

� Utilitzar les noves tecnologies per elaborar projectes comunicatius a Cicle

Superior de Primària.

� Millorar l’expressió dels alumnes a partir de la motivació que, per a ells,

representa la comunicació i la utilització de les noves tecnologies.

� Propiciar situacions on es faci imprescindible l’ús de la llengua oral a Primària

amb el suport de la llengua escrita i les noves tecnologies.

30

3.2.- Hipòtesi inicialL’ús de les noves tecnologies, informàtiques i audiovisuals, pot enriquir el procés

d’ensenyament-aprenentatge dels alumnes a l’hora d’expressar-se, comunicar-se,

reflexionar i aprendre llengües en contextos de plurilíngües.

3.3.- Aspectes metodològicsVaig plantejar el treball sobre tres aspectes diferents de les llengües: els usos socials;

els gramaticals i lingüístics; i els literaris. Les pràctiques les vaig realitzar, al Cicle

Superior de Primària, en tres escoles diferents, però a partir del mateix esquema de

treball amb variables específiques per a cada aspecte.

a) Obtenció i tractament de les dades:

Enquesta inicial Conversa inicial

Treball específic:� Recerca

d’informació� Anàlisi i

organització dela informació

� Elaboració deresultats

Procediments dellengua utilitzats:

� Entrevista� Webquest� Hipótesis de

reconeixementde llengüesdiverses

Presentació treball:� Companys� Familiars� Altres escoles

participants en elprojecte

Tipus:� Representacions

(aspectessocials)

� PresentacióPower Point(aspectosgramaticals ilingüístics

� Contesplurilíngües(aspectesliteraris

AVALUACIÓ

METALINGÜÍSTICA

inicial

final

formativa

31

� Sempre s’ha partit d’una enquesta i una conversa inicials sobre les llengües

que parlen, les que han sentit, les que els agradaria aprendre, per què i les

corresponents reflexions.

� El treball específic sempre inclou la recerca d’informació (ja sigui a través de la

WebQuest, d’entrevistes o de plantejar hipòtesis sobre les llengües) ,

l’organització de la informació recollida, l’elaboració i revisió dels resultats (en

Power Point, en petites representacions o en contes multilíngües) i la

presentació de les conclusions als altres companys o familiars. En totes les

activitats s’han proposat i treballat els procediments de llengua oral i escrita

necessaris per a recollir, processar i elaborar la informació.

� Al llarg de tot el procés, inici, durant i al final, s’ha anat fent l’avaluació del

treball realitzat tant per part dels alumnes (individualment, en petit grup, amb el

mestre) com dels mestres que hi han participat.

b) Criteris generals per a la implementació de l’activitat

Un cop preparades les tres Unitats Didàctiques vaig parlar amb els tutors dels alumnes

que havien de tirar endavant l’experiència i amb les mestres de l’aula d’informàtica de

cada escola per exposar-los la proposta inicial i fer un primer calendari de les sessions

que es preveien, sempre respectant les necessitats horàries i temporals de l’aula i de

l’escola. El cert és que aquest calendari es va allargar una mica més del previst, en

tots els casos, donat l’interès i la implicació mostrats tant pels mestres com pels

alumnes.

Després de les seves aportacions vaig fer els retocs inicials adequats a cada centre i

vam iniciar la pràctica. Vaig creure que era molt important de presentar-me als nois i

noies que tirarien endavant l’activitat i presentar-la amb detall.

En general va ser el tutor o la tutora qui va portar l’activitat en totes les sessions llevat

d’algun cas concret, en què jo vaig veure la necessitat d’especificar millor el que

pretenia de l’activitat, o bé en algun moment puntual en què els mateixos mestres em

demanaven alguna aportació o concreció. Ho vam fer així per no dificultar les relacions

existents entre els mestres i els alumnes, ja que vam creure que es podria analitzar

millor el treball des del punt de vista d’una possible aplicació al sistema educatiu.

Mentre l’activitat seguia el seu curs jo anava filmant les sessions perquè les filmacions

servissin d’activitat d’avaluació formativa i metalingüística. També donava un cop de

mà quan els alumnes em demanaven aclariments mentre treballaven en grup. Crec

32

que, en tot moment, els mestres i els alumnes em van considerar com un més a l’aula,

no com un personatge aliè al que estaven fent.

Els nois i noies van treballar molt activament en el projecte i, en tot moment, es va

procurar que fos a partir de la conversa i el diàleg, del treball cooperatiu en parelles,

petits grups o gran grup. Es va crear un clima de treball i autonomia en els propis

alumnes. Els mestres els vam acompanyar en el seu procés.

L’avaluació i les activitats metalingüístiques es van anar realitzant al llarg de tot el

projecte. Des de la conversa inicial a partir de l’enquesta en que ja teníem l’avaluació

inicial; passant per les posades en comú, molt sovintejades, del que anàvem treballant,

de la visió de les filmacions, dels assajos, ... que ens ajudaven a millorar les

produccions fins a la valoració del treball final després de les presentacions. Aquestes

avaluacions es van fer de maneres molt diverses, des de parlar-ne tots junts i

reflexionar sobre el que fèiem (metallenguatge), per parelles, amb petit grup, sentint la

valoració d’altres companys o familiars, ...

Una activitat final que estava prevista i que no vam poder fer per manca de temps, era

la d’enviar el treball final realitzat per cadascuna de les escoles a les altres dues per

poder fer un intercanvi de valoracions de les activitats i perquè a través d’internet es

pogués crear un fluxe de correspondència per demanar aclariments, ampliació del que

havien fet, etc. Crec que hagués estat un final molt enriquidor per a tots però el temps

se’ns va allargar massa.

3.4.- Descripció dels centres i de les pràctiquesPer dur a terme la pràctica plantejada en els tres aspectes diferenciats de reflexió

sobre les llengües, vaig escollir tres escoles molt diferents entre elles. La pràctica la

vaig realitzar en el cicle superior de primària excepte en el CEIP La Popa que, per les

seves característiques, va ser amb els alumnes de cicle mitjà i superior. D’una banda

el CEIP La Popa de Castellcir, situat en un petit poble i que forma part de la ZER del

Moianès, per treballar-hi “les relacions socials”; de l’altra el CEIP Mercè Rodoreda de

Badalona, d’una línia, que és una escola situada al barri de Lloreda, al nord de la

ciutat, per treballar-hi els aspectes gramaticals i lingüístics i, finalment, el CEIP Turó de

Guiera de Cerdanyola, escola de dues línies per treballar-hi els aspectes literaris de

les llengües.

33

3.4.1.- CEIP La Popa – Castellcir - Aspectes socials de les llengüesEl CEIP la Popa està situat a Castellcir, un poble petit i acollidor situat al sud de la

comarca natural del Moianès i a l’extrem NW del Vallès Oriental i és veí del Bages i

d'Osona. Només s'hi pot arribar per una carretera secundària, ampla i poc transitada,

que surt de Castellterçol. Té 375 habitants que gairebé es tripliquen en èpoques de

vacances.

Antigament va ser un poble pagès, format per masos dispersos i un petit nucli, el

carrer de l’Amargura. Actualment el poble ha crescut al voltant d’aquest carrer i hi

conviuen els sectors agrícola i ramader, la indústria alimentària ( de mató, d’altres

làctics, una de derivats de soja i un taller de cera) i els serveis (forn de pa, botiga de

queviures, la farmàcia, una fonda i dos bars). Per tot el terme trobem cases de pagès,

que tenen camps i bestiar.

Es poden fer moltes excursions i visitar llocs molt bonics, com la fageda de Sauva

Negra, la Riera de Fontscalents, Esplugues, una casa construïda sota una bauma vora

la riera de Fontscalents. El castell de Castellcir es diu Castell de la Popa, perquè està

damunt d'una roca que sembla un vaixell. Del castell s’ha près el nom de l’escola.

És una escola petita que va creixent. L’edifici actual que va ser ampliat el curs 2001-

2002, és modern i acollidor i té una cabuda per a uns seixanta alumnes. Té, a la planta

baixa, una gran sala amb portes correderes que permeten fer diverses divisions i que

acullen els alumnes d’educació infantil. També hi ha els banys. A la Planta superior hi

ha dues aules grans que acullen els alumnes de Cicle Inicial en una i els de CM i CS a

l’altra. També hi ha una aula petita per fer agrupacions i activitats paral:leles així com

els banys. També hi ha una aula situada a la planta soterrani que s’utilitza com a sala

de tallers, plàstica i música, El pati no és gaire gran però, com que tenen dos espais

públics molt grans dins el poble, hi van alguns dies per fer-hi l’esbarjo i també per fer-hi

activitats escolars.

L’escola forma part de la ZER El Moianès. Els mestres propis de l’escola són 4-5 i

comparteixen els especialistes amb les altres escoles de la ZER. Tots treballen

conjuntament, formant un únic claustre la qual cosa repercuteix en benefici de tots els

alumnes de la zona. L’organització del centre és la pròpia de les escoles rurals. Els

alumnes no s’agrupen per nivells sinó que ho fan segons necessitats. Hi ha nens i

nenes de diverses edats dins la mateixa aula que fan activitats segons el nivell però

34

moltes altres són conjuntes amb les diferències pròpies de l’edat. Actualment al CEIP

La Popa hi ha una aula amb els alumnes de P3, una amb els de P4 i P5, una altra amb

els de cicle inicial i la dels nois i noies de cicle mitjà i superior. Normalment els

alumnes estan col·locats en taules per nivells però sovint es barregen per fer activitats

i projectes comuns.

El fet de compartir experiències i coneixements amb companys de diverses edats i

nivells és un dels aspectes més importants de les escoles rurals. Els principis

pedagògics i els plantejaments metodològics d’aquesta escola i de tota la ZER es

basen en la idea “la nostra escola és una comunitat d’aprenentatge” i la defineixen

com una escola oberta que compta amb tothom (mestres, ajuntaments, famílies,

alumnes, voluntaris, …) per educar els infants. Sumen recursos amb el benefici

d’aconseguir més qualitat. Aprenen per projectes que són un viatge pel món del

coneixement, aprenen junts, avancen tots, s’enriqueixen, s’il·lusiones i s’ho passen bé.

3.4.1.1.- Planificació de la pràcticaDonades les característiques de l’escola, el treball s’ha realitzat amb 20 alumnes de

cicle mitjà i superior. Van treballar tots alhora tenint en compte que hi va haver moltes

activitats en gran grup i també moltes en petit grup. El treball sobre les relacions

socials de les llengües que es va realitzar al llarg de les sessions (unes deu, d’hora i

mitja) es pot resumir de la següent manera:

- Després de la presentació del projecte que tiraríem endavant al llarg de força

sessions per part de la pròpia tutora i per mi mateixa, hi va haver una primera

conversa recordatòria del que era una enquesta i del que era una entrevista ja

que ho havien treballat anteriorment. Els alumnes de cicle superior van explicar

les diferències que hi ha entre l’entrevista i l’enquesta perquè ja n’havien fet un

treball previ a partir de l’anàlisi d’entrevistes de Cavall Fort o del diari.

- Els alumnes, per parelles, es van passar l’enquesta sobre les llengües (vegeu

annex CD) que va servir de fil conductor per a la conversa inicial.

- A partir d’aquesta conversa es va fer una classificació, a la pissarra, de les

llengües de les quals en tenien coneixement, per continents. Es van veure i

comentar les diferències entre llengües pròpies i dialectes i es van situar els

països on es parlen, al planisferi.

- Al final de la conversa se’ls va plantejar una darrera pregunta: Sabeu què diuen

i com ho fan per saludar-se, presentar-se, … persones d’altres llengües i

cultures?

35

- Aquesta pregunta va iniciar la posada en comú de situacions conegudes a

través de pel·lícules, viatges, de persones vingudes d’altres cultures, ....

- A partir d’aquí es va fer participar els alumnes en el disseny del treball que

caldria fer per arribar a conèixer situacions de relacions socials.

- Col·lectivament es van escollir les llengües i cultures amb les quals volien

treballar. Les van decidir a partir de la possibilitat de trobar persones, més o

menys properes, que parlessin i fossin originaris d’algun dels països escollits.

Així que van treballar aspectes de la llengua i la cultura de: Romania, el

Panjab, Polònia, Alemanya, el castellà de l’Argentina i el portuguès d’Angola.

- Conjuntament amb la tutora van fer grupets de 3 o 4 nens i nenes tenint en

compte de barrejar els alumnes de nivells diferents i les possibilitats i desitjos

de cadascun d’ells a l’hora de fer les entrevistes.

- Col·lectivament van fer un guió del que calia fer tant per contactar i demanar

l’entrevista a les persones previstes, com de les preguntes que podrien ser

interessants de fer per conèixer particularitats de la llengua i de la cultura de les

persones a entrevistar tenint en compte l’aspecte social que es volgués

treballar.

- A partir d’aquest guió inicial, cada grup va preparar la seva entrevista i la va

presentar a la resta de grups de manera que, col·lectivament, van fer

aportacions per millorar-les.

- Les entrevistes es van fer a la mateixa escola i es van filmar. Només hi havia

les persones entrevistades, els entrevistadors i la mestra. En una sessió se’n

van fer tres i en una altra dues. La que feia sis la van fer a la casa dels

entrevistats i es va gravar en àudio.

- Els nens i nenes de cada grup van anar traient les conclusions de la pròpia

entrevista i les van explicar als companys que encara no les havien fet perquè

tinguessin presents els problemes amb els quals ells s’havien trobat.

- A partir de l’entrevista cada grup va fer un resum del que més els havia cridat

l’atenció, van redefinir els aspectes socials que volien representar un cop vistes

les respostes de l’entrevistat i van escriure un petit esquetx per a ser

teatralitzat. Ho van fer en català però després el van traduir a la llengua original

amb l’ajut de la persona entrevistada.

- Un cop assajada la representació la van presentar als companys, hi van fer els

retocs pertinents un cop escoltades les “crítiques” de millora i, finalment, la van

fer per a tota l’escola i les famílies en el teatre del poble.

- Acabat tot el projecte van fer una avaluació individual i una de col·lectiva de tot

el treball realitzat. La tutora també va fer l’avaluació de tota l’activitat.

36

3.4.1.2.- Consideracions sobre el procés d’execucióEn general els resultats del projecte van ser molt positius tant pel que fa a les activitats

proposades com a l’actitud dels alumnes i la seva tutora al llarg de totes les sessions.

Cal recordar que els alumnes eren de cicle mitjà i cicle superior.

El treball realitzat combinant les estones de conversa col·lectiva sobre el tema general,

per definir criteris de treball, de posada en comú de les feines realitzades, per valorar

els resultats obtinguts, .... amb les estones de treball realitzat en petit grup per escollir

la llengua i cultura, per preparar l’entrevista i fer-la, per treure conclusions i fer resums

del que anaven treballant, per preparar els diàlegs de la petita representació i fer-la

van ser molt interessants i profitoses.

Les vivències que es van anar produint són tantes i tant interessants que les he

resumides en el vídeo resum del procés de treball que es pot trobar a la meva pàgina

web www.xtec.net/~rripoll1 . En aquest resum es pot veure molt bé la dinàmica i el

procés de treball realitzat al llarg de les sessions. També dins la pàgina web s’hi poden

trobar les entrevistes completes (en format vídeo) que van fer els alumnes a les

persones de diverses nacionalitats i, finalment, les representacions que cada grup va

fer com a resultat del seu treball. A l’Annex del CD adjunt a la memòria hi ha els

documents utilitzats pels alumnes a l’hora de preparar les entrevistes, de fer-ne els

buidats, els diàlegs de les representacions,...

En totes les actuacions es va constatar que són uns alumnes molt habituats a treballar

cooperativament, a ser autònoms, a respectar les opinions dels altres, a compartir el

treball realitzat, a posar-lo en comú, a comunicar-lo de diferents maneres,... en

definitiva a treballar amb una actitud molt positiva, engrescadora i participativa.

Aquesta “pràctica” que tenen els alumnes del CEIP La Popa es pot atribuir al fet de ser

una escola rural que no només permet sinó que propicia que els alumnes treballin

d’aquesta manera. Hem vist que en el seu Projecte Pedagògic de Centre hi trobem

com a punt importantíssim el fet que consideren l’escola com una comunitat

d’aprenentatge que implica estar oberta a tothom per poder aprendre, avançar,

enriquir-se, il·lusionar-se i passar-s’ho bé tots junts.

És molt important de remarcar la tasca de la tutora, la Montse, que ha estat la primera

en participar activament en el projecte aportant-hi la seva experiència de mestra molt

37

involucrada amb la innovació pedagògica i, molt especialment, en dignificar i millorar

l’escola rural que fins fa pocs anys estava molt desvaloritzada.

La relació estreta entre la tutora i jo mateixa ha estat molt important pel

desenvolupament del projecte perquè ens ha permès de revisar i introduir els retocs

necessaris en cada moment per millorar el treball. Cal remarcar també, que al llarg de

tot el projecte, els alumnes han estat part important en la millora del treball perquè van

aportar idees i propostes. Aquesta revisió i seguiment de la feina feta i per realitzar va

ser possible gràcies a aquesta avaluació formativa que anàvem realitzant en cadascun

dels passos i conjuntament mestres i alumnes.

3.4.1.3.- Valoracions

3.4.1.3.1.- MestresLa tutora va fer una valoració molt positiva de l’experiència. Donada la seva rica

trajectòria professional va valorar molt positivament la feina proposada i realitzada ja

que està convençuda que amb projectes d’aquests tipus, on s’incideix amb la diversitat

de llengües i cultures, es pot arribar a aprofundir en les reflexions sobre les llengües i

en la millora de les relacions i la integració d’alumnes i famílies vingudes d’altres llocs.

Va valorar especialment bé les activitats i el material facilitat i va remarcar que, en

alguns moments, va caldre adaptar-se a les necessitats de la classe, ja que la

diferència d’edat entre els alumnes ho requeria.

Respecte al que, per a ella, va funcionar especialment bé diu que va ser: “el fet de

tenir una professional de fora de l’escola que proposi una activitat tan enriquidora i

també l’ajut i seguiment que ha fet, aquesta persona, en tot moment”.

Respecte al que va funcionar especialment bé per als alumnes diu: “Sempre és

positiva la intervenció d’algú que ve de fora i la proposta ha estat molt ben rebuda. El

fet de trobar, ben a prop, llengües diferents ha ajudat al bon funcionament de

l’activitat.”

L’única dificultat que va trobar és que tot i tenir-ho tot prèviament programat, hi ha

hagut algun problema d’acumulació de feines.

38

3.4.1.3.2.- AlumnesLes valoracions que van anar fent els alumnes al llarg del projecte van ser molt

positives. Tot i que ells treballen normalment per projectes, amb una metodologia com

la que vam utilitzar, van trobar molt interessant el tema proposat. El fet de saber com

actuen i com parlen persones d’altres indrets en situacions de la vida quotidiana els va

servir per fer comparacions amb les actuacions pròpies.

La valoració dels diferents aspectes que treballàvem servia per a millorar-los, eren

posades en comú en el grup de treball després de les reflexions individuals. Al final de

tot el projecte, i en una conversa col·lectiva de cloenda, van mostrar la seva satisfacció

pel treball realitzat i les ganes de continuar-lo en una altra ocasió.

3.4.1.4.- ResultatsAl llarg de l’experiència ens vam adonar d’alguns aspectes que calia retocar per

millorar-la. Aquests retocs els vam anar introduint i van servir perquè els propis

alumnes s’adonessin dels canvis.

En primer lloc, a Castellcir, vam començar amb l’enquesta que ens va servir de fil

conductor per la conversa. Aquesta va ser una millora important que vaig introduir

després de constatar, al CEIP Turó de Guiera de Cerdanyola, que si es començava

per la conversa es repetien les respostes i comentaris.

Després de realitzar la primera entrevista vam veure que calia introduir alguns canvis

perquè fos profitosa de debò. Vam comentar com havia anat i el que, a parer dels

propis alumnes, no havia acabat d’anar prou bé. Amb els comentaris que es van fer la

resta de grups van poder millorar les seves entrevistes.

Acabades totes les entrevistes vam poder concloure que:

� Quan es prepara l’entrevista, a més a més de fer el guió del que agradaria

saber i de preparar les preguntes de manera que permetin respostes llargues

que donin informació, cal informar-se prèviament sobre el tema del qual en

demanem resposta ja que, d’aquesta manera, podem demanar més

concrecions a l’entrevistat o demanar-li el seu punt de vista.

� Acabada la preparació, a més a més de comentar-la amb els altres grups, cal

assajar-la amb ells per “superar” una mica els nervis i agafar pràctica tant pel

que fa a imaginar possibles respostes com a reformular les preguntes si

39

l’entrevistat no les comprèn, ampliar-les, improvisar-ne de noves o buscar

estratègies per fer que l’entrevistat ampliï respostes que creiem que poden ser

interessants.

� Depèn de l’edat dels entrevistadors que puguin incidir més en les preguntes per

obtenir millors respostes.

� Sobretot també depèn de la persona o les persones entrevistades (edat, domini

de l’idioma, manera de ser, ...) ja que els propis alumnes es van adonar de les

diferències que hi havia hagut entre unes entrevistes i les altres.

3.4.2.- CEIP Mercè Rodoreda – Badalona – Aspectes gramaticals i

lingüísticsL'escola pública Mercè Rodoreda de Badalona (Barcelonès), està situada al barri de

Lloreda, al costat del Parc. És una escola nova que té un disseny interior en forma de

vaixell. És d’una línia, d’Educació infantil de 3 a 6 anys i de Primària de 6 a 12. Hi ha

207 alumnes, entre 20 i 25 per classe. Són 17 mestres, 5 d'educació infantil, 12 de

primària (matemàtica, llengües, educació física, música, educació especial,..) que

formen el Claustre.

L’escola té un projecte educatiu que inclou totes aquelles filosofies i metodologies que

aporten treballs de cooperació entre tota la comunitat educativa i, molt especialment,

entre els alumnes que són els principals protagonistes del seu creixement personal i

social. Entre els seus objectius hi ha els següents: que coneguin i estimin la natura,

que gaudeixin de l'art plàstic com a persones espectadores i com a creadores, que els

nois i noies aprenguin a llegir i escriure i que gaudeixin de la lectura, que coneguin el

llenguatge musical i sàpiguen gaudir d'aquest art, que cadascú s'estimi, es respecti i

es faci respectar, que els alumnes de l'escola se sentin integrats a la ciutat, ... al món,

a la societat que formen i la vulguin millorar, que els nens i nenes coneguin les eines

matemàtiques i els recursos informàtics per tal de resoldre els problemes quotidians,

que cada noi i cada noia sigui capaç d'expressar-se en català, castellà, anglès, …

Per aconseguir aquests objectius van d’excursió, dibuixen, pinten, aprenen a llegir i a

escriure, a disfrutar-hi, van a informàtica, aprenen tot jugant, fan matemàtica, socials,

lletres, sumes, anglès,.. amb l'ordinador fan de tot... Van de colònies, celebren festes,

coneixen altres cultures, expliquen les seves experiències, donen les seves opinions,...

parlen i s’escolten.

40

3.4.2.1.- Planificació de la pràcticaEl projecte es va tirar endavant amb els nois i noies de CS2 (6è) de l’escola. El tutor ja

els havia avançat el tipus de treball que faríem al llarg de força sessions (unes deu, d’

hora i mitja de durada) i jo els el vaig acabar de concretar. El treball es va fer amb tots

els alumnes alhora tot i que cada grup treballava autònomament. Els mestres van anar

acompanyant els nois i noies en tot el procés, donant-los una explicació

complementària quan calia, acompanyant-los en la recerca i anàlisi de la informació,

ajudant-los en el programa informàtic, moderant-los en la conversa, ...

- Vam començar amb l’enquesta (Annex CD) i la conversa sobre les llengües que

parlen, que han sentit o que simplement saben que existeixen.

- A continuació van escoltar atentament uns talls de veu d’un ex futbolista i

entrenador holandès que, quan parla en castellà presenta unes característiques

determinades.

- A partir d’aquesta escolta atenta es va passar a una conversa de reflexió sobre el

que els xocava del que sentien i perquè creien que els xocava. Era important que

s’adonessin de les dificultats que es podien presentar en l’aprenentatge d’una

llengua relacionades amb l’estructura gramatical i la comparació amb altres

llengües.

- El següent pas va ser anar a l’aula d’informàtica per explicar-los què és una

WebQuest, que en coneguessin unes quantes i s’hi familiaritzessin una mica abans

de començar amb la del projecte, El Cuquet Lingüístic, que es troba dins la meva

pàgina personal www.xtec.net/~rripoll1 .

- Com que era la primera vegada que els alumnes estaven davant d’una proposta

semblant, vam acordar amb el tutor i la mestra de l’aula d’informàtica, de retocar

una mica el desenvolupament inicial de la WebQuest principalment en els aspectes

organitzatius del grup. També vam acordar que els nois i noies treballarien només

els aspectes lingüístics (proposta A) perquè els gramaticals (proposta B) podien

ser més feixucs i, a més a més, ja havien sorgit en la conversa reflexiva sobre els

talls de veu.

- Els grups van ser de sis alumnes en comptes de quatre i els va decidir el propi

tutor tenint en compte les particularitats de cada alumne.

- Seguint les propostes de la WebQuest cada grup va escollir amb quines llengües

volia treballar i el tema escollit pel vocabulari.

- El treball bàsic que va fer cada grup va ser buscar (per internet) informació sobre

vocabulari i frases fetes en diverses llengües, unes obligatòries (català, castellà,

francès, anglès, alemany, italià, àrab i xinès) i dues o tres més a escollir. Van veure

41

les paraules escrites, les van sentir, van fer classificacions de llengües i en van

treure conclusions sobre semblances i diferències que van preparar i mostrar amb

el Power Point.

- Un cop cada grup va tenir acabat el propi treball va preparar i assajar la

presentació que van realitzar per als companys de la classe i per a les famílies.

- Al llarg i al final del procés van anar realitzant unes avaluacions molt àmplies

relacionades amb el procés, els aprenentatges, …que els proposa la mateixa

WebQuest. Van ser avaluacions individuals i compartides amb el grup. També els

mestres que hi van intervenir van fer l’avaluació final de tota l’activitat.

3.4.2.2.- Consideracions sobre el procésEls resultats obtinguts van ser molt positius tant pel que fa a les activitats concretes

com a l’actitud dels alumnes, el seu tutor i la mestra de l’aula d’informàtica que també

va treballar estretament amb mi per tirar el projecte endavant al llarg de les sessions.

La metodologia que vam utilitzar al llarg de tot el projecte la vam valorar molt

positivament tenint en compte que els alumnes de 6è no havien treballat mai a partir

de les propostes d’una WebQuest.

Vam anar combinant les propostes de la WQ amb les estones de conversa col·lectiva

sobre el tema en general i amb les explicacions complementàries del que havien de fer

i com ho havien de fer. De tota manera cal dir que la major part del treball va ser

realitzada en el petit grup de treball.

Molt encertada va ser l’adaptació que vam fer de la WebQuest: El Cuquet Lingüístic, a

proposta del tutor ja que, d’aquesta manera, els nois i noies es van anar endinsant en

la manera de treballar de la WQ.

El procés de treball seguit i la manera com es va anar duent a la pràctica, estan

resumits en el vídeo resum del procés de treball que es pot trobar a la meva pàgina

web www.xtec.net/~rripoll1. També dins la pàgina web s’hi poden trobar els talls de

veu que es van utilitzar per encetar la conversa sobre els aspectes gramaticals de les

llengües, la WebQuest: “El Cuquet Lingüístic” i dues de les presentacions, que van fer

els alumnes dels resultats obtinguts en la recerca, en format vídeo i dues en format

Power Point. Dins la mateixa WQ “El Cuquet Lingüístic” hi ha tots els materials que

van anar utilitzant els nois i noies al llarg de tot el procés de treball.

42

Els alumnes estan força habituats a treballar cooperativament, a ser autònoms, a

respectar les opinions dels altres, a compartir el treball realitzat, a posar-lo en comú, a

comunicar-lo als altres. Sempre van treballar amb una actitud molt positiva i

participativa per poder donar resposta al que se’ls demanava. Per tot això van poder

entrar en el nou món que representava per a ells treballar a partir d’una WQ.

Cal remarcar la tasca del tutor, el Rafa, que juntament amb la Mercè de l’aula

d’informàtica, van participar activament en el projecte i molt especialment en les

sessions de preparació perquè ells també desconeixien el funcionament d’una

WebQuest. Calia fer-hi les adaptacions necessàries i, com que cap de nosaltres en

tenia una experiència directa, vam decidir de treballar només a partir d’una de les

propostes. La relació estreta entre els tres mestres va ser molt important pel

desenvolupament del projecte perquè ens va permetre de prendre decisions conjuntes

i ajudar els nois i noies en les dificultats que se’ls presentaven ja fossin de contingut o

tècniques.

La implicació dels alumnes en tot el projecte va ser molt gran i les relacions de

respecte i comprensió que es van donar entre els membres del grup de treball van

afavorir que tots i cadascun d’ells participés directament segons les seves possibilitats.

La presentació del Power Point que cada grup va fer per als companys i familiars va

ajudar-los a demostrar-se, ells mateixos, la importància del treball que acabaven de

fer.

3.4.2.3.- Valoracions

3.4.2.3.1.- MestresEl Paco i la Mercè van valorar molt positivament el treball realitzat pels seus alumnes i

van deixar constància de les adaptacions a les necessitats dels alumnes i de l’aula.

Atès que el tutor creu que “La llengua és l’element cultural més important d’una

comunitat que t’introdueix i t’ajuda a conèixer la cultura de la comunitat que la utilitza”

valora positivament projectes d’aquests tipus ja que, segons diu, amb ells es pot incidir

en la diversitat de llengües i cultures i es pot arribar a aprofundir en les reflexions

sobre les relacions i la integració d’alumnes i famílies vingudes d’altres llocs.

43

Els mestres van valorar molt bé les activitats i el material facilitat i van remarcar les

adaptacions que es van fer des d’un principi.

Així quan es demanava si hi havia hagut algun canvi en la proposta inicial van

respondre:

� En general s’ha seguit el desenvolupament proposat. Hi ha hagut flexibilitat en

la realització de les tasques assignades i, a proposta dels alumnes, tots/es han

fet una mica de tot.

A la pregunta sobre el que ha funcionat especialment bé segons el seu punt de vista

van respondre:

� Creiem que ha funcionat molt bé la recerca d’informació utilitzant la Webquest.

Els alumnes s’han interessat molt i els ha agradat la realització del Power

Point.

Pels alumnes creuen que va funcionar especialment bé:

� La part de cercar i seleccionar la informació i sobretot la distribució del treball

en la presentació del Power Point.

La dificultat més gran amb que es van trobar els mestres va ser:

� Aconseguir que tots els membres de tots quatre grups estiguessin cohesionats

i ocupats tot el temps de cada sessió. Això era difícil perquè a cada grup hi

havia algun alumne amb un nivell molt baix i, a vegades, aquests alumnes es

perdien.

I la dificultat més gran amb que es van trobar els alumnes creuen que va ser:

� En l’elaboració d’alguna diapositiva del Power Point quan havien d’escriure

paraules amb lletres molt diferents (xinès, àrab)

Caldria millorar els talls de veu seleccionats per introduir la conversa ja que no se

sentia del tot bé.

3.4.2.3.2.- AlumnesEls nois i noies van anar valorant el treball del propi grup i el seu individual al llarg del

procés i al final. En aquestes valoracions s’hi reflectien els seus avenços en

continguts, en procediments i en actituds.

44

Totes les valoracions que van anar fent tant del treball realitzat amb el seu grup com

individualment, van ser en la majoria dels casos, molt ajustades a les percepcions que

en teníem els mestres.

En les valoracions de grup, que en general són molt positives, hi ha alguna diferència

entre els grups que va quedar demostrada en la presentació final especialment pel que

fa referència a com s’explicaven. Es nota els grups amb domini d’algun dels seus

membres però, en general, tots van saber estar al seu lloc.

A nivell individual i en la valoració de la seva activitat dins el grup hi ha més diferències

ja que cada noi/a és molt conscient de les seves capacitats i aptituds. La gran majoria

va considerar que la seva participació en el grup va ser molt bona, ja que valoraven

molt positivament la seva actitud davant les relacions interpersonals i la seva aportació

en continguts. Alguns reconeixien que les dificultats més grans les van tenir amb la

seva apatia o el seu predomini sobre els altres, però, en general, van fer una valoració

molt ajustada a la realitat que els mestres copsàvem. Un grupet molt petit va valorar la

seva participació en les tasques del grup com a molt justa i fins i tot insuficient. Eren

alumnes immigrants que fa poc que eren aquí o alumnes que tenien serioses dificultats

d’aprenentatge. Amb aquest projecte es van adonar que tot i les dificultats que tenien

també podien participar en un treball de grup i aportar, encara que de manera molt

minsa, alguna resposta o la seva intervenció directa en el procés de treball.

És per això que em va fer una il·lusió especial la valoració global del projecte que van

fer alguns d’ells. Per exemple:

� “També li vull donar les gràcies al grup que em va tocar, perquè no sóc molt

intel·ligent i em van deixar fer moltes coses”.

� “En aquest treball tothom ha après alguna cosa i tothom ha treballat perquè

l’altre nen també aprengui alguna altra cosa. Fins els professors han après

més coses que no sabien”

� “Gràcies per haver-nos proposat el treball que ens ha agradat molt a tots.

Sobretot quan anàvem a la sala d’ordinadors. Gràcies per ajudar-me a fer les

coses que em costaven més. Gràcies a tu ara sabem utilitzar més bé

l’ordinador, sobretot el Power Point, que al llarg de la nostra trajectòria

d’estudiant ens pot ajudar molt”

� la d’un nen xinès “ En aquests temps que hem estar treballant amb tu vaig ser

molt content i molt interessant sobre cuquet lingüisti. I gracies per ensenyar-

nos fer Power Point i buscar alguns informació sobre llengua del món”

45

� “A mi personalment m’ha agradat la proposta perquè mai havia fet un treball

en l’ordinador. També sé més idiomes com el gallec, francès, italià, etc,...

� “Tota la classe de 6è estem molt contents d’haver pogut fer aquest treball, hem

après moltes coses noves i sobretot les descobertes sobre les llengües”.

3.4.2.4.- ResultatsTal com ja he dit els retocs de l’activitat inicial els vam fer de bon principi i al llarg del

treball no vam haver de retocar gairebé res perquè ja ho havíem fet prèviament. Els

aspectes que vam variar una mica van ser els organitzatius (nombre d’alumnes per

grup de treball i rol de cadascun d’ells) i el de contingut que el vam reduir. De dues

propostes que es podien fer (cadascun dels grups podia escollir una proposta i

després compartir-la amb els altres grups) vam decidir de treballar només la proposta

relacionada amb els aspectes lingüístics que ens semblava més senzilla per començar

un projecte complex d’entrada pels alumnes.

A partir d’aquest moment els alumnes van ser capaços de realitzar el treball proposat

per la WQ de manera autònoma, anant al seu aire i complint amb els terminis previstos

en un principi.

Tot i les modificacions que es van fer d’entrada en la WebQuest, aniria bé de remarcar

que:

� La WebQuest s’hauria de simplificar una mica quan a continguts.

� Potser no cal donar tantes possibilitats per visitar pàgines web que tinguin

informació del tema ja que els nois i noies, un cop troben una informació que

creuen suficient, ja no en miren d’altra.

� En cas que els alumnes tinguin pràctica de treball amb WQ potser utilitzaran

més pàgines. Si no és el cas i volem que aprenguin a contrastar informacions

diverses els haurem d’ajudar amb alguna pauta que ho possibiliti.

Respecte a la utilització d’aparells de vídeo haig de dir que els alumnes no els van fer

servir perquè a l’escola no tenien càmera . Van fer fotos amb la càmera digital que van

utilitzar en la presentació amb Power Point. El fet de no poder fer les filmacions en

vídeo, especialment de les presentacions que van fer als companys i familiars, va

dificultar que poguessin visualitzar com ho feien i poder millorar la seva participació en

la presentació. Caldria millorar, però,

46

� L’assaig de cadascun dels grups abans de fer la presentació. D’aquesta

manera s’haurien pogut polir alguns aspectes com és el fet d’explicar el que

havien fet més que no pas llegir-ho de la diapositiva.

3.4.3.- CEIP Turó de Guiera – Cerdanyola – Aspectes literaris de les

llengüesEl Ceip Turó de Guiera està situat a la comarca del Vallès Occidental, dins del municipi

de Cerdanyola del Vallès.

L’escola funciona des de fa uns 15 anys. El curs 1995-96 hi va haver la fusió amb el

CEIP Els Gorgs, que es va convertir en IES. L’escola va continuar amb el mateix nom,

Turó de Guiera. És, per tant, una escola nova situada en un lloc privilegiat perquè

tenen una gran vista i estan prop de la zona verda de la Riera Major i de Can Coll.

L'escola pren el nom d'un promontori proper, el Turó de Guiera. Sembla ser que,

antigament, des d’allí es vigilaven els ramats quan travessaven la riera Major, també

anomenada riera de Sant Cugat.

És una escola de doble línia que compta amb un equip de 26 professionals entre

mestres generalistes, d’educació infantil i especialistes d’anglès, educació física,

música i educació especial. També compta amb personal col·laborador: la psicòloga

de l’EAP, l’assistent social, la logopeda i un fisioterapeuta.

Els objectius de l’escola reflectits en el seu Projecte educatiu pretenen: respectar el

pluralisme i el conjunt de valors democràtics, rebutjar qualsevol idea i/o activitat

antidemocràtica, totalitària i dogmàtica. Com a Escola Catalana, prenen Catalunya

com a marc de referència a l'hora de conèixer i relacionar-se amb el món i utilitzen el

català com a primera llengua. Entenen l'educació com un procés integral que té en

compte les capacitats de tots i cadascú dels alumnes i, per això, volen:

educar per la pau i la solidaritat, per a la conservació del medi ambient

per a la salut i per a la diversitat. Entenen el treball escolar com un mitjà per arribar a

una educació integral dels nens i nenes i consideren la comunicació, la relació i la

col·laboració amb les famílies com un element imprescindible per aconseguir una

educació coherent de l’ alumnat.

47

3.4.3.1.- Planificació de la pràcticaEl projecte es va tirar endavant amb els nois i noies de les dues aules de CS2 (6è) de

l’escola. En aquest cas el treball es va fer amb grups partits per afavorir el treball que

havien de realitzar. Cada grup hi va dedicar unes 5-6 sessions d’una hora de durada.

- Un cop vaig haver presentat el projecte, la tutora i mestre de català dels dos grups,

es va fer càrrec de l’activitat. En aquest cas vam començar per la conversa sobre

llengües i després vam fer l’enquesta. Amb els dos primers grups em vaig adonar

que era millor començar per l’enquesta perquè en fer-ne el buidat col·lectivament

sorgien respostes i comentaris molt semblants. Així ho vam fer amb els altres dos

grups.

- Després de l’enquesta i la conversa inicial i en una altra sessió, jo vaig plantejar la

pregunta següent: Creieu que mirant contes en llengües diverses podem arribar a

entendre què ens expliquen?

- En parella i a partir de fotocòpies de pàgines de contes en llengües diverses i molt

allunyades unes de les altres, van anar formulant hipòtesis sobre la llengua que

devia ser, de què devia parlar el conte, per què creien que podia ser el que deien,

… Amb aquestes reflexions van omplir la primera part d’una fitxa.

- Un cop acabades les hipòtesis les van anar explicant dient la llengua que creien

que era, els motius que els ho havien fet creure i també de què podia parlar el

conte.

- A continuació van haver de buscar els contes originals de la part que ells tenien en

fotocòpia. Després de fullejar-lo i observar-lo molt bé havien de contrastar la

hipòtesi inicial amb el que estaven comprovant. Van completar la segona part de la

fitxa inicial.

- Acabades les reflexions produïdes després d’haver comprovat si havien encertat o

no les hipòtesis inicials es va fer una posada en comú on cada parella va explicar

si se’ls havien acomplert o no, quines llengües els havien sigut més senzilles

d’endevinar, com podien classificar-les,...

- Calia fer uns contes en grupets de 3 o 4 nens/es per després traduir-los amb els

traductors d’Internet i adonar-se que un mateix conte pot estar escrit i explicat en

moltes llengües. Donat que hi va haver dificultats per poder fer un conte entre 3-4

nens/es a partir del joc de les preguntes (qui és, què fa, on ho fa, per què ho fa i

com acaba?) es van utilitzar tres contes escrits per alumnes de cicle mitjà per

poder fer la traducció a altres llengües.

- A l’aula d’informàtica i al llarg d’unes quantes sessions es va fer el treball de

traducció dels contes. Amb aquesta pràctica preteníem que els propis alumnes

48

s’adonessin com podien traduir amb els traductors d’internet i reflexionessin sobre

el fet que les traduccions literals no eren prou correctes (ho van veure clar en fer la

traducció al castellà) però que ens permetien intuir i comprendre textos en llengües

desconegudes per a nosaltres.

- En acabar el treball van fer una valoració col·lectiva i la tutora va fer la seva

personal.

3.4.3.2.- Consideracions sobre el procés d’execucióEls resultats obtinguts van ser una mica irregulars. La primera part de les activitats, la

de formular hipòtesis sobre les llengües dels contes i l’argument dels mateixos, va ser

profitosa; la segona part, que era la creació d’un conte entre dos o tres alumnes no es

va fer i se’n van aprofitar tres de cicle mitjà; la darrera part que era passar els contes a

l’ordinador i traduir-los a diverses llengües es va fer a mitges ja que no hi van participar

directament tots els alumnes.

Crec que el fet que els resultats no fossin els que jo esperava no és perquè la

metodologia plantejada no fos correcta, sinó que es deu a la falta de coordinació

estreta amb les mestres responsables.

D’entrada els vaig presentar el projecte i va semblar que els feia gràcia però, de

seguida, em vaig adonar que tenien moltes ganes de fer-ho a la seva manera. Tot ho

van trobar bé, tot ho entenien i no hi havia cap pega. De fet quan vaig proposar de fer

el calendari vam quedar només per la primera sessió i que sobre la marxa ja ho

aniríem veient. Aquest fet va comportar que tot plegat s’allargués molt en el temps i,

per tant, tots, alumnes i mestres, perdien el fil del que s’estava fent.

Excepte les activitats i les metodologies proposades a la primera part, les altres dues o

no es van fer o van ser-ho a mitges. La meva sensació és que per les mestres es va

tractar d’un bolet dins la seva programació, que ho trobaven interessant però que no

s’hi van endinsar i això també va fer que els alumnes ho veiessin tot plegat com un

afegitó del qual només s’enrecordaven quan em veien arribar.

Els alumnes sembla que no estan gaire acostumats a treballar cooperativament o en

petit grup i la seva actitud davant de qualsevol proposta no és gaire entusiasta. Val a

dir, però, que quan els vaig plantejar l’activitat de fer hipòtesis, d’entrada, no ho veien

gaire clar però, un cop posats dins l’activitat i, quan van veure que no “havien de

49

saber” sinó que “havien d’imaginar i donar unes raons” encara que no fossin les

encertades, es van anar involucrant en l’activitat i van disfrutar. En acabar aquesta part

del projecte van parlar, col·lectivament, de les descobertes que havien fet i en resum

van veure que:

� hi ha molts idiomes

� hi ha llengües que s’assemblen força i altres de molt diferents

� hi ha alfabets molt diferents al nostre

� hi ha direccions en la manera d’escriure diferents

� veure i conèixer la diversitat ens enriqueix i, de vegades, ens desperta la

curiositat i les ganes d’aprendre

� el missatge (el conte) és igual a tot arreu però el text canvia molt de forma, no

obstant hi ha altres elements que donen informació: dibuixos,...

� avui, és necessari conèixer altres llengües

El resum del procés de treball es pot trobar a la meva pàgina web

www.xtec.net/~rripoll1. En aquest resum es pot veure la dinàmica i el procés de treball

que es va seguir en les sessions. També dins la pàgina web s’hi poden veure els tres

contes que es van traduir a diverses llengües. Va faltar temps per trobar i utilitzar la

tecnologia necessària per poder traduir els contes a llengües amb abecedaris diversos

(àrab, xinès, ...) A l’Annex del CD adjunt a la memòria hi ha els documents utilitzats

pels alumnes en el treball, especialment les pàgines dels contes en llengües diverses.

Penso que les activitats proposades i la seva metodologia haurien pogut ser molt

profitoses en un altre context escolar. Els alumnes haurien gaudit i après tant nous

continguts com procediments i actituds davant una proposta nova, desconeguda.

3.4.3.3.- Valoracions

3.4.3.3.1.- MestresRespecte a la valoració de les mestres val a dir que, sobre la relació entre activitats

d’aquest tipus i la seva relació directa amb l’ensenyament-aprenentatge de les

llengües i la integració de famílies nouvingudes a l’escola, creuen que pot ser un bon

camí però no mostren gaire convenciment.

Sobre els materials aportats per tirar endavant l’activitat els valoren bé així com les

reaccions dels seus alumnes davant les propostes. Diuen, però, que ha estat poc el

que han fet perquè es poguessin assolir alguns dels objectius proposats.

50

Dels canvis realitzats en les activitats proposades en un principi sembla que no són

conscients que han deixat de fer moltes de les coses proposades i que només s’han

fet alguns canvis en la part d’informàtica.

Valoren especialment bé l’anàlisi dels contes escrits en diferents llengües per veure els

diferents elements que aporten informació: dibuix,...

Finalment creuen que l’experiència ha quedat en un primer contacte amb llengües

diferents i que el que hagués estat més difícil hagués estat fer un segon pas (no sé

ben bé què volien dir).

3.4.3.3.2.- AlumnesNo tinc una valoració escrita dels alumnes, ni individual ni col·lectiva. Sé pels

comentaris que em van fer a nivell personal, alguns nens i nenes, que el que van fer

els va agradar però em costa de dir si van aprendre alguna cosa nova, si els va

agradar o no la manera de treballar-ho, .....

3.4.3.4.- ResultatsEm costa de pensar quins aspectes del projecte poden ser millorables o revisables

perquè no s’ha dut a terme en la seva totalitat.

Pel que es va fer vaig veure que era millor de fer, abans que res, l’enquesta i després

la conversa. En dos dels grups ja ho vam fer així i va anar millor.

A nivell de l’aula d’informàtica es necessita més temps per poder fer tot el treball que

comporta el fet de passar el conte i traduir-lo a unes quantes llengües, amb les

dificultats tècniques que es poden trobar els alumnes.

En una nova ocasió veig clar que hauria de ser més estricta amb les meves propostes

per fer-les tirar endavant amb les seves virtuts i defectes i així poder-ho valorar tot en

conjunt.

51

4.- Valoració del projecteEls objectius generals que m’havia proposat en un principi s’han assolit tots i, en els

casos de les escoles que han treballat els aspectes socials i gramaticals/lingüístics,

amb escreix. A l’escola que ha treballat els aspectes literaris podríem dir que s’han

introduït els diversos objectius i que s’ha aconseguit el que proposava una reflexió

sobre les llengües.

Crec que les tres unitats didàctiques van estar ben plantejades i, en el cas de les dues

ja esmentades anteriorment, els resultats obtinguts han estat òptims. En el cas de la

tercera crec que els resultats obtinguts pel que s’ha fet han estat bé però jo n’esperava

molt de la proposta i m’he quedat a mitges.

L’experiència m’ha servit per adonar-me que cada escola és un món i que cada mestre

també n’és un de món. Això fa que les actituds que s’han de prendre en uns llocs o

altres s’hagin d’adequar a les necessitats.

Una darrera activitat que m’havia proposat, i que no vam poder fer per manca de

temps, va ser la de fer arribar a les tres escoles participants, el projecte de les altres

dues per poder-lo conèixer i també aportar les pròpies reflexions sobre el treball

realitzat pels alumnes d’altres centres. M’hauria agradat de fer-ho telemàticament.

La implicació, en el projecte, per part de dues de les escoles va fer que s’integressin

aspectes treballats en activitats d’altres aules, cicles o centre.

D’una banda, al CEIP La Popa de Castellcir, van ampliar el projecte que havíem fet a

Cicle Mitjà i Superior a la resta de les aules de P3 a Cicle Inicial. A partir del treball

realitzat pels més grans i després de veure’n les representacions, a P3 es van

preguntar i investigar com es deia “bon dia” en altres llengües i a P4 i P5 com es deia

“bona nit” i en quins països ho deien d’aquesta manera. Els nens i nenes de cicle

inicial van buscar i fer cantarelles amb altres llengües.

Tot aquest treball el van plasmar a la revista de l’escola, L’arc de Sant Martí, que

aquest any l’han dedicada a “Les llengües del món”. En la presentació de la revista

ens diuen:Hem volgut dedicar la revista d’aquest curs a les llengües del món.Actualment a banda de les que utilitzem cada dia en coneixem moltes més. Tenimamics, veïns i coneguts que ens ensenyen paraules noves i accents diferents.

52

Us hem preparat un recull de diferents descobertes que hem fet en aquest món tan ric itan interessant com és el de les llengües.Estem convençuts que aprenent com parlen els altres els podem conèixer millor.També estem segurs que d’aquesta manera reforçarem l’aprenentatge de la nostrapròpia llengua.

Al CEIP Mercè Rodoreda de Badalona també van inserir el projecte dins les activitats

d’aula com a eix transversal, en van fer difusió a les famílies a través del full informatiu

mensual de l’escola i, pel proper curs, la directora de l’escola m’ha demanat el material

i l’assessorament puntual per treballar la part dels aspectes literaris durant (espai) la

setmana cultural.

4.1.- Aplicació al sistema educatiu: criteris i orientacionsTal com ja ho van demostrar dues de les escoles on es va fer la pràctica aquesta és

una activitat absolutament integrable al sistema educatiu.

Per fer aquesta integració al sistema educatiu cal tenir ben presents tots aquells

aspectes teòrics i pràctics que s’han anat explicitant al llarg de tot el projecte i que han

estat la base perquè els resultats obtinguts fossin, en un tant per cent molt elevat, els

esperats. Cal que ens proposem com a objectius prioritaris:

� Normalització de les TIC. Ens cal fer un pas més que el que, en general, fem a

les escoles quan utilitzem les TIC com a finalitat en si mateixes. Els nostres

alumnes no han d’aprendre tecnologia sinó que han d’aprendre amb la

tecnologia, aprendre a saber utilitzar la informació que aquesta els ofereix i

aprendre a treballar amb el nou entorn. El que hem de fer els mestres és

ensenyar a aprendre.

� Necessitat de l’oral. Des dels aspectes més teòrics als més pràctics es mostra

la importància de la llengua oral a les aules perquè fa de mediadora en el

procés d’ensenyament i d’aprenentatge i ajuda a la formació dels futurs

ciutadans i ciutadanes.

� Plurilingüísme. Com ha quedat palès en les unitats didàctiques presentades,

cal tenir ben present la realitat actual i futura de les escoles i de la societat on

vivim que és cada vegada més plurilíngüe. Cal propiciar actituds de respecte i

d’interès vers les persones i cultures nouvingudes. A l’escola ens n’hem de fer

ressò perquè a partir de la reflexió de llengües diverses podem ensenyar a

conviure, a ser, a fer i a conèixer.

� Coneixement i didàctica de les llengües. En un marc plurilíngüe com el que

tenim ens cal potenciar l’aprenentatge de llengües estrangeres però no

53

únicament des de l’àrea de llengua sinó que l’hem d’ampliar a totes les àrees

perquè aprenent llengües es desenvolupa la consciència intercultural. Caldrà

doncs fer un enfocament plural que contempli la integració de les llengües en

un únic projecte de centre.

� Seqüències significatives. Aquests objectius prioritaris que hem de tenir ben

presents a l’hora d’integrar la proposta al sistema educatiu han de passar per

treballar, amb els nois i noies, a partir de propostes i projectes que, per a ells,

tinguin un sentit, siguin significatius.

El que proposo a continuació només és una possible adequació de les activitats, dutes

a terme a les tres escoles, relacionades amb la llengua en contextos plurilíngües i que

es podrien iniciar des d’educació infantil. També es poden trobar moltes altres

propostes als materials aportats pel grup JALING coordinat pel M. Candelier i a casa

nostra per l’A. Noguerol (2003)

Aspectes socials Aspectes gramaticals ilingüístics

Aspectes literaris

Educació infantil Investigar i aprendrecom es diu bon dia, bonanit i representar-ho

- Aprendre el vocabularisobre persones propereso animals en 2-3llengües diverses

Amb un conte en llenguaestrangera fer hipòtesisdel que deu explicar idesprés llegir-lo en lallengua original ifinalment amb latraducció. Veure si en lallengua original quesenten troben algunaparaula semblant a lesseves.

Cicle inicial Cantarelles i cançons enaltres llengües

- A partir del vocabularid’objectes de la classe omolt propers en 3-4llengües diverses fercomparacions iclassificacions tenint encompte semblances deso o d’escriptura

A partir d’uns quantscontes en llengüesdiverses i després demirar-los atentament ferhipòtesis del que deuenexplicar i finalment lamestra o algú altren’explica un, si pot seren la llengua original idesprés el tradueix.Verificar si hi ha paraulessemblants a les seves.

Cicle mitjà Maneres de fer i de diren situacions desalutació en diversesllengües

- A partir del vocabularid’objectes de la vidaquotidiana en 5-6llengües diverses fercomparacions iclassificacions segonsl’alfabet, que coneguin ono la llengua, o les queproposin els propisalumnes

A partir de fotocòpies decontes sobre unes 20llengües diverses ferhipòtesis sobre lesllengües que deuen ser itambé hipòtesis sobre elcontingut dels mateixoscontes. Reflexió sobreles hipòtesis.

54

Cicle superior Maneres de fer i de diren situacions de la vidaquotidiana: anar acomprar, al tren, a visitaruna ciutat, .....Actes deparla

- Reflexionar sobre elsaspectes gramaticalsque ens fan difícil deparlar bé una llenguaque no és la nostra.- A partir del vocabularid’objectes de la vidaquotidiana en llengüesdiverses 10-12 fercomparacions,classificacions i analitzarles llengües segonsfamílies lingüístiques

Fer hipòtesis sobre 30-35 llengües ben diversesque es puguin trobar enels contes i tambéhipòtesis sobre elcontingut dels mateixoscontes. Reflexió sobreles hipòtesis.

És molt important que, en les diverses activitats que es facin amb els alumnes,

periòdicament es gravin, filmin o facin fotos per després utilitzar les gravacions com a

eina d’avaluació del treball realitzat i així poder fer les rectificacions que es creguin

necessàries. De les activitats proposades en el quadre anterior se’n pot buscar

informació a través d’Internet.

4.2.- Valoració global� Molt positiu en general.

� És molt adaptable als currículums de les aules.

� Obre moltes portes a la reflexió sobre les llengües.

� Condueix els alumnes a prendre consciència que entre les llengües hi ha

semblances i diferències.

� Afavoreix actituds positives en els alumnes envers els parlants d’altres

llengües.

� Desperta la curiositat i l’interès dels alumnes per l’aprenentatge d’altres

llengües.

� Les activitats proposades han interessat els alumnes perquè han afavorit la

seva participació activa, han sigut motivadores i han estat al seu nivell.

� Els resultats obtinguts en cadascuna de les escoles han estat directament

relacionats amb la implicació que hi han posat els mestres.� En cadascuna de les activitats caldrà fer-hi algun retoc per ajustar-la més a la

realitat de cada grup i per generalitzar-la.

55

5.- Estudis i/o cursos realitzatsDonat que la meva llicència combina la reflexió sobre la llengua en contextos

plurilíngües amb les noves tecnologies i jo tenia algunes mancances en alguns

aspectes tècnics, he realitzat dos cursos de Formació en tecnologies de la informació

del Departament d’Educació de la Generalitat, durant el primer trimestre del curs.

Un curs presencial a Sabadell. “Fem vídeo” que em serveix per poder editar les

filmacions que he fet en les diverses escoles que han fet la pràctica del projecte i un

curs telemàtic sobre “Elaboració de WebQuest” ja que una de les activitats, que han fet

els alumnes d’una de les escoles, ha estat a partir d’una WebQuest que jo mateixa he

dissenyat i elaborat.

6.- Relació dels materials continguts en els annexosEls annexos de la memòria tenen tres parts. D’una banda tenim un CD, de l’altra una

pàgina Web i finalment un relligat amb algun dels treballs del procés i conclusions del

alumnes.

En el CD hi haurà les fitxes utilitzades durant el procés del treball i que no es troben a

la WebQuest. Entre aquestes fitxes hi ha l’enquesta inicial dels alumnes; l’avaluació

individual dels alumnes sobre el que han après de les llengües; l’avaluació pels

mestres que es passa un cop acabat el projecte; activitats d’aula per fer buidat de les

entrevistes, preparar els diàlegs de la representació, ...; les pàgines dels contes

utilitzades en l’elaboració d’hipòtesis, ...

A la meva pàgina web personal www.xtec.net/~rripoll1 hi ha penjat un resum de la part

pràctica de la llicència, la realitzada a les escoles amb els vídeos realitzats a partir de

les gravacions dels processos de treball (entrevistes, WebQuest, hipòtesis de

llengües), de les comunicacions finals (representacions, presentació Power Point,

contes plurilíngües) i segueix l’esquema següent:

o Resum del projecte

o CEIP La Popa

Resum de l’activitat

Vídeo resum del procés de treball

Entrevistes

Representacions teatrals

o CEIP Mercè Rodoreda

56

Resum activitat

Vídeo resum del procés de treball

WebQuest

Presentacions Power Point

o CEIP Turó de Guiera

Resum activitat

Vídeo resum del procés de treball

Contes plurilíngües

o Conclusions del treball

En el relligat hi haurà: els resums de les entrevistes, els diàlegs de les

representacions, les traduccions, les avaluacions, ...del CEIP La Popa, així com les

avaluacions realitzades pels alumnes i mestres del CEIP Mercè Rodoreda.

57

7.- Bibliografia

7.1.- De referència

La llengua oral – article extret de la Normativa per al curs 2004-2005 del Departamentd’Educació de la Generalitat de Catalunya.

AAVV. Les llengües a Catalunya: Quantes llengües s’hi parlen? – Universitat deBarcelona / Octaedro, 2005

BARBA, Carme. La investigación en Internet con las WebQuest Primeras noticias.Comunicación y pedagogía: nuevas tecnologías y recursos didàcticos nº 185 (2002)

BARBA, C.; CAPELLA, S. WebQuest. Una estratègia de treball amb InternetPerspectiva Escolar nº283 – març 2004

BRUNER, J. La educación, puerta de la cultura Visor, Madrid, 1997

BYRAM, M. Teacher education – visions from/in Europe Babylonia 3-4/03

CANALE, M. (1995) De la competencia comunicativa a la pedagogía comunicativa dellenguaje a LLOBERA, M. (coord.): Competencia comunicativa: documentos básicosen la enseñanza de lenguas extrangeras. Madrid. Edelsa, 1983

CANDELIER, Michel (Dir.) Janua Linguarum La porte des langues. L’introduction del’éveil aux langues dans le curriculum. Strasbourg: Conseil de l’Éurope. 2003

CANDELIER, Michel (Dir.) EVLANG L’éveil aux langues à l’école primaire. Bilan d’uneinnovation européenne. Bruxelles: De Boeck &Lacier. 2003

DALMAU, Saül. El tractament de les TIC com a eix transversal a l’ensenyamentinfantil i primari Guix nº305 – juny 2004

DANÉS, Pere i MORERA, Montserrat. Mites i diversitat lingüística i cultural PerspectivaEscolar nº 290 – desembre 2004

DE PIETRO, J.F. La diversité au fondements des activités réflexives – nº 27 Repères:L’enseignement réfléchi de la langue

GRANÉ, Mariona. Les TIC a l’escola, quotidianitat? Guix nº305 – juny 2004

EQUIPS DE LIDILEM, GINEBRA, PARIS-EVREUX, UAB. Materials per a professorat ialumnes del Projecte Sócrates/Lingua Evlang-Eveil aux langues i Ja-ling Universisatde Stendahal – Grenoble 3

ESPASA, A. , GUASCH, T. La planificació en el procés d’integració de les TIC a l’aulaPerspectiva Escolar nº 290 – desembre 2004

FUENTES, Marta. Cerca d’informació a Internet: Qualitat i optimització dels resultatsPerspectiva Escolar nº 260 – desembre 2001

GUASCH, Oriol. Una proposta per a la renovació de l’ensenyament de les llengües al’escolaritat obligatòria - GUIX nº 305 – juny 2004

58

MAJÓ, J.; MARQUÈS, P. La evolución educativa en la era internet CISSPRAXIS, S.ABarcelona (2002)

MARQUÈS GRAELLS, P. Usos educatius d’Internet. Cap a un nou paradigma del’ensenyament? Perspectiva escolar nº253 – març 2001MATTHEY, M.; DE PIETRO, J.F. La societé plurilingue: utopie souhaitable oudomination acceptée .1997

MONEREO, Carles (coord.) i AAVV . Internet y competencias básicas: Aprender acolaborar, a comunicarse, a participar, a aprendre. – Ed. Graó – febrer 2005

MORIN, Edgar; SÁTIRO, Angèlica. Edgar Morin i els set sabers necessaris per al’educació del futur Guix nº 303 – març 2004

MUNS, Dolors i AAVV. L’organització de les TIC als centres educatius de PrimàriaGuix nº305 – juny 2004

NOGUEROL, Artur amb AAVV i CANDELIER, Michel (Dir.) Janua Linguarum La portedes langues. L’introduction de l’éveil aux langues dans le curriculum. Strasbourg:Conseil de l’europe. 2003

NOGUEROL, Artur. Ensenyar llengua en una societat multilíngüe Perspectiva Escolarnº 290 – desembre 2004

NOGUEROL, Artur i SOLDEVILA, Montse. Aprendre a conviure en la diversitatlingüística i cultural Perspectiva Escolar nº 290 – desembre 2004

NONNON, Elisabeth. L’enseignement de l’oral et les interactions verbales en classe.Revue française de Pédagogie nº 129 – 1999

NONNON, Elisabeth amb AAVV i GARCIA-DEBANC, Claudine (coord). Commentenseigner l’oral à l’école primaire? Hatier, 2004

OLSON, D.R. El ordenador como instrumento de la mente. Cultura y Educación, 2 -1989

PALOU, Juli. L’ensenyament i l’aprenentatge del català com a primera llengua al’escola: les activitats d’expressió oral a l’etapa de primària -Tesi doctoral 2002

PALOU, Juli. La conversa o el canvi en l’intercanvi - Perspectiva Escolar nº 294 – abril2005

PALOU, J.; BOSCH, C. i AAVV. La llengua oral a l’escola: 10 experiències didàctiquesBiblioteca de Guix nº143 – Ed Graó – abril 2005

PASCUAL, Vicent. Llengua nacional, llengua pròpia i llengües estrangeres: eltractament de les llengües a l’educació multilíngüe. Simposi de Vic: Ensenyament delcatalà a no catalanoparlants - setembre 2002

PENROSE, R. La nueva mente del emperador Grijalbo-Mondadori – Barcelona, 1991

PIÑERO, A; VIVES, N. Algunes qüestions al voltant d’internet, l’educació i la innovacióPerspectiva escolar nº283 – març 2004

59

PIÑERO, A.; VIVES, N. EDUMET, un model de projecte telemàtic col·laboratiuPerspectiva escolar nº283 – març 2004

Pla per a la llengua i la cohesió social – Departament d’Educació de la Generalitat deCatalunya, 2004

PRAT, Àngels. Un professorat a prova de TIC - Perspectiva Escolar nº245 – 2000

QUINTANA ALBALAT, J. Internet, educació i escola Perspectiva escolar nº283 –març 2004

QUINTANA ALBALAT, Jordi. Què s’ha d’aprendre de les tecnologies de la informaciói de la comunicació a les escoles? Guix nº305 – juny 2004

RUBIO CARBÓ, A. Què cal fer i saber fer sobre les TIC a l’Educació Obligatòria?Perspectiva escolar nº283 – març 2004

UNESCO. Rapport Mondial sur l’Éducation. Les enseignants et l’enseignement dansun monde en mutation. Éditions UNESCO - 1998

VILÀ, Núria. Una aproximació a la informàtica educativa: la construcció del relat – Tesidoctoral 2004

VIGOTSKI, L.S. Pensament i llenguatge – EUMO editorial/ Diputació de Barcelona,1988

7.2.- D’ampliació

ALLEMANN-GHIONDA, C; PERREGAUX, C; DE GOUMOËNS, C; Curriculum pourune formation des enseignant(e)s à la pluralité culturelle et linguistique – Programmenational de recherche 33 – Berne. 1999

ALSINET, Josep. No tot a l’escola però sempre amb l’escola - Perspectiva Escolar nº294 – abril 2005

APARICI, Roberto (COORD.) La revolución de los medios audiovisuales.; Ediciones dela Torre, Madrid 1993

ARTIGAL, Rosa; DÍAZ, Toni. La biblioteca escolar i el tractament de la informació al’escola Guix nº305 – juny 2004

BINIÉS, P. Educàlia Perspectiva Escolar nº253 – març 2001

BRICHS, N.; GARCÍA. J. Komunic@’t per S@nt Jordi Perspectiva Escolarnº253 – març 2001

CAPELLA, S. Comentaris de pàgines web: Educació primària Perspectiva Escolarnº253 – març 2001

CASTELLS, Manuel. La era de la información: economía, sociedad y cultura. Madrid:Alianza, 1997

60

CASSANY, DANIEL ; LUNA, MARTA i SANZ, GLÒRIA. Ensenyar llengua . Col. Elllapis – Ed. Graó, Barcelona, 1993

CUESTA, Ana M. Contes per obrir les portes a la diversitat Perspectiva Escolar nº290 – desembre 2004

“Currículum Educació Primària” Departament d’Ensenyament – Generalitat deCatalunya

DELORS, J. Educació hi ha un tresor amagat a dins - Barcelona, UNESCO/ CentreUNESCO de Catalunya, 1996

DEL RIO, M. del Mar. Psicopedagogia de la lengua oral – Ed Horsori,1993

DOMÈNECH Joan. Mestres per educar ciutadans del segle XXI. Els reptes del’escola. El paper de la formació inicial. Universitat de Barcelona. 2003

DOMÈNECH, Joan . Contribuir a consolidar una bona trama educativa: VI Jornades 0-12 - Perspectiva Escolar nº 294 – abril 2005

DORADO, C. La mediación estratégica como modelo de desarrollo cognitivo. Laexperimentación del proyecto Estrateg en CD-Rom – Educar 25, UAB, 1999

ESCOFET ROIG, A. Recursos educatius a Internet Perspectiva Escolar nº283 – març2004

ESCOLA SANT JOAN DE DÉU DE L’HOSPITAL DE MANRESA I CEIP TORRESAMAT DE SALLENT Una experiència compartida d’aplicació de tecnologies de lacomunicació en l’atenció d’una necessitat educativa muy especial Perspectiva Escolarnº253 – març 2001

FERRÉS, Joan i AAVV Per a una didàctica dels mitjans audiovisuals -. Generalitat deCatalunya. Dept. D’Ensenyament. Barcelona 1996

GARRALDA, Miren; BELTRAN, David. Les TIC a les aules d’educació infantil Guixnº305 – juny 2004

GIBERT, J.; RIUS, D. La biblioteca de l’escola: un recurs només per millorar elprojecte educatiu o fins i tot per reforçar la democràcia? Perspectiva escolar nº260 –desembre 2001

GISBERT, M. ¿Cómo utilizamos las Tecnologías de la Información y la Comunicaciónen el currículum?. Comunicación y Pedagogía – nº 190 - 2003

GORINA, Pilar i AAVV: Dos projectes per a la diversitat lingüística a l’escola.Perspectiva Escolar nº 290 – desembre 2004

GRUP DE TREBALL COOPERATIU AMB SUPORT TELEMÀTIC M@pnetPerspectiva Escolar nº283 – març 2004

GUILERA, Maria; CODINA, Rosa Elena. L’aula: el treball en xarxa a l’aula .Perspectiva Escolar nº 294 – abril 2005

ILLA, J. L’equip LaceNet, quasi deu anys fent xarxa Perspectiva escolar nº283 – març2004

61

ISERN, Pilar. Jocs de llengua per a la diversitat lingüística i cultural PerspectivaEscolar nº 290 – desembre 2004

ISERN, Andreu; LAZARO, Quim. Un model d’organització del territori: les xarxeseducatives d’Horta-Guinardó Perspectiva Escolar nº 294 – abril 2005

LAZARO, Q. I, tu? Ja estàs connectat? Perspectiva escolar nº253 – març 2001

LORENZO, M. Neus. La telemàtica educativa: un recurs interdisciplinari Perspectivaescolar nº 253 – març 2001

LORENZO, M. Neus. Activitats telemàtiques educatives Perspectiva escolar nº253 –març 2001

LLOVET, Roger, MAQUINAY Aurora, VERA Anna i AAVV. El vídeo. Estratègies irecursos didàctics - Generalitat de Catalunya. Departament d’Ensenyament. Barcelona1999

JORBA , J. i AAVV. Parlar i escriure per aprendre ICE –UAB,1998

MANZANO, Raül. La Comunitat d’Aprenentatge: una xarxa democràtica per alconeixement. Perspectiva Escolar nº 294 – abril 2005

MARTÏ, E. Aprender con ordenadores en la escuela. ICE/Horsori, Barcelona, 1986

NAVARRO, E; MARQUÈS, P. Fitxa per a la catalogació i avaluació dels portalseducatius: 2 exemples Perspectiva escolar nº253 – març 2001

NOGUERA, E. Algunes xarxes de telecomunicacions educatives internacionalsPerspectiva escolar nº253 – març 2001

NOGUEROL, Artur. Com integrar i interpretar la informació Perspectiva Escolar nº260 – desembre 2001

Què és edu365.com? Perspectiva escolar nº253 – març 2001

QUINTANA, J. Multimèdia: què i per a què – Guix nº233 – 1997

QUINTANA ALBALAT, Jordi. Com ajudar a transformar la informació en coneixement.Barcelona. Materials Pla de Formació de Barcelona Ciutat. Curs 2002-2003 (codi102032)

QUINTANA, Jordi (en línia). Què s’ha d’aprendre a les escoles 3-12? El cas de lestecnologies de la informació i de la comunicació - 18 de gener de 2004

QUINTANA ALBALAT, J. Avaluació de materials educatius multimèdia i en líniaPerspectiva escolar nº283 – març 2004

QUINTANA ALBALAT, Jordi. Webs, escoles i aprenentatge Perspectiva escolarnº253 – març 2001

QUINTANA ALBALAT, Jordi. La biblioteca escolar en la societat de la informació i delconeixement Perspectiva escolar nº260 – desembre 2001

62

QUINTANA ALBALAT, Jordi. Les tecnologies de la informació i de la comunicació il’atenció a la diversitat Guix nº305 – juny 2004

QUINTANA TRIAS, LL. Internet: la biblioteca desendreçada. Algunes orientacions.Perspectiva escolar nº226 – JUNY 1998

RAMÍREZ, Rosa M., SERRA, Tana. Projecte integral de llengües, aprendre en un mónplural i divers. - Perspectiva Escolar nº 290 – desembre 2004

ROTGER, Josep M.; LÓPEZ, Fernando. Globalització del coneixement i educacióGuix nº305 – juny 2004

SALOMON, G., PERKINS, D.N., GLOBERSON, T. Coparticipando en el conocimiento:la ampliación de la inteligencia humana con las tecnologías inteligentes -Comunicación, Lenguaje & Educación 13, 1992

SANMARTÍ, Neus. Una lectura de l’informe PISA des de l’exercici de la professióPerspectiva Escolar nº 294 – abril 2005

SERRANO, Assumpció. Algunes experiències des de l’IES Montserrat Roig -Perspectiva Escolar nº 294 – abril 2005

TOUGH, J. Lenguaje, conversación y educación – Ed Aprendizaje- Visor,1989

VILÀ, Montserrat. La planificació i el tractament de l’expressió oral. EUMO. Vic 1991

VILA, Montse. Què s’ha d’aprendre sobre, de, amb i per a les TIC a l’educació infantil?Guix nº305 – juny 2004

ZAPPALÀ, D; ILLA, J. Comunitats globals d’aprenentatge: Pensar globalment i actuarlocalment Perspectiva escolar nº253 – març 2001

7.3.- Relació dels contes utilitzatsContes diversos que podem utilitzar i dels quals hi ha una fotocòpia de la pàgina

utilitzada en el treball a l’annex del CD :

- “Her mit den Prinzen” (Que vinguin els prínceps) – alemany (1)

- “Astérix le gaulois” (Astèrix el gal) francès (2)

- Conte en grec (3)

- “Ardia” en euskera (4)

- Un conte en xinès (5)

- “Le voyage de Plume” en francès (6)

- “El cranc de les pinces d’or” en rus (7 i 8)

- “Reusachtige Reuzenverhalen” en flamenc (9)

- “O TYTÏKOVI” en eslovac (10)

- “Nasrettin Hoca” en turc (11)

- “Xirrixta” en euskera (12)

63

- “Totte och Malin” en suec (13)

- “Mein vater ist König” en alemany (14)

- “Super what-a-mess” en anglès (15)

- “MJALL-HVIT” en islandès (16)

- “Babar Utazása” en hongarès (17)

- “Patrick” en anglès (18)

- “Xograres e trobadores” – en gallec (19)

- “Milichack, la petita oreneta” en àrab (20)

- un conte d’ocellets en àrab (21)

- “O menino que descobriu o sol” en portuguès (22)

- “Ali Baba na Wezi Arobaini” en swahili (Kènia) (23)

- ”Da Per var ku” en noruec (24)

- “Osservare leggere inventare” en italià (25)

- “El casament de la rateta” en amàric (26)

- “Contes del llenguadoc“ en occità (27 i 28)

- “Historien om den bitte lille” en danès (29)

- “De insula nigra“ en llatí (30)

- “Asterix und die Normannen“ en alemany (31)

- “The blue Lotus“ en anglès (32)

- “Astèrix en Hispanie“ en francès (33)

- “La mare“ en francès, àrab i turc (34)

- “Flok le petit canard bleu“ en francès (35)

- “Tatà framboasa en xalòssa “ en gascó i francès (36)

- “Les mil primeres paraules“ en hebreu (37)

- Un altre conte en grec (38)

- “O meu tetravô … era um guerreiro“ en portuguès (39)

- Conte sobre papallones en amàric (40)