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VICENTE MELLADO JIMÉNEZ

LORENZO J. BLANCO NIETO

ANA BELÉN BORRACHERO CORTÉS

JANETH A. CÁRDENAS LIZARAZO

LAS EMOCIONES EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

DE LAS CIENCIAS Y LAS MATEMÁTICAS

VOLUMEN II

Vicente Mellado Jiménez Lorenzo J. Blanco Nieto Ana Belén Borrachero Cortés Janeth A. Cárdenas Lizarazo

Edita:

Grupo de Investigación DEPROFE ISBN: 978-84-15090-10-6 Depósito Legal: BA-490-2012 Impreso en España - Printed in Spain

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Indugrafic Artes Gráficas S. L.

Tel. 924 24-07-00

Agradecimientos: Este libro ha sido financiado por los Proyectos de Investigación EDU2009-12864 y EDU2010-18350 del Ministerio de Ciencia e Innovación, y EDU2012-34140 del Ministerio de Economía y Competitividad del Gobierno de España, por el Gobierno de Extremadura, por el Grupo de Investigación DEPROFE, por el Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Matemáticas, por la Universidad de Extremadura y por los Fondos Europeos de Desarrollo Regional.

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN

Vicente Mellado Jiménez y Lorenzo J. Blanco Nieto ................................. vii

VOLUMEN I:

PRIMERA PARTE: LAS EMOCIONES DESDE LA PSICOLOGÍA ................... 1

Capítulo 1. Emociones: del olvido a la centralidad en la explicación del

comportamiento.

Mª Antonia Manassero Más ............................................................................ 3

Capítulo 2. Riesgos psicosociales, estrés laboral y Burnout en la actividad

docente.

Pedro R. Gil Monte .......................................................................................... 19

SEGUNDA PARTE: LAS EMOCIONES EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS .................................................. 43

Capítulo 3. Desencadenantes del estrés y emociones en docentes de

matemáticas de secundaria. Estudio realizado con una escala de elaboración

propia.

Rosa Gómez del Amo, Lorenzo J. Blanco Nieto, Janeth A. Cárdenas Lizarazo y Eloísa Guerrero Barona .............................................................. 45

Capítulo 4. Resolución de problemas de matemáticas y evaluación: aspectos

afectivos y cognitivos.

Janeth A. Cárdenas Lizarazo, Lorenzo J. Blanco Nieto, Rosa Gómez del Amo y Eloisa Guerrero Barona .............................................................. 67

Capítulo 5. Emociones ante el uso de las TIC en Educación.

Luis M. Casas García, Ricardo Luengo González y Antonio Manuel Maldonado Miranda ....................................................................................... 89

Capítulo 6. La dimensión emocional ante la solución de problemas de

matemáticas en estudiantes con dificultades de aprendizaje.

Raúl Tárraga Mínguez, Mª Inmaculada Fernández Andrés y Gemma Pastor Cerezuela ............................................................................................ 103

iv Índice

Capítulo 7. La resolución de problemas y el dominio afectivo: un estudio con

futuros profesores de matemáticas de secundaria.

Juan Pino Ceballos ........................................................................................ 117

Capítulo 8. Tratamiento de la ansiedad hacia las matemáticas. Una

experiencia formativa con futuros profesionales de la educación.

Concha Iriarte Redín, Marta Benavides Rojas y María José Guzmán Suárez .............................................................................................. 149

Capítulo 9. Perfil motivacional y rendimiento académico en matemáticas de

alumnos de educación secundaria. Un examen con el PALS (Patterns of

Adaptive Learning Scales).

Mª Carmen González Torres y Fermín Torrado Montalvo ...................... 177

Capítulo 10. Influencia del dominio afectivo en el aprendizaje de las

matemáticas.

Santiago Hidalgo Alfonso, Ana Maroto Sáez, Tomás Ortega del Rincón y Andrés Palacios Picos ................................................................... 217

VOLUMEN II

TERCERA PARTE: LAS EMOCIONES EN LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS Y LA TECNOLOGÍA .................... 243

Capítulo 11. La educación científica y los factores afectivos relacionados con la

ciencia y tecnología.

Ángel Vázquez Alonso ................................................................................ 245

Capítulo 12. El aspecto afectivo en la enseñanza universitaria. Cómo cinco

profesores enseñan el enlace químico en la materia condensada.

Andoni Garritz Ruiz y Norma Angélica Ortega-Villar ............................ 279

Capítulo 13. La química ¿emociona?

Mercè Izquierdo Aymerich ......................................................................... 307

Capítulo 14. Relación entre las emociones sobre el aprendizaje y la enseñanza

de las ciencias en la formación inicial del profesorado de primaria.

María Brígido Mero, Mª del Carmen Conde Núñez y Mª Luisa Bermejo García ............................................................................................... 329

Capítulo 15. Estudio longitudinal sobre las emociones y actitudes del

alumnado de Maestro del Grado en Educación Primaria ante la enseñanza

de ciencias experimentales.

Mª Jesús Fernández Sánchez, María Brígido Mero y Ana Belén Borrachero Cortés ......................................................................................... 351

Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas v

Capítulo 16. Diferencias en las emociones como estudiante y docente de

asignaturas de ciencias de secundaria.

Ana Belén Borrachero Cortés, Emilio Costillo Borrego y Lina Viviana Melo Niño ....................................................................................................... 373

Capítulo 17. Emociones y autoeficacia de profesores de secundaria en

formación ante la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias.

Emilio Costillo Borrego, Javier Cubero Juánez y Florentina Cañada Cañada .............................................................................................. 395

Capítulo 18. Las emociones en las metáforas personales de futuros profesores

de Ciencias, de Economía y de Psicopedagogía.

Lucía Mellado Bermejo, María Luisa Bermejo García, Mª Isabel Fajardo Caldera y Mª Rosa Luengo González .......................................... 417

Capítulo 19. ¿Damos voz a las emociones? Evaluación de programas de

educación ambiental basada en el recuerdo.

Mª del Carmen García Rodríguez, Rut Jiménez Liso y Esther Prados Megías ................................................................................................ 439

Capítulo 20. Procesos metacognitivos, afectivos y sociales en el aprendizaje de

las reacciones químicas en alumnos de tercer ciclo, en Portugal.

Cristiana María Encarnação, Roque Jiménez Pérez y Bartolomé Vázquez Bernal ............................................................................................. 461

Capítulo 21. Percepción de las emociones en el alumnado de la asignatura de

Tecnología de Educación Secundaria Obligatoria.

García José Álvarez Gragera y José Ramón Canal Pérez ......................... 481

Capítulo 22. Estudio demoscópico de lo que sienten y piensan los niños y

adolescentes sobre la enseñanza formal de las ciencias.

Antonio Pérez Manzano y Antonio de Pro Bueno .................................... 495

Capítulo 23. El diario como elemento de cambio: construyendo el hilo.

Bartolomé Vázquez Bernal y Roque Jiménez Pérez .................................. 521

_________________________ Borrachero, A.B., Costillo, E. y Melo, L.V. (2013). Diferencias en las emociones como estudiante y docente de asignaturas de ciencias de secundaria. En V. Mellado, L.J. Blanco, A.B. Borrachero y J.A. Cárdenas (Eds.), Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas (pp.373-393). Badajoz, España: DEPROFE.

CAPÍTULO 16

DIFERENCIAS EN LAS EMOCIONES COMO

ESTUDIANTE Y DOCENTE DE ASIGNATURAS

DE CIENCIAS DE SECUNDARIA

ANA BELÉN BORRACHERO CORTÉS. Universidad de Extremadura.

EMILIO COSTILLO BORREGO. Universidad de Extremadura.

LINA VIVIANA MELO NIÑO. Universidad de Extremadura.

1. INTRODUCCIÓN

Hasta hace poco tiempo, los componentes afectivos estaban infravalorados en la educación existiendo una desconexión entre las dimensiones cognitivas y afectivas en el proceso de enseñanza/aprendizaje. Sin embargo, para Hargreaves (2003) las emociones están en el corazón de la enseñanza, y hoy en día se reconoce que es necesario incorporar al proceso de enseñanza/aprendizaje la dimensión emocional, ya que no sólo importa el aspecto cognitivo, sino también la conciencia y la capacidad para gestionar y controlar las propias emociones y sentimientos, la motivación con la que se afronta ese proceso y las relaciones personales que forman con los demás (Soriano y Osorio, 2008).

El estudio de las emociones en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias se abre paso a través de los congresos y revistas de didáctica de las ciencias, siendo cada vez más frecuentes los trabajos centrados en esta temática (Abrahams, 2009; Hugo, 2008; Marbá y Márquez, 2010; Otero, 2006; Ritchie, Tobin, Hudson, Roth y Mergard, 2011; Zembylas, 2002, 2004 y 2005).

374 Diferencias en las Emociones como Estudiante y Docente de Asignaturas de Ciencias

Sabemos que un gran número de docentes sienten impotencia ante la diversidad de sus alumnos y los problemas a los que se enfrentan, sobre todo en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria. Junto a ella, aparece frustración cuando los estudiantes no pueden captar un concepto, ira ante la mala conducta, decepción por la falta de esfuerzo y ansiedad cuando no se llegan a desarrollas las competencias (Sutton, Mudrey-Camino y Knight, 2009).

Como afirman Mellado, Ruiz y Blanco (1997) algunos docentes se sienten poco cualificados para enseñar ciencias y consideran insuficientes sus conocimientos científicos, pues creen que las asignaturas de ciencias tienen dificultades para ser enseñadas sintiéndose inseguros y con poca confianza, fomentando actitudes negativas hacia la enseñanza de las ciencias. Además, la ansiedad que les provoca repercute en su autoeficacia para enseñarlas.

Bisquerra (2005) manifiesta que la formación del profesorado debería dotarle de un denso bagaje en competencias emocionales, pues permite afrontar mejor la tarea educativa en toda su complejidad, potenciando el desarrollo profesional del docente y del alumno a su vez, y mejorando su salud laboral a través de la prevención del estrés (Costa, 2002; Extremera y Fernández-Berrocal, 2003).

Nosotros, como profesionales de la educación, debemos autogenerar emociones positivas hacia la enseñanza de las ciencias, pues tenemos una enorme responsabilidad en crear habilidades emocionales en nuestros alumnos, tanto, a través del ejemplo en el trato directo, como de la utilización de la inteligencia emocional descrita por Goleman (1996) en las clases de ciencias, contribuyendo así a crear un clima institucional emocionalmente saludable.

A lo largo del desarrollo de las competencias profesionales es necesario que afloren nuevas emociones. El docente debe tomar conciencia de sus emociones y abrirse a la reconstrucción crítica de su nueva identidad, que se manifiesta en la discontinuidad de actos y en la posibilidad de ni repetir la norma o lo esperado. Para ello, debe afrontar riesgos personales y profesionales en sus prácticas diarias de enseñanza y construir mecanismos de defensa que le ayuden a reconstruir y reafirmar continuamente su identidad. Esto sólo ocurre cuando el profesor es competente emocionalmente, cuando es capaz de manifestar y tomar conciencia de sus ansiedades, miedos y entusiasmos, y usar sus emociones para cambiar individual y socialmente (Brígido, Caballero, Bermejo y Mellado, 2009a).

Mearns y Cain (2003) argumentan que los profesores que se perciben así mismos como beneficiarios de un cierto grado de habilidad para regular sus emociones, usan un amplio abanico de estrategias para enfrentarse a situaciones estresantes en el aula, lo que conlleva un menor nivel de estrés y una mayor

Las Emociones en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias y las Matemáticas 375

realización personal. Sabemos que el profesorado, sin distinguir el nivel en que imparte su docencia, se enfrenta, en el día a día, a demandas muy exigentes y a condiciones laborales que conllevan una alta implicación emocional en el aula (Martínez, Grau y Salanova, 2002).

En las primeras experiencias docentes del alumno, en sus prácticas de enseñanza, es cuando más se fijan las rutinas y estrategias de enseñanza, que posteriormente serán difíciles de modificar. Además, se ven sometidos a numerosos dilemas y tensiones que les generan ansiedad e inseguridad. Estas emociones negativas pueden hacer que los futuros docentes adopten estrategias defensivas de enseñanza, centradas en el profesor y el contenido, y no en los alumnos y el aprendizaje, que aparentemente les permitan un mayor control de la clase y les hagan sentirse más seguros, pero que limitan su eficacia docente (Brígido, Bermejo, Conde, Borrachero y Mellado, 2010).

Hay estudiantes que en su vida académica han generado actitudes negativas ante las Ciencias. Según la teoría de la atribución de Weiner (1986) el alumnado posee emociones según perciban éxitos o fracasos ante el resultado en determinadas asignaturas. Ante esta situación, el alumnado reacciona emocionalmente de forma diferente: si tiene éxito, lo atribuirá al esfuerzo personal e incrementará su autoestima; y si obtiene suspensos, serán en función de la atribución elegida y se generarán emociones diferentes (orgullo, frustración, ira, impotencia).

Varios estudios nos muestran como los alumnos de Educación Primaria presentan una actitud positiva hacia las ciencias, que va disminuyendo a la vez que aumenta la edad del alumno, especialmente al llegar a Educación Secundaria (Beauchamp y Parkinson, 2008; Murphy y Beggs, 2003; Osborne, Simon y Collins 2003; Vázquez y Manassero, 2008).

Como aseguran Abell, Bryan y Anderson (1998), cuando los futuros docentes comienzan su etapa de formación universitaria tienen concepciones, ideas y actitudes sobre la Ciencia y sobre el proceso de enseñanza/aprendizaje, fruto de los diversos años que han pasado como alumnos, asumiendo o rechazando los roles del profesorado de ciencias encontrados en su etapa escolar.

De esta forma, es importante resaltar el bagaje de actitudes, conocimientos y emociones que cualquier profesor posee de su propia formación escolar y profesional, teniendo en cuenta el poder de transformarlos, pues son ellos mismos quienes pueden desempeñar un papel significativo en la vida escolar de sus alumnos influyendo en sus actitudes y emociones (García y Orozco, 2008).


2. MÉTODO

2.1. Objetivos

En este estudio nos marcamos tres objetivos:

I. Conocer las emociones hacia las ciencias que experimentaron los egresados de carreras de ciencias y matemáticas en su etapa de Secundaria.

II. Conocer las emociones que manifestaran los egresados de carreras de ciencias y matemáticas al impartir contenidos científicos en Educación Secundaria.

III. Encontrar diferencias entre la etapa de aprendizaje y docencia.

2.2. Participantes

El proceso de muestreo que hemos escogido para seleccionar a los sujetos encuestados ha sido un muestreo no probabilístico de conveniencia o incidental. Las razones que avalan esta decisión se deben a la disponibilidad de tiempo y de casos.

La muestra está constituida por 60 estudiantes del Máster de Formación del Profesorado de Educación Secundaria de la Universidad de Extremadura durante el curso académico 2010/2011, matriculados en las especialidades de Biología/Geología, Física/Química y Matemáticas (Figura 1).

Figura 1. Distribución de los sujetos según la especialidad del Máster escogida.


2.3. Instrumento

Para efectuar esta investigación se ha utilizado una metodología descriptiva por encuesta, también denominada no experimental. El instrumento utilizado fue un cuestionario de elaboración propia teniendo en cuenta la opinión de Buendía (1999), la clasificación de emociones que realiza Damasio (2005, Tabla 1) y algunas ideas del cuestionario para maestros de Brígido, Caballero, Conde, Mellado y Bermejo (2009b) en el que se recogen las emociones que despiertan, tanto positivas como negativas, la impartición de contenidos científicos de en la etapa de Educación Primaria.

Tabla 1. Emociones desglosadas según la clasificación de Damasio (2005).

Clasificación de Emociones de Damasio (2005)

FELICIDAD

Alegría

MIEDO

Ansiedad

Diversión Nerviosismo

Entusiasmo Preocupación

Placer

ASCO

Aburrimiento

Satisfacción Antipatía

Tranquilidad Desprecio

SORPRESA Admiración

IRA

Hostilidad

Asombro Irritabilidad

AMOR

Aceptación Odio

Afinidad

TRISTEZA

Desaliento

Amabilidad Desesperación

Confianza Pesimismo

SOCIALES

Gratificación

SOCIALES

Culpabilidad

Orgullo Indignación

Simpatía Vergüenza


2.4. Procedimiento

Los cuestionarios fueron pasados a un grupo de estudiantes del Máster de Formación del Profesorado de Educación Secundaria, durante el transcurso de una asignatura común para todos ellos. Tardaron en rellenarlo aproximadamente 45 minutos. Estaban muy interesados en el contenido y en los posteriores resultados. Después de haber completado el cuestionario, los datos fueron procesados en el sistema informático mediante el paquete estadístico SPSS 17.0 para Windows.

3. RESULTADOS

3.1. Especialidad de Biología/Geología

En la Figura 2 encontramos la distribución según la carrera realizada por los 33 sujetos que cursan el Máster de Formación del Profesorado de Educación Secundaria en la especialidad de Biología/Geología. La mayoría provienen de las licenciaturas de Biología y Ciencias Ambientales. Se destaca que ninguno de los sujetos proviene de la licenciatura de Geología.

Figura 2. Distribución de los sujetos de la especialidad de Biología/Geología según la carrera realizada.

3.1.1. Emociones despertadas durante el aprendizaje de Biología (ESO) en los sujetos que realizan el Máster por la especialidad de Biología/Geología

En la Figura 3 observamos que los sujetos de la especialidad de Biología/Geología experimentaban en sus clases de Biología (ESO) emociones positivas, ya que las negativas son casi inexistentes. Resaltamos motivación, simpatía, placer, entusiasmo, tranquilidad…


Figura 3. Emociones experimentadas como estudiantes de Biología (ESO) en los sujetos de la especialidad de Biología/Geología.

3.1.2. Emociones que experimentaran los sujetos que realizan el Máster por la especialidad de Biología/Geología al impartir contenidos de Biología en Secundaria.

La Figura 4 nos muestra que las emociones que experimentaran los sujetos de la especialidad de Biología/Geología al impartir contenidos de Biología en Educación Secundaria son positivas (motivación, entusiasmo, confianza, placer, satisfacción…). Emociones negativas como nerviosismo, tensión, preocupación, miedo, ansiedad y depresión obtienen pequeños porcentajes.

Figura 4. Emociones que experimentaran los sujetos que realizan el Máster por la especialidad de Biología/Geología al impartir contenidos de Biología (ESO).


3.1.3. Comparación de emociones experimentadas como estudiante de Biología (ESO) y profesor de Biología/Geología (ESO).

Comparando las emociones como estudiante y futuro profesor de Biología (ESO), de los sujetos de la especialidad de Biología/Geología, encontramos que las emociones positivas obtienen, de forma general, mayores porcentajes en la etapa de docencia, al igual que las negativas (Figura 5).

Figura 5. Comparación de las emociones experimentadas como estudiante de Biología (ESO) y profesor de Biología/Geología (ESO).

3.1.4. Emociones despertadas durante el aprendizaje de Geología (ESO) en los sujetos que realizan el Máster por la especialidad de Biología/Geología.

Las emociones despertadas en el aprendizaje de Geología (ESO) en los sujetos de la especialidad de Biología/Geología son mayoritariamente positivas, aunque visiblemente en menor proporción a las experimentadas en la asignatura de Biología (ESO). Destacamos las emociones simpatía, confianza, motivación, satisfacción y la emoción negativa aburrimiento (Figura 6).


Figura 6. Emociones experimentadas como estudiantes de Geología (ESO) en los sujetos de la especialidad de Biología/Geología.

3.1.5. Emociones que experimentaran los sujetos que realizan el Máster por la especialidad de Biología/Geología al impartir contenidos de Geología en Secundaria.

En la Figura 7 hallamos que los sujetos de la especialidad de Biología/Geología que impartirán contenidos de Geología (ESO) experimentaran mayoritariamente emociones positivas (confianza, motivación, gratificación, satisfacción, tranquilidad…). También vemos que algunas emociones negativas obtienen pequeños porcentajes (ansiedad, nerviosismo, tensión, depresión, miedo, preocupación, nerviosismo).

Figura 7. Emociones que experimentaran los sujetos que realizan el Máster por la especialidad de Biología/Geología al impartir contenidos de Geología (ESO).


3.1.6. Comparación de emociones experimentadas como estudiante de Geología (ESO) y profesor de Biología/Geología (ESO).

Si comparamos las emociones como estudiante y profesor de Geología (ESO) vemos que las emociones positivas obtienen un mayor porcentaje en la etapa de docencia. Destacamos la emoción aburrimiento que obtiene un mayor porcentaje en la etapa de aprendizaje (Figura 8).

Figura 8. Comparación de las emociones experimentadas como estudiante de Geología (ESO) y profesor de Biología/Geología (ESO).

3.2. Especialidad de Física/Química.

La Figura 9 muestra la distribución de los 18 sujetos que realizan el Máster por la especialidad de Física/Química. La mitad de la muestra proviene de Ingeniería Química. El menor porcentaje corresponde a los licenciados en Física.

Figura 9. Distribución de los sujetos de la especialidad de Física/Química según la carrera realizada.


3.2.1. Emociones despertadas durante el aprendizaje de Física (ESO) en los sujetos que realizan el Máster por la especialidad de Física/Química.

En la Figura 10 vemos que las emociones despertadas en el aprendizaje de contenidos de Física (ESO) en los sujetos de la especialidad de Física/Química son mayoritariamente positivas (motivación, diversión, satisfacción, simpatía…). También aparecen emociones negativas muy poco repetidas como preocupación, miedo, tensión, desesperación y nerviosismo.

Figura 10. Emociones experimentadas como estudiantes de Física (ESO) en los sujetos de la especialidad de Física/Química.

3.2.2. Emociones que experimentaran los sujetos que realizan el Máster por la especialidad de Física/Química al impartir contenidos de Física en Secundaria.

Como futuros profesores de contenidos de Física (ESO), los sujetos del Máster de la especialidad de Física/Química experimentaran emociones positivas (entusiasmo, confianza, placer…). Observamos también emociones negativas como preocupación, miedo, nerviosismo, tensión y ansiedad (Figura 11).


Figura 11. Emociones que experimentaran los sujetos que realizan el Máster por la especialidad de Física/Química al impartir contenidos de Física (ESO).

3.2.3. Comparación de emociones experimentadas como estudiante de Física (ESO) y profesor de Física/Química (ESO).

Si comparamos las emociones como estudiante y futuro profesor de contenidos de Física (ESO) en los sujetos de la especialidad de Física/Química, hallamos de forma general que las emociones obtienen un mayor porcentaje en la etapa de docencia (Figura 12), tanto las emociones positivas como las negativas.

Figura 12. Comparación de las emociones experimentadas como estudiante de Física (ESO) y profesor de Física/Química (ESO).


3.2.4. Emociones despertadas durante el aprendizaje de Química (ESO) en los sujetos que realizan el Máster por la especialidad de Física/Química.

En la Figura 13, vemos que las emociones positivas obtienen un mayor porcentaje que las negativas. Esto nos indica que los sujetos de la especialidad de Física/Química experimentaban emociones positivas en el aprendizaje de contenidos de Química (ESO). Destacamos pequeños porcentajes en las emociones negativas nerviosismo, aburrimiento, miedo y preocupación.

Figura 13. Emociones experimentadas como estudiantes de Química (ESO) en los sujetos de la especialidad de Física/Química.

3.2.5. Emociones que experimentaran los sujetos que realizan el Máster por la especialidad de Física/Química al impartir contenidos de Química en Secundaria.

La Figura 14 nos muestra que la mayoría de los sujetos de la especialidad de de Física/Química experimentará emociones positivas al impartir contenidos de Química (ESO). De igual forma, observamos que algunos sujetos experimentaran nerviosismo, preocupación, miedo, depresión y tensión.


Figura 14. Emociones que experimentaran los sujetos que realizan el Máster por la especialidad de Física/Química al impartir contenidos de Química (ESO).

3.2.6. Comparación de emociones experimentadas como estudiante de Química (ESO) y profesor de Física/Química (ESO).

Si confrontamos la etapa de aprendiz y de docente de contenidos de Química (ESO), de forma general, las emociones positivas son más repetidas en la etapa de docencia a excepción de las emociones satisfacción, simpatía y aburrimiento que obtienen una mayor participación en la etapa de aprendizaje (Figura 15).

Figura 15. Comparación de las emociones experimentadas como estudiante de Química (ESO) y profesor de Física/Química (ESO).


3.3. Especialidad de Matemáticas.

De los 9 sujetos que realizan el Máster por la especialidad de Matemáticas, la mayoría provienen de la licenciatura de Matemáticas (Figura 16).

Figura 16. Distribución de los sujetos de la especialidad de Matemáticas según la carrera realizada.

3.3.1. Emociones despertadas durante el aprendizaje de Matemáticas (ESO) en los sujetos que realizan el Máster por la especialidad de Matemáticas.

La Figura 17 nos indica que los sujetos del Máster de la especialidad de Matemáticas experimentaban mayoritariamente emociones positivas en el aprendizaje de Matemáticas en Educación Secundaria (satisfacción, placer, alegría, entusiasmo, motivación, tranquilidad…). Destacamos la emoción tensión que obtiene el mayor porcentaje entre las emoción negativas.

Figura 17. Emociones experimentadas como estudiantes de Matemáticas (ESO) en los sujetos de la especialidad de Matemáticas.


3.3.2. Emociones que experimentaran los sujetos que realizan el Máster por la especialidad de Matemáticas al impartir contenidos de Matemáticas en Secundaria.

En la etapa de docencia de contenidos matemáticas en Secundaria, los sujetos de la especialidad de Matemáticas manifestarán emociones positivas como son confianza, motivación, gratificación…, aunque también aparecen emociones negativas como nerviosismo, tensión, preocupación, frustración y miedo (Figura 18).

Figura 18. Emociones que experimentaran los sujetos que realizan el Máster por la especialidad de Matemáticas al impartir contenidos de Matemáticas (ESO).

3.3.3. Comparación de emociones experimentadas como estudiante de Matemáticas (ESO) y profesor de Matemáticas (ESO).

Comparando las emociones experimentadas como estudiante de Matemáticas (ESO) y futuro profesor de contenidos de Matemáticas (ESO) vemos que es en la etapa de docente donde las emociones obtienen un mayor porcentaje de participación, a excepción de las emociones satisfacción, tranquilidad y aburrimiento (Figura 19).


Figura 19. Comparación de las emociones experimentadas como estudiante de Matemáticas (ESO) y profesor de Matemáticas (ESO).

4. CONCLUSIONES

En primer lugar, observamos una clara concordancia con la carrera realizada y la especialidad del Máster elegida, pues si la asignatura coincide con la especialidad del Máster las emociones son mayoritariamente positivas. Comparando estos resultados con otras investigaciones, encontramos el estudio de Costillo, Brígido, Bermejo, Conde y Mellado (2010) que analizó las emociones de las diferentes asignaturas científicas en Secundaria teniendo en cuenta las tres especialidades del Máster de Formación del Profesorado en Educación Secundaria y donde se pone de manifiesto que las emociones positivas obtienen mayores porcentajes en asignaturas del mismo campo específico.

Tanto en la etapa de estudiante como en una futura docencia, las emociones positivas obtienen mayores porcentajes que las emociones negativas, en cada una de las asignaturas propuestas de Secundaria: Biología, Geología, Física, Química y Matemáticas.

Comparando ambas etapas, hallamos que en la etapa de docencia el número de sujetos que experimentan emociones positivas aumenta, a la vez que también aumenta el número de sujetos que experimentan emociones negativas. Este hecho nos indica que los sujetos se sienten preparados con su formación para impartir contenidos de su especialidad, pero que no podrán evitar sentir miedos, tensiones y preocupaciones, propias de un profesor novel que no ha recibido enseñanza de docencia hasta que ha decidido voluntariamente realizar el Máster de Formación del Profesorado en Educación Secundaria.


4.1. Limitaciones

La primera limitación con la que nos encontramos es que el número de sujetos en cada especialidad del Máster es diferente. Esto es debido a que no se matricula el mismo número de sujetos en cada especialidad y, por tanto, no podemos acceder a ellos.

Del mismo modo, en el curso académico que se realizó el análisis no se encontraba matriculado ningún sujeto que proviniera de la licenciatura de Geología, lo cual representa un gran sesgo para la especialidad de Biología/Geología.

También debemos tener en cuenta que el paso de los años infiere en el recuerdo de las emociones que experimentaron en su etapa de aprendiz de Secundaria, por lo que en muchos casos estas emociones se asocian más a la metodología o a la relación que tenían con el profesor de la asignatura. Para intentar solventar este problema, actualmente, utilizamos una tabla para indagar sobre las causas de esas emociones (positivas o negativas) teniendo en cuenta cuestiones sobre los contenidos de la asignatura, el profesor y la propia capacidad del alumno.

4.2. Implicaciones

Ya que en las diferentes titulaciones universitarias que realizan no se les preparan para ejercer la docencia en Educación Secundaria hasta que llegan al Máster de Formación del Profesorado de Educación Secundaria, se hace imprescindible la realización de un programa de apoyo y seguimiento a las prácticas docentes con la intención de promover la toma de conciencia, de potenciar la capacidad de autorregulación y de controlar el cambio de actitudes, creencias y emociones hacia la ciencia y su aprendizaje, consolidando hábitos saludables, ya que como opina Delval (2002) en los periodos de prácticas en los centros escolares también se fortalecen las creencias, actitudes y emociones.

Agradecimientos: Este trabajo ha sido financiado por el Proyecto de Investigación EDU2009-12864 del Ministerio de Ciencia e Innovación (España), el Gobierno de Extremadura y los Fondos Europeos de Desarrollo Regional.

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