las representaciones de las prácticas pedagógicas de...

Coordinación de Investigación Educativa

Convocatoria 2008 “Conocer para Incidir sobre las Prácticas Pedagógicas” 1

Las representaciones de las prácticas pedagógicas de ciencias

sociales durante el trayecto de la residencia

Proyecto Nº 596

EQUIPO DE INVESTIGACIÓN

Directora: Ana María Hintermeister

Integrantes: Claudia Giorasi, Susana Alfonso

ISFD Sede: Instituto de Formación Docente de Bella Vista, Bella Vista,

Corrientes



RESUMEN

La formación docente es uno de los temas de mayor preocupación en el ámbito de la educación.

Cabe destacar que el tema de ésta investigación, Las representaciones de las prácticas

pedagógicas de Ciencias Sociales durante el trayecto de la Residencia, no surge casualmente, sino

que es uno de los planteamientos que nos venimos haciendo en el espacio de Residencia y de

Ciencias Sociales del Profesorado de EGB 1 y 2. El estudio de la práctica pedagógica es relevante,

y mayor aún en un espacio determinado de la formación de grado: la residencia docente.

La investigación, tiene como objetivo: Conocer las representaciones que los residentes ponen en

juego en la producción de sus prácticas pedagógicas en situación de clase en el espacio de

Ciencias Sociales en el Profesorado de EGB 2.

Partimos de las dificultades que tienen los residentes en el espacio de Ciencias Sociales, para

realizar sus prácticas, con preferencia en el abordaje del contenido y las estrategias para

desarrollar el mismo

Analizamos las prácticas pedagógicas de los residentes realizada en una escuela de Educación

Primaria. A partir de la recolección de toda la información recogida en entrevistas en

profundidad y observación no participante, pudimos analizar las prácticas de los residentes desde

un enfoque interpretativo y crítico, posibilitándonos detectar las dificultades que tiene el

residente en su práctica pedagógica, principalmente en el manejo de los contenidos y en las

estrategias para abordar el mismo

Entre las dificultades predomina el conocimiento en términos de datos o hechos particulares,

apelando a estrategias como lectura de textos, preguntas sin contenido en todo su desarrollo, no

hay conocimiento de contenido. Predomina la estrategia de la pregunta para desarrollar la clase,

la que resulta insuficiente en el momento de situar al alumno en la trama histórica que se

enseña.

Recurrimos a otros instrumentos que nos posibilitaran mayor certeza en el análisis de las

prácticas pedagógicas de los residentes, como ser la planificación de secuencia de contenidos de

los residentes y registro de observación de la profesora de residencia.

INTRODUCCIÓN

El proyecto de investigación realizado surge a raíz de las consultas realizadas por los residentes

del Profesorado de EGB 1 y 2, a docentes del espacio de Ciencias Sociales del Profesorado de

Educación General Básica, sobre las dificultades con los contenidos del espacio, dificultad que a



su vez repercutía en cómo planificar los mismos, para ser desarrollados durante el período de la

residencia.

Como docentes nos vimos motivados con las consultas realizadas por los residentes, por la

relevancia que tiene la práctica pedagógica en un espacio determinado de la formación de grado:

residencia. Creemos que para el alumno representa un momento especial porque tendrá el

desafío de hacer frente a las necesidades que le plantea la compleja práctica de intervención en

contextos determinados para la enseñanza del conocimiento de Ciencias Sociales.

Como problema de investigación, nos planteamos las dificultades que tienen los residentes en el

espacio de Ciencias Sociales, para realizar sus prácticas, con preferencia en el abordaje del

contenido y las estrategias para desarrollar el mismo, lo que nos llevó a plantearnos que el

residente presenta dificultades para utilizar los contenidos y metodología aprendidos durante el

cursado del espacio curricular de Ciencias Sociales

A partir de esta problemática, nos propusimos como objetivos de investigación:

* Analizar las representaciones de las prácticas pedagógicas de los alumnos residentes en el

espacio curricular de Ciencias Sociales del Profesorado de EGB 2, en la escuela en la que

desarrollaron su residencia

*Analizar la incidencia de las representaciones de los residentes en la enseñanza del contenido

de Ciencias Sociales en el segundo ciclo de EGB 2

*Identificar en las prácticas pedagógicas del espacio de Ciencias Sociales, las representaciones de

los residentes.

Para la construcción del estado del conocimiento, analizamos las investigaciones dirigidas, por:

Gloria Edelstein, acerca de La problemática de la Residencia en la formación inicial de docentes;

Cristina Davini, señala la falta de conexión entre los contenidos adquiridos en el profesorado y los

problemas de la práctica, la ruptura entre la formación en las disciplinas específicas y la

formación pedagógica, la compleja relación con la escuela donde los estudiantes olvidan la

formación recibida.

Lea Vezub, expresa que los contenidos adquiridos en el profesorado permanecen en estado de

latencia y durante la residencia, debieran ser usados, reformulados y aplicados y que tal

operación no es tan simple, porque los mismos deben configurar los esquemas prácticos

necesarios.

Andrea Alliaud, considera relevante la biografía escolar del residente, lo cual permite

comprender a la residencia como instancia formativa clave y por este camino, acceder a los

modelos y representaciones que los sujetos ponen en juego en la producción de sus prácticas y



pone de manifiesto las concepciones acerca de lo que significa enseñar y aprender, a través de

los relatos de las experiencias vividas por los residentes, destacando que los residentes tienen

experiencia, experiencias vividas en la escuela y con esa experiencia vuelven a la escuela.

Alicia Dev alle de Rendo, hace referencia al planteo realizado por los docentes a cargo del espacio

de residencia, a los profesores de los espacios curriculares la falta de contextualización de la

enseñanza en el marco de la práctica en la escuela y la carencia de herramientas para ejercer el

oficio de maestro.

Anahí Mastache, señala como relevante la articulación de los conceptos, representaciones y

prácticas pedagógicas.

Liliana Sanjurjo, significa que el desafío de la formación consiste en superar saberes

fragmentados y simplificadores y aportar al desarrollo del pensamiento complejo que posibilite la

articulación de los aportes teóricos en función de la complejidad de las prácticas, y considera

importante internalizar la reflexión como un hábito profesional.

María Fernanda Foresi, sostiene que las prácticas y residencias develan los vacíos, las

debilidades, las desintegraciones o los logros alcanzados en el proceso formador e invitan al

replanteo del diseño.

En el trabajo de investigación mencionado, transcribe relatos de residentes, en las que se ponen

de manifiesto concepciones acerca de lo que es enseñar y aprender, de las experiencias que ellos

han vivido como alumnos, tratando de destacar que los residentes tienen experiencia,

experiencia vivida en la escuela y con esa experiencia vuelven a las escuelas.

Para realizar el Marco Teórico, tuvimos en cuenta conceptos que aportan a la problemática

acerca de las dificultades que tienen los residentes en el espacio de Ciencias Sociales para realizar

sus prácticas con preferencia en el abordaje de los contenidos y las estrategias para desarrollar el

mismo.

Es relevante en este trabajo de investigación, el análisis de conceptos como el trayecto que

involucra a la residencia como instancia específica de la formación docente; experiencias

formativas.

También consideramos pertinente por el tema que se investiga, el concepto de práctica

pedagógica como el proceso que se desarrolla en el aula, en el que se pone de manifiesto una

determinada relación profesor – conocimiento – alumno, centrada en el enseñar y aprender.

Al igual que los aportes teóricos del concepto de clase, entendida como un espacio de

construcción de conocimientos, ayudado por estrategias de enseñanza, enriquecido el mismo con

los aportes de Marta Souto, que la considera como “el escenario donde se producen las prácticas



pedagógicas. Es así porque toma el acto de enseñanza, el acto pedagógico en el ámbito más

habitual de concreción, resalta el lugar de la práctica pedagógica”. El concepto residencia, como

lugar de profundización e integración del recorrido formativo; espacio de transición entre ser

alumno y ser docente; espacio de toma de conciencia de lo que implica ser docente;

permanencia temporal en una escuela para realizar prácticas de clase con los niños y ponerse en

contacto con la dinámica institucional.

Señala Claudia Varela que resulta significativo el concepto de Ciencias Sociales, una de las

propuestas está organizada en tres grupos de disciplinas que integran las Ciencias Sociales. Un

primer grupo corresponde a las disciplinas clásicas, en el que incluyen a la Historia y a la

Geografía; un segundo grupo es el referido a las disciplinas políticas, a las Ciencias Políticas y a la

Economía y un tercer grupo es el que denominan ciencias conductuales, en el que integran a la

Psicología, la Sociología y la Antropología, son todas las que estudian las actividades del ser

humano en sociedad, tanto y en el pasado como en el presente y las relaciones e interacciones

con el medio y el territorio donde se han desarrollado o se desarrollan en la actualidad.

Sostiene Varela, “que hay una fuerte tradición en la enseñanza de la Historia y de las Ciencias

Sociales, con una impronta positivista, los hechos se presentan como una sucesión desarticulada

de acontecimientos, cuya única relación es la seriación cronológica de losmismos.”

Verónica Edwards Risopatron, analiza las distintas formas de conocimiento que se presentan en

la enseñanza, una de ellas es el conocimiento tópico, este tipo de pensamiento produce una

configuración del contenido, cuyos elementos son datos y que se presentan a través de términos,

más que de conceptos. En esta presentación del conocimiento el énfasis está puesto, más en

nombrar correctamente el término aislado, que utilizarlo en determinada operación.

Continuamos con el análisis realizado por Edwards, quién señala “que las respuestas son únicas,

precisas, textuales, esta forma de conocimiento enmarca formas precisas de respuesta, y el

correcto nombrar de términos en referencia a un cierto lugar, orden y secuencia constituye un

rito del dato, en el cual esta forma de conocimiento se caracteriza”.

METODOLOGÍA

Esta investigación se fundamenta en una perspectiva epistemológica interpretativa, porque

como sostiene, Vasilachis de Gialdino, I. (2007): Estrategias de investigación cualitativa. Gedisa.,

se pretende comprender el sentido de la acción social en el contexto del mundo de la vida y

desde la perspectiva de los participantes, porque se interesa por la vida de las personas, por sus

comportamientos, experiencias.



Como estrategias principales de recolección de la información, seleccionamos, entrevistas en

profundidad, observación no participante y análisis de fuentes documentales, las cuales nos

permitieron explicar la problemática de investigación.

Entrevistas en profundidad, realizada como una conversación en reiterados encuentros cara a

cara entre el investigador y los residentes del Instituto de Formación Docente

Utilizamos la técnica de la observación no participante, como un observador extraño, dos días de

la semana, a partir del mes de agosto a noviembre a los residentes que realizaron su práctica

pedagógica de Ciencias Sociales, en 6° grado de la escuela de Educación Primaria de la localidad,

lo que nos permitió estar en el aula y registrar la observación realizada a diez residentes, durante

el desarrollo de la secuencia

Otra técnica metodológica utilizada es el análisis de fuentes documentales como: planificación

de los residentes; planificación del docente a cargo de la cátedra de residencia; registros de

observación realizados por investigador, maestro de grado y profesor de residencia, como así

también la devolución realizada por el profesor de residencia.

La metodología adoptada guarda relación con los interrogantes que guiaron nuestra

investigación y con la perspectiva epistemológica:

-¿Cuáles son las representaciones que el alumno residente pone en juego en las prácticas

pedagógicas del espacio curricular de Ciencias Sociales?

- ¿Qué representaciones tiene el residente en la práctica pedagógica de los contenidos

desarrollados y su tratamiento didáctico en el espacio curricular de Ciencias Sociales?

-¿Qué representaciones tiene el residente de su práctica profesional en el espacio de Ciencias

Sociales?

Las estrategias seleccionadas para recoger la información nos permitirán analizar las prácticas

pedagógicas en el espacio de Ciencias Sociales, de los residentes en el segundo ciclo de la

educación primaria.

La población trabajada fueron los residentes del Instituto de Formación Docente de la ciudad de

Bella Vista, provincia de Corrientes, que desarrollaron sus prácticas pedagógicas en el segundo

ciclo de educación primaria de una escuela de la localidad en el espacio de Ciencias Sociales en

los ciclos lectivos 2009 y 2010

Para el procesamiento y análisis de los datos, hemos recurrido a la estrategia del muestreo

teórico, que nos permitió codificar la información obtenida en los registros de las observaciones,

e identificar la saturación teórica, luego del análisis de las mismas a diez residentes, establecer

categorías, y las relaciones entre las categorías.



INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

Esta investigación analiza las observaciones a los residentes en sus prácticas pedagógicas, en

relación a los contenidos desarrollados, por ello desde el enfoque interpretativo analizamos la

información obtenida de las observaciones realizadas a los residentes en el aula; en las

entrevistas en profundidad y registros de observación.

De las observaciones

A partir de los datos obtenidos, comenzamos a organizar la información, estableciendo códigos:

1- La pregunta como estrategia

Hemos encontrado en todos los registros de observación de las prácticas pedagógicas que

realizamos a los residentes en el aula de 6° grado de educación primaria, la estrategia de la

pregunta

1.1 La inducción sin contenido, esperando la respuesta correcta

Un ejemplo, de la clase en la que el residente desarrolla el contenido Múltiples causas de la

Revolución de Mayo

R: “la libertad…la revolución no comenzó de la noche a la mañana, tuvieron muchas causas…se

acuerdan de algunas causas de la Revolución de Mayo?”

R: “busquen el texto que tenían en la carpeta” ¿qué aprendieron del texto?...esas cosas

ocurrieron antes o después de la Revolución de Mayo?”

El residente desarrolla el contenido con preguntas como ejes de la clase, en ningún momento

ofrece conocimiento de los contenidos desarrollados. No hay oferta real de conocimiento por

parte del residente. Hay inducción sin contenido, cuando trata de hacer llegar al alumno a

conceptos. Se prioriza más la estrategia que el contenido.

Otro tipo de pregunta utilizada por el residente, dan lugar al sí o al no, como por ejemplo

¿saben cómo se hace una línea de tiempo?, pregunta a la que todos los alumnos responden, sí.

“¿Saben quién es Napoleón”?

“¿Alguna vez, escucharon hablar de él”?

“¿Se acuerdan de algunas causas de la Revolución de Mayo?”

“¿Será que acá en Corrientes, hay una Constitución, la conocen?”

“¿Vivir en democracia, significa vivir en paz?”

1.2 Residente pregunta y da respuesta

Como por ejemplo

R: “qué tipo de libertad hubo”

R: “libertad política”; “libertad como ciudadanos”; “libertad de gobierno”



2- Falta de manejo de contenido

Se observa en la estrategia de la pregunta utilizada constantemente por el residente, la falta de

manejo de contenido “busquen el texto que tienen en la carpeta” ¿qué aprendieron del texto?;

“¿de qué siglo habla?”; “la libertad, fue nuestro primer paso”; “nuestro primer paso comenzó en

el momento?”

Otro residente “el profesor nos dijo, tienen que estudiar todo el contenido, lo que vamos a

abordar es la Didáctica de las Ciencias Sociales” “él dedicaba su tiempo a la Didáctica, él daba por

sabido que nosotros sabíamos el contenido”

“Se acuerdan”?

“Lean los títulos”

3- Tipo de actividades. Consignas

1-Completar la línea de tiempo, con información de los gobiernos desde 1810 – 1820

Elaborar línea de tiempo (tema desarrollado, Exploración y conquista del territorio argentino),

para lo cual se hará lectura del siguiente texto, Cómo elaborar una línea de tiempo (Anexo)

2-Para conocer más sobre por qué se dio la revolución, debemos saber qué sucedía unos años

antes en España y América. Lee la página 128, La invasión inglesa en el Río de la Plata, y de la 129,

La Revolución de Mayo de 1810 y El cabildo abierto del 22 de mayo de 1810. Luego de la lectura

individual, se procederá a la comprensión del texto por medio de preguntas guías. (Anexo)

3-Lee la página 155, Juan Manuel de Rosas y realiza una línea de tiempo con las fechas que allí

aparecen (Anexo)

4- Textos, no contienen información solicitada en las consignas

“¿Saben quién es Napoleón?”

“¿Qué tipo de texto es?”

“¿Qué es una Junta Provisoria?”

“¿Por qué tiene el título de invasión inglesa el texto?”

5- Observaciones de la cátedra de Residencia

La docente a cargo de la Práctica de Residencia, observa la clase sobre Causas y Consecuencias de

la Revolución de Mayo, y realiza una descripción de la práctica. La docente a cargo de la Práctica,

expresa…”alude a la Revolución Francesa, indagando sobre lo que ya habían leído…a cada

respuesta que dan los alumnos, el Residente aporta, tratando de completar la idea” Como

sugerencia expresa “se observa conocimiento del contenido enseñado; en este sentido se lo ve

seguro, con capacidad para responder a las preguntas de los alumnos y ampliar la



información”.”Muy bien cuando busca sobre todo la comprensión por las causas de los principales

momentos históricos”

Otra apreciación dada por la Profesora de la Práctica de Residencia…”bien… la indagación de

saberes en los alumnos”; “resalto desempeño del residente, dominio del contenido”,

“aportes…para ampliar la información y facilitar la comprensión”

De las entrevistas a los residentes

A partir de la información obtenida en las entrevistas, establecimos categorías como:

1- Cómo enseñan los residentes

Los residentes expresaron

“como estrategia utilizo más que nada la formulación de preguntas, elaboración y formulación de

preguntas”

“para enseñar, adaptamos los contenidos, por ejemplo en los NAP dice: el docente podrá

indagar”, “yo adapto”, se lee “la docente indagará a los chicos” “pienso es un juego de palabras”;

“lo mismo cuando establecemos los objetivos”. “Lo mismo pasa cuando decimos que el alumno

logre reconocer, no hacemos una reflexión sobre lo que queremos lograr”; “lo escribimos,

mecánico”

2- Confusión contenido didáctico - estrategia

El residente expresa “la estrategia empleada es formulación de preguntas, elaboración y

formulación de preguntas”, “por ejemplo si los alumnos tenían la idea que los concejales

aconsejan y después se pregunta, quiénes son los concejales, qué función cumplen” “o sea que

hay un quiebre. Nosotros apuntábamos a eso, que piensen si los concejales están para que

aconsejen y vuelvan a hacer la pregunta”

3- Cómo aprenden los residentes

El residente considera que el tipo de preguntas formuladas, son intervenciones, las que explica

como “algunas preguntas puntuales que se hace en la confrontación, cuando yo quiero llegar a

algo, por ejemplo, la Constitución es una ley fundamental, las preguntas que yo formulé para

llegar a eso. Esa confrontación va a provocar el desequilibrio de la idea previa que tenía el

alumno con lo que ya está conociendo, lo que tiene que provocar a que él diga, no era como yo

pensaba”

Otro residente, “Con respecto a la formación académica en Ciencias Sociales, tuvimos que ser un

poco autodidáctas, porque los contenidos los tuvimos que aprender solos, trabajamos más la

parte didáctica, secuencia de contenidos, recortes de contenidos. En la Didáctica curricular

aprendimos uso de imágenes, videos”



“El NAP es como la Biblia del maestro, así nos formaron, el Diseño no se tiene en cuenta”

De la planificación del residente

La docente de la escuela donde realizaron sus prácticas pedagógicas los residentes, entrega a los

alumnos los contenidos de Ciencias Sociales, correspondiente al Eje: Cambios y continuidades a

través del tiempo. La secuencia analizada abarca el período 1806 – 1853, desarrollado en cinco

clases.

En la secuencia, figuran los textos extraídos del manual escolar que los alumnos deben analizar.

En las actividades propuestas figura para la comprensión del textos preguntas que conducen a

una reproducción literal de fragmentos de los textos, como “qué se retomó con el segundo

triunvirato”; figurando en el texto “Este segundo Triunvirato retomó…”

En el texto seleccionado “Juan Manuel de Rosas”, contiene conceptos como “facultades

extraordinarias”; “suma del poder público”, información que los alumnos no disponen y que el

texto da por supuesta. Como actividad de comprensión la residente propone, la “realización de

una línea de tiempo con las fechas que allí aparecen” (Anexo)

Discusión de los resultados

En las observaciones realizadas a los residentes en sus prácticas pedagógicas, detectamos que el

contenido que el alumno aprendió, no lo utiliza para re aprender y pensar para otros.

Nos parece importante por el valioso aporte a nuestra investigación lo que señala, Lea Vezub,

“que los contenidos adquiridos en el profesorado permanecen en estado de latencia, y durante la

residencia debieran ser usados, reformulados, aplicados y aprobados, y que tal operación no es

tan simple, porque los mismos deben configurar los esquemas prácticos necesarios para actuar

en el aula”

Los aportes de las investigaciones de Davini, Del Valle Rendo; Vezub, resultaron muy importantes

y se relacionan con las observaciones realizadas a los residentes, las que se adecuan a lo que

Verónica Edwards, afirma, como un conocimiento es situacional, cuando se presenta, de modo

tal, que incluye e interroga al alumno, “como un conocimiento compartido en relación a una

historia común, en la cual y por medio de la cual, se transita desde lo conceptual a lo personal (o

al revés)”

Tomamos esta idea e identificamos en las observaciones realizadas por los residentes en sus

prácticas pedagógicas en el espacio de Ciencias Sociales, un plano experiencial, en el que

predomina la información en términos de datos o hechos particulares y que según Edwards “los

datos tienen sólo una relación de contigüidad y se presentan a través de términos, más que de

conceptos”, se trata de datos desvinculados de la cotidianeidad del alumno.



El residente utiliza la pregunta sin contenido para enseñar, lo que permitió evidenciar como

plantea Edwards Risopatron, que el énfasis está puesto más en nombrar correctamente el

término aislado, que utilizarlo en determinada operación. La exclusión de la explicitación de la

elaboración de los alumnos, es propia de esta forma de conocimiento. El conocimiento se

presenta como teniendo un status en sí mismo, y no como significante con referente.

En las clases se identifica, al decir de Verónica Edwards Risopatron, que el maestro trabaja la

forma de conocimiento tópico. Este tipo de pensamiento produce una configuración del

contenido, cuyos elementos son datos que tienen solo una relación de contigüidad y que se

presentan a través de términos, más que de conceptos. En esta presentación del conocimiento, el

énfasis está puesto más en nombrar correctamente el término aislado, que utilizarlo en

determinada operación.

Los contenidos desarrollados por el residente, responden a un enfoque positivista, pero sin la

rigurosidad que caracteriza a este enfoque.

CONCLUSIONES

Del análisis del material empírico, observaciones y entrevistas en profundidad a los residentes,

pudimos reconocer entre otras, que en la práctica pedagógica del residente en el espacio de

Ciencias Sociales realizada en una escuela de educación primaria, predomina el conocimiento en

términos de datos o hechos particulares, apelando a estrategias como lectura de textos,

preguntas sin contenido en todo su desarrollo, no hay conocimiento de contenido. Predomina la

estrategia de la pregunta para desarrollar la clase, la que resulta insuficiente en el momento de

situar al alumno en la trama histórica que se enseña.

La función de la estrategia de la pregunta por parte del residente no es demandar información

de la que se carece. Las preguntas se apoyan en los conocimientos previos ya trabajados en clase,

o cuya respuesta se encuentra en los distintos párrafos del texto. El residente a través de esta

estrategia, domina la interacción y las actividades dadas a los alumnos se basan en consignas

muy cerradas.

El residente desarrolla el contenido con preguntas como ejes de la clase, en ningún momento

ofrece conocimiento de los contenidos desarrollados. No hay oferta real de conocimiento por

parte del residente. Hay inducción sin contenido, cuando trata de hacer llegar al alumno a

conceptos. Se prioriza más la estrategia que el contenido.



Los datos son enunciados aislados y a veces poco significativos que no alcanzan a dar cuenta del

contexto socio histórico que se estudia. La reiteración de la pregunta, la insistencia en el

recuerdo de datos, convierten la clase en un ritual del dato.

El residente utiliza la línea de tiempo como actividad de aprendizaje, donde los alumnos solo

ubican hechos ordenados cronológicamente y en algunos casos proporcionan a los alumnos

textos sobre cómo elaborar la línea de tiempo.

Los contenidos a enseñar se encuentran desarrollados en textos, y a través de los mismos se

otorga importancia a los manuales escolares y las actividades sugeridas. El residente para

desarrollar el contenido se encuentra muy vinculado al manual del alumno. Las preguntas que

formula para guiar la compresión del texto, están muy vinculadas al texto del manual escolar, y

conducen a una reproducción literal de fragmentos de los textos y con ausencia de explicación

por parte del residente, dificultándose la comprensión.



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