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35Revista Innovación Educativa, ISSN: 1665-2673vol. 10 núm. 52 • julio-septiembre, 2010

Educación a distancia en Iberoamérica a la luz del Proyecto Horizon:tecnologías clave, tendencias y retos

Distance education in Iberoamerica in light of the Horizon Project: key technologies, trends and challenges

Une éducation a distance dans Iberoamérica à la lumière du Projet Horizon: des technologies clefs, des tendances et un défi

ResumenLa educación a distancia y virtual ya no es una tendencia mundial, es el nuevo territorio de los aprendizajes y la gran oportunidad para la innovación y la revolución educativas. Se deriva de ello, la urgencia que tiene esta modalidad de contar con instrumentos de prospectiva a fin de trazar esce-narios para el futuro desde distintos horizontes. De ahí el valor del Informe Horizon Iberoamérica, en donde, por vez primera, se avizoran las emergencias tecnológicas señaladas como la clave de la transformación de la región, particularmente, sus implicaciones en la dimensión educativa. Analizar las seis tendencias tecnológicas del Informe y reflexionar sobre su potencial de impac-to en la educación a distancia iberoamericana y, de paso, resaltar el papel de las instituciones de educación superior a distancia en los procesos de transformación educativa hacia las sociedades digitales y del conocimiento constituye la apuesta de esta contribución.

Palabras clavesProyecto Horizon Iberoamérica, Informe Horizon Iberoamérica 2010.

Claudia Marina Vicario Solórzano

Abstract Distance and virtual education is no longer a global trend, is the new territory of learning and a great opportunity for innovation and educational revolution. It results in the urgency that this trend has to have perspective instruments in order to draw scenarios for the future from different back-grounds. Hence the value of the Iberoamerica Horizon Report, where, technological emergencies identified as the key to transforming the region are envisioned for the first time, particularly their implications in the educational dimension. The challenge of this contribution is to analyze the six technological trends of the report and reflect on its potential impact on Iberoamerican distance education and, in turn, highlight the role of institutions of distance higher education in the educa-tional transformation processes towards digital and knowledge societies.

Key wordsIberoamerica Horizon Project, Iberoamerica Horizon Report 2010.

Résumé L’éducation à distance et virtuelle n’est pas déjà une tendance mondiale, c’est le nouveau territoire des apprentissages et de la grande occasion pour l’innovation et la révolution éducative. Elle dérive de cela, l’urgence qui à cette modalité de disposer des instruments de prospective pour tracer des scènes pour l’avenir depuis des horizons distincts. De la valeur du Rapport Horizon Iberoamérica, où pour la première fois on à remarqué les émergences technologiques signalées comme la clé de la transformation de la région, particulièrement ses implications dans la dimension éducative. Analyser les six tendances technologiques du rapport et réfléchir à ses fonctionnalités d’impact dans l’éducation à distance iberoamericana a et, d’an pas, détacher le papier des institutions d’édu-cation supérieure à distance dans le processus de transformation éducative vers les sociétés digi-tales et de la connaissance il constitue le pari de cette contribution.

Mots-clefsProjet Horizon dans Iberoamérica, Rapport Horizon Iberoamérica 2010.

36 Revista Innovación Educativa, ISSN: 1665-2673vol. 10 núm. 52 • julio-septiembre, 2010

Claudia Marina ViCario Solórzano | Educación a distancia En ibEroamérica a la luz dEl ProyEcto Horizon: tEcnologías clavE, tEndEncias y rEtos

Introducción

Uno de los esfuerzos más significativos de investigación cualitativa en estos días es sin duda alguna el Proyecto Horizon del New Media Consortium (NMC), que busca dar cuenta de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), emergentes con mayor posibilidad de impacto en la educación contemporánea.

Este esfuerzo reúne cada año cientos de especialistas en tecnología, representantes de la in-dustria de las TIC y líderes académicos, quienes convocados por el NMC generan una lista de tecnologías, tendencias y desarrollos a partir del análisis de un amplio espectro de documen-tos, artículos, libros y recursos en la web, además de interesantes discusiones sobre el tema. Los resultados de ello se plasman en el Informe Horizon que se distribuye a través de la internet bajo licencia Creative Commons.

El Proyecto data de marzo de 2002, y en sus ediciones más recientes se han especializado por regiones, transmitiendo con ello distintas miradas del fenómeno.

Al respecto, llama poderosamente la atención el interés y la labor de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC), que desde el año 2007 tradujo al español y al catalán estos informes con el objetivo de impulsar una intensa campaña de difusión en toda Iberoamérica. Esfuerzo que consolidó una estrecha colaboración con el NMC y ha dado origen en este año 2010 a una edi-ción especial del Informe para la mencionada región.

Como en todos los informes Horizon, en el de Iberoamérica se describen las seis tecnologías o prácticas emergentes que —de acuerdo con el Consejo Asesor integrado para formularlo— se prevé tendrán un uso generalizado en los campus universitarios en tres horizontes de implan-tación para un periodo de uno a cinco años.

La metodología utilizada para la elaboración del Informe es una adaptación de la técnica Delphi, mediante la cual se consulta a los expertos del citado Consejo Asesor en niveles progresivos de profundidad. Primero a través de la colaboración en línea vía una wiki (http://ibero.wiki.nmc.org), y después en un encuentro presencial que, para este caso, se realizó en la ciudad de Puebla, México —del 14 al 16 de abril, 2010. Por esta razón, el Informe constituye una opinión acordada y consensuada pero, sobre todo, fundamentada en los años de experiencia e inves-tigación en la materia del Consejo Asesor.

En otro orden, es muy importante para los fines del presente artículo resaltar que, en esta apuesta por el futuro la UOC es una institución de educación superior a distancia que, atinada-mente, ha hecho posible acoger, también para Latinoamérica, el Proyecto Horizon. En ese sen-tido, compartir con la UOC el espíritu que la ha llevado a interesarse en el Proyecto Horizon y promover una edición para la región iberoamericana es sumarse a la visión prospectiva de la primera universidad virtual española —que está cumpliendo 15 años de ser un caso ejem-plar para la educación a distancia actual, describiéndose como líder y un agente innovador en el aprendizaje basado en las TIC.1

Las seis tendencias iberoamericanas más significativas para el 2015

Cuarenta y cuatro expertos, de 12 países latinoamericanos, España y Portugal, han participa-do en los trabajos de análisis sobre el uso innovador de la tecnología en educación, integrados en el Consejo Asesor del Informe Horizon Iberoamérica, 2010; se tomó en cuenta la diversidad de los países participantes y el hecho de que los retos en algunos de éstos son más profun-dos, especialmente en lo relativo al acceso a la tecnología; como resultado se obtuvieron seis tendencias tecnológicas consideradas por el Consejo como las más significativas en términos de impacto en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación creativa para los próximos años, en orden de importancia y en razón del tiempo (figura 1).

1 La UOC es una universidad en línea nacida a partir de la sociedad del conocimiento, cuya misión es proporcionar a las personas una educación y un aprendizaje de larga duración. La UOC es una universidad en línea reconocida internacionalmente, que ofrece un aprendizaje centrado en el estudiante con las ventajas de unos estudios personalizados, flexibilidad, accesibilidad y colaboración. La UOC es un líder y un agente innovador en el aprendizaje basado en las TIC, y un indicador de referencia en lo relativo a la calidad de su investigación y su trabajo académico (UOC, 2010).


Educación a distancia En ibEroamérica a la luz dEl ProyEcto Horizon: tEcnologías clavE, tEndEncias y rEtos | Claudia Marina ViCario Solórzano

Para efectos del análisis se entiende cada una de estas tendencias tecnológicas a partir de las consideraciones del propio Informe en su edición iberoamericana.

Entornos colaborativos

Espacios de aprendizaje que reúnen las condiciones óptimas para el trabajo en equipo y la colaboración en comunidades en red. Entre éstos se encuentran los foros y chats, los edi-tores compartidos de contenido, las plataformas con conexión a escritorio remoto, los CMS abiertos, los LMS, las redes sociales y cualquier herramienta para la colaboración en línea.

Medios sociales

Son recursos de comunicación basados en tecnologías web 2.0. Permiten la producción de contenido, intercambio, clasificación y evaluación, así como el acceso a todo tipo de recursos multimedia para el aprendizaje. Al utilizarse, profesores y estudiantes actúan como produc-tores dando lugar a la creación colaborativa, al seguimiento y evaluación de los contenidos por sus creadores. Entre estos medios destacan YouTube, Blogger y Twitter.

Contenido abierto

Es la tendencia al libre acceso y tránsito de contenidos, así como la educación, difusión y colaboración abiertas a partir de esos contenidos. Implica el aumento creciente del número de repositorios de contenido abierto por parte de las universidades, atendiendo, por supues-to, a los retos que implica la velocidad de acceso, los derechos de autor y la validación de los propios contenidos.

Móviles

El término dispositivo móvil se utiliza por lo general para designar productos “tamaño bolsi-llo” de un teléfono móvil, esto incluye tanto al teléfono estándar, para servicios de llamadas y mensajes SMS, a smartphones o teléfonos inteligentes, u otros como las PDA. En un sen-tido más amplio, también se consideran dispositivos móviles las computadoras ultraportáti-les como los slates, los pads o los netbooks, entre los más conocidos, los cuales a pesar de

Figura 1 Tecnologías emergentes.

Fuente: UOC-NMC, 2010, p. 8.

Tecnologías emergentes

Un año o menos

Entornos colaborativos

Medios sociales

De dos a tres años

Contenido abierto

Móviles

De cuatro a cinco años

Realidad aumentada

Web semántica



tener un diseño muy compacto pueden ejecutar todas las aplicaciones informáticas típicas. Existe un tercer tipo de dispositivos más especializados, diseñados para propósitos con-cretos: libros electrónicos como el Kindle, lectores de correo electrónico como Peek o las videocámaras Flip. Lógicamente, el grado de movilidad efectivo de cada uno de estos pro-ductos no es equivalente y esto determina el tipo de usos móviles que pueden proporcionar.

Realidad aumentada

Integra las señales captadas del mundo físico —típicamente video y audio— con información ge-nerada digitalmente —objetos multimedia, gráficos tridimensionales, datos textuales, entre otros— y las hace corresponder para construir nuevos ambientes coherentes, integrados y enriquecidos. De este modo, posibilita una percepción integral (aumentada) e incluso la transformación de un entorno físico dado, mediante la superposición de capas de informa-ción acerca de éste, en un contexto geoespacial y temporal. Más aún, la realidad aumentada permite el uso de artefactos físicos para manipular objetos o activar acciones virtuales y, de este modo, representa un nuevo canal para la interacción humano-máquina.

Web semántica

Es la apuesta de generar significado a partir de la información que existe en la web. En este sentido, la web semántica supone en muchos casos apalancar el esfuerzo realizado duran-te años integrando las tendencias descritas anteriormente y otras más como la gestión del conocimiento personal y colectivo, la construcción de entornos personales de aprendizaje (PLE, en sus siglas en inglés) o la llamada “internet de las cosas” a partir de, entre otros, el etiquetado con tecnología RFID (identificadores de radiofrecuencia, en sus siglas en inglés).

Estas tendencias representan, en el ámbito del presente análisis, seis importantes retos para la innovación en el contexto de la educación a distancia y virtual debido a que, si bien el Infor-me Horizon Iberoamérica 2010 no es una herramienta predictiva, sí cumple con la función de destacar las tecnologías emergentes con un potencial considerable para las áreas de atención de la educación a distancia como son el aprendizaje, el trabajo académico, así como la gestión es-colar o la propia investigación y desarrollo tecnológico para el área.

De hecho cabe decir que, cada una de estas tecnologías ya es objeto de trabajo en algu-nas instituciones de educación superior (IES), con una oferta en esta modalidad alrededor del mundo, como se verá a continuación.

Retos del horizonte a corto plazo

La visión del horizonte a 12 meses o menos del Consejo Asesor para el Proyecto Horizon.Ib confirma la conveniencia de la modalidad a distancia en cuanto a los entornos colaborativos que proveen todas las plataformas existentes en las cuales se soporta (foros, chats, LMS’s, CMS’s).

No obstante, pone una alerta a cerca de los modelos educativos que subyacen en la mayoría de los programas a distancia que las instituciones ofrecen, expresados en sus diseños instruc-cionales, ya que, si éstos no garantizan actividades para el aprendizaje colaborativo y la cons-trucción del conocimiento colectivo, la tecnología por sí misma tampoco lo asegurará.

Más aún, los entornos colaborativos reafirman el valor del docente en su papel de facilita-dor, tutor y diseñador instruccional para estos contextos virtuales o semipresenciales porque es el mediador, dinamizador de la colaboración y el coparticipante del proceso de construcción de conocimiento por excelencia. En este sentido, el Consejo Asesor señalaba al elaborar el Infor-me que los entornos colaborativos de aprendizaje eliminan necesariamente las jerarquías im-puestas por las dinámicas magistrales, fomentando las relaciones horizontales entre docentes y estudiantes, y reconociendo el rol de los segundos como diseñadores de su proceso de apren-dizaje y creadores de objetos de conocimiento (Consejo Académico, 2010, p. 15).

Sin embargo, en los entornos de la educación para la modalidad a distancia son mucho menos comunes las acciones tendientes al aprovechamiento de estas tecnologías para la colaboración entre los docentes o incluso para el desarrollo de redes de investigación y la gestión educati-va de carácter cooperativo. Todos factores clave para el éxito en la consolidación de los siste-mas de educación superior a distancia.



En tales contextos existe un enorme potencial para la innovación educativa a juicio del Con-sejo Asesor, que ha señalado: la región iberoamericana tiene como uno de sus valores identita-rios su sentido de comunidad, de colaboración y de comunicación muy llana y horizontal (García et al., 2010, p. 3). Los ejemplos que da en esa dirección son: Proyectos Colaborativos en el Portal Colombia Aprende (www.colombiaaprende.edu.co), Red de Apoyo a la Gestión Educati-va (Red AGE, www.redage.org), y Docentes Innovadores.net (www.docentesinnovadores.net).

En cuanto a los medios sociales, éstos deben ser vistos en todo su potencial como recursos didácticos para los cursos a distancia, ya sea dentro de un diseño pedagógico a manos del fa-cilitador-tutor, o por la elección del propio alumno. Este uso implica además la utilización de funcionalidades destinadas a comentar, valorar o etiquetar, que los estudiantes pueden utili-zar para clasificar e incluso “evaluar” colectivamente un producto determinado (García et al., 2010, p. 16).

Pero, ¿cuántos tutores o facilitadores de la modalidad están considerando a Facebook o a Twitter en el diseño de actividades de aprendizaje a distancia? Con seguridad, la mayoría aún permanece al margen de estas tecnologías y por tanto tienen serias dudas en cuanto a sus po-sibilidades para el aprendizaje. Quizá desconocen que una de las potencialidades de los medios sociales es precisamente su capacidad para volverlos productores o mejor dicho “prosumido-res” —productores y consumidores.

Al respecto el Informe expresa: Junto con la posibilidad de contextualización, de producción y distribución de contenidos locales, cualquier medio social es un canal abierto que atravie-sa transversalmente diferentes países, culturas, historias, etc., y que puede actuar como al-tavoz de colectivos minoritarios, o simplemente facilitar la promoción de contenidos no aptos para una distribución masiva a través de los medios tradicionales. En este sentido, puede de-cirse que son medios democráticos, tanto por las oportunidades de acceso que ofrecen, como por el tipo de procesos de producción implicados, permitiendo a los usuarios remezclar y crear nuevas piezas a partir de las creaciones de otros. Otro valor añadido de estos medios es que vinculan a los usuarios con su actividad, es decir, con sus creaciones. La tecnología utilizada genera automáticamente un registro de actividad cada vez que un usuario publica, comenta, etiqueta, etc., que permite la trazabilidad de su producción, facilitando así la identificación y el seguimiento de intereses y líneas afines (García et al., 2010, p. 15).

Quizá vale la pena también comentar que, a pesar de que los medios sociales han sido ubica-dos, en el Informe, en el horizonte a corto plazo, en la mayoría de las instituciones de educación a distancia de Latinoamérica existe una gran resistencia a su incorporación inmediata debido a su carácter democratizador y disruptivo, que atenta contra la educación tradicional que ha lo-grado preservarse en los entornos virtuales. Al respecto, los siguientes son algunos de los si-tios relativos a los medios sociales recomendados por el Informe: canal de videos de la Escuela Virtual del PNUD (www.escuelapnud.org/portal/index.php/canaldevideos); Proyecto CONCEDE-CONtent Creation Excellence through Dialogue in Education (www.edu-inno.bme.hu/surveys/Concede/index.html); Proyecto Facebook, Argentina (www.proyectofacebook.com.ar); Proyecto Congenia (www.congenia.blogspot.com); Espacio Común de Educación Superior a Distancia, México (ECOESAD, www.ecoesad.org.mx/index.html); ejemplos de social media en universidades (http://comunicacionsellamaeljuego.com/ejemplos-de-social-media-en-universidades).

Retos del segundo horizonte de adopción

Como se ha observado, el segundo horizonte de adopción que establece el Informe es en el periodo de dos a tres años que incluye el contenido abierto y los móviles. Pese a su potencial, esta tendencia todavía no está generalizada en cuanto a su uso y adopción, ni para el caso de la educación presencial apoyada con tecnología, ni en la educación a distancia.

En el caso de los contenidos abiertos quizá se deba a que éstos constituyen una estrategia de democratización por excelencia que exige garantizar en los modelos de producción de conte-nidos digitales el apego a estándares de interoperabilidad, así como una cultura de producción y distribución abierta que en ocasiones atenta contra los marcos normativos, la cultura de las IES, los intereses de las empresas de TIC con licencias de las aplicaciones asociadas a los for-matos en los contenidos y las sociedades ajenas a los retos de la “civilización del conocimiento”.2

2 Se refiere a un término que la autora acuñó en el año 2005 para referirse a la naturaleza civilizatoria del momento socio-histórico que muchos señalan como la era de la información y el conocimiento. El que ha caracterizado por el conocimiento, las tecnologías de información, comunicación y conocimiento (TICC), y el modelo de red; los cuales se convierten en los tres factores esenciales para el quehacer de la informática educativa y de sus agentes (Vicario, 2010).



De este modo, solo las universidades con un modelo educativo y un marco jurídico —con un férreo compromiso hacia la democratización del conocimiento— así como una infraestruc-tura tecnológica y organizativa que garantice la producción y gestión de contenidos digitales de carácter abierto —en el sentido de libre acceso y libre colaboración— estarán en posibilidad de avanzar en esta dirección, tal y como ha sucedido en los casos OpenCourseWare de Uni-versia (http://ocw.universia.net/); OpenCourseWare del Massachussets Institute of Technolo-gy (http://ocw.mit.edu); UOC OpenCourseWare de la Universitat Oberta de Catalunya (http://ocw.mit.edu); y Mediacampus de la UNAM, en México (http://mediacampus.cuaed.unam.mx/). Otros referentes de contenidos abiertos señalados en el Informe son: Repositorio Digital Insti-tucional CAB-IB (http://ricabib.cab.cnea.gov.ar); UOC OpenCourseWare (http://ocw.uoc.edu); Connexions (http://cnx.org); Folksemantic (http://es.folksemantic.com); OpenLearn (http://openlearn.open.ac.uk); UNESCO OER Community (http://oerwiki.iiep-unesco.org); FLACSO (http://conocimientoabierto.flacso.edu.mx).

Por su parte, con relación a los dispositivos móviles —que cada vez más proliferan entre los estudiantes universitarios de todas las modalidades— son diversas sus posibilidades ya que éstos acoplados con los sensores respectivos permiten a los alumnos realizar trabajos de in-vestigación de manera parecida a la utilizada por los equipos profesionales.

Algunas universidades que operan a distancia están comenzando a diseñar cursos y conte-nidos interoperables en distintas plataformas y canales, adaptados para dispositivos móviles. En este contexto, la interacción entre estudiantes y tutores es uno de los usos más comunes a través de los móviles. El seguimiento y la tutorización se hacen mediante simples mensajes de texto; de igual forma se les utiliza para recibir información de carácter escolar, y de comu-nicación educativa —envío de instrucciones para trabajos extraescolares—o plantear y recibir la respuesta a dudas en el momento necesario. Algunos de los ejemplos de uso de los disposi-tivos móviles, en el ámbito de la educación superior iberoamericana, señalados en el Informe son: Proyecto “Aprendizaje móvil” del Tecnológico de Monterrey (www.ccm.itesm.mx/tecmo-vil); Proyectos My Way y ¡Elige! de la Universitat Oberta de Catalunya (http://myway.blogs.uoc.edu); Proyecto Mobile Learning de la Escuela de Organización Industrial (EOI, www.eoi.es/blogs/mlearning); Moodle4Iphone Project (www.youtube.com/user/moodle4iPhone); Proyecto Campus Móvil (www.campusmovil.net/inicio.php).

De hecho, a juicio del Consejo Asesor, algunas de las posibilidades más atractivas con estos dispositivos tienen que ver con el aprovechamiento de las herramientas de geolocalización y de la realidad aumentada, que se abordarán en el siguiente apartado.

Sin embargo, los retos para la educación a distancia son aún mayores en los móviles que en los contenidos abiertos, porque sus posibilidades pedagógicas y de cobertura no sólo depen-den de la capacidad innovadora de las universidades que atienden este tipo de programas, sino también al movimiento de fuerzas que se da en la industria de las TIC, de las cuales depen-den las arquitecturas de los dispositivos y su evolución, tanto como de las políticas públicas asociadas a estas prácticas que van desde garantizar el acceso a internet universal como un de-recho ciudadano, hasta las reformas legislativas que den el marco normativo para hacer cada vez más viable este tipo de servicios educativos. Algunos de los proyectos legislativos más re-presentativos en Iberoamérica en ese sentido están en España, Chile, Colombia y reciente-mente en México.3

En todo caso, las IES que brindan la modalidad a distancia tendrían que resolver el desarrollo de aplicaciones, contenidos y servicios pensados especialmente para este tipo de dispositivos, lo cual demanda contar con infraestructura y recursos encaminados a la innovación tecnológi-ca, a los que no todos han podido acceder.

De acuerdo con el Consejo Asesor el maridaje de esta tecnología con el contenido abierto y las redes sociales pueden contribuir a democratizar el acceso a la educación superior por distin-tas vías. Por ejemplo, apoyando la participación en experiencias colaborativas entre estudiantes situados en espacios geográficos dispersos, o facilitando el trabajo con objetos de aprendiza-je como conferencias, casos, documentos, etc., a través de distintos medios (radio, video, po-dcast, etc.) (Consejo Académico, 2010, p. 34).

3 En el caso de México el avance, aunque lento, va teniendo conquistas como ha sucedido en el estado de Colima que obtuvo el pasado 2 de septiembre de 2010, el dictamen para incluir en su Constitución el siguiente punto: Es derecho de los colimenses acceder a la sociedad de la información y el conocimiento, como una política de Estado, para lograr una comunidad, integrada y totalmente intercomunicada, en la que cada uno de sus integrantes viva en un entorno de igualdad de oportunidades, con respeto a su diversidad, preservando su identidad cultural y orientada al desarrollo, que permita un claro impacto en todos los sectores de la sociedad (Congreso del Estado de Colima, 2010).



El horizonte a largo plazo y sus retos

Para los entusiastas del conocimiento —de sus caminos y herramientas— no les queda duda de que la realidad aumentada y la web semántica facilitarán la construcción de “estructuras menta-les superiores”4 en los estudiantes. La realidad aumentada facilita la comprensión de fenómenos complejos, posibilitando una visualización del entorno y de los objetos desde diferentes ángu-los, más comprensiva y rica, detallada y complementada mediante los datos digitales añadi-dos. Su apuesta es la posibilidad de que cualquier lugar físico puede convertirse en un ambiente innovador para el aprendizaje. En tanto, la web semántica permite inferir el significado automá-ticamente a partir del contenido en la web y su contexto. La promesa de estas aplicaciones es ayudarnos a encontrar conexiones que ya existen, pero que son invisibles a los actuales algo-ritmos de búsqueda porque están ocultas en el contexto de la información en la web (Consejo Académico, 2010, p. 44). Algunos sitios mencionados en el Informe relacionados con proyec-tos de web semántica son: GeoNames (www.geonames.org); DBpedia (http://dbpedia.org); SIMILE (http://simile.mit.edu); Google Translator (http://translate.google.com); Linked Data (http://linkeddata.org); Calais (www.opencalais.com); Information extraction/Semantic text analysis (www.scai.fraunhofer.de/en/business-research-areas/bioinformatics/research-develo-pment/information-extraction-semantic-text-analysis.html).

Por su parte y respecto a la realidad aumentada los expertos señalaron que ésta se proyecta en el campo de la educación superior iberoamericana como una tecnología capaz de aportar transfor-maciones significativas en la forma en que los estudiantes de distintas disciplinas perciben y acce-den a la realidad física, entendida ésta en tanto que espacios, procesos u objetos, proporcionando así experiencias de aprendizaje más ricas e inmersivas (García et al., 2010, p. 28).

Adicionalmente, no debe perderse de vista que la realidad aumentada también ha sido re-conocida por la revista Times como una de las 10 tendencias tecnológicas para el 2010 y como una de las 10 más disruptivas entre los años 2008 y 2012 de acuerdo con la compañía Gart-ner Research, empresa mundial especializada en TIC y consultoría.

La autora considera que la realidad aumentada es una promesa que plantea una revolución y un salto cualitativo en los mundos de aprendizaje para conseguir espacios más colaborativos y contextualizados, pero que ciertamente exige ir más allá en la apuesta por el aprendizaje.

Para quienes aún no están familiarizados con estas ideas, el Informe Horizon Iberoaméri-ca ofrece una lista de aplicaciones de realidad aumentada en distintas disciplinas y campos de educación superior como son: Proyecto EDRA (www.proyectoedra.cl); Sistema de percepción 3D para deficiencias visuales, Brasil (www.planetaeducacao.com.br/portal/imagens/artigos/ aprenderdiferencas/Tese-postarRSW%20tese%20RA.pdf y www.pablobongiovanni.com/2010 /02/realidad-aumentada-aplicada-la.html); Proyecto RASMAP (www.labein.es/rasmap-w.nsf/descripcion.html); Proyecto Prisma (www.realidadaumentada.es/6C7E8BEA-C113-442F-BF0D-D9E2F9BE4CD0.html); Herbario virtual interactivo en RA (www.grubercreaciones.com).

Al mismo tiempo, el Informe advierte que las posibilidades que estas tecnologías pueden brindar en el ámbito de la educación superior a distancia, como en otros ámbitos, dependen más de lo que se sea capaz de idear y diseñar como aplicaciones educativas, que de las posi-bilidades de la tecnología en sí misma.

Riesgos en el horizonte

To be or not to be nunca es un dilema cuando se refiere a la tecnología, es sabido que “no ser” productores y “no estar” incluidos en lo que respecta a su aprovechamiento es un fran-co rezago que siempre se verá reflejado en indicadores de desarrollo social y económico. Por ende, el Consejo Asesor del Informe ha recomendado a todos los países de la región atender los retos críticos que siguen enfrentando desde la educación superior, incluida la modalidad a distancia, como requisitos en el avance hacia los horizontes previstos. Entre tales desafíos destaca la necesidad de:

4 Es decir, esquemas mentales complejos en el sentido piagetiano, esto desde la noción de conocimiento que la autora ha desarro-llado en los últimos años, considerando al conocimiento como la relación interactiva valorada e intencionada que se da entre un agente cognoscitivo social (sujeto epistémico o sujeto cognoscente) y la realidad para transformarla por medio de la experiencia y un esquema(s) de acción-representación (organizado y organizante), que incluye un sistema de información con alto grado de complejidad (Vicario, 2010).



• Poner en marcha reformas educativas integrales desde un enfoque transformador que vayan de la adecuación de los modelos educativos hasta las formas de generar, gestionar y transmitir conocimientos.

• Dar impulso a diversas estrategias para la ciberculturización de maestros y alumnos, que permitan la inclusión digital de los primeros en los nuevos escenarios educativos y la ha-bilitación de los segundos para colaborar y participar socialmente a escala mundial.

• Considerar a las tecnologías emergentes señaladas por el Informe como “recursos civili-zatorios” y, por tanto, no sólo reflexionar en torno a su desarrollo y uso, sino ponerlas en la dialéctica de la solución de los problemas complejos de la sociedad, siendo éste uno de los retos de la educación superior.

Otra de las consideraciones de carácter crítico es la relativa al desarrollo tecnológico pro-piamente dicho y la producción de recursos educativos apoyados de manera directa en estas tecnologías, lo cual demanda una política de Estado que integre los principales sectores invo-lucrados y facilite los recursos financieros y marcos normativos requeridos para impulsar eco-sistemas de capital de riesgo en esa dirección, que den impulso a la industria de las TIC para la educación, además de promover sociedades que valoren la innovación.

Conclusiones

Frente a los desafíos de la educación del tercer milenio, es de carácter crítico contar con instru-mentos de prospectiva que le permitan a las naciones trazarse escenarios desde distintos hori-zontes de posibilidad.

La educación a distancia y virtual —como se adelantó en el resumen— ya no es más una tendencia mundial, se ha convertido en el nuevo territorio de los aprendizajes para la huma-nidad y en la gran oportunidad para la innovación y la revolución educativas. De ahí, el valor del Informe Horizon Iberoamérica, desde donde se avizoran las emergencias tecnológicas que son señaladas como la clave de la transformación de la realidad, particularmente en sus impli-caciones para la dimensión educativa.

Las seis megatendencias que el Informe anuncia en el 2010 constituyen retos y oportunida-des pero, a la vez, importantes riesgos para Iberoamérica según sean las decisiones y las ac-ciones que cada país y la región asuman en su conjunto.

El mayor de los desafíos se tiene en trabajar colaborativamente para impulsar, en todos los casos, una política educativa que no sólo favorezca la adopción de estas tecnologías en la edu-cación a distancia, sino principalmente el liderazgo iberoamericano en el desarrollo de soluciones tecnológicas y la implementación de modelos de uso para cada una de éstas en la modalidad.

Para ello convendrá hacer un frente común, academia, sociedad, gobierno y empresas, que permita, a la vez, garantizar las agendas y los marcos normativos pertinentes en los niveles institucional, local, regional, nacional, iberoamericano y mundial, capaces de combatir todo riesgo de desigualdad y de exclusión que pudiera derivarse. Garantizando, en todo momento, que estas tendencias sean factores de mejoramiento de las condiciones de vida, trabajo, cul-tura y bienestar de la sociedad.

Recibido junio 2010Aceptado agosto 2010



Bibliografía

Congreso del Estado de Colima, Dictamen de la iniciativa de Ley con Proyecto de Decreto, relativa a adicionar un segundo párrafo a la fracción IV, del artículo 1º de la Constitución

Política del Estado Libre y Soberano de Colima, México, 2010, Comisión de Estudios Legislativos y Puntos Constitucionales.

Consejo Académico, Borrador Informe Horizon: Edición Iberoamericana 2010, The New Media Consortium y Universitat Oberta de Catalunya eLearn Center, 2010, no publicado.

García, I., I. Peña-López, L., Johnson, R. Smith, A. Levine, y K. Haywood, 2010, Informe Horizon: Edición Iberoamericana 2010, Austin, Texas: The New Media Consortium.

Recuperado junio 2010, http://openaccess.uoc.edu/webapps/o2/bitstream/10609/2661/6/NMC_HorizonReport_IB_2010_def.pdf

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Vicario, Marina, Informática Educativa: elementos de una teoría para la civilización del conocimiento, México, 2010, UNAM.

Datos de la autora

Claudia Marina Vicario Solórzano. Licenciada en ciencias de la informática por la Unidad Profesional Interdisciplinaria de Ingeniería y Ciencias Sociales y Administrativas (UPIICSA), IPN, y maestra en enseñanza superior por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM-ENEP). Fundadora y evaluadora del Consejo Nacional de Acreditación en Informática y Computación, AC. (CONAIC), miem-bro de la Asociación Nacional de Instituciones de Educación en Informática, AC. (ANIEI), de la Academia Mexicana de Informática AC. (AMIAC), del Consejo Consultivo para las Tecnologías de Información y Comunicación de la Ciudad de México. Actualmente es presidenta de la Academia Estudio de la Industria de la TIC y docente-investigadora en la Academia de Inteligencia Artificial de la UPIICSA, presidenta de la Sociedad Mexicana de Computación en la Educación (SOMECE), y miembro del Consejo Asesor para del Informe Horizon Iberoamérica 2010, México. E-mail: [email protected].

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