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LAS TEORÍAS DE LA FORMACIÓN NO AFIRMATIVAS COMO ARTICULACIONES CONCEPTUALES ENTRE LA PSICOLOGÍA HUMANISTA-
EXISTENCIAL Y LA PEDAGOGÍA CRÍTICA
MARTA CECILIA HENAO OSORIO
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA SECCIONAL MEDELLÍN
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRIA EN EDUCACIÓN
MEDELLIN
2013
LAS TEORÍAS DE LA FORMACIÓN NO AFIRMATIVAS COMO ARTICULACIONES CONCEPTUALES ENTRE LA PSICOLOGÍA HUMANISTA-
EXISTENCIAL Y LA PEDAGOGÍA CRÍTICA
MARTA CECILIA HENAO OSORIO
Proyecto presentado para optar al título de Magíster en Educación
Asesor
Diego Alejandro Muñoz Gaviria, C. Ph.D. en Ciencias Sociales Niñez y Juventud.
Y C. Ph.D. en Filosofía
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA SECCIONAL MEDELLÍN
FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRIA EN EDUCACIÓN
LINEA DE INVESTIGACIÓN: DESARROLLO HUMANO Y CONTEXTOS
EDUCATIVOS
MEDELLIN
2012
Nota de aceptación
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Firma del jurado
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Firma del jurado
Medellín, 15 de diciembre de 2012
DEDICATORIA
A Hernán, cómplice de viaje, que con su presencia, me ha acompañado a volar; a
seguir adelante aún con las vicisitudes de esta vida…
A Sara y Santiago mis hijos, quienes han dado sentido a mi vida y por quienes me
sigo transformando para dejar ser…
A mi madre y hermanos que siempre han estado incondicionalmente.
Y a todas aquellas personas que siguen creyendo en el potencial humano y
tejiendo día a día nuevas ilusiones…
AGRADECIMIENTOS
A mi asesor Diego Alejandro, por el incansable y continuo acompañamiento, por el
aprendizaje constante, por las discusiones en los seminarios, por la exigencia,
pero sobretodo, por su congruencia.
A Julián Velásquez y Ubaldo Betancur por sus disertaciones y por que el
apasionamiento a la Psicología Humanista-existencial, más que un hacer; los ha
comprometido con la existencia…
A mis compañeros de Seminario de línea por el camino recorrido…
CONTENIDO
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………………9
CAPÍTULO 1. PSICOLOGÍA HUMANISTA-EXISTENCIAL……………………… 31
1. A MODO DE INTRODUCCIÓN……………………………………………………. 31
2. MAPA DE LA PSICOLOGÍA HUMANISTA-EXISTENCIAL……………………...32
3. HISTORIA Y SURGIMIENTO DE LA PSICOLOGÍA HUMANISTA -
EXISTENCIAL……………………………………………………………………………33
4. BASES FILOSÓFICAS, EPISTEMOLÓGICAS Y ANTROPOLÓGICAS DE LA
PSICOLOGÍA HUMANISTA- EXISTENCIAL…………………………………………41
4.1 CAMINANTE NO HAY CAMINO, SE HACE CAMINO AL ANDAR……………42
4.2 DEL PUESTO DEL HOMBRE EN EL COSMOS Y OTROS ASUNTOS
ANTROPOLÓGICOS……………………………………………………………………50
4.3 EL PUNTO DE VISTA HOLÍSTICO: SER HUMANO Y TOTALIDAD…………51
5. PSICOLOGÍA HUMANISTA-EXISTENCIAL Y PEDAGOGÍA……………………55
5.1 PEDAGOGÍA DE LA INTENCIONALIDAD……………………………………….56
5.2 ALGUNOS APORTES DE LA PEDAGOGÍA DE LA GESTALT………………..61
5.3. EDUCACIÓN HUMANÍSTICA COMO DESARROLLO DE LAS
POTENCIALIDADES………………………………………………………………… .65
CAPÍTULO 2. PEDAGOGÍA
1. A MODO DE INTRODUCCIÓN……………………………………………………..69
2. DEFINICIÓN DE PEDAGOGÍA……………………………………………………...71
3. LAS TEORÍAS CRÍTICAS……………………………………………………………78
4. DE LA TEORÍA CRÍTICA A LA TEORÍA CRÍTICA DE LA EDUCACIÓN………82
4.1 ALGUNOS DE LOS CONCEPTOS CENTRALES DE LA TEORÍA CRÍTICA...84
CAPÍTULO 3. CATEGORÍAS EMERGENTES
1. A MODO DE INTRODUCCIÓN……………………………………………………..94
2. IDEA DE SER HUMANO…………………………………………………………….94
3. APERTURA AL MUNDO; A LA EXPERIENCIA COMO POSIBILIDAD
Y TAREA………………………………………………………………………………...102
4. DE ORUGA A MARIPOSA; LA EXCENTRICIDAD COMO CAPACIDAD DE
TOMAR CONCIENCIA SOBRE SÍ…………………………………………………...103
5. LA COEXISTENCIA COMO FUENTE DE SENTIDOS Y SIGNIFICADOS…..105
6. EN LA FORMACIÓN: LA AUTODETERMINACIÓN COMO CONDICIÓN
HUMANA ……………………………………………………………………………….108
7. A MODO DE CIERRE…DE CÓMO LAS TEORÍAS NO AFIRMATIVAS DE LA
FORMACIÓN PERMEAN TODO EL TEXTO Y EL
CONTEXTO……..………………………………………………................................110
REFERENCIAS…………………………………………………………………………114
9
INTRODUCCIÓN
“Cada uno de nosotros lleva consigo la posibilidad de llegar a ser auténticamente sí mismo”
Carl Rogers. El camino del ser.
Erase una vez una crisálida que dormía su pacífico sueño a la espera del
despertar, un día fue oruga, como todas, pero esto no iba a recordarlo en
cuanto desplegara, temblorosa, sus magníficas y húmedas alas bajo el
radiante cielo del mes de mayo…
El ser humano en su proceso de transitar en esta vida por diversos caminos, va
descubriendo infinidad de alternativas y maneras de hacerlo; unas veces a paso
lento, otras con ligereza, pero siempre trasegando por rutas que no están
predeterminadas ni mucho menos le aseguran la llegada con certeza, sin
tropiezos, ni inseguridades, por lo tanto para emprender su búsqueda
proponemos algunas señales; las cuales en este escrito hacen referencia a
algunos elementos claves desde los cuales fundamentaremos tanto la idea
sobre ser humano como los supuestos básicos sobre los que se construirá el
entramado que estamos pretendiendo.
En primer lugar al considerar que el ser humano está abierto al mundo, a la
experiencia, retomaremos una idea fundamental a este respecto:
“Si colocamos en el ápice del concepto de espíritu una función particular
de conocimiento, una clase de saber, que sólo el espíritu puede dar,
entonces la prioridad fundamental de un ser “espiritual” es su
independencia, libertad o autonomía esencial – o la del centro de su
existencia- frente a los lazos y a la presión de lo orgánico, de la “vida”, de
todo lo que pertenece a la “vida” y por ende también de la inteligencia
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impulsiva propia de ésta. Semejante ser espiritual ya no está vinculado a
sus impulsos, ni al mundo circundante, sino que es “libre frente al mundo
circundante”, está abierto al mundo. (Scheller, 1960, p.64).
Lo cual nos permite comprender que a pesar de los determinismos biológicos o
sociales, el ser humano tiene la posibilidad de libertad o autonomía y desde ahí
se puede concebir su apertura al mundo, pero no sólo por esto, también en la
medida que no es separable de su mundo, sino que existe en estricta
interdependencia con éste tal como lo expresa Frankl (citado por Sassenfeld,
s/f) cuando asevera: “No es una mónada cerrada, y la psicología degenera en
alguna clase de monadología a no ser que reconozca la apertura del hombre al
mundo”.
El hombre tuvo que afirmar de alguna manera su centro fuera y más allá del
mundo, en el momento mismo en que opuso aquel “no, no” a la realidad
concreta del medio, constituyendo el ser actual del espíritu y sus objetos
ideales; en el momento mismo en que se inició la conducta abierta al mundo y
la pasión jamás aquietada de avanzar sin límites en la esfera del “mundo”
descubierto, sin reposar en ningún objeto; en el momento mismo en que el
hombre naciente rompió con los métodos de adaptación al medio,
característicos de toda la vida animal anterior, y emprendió la dirección
contraria, la adaptación del “mundo” a sí mismo y a su vida, orgánicamente
estabilizada; en el momento mismo en que el hombre se colocó fuera de la
naturaleza para hacer de ella el objeto de su señorío y del nuevo principio de
las artes y de los signos. El hombre ya no podía, en efecto, concebirse como
simple “miembro” o como simple “parte” del mundo, sobre el cual se había
colocado tan osadamente. Ahora bien, una doble conducta era posible al
hombre después de este descubrimiento de la de su propio ser, excéntrico al
mundo. (Scheller, 1960, p. 134,135).
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A través de esta excentricidad vamos proponiendo el segundo supuesto
fundamental de este trabajo por lo cual es necesario comprender que en razón
de ésta, la relación del ser humano con el mundo no es inmediata; antes bien,
se mediatiza en numerosos procesos, de tal modo que surge inmediatez
mediada que caracteriza la relación del ser humano con el mundo.
La excentricidad humana implica, por un lado la imbricación con el
mundo y, por otro, la capacidad para trazar fronteras y distanciarse. La
mediación se produce en relación al mundo exterior a través de los
sentidos, con la ayuda de sensaciones y emociones anímicas en el
mundo interior y en relación a otros seres humanos en el mundo
compartido. (Wulf, 2008, p.60)
Sobre este mismo supuesto Runge& Muñoz (2005) afirman que si algo
caracteriza al ser humano es su condición ex - céntrica. Éste tiene la
capacidad de ser y tener cuerpo a la vez; dicho en otras palabras, el ser
humano es capaz de romper su relación de inmediatez con el entorno y verse
desde afuera como formando parte de ese entorno. Ese salirse muestra que el
ser humano es un ser que rompe con sus límites. Es un ser abierto al mundo.
En concordancia con lo expuesto en los párrafos anteriores en lo que respecta
al ser humano y su inseparable relación con el mundo nos introducimos en otro
supuesto importante y será el de coexistencia para el cual nos remitimos a
Luypen (1967, p. 173) quien asevera: “Mi existencia es una coexistencia con
otras existencias. Mi presencia en el mundo es una copresencia; mi encuentro
con el mundo es nuestro encuentro; mi mundo es nuestro mundo. Mi ser-
hombre es un ser-en-el-mundo”. El encuentro con el otro, me revela al otro no
como cosa, sino como existencia, como fuente de sentidos y de significados, es
mi compañero y por lo tanto se puede hablar según Luypen (1967,p.174) de un
12
“nosotros”. Entonces no caminamos solos, no nos hacemos solos, necesitamos
de los otros y ese ser-en-el-mundo es un ser-con los otros.
Como último supuesto proponemos que el ser humano está en constante
formación; es el responsable de su historia, retomamos a Benner (1998) en
cuanto expresa que “El hombre no es un ser determinado, prefijado, ni tampoco
determinable, prefijable, sino un ser maleable, que trabaja él mismo en su
destino, que existe y coexiste en autodependencia con la configuración de su
futuro”.
Esto encuentra consonancia con la idea de irse haciendo, lo cual será un acto
permanente y como lo proponen Runge& Muñoz (2005) Resulta que, más allá
de la pregunta por el ser humano, lo que está en juego ahora es la pregunta por
los seres humanos y por sus modos particulares de formarse, es decir, de
subjetivarse, de socializarse, de culturizarse, de devenir seres humanos. Desde
esta nueva óptica, lo que los “seres humanos son” sale a la luz, más bien, como
el reflejo de lo que los mismos seres humanos han hecho de sí y del mundo, de
la manera en que han sido educados y formados —subjetivados—.
El ser humano es un ser que deviene, está en continuo transcurrir; va siendo
futuro, no está predeterminado; sino que en sí mismo puede encontrar las
maneras de darse forma. (Rispo, 2008, p.21)
Pero este proceso de formación no ocurre sólo por los esfuerzos que realiza
una persona para tal suceso; es un proceso de subjetividades de los unos con
los otros, “se trata de un ser individual que no puede formarse más que saliendo
de sí mismo en busca de la alteridad, del otro y de lo otro, de la comunicación
de existencias” Jaspers (citado por Gervilla, 2000).
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Nos vamos acercando a la intención que se persigue con esta investigación, la
cual apunta a las teorías de la formación No afirmativas como articulaciones
conceptuales entre la psicología humanista existencial y la pedagogía crítica.
Desde las teorías de la formación se abordan algunos aportes como el de
Foucault (citado por Ortíz, 2008,p.99) desde la cual la formación no es vista
como una iluminación súbita que “abre los ojos”, sino más bien como una
“elaboración de sí por sí mismo, una transformación estudiosa, una
modificación lenta y ardua en constante cuidado de la verdad”. De este modo, la
formación no puede ser una exigencia, una demanda exterior; el reto
pedagógico consiste entonces en la generación de condiciones para que sean
los sujetos quienes se formen y transformen, obviamente no hay ningún
dispositivo de formación neutral, la generación de condiciones siempre
responde a principios guiados por una formas éticas y estéticas de concebir el
ser humano, la libertad, la vida en sociedad, el mundo.
Por otro lado encontramos la definición que utiliza Jaramillo (2009, p.261)
retomando la concepción Freiriana “Su noción de formación, que en algún
momento se pudo señalar que estaba impregnada de dirigismo o populismo, se
basa en el develamiento crítico de la realidad social (concienciación),
perspectiva que luego considerará él mismo insuficiente, si se la toma
únicamente como motivación para la transformación, sin enlazar
dialécticamente estas polaridades”.
En cuanto a la tesis de Builes (2010, p.60). Se encuentra la síntesis de su
trabajo en los siguientes párrafos: “Llamaremos estética de la existencia a una
elección personal del sujeto mediante la cual decide posicionar los criterios
estéticos como fundamento y finalidad de su existencia. Esta elección implica
para el sujeto, asumir la tarea de darse forma a sí mismo, a partir de criterios de
belleza (de estilo) diseñados por él mismo, orientados a hacer de la propia vida
14
una obra de arte, una “experiencia” de belleza, vivida en lo cotidiano y en cada
instante; una experiencia de goce de sí.
Esta elección convoca al sujeto a la inquietud de sí (epimeleia heautou), la cual
deriva en una serie de técnicas de sí, que posibilitan el cuidado de las fuerzas
en los campos de lo íntimo, lo privado y lo público; partiendo de las propias
condiciones de posibilidad.
Builes (2010, p.60) afirma: Formarse, darse forma a sí mismo, que es la idea
central de la proposición que nos ocupa, es comprometerse en el cuidado de lo
que le pasa al sujeto. Es un sujeto que está atento a sí mismo, en un estado
perceptivo, en un significativo nivel de consciencia de sí. Pero, además de esta
actitud de observación y escucha de su propio cuerpo, de su pensamiento y de
su sensibilidad; hay una disposición a componer, a configurar, a modelar, en fin,
a formarse, es decir a darse forma a sí mismo con lo que le pasa.
Desde la postura presentada por Muñoz & Peláez, (2010, p.88): introducir el
concepto de formación como el proceso en el cual el sujeto se forma, permite
una perspectiva dirigida hacia el sujeto, en la cual éste se involucra de manera
activa en la inscripción de nuevos aprendizajes. En este sentido el pedagogo
alemán Dietrich Benner (1998), señala que para hablar de formación es
necesario hacer una diferenciación entre educación afirmativa y no afirmativa.
La primera, es decir, la afirmativa, se refiere a la enseñanza de realidades
predeterminadas, que necesariamente el individuo debe reconocer antes de
someterlas a juicio; los problemas con esta postura son: la perpetuación de
problemas y deficiencias que dejan por fuera toda acción crítica y reflexiva por
parte del sujeto, así éste es visto como reproductor y no productor de su
realidad; la enseñanza es comprendida como adoctrinamiento o instrucción
directa, que busca unas condiciones deseables en los sujetos, acorde a lo
esperado socialmente, por consiguiente termina siendo más importante la
adaptación, que el reconocimiento de sí mismo, esta poca participación de los
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sujetos en sus procesos de aprendizaje, permite que ellos (sujetos) asuman la
forma de un comportamiento deseado, sin que se tengan en cuenta ellos
mismos.(Muñoz & Peláez, 2010, p.88)
Por su parte, la educación no afirmativa, a diferencia de la afirmativa, concibe el
aprendizaje como un asunto de apropiación autónoma no repetitiva, es decir, no
educa para aceptar positividades preestablecidas sino que le apuesta a una
relación dialógica que busca afianzar la autonomía en los educandos según
Benner (citado por Muñoz &Peláez, 2010, p.88) se da crédito a la formación,
como la capacidad que tiene el sujeto para autodeterminarse en una constante
dialógica con unas positividades dadas desde su sociedad, de esta manera, no
se educaría para repetir los esquemas sociales, pero tampoco para
simplemente cuestionarlos, por el contrario se trascendería a preguntas como
qué transmitir, aceptar o desear como positividad; visión que permite mayor
libertad al educando para observar lo recibido de su entorno, cuestionarlo y
reconocer que no existen verdades inmutables y que el conocimiento es una
construcción constante de la realidad histórica personal y social.
Después de realizar esta pesquisa se observa una concordancia en cuanto a
los conceptos de formación en la medida que se retoma la formación como un
proceso de autodeterminación; de decisión personal, además abordan a
Benner autor Alemán, con sus planteamientos de las teorías no afirmativas de
la formación, siendo éste el concepto fundamental en la presente investigación,
enunciado ya en el tema.
Después de realizar la búsqueda de las relaciones existentes entre pedagogía y
psicología se encuentran aportes como los de Muñoz & Peláez (2010, p.80) las
cuales afirman: “se puede decir que los acercamientos entre la psicología y la
pedagogía a principios de siglo aparecen claramente explicitados con la
incursión y desarrollo de la corriente experimental en psicología. De esta
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manera, las primeras relaciones que se establecen entre la Pedagogía y la
Psicología a principios del siglo XX, muestran que los avances de esta última
son aplicados al campo de la educación, de esta manera, la pedagogía queda
bajo la condición de ciencia aplicada de la psicología”.
Las mismas autoras plantean que esta confusión en el objeto de estudio de la
psicología de la educación condujo a un afán de psicologizar todo lo educativo,
y a una debilidad epistemológica del campo, por casi el resto del siglo XX.
Aunque en España, en la segunda mitad del mismo siglo se hace una revisión e
intento de reestructuración de la psicopedagogía y su institucionalización
universitaria en 1992; dicha propuesta buscaba un encuentro de manera
diferenciada entre la psicología de la educación y la psicopedagogía, lo cual
generó controversia entre psicólogos y pedagogos en el momento de la
institucionalización como especialidad pedagógica, según lo plantea Moreu
(citado por Muñoz & Peláez, 2010, p.82).
Luego de presentar la posición anterior se retoma la de Sáenz & Zuluaga,
(2004, p.23) en donde analizan la relación existente entre pedagogía y
psicología y afirman: Mientras que la mayoría de los nuevos pedagogos
eficientistas – Lay, Muemann, Decroly, Montessori, Claparéde, entre los cuales
habría que incluir también al psicólogo norteamericano Edward Lee Thorndike –
privilegiaban, casi de manera excluyente, la mirada científica sobre los alumnos
– ya fuese por medio de la observación entrenada del maestro o por la
aplicación de pruebas psicométricas – para Dewey las medidas de inteligencia
de los alumnos no eran de utilidad alguna para el maestro; es más las
rechazaba de plano. Y de otra parte Dewey consideraba que la mirada
psicológica del maestro sobre el alumno era insuficiente. El maestro debería
desarrollar un conocimiento empático sobre sus alumnos, análogo al
conocimiento del artista sobre sus materiales, el cual tendría la dimensión
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estética propia de las relaciones intersubjetivas, en contraposición a las
relaciones impersonales y unidireccionales de las concepciones clásicas acerca
de la relación entre el sujeto y los objetos de conocimiento.
Para los pedagogos eficientistas habría un conjunto de factores de
preservación del orden social, de adaptación a un mundo natural dado y fijo, de
determinantes raciales y climáticos, de herencia individual – que fijarían dentro
de límites bastante estrechos, tanto lo posible como lo deseable (y estas dos
dimensiones tendían a fundirse en la concepción acerca de lo necesario o
natural) en la formación de los alumnos. Mientras que en el discurso de Dewey
había una concepción mucho más abierta, más libre, de las posibilidades de lo
humano. No habría ni una naturaleza ni un medio natural o social dado ni
necesario. La vida humana sería un experimento con fines inciertos, en la cual
lo único posible y deseable sería la reconstrucción permanente del mundo de
las cosas y de la vida humana – del yo y de la sociedad – en función de una
vida cada vez más democrática y con nuevas y más libres posibilidades
individuales y colectivas de experiencia. Sáenz& Zuluaga (2004, p.23)
En el artículo de Sáenz& Zuluaga (2004) se observa las dos posturas de los
pedagogos frente a la psicología experimental, la cual primaba en el siglo
pasado; mostrando el comienzo de la psicología para posicionarse como
ciencia, por lo tanto se evidencian las corrientes de los pedagogos eficientistas
por un lado y con Dewey otra corriente más cercana a la postura de formación
que se quiere asumir desde este trabajo de investigación; pero sobretodo se
encuentra una importante relación con la psicología humanista-existencial y la
concepción antropológica que ésta posee.
Cuando se menciona sobre una debilidad epistemológica del campo, se percibe
desde este punto de vista un vacío que muestra la ruta por la cual este trabajo
se enfocará, ya que desde el campo epistemológico tanto de la pedagogía
como desde la psicología y específicamente la humanista existencial, no se han
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encontrado análisis al respecto que den cuenta de los puntos comunes
existentes, por lo tanto se convierte este en el propósito fundamental de esta
investigación.
Desde la psicología humanista se encuentran diversos aportes en el campo de
la educación, pero principalmente se quiere exponer aquí el hallazgo sobre la
pedagogía de la gestalt planteada por Petzold (1987).
“Los planteamientos de la pedagogía de la gestalt se alejan tanto de la
pedagogía escolar burocratizada y determinada por la tecnología social o
de la enseñanza, como también de las concepciones idealistas de las
teorías de la educación clásicas o de las exigencias políticamente
radicales de las revoluciones totales”. (p. 49)
La tarea y la meta del procedimiento de la pedagogía de la gestalt consisten en
responder a la realidad de nuestro sistema escolar y educativo, lo que en último
término implica una discusión con las condiciones de la sociedad que ha
producido este sistema.
Para la pedagogía de la gestalt, así como para la terapia de la gestalt, “la vida
es un proceso que se cumple de nuevo en cada Setting (escenario) y en cada
época, exigiendo por eso permanentemente nuevas percepciones y una nueva
integración”. De ahí que la teoría y la praxis de la pedagogía de gestalt y de la
terapéutica de la gestalt, impliquen un desarrollo ulterior constante y la
colaboración creativa de todo aquel que quiera apropiarse del pensamiento y de
la acción de la pedagogía de la gestalt. (Petzold, 1987, p.52)
En esta línea de la pedagogía de la gestalt se encuentra otra autora Mexicana,
se retomarán apartes de sus dos artículos, los cuales muestran una ruta
importante para este trabajo.
La pedagogía de la Gestalt contiene elementos que permiten una
reconceptualización del quehacer educativo desde la misma pedagogía en la
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medida que sitúa al sujeto de la acción, el pedagogo u oferente de la acción
pedagógica (no existiría pedagogía sin pedagogos), como parte integrante del
mismo campo y proceso pedagógico. Y es en este punto donde la noción de
campo adquiere su justa dimensión, pues en este enfoque no son ni el alumno
ni el tema u objetivos, ni tampoco el docente de manera exclusiva el centro de
atención de la acción; son todos ellos como parte del campo en el que se
realiza la acción educativa. (Velasco, 2007, p.114).
Esta autora expresa que este abordaje exige aceptar la imposibilidad de la
sutura, del control, de lo perfecto, que todo es contingente, más aún, que el otro
frente a nosotros es un sujeto conformador del campo, igual que nosotros. Y al
decir conformador se entiende su posición activa y no pasiva, y reconocer la
parte conformadora del sí mismo significa reconocer la influencia sobre la
conducta de los otros, es decir el papel activo de cada uno en la dinámica del
campo.
Se observa en esta postura la centralidad en aspectos que conciernen a la
educación fundamentalmente, desde lo cual se evidencia otro posible vacío
teórico; puesto que el interés de este trabajo se centra como ya se mencionó
anteriormente en el campo epistemológico de la pedagogía y la psicología y no
sólo en la praxis. Y es desde esta perspectiva que surge la pregunta principal
que orientará esta investigación: ¿Cuáles serían las teorías de la formación
No afirmativas que facilitan la articulación entre la psicología Humanista
existencial y la Pedagogía crítica? Además se responderán otras preguntas
pertinentes: ¿Cuáles serían los planteamientos antropológicos, filosóficos,
y pedagógicos de la Psicología Humanista-existencial? ¿Cuáles serían las
diversas corrientes de la pedagogía crítica y principalmente aquellas que
hacen referencia a las teorías de la formación no afirmativa? Y por último
¿Cuáles serían las categorías emergentes de la confluencia del campo de
la pedagogía crítica y la Psicología Humanista-existencial? Articular estas
preguntas significará trasegar por el camino de muchos autores, actualizar lo
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antiguo para verlo con nuevos ojos; el poder hacerlo mostrará el rumbo para
poder visualizar los puntos comunes entre la psicología humanista existencial y
la pedagogía crítica desde el campo epistemológico, esto será viable desde la
ruta de la antropología filosófica.
Este trabajo se contextualiza en la línea de investigación: el Desarrollo humano
y contextos educativos de la Maestría en Educación de la Universidad de San
Buenaventura, en la cual es pertinente en la medida que la formación como la
agencia que los sujetos desarrollan sobre sí mismos interpela a preguntarse por
el ser humano, a volver a sí mismo. Teniendo en cuenta el desarrollo como
experiencia históricamente singular nos aventuramos a seguir sumergiéndonos
en esta búsqueda pues como lo expresa Sandoval (1994): La construcción del
sujeto es el proceso central del desarrollo humano; tener conciencia de sí, de
las acciones, características y circunstancias.
Además a nivel personal es fundamental este trabajo en la medida que me
permite el fortalecimiento epistemológico y teórico en lo que respecta a los dos
campos en mención: la psicología humanista existencial y la pedagogía crítica,
aportando precisamente al vacío que se ha encontrado después de realizar las
búsquedas pertinentes.
De igual manera se convierte en preponderante el objetivo que guiará este
trabajo el cual será el de Comprender las teorías de la formación No
afirmativas que articulan la psicología humanista existencial y la
pedagogía crítica.
Aunado a este se responderá a otros objetivos tales como: Conceptualizar los
planteamientos de la psicología humanista existencial a partir de los
diversos autores que han aportado a esta.
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Realizar la construcción teórica a partir de la pedagogía y sus diversas
corrientes; centrándonos en la pedagogía crítica y las teorías de la
formación no afirmativa.
Por último y de manera propositiva nos enfocaremos en Analizar las
categorías emergentes de la confluencia de los campos de la psicología
humanista existencial y la pedagogía crítica.
Para dar cumplimiento a estos objetivos planteados nos proponemos construir
los siguientes capítulos:
El primero será sobre la psicología humanista existencial, en el cual se
abordará su historia, bases antropológicas y epistemológicas, método, autores y
aportes al campo de la pedagogía.
En el segundo nos centraremos en la pedagogía, su desarrollo, teorías, campos
disciplinares; específicamente nos centraremos en la pedagogía crítica sus
planteamientos, autores y conceptos fundantes, además en lo que respecta a
las teorías de la formación y específicamente las No afirmativas como eje
central de articulación entre los campos mencionados.
Para el tercer capítulo nos centraremos en las categorías emergentes; las
cuales nos permitirán analizar las articulaciones creadas entre la psicología
humanista existencial y la pedagogía crítica.
Esta investigación que es de corte cualitativo “enfatiza la condición del
investigador como sujeto, y la importancia de sus ideas para la producción del
conocimiento. La investigación se presenta como un proceso irregular y
continuo, dentro del cual se abren de forma constante nuevos problemas y
desafíos por el investigador, quien, lejos de seguir un guión rígido que organice
los diferentes momentos del proceso, se orienta por sus propias ideas,
intuiciones y opciones, dentro de la compleja trama de la investigación”.(
González Rey, 2000, p.vi)
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Además es un proceso que contiene elementos tales como la apertura; la cual
implica incluir nuevos elementos dentro de las fases del proceso, y aunado a
ello la flexibilidad, además como lo explica López (2001, p.86) Dependiendo de
los hallazgos al contactar la situación objeto de estudio; se puede plantear
modificaciones que favorezcan la dinámica del proceso de investigación.
Al explicitar que es de tipo Hermenéutico se retoma a Martínez (1989, p.118)
cuando afirma que al venir del verbo griego hermeneuein, el cual significa
interpretar; implica una labor que busca comprender e interpretar un fenómeno
o realidad en un contexto concreto.
También la característica fundamental es que es teórico documental por la
construcción que se realiza a partir de los diferentes textos y autores que se
abordan a través de la investigación, con el fin de construir categorías que
sirvan de puente entre los campos de la psicología Humanista-existencial y la
pedagogía crítica, proceso en el cual se interpretan los datos y se construye
inferencia teórica.
Como unidades de análisis se presentan:
La formabilidad: El ser humano está en constante formación; es el
responsable de su historia. Posee la capacidad para autodeterminarse
(Benner, Runge, Muñoz)
Apertura al mundo, a la experiencia: A pesar de los determinismos biológicos
o sociales, el ser humano tiene la posibilidad de libertad o autonomía y desde
ahí se puede concebir su apertura al mundo, pero no sólo por esto, también en
la medida que no es separable de su mundo, sino que existe en estricta
interdependencia con éste. (Scheller, Frankl)
Excentricidad: Si algo caracteriza al ser humano es su condición ex - céntrica.
Éste tiene la capacidad de ser y tener cuerpo a la vez; dicho en otras palabras,
el ser humano es capaz de romper su relación de inmediatez con el entorno y
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verse desde afuera como formando parte de ese entorno. Ese salirse muestra
que el ser humano es un ser que rompe con sus límites. Es un ser abierto al
mundo. (Runge, A. Muñoz, D. 2005, p. 20)
Coexistencia: El encuentro con el otro, me revela al otro no como cosa, sino
como existencia, como fuente de sentidos y de significados, es mi compañero y
por lo tanto se puede hablar de un “nosotros”. Entonces no caminamos solos,
no nos hacemos solos, necesitamos de los otros y ese ser-en-el-mundo es un
ser-con los otros. (Luypen 1967, p.174)
En cuanto a las fuentes de trabajo se retomaron diversos textos para
fundamentar la psicología humanista-existencial en cuanto a la epistemología,
historia, conceptos centrales y con respecto a la pedagogía se utilizaron otros
tantos textos, en los cuales se fundamenta principalmente la pedagogía crítica y
en ella las teorías de la formación no afirmativas propuestas por Dietrich
Benner, proceso con el cual se devela la idea de ser humano que subyace en
los dos campos epistemológicos.
Este recorrido y los hallazgos encontrados se dieron gracias a la recolección de
datos y al análisis de la información, lo cual va ocurriendo en un continuo
circular y se puede sintetizar en diferentes momentos que han posibilitado
responder a la pregunta orientadora como unidad de análisis general.
En un primer momento se clarifica la intencionalidad e interés en cuanto los
dos campos la psicología Humanista-existencial y la Pedagogía crítica, y los
puntos de encuentro o más bien la posibilidad de establecer puentes o
conexiones entre ellos, para lo cual se genera el diálogo con el Asesor para
depurar tales intereses.
A partir de allí y siguiendo la ruta, se realiza la búsqueda o rastreos
bibliográficos en cuanto a las relaciones existentes entre psicología y
24
pedagogía. Este proceso se realizó de manera consecuente producto de una
búsqueda rigurosa.
Seguidamente y como segundo momento, se comienzan a elaborar las fichas
bibliográficas a partir de las tesis de Maestría y Doctorado encontradas en
nuestro medio, al igual que textos pertenecientes a la psicología Humanista.-
existencial y a la Pedagogía crítica, simultáneamente se va construyendo los
supuestos teóricos comunes a ambos campos y la idea de Ser Humano que se
va develando durante el proceso. Este proceso es fundamental, en la medida
que muestra el camino u horizonte a transitar.
El tercer momento se puede describir como el momento de la construcción de
los capítulos de la psicología Humanista-existencial y la pedagogía crítica con
todos sus elementos centrales, es decir, incluyendo los diferentes autores,
epistemologías, y conceptos esenciales.
Para finalizar con el último o cuarto momento, en el cual se realizan las
relaciones y comparaciones entre las categorías de ambos campos; que fueron
emergiendo a través de todo el proceso de investigación, lecturas, diálogos y
discusiones, para terminar argumentando lo planteado en la pregunta
orientadora como aquella que iluminó la intención primigenia de encontrar y
comprender la antropología subyacente a ambos campos: La Psicología
Humanista-existencial y la Pedagogía Crítica.
Se representan los momentos de la investigación de manera circular y
contenidos unos en otros para mostrar que más que un paso a paso
sistematizado; ha sido un proceso de ir y venir y de construcción constante, por
lo tanto a través de este trabajo, el lector se irá encontrando con hallazgos a lo
largo de la investigación; los cuales no sólo estarán expuestos en la parte final.
Sin embargo, el capítulo de las categorías emergentes presentado a modo de
ensayo y bajo los supuestos teóricos, vislumbrarán la solidez argumentativa y
25
narrativa que sólo se puede lograr después de un proceso de construcción
constante…
26
MOMENTOS DE LA INVESTIGACIÓN
27
CUADRO RESUMEN DE LA RELACIÓN ENTRE OBJETIVOS ESPECÍFICOS, CAPÍTULOS Y SISTEMA CATEGORIAL
Objetivos
específicos Capítulos Sistema categorial
categoría subcategorías
Conceptualizar
los
planteamientos
de la psicología
humanista
existencial a
partir de los
diversos autores
que han
aportado a esta.
CAPÍTULO I Psicología
Humanista-
existencial
(historia, bases
antropológicas,
método y
autores)
Historia
Bases
filosóficas,
epistemológicas
y
antropológicas
Psicología
Humanista-
existencial y
pedagogía
• Creación
• Fundadores
• Principios
programáticos
• Existencialismo y
fenomenología:
Caminante se
hace camino al
andar
• Del puesto del
hombre en el
cosmos y otros
asuntos
antropológicos.
• Holismo: ser
humano y
totalidad
• Pedagogía de la
intencionalidad
• Pedagogía de la
gestalt
• Educación
humanística como
desarrollo de las
potencialidades.
28
Objetivos
específicos
Capítulos Sistema categorial
categoría subcategorías Realizar la
construcción teórica a
partir de la
pedagogía y sus
diversas corrientes;
principalmente la
pedagogía crítica y
las teorías de la
formación no
afirmativa
CAPÍTULO 2
Pedagogía
Teorías de la
formación no
afirmativas
Teorías críticas
Sustrato
antropológico
Campo
disciplinar y
profesional
Educación
afirmativa y no
afirmativa
Formación
afirmativa y no
afirmativa
Alemanas
(Frankfurt, Wulf)
Francófonas
(Foucault,
Althuser,
Bourdieu)
Anglosajonas
(Giroux, Apple,
McLaren)
Latinoamericanas
(FREIRE)
• Antropología
pedagógica
• Formabilidad
Educación y formación
• Incitación
• Instrucción directa.
• Adoctrinamiento
• autodeterminación
• Maleabilidad
• Naturaleza
indeterminada
• Subjetividad
Emancipación
Reproducción
Resistencia
Concienciación
29
Objetivos
específicos
Capítulos Sistema categorial
categoría subcategorías
Analizar las
categorías
emergentes de la
confluencia de los
campos de la
psicología humanista
existencial y la
pedagogía crítica.
CAPITULO 3
Análisis de
categorías
emergentes
IDEA DE SER
HUMANO
Apertura al
mundo; a la
experiencia como
posibilidad y tarea
De oruga a
mariposa; la
excentricidad
como capacidad
de tomar
conciencia sobre
sí
• Hacerse humano
• Ser en devenir
• Tener que hacerse.
• La existencia precede
a la esencia.
• Naturaleza y condición
humana
• Seres en proceso, en
cambio
• Posibilidad y tarea
• Desvinculación
existencial de lo
orgánico.
• Dimensión dinámica y
abierta y consistente en
dotar de sentido tanto
a la biografía como a
la historia.
• Romper con sus límites
• Experiencia de
descentrarse
• Poner en duda las
seguridades
• Buscar su
diferenciación o
individuación.
30
Objetivos
específicos
Capítulos Sistema categorial
categoría subcategorías
Analizar las
categorías
emergentes de la
confluencia de los
campos de la
psicología humanista
existencial y la
pedagogía crítica.
CAPITULO 3
Análisis de
categorías
emergentes
La coexistencia
como fuente de
sentidos y
significados
En la formación: la
autodeterminación
como condición
humana
De cómo las
teorías no
afirmativas de la
formación
permean todo el
texto y el
contexto.
• El “entre nos” es un
asunto entre un Yo y un
Tú
• Encuentro; como
diálogo, como
participación, como
presencia.
• Compromiso con el
otro como forma de
plasmar el sentido.
• Capacidad de los
sujetos de darse su
propia forma.
• Determinarse a sí
mismos mediante su
interacción con el
mundo,
transformándose a sí
mismos y
transformándolo.
• Relación entre
formación y
transformación.
• la posibilidad de
autodeterminarse
como condición
humana.
• Diferencia entre las
teorías de la formación
y de la educación.
• Liberación de sí y de los
otros.
• Autodeterminación.
• Darse forma a sí mismo.
31
CAPÍTULO 1.
PSICOLOGÍA HUMANISTA-EXISTENCIAL
1. A MODO DE INTRODUCCIÓN
La psicología Humanista-existencial considerada como la tercera fuerza,
después del psicoanálisis y el conductismo, se gesta en un momento histórico,
en el cual convergen o se sincronizan diversos autores y posturas, como
reacción al determinismo o condicionamientos que ofrecían las corrientes
operantes antes de los años 60, su configuración se va dando a través de
discontinuidades y rupturas tanto en Europa como en Norteamérica; pero es en
este continente en donde se crea la Asociación Americana de Psicología
Humanista-existencial bajo la presidencia de Abraham Maslow como su
fundador, en este movimiento se van concatenando quienes se han sentido
disidentes o han sido rechazados de las fuerzas antes mencionadas, por
plantear asuntos más integradores y sobretodo concebir al ser humano de
manera integral.
El mapa que se presenta a continuación y en primera instancia nos revela la
diversidad y amplitud de las corrientes que se pueden incluir en este espectro
de la psicología Humanista- Existencial y a lo largo del capítulo podemos
comprender cómo se ha ido dando esta configuración; nos muestra además los
cimientos compartidos por las teorías y terapéuticas que se incluyen en esta
tercera fuerza. Además es importante agregar, que el mapa posibilita al lector
tener una visión panorámica, pero en este capítulo no se desarrollan
completamente todas las corrientes pues no es de pertinencia para el objetivo
que este trabajo persigue.
32
2. MAPA DE LA PSICOLOGÍA HUMANISTA-EXISTENCIAL
33
3. HISTORIA Y SURGIMIENTO DE LA PSICOLOGÍA HUMANISTA-
EXISTENCIAL
Resulta algo artificioso asignar una fecha concreta al momento preciso de la
aparición histórica de la Psicología Humanista-existencial. El largo periodo de
gestación que lleva consigo la formación de cualquier fenómeno o movimiento
científico y social convierte indefectiblemente en convencional toda pretensión
de exactitud. Sin embargo, pueden tomarse como criterio cronológico aquellas
fechas en las que se producen las primeras manifestaciones públicas o
deliberadamente fundacionales. De acuerdo con este criterio, podemos hablar
ya –en 1986- de 25 años de Psicología Humanista-existencial. (Villegas, 1986,
p. 10)
Por otro lado para autores como Quitmann (1989) el proceso histórico de
surgimiento de la psicología humanista-existencial se da entre los años “1929,
punto culminante de la crisis económica mundial y los años 1962, año de la
fundación de la American Association of Humanistic Psychology”
En los años treinta cuando en Estados Unidos se estaba viviendo la crisis
económica y luego cuando asume la presidencia Roosevelt en 1933 con su
reforma económica llamada “New Deal” la cual abogaba por una orientación
más humanística destinada a favorecer el bienestar social de todos los
ciudadanos, ya que “consideraba la naturaleza humana como buena y
razonable” (Quitmann,1989, p.23) logró reorientar el sentimiento social hacia
valores más positivos y un optimismo pragmático y humanístico que atacó la
conciencia que se tenía sobre las tareas cotidianas y futuras, dicha renovación
cultural y humanística que iniciaba en los Estados Unidos, se vio apoyada y
favorecida por la inmigración de una gran cantidad de Europeos durante el
34
dominio nazi, evidenciándose un incremento en el interés por la literatura y el
arte que estimulaba a la sociedad a ocuparse más intensamente de temáticas
como el valor y el sentido de vida.
Se incrementó el interés por la filosofía existencialista que iniciaba
conceptualmente en Europa y que los inmigrantes habían llevado en sus
maletas a Norteamérica, sin embargo como los escritos de Kierkegaard,
Heidegger, Buber, Jaspers y Sartre se oponían a la filosofía de la época fueron
recibidos de igual forma que la filosofía oriental.
Poco a poco se fue formando un movimiento encabezado por Abraham Maslow,
quien en 1949 se encuentra por primera vez con Anthony Sutich y, en 1954
comienzan a enviar trabajos escritos de temáticas como el amor, la creatividad,
el crecimiento, etc., los cuales no eran recibidos e impresos con agrado en las
revistas de orientación conductista; cuatro años después aparece en Inglaterra
el libro “Humanistic Psychology” de Cohen y un año más tarde en Ohio tiene
lugar el primer simposio sobre psicología existencial. (Gallego & Jiménez, 2007,
p. 25)
El primer Encuentro Nacional de la American Association For Humanistic
Psychology (AAHP) tuvo lugar en 1962, la Asociación se había constituido ya
como tal en verano de 1961. Con anterioridad en la primavera del mismo año,
había aparecido el primer número del Journal of Humanistic Psychology. De
manera que puede considerarse 1961 como el año en que la Psicología
Humanista-existencial nace a la luz pública.
Quitmann (1989, p.29) plantea que posterior a esto y bajo la presidencia de
Abraham Maslow se fundó la American Association of Humanistic Psychology;
en sus inicios la AAHP se definía de la siguiente manera:
35
“La psicología humanística puede definirse como la tercera rama fundamental del
campo general de la psicología y como tal trata en primer término de las capacidades y
potenciales humanos que no tienen lugar sistemático ni en la teoría positivista ni en la
conductista, o en la teoría clásica del psicoanálisis.”
Según Villegas (1986, p.10) El término Humanistic Psychology había sido
utilizado ya anteriormente por el propio Maslow (1956) en un artículo titulado
Toward a Humanistic Psychology. Pero el primero en aplicarlo había sido
Hadley Cantril en un artículo de idéntico título, aparecido en 1955 en la Review
of General Semantics.
La Psicología Humanista-existencial es fundamentalmente un movimiento
programático, surgido en Norteamérica en la década de los sesenta, orientado a
promover una psicología más interesada por los problemas humanos, que sea
”una ciencia del hombre y para el hombre” (B. Smith, 1969). Michel Fourcade
(1982) la define como:”un acercamiento al hombre y a la experiencia humana
en su globalidad. Un movimiento científico y filosófico que comprende la
psicología en sus dimensiones dinámica y social, basada en una visión holística
del hombre, redescubriendo así formas tradicionales occidentales y orientales
de conocimiento” (Villegas: 1986, p. 11)
Una de las características más salientes de los primeros promotores del
movimiento de la Psicología Humanista-existencial es su heterogeneidad y
diversidad de procedencia. Todos ellos procedían de campos muy diversos de
la psicología y representaban posiciones teóricas muy distintas. (Gondra, 1986,
p. 49).
La intención según Gondra (1986, p.50) de los primeros humanistas no era
fundar una nueva escuela de psicología teórica, dada esta diversidad. Su
propósito era introducir un nuevo espíritu, una nueva manera de hacer
psicología que trascendiera las limitaciones del puro objetivismo y de esta forma
36
llenara el vacío dejado por los dos grandes sistemas teóricos de la época: el
conductismo y el psicoanálisis. Pero al presentarse como una tercera fuerza
(Maslow, 1962) psicológica, es decir, como una alternativa a esos sistemas
teóricos, e intentar una organización similar a las de las demás escuelas, es
decir, fundar una revista y una asociación, de hecho actuaban de la misma
manera que sus antagonistas.
A pesar de su heterogeneidad, los primeros humanistas coincidían al menos en
una cosa: la insatisfacción profunda ante el estado de cosas imperante en la
psicología de la época. La Psicología Humanista-existencial era un grito de
protesta contra los excesos del conductismo y del psicoanálisis. Los humanistas
criticaban al conductismo por su mecanicismo, que convertía al ser humano en
un muñeco mecánico a merced de los estímulos ambientales, y por su
reduccionismo, que imposibilitaba el estudio de lo más específicamente
humano: la vivencia de la plena subjetividad. Al psicoanálisis le reprocharon su
irracionalismo y su determinismo que convertían a la persona en una víctima de
sus obscuras motivaciones inconscientes, y la dejaban anclada en el pasado.
(Gondra, 1986, p. 50).
Siguiendo a Gondra (1986, p.51) los humanistas no tuvieron un método
psicológico común. Unos, influidos por la metodología y el análisis existencial,
recurrieron al método fenomenológico. Otros siguieron utilizando los métodos
de sus psicologías de origen. Otros, como Rogers intentaron conciliar en vano
al método objetivo con el estudio de la subjetividad humana.
El mismo Maslow (1970) considerado generalmente su inspirador, nos recuerda
que el movimiento de la Psicología Humanista “no es obra de un solo líder o de
un gran nombre que lo caracterice, sino de muchas personas”, como Erich
Fromm, Kurt Goldstein, Karen Horney, Gordon Allport y Henry Murray entre sus
antecesores y Carl Rogers, Rollo May, Gardner Murphy o Erik Erikson entre sus
37
coetáneos. Como cualquier movimiento científico social, la Psicología
Humanista-existencial no surge de forma repentina, desconectada de su
entorno histórico y contextual. (Villegas, 1986:11)
Además Villegas (1986, p.12) plantea que no es necesario recordar los
acontecimientos sociopolíticos y culturales que caracterizaron la situación
mundial durante la década de los sesenta, ni los que afectaron especialmente la
sociedad americana. Después de dos guerras mundiales, el mundo occidental,
inmerso en una oleada de crecimiento económico y bienestar social,
experimentaba desde dentro una revolución de sus costumbres y aspiraciones.
“El cuerpo, sometido en las décadas anteriores a la represión sexual y militar,
se rebelaba, libre de tabúes, deseosos de nuevas estimulaciones sensoriales
internas y externas. Las personas podían encontrarse libremente, conocerse y
amarse, más allá de las divisiones raciales, políticas y de clase”.
Es de reconocer la influencia o fundamento más bien del existencialismo en la
psicología que aquí se está describiendo por esto según lo plantea Villegas
(1986) refiriéndose a Abraham Maslow: “Su acercamiento al Existencialismo se
produjo, según confesión del mismo (1968b), inducido por algunos de sus
colegas, entre ellos: Adrian Van Kaam, Rollo May y James Klee. En el
Simposium sobre Psicología Existencial en la Convención de1959 de la APA,
Maslow (1961) se expresaba así:
“No soy existencialista, ni siquiera un estudioso dedicado y cabal de este
movimiento. Así mismo, debo confesar que estudié el existencialismo, más que
por su valor intrínseco, por el propósito de saber qué puede darme como
psicólogo. Por eso traté de traducirlo constantemente en términos que yo
pudiera usar. Ello explique acaso, porque no encontré en él una nueva y total
revelación, sino una acentuación, una confirmación y un redescubrimiento de
diversas tendencias existentes en la psicología norteamericana”.
38
Es pertinente ahora profundizar en los fundamentos de esta corriente
psicológica y las diversas influencias citando a Villegas (1986, p.14) en donde
asevera que Ia corriente del pensamiento fenomenológico-existencial europeo
llegó a Norteamérica tarde y mal, a través de múltiples mediaciones, casi todas
ellas psicológicas, como observa Caparrós (1980), que en no pocos casos ”han
llegado a desprenderla de su sentido originaria”. Por su parte Maslow (1961)
reconoce que la fenomenología “tiene su propia historia en el pensamiento
americano, pero que en general ha languidecido”.
La razón de que la fenomenología americana no haya seguido un curso
histórico superponible a la europea radica, como dice Caparrós (1979) “en el
hecho de que la psicología en este país (EE.UU.) carece de un pasado
filosófico”.
En realidad el primer contacto de la psicología americana con el método
fenomenológico se hace a través de la Gestalt, cuyas lecciones, dice Maslow
(1957) “todavía no han sido plenamente integradas en la psicología”.
La traducción al inglés de algunas obras sobre la Gestalt, así como el
establecimiento de algunos de sus autores en EE.UU constituye el principal
puente de unión fenomenológica entre ambos continentes. (Villegas, 1986,
p.14)
Dentro del pensamiento más específicamente existencial (Villegas, 1986, p. 14)
hay que destacar la presencia en EE.UU. de M. Buber y P. Tillich. Puede
considerarse a este Último, nacido en Alemania y residente en EE.UU. desde
1933, como el verdadero introductor del existencialismo. Al lado de estos
filósofos y teólogos europeos cabe considerar además la obra de William Barret
(1958) Irrationalman: a study in existential phylosophy, que había sido
precedida por una serie de artículos en 1947, titulados genéricamente What is
existentialism?, editados posteriormente en forma de libro, bajo el mismo título
(Barrett, 1964 retomado por Villegas).
39
Las figuras más destacadas del existencialismo americano en relación a la
psicología son, sin duda, Rollo May, editor de Existence(1958), por largos años
profesor en Europa, buen conocedor de la filosofía continental, y Adrian Van
Kaam, de origen holandés, profesor de la Duquesne University, editor de
Humanitas y de la Review of existential Psychology and Psychiatry.
Otro tanto sucede con Rogers, tal vez el segundo autor más representativo de
la Psicología Humanista-existencial después de Maslow, para quien los
pensadores europeos que más directa, aunque tardíamente, influyeron, fueron
Buber, de quien tomó la teoría de las relaciones interpersonales, Kierkegaard,
de quien le impresionó su sentido de la individualidad y Otto Rank, tal vez la
influencia más primitiva de todas, de quien recibió el concepto de voluntad
positiva. De entre sus contemporáneos, Rogers cita con frecuencia a G. Allport,
Rollo May y al propio A. Maslow. M. Polanyi, L. Whyte, A. Angyal y A. Szent-
Gyorgi influyen en su concepción de la ciencia. En sus escritos actuales Rogers
(1980) se remite con frecuencia a físicos y filósofos contemporáneos en quienes
cree hallar una confirmación de sus posiciones teóricas, particularmente la
fundamentación de la tendencia actualizante. Estos son: F. Capra, físico teórico,
M. Murayama, filósofo de la ciencia e I.Prigogine, premio Nobel de química. En
cualquier caso no hay que olvidar que para Rogers la principal fuente de
conocimiento la constituye su propia experiencia, y como tal no tiene demasiado
interés en la investigación de las fuentes bibliográficas e ideológicas. (Villegas,
1986, p. 18).
En líneas generales, sin embargo, se puede afirmar, de acuerdo con Oatley
(1981), que su posición personal se halla dentro de la tradición americana
encabezada por John Dewey. En efecto, como se sabe, Rogers asistió durante
su estancia en el Teachers College de Columbia en 1925 a los cursos dirigidos
por H. Kilpatrick, discípulo de Dewey, quien, como se sabe, concebía la
40
perfección no como una meta final, sino como un proceso perpetuo de
crecimiento.
La psicología, en efecto, según reconocían Berelson y Steiner (1964) en un
trabajo en el que se pasaba revista a más de mil aportaciones de la psicología
científica, presentaba una visión “muy incompleta” del ser humano. Contra esta
visión reductora y limitada pretendía inicialmente reaccionar la Psicología
Humanista-existencial, llevada por la aspiración a superar la orientación
determinista, deshumanizante y despersonalizadora de la psicología empírica
del momento y dar respuesta a cuestiones más específicas, derivadas de la
naturaleza creativa, libre y personal del sujeto humano. (Villegas, 1986, p.20).
Los principios programáticos de la Asociación según Villegas (1986), aparecen
en el primer número del Journal of Humanistic Psychology, que debía servir de
portavoz oficial de la American Association of Humanistic Psychology, fueron
elaborados por Charlotte Buhler y James Bugental, a modo de las Cuatro
Nobles Verdades de Buda, se sintetizan en los siguientes puntos:
1. Centrar la atención en la persona que experimenta y, por lo tanto, en la
vivencia como fenómeno primario del estudio del hombre. Tanto las
explicaciones teóricas, como la conducta manifiesta se consideran
subordinadas a la experiencia misma y a su significado para la persona.
2. Acentuar las cualidades específicamente humanas, tales como la elección, la
creatividad, la valoración y la autorrealización, como opuestas a la concepción
de los seres humanos en términos mecanicistas y reduccionistas.
3. Mantenerse fiel al criterio de significación en la selección de problemas y
procedimientos de investigaciones, en oposición al énfasis primario en la
objetividad.
4. Comprometerse con los valores y la dignidad humana e interesarse por el
desarrollo del potencial inherente a cada persona. El punto central de esta
41
visión es la persona tal como se descubre a sí misma y se relaciona con otras
Personas o grupos sociales.
El ideario programático de la Psicología Humanista-existencial no se dirigía,
pues, inicialmente contra las aportaciones del psicoanálisis o del conductismo
como métodos de trabajo, sino contra la autolimitación voluntaria de su objeto al
campo de la patología o de la conducta observable. Lo que proponían los
promotores del movimiento para la Psicología Humanista-existencial era, en
palabras de Bugental (1967) “una completa descripción de lo que significa
existir como ser humano”. (Villegas, 1986, p.24)
4. BASES FILOSÓFICAS, EPISTEMOLÓGICAS Y
ANTROPOLÓGICAS DE LA PSICOLOGÍA HUMANISTA- EXISTENCIAL
El Humanismo (tal como ahora lo entendemos) se manifestó por oposición al
dogmatismo de la Edad Media, en el Renacimiento. Es redescubierto el hombre
como individuo en su singularidad, tomando como modelo a los antiguos
griegos y romanos se apunta a la autorrealización en libertad, resaltan valores
tales como belleza, fuerza y virtud (Saldanha, 1989, p. 36). La persona es el eje
de sí, dueño de su posibilidad emancipatoria. El hombre es inventor y garante
de los valores, es el sujeto de la opción moral. Estos conceptos se redondean y
se hacen fuertes en la época de la Ilustración, en el siglo XVIII: Lo que se inició
en el marco de los siglos XV y XVI como una reacción a favor de la libertad se
concreta y define trescientos años después con Herder y otros filósofos
idealistas que tomaron a la educación como eje para favorecer un desarrollo
libre de los seres humanos. (Sánchez, s/f, p.2).
42
El humanismo cristiano resalta el valor del hombre como persona; existe una
autonomía de conciencia y responsabilidad, orientada hacia Dios. El
humanismo moderno, de Descartes, Kant y Hegel, toma como punto de partida
la subjetividad humana como centro de construcción de toda realidad. Valores
como libertad, dignidad, razón, respeto, fueron exaltados y son el espejo del
movimiento humanista actual. (Saldanha, 1989, p.36)
4.2 CAMINANTE NO HAY CAMINO, SE HACE CAMINO AL ANDAR.
Considerado el padre del existencialismo Soren Kierkegaard apela a dos
conceptos esenciales del humanismo: responsabilidad y decisión. “Hay que
encontrar una verdad (dice Kierkegaard), que puede ser una verdad para mí,
encontrar la idea por la cual quiero vivir y morir”. Lo característico de lo humano
es la “experiencia personal”, el conocimiento del abismo, la muerte, el
desgarramiento y el miedo. Sometidos al miedo existencial tenemos varias
posibles respuestas, tenemos que decidirnos, “lo tremendo que se ha otorgado
al hombre es la elección, la libertad”. (Sánchez, s/f, p. 2)
Es necesario centrarnos en este apartado sobre el existencialismo por el cual
se entiende “el conjunto de doctrinas según las cuales la filosofía tiene como
objetivos el análisis y la descripción de la existencia concreta, considerada,
como acto y como una libertad que se constituye afirmándose y que tiene
únicamente como origen o fundamento esta afirmación de sí” (Jolivet, 1975 en
Saldanha, 1989)
El existencialismo moderno surgió en Francia y en Alemania hace más de 40
años, procede de autores como Kierkegaard, Heidegger, Sartre, Jaspers,
Nietzsche, Buber. Se caracteriza por la afirmación de que “la existencia precede
a la esencia” lo cual significa que el hombre necesita elegir en cada momento lo
que será en el momento siguiente; sólo existiendo podrá ser. Significa que el
43
individuo es un ser de quien no se puede afirmar ninguna esencia, ya que la
esencia invocaría una idea permanente, contradictoria con la propuesta de
autocreación. (Saldanha, 1989, p. 17)
Sin embargo Tillich (1952) según Saldanha (1989, p.18) dice que sería
absolutamente imposible hablar de existencia sin referirse al esencialismo, el
existencialismo puro no existe, ni en la teología ni en la filosofía, ya que sólo
puede existir dentro del marco esencialista “existe un filosofar existencialista,
pero no existe y no puede haber un sistema existencialista de filosofía”. Así sólo
puede haber libertad de creación, si hay una infraestructura en la cual el
individuo actúa.
Siguiendo a Saldanha (1989, p.18) la cual plantea la tensión existente entre
existencialismo y esencialismo, expresa que a pesar de ésta pugna, el punto
que le parece más importante es la recuperación del individuo como un ser, la
valoración del existir.
En Kierkegaard el existencialismo entraña una expresión radical de la
individualidad impar, absolutamente concreta, radicalmente subjetiva y
completamente original. De ahí nace la temprana predisposición anticientífica
del existencialismo. (Luypen, 1967ª, p. 30)
Además Saldanha (1989) refiriéndose al mismo autor plantea “La elección
constituye una de las nociones más importantes de su filosofía, pues la veía
como una especie de núcleo de la existencia humana, cada elección es un
riesgo por su propia incertidumbre. Existir es elegirse”. (p. 20)
En cuanto a Heidegger encontramos una ontología científica del hombre como
estar abierto. Se ha llegado a esta ontología a través de una fenomenología
enriquecida por variedad de temas derivados del existencialismo. Con la ayuda
de un método fenomenológico científicamente válido, Heidegger trata de
44
realizar una teoría general, científicamente válida, del hombre como existencia,
del hombre como estar abierto. De esta manera el existencialismo y la
fenomenología fluyen juntos y forman una nueva unidad. (Luypen, 1967ª, p. 31)
Con las enseñanzas de la fenomenología Heidegger creó el existencialismo
alemán. Su preocupación mayor era elaborar un análisis de la existencia;
partiendo del análisis del ser concreto y único para llegar a una teoría del ser en
general. (Saldanha, 1989, p.25)
En cuanto a Sartre se retoman algunas frases y posturas básicas postuladas
por Saldanha (1989) “por la libertad, el individuo escoge aquello que quiere ser
y, así, realiza su esencia” en otro párrafo retoma: “pero para Sartre el hombre
es aquello que hace de sí mismo”. El hombre es aquello que proyecta ser, y no
existe antes de ese proyecto. Lo que importa primeramente es que él surge en
el mundo y sólo después se define. (p. 31)
Ser humano equivale a ser siempre incompleto. Tanto Sartre como Heidegger
consideran que ser hombre es un tener que ser. (Luypen, 1967ª, p.64)
En similar sentido se retomarán otros autores que apoyan lo expresado por
Sartre y Heidegger tal es el caso de Luypen (1967) cuando afirma que el
hombre no es una mera tarea-en-el-mundo; es equiprimordialmente la ejecución
de esa tarea. El hombre se abre siempre paso hacia adelante precisamente
porque no puede afirmar del todo ningún significado fáctico. El hombre
sobrepasa continuamente su facticidad dirigiéndose a alguna de las muchas
posibilidades que entraña su existencia como proyecto. El hombre constituye
un movimiento que continuamente se proyecta más allá de sí, la existencia del
hombre es intranquilidad esencial. Negarlo es negar la esencia del ser-hombre.
(Luypen, 1967ª, p.65)
Ignace Leep en su libro la existencia auténtica (1963, p.27) confluye con Luypen
en la medida que afirma: El hombre indudablemente, no debe sacarse a sí
45
mismo de la nada. En cada momento de su existencia se descubre a sí mismo
como un dato a partir del cual debe marchar adelante, haciéndose. Para
responder al llamamiento, debe explotar y realizar plenamente todas las
virtudes de su yo situado.
Nuestra existencia humana no es, pues, eterna, no es nada dado. Inmersa en el
tiempo, está toda por devenir, al punto que el devenir es un atributo tan
característico de la existencia como la eternidad es del ser. (Leep, 1963, p. 42)
La diferencia fundamental entre la evolución de la naturaleza y el devenir
existencial del hombre consiste en que la primera se hace automáticamente,
según las leyes inmanentes de la naturaleza de cada ser o conjunto de seres
naturales, o bajo la influencia de causas extrínsecas; en tanto que el segundo,
en muy gran medida, debe ser obra del hombre mismo. “El hombre está por
inventar cada día”, dice Sartre, y es él mismo quien debe inventarse. (Leep,
1963, p. 43)
La filosofía existencial ha captado claramente tanto los puntos fuertes como los
flacos del monismo materialista y del espiritualista. En consecuencia, el hombre
no se define como cosa ni como ego absoluto, sino como existencia, como ser-
consciente-en-el-mundo, como unidad del enlace mutuo entre subjetividad y
mundo. (Luypen, 1967ª, p. 33)
Después de retomar los autores mencionados es imperante resaltar que todos
ellos convergen en un supuesto fundamental para este trabajo y es que el ser
humano está llamado a hacerse, construirse, transformarse y darse forma a sí
mismo.
Al abordar el existencialismo y lo que este significa para una psicología
humanista-existencial se pasará a la fenomenología considerada
etimológicamente como el estudio de los fenómenos.
46
Influenciado por Brentano, Husserl estableció como objetivo hacer de la filosofía
un saber universal del cual partirían todas las demás ciencias. Censuraba las
ciencias humanas-especialmente la psicología- por usar el mismo método que
las ciencias naturales, a pesar que el método fuera completamente diferente.
(Saldanha, 1989, p. 22)
Gendlin (1966) citado por Sassenfeld & Moncada (2006, p. 93) indica que
Husserl rechazó la teoría científica-difundida hasta el día de hoy según la cual
vemos “preceptos” o pensamos “imágenes” al advertir que, en su experiencia
personal directa e inmediata, nunca había visto un precepto o pensado una
imagen. Más bien razonó Husserl, los procesos psíquicos siempre son
intencionales –es decir, invariablemente hacen referencia y están ligados a
objetos y/o sucesos que se encuentran en la realidad externa. Por lo tanto,
entenderlos como sencillas ocurrencias subjetivas que no guardan relación con
el mundo en el cual las personas existen y se desenvuelven es una abstracción
excesiva.
La fenomenología representa un intento sostenido por superar o trascender la
dicotomización categórica entre sujeto y objeto, que es inherente al desarrollo
del pensamiento occidental. A la actitud natural, la fenomenología Husserliana
opone la actitud fenomenológica, alcanzable a través de la aplicación
disciplinada del método fenomenológico como fundamento para investigar y
entender de manera exacta y empírica la experiencia que el ser humano tiene
del mundo, de sí mismo y de sus semejantes. La actitud fenomenológica
posibilita, a quien la asume, suspender temporalmente la propia inserción
congénita en el mundo e interrumpir con ello, el movimiento habitual hacia la
realidad exterior para poder contemplarlo sin participar en él. (Moreira, 2001 en
Sassenfeld & Moncada, 2006, p. 94). En otras palabras, aseveran Sassenfeld &
Moncada, (2006):”la actitud fenomenológica permite aprehender y observar la
47
intencionalidad de los procesos psicológicos como estructura constitucional y
pre-reflexiva de la experiencia humana.”
La concepción fenomenológica de lo real, tal como lo ha indicado
insistentemente Yontef (1993, 1998, 2004), es relacional, ya que asume que la
realidad debe ser entendida como una co-construcción que se produce entre el
observador y lo observado. (Sassenfeld& Moncada, 2006, p. 95).
En la tradición fenomenológica, la comprensión de un fenómeno es diferenciada
con claridad de una explicación que dé cuenta de él: la fenomenología está
dedicada a comprender la experiencia que el observador tiene del fenómeno en
sus propios términos y asume que esto sólo se puede lograr mediante la
descripción comprehensiva y detallada de ésta, rechazando el análisis causal
explicativo o los juicios de valor como herramientas útiles para arribar a un
entendimiento genuino del objeto de investigación involucrado (Brazier, 1993;
Ginger & Ginger, 1987; Moreira, 2001; Peñarrubia, 1998 retomado por
Sassenfeld & Moncada, 2006, p. 96)
Otro autor que no puede faltar a la hora de retomar la fenomenología es el
Francés Merleau-Ponty para el cual la fenomenología no es un idealismo
transcendental, pues quiere tematizar la existencia, el ser-en-el-mundo. La
esencia está en la existencia. El interés de Merleau-Ponty está vuelto para un
hombre concreto e histórico, luego, multi-facetado, o sea, con múltiples
dimensiones. Su concepción nos indica que el mundo ya está allí y su tentativa
primordial es, simplemente, describirlo, pues el rigor de la ciencia está
articulado a la experiencia del mundo vivido, siendo este vivido y la inter-
subjetividad imbricados en este mundo que se objetiva investigar. (Dantas &
Moreira, 2009, p.248)
Merleau-Ponty (1945) retomado por Dantas & Moreira (2009) esclarece que la
problemática de la fenomenología, en su versión más elaborada, post-
48
husserliana, restaura la tensión dialéctica entre los polos del subjetivismo y
objetivismo extremo al incluir la comprensión del hombre en su facticidad. Esta
tensión implicaría en una fenomenología que enfatiza la experiencia como
elemento primordial para la comprensión del mundo”. (p. 248)
Al respecto Dantas & Moreira (2009) afirman:
Con la noción de hombre mundano, las dicotomías (sujeto-objeto, cuerpo-espíritu,
interno- externo) son cuestionadas, mientras los “pensamientos de sobrevuelo”
desraizarían al hombre de su inherencia al mundo. (p.248)
Por lo tanto, lo primordial en la fenomenología es la descripción de la
experiencia vivida. Cómo la experiencia vivida se constituye en flujo temporal y
como de la imbricación del hombre y del mundo, en mutua constitución, el papel
de la investigación sería la descripción del campo fenomenológico, pero
también la comprensión propia de esta constitución mundana del hombre, como
ser-en-el-mundo. (Dantas & Moreira, 2009, p.249)
Esta relación del hombre y del mundo es inseparable “la existencia es un
diálogo, la unidad de sujeto y mundo es dialéctica; es una unidad de diálogo”.
(Luypen, 1967ª, p. 57) Concluye el autor que el “hecho primario” de la
fenomenología existencial puede encontrarse en la idea de existencia COMO
ESTAR ABIERTA; como un estar abierto del sujeto hacia aquello que no es el
propio sujeto o en la idea sinónima de intencionalidad. Según Luypen: “resulta
imposible pensar el mundo en ausencia de la conciencia humana porque el
propio pensar es intencionalidad, es decir, un modo de estar implicado en el
mundo”. (p.19)
A modo de conclusión se retoma que la fenomenología existencial es una
filosofía que emplea como “hecho primario” la idea de existencia. Esta filosofía
da expresión a la naturaleza del hombre considerado como abierto. (Luypen,
1967ª, p. 91).
49
De otro lado Marcel prefiere para expresar el hecho primario de la
fenomenología utilizar la participación y Merleau-Ponty habla de presencia.
Al ser la existencia el centro de la fenomenología existencial es conveniente
ampliar este asunto puesto que Luypen asevera: “la existencia no es algo
estático; el sujeto que es el hombre no yace congelado en la facticidad del
cuerpo y el mundo. Su ser-en-el-mundo es al mismo tiempo un ser hacia-el-
mundo. Ser-hombre es un dinamismo que lleva el nombre de historia. (Luypen,
1967ª, p.61)
Es relevante desarrollar la idea del ser hacia el mundo puesto que estoy en el
mundo y encuentro al otro en mi mundo; es decir “mi mundo no es
exclusivamente mi mundo ni tu mundo es tan sólo el tuyo, sino que el mundo de
la existencia es nuestro mundo. La existencia es coexistencia porque mi
mundo se revela como nuestro mundo (Mitwelt). (Luypen, 1967b, p.173)
Por lo cual Leep (1963) plantea que el hombre real y concreto es, por todo su
ser, un ser social. Casi no hay para él problema que no comparta con sus
hermanos. Cada vez que se aísla, con la pretensión de bastarse en su
narcisismo orgulloso, decae y se deshumaniza. (P 23)
No soy conciencia de mi conciencia, no estoy encerrado en mi mismo, aislado
de mi cuerpo, del mundo y del otro. A través de mi cuerpo estoy en el mundo,
que se manifiesta como nuestro mundo y, por consiguiente, mi existir es un
existir juntos, una coexistencia. La filosofía del “yo pienso” tiene que ser
reemplazada por la filosofía del “nosotros existimos”. El encuentro con el otro
me revela al otro como “no cosa” sino como existencia, como fuente de sentidos
y significados. (Luypen, 1967b, p. 186)
Estos autores nos revelan un aspecto primordial de la existencia como
coexistencia; el cual es otro supuesto fundamental, básico en la psicología
humanista-existencial.
50
4.2 DEL PUESTO DEL HOMBRE EN EL COSMOS Y OTROS ASUNTOS
ANTROPOLÓGICOS
En este apartado se abordarán algunas posturas que evidencian la antropología
que subyace a la psicología que nos convoca en este trabajo. Para efectos en
la comprensión se separan por segmentos, es decir, anteriormente se abordó
más específicamente el existencialismo y la fenomenología, y en este se
retomará la fundamentación antropológica en la cual también se encontrarán
elementos análogos a los anteriores puesto que están íntimamente
relacionados; lo cual significará mayor amplitud y riqueza conceptual.
Para Monedero (1995) “El conocimiento del hombre mismo es el que hace
posible el resto de los conocimientos. Pero el conocimiento del hombre, ya lo
hemos visto, es el conocimiento o descripción de su actividad constituyente de
sí mismo y del mundo” (p. 67).
Frankl (citado por Sassenfeld) piensa que todo sistema psicoterapéutico se
basa en ciertas suposiciones antropológicas apriorísticas, con independencia de
que sus exponentes y practicantes sean o no conscientes de ellas. “No hay
psicoterapia sin una concepción del hombre y sin una visión del mundo y de la
vida” y, en consecuencia, una de las tareas que corresponde a los terapeutas
humanistas-existenciales es volver consciente y desplegar la imagen del ser
humano que está implícita en sus teorías y prácticas. De modo similar, el autor
cita a Rogers (1951) el cual piensa que uno de los puntos primarios de
importancia en el área de la práctica de la psicoterapia es la actitud filosófica de
un psicoterapeuta respecto del valor y la significación de las personas. (p.2)
Lo anterior nos devela un asunto pilar para el abordaje del ser humano y el
estudio sobre él, y en este trabajo, esa revelación no puede ser implícita; sino
manifiesta.
51
Por lo tanto se retomarán diferentes características de la antropología filosófica
articulada desde diferentes posturas y autores para la comprensión del ser
humano que subyace a la psicología humanista-existencial. Encontramos varios
postulados y cada uno de ellos con sus derivaciones planteados por Sassenfeld
(s/f) en su artículo sobre la antropología filosófica que fundamenta la
psicoterapia humanista-existencial.
4.3 EL PUNTO DE VISTA HOLÍSTICO: SER HUMANO Y TOTALIDAD
El punto de vista holístico tiene sus raíces en las primeras décadas del siglo XX
en los escritos filosóficos de Smuts y, posteriormente, fue aplicado por Kurt
Goldstein y otros psicólogos de la Gestalt a los campos de la psiquiatría y la
psicología. De acuerdo al holismo de Smuts, la realidad está compuesta por
innumerables totalidades que, por un lado, reúnen y organizan en su estructura
y funcionamiento diversos elementos o partes que a su vez son totalidades en
menor escala y que, por otro lado, forman siempre parte de totalidades más
amplias que las trascienden e incluyen (Ginger & Ginger, 1987; Peñarrubia,
1998 citado por Sassenfeld)
Desde la perspectiva humanista-existencial, el individuo es concebido como una
totalidad organizada y como una unidad configurada que, en cuanto tal, no
puede ser reducido a la simple suma de sus partes constituyentes. En su
realidad más inmediata y comprehensiva, es un todo orgánico significativo e
integrado compuesto por diferentes facetas o aspectos que representa “una
organización compleja y contradictoria dentro de la cual actúan armónicamente
o disarmónicamente, compiten o cooperan, dominan o son sometidas las
diferentes partes que lo caracterizan. (Sassenfeld, p.11)
El individuo como organismo: Muchos autores entienden desde esta
perspectiva, el funcionamiento del ser humano concretamente en
términos del funcionamiento de un organismo total o unitario, el cual
52
Giordani (1988) define como una unidad psicosomática integrada, en
contra de las posturas atomizantes y dualísticas. El funcionamiento del
organismo está guiado por el principio de la autorregulación la cual se
considera como la capacidad primordial del organismo para percibir con
claridad sus necesidades en la situación presente y encontrar, en función
de las circunstancias que lo envuelven, la satisfacción más óptima
posible de estas. Según Yontef (1993), en la auto-regulación
organísmica, “la elección y el aprendizaje ocurren de forma holística, con
una integración natural de mente y cuerpo, pensamiento y sentimiento,
espontaneidad y deliberación” (Sassenfeld, p.12)
Unido al concepto de organismo está la idea central que el ser humano
es, en cuanto organismo concreto, un ser único e irrepetible con una
combinación particular de características personales de naturaleza
biológica, psicológica y sociocultural.
El individuo y las relaciones humanas: según Sassenfeld la psicología
humanista-existencial presta atención a la totalidad compuesta por el ser
humano en relación a sus semejantes –esto es, a la interdependencia de
individuo y entorno social (Gimeno-Bayón & Rosal, 2001; Kriz, 1985;
Quitmann, 1985; Tageson, 1982; TFDPRPHPS, 2001; UKAHPP, 2005) o
a lo que Binswanger, siguiendo la filosofía existencial, llama Mitwelt
(mundo-con). Desde esta perspectiva, los psicoterapeutas de esta
orientación asumen que la existencia humana, en efecto, se consuma en
el seno de las relaciones que las personas establecen entre ellas
(Quitmann, 1985, p.13)
El individuo y el mundo: El ser humano no sólo es una totalidad en sí
mismo y parte de la totalidad formada por él mismo y sus semejantes,
sino que además participa de la totalidad más amplia que lo contiene a él
y a las demás personas –es, siguiendo el concepto original de Martin
53
Heidegger, un ser-en-el-mundo (Frankl, 1978; Gimeno-Bayón & Rosal,
2001; May, 1961ª; Quitmann, 1985; Vattimo, 1985). Citado por
Sassenfeld, p.12). En lo que respecta a esta categoría May (1977, p. 91)
según De Castro & García (2008) afirman que se debe “considerar al
individuo en los tres modos de ser en el mundo: el mundo de los
impulsos biológicos, del destino y del determinismo (el Umwelt), el de la
responsabilidad para con sus semejantes (Mitwelt), y el mundo en que el
individuo puede darse cuenta del destino con que sólo él se debate en
ese momento (Eigenwelt)”. (p. 35) en el marco de la psicoterapia de
orientación humanista-existencial, la noción del individuo como ser-en-el-
mundo también se ha traducido, por así decirlo operacionalmente, en la
denominada teoría de campo. Esta concepción tiene sus raíces en el
trabajo de Kurt Lewin y es una de las influencias de la psicología
alemana de la Gestalt que los terapeutas humanistas-existenciales han
recibido e incorporado a su antropología filosófica (Peñarrubia, 1998;
Soff, Ruh & Zabransky, 2004; Yontef, 1993). Yontef (1993) define un
campo como un todo en el cual las partes están en relación unas con
otras y en el cual ninguna parte está separada de la influencia de lo que
sucede en otro lugar del campo. “El campo reemplaza la noción de
partículas separadas, aisladas. La persona en su espacio de vida
constituye un campo” (Sassenfeld, p.16)
El individuo como ser subjetivo y consciente: El ser humano vive
subjetivamente y, en realidad, no tiene la posibilidad de eludir la
subjetividad de su experiencia. Vivencia y percibe el mundo, de modo
inevitable, influenciado por su realidad personal y, así, en cierto sentido
“el mundo externo forma parte de [su] experiencia interna” Martínez
(1982) citado por (Sassenfeld, p.16)
54
El individuo como ser libre y responsable: Desde la perspectiva de la
filosofía existencial, por otro lado, la capacidad de ser libre está
inextricablemente unida al miedo y la angustia existencial. El ser humano
está, de acuerdo a Heidegger, arrojado a un mundo que se le impone –
un mundo en el cual, de modo literal, se encuentra− y a una existencia
que trae consigo la confrontación con la inevitabilidad de la muerte
(Quitmann, 1985; Vattimo, 1985).
El individuo es, así, parcialmente libre en cuanto, dentro de las
restricciones que los múltiples condicionamientos a los que se halla
expuesto le imponen, “mantiene un margen de libertad de elección del
cual es responsable y por el cual se constituye en sujeto agente”
(Gimeno-Bayón & Rosal, 2001)
Frankl (1978, 1984) ha discutido la problemática de la libertad humana
con mayor detalle. Opina que, sin lugar a dudas, el individuo no está libre
de condiciones que lo afectan y determinan. No obstante, estas
condiciones no llegan a determinarlo por completo; dentro de ciertos
límites, depende de él mismo si acaso se somete a ellas o si opta por
superarlas.
El individuo, el sentido y los valores: Martínez (1982) lleva esta reflexión
más lejos y piensa que el individuo realiza un esfuerzo constante por
poner al descubierto significados profundos que validen su identidad y
que establezcan y apoyen los compromisos y las responsabilidades
vitales que asume. Le parece comprensible que el ser humano, por
medio de la búsqueda de sentido y la elaboración de significados, intente
hallar algún grado de seguridad, certeza y guía en medio de una
existencia que transcurre en un mundo marcado por la incertidumbre.
(Sassenfeld, p.20)
55
El individuo y la tendencia hacia la auto-realización: Según Frankl (1978,
1984), la auto-realización debe ser visualizada más como efecto no
intencionado de la auto-trascendencia y como consecuencia de la
realización de valores y el cumplimiento de sentido que como finalidad en
sí misma.
La posibilidad del individuo de crear y ser creativo: La creatividad del ser
humano es uno de los elementos medulares que le permiten, por un
lado, enfrentarse al entorno de manera efectiva y, por otro lado, dejar su
huella en un mundo que, como hemos visto, forma parte de él. Más allá,
su capacidad creativa es una herramienta importante para plasmar su
realidad interna y, así, para compartirla con los demás. Asimismo, es una
herramienta que puede proporcionarle sentido y convertirse en expresión
auténtica de su auto-realización. Gimeno-Bayón y Rosal (2001) piensan
que incluso la vivencia de la angustia existencial puede ser utilizada de
modo creativo. (Sassenfeld, p.21).
5. PSICOLOGÍA HUMANISTA-EXISTENCIAL Y PEDAGOGÍA
Entre las diferentes pesquisas realizadas para este trabajo se han encontrado
diferentes aportes al campo de la pedagogía, desde el campo de la psicología;
lo cual se aborda grosso modo en el estado del arte, sin embargo parece
pertinente en este apartado organizar y explicitarlos.
Se retomará la pedagogía de la intencionalidad, la pedagogía de la Gestalt y
principalmente los aportes que autores representativos como Abraham Maslow
y Carl Rogers presentan en algunos de sus escritos con referencia a la
educación.
56
5.1 PEDAGOGÍA DE LA INTENCIONALIDAD
Es claro que en las ideas existencialistas de Kierkegard, Brentano, Husserl,
Scheller y Heidegger como se plantea en el prólogo del texto pedagogía de la
intencionalidad, dicen los autores que “encuentran una dirección que les acerca
a una visión de la educación que permite adentrarse en las profundidades y
complejidades del ser humano al no someter a éste a categorías mecanicistas y
reduccionistas” (Aguilar &Bize, s/f, p. 2), lo cual nos permite insistir en el tema
de lo antropológico desde miradas integradoras y desde este centro también
éstos autores basados en Silo1 (Representante del humanismo Universalista)
expresan de manera particular en su texto que: “El hombre es el ser histórico,
cuyo modo de acción social transforma a su propia naturaleza. Si admito lo
anterior, habré de aceptar que ese ser puede transformar intencionalmente su
constitución física. Y así está ocurriendo”.
Mas adelante podemos leer:
“Por consiguiente se imponen las siguientes preguntas:¿cómo es que la
conciencia es activa?, es decir, ¿cómo es que puede intencionar sobre el
cuerpo y a través de él transformar al mundo? En segundo lugar, ¿cómo es que
la constitución humana es histórico-social? Estas preguntas deben ser
respondidas desde la existencia particular para no recaer en generalidades
teóricas desde las cuales se deriva luego un sistema de interpretación. De esta
manera, para responder a la primera pregunta tendrá que aprehenderse con
evidencia inmediata cómo la intención actúa sobre el cuerpo y, para responder
a la segunda, habrá que partir de la evidencia de la temporalidad y de la
intersubjetividad en el ser humano y no de leyes generales de la historia y de la
sociedad.”( Aguilar & Bize, s/f, p. 2-3)
Aguilar &Bize, (s/f, p. 5) develan un tema que ya se ha leído en otras posturas
de carácter crítico y es el tema de la pretensión de que “la educación podría
1 Seudónimo literario utilizado por Mario Rodríguez Cobos, pensador Argentino.
57
estar al margen de influencias ideológicas y sería factible desarrollar
concepciones pedagógicas a partir de una cierta “Neutralidad” conceptual.
Felizmente, en los últimos tiempos ha decaído esa inconsistente postura”
Siguen afirmando los autores:
Sin embargo, persiste un cierto halo de pragmatismo que ha dominado el
pensamiento durante un largo tiempo y que por cierto ha contaminado también
el campo de las producciones en educación. Ello ha llevado a un desmesurado
desarrollo de propuestas “técnicas” como supuestas soluciones a las acuciantes
necesidades que se expresan en el campo educativo; ha sido una incesante e
infructífera búsqueda de nuevas metodologías o técnicas pedagógicas para
resolver los crecientes problemas que encuentran los educadores en el
quehacer educativo concreto. Muchos docentes han creído, de buena fe, que se
requieren urgentes innovaciones en los métodos, ya que suponen que son las
técnicas pedagógicas y didácticas las que no están funcionando hoy, pero al no
cuestionar los fundamentos esenciales no logran encontrar respuestas que
verdaderamente le resuelvan su necesidad A ello debemos agregar la fuerte
presión que se ejerce sobre el sistema educacional para mejorar los resultados
con mediciones estandarizadas que supuestamente ayudan a mejorar la
“calidad de la educación”; ciertamente resulta muy discutible, o claramente
inaceptable, que algo tan complejo y multifactorial como el aprendizaje pueda
ser evaluado por limitadas y sesgadas mediciones estándares, pero lo cierto y
concreto es que la escuela y los docentes se han visto sometidos a fuertes
presiones para “elevar sus rendimientos” con dichas pruebas.
Además, existe el cada vez más evidente y explícito descontento de las nuevas
generaciones con el sistema educacional, lo que genera un ambiente tenso y
confrontativo al interior del aula entre docentes y estudiantes.
Por lo cual Aguilar & Bize (s/f, p.6) expresan con vehemencia: “Desde el
Humanismo Universalista pretendemos hacer un aporte a esa búsqueda de
bases y fundamentos para una nueva educación. Nuestra aspiración es la de
58
construir una corriente pedagógica que rompa los estrechos moldes de la
educación economicista y se oriente netamente en pos de un desarrollo
humano integral. Queremos una plena coherencia entre lo declamado como
finalidad y aspiración educativa y la práctica concreta. Imaginamos una
educación gozosa y alegre, donde niños, jóvenes y adultos conviven
diariamente en una aventura de aprendizaje y vivencias, disfrutando dicho
proceso, no viviéndolo como una tensión, una imposición o una simple urgencia
para sobrevivir en un salvaje mercado laboral”.
Es evidente que lo planteado aquí tiene una intencionalidad clara y es pues
seguir instando por una antropología subyacente pero también explícita y clara
como fundamental en el campo de la pedagogía, por lo tanto “Bien sabemos
que toda teoría y praxis educacional responde (explícita o implícitamente) a una
concepción de ser humano y una aspiración de desarrollo social que emana de
dicha concepción; en tal sentido. Para nosotros es claro que en las ideas
existencialistas encontramos una dirección que nos acerca de mejor manera a
una visión de la educación que pueda adentrarse en las profundidades y
complejidades del ser humano y no le someta a categorías mecanicistas y
reduccionistas. (Aguilar &Bize, s/f, p.10)
El término intencionalidad lo abordan Aguilar &Bize (s/f, p.10) como la relación
fundamental entre conciencia y mundo, retoman a Brentano el cual define la
intencionalidad como la propiedad distintiva de los fenómenos psíquicos frente
a los fenómenos físicos. Posteriormente Husserl propone como método la
reducción fenomenológica, que excluye de la consideración filosófica lo que no
es mostrado a la conciencia, es decir, sólo toma en cuenta los dos polos de la
relación intencional: la conciencia y el fenómeno. En el sistema de Husserl, la
afirmación de la subjetividad es absoluta, y la del mundo, en cambio, sólo
relativa y presuntiva. Es decir, el yo “intende” o “se dirige intencionalmente”
hacia lo que el mismo sujeto ha constituido como objeto de conocimiento. Pero
59
específicamente para estos autores un discípulo de Husserl el cual fue Scheller
cobra mayor relevancia en la medida que incorpora el tema de la
intencionalidad en los valores e intentó superar el dualismo generado por la
falsa opción entre vitalismo y racionalismo, e intentó generar una concepción
más integradora para una concepción más amplia del ser humano y por ende
de la educación. (Aguilar &Bize, s/f, p.11)
Otro discípulo de Husserl de relevancia sería Heidegger retomado por Aguilar &
Bize del cual retoman que el ser humano es el ente abierto al ser, pues sólo a él
“le va” su propio ser, es decir, mantiene una explícita relación de co-pertenencia
con él (…) el ser del hombre se establece por su relación con el mundo,
relación cuya forma de ser no consiste en una simple vinculación entre sujeto y
objeto, o en una teoría del conocimiento que los implique, sino que es propia de
la existencia como “ser-en-el-mundo” (…) Estos autores con respecto a lo
descrito anteriormente afirman que: ”Desde nuestra búsqueda centrada en la
educación, nos parece de importancia este concepto tan influyente en la
Filosofía contemporánea, pero que ha sido escasamente considerado en las
teorías y prácticas educativas que ha supuesto al Ser Humano separado de su
medio”(…) La idea de Heidegger nos permite comprender que la relación en
estructura del ser con el mundo lo dota a la vez de una vinculación activa con
éste, lo cual tiene consecuencias de la mayor importancia para el hecho
educativo. (Aguilar &Bize, s/f, p. 12)
Y para concretar un último asunto importante que Aguilar & Bize proclaman
basados en el Humanismo Universalista sería la concepción de ser humano
histórico y social puesto que plantean que éste es conciencia activa y por lo
tanto constructor de realidades, para sustentarlo retoman a Silo (1994):
“Hemos mencionado a las concepciones que para explicar al hombre
comienzan desde generalidades teóricas y sostienen la existencia de una
naturaleza humana y de una conciencia pasiva. En sentido opuesto, nosotros
60
sostenemos la necesidad de arranque desde la particularidad humana,
sostenemos el fenómeno histórico-social y no natural del ser humano y también
afirmamos la actividad de su conciencia transformadora del mundo, de acuerdo
a su intención. Vimos a su vida en situación y a su cuerpo como objeto natural
percibido inmediatamente y sometido también inmediatamente a numerosos
dictados de su intención. Por consiguiente se imponen las siguientes preguntas:
¿cómo es que la conciencia es activa?, es decir, ¿cómo es que puede
intencionar sobre el cuerpo y a través de él transformar al mundo? En segundo
lugar, ¿cómo es que la constitución humana es histórico-social? Estas
preguntas deben ser respondidas desde la existencia particular para no recaer
en generalidades teóricas desde las cuales se deriva luego un sistema de
interpretación. De esta manera, para responder a la primera pregunta tendrá
que aprehenderse con evidencia inmediata cómo la intención actúa sobre el
cuerpo y, para responder a la segunda, habrá que partir de la evidencia de la
temporalidad y de la intersubjetividad en el ser humano y no de leyes generales
de la historia y de la sociedad.” p.19
Se acercan a la idea de formular una teoría educacional no desde “fuera” de los
sujetos que dan cuenta de su realidad, sino a partir de la propia, la vivencia que
se expresa de un modo muy diferente de “aprender”.(Aguilar & Bize, s/f, p. 20
retomando a Silo, 2004) postulan:“El hecho de que el ser humano no posea una
“naturaleza” del modo en que la tiene cualquier objeto, el hecho de que su
intención tienda a superar las determinaciones naturales muestra su historicidad
natural. Es el ser humano el que se constituye y se construye en su acción-en-
el-mundo y con ello dota de sentido a su transcurrir y al absurdo de la no
intencional naturaleza”.
Y para concretar la concepción que los autores proponen:
61
Por supuesto que no estamos pasando al otro extremo de llegar a desestimar la
importancia del mundo externo; de hecho, para el Nuevo Humanismo el ser
humano se constituye plenamente como tal al momento de establecer la
indivisible relación con su medio. Cada persona configura su visión de la
realidad a partir de una indivisible estructura entre el Paisaje Interno y el Paisaje
Externo. El ser humano es tal en relación a un medio, tanto natural como social;
o sea, es humano en tanto fluye ese nexo entre lo interno y lo externo.
Vistas así las cosas, una educación que minimiza el mundo interno es
extremadamente castradora de las posibilidades de desarrollo humano pleno,
así como también sería una concepción incompleta aquella que desestimara la
importancia del medio externo en la construcción del pleno desarrollo
humano.(Aguilar &Bize, s/f, p. 25)
En este último párrafo se sintetiza la cuestión primordial de la interrelación de lo
interno con lo externo visión que está muy acorde también con otras teorías
planteadas por autores que se adscriben a otra rama de la psicología
humanista-existencial, la cual es la Gestalt, sus creadores fueron Fritz Perls y
Laura Perls y sus principales influencias fueron: la psicología de la Gestalt, el
psicoanálisis, el psicodrama de J. Moreno, el existencialismo, la filosofía Zen
5.2 ALGUNOS APORTES DE LA PEDAGOGÍA DE LA GESTALT
Inicialmente es pertinente abordar algunos conceptos claves que los diversos
autores toman en consideración, el primero sería El campo. Ésta es una
noción importada de la física al ámbito de las ciencias sociales y del
comportamiento por Kurt Lewin. En virtud de esta categoría, Lewin desarrolla su
teoría de la personalidad y del grupo. Esta categoría es la base del enfoque
Gestalt en el cual se considera que las características de lo social e individual
son producidas en un campo, en un todo organismo/ambiente (…) Gary Yontef
define al campo como “Una totalidad de fuerzas que se influencian
62
recíprocamente y que en conjunto forman un todo interactivo unificado” (Yontef,
1997, p.278 retomado por Velasco 2007b, p. 121)
Así el enfoque desde la perspectiva del campo permitiría pasar de la
clasificación a la acción, de los esquemas rígidos a procesos flexibles con la
emergencia permanente de nuevas Gestalten o figuras y que permitirían a los
sistemas fluir en sus propios procesos. (Velasco 2007b, p. 122)
Según Velasco (2007b, p. 123) Fritz Perls señala tres zonas de relación del ser
humano: interna, externa y fantasía. La primera se refiere al mundo interior del
ser humano, organismo lo llama él. Es aquello que sucede piel adentro y que
implica necesidades y sentimientos primarios; a esta zona se accede mediante
preguntas como: ¿qué siento? Es el sentimiento ubicado en el cuerpo el que da
cuenta de esta zona. Es el universo de lo somático que inicia en la piel. La
segunda está relacionada con el mundo “piel afuera”, se refiere al mundo
exterior del sujeto, de ahí su nombre de zona externa. La tercera zona o de la
fantasía se refiere no al sentido común de fantasía como irrealidad, sino a todo
aquello que pertenece a la imaginación o al mundo simbólico. Como es
evidente, estas tres zonas se relacionan con las zonas del campo Lewinianas.
En términos Lewinianos, la zona interna sería el organismo o persona, la zona
de la fantasía sería equivalente al ambiente psicológico, y el mundo físico
equivaldría a la zona externa de Perls. Lewin (1978) señala que la persona no
tiene vinculación directa con el mundo externo, que es el ambiente psicológico
el campo mediador entre el mundo físico y el organismo o la persona.
Efectivamente, éste es un punto de suma importancia en la presente
conceptualización, pues finalmente es en ese espacio intermedio donde se
realizan los procesos de la acción humana que constituirán y construirán
campos propios, individuales y colectivos. (Velasco 2007b, p. 123)
63
Contacto. Un concepto básico del cuerpo teórico del enfoque Gestalt es el de
contacto, que puede comprenderse como la acción mediante la cual se opera la
construcción social del sujeto y la construcción social de la realidad, es decir, es
el concepto portador del motor de la categoría de campo. De acuerdo con esta
teoría el organismo deviene ser humano sólo mediante la función del contacto.
Cómo se lleve a cabo esa función determinará los diferentes niveles de
neurosis o salud mental del individuo. Es la frontera de contacto la región donde
emerge permanentemente el “sí mismo”, instancia en la que se pone en juego
el sujeto que no existe de una vez y para siempre sino que está siendo en un
devenir constante en la frontera de contacto.
Por lo pronto baste señalar que el contacto permite el darse cuenta, también
asociado por algunos autores con el insight, que a su vez sustentará el proceso
relacional de los sujetos en el campo de lo educativo. Ello obliga actitudes
flexibles en el proceso de enseñanza-aprendizaje y no inflexibles y estáticas,
basadas exclusivamente en algún elemento del mismo, como pueden ser
contenidos o alumnos. (Velasco 2007b, p. 124)
El contacto y la confluencia: los límites. La confluencia implica contacto sin
diferenciación, es decir contacto permanente. En la confluencia uno se
confunde en el otro. Sin embargo la confluencia tiene una función positiva, pues
mientras no sea esquema dominante en las relaciones con el entorno, puede
implicar empatía y seguimiento. Para la pedagogía de la Gestalt éste es un
aspecto que se destaca; se considera que la guía o dirección grupal debe estar
dominada por la confluencia en el sentido de empatía y seguimiento de los
procesos grupales, lo que significa “confluencia entre la educación cognitiva y
afectiva” (Petzold, 1987, p. 51 retomado por Velasco 2007b, p. 125), y supone
para todos los involucrados, contacto consigo mismos, con el tema, con el
entorno y con el globo.
64
Particularmente Velasco (2007ª, p.96) en el siguiente apartado devela la
instrumentalización de la educación vista desde la postura gestáltica de la
pedagogía:
“Esta corriente pedagógica no considera el tema, ni al alumno ni al maestro
como centro de su atención sino al campo, es decir, a la totalidad de los
integrantes del mismo. El campo son todos los actores involucrados en el
proceso, vinculados por una serie de objetivos, metas y expectativas comunes
que van más allá de las planteadas programáticamente y que deben ser
clarificadas permanentemente. En el aula confluyen los factores, señalados
anteriormente, que interactúan produciendo de este modo el campo. Es decir,
el campo es producido en el momento en que un determinado número de
personas se reúnen en ese espacio áulico con una serie de objetivos, metas y
expectativas, y que en la interacción producen “acontecimientos” (Hall, 1974)
constituyentes de una realidad e identificaciones que son vividas de manera
diferenciada por cada uno de sus miembros. Esta complejidad escolar ha sido
simplificada en la educación tradicional a fin de instrumentalizar y hacer
eficientes los procesos para el logro de los objetivos, en donde el carácter
dinámico constituyente de todo grupo se transforma en técnica de enseñanza.
Con ello y al dar prioridad a los objetivos por sobre el grupo se rigidiza la
enseñanza y se pierde toda posibilidad de desarrollo creativo para cada uno de
los integrantes. Sin embargo, cuando por el contrario, en vez de los objetivos se
pone en el centro de la atención al alumno, tiende a predominar la perspectiva
científica tradicional importada de la medicina e introducida al espacio educativo
por la psicología que observa y define caracteres, tipos, deficiencias, facultades,
para ser encontrados, controlados y/o corregidos a fin de ponerlos al servicio de
los objetivos. Se trata en cualquiera de los dos casos de una
instrumentalización de todo y de todos en aras de los objetivos. Esta
perspectiva crea un punto ciego en los involucrados, sobre todo en los maestros
ya de por sí atrapados en sus propias visiones, motivaciones y fantasmas
vinculados con su propia historia personal y escolar, así como con el “ethos
magisterial”.
65
Es así como desde la perspectiva de la pedagogía de Gestalt se incluye la
visión integradora de campo, en el cual la totalidad de los integrantes influyen y
generan movimientos; es decir, participan en la creación de nuevas maneras de
ser o de hacerse, lo cual estaría en relación con el tema de la formación.
5.3. EDUCACIÓN HUMANÍSTICA COMO DESARROLLO DE LAS
POTENCIALIDADES
Se retoma este título del autor Jaume Sebastián Capó (1986) que en su artículo
psicología humanista y Educación plantea ideas centrales, las cuales se
expondrán en este aparte por la pertinencia y sobretodo porque aborda a
autores como Rogers y Maslow y sus aportes a la educación.
Para el educador humanista la tarea principal consiste en ayudar a la persona
a encontrar lo que tiene en si misma; no reforzarla o formarla de un modo
predeterminado que alguien ha decidido de antemano, a priori (Maslow, 1968).
Se trata de tener siempre presente el ser esencial invisible albergado en el ser
existencial perceptible. (Capó, 1986, p.88)
Según Capó (1986) “el educador humanista ayuda a su alumno a reivindicar el
papel de ser autor y creador de su propia vida (Bertrán Quera, 1982).
Facilita a sus educandos un ambiente libre y creativo donde pueda
florecer y surgir el “yo real” de cada individuo. Se supone, claro está, que
dicho educador ya ha pasado por su propia liberación, yoica, interior”. (p.89)
Por lo tanto concluye el autor que la educación humanista considera a las
personas como fines en si mismas, y no como simples instrumentos para
conseguir otros objetivos. (Capó, 1986, p.89)
66
En cuanto a las personas que se adscriben o creen en la educación
humanística Capó (1986) asevera: “dudo que el profesional de la “tercera
fuerza” pretenda modificar humanísticamente el comportamiento de nadie,
como meta principal. No lo intentará, porque precisamente en este punto es
donde entiendo que se marcan las diferencias -enormes y cualitativamente
distintas- entre un empeño educativo o terapéutico “modificador” y otro
“fomentador”. (Capó, p.90)
A pesar de las ideas de esta educación que parecen nobles, no será así en la
realidad, pues como plantea Capó (1986) retomando a Glass y Glass (1981):
La implementación de una educación humanística no es tarea fácil. Nuestra
cultura “esta muy orientada hacia los resultados, y los resultados de la
educación humanista no sólo son difíciles de evaluar sino que, a menudo,
tardan en aparecer. El proceso del aprendizaje auto-dirigido también puede
parecer una pérdida de tiempo.
Estos elementos crean nerviosismo en nuestra cultura, donde perder tiempo
equivale a perder la oportunidad para el logro del producto, lo cual es sinónimo
de malgastar el dinero. Esto es un problema para todos los que creemos en la
educación auto-dirigida, en la educación como proceso, y en el aprendizaje
permanente” (p.91)
Otra cuestión central será lo argüido por Rogers (retomado por Capó, 1986) el
cual distingue entre modelos de educación autoritarios y modelos de
educación democráticos. Los primeros asumen que la persona que aprende es
incapaz de controlarse a si misma; es decir, el individuo necesita ser guiado
por profesores expertos que le mostrarán la ruta a seguir. Esta enseñanza
transmite conocimientos al objeto de conseguir técnicas e intelectuales que
hagan las veces de continuadores pasivos de una cultura progresivamente
sofisticada. (p. 94)
67
En cuanto a la educación democrática-centrada-en-la-persona propuesta por
Rogers, pretende ayudar a los estudiantes a que se conviertan en seres con
iniciativa, responsabilidad, y autodeterminación; unos estudiantes que sepan
solucionar creativamente los problemas y puedan adaptarse con flexibilidad
a las nuevas situaciones, propias de una sociedad en continuo cambio. Se
tiene la mira puesta en conseguir unas personas que sepan colaborar
solidariamente con las demás personas, sin que por ello deban renunciar a
su individualidad. (Capó, 1986, p.95)
Se encuentra convergencia entre lo expresado por Rogers con lo que a
continuación se extrae de Maslow (1982) en cuanto que:
Si examinamos la educación de nuestra propia sociedad, vemos dos factores
completamente diferentes. En primer lugar hay una abrumadora mayoría de
maestros, directores, planificadores de currícula, superintendentes escolares,
dedicados a transmitir el conocimiento que necesitan los niños para vivir en
nuestra sociedad industrializada. Su principal preocupación es la eficiencia, es
decir, la implantación del mayor número de datos en el mayor número posible
de niños en un mínimo de tiempo, gasto y esfuerzo. Por otra parte, está la
minoría de educadores humanísticamente orientados que tienen como meta la
creación de mejores seres humanos, o en términos psicológicos, la
autorrealización, la autotrascendencia. (p. 177)
Además de la convergencia entre estos dos autores representativos de la
tercera fuerza o psicología humanista-existencial se encuentra una relación con
lo planteado por Benner en cuanto a la educación afirmativa y no afirmativa.
Después de entrever éstas similitudes; es conveniente formular algunos
asuntos que para Maslow (1982) parecen ser centrales a la hora de comprender
su concepción sobre la educación y lo que propone como asuntos básicos de
ésta.
68
En lo que concierne a la educación y las experiencias cumbre como nombra el
capítulo, en el cual plantea los propósitos o fines, es imperante acudir a la voz
del autor para afirmar que: un fin que nuestras escuelas y maestros deberían
perseguir es el descubrimiento de la vocación, del propio futuro y destino. Parte
del descubrimiento de lo que uno es, parte de la capacidad para escuchar las
propias voces internas, es descubrir qué es lo que uno quiere hacer con su
vida. (Maslow, 1982, p.181), razón por la cual se ve la coherencia con las
teorías no afirmativas, en tanto que no será el adoctrinamiento aquí lo principal,
sino precisamente la autonomía.
69
CAPÍTULO 2.
PEDAGOGÍA
1. A MODO DE INTRODUCCIÓN
Cuando el ser humano se retoma de manera integral; cuando el todo es más
que la suma de sus partes, nos remite a una concepción antropológica, la cual
ha permeado este trabajo, nos lleva entonces a pensar que “la educación y la
formación humanas, no puede pasar de largo frente al hecho de que tanto la
teoría como la praxis pedagógicas siempre se apoyan, bien sea implícita o
explícitamente, en planteamientos, conocimientos, conceptualizaciones y
puntos de vista antropológicos” (Runge, 2005, p. 47).
Este sustrato antropológico inherente a todo campo o ciencia que tenga que ver
con lo humano, permite visualizar las maneras de abordarlo por lo cual es
pertinente nombrar a dos autores retomados por Runge (2005) los cuales nos
aclaran este asunto:
Tanto a Bollnow como a Langeveld se les debe el hecho de que la
pedagogía haya comenzado a tomar conciencia de sus presupuestos
antropológicos. Para uno y otro, la orientación fenomenológica se
constituye en el modo de observación más adecuado que puede llevar a
cabo una antropología pedagógica para analizar la educación en sus
formas versátiles (Bollnow) o la niñez en situaciones educativas
(Langeveld). Ambos ven con cierta sospecha el papel de la psicología del
aprendizaje, por su pretensión de ayudar a racionalizar y tecnologizar la
educación, y Langeveld a la psicología experimental, por pretenderse la
disciplina fundante de la pedagogía, por su propio trasfondo
antropológico y por pretender reducir la pedagogía a una disciplina
(psicología) aplicada. (p. 65)
70
Esta situación nombrada la abordamos en la introducción, en la cual
clarificamos desde otras posturas y otros autores este tema, por lo tanto en ese
orden de ideas los autores nos permiten asegurar con conocimiento de causa
que la trama antropológica seguirá guiando este proyecto, y que como tal no
pertenece sólo al campo de la psicología definirle esta situación a la pedagogía
o pretender supeditarla como lo han develado algunos autores, verbigracia
Runge (2005) cuando afirma que: “Allí donde la psicología cree poder sacar
normas a partir de sí misma y poder decirle al hombre lo que él es –es decir, allí
donde presupone saber lo que éste tiene que ser, allí defrauda a la
problemática antropológica y se extravía, en el mejor de los casos, de modo
incidental y casual en la antropología”. (p. 61)
Al centrarnos en este segmento en la pedagogía Interesa postular la idea que
Ignace Leep (1963) en su texto la existencia auténtica plantea sobre ésta; la
cual no es otra cosa que la ciencia del devenir humano, ciertamente los
educadores tienen gran interés en conocer cuan profundamente sea posible el
fondo permanente del niño que han de educar o del adulto que debe
reeducarse. Para que el niño se convierta en hombre, para que el hombre no
frustre su vocación, los educadores deben conocer las condiciones de su
crecimiento, las leyes de su devenir. Reviste pues soberana importancia para el
pedagogo y para todo educador, descubrir las posibilidades de devenir del niño,
la fuente dinámica de su yo; hay que hacerlo apto para que tome en su propia
mano la dirección de su devenir. (p. 46)
Esta idea es coherente y da la posibilidad de afianzar los planteamientos más
específicos del campo de la pedagogía y en su nombre algunos teóricos de ésta
pues al admitir que “el ser humano es esa criatura sui generis que para llegar a
ser lo que debe ser -para volverse humano- tiene que hacer algo de sí –
formarse y educarse-, entonces una antropología pedagógica ha de
preguntarse por los aspectos –subjetivos y objetivos, capacidades y contenidos
culturales, entre otros- que humanizan al hombre, por las posibilidades o no de
71
su educación y por lo que, en consecuencia, una educación formativa y
humanizadora ha de significar”. (Runge, 2005, p. 50)
Por otro lado y sustentando esta idea Mèlich (1997) cita a algunos filósofos que
conciben que de entre los seres vivos, el anthropos es un ser no especializado.
Es lo que ontológicamente se expresaría diciendo que es un “aún no”
(Heidegger), una “nada de ser” (Sartre), o una “existencia” (Jaspers). La
realidad humana es un ente que necesita del proceso educativo para
constituirse. No hay anthropos al margen de la paideia. (p. 74)
Recopilando lo expuesto por los autores nos percatamos de esa condición
humana de formabilidad, de hacerse, lo cual es un tema central para seguir
desarrollando a partir de diversos autores que hacen parte de la pedagogía
crítica, y que en los siguientes capítulos se abordarán.
2. DEFINICIÓN DE PEDAGOGÍA
Para enmarcar este nuevo capítulo en la pedagogía necesitamos primero
definirla y por lo tanto se retoma lo que plantea Runge (s/f):
La pedagogía es el campo disciplinar y profesional en el que se estudia,
investiga, reflexiona, experimenta e influye sobre la educación en sus múltiples
configuraciones y modalidades. Luego, hablamos de pedagogía —o en su
defecto de ciencia de la educación, ciencias de la educación o estudios en
educación—, ya que lo más lógico es nombrar el sujeto —o las “disciplinas
académicas”, como lo propone la cita inicial— y no el objeto de la investigación,
a saber: la educación. (p.5)
Es considerada campo en la medida que éste se plantea como el espacio
específico donde tienen lugar un conjunto de interacciones o como sistema de
relaciones objetivas que pueden ser de alianza o de conflicto, de competencia
o cooperación entre posiciones diferentes, definidas e instituidas socialmente y
72
que existen de una manera independiente de los agentes que las ocupan.
(Herzog, 2002. retomado por Runge, s/f, p. 7)
La pedagogía en cuanto campo disciplinar incluye aquellas reflexiones de orden
teórico que hacen alusión al conjunto de pensamientos, reflexiones, discusiones
y escritos independientes sobre la educación y la formación en su sentido
amplio y en sus múltiples formas; pero que por su particularidad, hace parte de
disciplinas científicas complejas; la cual no se puede concebir si no es en
relación con unos campos prácticos, es decir, con la educación o praxis
educativa. (Runge, s/f, p. 7)
Siguiendo a Runge: “la referencia a las concepciones disciplinares de la
pedagogía se hace desde un punto de vista metateórico; es decir, desde una
perspectiva epistemológica. Es desde este punto donde se hace posible
determinar, analizar, diferenciar y comparar las distintas concepciones
disciplinares y corrientes pedagógicas, así como sus construcciones teórico-
conceptuales y sus concepciones filosófico-antropológicas. “(p. 14)
Al comprender la pedagogía como un campo disciplinar podemos entender que
hace referencia a las diversas posturas epistemológicas y teóricas que le dan
sustento; y cuando se habla de campo profesional está refiriéndose a los
asuntos de orden práctico de ésta.
Después de abordar la cuestión del campo, se seguirá con lo concerniente a la
educación como objeto a ser investigado por la pedagogía, retomando a
Durkheim el cual le reconocía el estatus de reflexión a la pedagogía y a la
educación el carácter de praxis social que sería el objeto de estudio —
materia— de aquélla. (Runge, s/f, p. 6)
Por otro lado Benner (1998, p.96) nombra la concepción de Herbart el cual
concede el atributo de “educativa” exclusivamente a la instrucción cuya meta es
tanto la transmisión de conocimientos científicos, especialmente procedentes
73
del campo de las matemáticas y las ciencias naturales, como la dilatación de la
capacidad de comprensión y valoración de interdependencias históricas y
sociales según los principios de la filosofía práctica.
Además considera la educación como incitación, incluye en su texto la polémica
sobre la educación afirmativa y no afirmativa o negativa:
“El argumento más sólido a favor de una educación afirmativa es el de que toda
generación nueva es educada en una realidad históricamente predeterminada,
que en principio reclama para sí, y hay que otorgarle, el debido reconocimiento,
antes de pasar a investigar las posibilidades de cambio y a cuestionarla con
fundamento”. (Benner, 1998, p.96)
La educación afirmativa tiene su meta en la instrucción directa, en el
adoctrinamiento. (Benner, 1998, p. 94)
Lo excesivo de la exigencia que plantea la educación afirmativa se echa de ver
en que espera del educando el reconocimiento de una positividad
predeterminada realmente, o anticipada subsidiariamente, a pesar de que este
ha de apropiarse primero de una positividad ajena y todavía desconocida para
él, y para conseguirlo necesita una serie de ayudas que lo estimulen a asimilar
la materia de aprendizaje.
La única salida del dilema de la educación afirmativa es la renuncia a la
educación directa positiva, por lo cual el autor expresa que por el contrario la
educación negativa incita a la propia iniciativa, la diferencia no radica en el
carácter de la exigencia, sino en la peculiar finalidad.
Mientras que la exigencia de la educación afirmativa descansa siempre sobre
una predeterminación positiva del comportamiento deseable, sin participación
del educando, la exigencia de la educación negativa se caracteriza por no
concebir al educando como una especie de cámara oscura, sino como un
productor autónomo, es decir, su relación con él no es nomológica, sino
dialógica.(Benner, 1998, p. 85)
74
Por lo cual queda clara la distinción aquí presentada por Benner de la
educación afirmativa y no afirmativa; la primera que hace énfasis en el
adoctrinamiento y la segunda que apela por la autonomía.
Otro asunto esencial sobre la educación tiene que ver con que ésta no se
restringe sólo a la escuela o demás ámbitos como colegios y universidades,
pensada pedagógicamente, toda praxis educativa, como mínimo, se estructura,
bien sea que esté explícito o no, bien sea que se conciba como educación,
enseñanza o instrucción, a partir de los siguientes aspectos básicos:
La educación o praxis educativa es la actividad —o conjunto de actividades— o
simplemente la praxis en la que una instancia A (maestro, profesor, tutor,
sabio), en el marco de unas orientaciones implícitas o explícitas (para qué) y de
unas circunstancias específicas (aspectos sociales, culturales, locativos), trata
de influir sobre una instancia B (alumno, adulto, aprendiz) de cierto modo
(cómo) con el propósito (con qué fin) de que esta última se transforme, bien sea
al apropiarse de unos contenidos (qué) y/o al cambiar su forma de ser. Se
resalta de ello también que lo que sea la educación y la forma en que ésta se
desarrolle no están determinados de una vez para siempre —cambia según la
manera en que se configuren y adquieran sentido esos aspectos básicos y, por
ende, la praxis misma—. (Runge, s/f, p. 28)
Además según Runge, (s/f, p.32) cuando la praxis educativa se institucionaliza
y se metodiza se le denomina enseñanza; la cual generalmente se lleva a cabo
de un modo planeado, con una intencionalidad específica y dentro de espacios
característicos como las escuelas y colegios, por parte de personas que
histórica, social y profesionalmente han venido siendo reconocidas y
capacitadas para ello (maestros, enseñantes, profesores, normalistas), con el
propósito de aumentar y consolidar ciertos saberes o capacidades de personas
o grupos de personas. La enseñanza busca ser entonces una actividad
intencional, racional, planeada, institucionalizada y profesional.
75
El surgimiento de la enseñanza como actividad con las características
acabadas de mencionar es un acontecimiento fundamentalmente moderno,
ligado, entre otras cosas, a la masificación de la educación, a la complejización
de las sociedades modernas, a la división social del trabajo y al surgimiento de
las profesiones. La modalidad de la praxis educativa como enseñanza
institucionalizada es una configuración moderna que se ha vuelto hegemónica y
prácticamente universal, pero que tan sólo representa un modo de existencia de
la educación. (Runge, s/f, p.33)
Siguiendo al autor el cual afirma que:
“En ese sentido, hay que confesar acá la resistencia al uso del concepto de
“enseñanza”, porque, si bien como lo dice Zuluaga es el que deja ver las redes
y fuerzas en torno al maestro, también es el que, de otro lado, limita más el
trabajo de indagación pedagógica. La enseñanza es un modo de reivindicación
efectiva de lo que Zuluaga llama un sujeto de saber, a saber: el maestro —
moderno—, pero con un gran problema que es el de reducir lo pedagógico, lo
educativo y lo formativo a las cuatro paredes de la escuela, es decir, a la
escuela en su configuración moderna. Dicho con otras palabras, centrarse en la
enseñanza como acontecimiento moderno excluye otras formas de lo
pedagógico, lo educativo y lo formativo que no se dan en el marco de la
escuela, que no son modernas (otras épocas) y que no son eurocentradas
(otras sociedades). (Runge, s/f, p. 34)
Aunque con estos planteamientos se puedan inferir algunas cuestiones como
por ejemplo que siempre serán necesarias dos instancias para que se puedan
dar los procesos educativos; además que implicaría que una influya sobre la
otra, y por lo demás que sólo sea en las instituciones en donde se pueda dar el
acto educativo, esto no significa que indefectiblemente pueda ser de esta
manera, pues como lo afirma Freire “Ahora ya nadie educa a nadie, así como
76
tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan entre sí,
mediatizados por el mundo”. (Citado en Gadotti, Gómez y Freire, 2004).
Esto nos mueve a pensar que el reducir el acto educativo sólo a la escuela,
limita la concepción de lo pedagógico en la medida que ésta abarca dos
problemas fundamentales a estudiar por un lado la educación; ya retomada y
por el otro la formación el cual será el constructo teórico central de este
trabajo.
Según Benner (1998, p.10) en la terminología sociológica, formación significa
la comprensión de sí mismo que tiene el individuo o que tienen grupos
aislados frente a otros y distinguiéndose de otras agrupaciones, estamentos,
pueblos y naciones. El concepto sociológico de formación apunta a la imagen
que los hombres tienen de sí mismos o de otros, a la imagen humana de los
individuos y a las imágenes humanas de sociedades diferentes.
La pregunta de la teoría de la formación (pregunta que es a su vez formativa)
por la determinación del ser humano, es otra totalmente distinta: no apunta a
una determinación que ya estuviera determinada, sino a algo en devenir e
involucrado en el devenir. Únicamente se puede preguntar de la determinación
del ser humano en forma apropiada, cuando se pregunta por la
autodeterminación del ser humano, o sea por la determinación de algo que se
tiene y se puede determinar a sí mismo; y no en tanto que se trata de algo ya
determinado o a determinarse, sino de algo en proceso de devenir. (Benner,
s/f, p.11)
Ese ser en devenir que es el ser humano nos mueve a pensar en la idea hoy en
día prácticamente olvidada la cual hace alusión a la naturaleza indeterminada
en nosotros (Rousseau) a la maleabilidad del hombre (Fichte, Schlegel,
Herbart). Con ella se expresa que el hombre no es un ser determinado,
prefijado, ni tampoco determinable, prefijable, sino un ser maleable, que trabaja
77
él mismo en su destino, que existe y coexiste en autodependencia con la
configuración de su futuro. (Benner, 1998, p.123)
Por último es necesario retomar lo que Benner (1998) afirma en tanto que:
La universalidad de la problemática formativa en el sentido de Herbart y de
Franz Fischer se basa, en último término, en que la formación no es solamente
una realización de la subjetividad individual, sino que tiene que ver con la
actividad interpersonal desarrollada bajo la doble exigencia de un respeto
mutuo de los actores y un reconocimiento por parte de todos ellos de que el
sentido de la realidad no está a disposición de la arbitrariedad humana. (p. 98)
Entonces las teorías no afirmativas de la formación abarcan tanto la
constitución de una subjetividad que va más allá de lo incitado, como la
característica de lo dialógico, la coexistencia; es decir “la acción siempre implica
interacción. Cada uno de nosotros no es pasivamente socializado, sino que es
actor de su propio drama, de su misma construcción”. (Mèlich, 1997, p.86)
Cuando se hace referencia a ese “ser autor” se vuelve al asunto de creer
precisamente en esa capacidad del ser humano para darse forma, el cual sería
un proceso propio que nadie puede hacer por otro; sin embargo tampoco se
realiza en solitario, pues ahí, es que el autor citado Mèlich asume la
característica de lo dialógico y específicamente de coexistencia.
Pero este ser humano no está aislado de su mundo, por el contrario está
encarnado en el mundo; vive según sus circunstancias y no puede separarse de
ellas, unas veces para padecerlas, otras para vivirlas; ojalá en modo de
transformación. Por lo cual se quiere poner en evidencia la condición de ser
histórico; y en esta medida la posibilidad de éste de reflexionar sobre su
situación temporal, las implicaciones sociales que vive y enfáticamente las
dinámicas del poder que influyen en él.
78
Lo propio de la lectura crítica es proyectarse hacia la transformación humana y
política teniendo en cuenta tres aspectos: la lectura crítica del contexto –
situación, las relaciones y la pregunta por el sí mismo.
En esta medida nos introducimos al campo de la teoría crítica por ser central
para este trabajo.
3. LAS TEORÍAS CRÍTICAS
La teoría crítica tiene que ver con el trabajo de un grupo de analistas socio-
políticos asociados con la Escuela de Frankfurt, a la que han pertenecido
prominentes miembros como Adorno, Horkheimer, Walter Benjamin, Marcuse y
Habermas entre otros. (Magendzo, 2002, p. 1)
Recibe el nombre de 'teoría crítica' dado que ven la salida hacia la
emancipación a través de la toma de conciencia crítica que problematiza las
relaciones sociales, en especial aquellas que se sitúan en las prácticas del
ejercicio del poder y de la racionalidad instrumental. (Magendzo, 2002, p. 1)
Es imperante contextualizar que la Escuela de Frankfurt surgió como una
consecuencia lógica ante los acontecimientos que desde la década de los años
veinte se iniciaban en Europa, ya en una fecha tan temprana como 1923, se
plantea la necesidad de desarrollar una reflexión global sobre los procesos que
consolidan la sociedad burguesa-capitalista y el significado de la teoría ante tal
consolidación. De este modo, el Instituto de Investigación Social vendrá a
devolver a la Filosofía y a la Ciencia Social su carácter de análisis crítico no
sólo en relación a la teoría sino, también, a la praxis y a la conjunción histórica
de ambas. (Muñoz, s/f, p. 2)
79
La denominación de Teoría Crítica fue acuñada por Horkheimer. Denominación
que se extenderá después como la definición más específica del sentido de la
Escuela. Tanto Horkheimer como Adorno -quien hasta l938 no se asociará
plenamente al grupo- establecerán de una forma objetiva el significado básico
de lo que deberá entenderse bajo el concepto de "Teoría Crítica"; esto es, el
análisis crítico-dialéctico, histórico y negativo de lo existente en cuanto "es" y
frente a lo que "debería ser", y desde el punto de vista de la Razón histórico-
universal. Por tanto, la conjunción Hegel- Marx se hace evidente. (Muñoz, s/f, p.
3)
Siguiendo el mismo texto de Muñoz (s/f) en el cual la autora afirma que para
comprender el rumbo y la dinámica de la sociedad burguesa que se organiza
económicamente a través del capitalismo, se hace indispensable la síntesis de
las tres grandes concepciones críticas anteriores a la Escuela: Hegel-Marx-
Freud aplicados dialécticamente en el examen de las direcciones de la relación
entre racionalidad-irracionalidad y sus efectos sociales e históricos. (p. 3)
En lo que respecta a la historia se puede decir que el ascenso de Hitler al poder
conlleva el cierre en 1933 del Instituto, el exilio, el encarcelamiento de algunos
de sus miembros y la muerte prematura de una personalidad tan decisiva como
la de Walter Benjamin cuya obra no deja de revalorizarse. (Muñoz: s/f, p. 3)
Y como consecuencia de éste exilio es inminente la emigración de la Escuela
hasta asentarse en los Estados Unidos en la Universidad de Columbia, en l934,
pasa antes por Ginebra y París. En Nueva York, sin embargo, será en donde se
consolida la denominación de Teoría Crítica dada ya definitivamente a las
investigaciones llevadas a cabo por los miembros y colaboradores de la
Escuela.
Max Horkheimer y Theodor W. Adorno emprenden un rumbo nuevo a sus
trabajos. (Muñoz: s/f, p.4)
80
Pero la historia no concluye allí, pues posteriormente pueden regresar a su País
Natal, según lo cual Muñoz (s/f) afirma:
A partir de l948, las circunstancias políticas de Alemania posibilitan la vuelta de
los teóricos críticos. Horkheimer, en l950, regresa a Frankfurt y con él vuelven
Adorno y Pollock. Marcuse, Neumann, Kirchheimer y Löwenthal permanecerán
en los Estados Unidos. En gran medida, la vuelta de la Escuela se ha entendido
como una forma de saldar la mala conciencia alemana tras el Nazismo; es más,
la pervivencia de la Teoría Crítica permitió una vez finalizada la guerra que
Alemania pudiese resaltar la existencia de una resistencia y un exilio que
suponía una "limpieza de cara" de todo el país. Así, la "refundación" del Instituto
se convirtió en un acontecimiento esencial no sólo en la Universidad sino
también en la sociedad alemana. Horkheimer, por ejemplo, llegaría a ser
decano y rector de la Universidad de Frankfurt hasta el año l959 en el que se
jubiló. (p.4)
Será en la década de los sesenta cuando con la publicación de Studentund
Politik, escrito por Habermas y Ludwig von Friedburg, comience el tránsito de la
"primera generación" a la "segunda". Los años setenta imprimen un giro nuevo
a la temática crítica al introducir paradigmas nuevos a la Teoría Crítica. La obra
Weberiana enriquecerá la investigación social neofrankfurtiana. Y, asimismo,
métodos empíricos provenientes de la tradición positivista y funcional-sistémica
entran a formar parte de los estudios orientados, sobre todo, al análisis de la
sociedad post-industrial y de sus estructuras. (Muñoz, s/f, p. 6)
Se nombrarán a continuación las aportaciones fundamentales de Horkheimer
expuestas por Muñoz (s/f, p.10) sobre “la teoría crítica o a la búsqueda del
sentido” llamadas así por la autora:
La preocupación epistemológica y metodológica resulta ser determinante. Este
autor fundamentará la distinción básica de la Escuela entre razón crítica y razón
81
instrumental, la racionalidad instrumental acaba siendo el instrumento de la
dominación colectiva. Además la destrucción de la Naturaleza bajo los
principios de la ganancia y explotación del ser humano revestida de la retórica
de la eficacia y la utilidad son producto del instrumentalismo convertido en
proceso científico y tecnológico.
Las consecuencias sociopolíticas que la razón instrumental conlleva. El
Nazismo y el fascismo constituyen fenómenos sociopolíticos en los que el poder
y la conciencia funcionan al unísono. Sin embargo, con la desaparición del
Nazismo de Hitler no desaparecen los procesos de autoritarismo latente. Al
contrario, la cultura de masas y la sociedad capitalista de consumo representan
el renacer de la razón instrumental que convierte a los sujetos en objetos y a los
objetos los sitúa como las finalidades de la vida humana.
Y como último aparte se retoma este párrafo, el cual aparece con total
pertinencia; pues nombra aquel asunto esencial para este trabajo y que tiene
que ver con la antropología que subyace en esta investigación:
La Teoría Crítica, entonces, reclama una vuelta a la razón especulativa que el
positivismo intentó eliminar bajo la etiqueta de "metafísica". Para Horkheimer, la
necesidad de una antropología crítica que reinstaure al ser humano en su lugar
histórico, pasa por la emancipación del subjetivismo casi autista en el que el
consumo ha confinado al individuo y por la reinstauración de aquellas
posiciones intelectuales -incluidas la metafísica, el arte o la teología- que han
impulsado al ser humano hacia su liberación.
La búsqueda del sentido, como afirmaba Horkheimer, es prevenir que el
principio de dominación no triunfe en la Historia y de aquí la responsabilidad de
la Filosofía ante el sufrimiento del mundo. (Muñoz, s/f: 11)
82
Exige una confrontación en este aparte planteado por Adorno, el cual le hace la
crítica a las filosofías que dan fundamento a la psicología humanista-existencial,
lo cual se muestra en el siguiente párrafo:
En un primer momento, habría que hablar de la revisión gnoseológica de una
serie de filosofías en las que el subjetivismo deviene en irracionalismo o, como
subraya Adorno, la "ideología como lenguaje". El existencialismo religioso de
Kierkegaard, la fenomenología de Husserl y, sobre todo, la filosofía de
Heidegger al acentuar la Existencia abstracta del sujeto y diluir los aspectos
histórico-objetivos conducen a una ontología del ser en la que el absurdo
finaliza siendo el sentido y fin de la vida Humana. Filosofías de la Vida, en
consecuencia, que apelan a lo instintivo como liberación en un "ser para la
muerte" que será el caldo de cultivo de políticas de expansión militar. El
subjetivismo y el positivismo, tal y como lo analizó Horkheimer, en último
término representan las dos caras de la misma moneda: la voluntad de dominio,
ya sea sobre los "otros" o sobre la Naturaleza. De aquí que, para Adorno, en
ambas posiciones se finaliza en una mitologización del pensamiento que queda
detenido y confinado sobre sí mismo, sin capacidad para percibir y comprender
a los "otros", considerados enemigos.
4. DE LA TEORÍA CRÍTICA A LA TEORÍA CRÍTICA DE LA EDUCACIÓN
El plantear los elementos fundamentales de la Teoría Crítica, nos permite partir
de allí para abordar lo que concierne a la educación, por lo cual se retoma lo
que Wulf (2000) expresa al respecto:
Esta teoría es desarrollada a partir del paradigma de la teoría crítica de la
escuela de Frankcfurt, distinguiéndose, de un modo claro, de la pedagogía de
las ciencias del espíritu y la pedagogía empírica (…) afirma el carácter histórico
y social de la educación, apoyándose en una teoría crítica de la sociedad, de la
educación y del sujeto. Se define como la negación del pensamiento tradicional.
Su perspectiva era la de criticar a la sociedad burguesa y su actividad científica.
(p.127)
83
Además esta nueva ciencia de la educación reivindicaba la pluralidad y
variedad de sus esbozos y referencias y surge de las fuentes de saber de las
ciencias sociales cercanas a la teoría crítica. En fin no se puede olvidar la
influencia del pensamiento social en el terreno de la educación. (Wulf, 2000,
p.127)
Wulf (2000) en el texto citado plantea que la ciencia crítica de la educación se
estructura alrededor de una serie de elementos comunes a estas diferentes
fuentes, los cuales sintetiza en cuatro postulados:
1. Reflexión sobre los límites sociopolíticos de las ideas pedagógicas;
rechazo a la autonomización idealista de lo pedagógico en relación con
lo social.
2. Puesta en perspectiva de las finalidades, de las prácticas educativas con
sus condiciones sociales concretas.
3. Por teoría se entiende una elaboración a partir de la práctica educativa
misma; se tiene en cuenta la intervención tecnocrática, las actuaciones
ideológicas, los objetivos educativos y la “responsabilidad pedagógica”
cuya evaluación se hace en relación con su realización efectiva en la
práctica.
4. El referente principal es el sujeto en su devenir: “¿Cómo estructurar el
campo pedagógico para ayudar al sujeto que se educa a desarrollar su
conciencia y a construir su identidad histórica?”
Por lo tanto el autor afirma que: “la ciencia crítica de la educación debe ser
una ciencia de la práctica educativa por y para la práctica. La práctica
autorreflexiva y autocrítica se debe asumir permanentemente”. (Wulf, 2000,
p.128)
84
4.1 ALGUNOS DE LOS CONCEPTOS CENTRALES DE LA TEORÍA CRÍTICA
La teoría crítica se remonta a la tradición europea de la Ilustración. Ella se
inscribe dentro de la continuidad del movimiento de liberación de la humanidad
al que Kant definió su propósito. Para él la Ilustración es el esfuerzo del hombre
para salir de la incapacidad de la que él mismo es responsable. Tal incapacidad
tiene que ver con la imposibilidad del hombre de servirse, por sí mismo, de su
propia razón (…) Tener el coraje de servirse de la propia razón, he aquí el lema
de la Ilustración. (Wulf, 2000, p.142)
Siguiendo a Wulf (2000, p.142) “La teoría crítica sostiene que la emancipación
de la razón no reposa únicamente sobre el sólo factor de la buena utilización de
la razón en la educación y formación del individuo, sino que se deben tener en
cuenta, igualmente, las condiciones sociales contra las cuales hay que luchar
en el campo político” además vista desde este punto, la Ilustración comprende
el cuestionamiento de la autoridad y la dominación y la insistencia en la
autonomía y libertad como objetivos del desarrollo humano.
Como se ha mencionado ya la emancipación como uno de los conceptos
centrales se procederá a clarificarlo bajo la lente de Wulf (2000) el cual plantea
algunas preguntas tales como: ¿Quién debe emancipar? ¿Quién debe ser
emancipado?
Para alcanzar la emancipación “humana”, a partir de la emancipación “política”,
Marx retomado por Wulf (2000) explica que es necesario pasar por la supresión
de la propiedad privada que es la responsable del mantenimiento de la
dominación del hombre sobre el hombre y que contribuye, por lo tanto, a su
reificación. Pero la supresión de la propiedad privada no constituye más que
una condición de la emancipación humana. (p. 146)
El fin de la emancipación “política” y “humana” es hacer del hombre finalmente
un ser humano y universal, que se define como individuo y, al mismo tiempo,
85
como fuerza social, y en quien la autorreflexión esté ligada al interés por la
capacidad plena y la emancipación. (…) Este concepto lleva a la necesidad de
tener en cuenta el aspecto subjetivo, es decir, las condiciones dadas en la
personalidad de cada individuo que pueden ser útiles o perjudiciales para su
emancipación. (Wulf, 2000, p.146)
Para complementar las ideas anteriores el autor afirma que “la emancipación
debe ser considerada tanto como un proceso de liberación de la gente y de los
grupos sociales, como un fenómeno que le concierne a los individuos y que
debe determinar los factores que definen la naturaleza social y la conciencia del
hombre”. (Wulf, 2000, p.146)
Otro concepto central sería el de reificación el cual hace referencia al resultado
de la producción de bienes y del intercambio de bienes. Su función es la de
mantener el orden social de la sociedad burguesa (Wulf, 2000, p.149)
Según Lukács retomado por Wulf (2000) la reificación toca los procesos de
comunicación, de formación y, por tanto, la conciencia del hombre. Ella tiene
por efecto un empobrecimiento de las relaciones humanas debido a la
racionalización reductora de la acción instrumental (…) En nuestra sociedad, la
reificación del hombre se intensifica, cada vez más, por los controles de la
administración burocrática.
Por lo tanto Wulf (2000) plantea que en los procesos de formación individual
existe la posibilidad de liberarse de la reificación del individuo a través de
procesos eficaces de comunicación e interacción (…) el hecho de combatir los
mecanismos sociales que van a la búsqueda de la reificación, tiene que ver con
una educación preocupada por la Ilustración, la emancipación y la
autodefinición. (p.150)
Seguidamente se retomará otro concepto central el cual es la crítica, como
condición central de la emancipación, la cual se convierte en una crítica
86
sistemática del saber y de la ciencia que se opone sobre todo al positivismo e,
igualmente, a la hermenéutica y la teoría de los sistemas (…) no debe limitarse
a demostrar la insuficiencia de las condiciones o contextos, debe esforzarse por
mejorar las condiciones de la vida social que critica, se debe convertir en algo
práctico y contribuir con el mejoramiento de la práctica social. (Wulf, 2000,
p.152)
Además es importante clarificar que según Wulf (2000) “una crítica basada en la
dialéctica debe evitar dar alternativas de una manera dogmática. La crítica debe
permanecer reflexiva”. (p.152)
El pensamiento crítico, en el sentido de teoría crítica, no se debe orientar
exclusivamente hacia la producción de conocimiento. La teoría debe tener un
interés inmediato por el mejoramiento de las situaciones sociales (…) en este
proceso, la teoría debe cuestionarse sobre sus fundamentos ideológicos, sobre
su función social y sobre sus posibilidades de influenciar la práctica social.
(Wulf, 2000, p.157)
En una teoría crítica de la educación se encuentra en el centro de la reflexión el
develamiento de la opresión, de la injusticia social, del exceso de poder, de la
reificación y de la autoalienación. Ella debe analizar su origen social e
institucional y debe visualizar las posibilidades de intervención y de cambio.
(Wulf, 2000, p.166)
En la medida en que una teoría crítica de la educación muestra la emancipación
como fin de la educación, ayuda a cada quien a ser el autor de su propio
destino, a superar los poderes irracionales y ayuda a la liberación de las fuerzas
de todo tipo. Lempert retomado por Wulf (2000, p.169)
Es fundamental lo que plantea Wulf (2000) en este texto en cuanto que:
“Educación y formación deben llevar al hombre hacia sí mismo. Lo anterior no
se puede realizar más que en el curso de una historia llena de contradicciones
87
(…) la finalidad de la formación crítica debe evitar el poder y ayudar al hombre a
encontrarse y a mejorar así progresivamente la sociedad. “el devenir del
hombre universal es, al mismo tiempo, el acto de liberación que supera la
dominación. La universalidad es una vasta autocreación del hombre” Heydorn
retomado por Wulf (2000, p.170)
Sigue planteando en el texto que ambas (educación y formación) son una
iniciación continua a la liberación. Son procesos internos que realizan un
movimiento de emancipación y ayudan al hombre a trasgredir los límites
impuestos a su destino. (Wulf, 2000, p.171)
Por lo tanto son esenciales éstos aportes de Wulf que apuntan a comprender el
sentido de la emancipación como algo que no está dado de por sí, sino
precisamente que el hombre forja paso a paso y en esa medida la conciencia
crítica ayuda a que esa reflexión ocurra continuamente y que el hombre,
precisamente, no se considere per se emancipado.
Es importante resaltar aquí que el concepto central de la teoría crítica en clave
Alemana será el de emancipación, tema central abordado por los críticos de la
escuela de Frankfurt y específicamente Wulf en cuanto a la teoría crítica de la
educación.
Al respecto y desde Habermas: “El eje de la reflexión epistemológica sigue
siendo el sujeto de la reflexión, no porque la reflexión por sí misma sea
emancipación, sino porque la reflexión permite desestabilizar lo sedimentado e
intervenir en lo que se presenta como objetivo y por tanto como dato
inobjetivable y no modificable”. (Gómez, 1990, p.131)
Siguiendo esta línea de la emancipación se retoman del texto de Miguel Gómez
(1990) algunos términos que acompañan frecuentemente al concepto de
emancipación, tales como: autodeterminación; sustitución del conformismo por
el criticismo, conciencia crítica, democratización; educación que lleve al
88
conflicto. Además parece central la definición que hace Hellmut Walter
retomado por Gómez de educación emancipadora:
La educación emancipadora trata de reducir la determinación foránea a favor de
la autodeterminación. Determinación foránea significaría en este caso toda
forma de dominio y de dependencia injustificada e irracional. De aquí se deriva
que la educación emancipadora está al lado de los subprivilegiados,
volviéndose contra las condiciones sociales que provocan los mecanismos de
determinación foránea… La educación emancipadora trata de reducir la
irracionalidad a favor de la racionalidad. Bajo irracionalidad entendemos ante
todo, las repercusiones y funciones del dominio alienante de la sociedad y de la
“autoridad pedagógica” que lo refleja, la cual viene de hecho a ser una
autoridad dominante… De lo expuesto se deduce que la educación
emancipadora trata de fomentar la crítica en lugar de la adaptación, la
independencia en lugar de la dependencia. Ello implica el desarrollo de una
conciencia crítica y de una fuerte individualidad… La educación emancipadora
no pretende reproducir las condiciones sociales reinantes, tendiendo más bien a
transformar la sociedad.
Además el autor afirma que “En los procesos de formación en los cuales se
constituyen las identidades (individual y social), la autorreflexión se convertiría
en un conocimiento emancipatorio en virtud de que la razón misma se halla
bajo el interés del triunfo de ella misma, por la autorreflexión el sujeto podría
llegar a reconstruir la evolución de la especie en el sentido de la concientización
del proceso mismo”. (Gómez, 1990, p. 110)
Aborda Gómez (1990) un tema álgido cuando afirma que el proceso de
formación de emancipación, que se genera en la interacción social gracias al
reconocimiento del otro, no es otra cosa que el reconocimiento de la auténtica
contingencia del individuo como aquel que para su plena realización como
hombre necesita del otro. Aquí se fundamenta esa idea originaria de Marx
89
según la cual la sociedad necesita de la cooperación y de la asociación. La
verdadera comunidad es la garantía de la auténtica libertad personal como
libertad de asociación y en la asociación (p.120)
Como se ha abordado las visiones de corte Alemanas y con su concepto
fundamental; la Emancipación, a continuación siguiendo esta línea se
emprenderá la comprensión de las teorías francófonas con el concepto central
de la Reproducción a partir de los escritos de Alejandro Álvarez Gallego
(2002).
Los planteamientos de sus expositores, tienen en común una clara pretensión
de relacionar las prácticas de la enseñanza institucionalizada con las formas de
dominación social que agencia el poder a través de múltiples vías. (Álvarez,
2002, p. 73)
Retomando a Giroux, el cual retoma Álvarez (2002, p.74) en este aparte; pues
este autor a pesar de ser anglosajón hace una reflexión acerca del asunto de la
reproducción. La primera forma de expresión la llama: El modelo reproductivo
económico: el poder encubre la dominación económica a través de la escuela;
según la teoría de la correspondencia la institución escolar reproduce la fuerza
de trabajo, las relaciones capitalistas de producción, la división social del trabajo
y la estructura clasista de la sociedad, además del currículo oculto en donde las
relaciones del aula legitiman la cosmovisión capitalista. Los principales
exponentes de este modelo fueron: Luis Althusser, Michael Apple, Martin
Carnoy, Christian Baudelot, Roger Establet.
El segundo modelo es el reproductivo cultural, esta tendencia hace visible el
rol mediador de la cultura en la reproducción de las sociedades clasistas; las
estructuras no son rígidas y no determinan de manera absoluta el
comportamiento de las personas, por cuanto ellas también agencian de una u
otra manera esas estructuras, esto tendría que ver con lo denominado
agenciamiento humano. También incluye el autor el capital cultural como las
90
formas de conocimiento, los significados, los modos de pensar y las maneras
de hablar que existen en una sociedad en un momento dado, estos capitales
que llegan a la escuela son producto de las tradiciones y la familia, allí se
impone el capital cultural dominante como ideal deseable. En dicha imposición
representaría un papel determinante el currículo hegemónico compuesto por los
conocimientos que tienen prioridad para legitimar los intereses y los valores
dominantes de una sociedad patriarcal, de clases y racista. Esta imposición se
realiza a través de prácticas lingüísticas que atraviesan la cultura escolar de
una manera no necesariamente voluntaria o deliberada. Con esta corriente
están identificados principalmente Paulo Freire y Pierre Bourdieu. (Álvarez,
2002, p. 75)
En la línea francófona Álvarez (2002) retoma a otro autor Francés; el principal
concepto a través del cual Foucault describe la manera cómo llegamos a ser
sujetos, es el de la experiencia de sí. A través de ella es como se llegaría a
tener una idea determinada de nosotros mismos. Además Foucault dirá que la
teoría de la subjetivación sería útil para mostrar la pedagogía como un
dispositivo que media la relación del sujeto consigo mismo; un dispositivo
dotado de unas reglas y una gramática y por lo tanto susceptible de ser
analizado un su modus operandi. (Álvarez, 2002, p.78)
Esta teoría sería la encargada de confrontar dos supuestos propios de las
pedagogías clásicas las cuales serían: la pedagogía agencia un ideal de ser
humano, es decir, que se encarga de llevar de la mano a las jóvenes
generaciones para que se acerquen a él. Y la otra derivada de la anterior,
según la cual, la pedagogía lo único que hace es permitir que en el niño o joven
vaya aflorando su esencia, desarrollándose, hasta que alcance su plenitud,
consistente en el deber ser, en el ideal de ser humano, que existiría a priori, en
algún lugar, esperando a que se revele. La persona humana prefigurada en los
discursos pedagógicos clásicos, no sería otra cosa que el resultado de su
91
invención por parte de diferentes dispositivos, entre ellos el pedagógico.
(Álvarez, 2002, p.79)
Parafraseando a Álvarez (2002) la experiencia de sí entonces sería histórica, no
existiría a priori en la naturaleza. La experiencia de sí se fabricaría en cada
momento histórico de acuerdo a ciertas maneras de comprender la verdad y de
ciertas prácticas en las que se constituiría la interioridad del sujeto. (p.80)
Tendrían en común estos autores de tendencia francófona la posibilidad del
agenciamiento humano que tiene que ver con los procesos de subjetivación.
Seguidamente se aborda el tercer modelo aportado por los autores
Anglosajones, en los cuales el concepto fundamental sería el de Resistencia.
En el tercer modelo reproductivo del Estado hegemónico, según Nicos
Poulantzas, Michael Apple, Antonio Gramsci2 y Henry Giroux, exponen “cómo
las políticas intervencionistas del Estado estructuran y dan forma a las
funciones reproductivas de la educación”. El estado capitalista utilizaría la
fuerza en algunas ocasiones, pero en otras la ideología sería la más útil para
reproducir las relaciones sociales dominantes. (Álvarez, 2002, p.75).
Este modelo ha replanteado o matizado gran parte de sus presupuestos a partir
del desarrollo de las teorías de la resistencia, recuperan el concepto de
agenciamiento humano con el cual plantean que los sujetos se acomodan,
mediatizan y se resisten a la lógica del capital y sus prácticas sociales
dominantes.(Álvarez, 2002, p.76)
En cuanto a las teorías críticas Latinoamericanas tenemos a Paulo Freire como
máximo exponente; el concepto central propuesto por este autor será el de
concientización y tal como lo afirma Gadotti:
2 Aunque se reconoce que el autor es italiano, su influencia es notoria en los denominados pedagogos críticos Anglosajones.
92
Lo que hay de original en Freire con relación al marxismo ortodoxo, es que él
afirma la subjetividad como condición de la revolución, de la transformación
social. De ahí el papel de la educación como concientización. Destaca el papel
del sujeto en la historia y la historia como posibilidad, no a través de un
movimiento como la lucha de clases, pero sí por la acción consciente de sujetos
históricos organizados, una lucha de esperanza, de amor, de indignación ante
la injusticia. En su dialéctica, la educación es una práctica antropológica por
naturaleza, por tanto ético - política. Por esa razón además, susceptible de
transformarse en una práctica liberadora. El tema de la liberación es, por
demás, tanto cristiano como marxista. (Jaramillo, 2009, p.39)
En otro aparte Jaramillo (2009) habla acerca de lo inacabado del ser humano, la
concepción de hombre abierto que recupera su historicidad y hace énfasis
especial en la concientización planteado por Freire.
“Sólo en la búsqueda de una renovación estará su vitalidad. Sólo en la
convicción permanente del ser inacabado pueden encontrar el hombre y las
sociedades el sentido de esperanza. Quien se juzga acabado estará muerto”.
Freire propone consolidar esta realidad mediante una labor educativa,
concientizadora, que abra otras posibilidades, con una concepción de hombre
abierto, transitivo, que recupere la dimensión de historicidad y que
dialécticamente alcance, a partir de ocuparse de su propia circunstancia, una
posición dinámica, que le permita establecer relaciones con ambas dimensiones
del mundo, la natural y la cultural y su juego de interacciones.
Estas propuestas generadoras de ejercicio democrático y de aprendizaje, le
significaron a Freire la idea de trabajar alrededor de la citada propuesta de
formar un hombre brasilero con un sentido especial, el de su “perspectiva
histórica”. Ello implicaba: acrecentar el sentido del hombre nacional, el
desarrollo de su conciencia crítica, la incorporación de una nueva sabiduría: la
de la comprensión de sus restricciones individuales y colectivas para situarse
en un futuro próximo. Reto que por lo demás se concretaba en un proceso de
búsqueda del desarrollo en función de la conciencia de masas. (P. 52)
93
Después de entrever las diversas teorías críticas se puede concretar que
“educación y formación dejan de ser vistas como reproducción y control, para
ser entendidas como transformación y emancipación. (Ospina, Alvarado, &
Muñoz, 2008, p.4)
Al respecto Ospina, Alvarado, & Muñoz (2008) afirman que:
Desde la relación dialéctica teoría – praxis, la ciencia crítica de la educación
resignifica el concepto de formación emparentándolo con el de emancipación;
en efecto, para esta orientación sólo puede ser formado aquel sujeto capaz de
liberarse de los yugos políticos y existenciales. La emancipación en sus
dimensiones política (propia de la crítica ideológica) y personal (propia de la
crítica terapéutica), es la apuesta civilizatoria de la pedagogía crítica. De esta
forma, emancipación podría entenderse como la búsqueda continua que el
sujeto hace en torno a procesos de liberación, en los cuales viejas formas de
vida fosilizadas pasan a ser objeto y tema de reflexión, crítica, intervención y
transformación. Pedagógicamente, como lo expone Adorno en su texto:
Educación para la emancipación (1998), el sujeto deja de verse como una
construcción estratégica de agentes exógenos para ser comprendido como una
co – construcción, en donde, las fuerzas externas e internas de los individuos
generan configuraciones capaces de producir seres que tematizan sus mundos
de la vida y que piensan siempre en la pregunta por los mundos posibles. (p.13)
Para concluir podríamos decir entonces que el tema central cual es la
formación; conlleva o facilita la emancipación que tiene como “finalidad la
supresión de la dominación irracional y la liberación de las coacciones de todo
tipo. La violencia material no es la única cosa coaccionante, hay también
sujeciones bajo la forma de prejuicios e ideologías que pueden ser reducidas o
suprimidas completamente, a partir del análisis de su génesis, de la crítica y la
autorreflexión” (Wulf, 2000 retomado por Ospina, Alvarado, & Muñoz, 2008, p.
15)
94
CAPÍTULO 3.
CATEGORÍAS EMERGENTES
1. A MODO DE INTRODUCCIÓN
Este apartado en el cual se realizan las relaciones o analogías que han surgido
en este proceso; se convierte en fundamental en la medida que representa la
construcción constante a partir de la investigación, lecturas, diálogos y
discusiones ocurridas de manera circular, pues ha sido un ir y venir continuo,
para finalmente poder decantar lo esencial propuesto en las categorías que a
continuación se presentan.
Es el momento de centrarnos en lo esencial; en las articulaciones que se han
ido develando a lo largo de la investigación y las cuales contienen la riqueza
conceptual pesquisada, pero además la capacidad de síntesis y análisis para
ver más allá de lo aparente…
2. IDEA DE SER HUMANO
Aquella oruga, un día haciendo su lucha para salir de sí, forjó la voluntad; pero
aún sentía miedo de salir y ser, hasta que el desasosiego, no sé si por la
presión del tiempo o tal vez que ya su pálido cuerpo no soportaba más, que
tanta hermosura quedase contenida en la oscuridad y no fuese conocida, por fin
decidió arrojarse y arriesgarse a sentir el dolor de la liberación y vivir
plenamente su transformación…
Es un hecho que para transformarse no sea posible realizarlo en individualidad,
se necesita de los otros... y por eso a aquella ahora mariposa le han
acompañado otras en su vuelo.
95
Ahora si que, después del camino transcurrido hasta hoy, llega el momento de
sentarse bajo la sombra para reflexionar este asunto complejo de ser Humano
y sobretodo de hacernos Humanos. Como idea fundante que ha estado
presente o aún latente a lo largo de este proceso de lectura; tanto a los autores
como a la experiencia misma y que se convierte en la posibilidad de confluencia
de dos campos epistemológicos (Psicología Humanista-existencial y Pedagogía
crítica) se comprende que aquí, es donde emergen otras conexiones; las cuales
solidifican los puentes construidos a partir de este recorrido.
El ser humano es un ser en devenir y recordando a Leep (1963, p. 42) cuando
expresa que: “Para los seres inmersos en el tiempo, el devenir no es una
imperfección que se debía abolir; es la condición misma de su existencia: para
ellos no hay existencia sino en el devenir, puesto que su ser está por ser”. La
existencia no está dada por un destino o por determinismos; como tampoco
podemos ignorar que cada uno tiene en sí mismo ciertas condiciones dadas por
la herencia o por la cultura, sin embargo, cada hombre puede elegir qué hacer
con esos determinismos y con esto se hace referencia a la condición
fundamental en la cual el ser humano es artífice de su propia esencia y existe
en la medida misma en que completa esta esencia (…) Ahora bien: esto se
hace en el riesgo, como hemos visto, y, por consiguiente, por la elección, aún
cuando el acto de elegir y de elegir la elección, es decir, de escogerse
libremente a sí mismo, puede a su vez servir para definir la existencia. (Jolivet,
1976, p.52).
El tener que hacerse, elegirse cada momento, es un llamado de la vida para
cada persona, pero escucharlo depende de cada uno, puesto que implica a
veces enfrentarse a los propios miedos, oscuridades, es una aventura querer
dar el salto y hacerse cargo de sí mismo.
96
El devenir humano es dialéctico, sólo se realiza a través de luchas y
contradicciones. Nuestra propia experiencia y la historia de la humanidad entera
nos enseñan que el hombre, individual y colectivamente, no “llega a ser” sino
pasando por revoluciones y crisis. La condición humana es una perenne crisis
de crecimiento. (Leep, 1963, p.49)
Y cuando nos apropiamos de la crisis como inherente a la existencia, significa
que la mirada no será sólo en clave de sufrimiento; sino por el contrario la
decisión de enfrentar y enfrentarse consigo mismo le permitirá a la persona
liberarse o hacerse cada vez más auténtico; es decir se irá haciendo cada vez
más sí mismo, se irá autodeterminando y por ende dándose la forma que él
mismo elija.
Lo planteado convoca a pensar en la frase célebre la existencia precede a la
esencia, se quiere dejar claro que una no excluye la otra; en tanto que
perviven, pues “sólo puede haber libertad de creación si hay una infraestructura
en la cual el individuo actúa”. (Saldanha, 1989, p.16), aquí se toca un asunto
central y será la discusión en cuanto que el destino no está dado.
En esta misma línea presenta esta autora la discusión sobre la naturaleza
humana y la condición humana, en cuanto a esto argumenta:
Se trata de un conjunto de límites que informa su situación en el universo, es un
compromiso como proyecto, universal como valor, independientemente de la
época en que el sujeto nace, todas las personas saben que están en el mundo,
trabajan para sobrevivir, precisan relacionarse y saben que su existencia tiene
un límite, la muerte. En el proyecto de cada uno, esos límites pueden ser
negados, o aceptados, o incluso vencidos, pues en todos los proyectos esas
ideas están presentes de forma universal. La universalidad del individuo, según
Sartre, es permanentemente construida, cuando él realiza elecciones para sí.
Tales principios universales son transmitidos culturalmente de generación en
generación. Surge entonces la pregunta: ¿la capacidad de la persona para
97
crearse a sí misma constituye la propia naturaleza humana universal? No; eso
forma parte de la condición humana. La trascendencia y la libertad son
características de esa condición que permite al ser escoger crearse o no.
(Saldanha, 1989, p. 41)
Entonces en cuanto a la naturaleza humana podemos encontrar que existe en
el hombre el potencial para el crecimiento, para el proceso de individualización
en que este es responsable por su actualización, pero esa capacidad de
crearse a sí mismo hace parte de la condición humana, por lo cual “el individuo
sólo puede hacer de sí mismo aquello que está dentro de sus propio límites”.
(Saldanha, 1989, p.41)
Existe pues en el hombre esa vocación histórica de ser más, de humanizarse y
eso lo va logrando en su propia historia; pero con los otros, en comunión. Para
comprender mejor este argumento Jolivet, (1976) interpela que:
Comunicar con otro es hacerle existir. Pero hacerle existir es también hacerse
existir a sí mismo. ¡magnífica emulación en que cada uno recibe tanto más
cuanto más entrega¡ cada uno sigue siendo él al oponerse al otro que él no es;
pero sin embargo, abunda en su propia responsabilidad en la misma medida en
que acoge la del otro y se abre a su llamada. Aquí la distancia es acercamiento;
el intervalo es contacto; la dualidad es unidad, y la unidad, distinción. (p.56)
Encontrarme con el otro implica relacionarme con él, concibiéndolo como tal,
con sus cualidades y debilidades, mirarnos frente a frente sin más intermediario
que la propia mirada, sin pretender dominarlo o subyugarme, confrontándonos y
liberándonos de todo aquello que no nos permite concretar la vocación de ser
más.
Sin embargo hay otro aspecto a tener en cuenta en ese encuentro y es que la
relación Yo-Tú no se agota sólo ahí, sino que parafraseando a Freire el diálogo
98
es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo. (Freire, s/f, p.
71)
Se conforma así una tríada existencial que se observa en la postura humanista-
existencial y la cual supera el subjetivismo y es precisamente que:
Haga lo que hiciere, el hombre ser-en-el-mundo, no puede desentenderse de
las luchas, combates, sufrimientos y aspiraciones del universo, que es y sigue
siendo el suyo. El mundo lo invade por todos los poros de su ser y no podrían
escapar a la angustia de aquél. Quiéralo o no las grandezas y miserias de su
tiempo, de su clase, de su país, son también sus miserias y grandezas
personales. El hombre teme las consecuencias que resultan para él, y para los
demás, de su condición de ser-en-el-mundo, y su esperanza se asienta en ella.
La vida en sociedad representa una ambigüedad del ser humano y, por lo
mismo, una nueva fuente de angustia existencial. Ésta, si bien de origen social
y no ya interior, no es menos desgarradora para una conciencia alerta. (Leep,
1963, p.92)
Con este planteamiento se quiere traer a colación un tema que quedó
inconcluso y el cual se nombró en el capítulo de pedagogía sobre el
subjetivismo y la crítica a este que hace Adorno principalmente a los aportes
dados por Kierkegaard, Heidegger y Husserl al acentuar como dice él la
existencia abstracta del sujeto y diluir los aspectos histórico-objetivos; esta
situación queda superada en la medida que Leep anuncia que ese ser-en-el-
mundo vive en un momento específico y no puede sustraerse a las
características de su época, de otro lado, puesto que el sujeto encarnado
participa de una dinámica creativa de sí mismo y del mundo con el que está en
permanente intercambio. “Nuestro cuerpo vivencial es ante todo un límite
fundante y una trama constitutiva de un territorio autónomo y a la vez ligado
inextricablemente al entorno, con el que vive en permanente inter-cambio.
Desde esta perspectiva, el sujeto encarnado es un linaje específico de
transformaciones” (Najmanovich, s/f, p. 12)
99
Desde tal perspectiva, vemos como no es posible hoy, desde la epistemología
de la psicología humanista-existencial obviar esta interrelación constante de la
persona con su mundo, y en esta medida no puede sustraerse a las
condiciones históricas que confrontan también su existencia en tanto que “el
devenir individual debe ir acompañado por el devenir social. La evolución social
carece de sentido y no alcanzará su verdadero fin si no se impone
explícitamente la tarea de servir como medio para ese devenir personal”. (Leep,
1963, p.47)
Aquí se entrelaza lo anterior con lo propuesto por Ospina, Alvarado & Muñoz,
(2008, p.15) cuando en su disertación afirman:
La emancipación humana basada en la crítica terapéutica, está relacionada con
aspectos subjetivos, con las condiciones dadas en la personalidad de cada
individuo que pueden ser útiles o perjudiciales para su emancipación. La
emancipación política basada en la crítica ideológica, se relaciona con hechos
sociales e históricos que operan como condiciones estructurales que permiten o
limitan la acción humana, los cuales han de ser criticados - reflexionados en
aras de su sostenibilidad o cambio. El fin de la emancipación humana y política
es hacer del hombre finalmente un sujeto histórico, que se define como ser
humano y, al mismo tiempo, como fuerza social, y en quien la autorreflexión
esté ligada al interés por la capacidad plena y la emancipación (Marx, 1969,
p.153)
La principal crítica es la que hace el sujeto sobre sí mismo y acorde como Freire
lo plantea que la subjetividad es la condición de la revolución, de la
transformación social, sólo cuando el oprimido se sabe oprimido y se
concientiza de ello, puede a través del amor y la libertad cambiar la dinámica
para no convertirse en opresor cuando tiene la posibilidad de ejercer el poder.
Similarmente desde la terapia gestalt cuando se habla de polaridades; cuando
éstas son muy fuertes y el Yo de la persona no logra compaginarlas es cuando
100
se altera la psique y comienzan a darse síntomas de estrés, se altera la
persona, deja de estar consciente del aquí y ahora con la consecuente
distracción que nos termina conduciendo a afectar a nuestro entorno.
Además como lo propone otro autor Rispo (2008) que el objetivo primordial de
la terapia existencial, es rescatar al ser humano de los pacientes, sacarlos de
la cotidianeidad del mundo del consumismo globalizado, liberarlos del mundo
del das man, del mundo de se. Es hacerle tomar conciencia de que existe una
contracultura que sustentamos en la capacidad de crear situaciones y
condiciones de cambio existencial. Es recuperar la libertad y la responsabilidad
de su modo de ser afectivo para con el otro semejante, de cuidar y ser cuidado,
ya que es el camino de la dignidad humana”. (p. 23)
Todo esto sustenta una semejanza con Freire en la medida que habla de
subjetividad; superando el subjetivismo y el psicologismo, cuando presenta su
tesis sobre la liberación del oprimido en cuanto propone la dialecticidad
objetividad-subjetividad a partir de la acción y reflexión; es decir que sólo los
oprimidos liberándose, pueden liberar los opresores.
Lo que nos parece indiscutible es que si pretendemos la liberación de los
hombres, no podemos empezar por alienarlos o mantenerlos en la alienación.
La liberación auténtica, que es la humanización en proceso, no es una cosa que
se deposita en los hombres. No es una palabra más, hueca, mitificante. Es
praxis, que implica la acción y la reflexión de los hombres sobre el mundo para
transformarlo. (Freire, s/f, p.60)
Así desde la psicología humanista-existencial se propone también superar el
subjetivismo, para entrar en esa dialecticidad del organismo-ambiente, o de la
vivencia de encarnarse en el mundo y así hacerse consciente tanto de su
experiencia interna como de lo que acontece en el contexto.
101
En coherencia con lo expuesto sobre la tesis de que la subjetividad es la
condición de la revolución y siguiendo a Habermas, (2000, p.343) en Ospina,
Alvarado & Muñoz, (2008, p.15) La autorreflexión se convertiría en un
conocimiento emancipatorio en virtud de que la razón misma se halla bajo el
interés del triunfo de ella misma, por la autorreflexión el sujeto podría llegar a
reconstruir la evolución de la especie en el sentido de la concientización del
proceso mismo, para comprender que él mismo puede establecer y modificar
reglas en colaboración y de acuerdo con otros. Así, el sujeto emancipado
puede conocer sus tareas y obligaciones sociales, puede ser abierto al cambio,
y puede luchar por las reformas y el progreso social, pronunciándose en contra
de todo tipo de dependencia y terror ideológico, de esta manera según los
autores, la emancipación y la autorreflexión son procesos formativos en los
cuales se constituyen las identidades individuales y colectivas.
Concatenando este conjunto de ideas se puede observar la relevancia del tema
de la conciencia que la persona puede tener de sí, que más que una meta
conseguida; hace alusión a un proceso constante, el cual el ser humano en su
devenir lo va logrando en tanto que acepta vivir sin garantías, aprende a vivir en
el incesante flujo de las metamorfosis, aprende a vivir en la inacabable
transformación y esto nos remite a pensar que somos seres en proceso, en
cambio. (Mèlich, 2005, p.22)
Al comprender la idea de ser humano que se ha ido construyendo y develando
en este proyecto, se han articulado cuatro supuestos teóricos que forman las
redes ya visibilizadas a partir de esta reflexión, éstos supuestos se analizan a
modo de conclusión a continuación:
102
3. APERTURA AL MUNDO; A LA EXPERIENCIA COMO POSIBILIDAD Y
TAREA
Lo psicofísico nos determina tiene que ver con lo que somos y está de alguna
manera constituido en nosotros, la dimensión del no ser, espiritual es la que nos
permite elegir y estamos indefectiblemente llamados a elegir, esto conlleva
unas actitudes frente a la vida de apertura; de considerar que cada experiencia
nos muestra nuevos horizontes, por lo tanto tener la posibilidad de elegir ya
tiene que ver de por sí con la apertura.
En el centro de la relación con la realidad está la apertura al mundo. Es
posibilidad y tarea. Se hace viable gracias a la “salida del hechizo del entorno”
y la “desvinculación existencial de lo orgánico” (Wulf, 2008, p. 55) se hace
evidente que en la medida que el hombre supere sus determinismos, primero
aceptándolos y luego ocupándose para transformar su existencia se desvincula
de lo orgánico y se va haciendo plenamente humano, también cuando a partir
de su intencionalidad se implica en el mundo, esto quiere significar que va
descubriendo y construyendo sus maneras de ser en el mundo.
Retomando a Fullat (1997, p.48) El anthropos no es pedazo de mundo u objeto,
sino que es, sobre todo, aquello que todavía no es. Una parte del hombre, sin
duda, es objeto de estudio de las ciencias de la naturaleza (planteado como lo
psicofísico), pero el hombre posee igualmente una dimensión dinámica y
abierta y consistente en dotar de sentido tanto a la biografía como a la
historia; sentido cultural, sentido espiritual, sentido existencial y social.
Es desde esta dimensión dinámica y abierta desde la cual se da sentido, pues
es a través de ésta que el ser humano se hace responsable y se constituye en
sujeto agente de sí mismo y por ende de su historia.
103
Acorde y en relación se encuentra la categoría de apertura al mundo con la de
excentricidad en la medida que ésta implica el hecho de que el ser humano
puede “salirse de sí mismo”, “tomar distancia” respecto de sí mismo, respecto
de sus experiencias más personales, esta capacidad de tomar conciencia sobre
sí, esta capacidad de “distanciarse” de su cuerpo, esta “excentricidad”, impide
que el ser humano esté fijado por completo en un único sentido. Desde
Plessner el sentido, aunque resulte difícil de aceptar, nunca está del todo dado,
ni del todo inventado. (Mèlich, 2005, p.14)
4. DE ORUGA A MARIPOSA; LA EXCENTRICIDAD COMO CAPACIDAD
DE TOMAR CONCIENCIA SOBRE SÍ
Romper con sus límites tiene que ver con el no ser, la posibilidad de elegir y
elegirse a pesar de los determinismos.
El primer aspecto en que se plasma la problematicidad humana, consecuencia
de su ex –centricidad, es en la especial relación que tiene el ser humano
consigo mismo, en la especial relación entre la cercanía y la distancia de sí. Por
un lado, la conciencia refleja implica un mayor grado de unidad consigo mismo
que la mera conciencia directa propia de la posicionalidad céntrica de animales
y plantas. El hombre es más íntimo a sí mismo, sabe más de sí que el animal.
(Beorlegui, 2004, p.382).
El ser consciente vive con la experiencia de descentrarse y perder el suelo
bajo sus pies. Es la experiencia que experimenta el niño cuando va creciendo y
va perdiendo la ingenua relación con su entorno. Es también la experiencia que
el ser humano tiene al poner en duda las seguridades que hasta ese
momento habían configurado su mundo: pérdida de seguridad en su fe
religiosa, en el partido político al que apoyaba, en el grupo de referencia donde
hasta ahora se sentía seguro, etc. Hasta entonces vivía centrado y feliz, sin
104
problemas; después, se le ob-jetiva y distancia todo; se le ha hundido su
mundo. Esta es para Plessner, la estructura esencial con la que se halla
configurado el ser humano en cuanto tal. (Beorlegui, 2004, p. 382).
Cuando pierde el ser humano su seguridad, y tiene que buscar su
diferenciación o individuación, se hace consciente de sí, de su situación
existencial, esto le genera angustia o desazón; pero vivir esta angustia y elegir
enfrentarla le posibilitará tomar conciencia de quien es y en alguna medida se
irá constituyendo persona.
Ese continuo distanciamiento de sí, cuando toma conciencia de su situación
como lo explica Beorlegui (2004, p.386) lo descentra y por lo tanto pierde
seguridades, lo cual lo inquieta continuamente y será el fundamento de la
progresividad humana.
Cada hombre es un autós, un “sí mismo”, una apertura a sí, una autoposesión.
No siempre somos lo mismo, pero siempre somos el mismo. Ahora bien: el yo lo
hacemos con las cosas que nos rodean y con los demás hombres; este con,
como escribe Zubiri, no es un añadido relacional, sino el momento constitutivo
de la persona humana. (Fullat, 1997, p.122)
Nos conecta “este con” presentado por Fullat principalmente a pensar en el
encuentro; como diálogo, como participación, como presencia, nos conlleva al
mundo compartido, es decir, al mundo de la coexistencia…
105
5. LA COEXISTENCIA COMO FUENTE DE SENTIDOS Y SIGNIFICADOS.
“No he venido a este mundo
a cumplir tus expectativas.
No has venido a este mundo
a cumplir mis expectativas.
Yo hago lo que hago.
Tú haces lo que haces.
Yo soy yo, un ser completo aún con mis carencias.
Tu eres tú, un ser completo aún con tus carencias.
Si nos encontramos y nos aceptamos,
si nos aceptamos y nos respetamos,
si somos capaces
de no cuestionar nuestras diferencias
y de celebrar juntos nuestros misterios,
podremos caminar el uno junto al otro;
ser mutua y respetuosa,
sagrada y amorosa compañía
en nuestro camino.
Si eso es posible puede ser maravilloso,
si no, no tiene remedio. ”Sergio Sinay. Basado en la Oración Gestáltica de Fritz Perls
Encontrarse con el otro, aceptarse, celebrar juntos los misterios propios; pero
respetando la libertad del otro, devela la complejidad de las relaciones, puesto
que como lo dice Luypen (1967) en fenomenología existencial: “Sólo se puede
entender correctamente la apelación del amor al ser amado cuando se
comprende que el acto de querer la subjetividad, la libertad del otro, no puede
ser fructífero a menos que el otro lo ratifique con su consentimiento. (p. 214)
Significa entonces que el amor como apelación a la libertad, sólo es fructífero
con el libre consentimiento del otro, esto lleva implícito también, el
consentimiento propio.
106
La experiencia de amar se realiza en la cotidianidad, allí es donde construimos
el “entre nos” es un asunto entre un Yo y un Tú; lo cual implica siempre una
invitación a trascenderme, a abandonar mi preocupación por mi mismo y mi
interés en mi propia persona (…) A través tuyo comprendo que no tienen
sentido mi egoísmo, ni mi egocentrismo, que fatalmente me tentarán a
encerrarme en mi mismo y en mi mundo. (Luypen, 1967, p.210) precisamente la
relación, es una de las posibilidades para abrirme; para aventurarme a conocer
a otro, a revelar lo trivial y lo íntimo, a salir de mí, y por lo tanto, vivir la entrega
generosa que da sentido a la existencia.
Reconociendo que el otro como sujeto, como otro yo, como “autidad”, va
libremente por el mundo, escribe su propia historia, se dirige hacia su destino.
Su apelación a mi persona entraña una invitación a querer su subjetividad, a
darle la posibilidad de existir, a consentir su libertad; a aceptarla, apoyarla y
compartirla.
“Sé conmigo”. Es la llamada del otro para ir más allá de mis propios límites,
para apoyarlo, para darle fuerzas y, por así decirlo, para acrecentar su
subjetividad participando en ella. (Luypen, 1967, p. 209)
Participar de la subjetividad del otro, no es de ninguna manera verlo como un
medio para mi fin, cosificarlo y moldearlo para que se acomode a la idea que yo
quiero, ser una cosa-en-medio-de-otras-cosas, despojado de su autidad. Bajo la
mirada del otro según Sartre tengo que considerarme esclavo; soy un esclavo
en tanto dependo de una libertad que no es la mía, significa la muerte de mi
subjetividad con respecto a lo que puedo ser.
En tanto que, si nos encontramos y nos aceptamos, si nos aceptamos y nos
respetamos, si somos capaces de no cuestionar nuestras diferencias y de
celebrar juntos nuestros misterios, significa que aceptamos la subjetividad, nos
encontramos y construimos una relación en la cual cada uno se ocupe de sí
mismo; de sus maneras de ser, interrupciones, introyectos y de todo aquello
107
que va emergiendo en el encuentro, pero que cada uno se hace responsable y
no únicamente proyecta al otro, es necesario, que esto ocurra y si esto implica
en muchos momentos cuestionar nuestras diferencias, precisamente ayudará
en el proceso de diferenciación de cada uno; para que el encuentro se
construya entre la libertad y la responsabilidad ya que “el amor es liberador
cuando nos permite ver al otro cara a cara sin la confusión que crea ser parte
del universo y al mismo tiempo es la responsabilidad de uno por el otro que
incluye en ello la reciprocidad”. (Buber, 1984)
En palabras de Fromm “amar a alguien no es meramente un sentimiento
poderoso –es una decisión, es un juicio, es una promesa. Tomando en cuenta
esos puntos de vista, cabe llegar a la conclusión de que el amor es
exclusivamente un acto de la voluntad y un compromiso”. ( s/f, p.61) de manera
que, decidir amar nos implica comprometernos a construir, decidir estar con el
otro y hacer la elección día a día, ya que no está dado o ganado simplemente
por el hecho de un día haber aceptado conformar el vínculo, sino que es una
firme voluntad de ser para otro…
Después de todo, el encuentro con el otro me revela al otro como “no cosa” sino
como existencia, como fuente de sentidos y significados. Cuando se hace
referencia al sentido no se limita sólo a esa necesidad latente del ser humano
de encontrar una razón por la cual vivir, sino que va mucho más allá y lo
considera como la forma por medio de la cual los individuos plasman la vida.
“Por sentido siempre se entiende aquí una manera especial de plasmar la
situación. Vivir con pleno sentido significa, por consiguiente, formulando muy
genéricamente, que el ser humano con sus disposiciones y capacidades, con su
sentir y querer, se involucra en lo que le ofrece el presente, se confronta con
ello creativamente, tanto recibiendo como dando”. (Velásquez, 2010, p. 39)
108
Es importante insistir que:
“El Sentido es una especie de compromiso de estar metido en la cosa
(Längle, 2008, en Velásquez, 2010), ya que es un componente
inmanente del sentido y la significación, pues sólo a través del
compromiso se logra discernir claramente que es lo significativo de la
propia existencia, y en esa medida cobra sentido porque tiene una gran
relevancia frente a eso con lo cual se compromete el sujeto, es decir, el
sentido se encuentra a través del significado, de aquello que yo en mi
condición de ser-en-el-mundo, descubro como relevante frente a aquello
que constituye mi propia existencia”. (p.39)
Y si el otro para mí es relevante; me involucro con todo lo que soy, me
comprometo, me confronta claramente mi existencia y me exige desplegar mis
potencialidades para responder a todo aquello que en la cotidianidad me
presenta la relación: los encuentros, desencuentros y crisis y es en todo aquello
que descubro lo que es significativo para mí y por ende lo que me importa, de
modo que estar juntos es una experiencia maravillosa.
Para finalizar con este análisis en cuanto a los supuestos, se seguirá con la
formación
6. EN LA FORMACIÓN: LA AUTODETERMINACIÓN COMO CONDICIÓN
HUMANA
En las ideas de Jaspers la formación era entendida como la capacidad de los
sujetos de darse su propia forma, es decir, que la formación es formarse.
(Muñoz, 2005, p. 31), por lo cual el interrogante aquí sería: ¿el darse forma a sí
109
mismo implica un proceso de subjetividad exclusivo?, pues no, precisamente
los individuos tienen que determinarse a sí mismos mediante su interacción
con el mundo, transformándose a sí mismos y transformándolo (Ospina,
Alvarado & Muñoz, 2008, p.3)
Es pertinente mencionar la estrecha relación entre formación y
transformación; toda vez que se considera la transformación como la acción
de cambiar de forma, hace referencia además al cambio de formas en la
naturaleza de las interacciones humanas y la secuencia de eventos o
circunstancias que promueven cambios significativos y estructurales en los
individuos y/o comunidades. (Velásquez &Correa, 2006), lo cual quiere decir
que al cambiar de forma, estamos refiriéndonos a la posibilidad de determinarse
que posee el ser humano.
Para clarificar esta estrecha relación entre formación y transformación se
retoma lo expuesto por (Henao & Velásquez, 2010, p. 16) cuando afirman:
La formación como proceso por el cual el sujeto como ser activo que se
esfuerza por ser cada vez más humano revela que esta humanidad no viene
dada de por sí, sino que se adquiere y se da a partir de las vivencias y
experiencias que configuran la identidad del ser, pero principalmente éste
concepto se refiere al ser individual que se forma precisamente cuando saliendo
de sí mismo, busca la alteridad, es decir, sale de sí para encontrarse con otros
(coexistencia) a través de la experiencia del cuerpo; puede a partir de allí,
encontrar nuevas maneras de ver la vida, establecer otras maneras de ser en el
mundo o hallar otros modos de relacionarse con los demás.
Esa búsqueda de sí, no ocurre como finalidad, sino que se va dando como
construcción, puesto que el “tener que hacerse” como lo expresa Fullat (1997,
p.125) no será nunca un producto acabado, es decir, la misma apertura a la
110
experiencia, nos muestra la ruta que bien lo dice Benner (1998, p.134) “La
experiencia es siempre autoexperiencia, la reflexión siempre autorreflexión, la
acción siempre autoacción, y esto sin llegar nunca en la experiencia, en la
reflexión y en la acción a una meta definitiva, ni para nosotros ni para los
objetos de nuestra autoactividad, sino que siempre nos hemos de contentar con
elaborar y encontrar respuestas provisionales a cuestiones también
provisionales”. No hay dogmas, ni verdades absolutas cuando consideramos la
posibilidad de autodeterminarse como condición humana.
7. A MODO DE CIERRE…
… DE CÓMO LAS TEORÍAS NO AFIRMATIVAS DE LA FORMACIÓN
PERMEAN TODO EL TEXTO Y EL CONTEXTO.
En cuanto a la pedagogía como campo disciplinar que hace referencia a las
posturas epistemológicas y teóricas que le dan sustento, podemos ver como
esta ha sido la ruta de este camino. Esta incluye todas aquellas reflexiones
referentes a la educación y a la formación.
La diferencia fundamental entre educación y formación la expresan
(Runge& Garcés, 2011) de la siguiente forma:
“Mientras la educación alude a una interacción entre un A y un B, la formación
denota un proceso de devenir y de autorrealización constante. De allí que
encontremos en pedagogía dos campos teóricos diferenciados, a saber: las
teorías de la educación y las teorías de la formación. En un sentido amplio, las
primeras responden al “como” y las segundas al “que” y al “para que”. (p.16)
Con respecto a lo planteado por Benner (1998) sobre la educación la cual
apunta a una determinación ya dada, que incluye el adoctrinamiento y la
111
instrucción, y cuando el autor se refiere a la educación positiva menciona: “es
irreconciliable con el principio (incitación a la autonomía) pues exige la
aceptación de positividades, es decir, tiene como meta comportamientos
positivos y, con ello, no estimula a la autodeterminación, sino a una conducta
complaciente adaptada a las distintas situaciones”. (p. 85).
En contraposición la educación no afirmativa incita a la autodeterminación y el
empeño aquí será principalmente el de fomentar o posibilitar la creación propia.
Acorde con esta postura, se encuentra que desde la educación democrática
propuesta por Rogers en la cual el centro es la persona; se le otorga un valor
intrínseco al ser humano, puesto que tiene la capacidad de pensar, proponer y
elegir.
Y desde la Lafarga, J.& Del Campo, J. (1982) “La imposición de enseñanzas,
como verdades absolutas que no admiten réplica, ni discusión, es
probablemente la condición aversiva más perjudicial para el aprendizaje en los
sistemas educativos y pedagogía familiar en que crece el niño (en que crecimos
nosotros), ya que priva del reforzador más efectivo del aprendizaje humano,
que es el sentimiento de ser uno mismo quien en último término toma las
decisiones, más o menos responsables, más o menos equivocadas, sobre la
propia conducta. (p.246)
De manera que el maestro desde esta postura no tiene sólo el papel de instruir
y transmitir contenidos, sino sobre todo permitir que el otro tenga la capacidad
de formar-se, es decir, darse forma, encontrar su sentido y los significados de
su existencia, con lo cual se está apoyando la idea del devenir humano, pues a
pesar de los determinismos o condicionamientos a los cuales está abocado el
ser humano, siempre tendrá la posibilidad de elegir que hace con lo que le ha
112
tocado vivir y por supuesto estará llamado a transformarse y transformar la
historia.
Cuando se hace referencia a la educación no afirmativa estamos en sintonía
con la formación no afirmativa; pero es necesario diferenciar que mientras
“Educable” es lo que es influenciable, “formable” designa sobre todo una
condición inmanente, un proceso que tiene desarrollo interior propio –esto sin
desconocer la participación de un exterior–. (Runge& Garcés, 2011, p.16)
La formación humanística aporta al alumno la certeza de que tiene un proyecto
de vida por realizar y al reconocerlo, no será más un depositario de la
educación bancaria, expresión de Paulo Freire en Pedagogía del oprimido
(1974, p.76), sino un agente activo de la transformación individual y social.
(Castanedo, 2008, p.294)
Pero antes de posibilitar a otros la liberación, quien puede hacerlo será aquel
quien busque en sí mismo a partir de la reflexión sus propias respuestas y
sobre todo quien puede confrontar su propio proyecto vital, de lo contrario
propenderá por seguir lo establecido y predeterminado, es decir, seguirá el
camino conocido y evitará a toda costa ser él mismo y por lo tanto coartará la
posibilidad a otros de ser lo que quieren ser…
En cuanto a lo que Freire refiere un educador humanista, revolucionario, su
acción, al identificarse, desde luego, con la de los educandos, debe orientarse
en el sentido de la liberación de ambos. En el sentido del pensamiento
auténtico y no en el de la donación, el de la entrega de conocimientos. Su
acción debe estar empapada de una profunda creencia en los hombres.
Creencia en su poder creador. (Freire, s/f, p. 55)
113
Pero cuando las creencias son autolimitantes, la posibilidad transformadora de
la educación humanística se dirige a que el estudiante ponga frente a sí mismo,
aquellos mandatos y creencias procedentes de adultos significativos,
generalmente sus padres y así al honrar la intención original de los mismos,
elija un nuevo mandato proveniente ya de sí mismo, es decir, que la persona,
tendrá la última palabra acerca de sus decisiones, agradeciendo la vida y
tomándola en sus manos. (Castanedo, 2008, p. 293)
Es bastante significativo este planteamiento, puesto que en la vida de todo ser
humano, esas primeras relaciones afectivas son fundamentales; pero el primer
proceso de concientización o diferenciación lo podrá hacer aquel que en su
devenir pueda escuchar sus propias voces y honrar las de sus antecesores, sin
que éstas impliquen dejar de romper límites, realizar sus propios sueños y ser
dueño de su propio destino y proyecto.
Por lo tanto las teorías de la formación no afirmativas que facilitan la articulación
entre la psicología Humanista existencial y la Pedagogía crítica serán todas
aquellas que nos permitan comprender que el ser humano en su devenir tiene
que hacerse constantemente, es decir, será siempre un continuo proceso de
transformación y el cual contará con diversas cualidades que podemos
sintetizar en su apertura al mundo y a la experiencia; su capacidad de
descentrarse y romper con los límites; la posibilidad de encontrar sentidos y
significados a partir de su encuentro con los otros y la capacidad de
autodeterminarse que está en amplia resonancia obviamente con la formación.
114
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