autoeficacia y autoestima en docentes
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UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA VICERECTORADO ACADMICO
FACULTAD DE CIENCIAS POLTICAS, ADMINISTRATIVAS Y SOCIALES ESCUELA DE PSICOLOGA
AUTOEFICACIA Y AUTOESTIMA EN EL PERSONAL DOCENTE DE
ESCUELAS BOLIVARIANAS
Trabajo Especial de Grado presentado por:
Yoxibel Cabrera
Laura Valbuena
Maracaibo, Diciembre de 2010
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II
AUTOEFICACIA Y AUTOESTIMA EN EL PERSONAL DOCENTE DE
ESCUELAS BOLIVARIANAS
Trabajo Especial de Grado para optar al titulo de Psiclogo: _______________________________ Yoxibel Cabrera C.I. No.: ________________________________ Laura Valbuena C.I. No.:
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III
DEDICATORIA
Le dedico a todo mi esfuerzo principalmente a Dios quien ha guiado mis pasos, ha
guardado cada detalle de mi vida y me ha permitido alcanzar tantas metas.
A ese ser ausente, siempre presente en cada lnea, a mi recordada y amada Abuela
Luisa, que aunque solo pude disfrutar de su amor y dulzura en los primeros aos de mi
vida, dejo en mi la semilla de la honestidad, responsabilidad y optimismo. Te Amo
Abuela!!
A mi Madre por se ejemplo de lucha, constancia y perseverancia. Por sus consejos,
sus desvelos, su inmenso amor y apoyo; eres el gran pilar que nos ha sostenido. Te Amo
Mami.
A mi Papa por su apoyo y su amor incondicional. Te Amo.
A mi querida Ta Neisa, por ser una Madre para mi, por su apoyo, sus sabios
consejos, sus correcciones, por ensearme tantas cosas y sobre todo por su amor y
comprensin. Dios te bendiga ta bella.
A mis hermanos adorados, Rossely, Lus, Andrea, Dailin, Yodarlin, Gnesis y
Omar, gracias por apoyarme, consolarme en mis cadas, por siempre hacerme sonrer
aunque quisiera llorar, por su fidelidad y comprensin, por sus sabios consejos y paciencia.
Los Amo!
A mi To Nelson y mis primas Alicia y Alba, gracias por hacerme una hija para
ustedes, por darme parte de su tiempo, por darme amor incondicional, y contagiarme de su
sabidura. Por estar a mi lado siempre sin importar lo que suceda. Mil Gracias los Amo!
A tres personitas sper especiales, a quienes llevo en mi corazn, y les agradezco
por guiarme a los caminos de Dios, por salpicarme con su inmensa sabidura, por abrirme
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sus brazos y cobijarme sin pedir nada a cambio, gracias por ayudarme a comenzar una
nueva vida llena de bendiciones y paz. Mis queridos primos Adana e Israel y mi ta Belkis.
Que el Seor continu bendicindolos y guindolos por su hermoso camino. Mil Gracias
los Amo!
A ese pedacito de luz que a llenado mi vida de alegra y de ganas de levantarme
cuando me he sentido cada, Mi Princesa Sofa Te Amo bebe!
A los que amo y me aman; a los que estn y a los que dejaron de estar, porque
simplemente la palabra amor lo abarca todo. Especialmente al mejor regalo que me ha dado
Dios, mi familia y amigos. Mil gracias!
Yoxibel Cabrera.
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DEDICATORIA
A mi Seor, Jess, quien me dio la fe, la fortaleza, la salud y la esperanza para terminar este trabajo.
A mi esposo, Marco Verdi quien me brind su amor, su cario, su estmulo y su apoyo constante. Su cario, comprensin y paciente espera para que pudiera terminar el grado son evidencia de su gran amor. Gracias!
A mi adorado hijo marco esteban y Frank este triunfo se los dedico a ustedes mis dos grandes amores
A mis padres, Lourdes y Germn quienes me ensearon desde pequea a luchar para alcanzar mis metas. Mi triunfo es el de ustedes, los amo!
A mi querida hermana y hermanos gracias por su apoyo
A mis segundos padres Marco Verdi y Lizbeth vila quienes siempre me motivaron a seguir adelante y alcanzar mis metas a pesar de los obstculos
MIL GRACIAS A TODOS LOS AMO
Laura Valbuena
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AGRADECIMIENTO
Principalmente le doy gracias a mi Seor Jess, por ser la mano que me ha levantado en
mis cadas, quien me ha dado la paciencia y la sabidura para poder avanzar y seguir firme
en cada paso que doy, sin ti no lo hubiese podido lograr. Te Amo!
A mi familia tan maravillosa y la gente tan especial que me han rodeado quienes me
han llenado de experiencia y momentos gratos.
A mi tutora Psic. Amery Mosquera, quien en todo momento estuvo dispuesta a
orientarnos incondicionalmente, por compartir sus conocimientos con nosotras, por tanto
apoyo. Mil gracias.
A mi querida compaera de tesis y amiga Laura, por apoyarme, por permanecer
juntas cuando las cosas se ponan difciles, gracias por brindarme ese apoyo, y sobre todo
por ser mi amiga. Lo Logramos!!
A mis amis, por permanecer siempre unidas, apoyarme y no dejarme desvanecer
cuando las cosas se ponan difciles, especialmente a ti Yoxi Morillo, te quiero amiga.
A mi profesora Sabrina Gonzlez, por apoyarnos y orientarnos con sus
conocimientos, por su paciencia y dedicacin. Mil gracias.
A todas aquellas personas que de alguna manera colaboraron en este sueo,
sinceramente no tengo palabras para agradecer su valiosa colaboracin.
Yoxibel Cabrera.
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AGRADECIMIENTO
Deseo expresar mi ms sincera muestra de agradecimiento al Sr. Jess Cristo, por ensenarme el camino correcto de la vida, guindome y fortalecindome cada da. A mi querido esposo, mi ayuda idnea, por su amor, paciencia, comprensin y motivacin, sin lo q hubiese sido imposible culminar mis estudios. A mis padres y hermanos por creer y confiar siempre en m, apoyndome en todas las decisiones que e tomado en la vida. A mis profesores, en especial a la psiclogo Amery Mosquera, por sus consejos y compartir sus amplios conocimientos y experiencias. A mis compaeros de clase, por el apoyo y motivacin que de ellos he recibido. Laura valbuena
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NDICE GENERAL
Pg. TTULO II
DEDICATORIA III,IV,VAGRADECIMIENTO VI,VII INDICE GENERAL VIII.IX INDICE DE CUADROS X INDICE DE TABLAS XI RESUMEN XII CAPTULO I: FUNDAMENTACIN
Planteamiento y formulacin del problema 1 Objetivos de la Investigacin 5
Objetivo General 5 Objetivos Especficos 6
Justificacin 6 Delimitacin 8
CAPTULO II: MARCO TERICO
Antecedentes de la Investigacin 9 Bases Tericas 12 Autoeficacia 12
Teoras de la autoeficacia 13 Fuentes de la autoeficaia 16 Factores que afectan la autoeficacia 18 Dimensiones de la autoeficacia 19 Autoeficacia en el contexto laboral 20
Autoestima 24 Importancia de la autoestima 27 Formacin de la autoestima 29 Bases de la autoestima 36 Caracteristicas de la autoestima 40 Dimensiones y niveles de la autoestima 42 Variables Psicolgicas vinculadas a la autoestima 47 Beneficios de la autoestima 49 Autoestima profesional del docente 51
Mapa de Variables 55
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CAPTULO III: MARCO METODOLGICO Tipo y Nivel de Investigacin 56 Diseo de la Investigacin 57 Poblacin 58 Muestra 58 Definicin Operacional de las Variables 58 Tcnicas de Recoleccin de Datos 60 Descripcin del Instrumento 60 Test de autoestima en profesores (Arzola y Collarte , 1992) 61 Propiedades Psicomtricas 62 Validez 62 Confiabilidad 63 Procedimiento 64 Consideraciones ticas 66
CAPTULO IV: RESULTADOS Y DISCUSIN
Anlisis y Discusin de Resultados 67 Conclusiones 78 Recomendaciones 80
BIBLIOGRFIA CONSULTADA
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ANEXOS 86 A: INSTRUMENTO PARA MEDIR LA VARIABLE AUTOEFICACIA DOCENTE 87
B: INSTRUMENTO PARA MEDIR LA VARIABLE AUTOESTIMA DEL PROFESOR
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NDICE DE CUADROS
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Cuadro No. 1 Mapa de Variables 55
Cuadro No 2 Distribucin de la Poblacin por gnero 59
Cuadro No 3 Baremo de puntuacin e interpretacin de la escala de
medicin de autoeficacia docente
61
Cuadro No 4 Baremo de puntuacin e interpretacin del test de autoestima
en profesores
62
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XI
INDICE DE TABLAS
Pg.
Tabla No. 1 Test de Noramalidad 67
Tabla No. 2 Eficacia Percibida 68
Tabla No. 3 Autoeficacia por sexo 69
Tabla No. 4 Autoeficacia por edad 70
Tabla No. 5 Autoeficacia por tiempo de servicio 71
Tabla No. 6 Autoestima 72
Tabla No. 7 Autoestima por sexo 73
Tabla No. 8 Autoestima por edad 73
Tabla No. 9 Autoestima por tiempo de servicio 74
Tabla No. 10 Coeficiente de correlacin de Spearman entre autoeficiancia y
autoestima
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UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA VICERECTORADO ACADMICO
FACULTAD DE CIENCIAS POLTICAS, ADMINISTRATIVAS Y SOCIALES ESCUELA DE PSICOLOGA
AUTOEFICACIA Y AUTOESTIMA EN EL PERSONAL DOCENTE DE ESCUELAS BOLIVARIANAS
RESUMEN
Autoras: Yoxibel Cabrera Laura Valbuena
Tutor: Amery Mosquera de Trejo Fecha: Diciembre 2010
El desarrollo de esta investigacin estuvo dirigido a determinar la relacin entre la autoeficacia y la autoestima del personal docente de la Escuela Bolivariana Rmulo Gallegos, para lo cual se consider un tipo de investigacin descriptivo con un diseo no experimental transeccional correlacional a travs de los cuales se abord una poblacin de 73 docentes que laboran en la escuela bolivariana considerada. La recoleccin de los datos se hizo a travs de la Escala de medicin de autoeficacia docente de Tschannen-Mora, Woolfolk y Hoy (1988) y del test de autoestima en profesores de Arzola y Collarte (1992). Los resultados fueron analizados mediante medidas de tendencia central (media y desviacin estndar) y del baremo de interpretacin, realizando los clculos correspondientes por dimensiones y global para cada variable, asimismo se estableci la correlacin entre ellas. evidencindose que existe una correlacin significativa entre las variables estudiadas. Lo que permite sealar que la autoeficacia es proporcional a la autoestima, por lo tanto, mientras ms autoestima evidencian los sujetos estudiados ms autoeficaces se consideran.
Descriptores: Autoeficacia, autoestima, docentes. [email protected] [email protected]
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C A P T U L O I
F U N D A M E N T A C I N
Planteamiento y formulacin del problema
La consecucin de determinadas metas constituye un ideal comn a todas las
personas, una motivacin intrnseca que lleva al ser humano a emprender conductas
especficas en funcin de los logros que ste pretende alcanzar. Mas no basta con conocer
con claridad aquello que se desea lograr, ni tampoco el mejor medio para poder
conseguirlo. No basta con ser capaz de; es preciso juzgarse capaz de utilizar las
capacidades y habilidades personales ante circunstancias muy diversas.
La percepcin de las personas acerca de su propia eficacia se constituye en un
requisito fundamental para desarrollar con xito las acciones conducentes al logro de los
objetivos personales. Dicha autopercepcin, denominada autoeficacia, ejerce una profunda
influencia en la eleccin de tareas y actividades, en el esfuerzo y perseverancia de las
personas cuando se enfrentan a determinados retos e incluso en las reacciones emocionales
que experimentan ante situaciones difciles.
En definitiva, las creencias de autoeficacia representan un mecanismo cognitivo que
media entre el conocimiento y la accin y que determina, junto con otras variables, el xito
de las propias acciones. Al respecto Bandura (1986), describe cmo las personas poseen un
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auto-sistema que les permite ejercer un control sobre el medio ambiente, por encima de sus
pensamientos, sus sentimientos y sus acciones. Este auto-sistema incluye las habilidades de
simbolizar, aprender de otros, planificar estrategias alternativas, regular la propia conducta
y la auto-reflexin.
De esta manera, para el autor antes citado la conducta humana es el resultado de la
interaccin entre este auto-sistema, y las fuentes de influencia externas y
medioambientales. Bandura establece un cuadro comparativo entre la conducta humana y
la motivacin, en el cual las creencias que las personas tienen sobre ellas mismas son los
elementos ms importantes en el ejercicio de control y del manejo personal.
Segn la teora cognitivo-social de Bandura, los individuos interpretan y evalan sus
propias experiencias y sus procesos de pensamiento. Los determinantes previos de la
conducta, como el conocimiento, la habilidad o los logros anteriores, predicen la conducta
subsecuente de acuerdo con las creencias que las personas sostienen sobre sus habilidades y
sobre el resultado de sus esfuerzos.
Las auto-evaluaciones de las personas sobre los resultados de sus conductas informan
y alteran tanto el ambiente, como sus propias creencias que, a su vez, informan y alteran las
conductas subsecuentes. sta es la fundamentacin de la concepcin de Bandura de
determinismo recproco; la visin de que los factores personales en la forma de cognicin,
afecto y factores biolgicos, por una parte, y conductas e influencias medioambientales, por
otra parte, crean interacciones que producen una reciprocidad tradica.
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Porque el manejo personal est socialmente arraigado y opera dentro de las
influencias socioculturales, los individuos son productos y productores de sus propios
ambientes y de sus sistemas sociales. Visto de esta perspectiva, el auto-sistema que aloja
tales estructuras cognoscitivas y afectivas, juega un papel prominente manteniendo los
mecanismos de referencia y las sub-funciones de la percepcin, regulacin y evaluacin
de la conducta.
El proceso de crear y usar las creencias es bastante simple e intuitivo: las personas
que se comprometen en una conducta, interpretan los resultados de sus acciones y usan esas
interpretaciones para desarrollar las creencias sobre su capacidad de comprometerse en
conductas subsecuentes en dominios similares.
Bandura considera que la capacidad humana para la auto-reflexin es la capacidad
ms singularmente humana, por esta forma de auto-referencia del pensamiento le permite
evaluar y alterar su propio pensamiento y su conducta. Estas evaluaciones incluyen
percepciones de auto-eficacia, que es como Bandura defini a las creencias en las
capacidades propias para organizar y ejecutar el curso de acciones requeridas para manejar
las posibles situaciones.
Aunado a esto, la autoeficacia no es la nica variable que influye en la valoracin que
realizan las personas de sus propias potencialidades y de su capacidad para realizar
determinadas acciones, a sta pudiera estar vinculada tambin la autoestima, la cual se
considera como la conciencia que tiene un individuo de s mismo, de la propia identidad, de
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reconocerse en cuanto a sus capacidades y limitaciones. Valorarse positivamente y quererse
tal cual se es.
As, la autoestima de un individuo correspondera a una habilidad de naturaleza
socio-afectiva que involucra la atencin, percepcin, cognicin, estima que tiene el sujeto
de s mismo. Esta caracterstica personal se ira construyendo y reconstruyendo durante
toda la vida de la persona, a travs de sus experiencias con los otros as como con el
ambiente. De esta manera, la autoestima se constituira en una de las bases mediante las
cuales el sujeto realiza o modifica su accin.
En el contexto educativo la percepcin de autoeficacia es importante para el
desempeo profesional del docente, si este personal no se percibe a s mismo como capaz
de planificar, organizar, dirigir y controlar, la actividad educativa tanto desde el aula como
a nivel gerencial, esto afectar directamente los resultados de su gestin que se vern
reflejados en la calidad de la educacin que le brindan a los estudiantes y de la institucin
en la que laboran.
Asimismo, el hecho de que se valoren o no como personas, implica tambin su
valoracin como profesionales y sobre el trabajo que realizan, en tal sentido, su autoestima
tambin va a afectar su desempeo en el marco de la labor de enseanza que desarrollan, de
all la importancia de considerar esta variable como objeto de estudio.
En el caso de la Escuela Rmulo Gallegos, a raz de su transformacin en bolivariana
a partir del ao escolar 2005-2006 se han registrado una serie de cambios, entre ellos ms
del 80% del personal docente es nuevo en la institucin, por cuanto los educadores con
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experiencia se han ido jubilando y los que han ingresado en su mayora lo han hecho sin
ningn tipo de concurso ni siquiera de credenciales.
Estas situaciones aunadas a los cambios en el eje curricular, han originado de acuerdo
a lo expresado por su director en una entrevista previa al desarrollo de la investigacin, una
situacin de poco compromiso con el trabajo, desorganizacin e improvisacin en el
desarrollo de las actividades, incumplimiento en la entrega de recaudos, todo lo cual
pudiera estar vinculado con la percepcin que cada miembro del personal docente tiene
acerca de sus propias capacidades para organizar y ejecutar el curso de acciones requeridas
para manejar las posibles situaciones laborales, asociadas con el curriculum, la accin
docente y las funciones tcnico-pedaggicas, tcnico-administrativas y tcnico-sociales que
les corresponde desempear.
Asimismo, este comportamiento puede estar vinculado con su nivel de autoestima
profesional la cual va a afectar directamente la calidad de su desempeo y la satisfaccin
que puedan lograr con la labor que realizan, de all la necesidad de realizar una medicin de
estas dos variables en este contexto educativo. En funcin de la realidad descrita, se plantea
el desarrollo de la presente investigacin a travs de la cual se busca dar respuesta a la
siguiente interrogante:
Cul es la relacin entre la autoeficacia y la autoestima del personal docente de la
Escuela Bolivariana Rmulo Gallegos?.
En tal sentido se plantearon los siguientes objetivos de investigacin:
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Objetivos de la Investigacin
Objetivo general
Determinar la relacin entre la autoeficacia y la autoestima del personal docente de la
Escuela Bolivariana Rmulo Gallegos.
Objetivos especficos
Describir la eficacia percibida del personal docente de la Escuela Bolivariana
Rmulo Gallegos.
Comparar el nivel de autoeficacia del personal docente de la Escuela Bolivariana
Rmulo Gallegos en funcin del gnero, edad y tiempo de servicio
Determinar el nivel de autoestima del personal docente de la Escuela Bolivariana
Rmulo Gallegos.
Comparar el nivel de autoestima del personal docente de la Escuela Bolivariana
Rmulo Gallegos en funcin del gnero, edad y tiempo de servicio
Establecer la relacin (direccin, magnitud y nivel de significancia) de los niveles de
autoeficacia y autoestima del personal docente de la Escuela Bolivariana Rmulo Gallegos
en funcin del gnero, edad y tiempo de servicio
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Justificacin
El estudio planteado permite recopilar informacin sobre las variables autoeficacia, y
autoestima, lo que lo convierte en fuente de consulta para otras personas interesadas en el
estudio de estas variables, quienes encontrarn en esta investigacin puntos de partida para
el desarrollo de otras propuestas para la generacin de conocimiento en estas reas.
Aunado a esto, la investigacin puede servir de referente en el rea de apoyo
psicolgico del personal docente en la cual puede abordarse la autoeficacia como variable
que afecta la motivacin hacia el trabajo y el desempeo laboral de este recurso, en el cual
descansa la responsabilidad de llevar a cabo el proceso educativo en correspondencia con el
estamento legal y curricular vigente.
De igual manera, el estudio puede servir para derivar otras investigaciones en el rea
de autoeficacia que permitan el desarrollo de programas de desarrollo personal dirigidos al
personal docente sustentados en este enfoque, de all la trascendencia de la presente
investigacin.
As mismo, el estudio se convierte en antecedente para otras investigaciones en el
rea; as como de fuente referencial para educadores y psiclogos que les interese el estudio
de la autoeficacia en el contexto educativo como predictor del desempeo laboral del
docente y del rendimiento acadmico de los estudiantes.
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Delimitacin
La presente investigacin est inserta en el rea de la psicologa educativa, se
realizar con los docentes de aula y especialistas de la Escuela Bolivariana Rmulo
Gallegos, durante el lapso comprendido entre Mayo y Diciembre de 2010, utilizando la
teora de Bandura (1986) sobre autoeficacia y la de Arzola y Collarte (1992) sobre
autoestima.
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CAPITULO II
MARCO TERICO
Antecedentes de la investigacin
Prez (2000) desarroll un trabajo sobre la autoeficacia laboral y la disciplina
escolar, a travs del cual busc determinar el nivel de eficacia percibida en los docentes de
primera etapa de Educacin Bsica en relacin al manejo de la disciplina en el aula, cuyos
resultados le permitieron concluir que existe un predominio de una alta autoeficacia en los
docentes estudiados para el manejo de la disciplina en el aula. Asimismo, el nivel de
autoeficacia en el docente correlacion positivamente con el nivel de instruccin y
negativamente con la edad y aos de experiencia.
Por su parte, Guzmn (2003) desarroll una investigacin sobre Autoeficacia y
satisfaccin laboral, el cual estuvo dirigido a determinar la relacin entre la autoeficacia y
la satisfaccin laboral en los empleados y oficinistas de la Universidad del Zulia,. Para la
realizacin del mismo, utiliz los planteamientos tericos de Bandura y la teora de
Herzberg. Los resultados obtenidos indicaron que la relacin global entre autoeficacia y
satisfaccin laboral es baja y negativa con un valor de -0,126. Tambin revel la
investigacin una alta percepcin de autoeficacia y satisfaccin laboral en el nivel medio
dentro de la organizacin.
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Chiang y otros (2004) realizaron un estudio sobre Efectos del clima organizacional en
la autoeficacia de los docentes de instituciones de Educacin Superior. Este estudio trata
del anlisis de las relaciones entre el clima organizacional y la autoeficacia, en grupos de
trabajo formados por profesores y/o investigadores que trabajan en un departamento de una
universidad. La muestra del presente estudio estuvo compuesta por profesores e
investigadores miembros de 59 grupos de trabajo (departamentos), 23 de universidades
espaolas y 36 de universidades chilenas, 30 de universidades privadas y 29 de
universidades pblicas.
Sobre la relacin entre las dimensiones del clima organizacional y la autoeficacia se
concluy que, los profesores que perciben una mayor libertad para tomar sus propias
decisiones (empowerment), un mayor consenso con la misin de su universidad y un mayor
inters por el aprendizaje de sus alumnos se sienten ms capaces para cumplir su tarea
docente (autoeficacia). En la mayora de los casos los docentes que perciben un clima de
mayor libertad de ctedra, mayor inters por la investigacin y el estudio y mayor
afiliacin, tambin se sienten ms capaces de realizar su tarea (autoeficacia).
Adems, solamente en las universidades privadas, la variable de clima organizacional
presin laboral, est relacionada negativamente con la autoeficacia. Por lo que respecta a
las diferencias entre departamentos, en los departamentos de las Universidades Privadas
espaolas existe mayor presin laboral. En los departamentos de las Universidades Privadas
chilenas existe mayor inters por el aprendizaje de los estudiantes, mayor presin laboral y
mayor autoeficacia.
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Asimismo, Sutherland (2008) desarroll una investigacin sobre la autoeficacia del
maestro de I y II etapa de Educacin Bsica, en el cual se plante como objetivo promover
la autoeficacia en el grupo de docentes estudiado. Los resultados de la aplicacin del
programa propuesto indicaron que los docentes se sienten bastante eficaces en su
desempeo educativo, as como tambin, bastante eficaces con respecto a las dimensiones
estudiadas.
En torno a esta misma temtica, Fernndez (2008) desarroll un estudio sobre
desempeo docente y su relacin con orientacin a la meta, estrategias de aprendizaje y
autoeficacia, en una muestra de docentes de primaria de Lima Per. Los instrumentos
utilizados en el estudio fueron: el Cuestionario de Orientacin a la Meta del Profesor
(PALS, 1997, 2000), el Cuestionario Estrategias de Aprendizaje y Metacognitiva (MSQL,
1991), la Escala de Eficacia Percibida de los maestros de Tschannen-Moran y Woolfok
(2001) y el Cuestionario de Autorreporte del Desempeo Docente (Fernndez, 2002). Los
resultados indican la existencia de relacin positiva entre las variables estudiadas.
Asimismo se identifica la influencia de la variable prcticas de aprendizaje del maestro,
sobre el desempeo docente segn los niveles de autoeficacia y las estrategias de
aprendizaje. Se discuten los resultados en funcin de los objetivos del estudio.
Con respecto a la variable autoestima del docente, se encuentra el estudio realizado
por Miranda (2005) titulado: Aproximacin a un modelo evaluativo de la formacin
permanente del profesorado en Chile, cuyo propsito fue contrastar un modelo de anlisis
que permitiera aproximarse a los aspectos que la formacin permanente aporta a los
docentes en trminos profesionales. Para ello se analiz el impacto provocado por el
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Programa de Becas en el Exterior (PBE) sobre la autoestima profesional de los docentes
beneficiados.
Se opt por un diseo cuasiexperimental con pretest y postest que articula
procedimientos cualitativos y cuantitativos. A una muestra de 352 profesores de nivel
bsico se valid y aplic la Escala de Autoestima de profesores de Arzola y Collarte (1992)
destinada a evaluar tal competencia profesional. Los resultados revelaron: a) diferencias
significativas entre el perfil de autoestima profesional percibido antes del PBE y posterior a
ste en las dimensiones Yo Soy, Yo Siento y Yo Hago, exceptuando los factores de
Autocriticidad y Vocacin; y b) las relaciones percibidas entre las dimensiones permitieron
la clarificacin de un modelo evaluativo que evidencia el impacto del PBE sobre tal
competencia.
Por su parte, Ros (2007) realiz un estudio sobre Profesores innovadores y
Autoestima positiva en el cual se plante como objetivo describir las principales
caractersticas de la autoestima de docentes que desarrollan procesos innovadores en el
marco de sus prcticas pedaggicas. Los principales hallazgos sealan que la mayora de
los docentes innovadores presentan una autoestima positiva, la que est basada
fundamentalmente en que se perciben valorados por los alumnos, se asumen como agentes
de cambio, se consideran como profesionales que proporcionan cosas valiosas a los dems
y sienten que son respetados por los otros profesores de la escuela.
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Bases tericas
Autoeficacia
La autoeficacia se refiere a la confianza que tiene una persona de que tiene la
capacidad para hacer las actividades que trata de hacer. Los juicios que la persona hace
acerca de su autoeficacia son especficos de las tareas y las situaciones en que se
involucran, y las personas las utilizan para referirse a algn tipo de meta o tarea a lograr.
Zimmerman (1995) define la autoeficacia referida a la realizacin de las tareas
propias de la escuela como "los juicios personales acerca de las capacidades para organizar
y conductas que sirvan para obtener tipos determinados de desempeo escolar" (p. 203). En
este sentido, la autoeficacia para la escuela es un concepto muy especfico que se refiere a
la evaluacin que el estudiante hace con respecto a sus capacidades para realizar las
actividades propias de la escuela.
Bandura (1986) hipotetiz que la autoeficacia afecta la eleccin de las actividades, el
esfuerzo que se requiere para realizarlas, y la persistencia del individuo para su ejecucin.
De acuerdo con esto, un estudiante que tiene dudas acerca de sus capacidades de
aprendizaje, posee una baja autoeficacia y probablemente evitar participar en las
actividades que le sean asignadas. En cambio, un estudiante con alta autoeficacia se
compromete ms con las actividades que se le encomiendan y muestra un mayor
involucramiento y persistencia, a pesar de las dificultades que se puedan encontrar.
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Teora de la autoeficacia
Bandura es considerado como uno de los tericos ms importantes del
cognoscitivismo. En 1977, con la publicacin de su artculo "Self-efficacy: Toward a
Unifying Theory of Behavioral Change" (Autoeficacia: hacia una teora unificada del
cambio conductual), Bandura identific un aspecto importante de la conducta humana: que
las personas crean y desarrollan sus autopercepciones acerca de su capacidad, mismas que
se convierten en los medios por los cuales siguen sus metas, y controlan lo que ellos son
capaces de hacer para controlar, a su vez, su propio ambiente.
Posteriormente, en 1986, Bandura public su libro Social Foundations of Thought
and Action (Fundamentos sociales del pensamiento y la accin), obra en la que propone
una teora social-cognitiva que enfatiza el papel de los fenmenos autorrefenciales (lo que
uno se dice a s mismo) como el medio por el cual el hombre es capaz de actuar en su
ambiente. Considera, adems, que los individuos poseen un sistema interno propio que les
capacitan para ejercer control sobre sus pensamientos, sentimientos, motivaciones y
conductas. Este sistema interno propio proporciona a la persona un mecanismo de
referencia que es la base de sobre la cual percibe, regula y evala su conducta.
De acuerdo con Bandura, la manera en que la gente interpreta los resultados de sus
acciones proporciona informacin de, y altera, sus ambientes, as como a sus creencias
personales, que a su vez proporcionan informacin acerca de, y alteran, su desempeo
posterior. Esta trada, conducta, ambiente - pensamientos, es la base de lo que l llam
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determinismo recproco. Es decir que entre conducta, ambiente y pensamiento existe una
interrelacin recproca que se observa en una mutua influencia.
En general, Bandura estableci un punto de vista en el cual las creencias
(pensamientos) que tienen las personas acerca de s mismas son claves para el control y la
competencia personal, en la que los individuos son vistos como productos y productores de
su propio ambiente y de su propio sistema social. Por lo tanto, el hombre, visto desde esta
perspectiva, no slo reacciona a su ambiente, sino que es capaz de modificarlo al actuar
proactivamente.
Para Bandura, el proceso de autorreflexin es tal que les permite a los individuos
evaluar sus propias experiencias y procesos de pensamiento. De acuerdo con esto, lo que la
gente sabe, las habilidades que posee, o lo que han logrado en su historia previa no siempre
son buenos predictores de los logros futuros, debido a que las creencias que sostienen
acerca de sus capacidades influyen poderosamente en la manera en que actan.
Con esto, Bandura afirma que la manera en que acta la gente es producto de la
mediacin de sus creencias acerca de sus capacidades. A menudo stas pueden ser mejores
predictoras del comportamiento que los resultados de sus actuaciones previas. Por
supuesto, esto no quiere decir que la gente pueda realizar tareas que rebasen sus
capacidades con slo creer que lo pueden hacer, ya que se ha visto que para que se logre
una competencia adecuada se requiere de la armona, por un lado, de las creencias propias,
y por el otro, de las habilidades y conocimientos que posean.
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Entre las creencias propias (o de autorreferencia) que usan los individuos para
controlar su ambiente estn las creencias de autoeficacia (self-efficacy beliefs) Bandura
(1977) define a la autoeficacia como " las creencias en la propia capacidad para organizar y
ejecutar las acciones requeridas para manejar las situaciones futuras" (p. 2).
El proceso por el cual la persona adquiere su autoeficacia es sencillo y bastante
intuitivo: ella se involucra en la realizacin de determinadas conductas (tareas), interpreta
los resultados de las mismas, y utiliza esas interpretaciones para desarrollar sus creencias
acerca de su capacidad para involucrarse en tareas semejantes en algn momento futuro, y
acta de acuerdo con las creencias formadas previamente. Por lo tanto, se puede decir que
las creencias de autoeficacia son fuerzas crticas para el rendimiento laboral o acadmico en
el caso de estudiantes.
De acuerdo con lo anterior, las creencias de autoeficacia afectan a la conducta
humana de varias maneras: (a) influye en las elecciones que hacen las personas y las
conductas que realizan para seguirlas; (b) motiva a la persona a realizar tareas en las cuales
se siente competente y confiado, mientras que lo anima a evitar las tareas en las que no se
siente de esa manera; (c) determina cunto esfuerzo desplegar para realizar la tarea, y (d)
predice cunto tiempo perseverar en su realizacin, y cmo se recuperar al enfrentarse a
situaciones adversas.
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Fuentes de la autoeficacia
Las creencias que las personas sostienen acerca de su autoeficacia es el producto de la
interaccin de cuatro fuentes principales (Bandura, 1986): (a) las experiencias anteriores;
(b) las experiencias vicarias; (c) la persuasin verbal, y (c) los estados fisiolgicos.
Las experiencias anteriores, particularmente el xito o el fracaso, son la fuente
principal de la autoeficacia y ejerce la mayor influencia sobre la conducta del individuo
(Bandura, 1986). Dicho de una manera sencilla, las experiencias anteriores se refieren a que
el individuo mide los efectos de sus acciones, y sus interpretaciones de estos efectos le
ayudan a crear su autoeficacia con respecto a la accin realizada.
De este modo, los resultados de sus acciones que se interpretan como exitosos
aumentan su autoeficacia, mientras que los resultados considerados como fracasos la
disminuyen. Esta postura tiene implicaciones muy importantes para mejorar el desempeo
laboral o acadmico, de aqu se utilice para incrementar el rendimiento.
Las experiencias vicarias (el aprendizaje por observacin, modelamiento o imitacin)
influyen en las expectativas de autoeficacia de la persona cuando sta observa la conducta
de otros, ve lo que son capaces de hacer, nota las consecuencias de su conducta, y luego usa
esta informacin para formar sus propias expectativas acerca de su propia conducta y sus
consecuencias.
La fuerza de las experiencias vicarias depende de algunos factores como la semejanza
entre la persona que observa y su modelo, el nmero y la variedad de modelos a la que se
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ve expuesto, la percepcin del poder de ese modelo, y la similitud entre los problemas que
afrontan el observador y el modelo. Aunque la influencia de esta fuente de autoeficacia es
ms dbil que la anterior, es muy importante cuando la persona no est segura acerca de sus
propias capacidades, o cuando ha tenido una experiencia anterior muy limitada.
La tercera fuente de autoeficacia se refiere a la persuasin verbal (persuasin social).
Es decir, la persona crea y desarrolla su autoeficacia como resultado de lo que le dicen otras
personas. La retroalimentacin positiva ("T puedes hacerlo", "Confo en que lo logrars")
por parte de ellos puede aumentar la autoeficacia del estudiante, pero este incremento puede
ser slo temporal, si los esfuerzos que realiza la persona para realizar sus tareas no llegan a
tener el xito esperado. La persuasin verbal influye menos en la creacin y desarrollo de la
autoeficacia que las dos fuentes anteriores. De acuerdo con Maddux (1995), la efectividad
de la persuasin verbal depende de factores tales como qu tan experta, digna de confianza
y atractiva es percibida la persona que trata de persuadir.
Por ltimo, los individuos pueden recibir informacin relacionada con su autoeficacia
a partir de las reacciones fisiolgicas que stos experimentan cuando se ven enfrentados a
la ejecucin de determinadas tareas. Los estados fisiolgicos tales como la ansiedad, el
estrs, la fatiga, ejercen alguna influencia sobre las cogniciones ya que sensaciones de
ahogo, aumento del latido cardaco, sudar, se asocian con un desempeo pobre, o una
percepcin de incompetencia o de posible fracaso. Los individuos calibran su autoeficacia
al observar su estado emocional cuando estn contemplando la realizacin de alguna
actividad.
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La informacin que la persona recibe por medio de las fuentes ya mencionadas no
influyen automticamente en la propia autoeficacia, sino que necesita ser apreciada
cognitivamente (Bandura, 1986). Esto quiere decir, de acuerdo con Schunk (1995), que
para apreciar su autoeficacia, el individuo tiene que sopesar y combinar las percepciones
que sostiene acerca de su capacidad, la dificultad de la tarea, la cantidad de esfuerzo
implicado, la cantidad de ayuda externa recibida, el nmero y las caractersticas de las
experiencias de xito o de fracaso, la semejanza del modelo, y la credibilidad que tiene la
persona que pretende persuadir.
Factores que afectan la autoeficacia
Cun alta o baja sea la eficacia depende de cmo la persona se ve afectada por
factores tales como (Schunk, 1995): (a) el establecimiento de metas; (b) el procesamiento
de la informacin; (c) los modelos; (d) la retroalimentacin, y (e) los premios.
El establecimiento de metas parece ser un proceso cognitivo importante que afecta los
logros alcanzados (Bandura, 1988; Locke & Latham, 1990; Schunk, 1989b). Las personas
que establecen sus metas, o que aceptan metas a alcanzar puede experimentar un sentido de
autoeficacia para lograrlas y establecen as un compromiso para esforzarse en su logro. Se
comprometen en actividades que consideran les ayudar a lograr la meta definida: atender
en clase, repetir la informacin que debe ser recordada, esforzarse y persistir.
La autoeficacia se produce cuando la persona se da cuenta de que est logrando lo
que se haba propuesto, lo que le lleva a pensar que est convirtindose en una persona
capaz (Elliot & Dweck, 1988). Es importante que reciba retroalimentacin acerca del
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progreso que est realizando para alcanzar su meta, ya que esto eleva la autoeficacia. Una
autoeficacia elevada sostiene la motivacin (Schunk, 1995).
La manera en que se procesa la informacin es otro de los factores que afectan a la
autoeficacia . Con respecto a este factor, los investigadores han dirigido sus esfuerzos a
examinar cmo las demandas de procesamiento cognitivo del material de estudio influye
sobre la autoeficacia. Los estudiantes que creen que van a tener gran dificultad para
comprender algn material de estudio son ms aptos para experimentar niveles de
autoeficacia ms bajos, en comparacin con aqullos que se sienten capaces para manejar
los procesos cognitivos que demanda el aprendizaje del material (Schunk, 1989b). Una
mayor autoeficacia lleva al estudiante a realizar las actividades propias que consideran les
llevar a aprender el material. Mientras los estudiantes estn realizando la tarea, ellos estn
obteniendo informacin acerca de qu tan bien estn aprendiendo. Percibir que estn
comprendiendo el material de estudio les aumenta su autoeficacia y su motivacin.
Dimensiones de la autoeficacia
Las creencias de autoeficacia no son caractersticas personales nicas e invariables,
sino que varan a lo largo de tres dimensiones: (a) magnitud, (b) fuerza, y (c) generalidad.
La magnitud de la autoeficacia se refiere al nmero de pasos de creciente dificultad
que la persona cree es capaz de superar. Por ejemplo, qu tan capaz se considera una
persona para evitar comer cuando est en una situacin relajada y lejos de la comida, en
comparacin cuando est ansiosa y enfrente de un delicioso manjar.
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La fuerza de la autoeficacia se refiere a qu tan convencida y resuelta est una
persona con respecto a que puede realizar alguna conducta determinada. Por ejemplo, un
estudiante puede estar ms convencido de que puede aprobar un examen comparado con
otro que duda acerca de su xito en el examen.
Finalmente, la generalidad de la autoeficacia es la medida en la que las experiencias
de xito o de fracaso al realizar alguna actividad pueden extenderse a otras conductas o
contextos similares (Smith, 1989). Por ejemplo, si un estudiante puede controlar su
ansiedad ante un examen confa en que lo podr hacer en diferentes exmenes.
Zimmerman (1995) llama la atencin con respecto a algunas propiedades que estn
implcitas en la medicin de la autoeficacia. En primer lugar, la autoeficacia se refiere a los
juicios que las personas hacen con respecto a sus propias capacidades para realizar
determinadas tareas o actividades. En segundo lugar, las creencias que se tienen acerca de
la propia eficacia estn ligadas a diferentes campos de funcionamiento.
En tercer lugar, las medidas de la autoeficacia son dependientes del contexto en el
que se da la tarea. Una cuarta propiedad de las medidas de autoeficacia es su dependencia
con respecto a un criterio referido a uno mismo. Finalmente, la autoeficacia se mide antes
de que la persona realice alguna actividad propuesta.
Autoeficacia en el contexto laboral
El anlisis y la contrastacin emprica del concepto de autoeficacia por parte de
Bandura y sus colaboradores, ha generado una amplia aplicacin de sus propuestas al
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contexto organizacional (Parker, 1998; Wood y Bandura, 1989), entre otros. En este
mbito, el desarrollo de los estudios que venan mostrando una positiva y elevada relacin
entre autoeficacia y desempeo en la tarea ha coincidido con una incesante demanda, desde
el mbito de la gestin de organizaciones, de personas que sean capaces de desempear
nuevos y cada vez ms complejos roles para afrontar los cambios suscitados por los
entornos dinmicos y turbulentos en que operan dichas organizaciones.
El desempeo eficaz de estos nuevos y complejos roles requiere a su vez que los
miembros de dichas organizaciones tengan confianza en su habilidad para desenvolverse y
responder con agilidad a los nuevos retos y las responsabilidades que debern ir asumiendo
en el desempeo de sus tareas. Se necesita, en definitiva, personas que se sientan confiadas
en sus capacidades para emprender un rol que abarque un abanico ms amplio y proactivo
de actividades y que las mismas vayan ms all de las tradicionales prescripciones tcnicas
del desempeo de un determinado rol laboral (Parker, 1998). Y es precisamente este
requerimiento del contexto organizacional el que orienta la conexin con la
conceptualizacin de autoeficacia.
La autoeficacia, al referirse al juicio de las personas sobre su capacidad para afrontar
situaciones especficas, permite centrarse no slo en las capacidades de las personas, sino
en sus creencias sobre lo que son capaces de hacer, independientemente de las habilidades
que cada uno posea (Bandura, 1986; Gist y Mitchell, 1992).
La investigacin emprica ha demostrado que las personas que se sienten capaces de
desempear determinadas tareas las realizan mejor, persisten en ello, incluso en la
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adversidad, y son capaces de afrontar mejor las situaciones de cambio. La elevada
correlaccin entre autoeficacia y diversos patrones de desempeo laboral ha sido mostrada
por Stajkovic y Luthans (1998) mediante un meta-anlisis con 114 estudios que relacionan
estos dos constructos. Se explica desde esta perspectiva la amplia y creciente articulacin
entre la conceptualizacin de autoeficacia, la gestin de organizaciones y el desempeo.
Respecto a la Autoeficacia en una organizacin educativa, Bandura, (1999) indica
que la tarea de crear ambientes conducentes al aprendizaje reside en gran medida en el
talento y auto-eficacia de los profesores. Las pruebas demuestran que la atmsfera de la
clase est determinada en parte por las creencias del profesorado en relacin a su eficacia
instructiva. Los profesores que confan en su eficacia instructiva crean experiencias de
dominio para sus estudiantes. Aquellos con escasa confianza en su eficacia instructiva
generan ambientes negativos en la clase que suelen ser tendentes a reducir el sentido de la
eficacia y el desarrollo cognitivo de los estudiantes.
Por otra parte, las creencias de autoeficacia ejercen un rol fundamental en el
pensamiento docente ya que se refieren a los juicios o convicciones especficas sobre la
capacidad que se posee para promover el aprendizaje de los alumnos, incluso de aquellos
desmotivados o difciles de ensear; por tanto, la autoeficacia percibida afecta el ambiente
de aprendizaje propiciado por el docente y sus acciones as como el esfuerzo y la
persistencia para lograr el aprendizaje de los estudiantes.
Algunos estudios (Gibson y Dembo, 1984) muestran una correlacin positiva entre la
autoeficacia docente y el logro acadmico de los estudiantes, en sus investigaciones
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encontraron que los docentes de autoeficacia alta hacan uso ptimo del tiempo escolar,
criticaban menos a sus alumnos y empleaban un mayor esfuerzo en promover el
aprendizaje, sobre todo en alumnos desaventajados, mientras que los de eficacia baja
malgastaban el tiempo de clase, enfocaban la retroalimentacin hacia la crtica y no
mostraban mayor esfuerzo por estimular el aprendizaje en sus estudiantes. Por tanto, puede
decirse que a mayor percepcin de autoeficacia docente, mejor rendimiento acadmico por
parte de los estudiantes.
Otros estudios muestran que el sentido de eficacia influye en el compromiso docente,
bsqueda de desarrollo profesional y actualizacin (Coladarci, 1992) as como en la
motivacin para la innovacin e implementacin de nuevos enfoques o estrategias (Ghaith
y Yaghi, 1997). Por otra parte, las creencias de autoeficacia tambin parecen incidir sobre
la manera como el docente asume la disciplina; es decir, aquellos con autoeficacia docente
alta tienden a ser menos punitivos y autoritarios que los de autoeficacia baja (Woolfolk y
Hoy, 1990).
Asimismo, los profesores que se perciben con autoeficacia alta creen que todos los
alumnos pueden aprender y confan en sus capacidades, esfuerzo y persistencia para
ensearlos. Por el contrario, los que se perciben con autoeficacia baja creen que es poco lo
que ellos como docentes pueden hacer para lograr el aprendizaje en los estudiantes
desmotivados, ya que segn su percepcin, consideran el ambiente externo como un factor
determinante en el aprendizaje y cambio de conducta del estudiante (Gibson y Dembo,
1984).
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Al respecto, Bandura (1977) sostiene los docentes que poseen slidas creencias de
autoconfianza en sus capacidades y habilidades para promover el cambio en el aula, crean
experiencias directas que conducen al xito de sus estudiantes, mientras que aquellos
quienes dudan de su autoeficacia docente establecen en sus aulas un ambiente que tiende a
debilitar la autopercepcin de eficacia de los alumnos acerca de sus habilidades y desarrollo
cognitivo (p. 241).
Autoestima
La autoestima es una importante variable psicolgica, por lo cual, ha sido definida
por diversos autores. Wilber (1995), seala que la autoestima est vinculada con las
caractersticas propias del individuo, el cual hace una valoracin de sus atributos y
configura una autoestima positiva o negativa, dependiendo de los niveles de consciencia
que exprese sobre s mismo.
El autor indica que la autoestima es base para el desarrollo humano. Indica que el
avance en el nivel de conciencia no slo permite nuevas miradas del mundo y de s mismos,
sino que impulsa a realizar acciones creativas y transformadoras, impulso que para ser
eficaz exige saber cmo enfrentar las amenazas que acechan as como materializar las
aspiraciones que motivan. Esta necesidad de aprendizaje aumenta en la misma proporcin
que lo hacen los desafos a enfrentar, entre los cuales sobresale la necesidad de defender la
continuidad de la vida a travs de un desarrollo equitativo, humano y sustentable.
En el campo de la psicologa transpersonal, el principio de diferenciacin de los
dems es continuo (obviamente de la manera ms delicada y amable posible), de todo tipo
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de tendencia prepersonales, porque confieren a todo el campo una reputacin inconsistente.
Bajo este enfoque no se est en contra de las creencias prepersonales, lo nico que ocurre
es que se tienen dificultades en admitir esas creencias como si fueran transpersonales, lo
cual afecta el autoestima.
Al respecto, Rosemberg (1996), seala que la autoestima es una apreciacin positiva
o negativa hacia el s mismo, que se apoya en una base afectiva y cognitiva, puesto que el
individuo siente de una forma determinada a partir de lo que piensa sobre si mismo. Por su
parte, Dunn (1996), afirma que la autoestima es la energa que coordina, organiza e integra
todos los aprendizajes realizados por el individuo a travs de contactos sucesivos,
conformando una totalidad que se denomina s mismo. El s mismo es el primer
subsistema flexible y variante con la necesidad del momento y las realidades contextuales
(citado por Barroso, 2000).
As mismo, Coopersmith (1996), sostiene que la autoestima es la evaluacin que el
individuo hace y habitualmente mantiene con respecto a su mismo. Esta autoestima se
expresa a travs de una actitud de aprobacin o desaprobacin que refleja el grado en el
cual el individuo cree en s mismo para ser capaz, productivo, importante y digno. Por
tanto, la autoestima implica un juicio personal de la dignidad que es expresado en las
actitudes que el individuo tiene hacia s mismo. Agrega el mismo autor, que la autoestima
resulta de una experiencia subjetiva que el individuo transmite a otros a travs de reportes
verbales y otras conductas expresadas en forma evidente que reflejan la extensin en la cual
el individuo se cree valioso, significativo, exitoso y valioso, por lo cual implica un juicio
personal de su vala.
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McKay y Fanning (1999), sealan que la autoestima se refiere al concepto que se
tiene la propia vala y se basa en todos los pensamientos, sentimientos, sensaciones y
experiencias que sobre s mismo ha recabado el individuo durante su vida. Los millares de
impresiones, evaluaciones y experiencias as reunidos, se conjuntan en un sentimiento
positivo hacia s mismo o, por el contrario, en un incmodo sentimiento de no ser lo que se
espera.
Para los autores, uno de los principales factores que diferencian al ser humano de los
dems animales es la consciencia de s mismo; es decir, la capacidad de establecer una
identidad y darle un valor. En otras palabras, el individuo tiene la capacidad de definir
quin eres y luego decidir si te gusta o no tu identidad. El problema de la autoestima est en
la capacidad humana de juicio. El juzgarse y rechazarse a s mismo produce un enorme
dolor, daando considerablemente las estructuras psicolgicas que literalmente le
mantienen vivo.
McKay y Fanning (1999), agregan que la autoestima se encuentra estrechamente
ligada con la aceptacin incondicional del individuo y con el ejercicio de sus aptitudes, ya
que ambas son fuentes de estmulo. Es importante mencionar que, la disciplina severa, las
crticas negativas y las expectativas irreales de los adultos, son muy destructivas.
Barroso (2000), asevera que la autoestima es una energa que existe en el organismo
vivo, cualitativamente diferente que organiza, integra, cohesiona, unifica y direcciona todo
el sistema de contactos que se realizan en el s mismo del individuo. Este autor ha
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conceptualizado la definicin de autoestima considerando su realidad y experiencia,
permitindole responsabilizarse de s mismo.
Del mismo modo, Corkille (2001), apoya lo antes mencionado indicando que la
autoestima constituye lo que cada persona siente por s mismo, su juicio general y la
medida en que le agrada su propia persona, coincidiendo con lo planteado por Mussen,
Conger y Kagan (2000), quienes afirman que la autoestima se define en trmino de juicios
que los individuos hacen acerca de su persona y las actitudes que adoptan respecto a s
mismos.
Tambin Craighead, McHale y Pope (2001), coinciden con lo planteado al indicar
que la autoestima es una evaluacin de la informacin contenida en el autoconcepto y que
deriva los sentimientos acerca de s mismo. Por tanto, la autoestima est basada en la
combinacin de informacin objetiva acerca de s mismo y una evaluacin subjetiva de esta
informacin.
Importancia de la Autoestima
Al analizar la autoestima y su importancia para el individuo, McKay y Fanning
(1999), exponen que el autoconcepto y la autoestima juegan un importante papel en la vida
de las personas. Tener un autoconcepto y una autoestima positivos es de la mayor
importancia para la vida personal, profesional y social. El autoconcepto favorece el sentido
de la propia identidad, constituye un marco de referencia desde el que interpreta la realidad
externa y las propias experiencias, influye en el rendimiento, condiciona las expectativas y
la motivacin y contribuye a la salud y equilibrio psquicos.
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Por lo tanto, la autoestima es la clave del xito o del fracaso para comprendernos y
comprender a los dems y es requisito fundamental para una vida plena. La autoestima es la
reputacin que se tiene de s mismo. Tiene dos componentes: sentimientos de capacidad
personal y sentimientos de vala personal.
En otras palabras, la autoestima es la suma de la confianza y el respeto por uno
mismo. Es un reflejo del juicio que cada uno hace de su habilidad para enfrentar los
desafos de la vida (comprender y superar problemas) y de su derecho de ser feliz (respetar
y defender sus intereses y necesidades). Es sentirse apto, capaz y valioso para resolver los
problemas cotidianos.
De ah, la importancia de un autoconocimiento sensato y autocrtico para poder
reconocer tanto lo positivo como lo negativo de los rasgos del carcter y conducta. La
autoestima es importante en todas las pocas de la vida, pero lo es de manera especial en la
poca formativa de la infancia y de la adolescencia, en el hogar y en el aula.
Sin embargo, hay algo que va ms all del aprecio de lo positivo y de la aceptacin de
lo negativo, sin lo cual la autoestima se desmoronara. Se trata de la aceptacin del
siguiente principio, reconocido por todos los psicoterapeutas humanistas, donde se indica
que todo ser humano, sin excepcin, por el mero hecho de serlo, es digno del respeto
incondicional de los dems y de s mismo y merece que lo estimen y que l mismo se
estime.
Una de las influencias ms poderosas para el desarrollo de la autoestima es la
educacin proveniente de los padres y educadores. De los mltiples mensajes enviados por
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ambos y que ejercen un efecto sumamente nocivo para los jvenes se encuentra el mensaje
de: No eres lo suficientemente bueno, en donde se les deja ver que tienen posibilidades
pero que stas son inaceptables.
El mensaje que reciben es: llegars a ser lo bastante bueno, siempre y cuando trates
de cumplir mis expectativas. En otros casos, el mensaje de no eres lo bastante bueno no
se transmite a travs de la crtica, sino ms bien cuando los padres sobreestiman lo que
deben lograr, lo que les produce una sensacin de que no basta con ser quienes realmente
son y, al aceptar ese veredicto de no ser lo bastante buenos, se pasan aos desvivindose
para obtener el mximo nivel de suficiencia
Formacin de la Autoestima
Respecto a la formacin de la autoestima Welber (1995), refiere que el concepto del
yo y de la autoestima, se desarrollan gradualmente durante toda la vida, empezando en la
infancia y pasando por diversas etapas de progresiva complejidad. Cada etapa aporta
impresiones, sentimientos, e incluso, complicados razonamientos sobre el Yo. El resultado
es un sentimiento generalizado de vala o de incapacidad.
Para desarrollar la autoestima en todos los niveles de la actividad, se necesita tener
una actitud de confianza frente a s mismo y actuar con seguridad frente a terceros, ser
abiertos y flexibles, valorar a los dems y aceptarlos como son; ser capaz de ser autnomo
en sus decisiones, tener comunicacin clara y directa, tener una actitud emptica, es decir,
capaz de conectarse con las necesidades de sus congneres, asumir actitudes de
compromiso, ser optimista en sus actividades.
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Explica el autor que, la autoestima se construye diariamente con el espritu alerta y la
interaccin con las personas que rodean al individuo, con las que trata o tiene que dirigir.
La autoestima es muy til para enfrentar la vida con seguridad y confianza. Un aspecto
central para el desarrollo de la autoestima, es el conocimiento de s mismo. Cuanto ms se
conoce el individuo, es ms posible querer y aceptar los valores. Si bien las metas son
bsicas para darle un sentido a la vida, ellas tienen costos en esfuerzo, fatiga, desgaste,
frustracin, pero tambin en maduracin, logros y satisfaccin personal.
Cuando se tiene contacto con personas equilibradas, constructivas, honestas y
constantes, es ms probable que se desarrolle una personalidad sana, de actitudes positivas
que permitan desarrollarse con mayores posibilidades de xito, aumentando la autoestima.
Por su parte, Coopersmith (1996), seala que el proceso de formacin de la
autoestima se inicia a los seis meses del nacimiento, cuando el individuo comienza a
distinguir su cuerpo como un todo absoluto diferente del ambiente que lo rodea. Explica
que en este momento se comienza a elaborar el concepto de objeto, iniciando su concepto
de s mismo, a travs de las experiencias y exploraciones de su cuerpo, del ambiente que le
rodea y de las personas que estn cerca de l.
Explica el autor que las experiencias continan, y en este proceso de aprendizaje, el
individuo consolida su propio concepto, distingue su nombre de los restantes y reacciona
ante l. Entre los tres y cinco aos, el individuo se torna egocntrico, puesto que piensa que
el mundo gira en torno a l y sus necesidades, lo que implica el desarrollo del concepto de
posesin, relacionado con el autoestima.
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Durante este perodo, las experiencias provistas por los padres y la forma de ejercer
su autoridad, as como la manera como establecen las relaciones de independencia son
esenciales para que el individuo adquiera las habilidades de interrelacionarse contribuyendo
en la formacin de la autoestima, por lo cual, los padres debern ofrecer al individuo
vivencias gratificantes que contribuyan con su ajuste personal y social para lograr
beneficios a nivel de la autoestima.
En la edad de seis aos, explica Coopersmith (1996), se inician las experiencias
escolares y la interaccin con otros individuos o grupos de pares, desarrolla la necesidad de
compartir para adaptarse al medio ambiente, el cual es de suma importancia para el
desarrollo de la apreciacin de s mismo a partir de los criterios que elaboran los individuos
que le rodean. A los ocho y nueve aos, ya el individuo tiene establece su propio nivel de
autoapreciacin y lo conserva relativamente estable en el tiempo.
Agrega Coopersmith (1996), que la primera infancia inicia y consolida las
habilidades de socializacin, ampliamente ligadas al desarrollo de la autoestima; puesto que
muestra las oportunidades de comunicarse con otras personas de manera directa y continua.
Por tanto, si el ambiente que rodea al individuo es un mundo de paz y aceptacin,
seguramente el individuo conseguir seguridad, integracin y armona interior, lo cual
constituir la base del desarrollo de la autoestima.
Explica el mismo autor que, la historia del sujeto en relacin con el trato respetuoso
que ha recibido, el status, las relaciones interpersonales, la comunicacin y el afecto que
recibe son elementos que connotan el proceso de formacin de la autoestima y hacen que el
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individuo dirija sus percepciones de manera ajustada o desajustada caracterizando el
comportamiento de esta variable.
McKay y Fanning (1999), sealan que el punto de partida para que un nio disfrute
de la vida, inicie y mantenga relaciones positivas con los dems, sea autnomo y capaz de
aprender, se encuentra en la vala personal de s mismo o autoestima. La comprensin que
el individuo logra de s mismo por ejemplo, de que es sociable, eficiente y flexible, est
en asociacin con una o ms emociones respecto de tales atributos.
A partir de una determinada edad (3 a 5 aos), el nio recibe opiniones, apreciaciones
y, por qu no decirlo, crticas, a veces destructivas o infundadas, acerca de su persona o
de sus actuaciones. Su primer bosquejo de quin es l proviene, entonces, desde afuera, de
la realidad intersubjetiva. No obstante, durante la infancia, los nios no pueden hacer la
distincin de objetividad y subjetividad. Todo lo que oyen acerca de s mismos y del
mundo constituye realidad nica. El juicio este chico siempre ha sido enfermizo y torpe,
llega en forma definitiva, como una verdad irrefutable, ms que como una apreciacin
rebatible.
McKay y Fanning (1999), agregan que la conformacin de la autoestima se inicia con
estos primeros esbozos que el nio recibe, principalmente, de las figuras de apego, las ms
significativas a su temprana edad. La opinin nio maleducado si es dicha por los padres
en forma recurrente, indiscriminada y se acompaa de gestos que enfatizan la
descalificacin, tendr una profunda resonancia en la identidad del pequeo.
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En la composicin de la vala personal o autoestima hay un aspecto fundamental que
dice relacin con los afectos o emociones. Resulta que el menor se siente ms o menos
confortable con la imagen de s mismo. Puede agradarle, sentir miedo, experimentar rabia o
entristecerlo, pero en definitiva y, sea cual sea, presentar automticamente una respuesta
emocional congruente con esa percepcin de s mismo. Tal es el componente de vala,
valoracin o estimacin propia.
Los mismos autores revelan que en forma muy rudimentaria, el nio est consciente
de poseer quiralo o no, un determinado carcter o personalidad, y eso no pasa
inadvertido, le provoca una sensacin de mayor o menor disconfort. Inclusive, es ms
factible que l identifique muy claramente el desagrado que le provoca el saberse tmido,
sin tener clara idea de qu significa exactamente eso. Slo sabe que no le gusta o que es
malo.
Slo en la adolescencia, a partir de los 11 aos aproximadamente, con la instauracin
del pensamiento formal, el joven podr conceptualizar su sensacin de placer o displacer,
adoptando una actitud de distancia respecto de lo que experimenta, testeando la fidelidad de
los rasgos que l mismo, sus padres o su familia le han conferido de su imagen personal.
McKay y Fanning (1999), explican que siendo la identidad un tema central de esta
etapa, el adolescente explorar quin es y querr responderse en forma consciente a
preguntas sobre su futuro y su lugar en el mundo. La crisis emergente tendr un efecto
devastador si el joven ha llegado hasta aqu con una deficiente o baja valoracin personal.
La obtencin de una valoracin positiva de s mismo, que opera en forma automtica e
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inconsciente, permite en el nio un desarrollo psicolgico sano, en armona con su medio
circundante y, en especial, en su relacin con los dems. En la situacin contraria, el
adolescente no hallar un terreno propicio el concerniente a su afectividad para aprender,
enriquecer sus relaciones y asumir mayores responsabilidades.
Por tanto, las personas ms cercanas afectivamente al individuo (padres, familiares,
profesores o amigos), son las que ms influyen y potencian/dificultan la autoestima.
Depender de los sentimientos y expectativas de la persona a la que se siente ligado
afectivamente el individuo. Si los sentimientos son positivos, el nio recibir un mensaje
que le agradar, se sentir bien, y como consecuencia, le ayudar a aumentar la autoestima.
Si los sentimientos son negativos, la sensacin que el individuo percibe le causar dolor, y
en definitiva, provocar rechazo a su propia persona y, por tanto, el descenso de su
autoestima.
Por su parte, Craighead, McHale y Pope (2001), coinciden con lo antes mencionado,
al afirmar que la autoestima se forma a consecuencia del autoconcepto y autocontrol.
Explican los autores que el autoconcepto abarca las ideas que el individuo desarrolla acerca
de lo que es realmente. Estas ideas se forman de acuerdo con las experiencias que tienen
con las personas que les rodean; es decir, cmo son tratados por ellos y en funcin de esto
comienzan a comportarse. Por ello, la retroalimentacin que reciben de los padres es un
factor esencial en el proceso de la formacin del autoconcepto y por ende, de la autoestima.
Agregan los mismos autores que, el proceso de formacin del autoconcpeto no resulta
siempre en una autoimagen positiva o negativa; todo ello depender de factores tales como
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el proceso de identificacin, madurez del individuo y el desarrollo corporal, espiritual y
moral. A medida que el individuo se va desarrollando, comienza a entender que l es
diferente a otros y reconocen cules son sus cualidades y limitaciones. En los aos
escolares, los nios se orientan ms por las opiniones y perspectivas que los dems tienen
alrededor de ellos, pero incrementan al mismo tiempo las nociones de comparacin con los
dems restantes.
Explican Craighead, McHale y Pope (2001), que no todos los individuos desarrollan
las habilidades cognitivas que afectan el autoconcepto a la misma velocidad, puesto que la
habilidad para pensar de forma abstracta puede desarrollarse a lo largo de la disposicin de
utilizar ms conceptos diferenciados.
En relacin al autocontrol, los mismos autores expresan que los individuos aprenden
a dirigir su propio comportamiento como parte fundamental del desarrollo. La mayora de
los padres estn de acuerdo que una caracterstica que ms les importa es cmo el individuo
regula su conducta.
El desarrollo del autocontrol parece estar relacionado con la autoestima tanto directa
como indirectamente, puesto que algunos estudios han demostrado que los individuos con
alta autoestima tienen fuertes sentimientos de eficacia personal y de control propio. Este
proceso de desarrollo del autocontrol abarca tres pasos fundamentales: el automonitoreo o
convertirse en propio observador, la autoevaluacin o valoracin del comportamiento y el
autoreforzamiento que abarca el sistema de recompensas; lo cual se produce a diferentes
edades dependiendo de la capacidad y experiencias que tenga cada individuo.
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En funcin de esto Craighead, McHeal y Pope (2001), afirman que las experiencias
de la infancia, la interrelacin con los padres y las oportunidades que tengan los individuos,
son esenciales en el proceso de desarrollo del autoconcepto, del autocontrol, y por ende, de
la autoestima. Coincidiendo con Coopersmith (1996), afirman que el comportamiento de
los padres y otros adultos significantes, junto con el desarrollo de las competencias
cognitivas, afectan la habilidad del individuo para controlar sus propias conductas y
acciones. Por tanto, a causa de estos factores, se conforman las bases de la autoestima,
razn por la cual el Psiclogo debe ser capaz de reconocer las reas de funcionamiento
social, cognitivo y emocional del individuo.
Por otra parte, Barroso (2000), en sus afirmaciones aplicadas a la poblacin
venezolana tambin indica que los individuos comienzan a desarrollar su autoestima desde
los primeros aos de vida cuando presentan necesidades de contacto y contextualizacin,
las cuales se van transformando durante su desarrollo donde fortalecen sus procesos
funciones bsicas de ubicacin, afecto e identificacin. Estas necesidades dan paso a la
socializacin, la autonoma, independencia y la diferenciacin; lo que se apoya en las
experiencias que tenga el individuo tanto dentro como fuera del ambiente del hogar y con
las personas significativas para l.
Bases de la Autoestima
Las bases de la autoestima son los elementos fundamentales sobre las cuales surge y
se apoya su desarrollo. Wilber (1995), al enfocar la autoestima refiere que la misma se
apoya en tres (3) bases esenciales:
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1. Aceptacin total, incondicional y permanente: el nio es una persona nica e
irrepetible. l tiene cualidades y defectos, pero tenemos que estar convencidos de que lo
ms importante es que capte el afn de superacin y la ilusin de cubrir pequeos objetivos
de mejora personal. Las cualidades son agradables de descubrir, los defectos pueden hacer
perder la paz a muchos padres, pero se pueden llegar a corregir con paciencia, porque el
adulto acepta totalmente la forma de ser del hijo, incondicionalmente y por siempre.
La serenidad y la estabilidad son consecuencia de la aceptacin y, esto quiere decir,
actuar independientemente de nuestro estado de nimo. Tambin en circunstancias de ms
dificultades, como seran las de tener hijos discapacitados tendremos que crear la
aceptacin plena no slo de los padres sino tambin de los hermanos y familiares, con la
conviccin de que repercutirn todos los esfuerzos en bien de la familia.
2. Amor: ser testigo de amor constante y realista ser la mejor ayuda para que los
nios logren una personalidad madura y estn motivados para rectificar cuando se
equivoquen. Al amar siempre se deber corregir la cosa mal hecha, ya que al avisar se da la
posibilidad de rectificar y, en todo caso, siempre se debe censurar lo que est mal hecho,
nunca la persona.
3. Valoracin: elogiar el esfuerzo de nuestro hijo, siempre es ms motivador para l,
que hacerle constantemente recriminaciones. Ciertamente que a veces, ante las
desobediencias o las malas respuestas, se pueden perder las formas, pero los mayores deben
tener la voluntad de animar aunque estn cansados o preocupados; por esto, en caso de
perder el control, lo mejor es observar, pensar y cuando se est ms tranquilo decir, por
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ejemplo: 'esto est bien, pero puedes hacerlo mejor. Durante el tiempo que se est con los
hijos siempre se tiene ocasiones para valorar su esfuerzo, no pedirle ms de lo que puede
hacer y ayudarlo a mejorar.
El individuo debe procurar aceptarse y orientarlo a que con optimismo supere sus
dificultades. De esta manera, conseguir que el nio sepa que se le ama por lo que es l y
ser capaz de desarrollar al mximo todas sus capacidades personales. Hay que decir lo que
est bien, sin darle ningn calificativo a l.
McKay y Fanning (1999), sealan que las bases de la autoestima se encuentran en la
educacin recibida en la infancia. Existe actualmente suficiente evidencia acerca de la
importancia de su desarrollo en el contexto escolar y de su impacto en el rendimiento
escolar de los alumnos.
La valoracin de s mismo que tiene cada persona es fundamental para poder alcanzar
las metas que cada uno se propone durante las distintas etapas de su vida. Mientras ms alta
sea la autoestima de una persona, ms posible le ser llegar a ser quien desea ser en el
futuro, si se esfuerza y trabaja por conseguirlo. En este sentido, una buena autoestima
favorece que la persona se sienta capaz, sienta que cuenta con los recursos para lograr esas
metas.
Para los autores antes mencionados, aquellas personas que se enfrentan a los desafos
de la vida con una autoestima positiva tienen un avance en cuanto a los logros que se
plantean. Poseen una confianza en sus capacidades y un conocimiento de s mismos que los
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lleva a elegir correctamente aquellas tareas en que son capaces de desempearse
ptimamente, lo cual refuerza su conviccin de que son personas competentes.
Walsh y Vaugham (1999), agregan que la autoestima puede desarrollarse
convenientemente cuando las personas experimentan positivamente cuatro aspectos o
condiciones bien definidas:
1. Vinculacin: resultado de la satisfaccin que obtiene el adolescente al establecer
vnculos que son importantes para l y que los dems tambin reconocen como importantes.
2. Singularidad: resultado del conocimiento y respeto que el adolescente siente por
aquellas cualidades o atributos que le hacen especial o diferente, apoyado por el respeto y la
aprobacin que recibe de los dems por esas cualidades.
3. Poder: consecuencia de la disponibilidad de medios, de oportunidades y de
capacidad en el adolescente para modificar las circunstancias de su vida de manera
significativa.
4. Modelos o pautas: puntos de referencia que dotan al adolescente de los ejemplos
adecuados, humanos, filosficos y prcticos, que le sirven para establecer su escala de
valores, sus objetivos, ideales y modales propios.
Por tanto, la autoestima tiene adems un importante valor preventivo en relacin a
conductas antisociales, tanto durante la infancia, como en las etapas posteriores de la vida.
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El nio con buena autoestima tiene muchas posibilidades de ser un adulto feliz y exitoso, ya
que cuenta con un escudo psicolgico que lo protege por toda la vida.
Caractersticas de la Autoestima
Coopersmith (1996), afirma que existen diversas caractersticas del autoestima, entre
las cuales incluye que es relativamente estable en el tiempo. Esta caracterstica incluye que
la autoestima es susceptible de variar, pero esta variacin no es fcil, dado que la misma es
el resultado de la experiencia, por lo cual slo otras experiencias pueden lograr cambiar el
autoestima. As mismo, explica el autor que la autoestima puede variar de acuerdo al sexo,
la edad y otras condiciones que definen el rol sexual. De esta manera, un individuo puede
manifestar una autoestima en relacin con sus factores especficos.
De lo anteriormente mencionado se desprende la segunda caracterstica de la
autoestima propuesta por Coopersmith (1996), que es su individualidad. Dado que la
autoestima est vinculada a factores subjetivos, sta es la resultante de las experiencias
individuales de cada individuo, el cual es diferente a otros en toda su magnitud y expresin.
La autoevaluacin implcita en el reporte de la autoestima exige que el sujeto examine su
rendimiento, sus capacidades y atributos, de acuerdo con estndares y valores personales,
llegando a la decisin de su propia vala.
Este autor agrega que otra caracterstica de la autoestima es que no es requisito
indispensable que el individuo tenga consciencia de sus actitudes hacia s mismo, pues
igualmente las expresar a travs de su voz, postura o gestos, y en definitiva, al sugerirle
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que aporte informacin sobre s mismo, tender a evaluarse considerando las apreciaciones
que tiene elaboradas sobre su persona.
Tambin, Barroso (2000), afirma que la autoestima incluye unas caractersticas
esenciales entre las cuales se encuentran que el grado en el cual el individuo cultiva la vida
interior, se supera ms all de las limitaciones, valora al individuo y a los que le rodean,
posee sentido del humor, est consciente de sus destrezas y limitaciones, posee consciencia
ecolgica, utiliza su propia informacin, posee sentido tico, establece lmites y reglas,
asume sus errores y maneja efectivamente sus sentimientos.
As mismo, Craighead, McHale y Pope (2001), afirman que la autoestima presenta
tres caractersticas o variables fundamentales, entre las cuales, se encuentra que es una
descripcin del comportamiento, una reaccin al comportamiento y el conocimiento de los
sentimientos del individuo. Explican que en relacin a la descripcin del comportamiento,
el lenguaje de la autoestima describe como el individuo se considera a s mismo, siendo una
importante variable de distincin entre los individuos, puesto que permite caracterizar la
conducta.
En cuanto a la reaccin al comportamiento, sealan que la autoestima es el lenguaje
que comparte el individuo, acerca de s mismo y permite asumir un comportamiento
determinado sea o no conflictivo. Finalmente, en referencia al conocimiento de los
sentimientos, agregan que el autoestima valida las experiencias del individuo y los hace
sentir de un modo u otro, especfico y diferenciado de los dems individuos. Para efectos
de ese estudio, se considera el autoestima desde la perspectiva de los niveles formulados
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por Coopersmith (1996), pues sirven de referencia de apoyo para la evaluacin de la
autoestima.
Dimensiones y Niveles de Autoestima
Coopersmith (1996), seala que los individuos presentan diversas formas y niveles
perceptivos, as como diferencias en cuanto al patrn de acercamiento y de respuesta a los
estmulos ambientales. Por ello, la autoestima presenta reas dimensionales que
caracterizan su amplitud y radio de accin. Entre ellas incluye las siguientes:
1. Autoestima Personal: consiste en la evaluacin que el individuo hace y
habitualmente mantiene con respecto a s mismo en relacin con su imagen corporal y
cualidades personales, considerando su capacidad, productividad, importancia y dignidad e
implicando un juicio personal expresado en actitudes hacia s mismo.
2. Autoestima en el rea acadmica: consiste en la evaluacin que el individuo hace y
habitualmente mantiene con respecto a s mismo en relacin con su desempeo en el
mbito escolar, considerando su capacidad, productividad, importancia y dignidad,
implicando un juicio personal expresado en actitudes hacia s mismo.
3. Autoestima en el rea familiar: consiste en la evaluacin que el individuo hace y
habitualmente mantiene con respecto a s mismo en relacin con sus interacciones en los
miembros del grupo familiar, su capacidad, productividad, importancia y dignidad,
implicando un juicio personal expresado en actitudes hacia s mismo.
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4. Autoestima en el rea social: consiste en la evaluacin que el individuo hace y
habitualmente mantiene con respecto a s mismo en relacin con sus interacciones sociales,
considerando su capacidad, productividad, importancia y dignidad, implicando un juicio
personal expresado en actitudes hacia s mismo.
Por su parte, McKay y Fanning (1999), sealan que en la autoestima existe una
valoracin global acerca de s mismo y del comportamiento de su yo. Hay dimensiones de
la misma:
1. Dimensin Fsica. La de sentir atractivo
2. Dimensin Social. Sentimiento de sentirse aceptado y de pertenecer a un grupo, ya
sea empresarial, de servicio, entre otros.
3. Dimensin Afectiva. Auto-percepcin de diferentes caractersticas de la
personalidad.
4. Dimensin Acadmica. Enfrentar con xito los estudios, carreras y la
autovaloracin de las capacidades intelectuales, inteligente, creativa, constante.
5. Dimensin tica. Es la autorrealizacin de los valores y normas.
Estas dimensiones de la autoestima son compartidas por Craighead, McHale y Pope
(2001), quienes afirman que la autoestima se observa en el rea corporal cuando se
determina el valor y el reconocimiento que el individuo hace de sus cualidades y aptitudes
fsicas, abarcando su apariencia y sus capacidades en relacin al cuerpo. A nivel
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acadmico, abarca la evaluacin que hace de s mismo como estudiante y si conoce sus
estndares para el logro acadmico.
A nivel social, incluye la valoracin que el individuo hace su vida social y los
sentimientos que tiene como amigo de otros, abarcando las necesidades sociales y su grado
de satisfaccin. A nivel familiar, refleja los sentimientos acerca de s mismo como miembro
de una familia, qu tan valioso se siente y la seguridad que profesa en cuanto al amor y
respeto que tienen hacia l. Finalmente, la autoestima global refleja una aproximacin de s
mismo, y est basada en una evaluacin de todas las partes de si mismo que configuran su
opinin personal.
Como puede observarse, los autores coinciden en sus planteamientos, lo que hace
posible deducir la importancia de correlacionar los instrumentos propuestos, dado que sus
basamentos tericos fundamentales son similares y pudieran contribuir a ampliar las
posibilidades de herramientas diagnsticas de la autoestima.
En relacin a los grados o niveles de autoestima, Coopersmith (1996), afirma que la
autoestima puede presentarse en tres niveles: alta, media o baja, que se evidencia porque las
personas experimentan las mismas situaciones en forma notablemente diferente, dado que
cuentan con expectativas diferentes sobre el futuro, reacciones afectivas y autoconcepto.
Explica el autor que estos niveles se diferencian entre s dado que caracteriza el
comportamiento de los individuos, por ello, las personas con autoestima alta son activas,
expresivas, con xitos sociales y acadmicos, son lderes, no rehyen al desacuerdo y se
interesan por asuntos pblicos.
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Tambin es caracterstico de los individuos con alta autoestima, la baja destructividad
al inicio de la niez, les perturban los sentimientos de ansiedad, confan en sus propias
percepciones, esperan que sus esfuerzos deriven el xito, se acercan a otras personas con la
expectativa de ser bien recibidas, consideran que el trabajo que realizan generalmente es de
alta calidad, esperan realizar grandes trabajos en el futuro y son populares entre los
individuos de su misma edad.
En referencia a los individuos con un nivel de autoestima medio, Coopersmith
(1996), afirma que son personas que se cara