CAPITULO 2

LA NECESIDAD DE LAS MAQUINASDE ENSEÑAR

LA NECESIDAD DE LAS MÁQUINAS DE ENSEÑAR 25

liciosos. Como consecuencia, podemos dar por sentado que el chicosalivaba a la vista de un texto griego o latino y que ptobableméntemejoró su puntería con el arco; pero cabe dudat que esto tuviereefecto alguno sobre su conocimiento del gtiego y del latín'

Los esfuerzos actuales por emplear recompensas en la educación

denotan la misma totcida ditección. Los textos adornados con ilus-

traciones en cuatro colores, los episodios emocionantes de una pelí-

cula científica. las actividades interesantes de clase, todas estas

cosas harán interesante y hasta attactiva la escuela (tal comoprobablemente gustó al niño estudiar gdego y latín); sin embargo,para generar formas específicas de conducta; estas cosas deben rela-cionarse con la conducta del estudiante en formas especiales. Sólo

B. F. Skinner

26 B. F. SKINNER

el estudiante para su estudio? Podémos señalarrevist-á a los refuerios disponibles. {Qué rázone, positivas p,rtd. d",el estudiante para.su e.s.tudio? Podémos-señalar las ventajás ulterio-revtsta a los retuerzos drsponibles. ¿Qué fazones positivas puede darel estudiante para-su estudio? Podémos señalar las ventajás ulterio-res de una educación ( las formas de vida que están sólo a dispori-

entonces serán verdaderamente compensatorias o, en términos téc-nicos, "tefotzadofas".

conseguimos vincular un acto tef.orzadot con la conductarparato en que vna tata o un mono:ten una palanca e inmediatamenters elementos nos confieren un con-rectando refuerzos y distribuyéndo-

enaccionarta_patanca.on.u"lqoill'i,:lrf t:i¿r??f#".n:1,'j.l:t;gos períodos.fRefozando clases-especiales de reacciones a la palanca(por e¡emplo, presiones muy Iigeras o muy fuertes o hechas cbn,rn"mano o la_otra), "formamos,,-distintos éstilos o topograftas áe 1aconducta. Reforzando únicamente cuando median

"ti'rt",'riá, o a"r.,

de.estímulos particulares, ponem(arnbiente. De todos esros procesosy. ya han resultado prácticas fijasde formas complejal de conduótatemente, son adecuadas para fines'

.@l abordar el prob.lema de-l educador podemos empezar pasando

jv:l'

.,.i*+t'

LA NECESTDAD DE LAS rvrÁQUrU¡,S Oe rNSpÑ¡,n 27

a disposi-

que la educación debe provocar. Los obietivos de la educación Pro-gresiva se cambiaron pára conformarlos a esta limitación y muchastareas dignas quedaron sencillamente abandonadas.

Afottunadamente, podemos resolver el problema de la educa-ción sin descubrir ni inventar refuerzos adicionales. Nos basta con

dio de la conducta se encuentran complicados elementos de equipodestinados a regir la conducta de organismos individuales durantemuchas horas o-muchos dlas de estudio continuo. Las condiciones yllos cambios de condiciones requeridos no pueden determinarse a I,mano, no sólo potque el experimentador no dispone de tiempo yenergla, sino porque muchas contingencias son demasiado sutilesy précisas para ser provocadas sin ayuda de instrumentos. En la edu- -cación se presenta el mismo problema.

Considérese, por ejemplo, el comportamiento temporario de laconducta llamada 'iritmo". A menudo la conducta es efectiva sólo sise la gtadúa debidamente en el tiempo. Las diferencias individuales

28 B. F. SKINNER

i

El niño identifica el material que corresponde a la muestra de

lo cual significa hasta que haya mirado la muestra nuevamente. Porsupuesto, cabe la posibilidad de muchas ottas combinaciones de reac-ciones y refuerzos. En una versión auditiva, el niño escucha un arma-do de ionos que sirve de muestra y explora otras muestras buscandouna concordancia.

LA NECESIDAD DE LAS ¡UTÁQUTNAS OB BNSBÑ¡,N 29

ü7ZA en

D las condiciones necesaúas pnra prouocarluz de lo que conocemos acerca de contilgencias áiferenciales de rc-f,rer".r, .l -irrundo del niñofsrz,q.el-inu.njo del niño pEqbrecido. Y únicamerite lás má

po-6regidq. Y únicamerite 1ás máquin-as loS iémeclíaián, bues no ptiede"iffenarse de otra manera la ftec"en.ia *' la sutileza de r,efuerzosa dE r,e.íue¡-z-o-q-rcqu€ridas.-

Por supuesto, el maestro está en situación de desventaj a al en-señar conducta experta y discriminativa, debido a que en gran parte

Si generalmente se dispusiese de dispositivos similates a éstosen nuestras escuelas de párvulos y jarünes de infantes, nuestrosniños manejadan sus ambientes con mucha mayor destrcza. Seíanmás en su trabaio, más sensi a la qtúsica,

vidas serían más ivas. Noen los deDortes. etc. Jus vldas serran mas erectlvas.

30 B. F. SKINNER LA NECESIDAD DE LAS.MÁQUINAS DE ENSEÑAR 3r

esa instrucción no es oral. -Puede ocurrir que los métodos del aura,en los cuales se dice que el maesffo "se cómunica" con el .st,rJ"rr-te, "imparte información" y construye ,,capacidades orales" se adap-te? mejor a las asignaturas corrientes, cuyo aprendizaie suele con-si'lerarse que va más allá que la adquisición de formas'de conducrao de control de ambiente. ño obstante, quizás valgala pena echar unsegl¡ndo vistazo. Las caracterizaciones tradicionJes dé la conductaoral originan paru el maestro problemas casi insuperables y

"n "ná-lisis más riguroso sugiere otra posibilidad. podemós definir términoscomo "información", "conocimiento" y "capacidad oral" refiriéndo-nos a la conducta de ,la cual inferimos- su piesencia. pod.emos lu;egoenseñar la conducta directamente. En lugai de "transmitir i"ror-u-ción al estudiante",.podemos pr-ovocar siñplemente la conducta luese toma como indicio de que el estudianté posee ese conocimiento.En vez de enseñar "conocimiento del idiomá francés", pod.mo, .n-señar la conducta de Ia cual inferimos ese conocimienio. En lugarde enseñar "una capacidqd de leer", podemos armar .l r"f.tio'rioconductor que distingue al niño qr're sabe leer del q,r. no ,"b.,

o, un niño lee o "demuestfa queio conductor de sran compleiidád.rlabra en una lista-; lee en voz aha;ritos en un texto; reordena frases;:scrito; se comporta debidamente>na emocionalmente a sucesos des-larga lista. No hace nada de esto

todo lo hace después de aprendido. Provo-rasta'¡ y resulta tentador hacer Ia prueba decosa denominada "habilidad de letr,'. de la

cual emanarán rodas esras conductas específicas. pero .Jó "n

tJ^liá"¿tro sc,ha hecho jamás. "Enseñar a leeri' es tarea siempre .ncamirraá"ru cstablecer ciertos rubros específicos en esa clase de ripertorio.. Es verdad que entre las parter

rlcncia. Un estudiante puede ádquilnnyor facilidad debido a que hadurnnte un tiempo utilice unas .n

s partes del repenorio tienden aesté dando ptueba acabada de sue porque tod¿s las partes son úti-en siefldo reforzadas por el mundo:nseñanza expllcita de la lectura.

Mirada de este modo, la leclcon máxima eficacia mediante aouede aDrender a distinzuir enÚe letras y gfupos de lettas de un al-iabeto simplemente comó parrtas visuales _empleando el dispositivo ylos procedimientos que aéaban de describirse. Se le puede enseñara id^entificar correspondencias arbitrarias (por ejemplo, entfe .ma-yúsculas v minúsculás, entre letras escritas a mano y de imprenta) enio-gpo_h¿rlarn&j_q_ Ae control de -estlmulól áccesible aI m_ismo¡i;ñ]ti"". c"t ü" ágtlá"á¡-fonogtáfico,. ie p-ueden

'eslablecer lás

corle-spot'dencias entre letras impresas y sonidos' entre sonidos yletras, entre palabtas y sonidos, éntre sonidos -y palabras impresas,etc. liodo esto nodrlá serle enseñado al estudiante sin pronunciar

e aptendiese más Pronto a Pronun-r to) .

El mismo üspositivo puede enseñar corresPondencias entre pa-labras y las ptopiedades d]e objetos. El alumno elige. una palabraimpresá o habladla que, por ejemplo, corresponda en el iüoma a un;bíd" ilustrado ,, ott"'p.lrbtá i*pt.t" o hablada. I.as cortesponden-cias semánticas difierenin aspectos impoftantes de los apareamientosregulares, pero puede (y eñ realidad, debe) emplearse -el

mismopó..ro á. ptogi.."ción y refuerzo. Las maneras tradicionales deinienar a leér eitablecen tádos estos repertorios, pero lo hacen indi-rectamente y, lamentablemente, en forma ineficaz. Al "construir enun niño la íecesidad de leer", al motivar "su predisposición mental",al "compaftir información", etc', el maestro dispone, a veces casisubreptiiiamente, muchas áe hs contingencias que se acaban de.t.rrr.i"t v éstas-son las determinantes de 1o que se aprende. Unamanera eipllcita de tratar el asunto aclam el programa, sugiere pro'cedimiento^s eficaces y ganntiza un alcance que a menudo falta en.losmétodos traücionalei."Por t.tpn.tto, muchó de lo que se llama lec-tura no se ha incluido, pero puede ocutrir que no se necesite enseñar-lo, pues una vez qu.'* han implantado eitos repertorios básicos elnihá empieza

" re.ibir refuerzo automático al responder al material

del texto.La misma necesidad de definición conductota surge al enseñar

otras habilidades orales (pot ejemplo, un segundo idioma), así-comolas asignatutas tradicionales de la educación. Sin embargo, al- pto-gresar-hacia ese nivpl, tpnemos que.superar-u4a limitación del dis:positivo (descrito).[E-1 estudiante puede elegir una respuesta sin setiapaz de hablar ni ésctibir, pero qneremos que aprenda a emitir larespuesta, dado que ésta es la clase de conducta que, posteriormentele resultatá más útil. La emisión de conducta vetbal se enseña me-

p,y

32

diante otta clase de máquina. Un marco de material de textos queaparece en la abertura del cuadrado es incompleto: en lugar de cier-tas letras o cifras hay agujeros. Puede hacerse aparecer las letras ocifras en estos agujeros moviendo regletas deslizantes (un tecladoserla una evidente mejora). Cuando se ha terminado el material, elestudiante coteia su respuesta accionandg una manivela. La máquina"siente" las posiciones de las regletas deslizantes y si están bien, llevaa su lugar un nuevo marco de material, volviendo las regletas a suposición de teposo. Si la respuesta está equivocada, las regletasvuelven a su posición original y es necesario volver a correrlas.

La máquina puede decir al estudiante que está equivocado sindecide qué es lo que está bien. Esto es una ventaia, pero relativa-mente costosa. Además, la conducta óorrecta se especifica de maneraun tanto rígida. Esta clase de máquina sirve probablemente sólo paralos primetos grados. Un ptocedimiento más sencillo y más barato,con mayor flexibilidad, consiste en permitir al estudiante compararsu respuesta escrita con un texto revelado (existe un dispositivo enque se aplica este ptincipio ) . Es adecuado para instrucción oral másallá de los gtados primarios inferiores (es decir, escuela secundariainferior, escuela secundaria y college y en la educación industrial yprofesional ) . El material correspondiente al programa se almacenaen cintas de papel plegadas. Se expone cada vu, un marco de ma-terial, cuyo tamaño puede variar según sea la natutaleza del conte-nido. El estudiante escdbe en una tira de papel separada. No puedemirar partes del material que no estén autorizadas sin dejar constan-cia del hecho, porque una vü que la máquina está catgada y cettada,sólo se la puede abrir perforando la tira de papel.

El estudiante ve el material impreso en la ventanilla grande dela izquietda. Esto puede ser una oración que debe completarse, unapregunta a la cual hay que responder o un problema a solucionar.El estudiante escribe su respuesta en una pane descubierta de unatira de papel, en el lado derecho. Entonces mueve una regleta des-lizante que cubre la respuesta por él escrita con una superficie trans-prircnte y descubre material adicional en la abertura grande. Deente modo puede saber que su respuesta está mal sin que se le digaqué es lo que está bien. Por ejemplo, puede ser una lista de erro-ren comunes. Si su respuesta está entre ellos, tiene la posibilidadde lucer otr4 prueba en una parte de la tira de papel que acaba derlc¡cubrirse. La nueva operación de la máquina tapa su segundarc;liucrrtrl y destapa la respuesta correcta. El estudiante consignautrn l'errpucsttr cquivocada haciendo una perforación a su lado, conlo crtol rleirr rrnn constancia por si el instructor desea revisar lo que

LA NECESIDAD DE LAS IT,IÁQUTN¡,S ¡T TNSE,Ñ¡N 3)

hace un estudiante, y acciona un contador que se expone a la vistaal finalizar el conjunto. Luego el esiudiante registra el número deerrores que ha cometido y lo puede comparar con lo que hubiesecortespondido respondiendo a todo bien.

La investigación exploratoria rcalizada en escuelas y collegesindica que lo que ahora enseña el maestro, libro de texto, lecturao película se puede enseñar en la mitad del tiempo con la mitaddel esfuerzo mediante una máquina de este tipo general.l Bastacon sólo ver a los estudiantes en el trabajo para comprender gueesto es un cálculo prudente. El estudianie permanecé activo. Sise detiene, el progtama se detiene (en contraste marcado con lapráctica del aula y la televisión educativa); pero nada lo obliga,pues él no se siente incünado a detenerse. El¡Ef¡¡egs_llmediato

.] ' f rec, ' .nt .sost ieneuninterésact ivo.(El int f f imás-guie iuálqrüid efecto'ile nbveded que haya. La novedad puedetener que ver con el interés, pero el material contenido en la má-quina es siempre novedoso. ) Cuando los procedimientos instruc-tivos normales son muy eficaces, puede ocurrir que lo que se ganeno sea tanto, En un cierto experimento,2 que tenía que ver con laedr¡cación industtial, hubo aproximadamente una economla de 25por ciento en el tiempo requerido pata la instrucción, más o menosun 10 por ciento de tetención y alrededor de un 90 pot ciento delos alumnos prefirieron estudiar con mágüina. Al estudiante, por lo5-1general, le gusta lo que está haciendo; no se esfuerza en absoluto por Isalvarse, como sería por ejemplo, el caso en que dejase que su fatención no se concentrase. No necesita fozarse pata ttabajat y Isuele librarse del esfuerzo generado por un control desagradable.,'No tiene raz6n alguna para sentir ansiedad acerca de los próximogexámenes, pues éstos no son necesarios. Tanto él como su instructo{conocen su posición en cualquier momento. I

No menos impottante, comoquinas de enseñar, es el hecho dede libertad püa

^v^nzar al ritmo

a los estudiantes en un aula pam f

r Bajo la di¡ección de Allen Calvin, del Hollands College, .rna .la.e dJ8e grado del Sistema Escolar Roanoke terminó todas las tareas de una clasede grado 9e en ál1ebln en un solo perlodo lectivo. Los puntos logrados enla prueba fueron compatables a lo normal en un 9e grado; nueve meses despuéslos alumnos recordaban el 90 % ó más del material estudiado.

2 Con el mismo material y a la luz del experimento anterior, J. J. Hughesy M. J. McNamara dieron cuenta de resultados más recientes a Ia Ame¡icanPrychological Association de Nueva York, en septiembre de 1961. Su labor serefirió al uso de textos programados en la educación industrial.

B. F. SKINNER

34 B, F. SKINNER LA NECESIDAD DE LAS MÁQUINAS DE ENSEÑAR 35

bilidad de un libto "ordenado de tal manera que sólo para quienhubiese cumplido con lo indicado en la página uno fuese visiblela página dos y así sucesivamente". Pensaron que, con un libto asl,"mucho de lo que ahota tequiere instrucción personal podría re-solverse con texto impfeso", Por supuesto, aunque concebida conelementos muy difereñtes, la máquiná de enseñar es uno de estoslibros.

actuales. Pero lray posibilidades más promisorias: las condicionescteadas por una buena máquina de enseñat permiten aplicat a \aeducación lo aptendido en investigaciones de laboratorio y ampliarnuestro conocimiento en base a experimentos rigurosos realizados enescuelas y colleges.

Los conceptos del proceso de aprendizaje que sustentan lasprácticas comunes quedaron rezagados hace mucho tiempo. Porejemplo, se dice que los maestros y los libros de texto "imparteninfotmación". Exponen al estudiante a material verbal y no verbaly llevan a su atención rasgos particulares de ese material, y se ase-gura que en tal virtud "dicen algo al estudiante". A pesat de evi-dencia desalentadora en contrario, sigue suponiéndose que si se dicealgo a un estuüante, éste ya lo sabe. Dentto de este esquema,enseñar es transmitir información, concepto que, a ruiz de unaanalogla falsa, ha adquirido prestigio inmerecido en base a la inge-niería de las comunicaciones. Es indudable que algo se transmitedesde el maestro al estudiante, pues si se interrumpe la comunica-ción, la instrucción cesa; pero el maestro no es tan sólo una fuentede la cual mana conocimiento destinado al estudiante. No meio-ramos necesariamente la instrucción por el hecho de altent las con-diciones de la transmisión, como, por ejemplo, adoptando una moda-lidad sensoda diferente. Este es un error cometido pof ciertas seudo-máquinas de enseñar que, al aceptar nuestra incapacidad para ense-ñar a leer, han procurado restablecer la comunicación valiéndose deldiscurso grabado. El estudiante ya no se absorbe en la lectura deun libro, como en el caso del retrato tradicional; mira fijamente alespacio con los auriculares en la cabeza. Por iguales motivos esposible que no tengan relevancia inmediata las mejoras en la codi-ficnción de información.

t i ' f"

rF4* 5i *

' l

la causa mayor de ineficiencia en la educación. Algunos esfuerzospor mecanizar Ia insrucción han pa¡ad9 pot alto este punto-. Uniaboratorio de idiomas controlado desde una consola central pre-supone un grupo de estudiantes que avanzan más o menos al mismoritmo.

"rrn iuando se permita una cierta elección de materiales. El

'mirmo error ha cometido en escala enorme la televisión educativa.Ya es bastante ineficaz una clase de veinte o treinta alumnos queprogresan al unísono; pero, ¿qué debemos decir de todos los estu-ái"ñt.r de una media docena áe estados qve avanzan marcando elmismo oaso?

iv

Al uatar de enseñar a más de un estudiante por vez periudi-

3 Thorndike, Edward y Atthut Gatest Elemenlary Principles ol Educa-tion. B. Macmillan Co., Nueva Yotk, 1929.

17,6 B. F. SKINNER LA NECESIDAD DE LAS MÁQUINAS DE ENSEÑAR

En un caso importante de Io que llamamos instrucción, el con-trol sc transfiere simplemente de los estlmulos llamados formalesa los temáticos. Cuando un estudiante aprende a memorizar, porejemplo, un poema, es evidentemente inadecuado decir que al leerel poema se presenta a sí mismo en divetsas partes contiguamentey hlego las asocia. No se concreta simplemente a leer el problemauna vez y otra hasta que lo sabe. (Es posible que jamás lo puedaaprendet de esa manera. ) Debe hacerse alguna otra cosa, como$aben cuantos han memorizado poemas a partir del texto. El estu-diante debe hacer tespuestas ptovisorias mientras ap^rt^ del texto$u mirada. Miraú fugazmente el texto de cuando en cuando paraprocurarse ayuda fragmentaria, emitiendo una respuesta aprendidaparcialmente. Si un pasaje recordado tiene sentido, puede ocurrirque esto sirva de confirmación

-automática, pero si el pasaje es frag-

mentatio u oscufo, para confirmar la exactitud de una respuestaemitida el estudiante consultará el texto luego de emitido.

Una máquina de enseñar facilita este proceso. Presenta unapoesía verso a verso y pide al estudiante que la lea. El texto "sedesvanece" entonces; es decir, rebulta cada vez menos claro y menoscompleto en presentaciones sucesivas. Otros estímulos (derivadosen este caso de la propia conducta del estudiante) ocupan su lugar.En un cierto procedimiento unas cuantas letras faltas de importanciase omiten en la primera presentación. El estudiante lee el versosin su ayuda y dala pauta de su éxito escribiendo las letras omitidas,que confirma la máquina. Al aparecer nuevamente el verso, faltade él una parte mayor, pero dado que recientemente ha respondidoa un texto más completo, el estudiante puede sin embargo leerlocorrectamente. Llega asl el momento en que no queda ningúntante precisión para el término medio de los estudiantes.

Si el lector quiere ptobar este método con un amigo o unfamiliar suyo, puede hacerlo escribiendo una poesía en un pizarróncon caligrafia clara, y omitiendo algunas letras poco importantes.Pedirá entonces al sujeto que lea la poesía en voz alta, pero sinque haga ningún esfuerzo por retenerla en la memoria. A conti-nuación borará otras letras. Deberá adivinar hasta dónde puedellegat sin comprometer el éxito de su sujeto en la lectura siguiente,pero en condicionés controladas esto puede determinarse con bas-tante ptecisión paru el término medio de los estudiantes.

El sujeto también lee la poesla en voz alta, sin hacer esfuerzoalguno por memorizatla, aunque es posible que tenga que hacernlgún esfuerzo para recordarla. Se borran luego otras letras y sercpite el proceso. Para una docena de renglones de material co-

El estudiante es más que un receptor de información. Debercalizat Lrna u otra clase de acción. La opinión tradicional dice quedebe "asociarse". La corriente de información que va del maestroal estudiante contiene pares de rubros que, por el hecho de estarmuy cerca o de otra manera relacionados, terminan conectándoseen el cerebro del estuüante. Esta es la vieja doctrina de la asocia-ción de ideas, robustecida actualmente por una atracción cientlfica,aunque carente de espíritu crítico, hacia los reflejos condicionados;dos cosas que ocurren juntas en la experiencia se conectan de unau otra forma tal que después una de ellas recuerda la otra al estu-diante. El maestro ejerce escaso control sobre el proceso, salvocetciorarse de que las cosas coincidan juntas con frecuencia y queel estucliante les preste atención; pot ejemplo, haciendo que lasexperiencias sean vívidas o, como solemos decit, memorables. Cier-tos dispositivos llamados máquinas de enseñar son sencillamenteformas de presentar cosas simultáneamente, en formas que llamenla atención. El estudiante escucha el discurso grabado, por ejemplo,al mismo tiempo que mita las ilustraciones. La teorla dice queasociará estas presentaciones, la auditiva y la visual.

Peto el acto que se exige al estudiante no es una u offa clasede asociación mental de experiencias contiguas. Es más objetivo

para aplicar el principio con eficacia.-- Sólo en las primeras etapas de la educación nos interesa prin-

cipalmente establecer lormas de conducta. Por ejemplo, en el as-pecto verbal,-iffi-éñamos a un niño a hablar, eventualmente condejo y pronunciación aceptables, y luego a escribir y deletrear. Pos-teriormente, se adquiere la topogtafía de la conducta; el estudiantesabe hablar y escribir y ahora debe hacerlo adecuadamente, es decir,que debe hablar o escribir en determinadas formas en determinadascircunstancias. En cuanto a la rnanera en que lo logra impera unavasta incomprensión. Por lo general la educación empieza fijandolos llamados repertorios formales. Se enseña al niño pequeño ahacer de "eco" a una conducta verbal, repetir estlniulos verbalescon precisión razonable. Un poco después se le enseña a leer, ae¡nitir conclucta verbal bajo el control de estímulos textuales, Estosy otron rcpettorios formales se utilizan en etapas posteriores de laIn¡trtrccirSn pafa evocar nuevas respuestas sin "confotmarlas".

)8 B. F. SKINNER LA NECESTDAD DE LAs ¡r¡.{QurNes on exsBÑen 39

que intervienen. El hecho simple de enseñar a un estudiante unailustración con leyenda no es más efectivo que hacer que lea unapoesía. Debe hacer algo. Como estlmulo formal, la leyenda suscitauna respuesta verbal, en este caso no en presencia de otra conductaverbal pot parte del estudiante, sino en presencia de la ilustración.El control de la respuesta consiste en pasar del rótulo a la láminaiel estudiante debe dar el nombre del objeto ilustrado sin leerlo.' Los pasos dados en la enseñanza con ilustraciones rotuladaspueden también concertarse singularmente bien sin la máquina.Supóngase que estamos dictando una clase de anatomla médica anivel de libro de texto. Ciertas láminas rotuladas representan lo quedebe aprenderse en el sentido de que el estudiante eventualmente:I) daú los nombtes de las pames indicadas y describirá relacionesentre ellas, y 2) po&á señalar, dibujar o consEuir modelos de par-tes, o relaciones enffe ellas, conociendo sus nombres. Para enseñar

los nombres mirando una lámina en que sólo aparezcan incompletoso únicamente las letras iniciales. Por último, podrá dar los nombrescompletos de partes identificadas sólo mediante números en unanueva lámina. Sus respuestas verbales han pasado del control delos estímulos del texto al de los detalles anatómicos ilustrados.Eventualmente, cuando estudie un cadáver, el control pasatá a laanatomla teal del cuerpo humano. El, entonces, en este sentido,"conoce los nombres de las partes del cuerpo y puede mencionarrelociohes entre ellas".

([Es posible idear un recursol destinado ^

pas t po¡ alto unort don pasos en el "desvanecimiento" de estímulos textuales. Unaldmlnc o ¡ráfico con rótulos completos es seguida por otra que sólo

contlcne números. El estudiante escribe el nombte correspondientei un número en el primer espacio. Si no puede hacetlo, acciona lamlquina para que déscubra, no tan sólo una inücación de si aciertao eitó eqüivoca-do, sino ayuda adicional, como, por ejemplo, algunaslcttas de la respuesta correcta.)

Aprender una poesía o los nombres de obietos ilusttados estatea rélativamente iencilla. Para formas más complefas de conoci-

mismo sentido cuestiones mucho más generales de epistemología'Cabe la posibilidad de que entendamos plenamente la nattalezadel conoiimiento sólo después de haber resuelto los problemasprácticos relativos a impartitlo.

(

\

ilI

40 B. F. sKTNNER

estudiantes en un estudio piloto, es habitualmente posible introducirun4 mejora considerable en una versión temprana de un programa.(lCabe la posibilidad de diseñar una máquina] que suministre alprogramador la realimentación necesaria en Íorma cónveniente. Cuan-

, La máquina para la enseñanza (descrita más ardba) distabastante de las "aulas electrónicas" a menudo vislumbradas baraescuelas y colleges del futuro. Muchas de éstas, que a menudo'tie-nen su pequeña computadora incorporada, se basan en er¡ores decomprensión del proceso de aprenüzaje. Se las idea con objeto derepetir las condiciones actuales del aula. Cuando la enseñanza está

esbozar estudios subsiguientes, recomendar cambios de los progra-mas con diferentes niveles de dificulrad, etc., y en tal meáidJ elcurso que sigue el estudiante tendrá "ramificaciones". Pero loscambios en el nivel de dificultad o en el carácter del tema de estudio

LA NECESIDAD DE LAS MÁQUINAS DE ENSEÑAR 4I

descritas más ardba. Peto varias ventajas de la instrucción progra-rnada se pierden cuando el matetial se emplea en la instrucciónclirecta.

En primer lugar, el estudiante debe construir y no elegit una

-resp-.restal dado qui ésta es la condúEíque-ñálaclélante le resul-ila tttif,.' En segundo lugar, debe progr.i"r hasta el nivel en quepueda emitir una réspuesta y no tan sólo reconocer como cotrecta

4 Tenace, Herbert S.: "Discrimination Learning \üfith and VithoutErrors". Disettación inédita para el doctorado en Filosofla en el Departamentode Psicologla, Universidad de Harvard, 1961.

r Piessey, S. L.: "A simple apparatus which gives tests and scores andteaches". Scbool and. Society, L926, 2t, págs, 37)-376. Este artlculo y otrosrelacionados con la enseñanza mediante máquinas, por S. L. Pressey, están in'cluidos en Lumsdaine, A. A. y Glasser, Robett (comps.): Teacbing Macbinesand. Programmed Learning: A Source Boo,€. National Education Association,\)flnnhington, D.C., 1960.

42

. Al aumentar la presión de un gas, el volumen disminuye. Estose debe a:

a ) El espacio entre moléculas se reduce.b) Las moléculas se achatan.c) Etcétera. . .

I,A NECESIDAD DE LAS MAQUINAS DE ENSEÑAR 43B. F. SKINNER

ii

l

l

il

44 B. F. sKTNNER LA NECESIDAD DE LAS UÁQUTNAS NE ENSEÑ,{N

rzos. Una paloma puecle aprender a com

45

La atención que se pfovoca mediante estímulos.atrayentes debe

distinguirse de la'atencilón que "se -presta".

Sólo la última debe

;pt*e;;;.. Mirar v esc":hár sgn s

.áiorét, p.ri¡.t plotélo si "-presta aiención á ellos"' El exqe,ri-,n.ntudo, ,. ir"otupu de que

^lo haga, no atrayendo su-áteñCiéñ, -. ¡[F

sino of@rar. De igual manera, un. estu- I -'_ ,

diante bi.n ir*tr.,id¿5*##enli¿""; ;?;i#;';;-'iiá", ( :ídiagramas,muestraSde_discursograb.ado.ymúsica,etc ' ,nopofque>'sean cosas atrayenres, sino porque algo intefesante ocurre a veces

despq¡$ de haber prestado atención' . .aespuqs oe naoer Prtrslauu aLsultvr¡''Jtu

*uvoríu d. lo, meüos ",rlio*rirnal.s

no consiguen enseñ-ar **

. u&nJ., ft.q". estimulan al estudiante antes que mire o escuche "-atentamentel Por muchO que un texto impreso a cuatro colores

46 B. F. SKINNER

\ enseñar,, con su con_trol sobre lqq -qg¡qeeuc_ngias dé-!a a,cs!ó_!,_puedenJ "f+.s.r*b 9ecg1id1d dé que él heilio-áe preitár

-ateniión-seá-refor-\ zadojtlcazmente.r¡ ' "?7{ ' - ; ; ;

* ,. (!.tra actividad vinculada con el pensamiento es la de estu_r'F' drar.r no tan sólo qirar un texto y leerlo, sino mirar y reer conmiras a acción futurglsupongamos que enseñamos a un-chico unaLámina y. .lespués, eñ*ausencia" de la iiustración, lo ,.forr"-á, .ongenerosidad por contestar bien a pregunras rehóionadas. Si el niñono ha hecho antes algo parecido u-.ró, es posible q.r. rro,. i"gi"r¿mayor éxito. si entonces le enseñamos otra lámin a'. tal vez r. ".o--por-te de manera dístinta: puede que desarrolle conducta q*

""Á"n_ta la probabilidad de contestar-bien ras preguntas r"Éril"i"nt.r.Será ventajoso para é1 (y-para nosotros coirno"educado..ri qu. ,.

uEnseñe esta clase -de

conducta, en vez <ie <iejarla librada ul ^rur.I -Enseñamos a un alumno "a estudiar" cuando le enseñamos a tomar

para.suponer_ que sea m€nos adaptable a la instrr-rcción programadaqr-re los simples repertoríos verbales.

LA NECESIDAD DE LAS uÁQurN¡s or BNsrÑ¡'n 47

.o" uy"d, de'instrumentáción adecuada'

UNIVERCID/. ,D D: CHILE

F|. . | 1. . \ . ' . : - A; i i - - ¡ . -

I -L/{

F.\üuL?; ' .1 ' ) i lE

G¡Eh¡CI^A$ ,bO6EALES