EDUCAR PARAINCLUIR

capacidades diferentes, sordomudos,menores judicializados, docentes.

Que NADIE quede afuera

Educación popular

Al finalizar el año habrá1.500 analfabetos menos en la ciudad de Córdoba

Es el resultado del trabajo de organizaciones y movimientos socialesque alfabetizan a niños y adultos en barrios y villas que suplen lasfalencias de los programas gubernamentales.

Un sába-do porlamaña-na, ungrupo

de jóvenes del barrio VillaAllende Parque golpearon lapuerta de la casa de Karina.Realizaban un relevamiento,casa por casa, para conocerla tasa de alfabetización dellugar. En su vivienda, ella losrecibió y los invitó a pasar.Los chicos comenzaron consu encuesta, le preguntaronsi sabía leer y escribir.Karina finalizó sus estu-

dios secundarios y tuvo quesuspender su carrera depedagogía para continuartrabajando y atendiendo asus hijos. Las personas que la entre-

vistaban participaban en elproyecto cubano de alfabeti-zación “Yo, sí puedo”, quepor ese entonces era asistidopor la Municipalidad deCórdoba. Al terminar laentrevista, Karina se ofrecióa participar en el proceso dealfabetización de su barrio.Comenzó como facilitadora(maestra), su trabajo era pre-parar las clases y dictarlaspara un grupo de seis perso-nas. Las primeras activida-des de alfabetización se reali-zaron en la capillita delbarrio. El grupo se organiza-ba todas las semanas, bus-cando los horarios más acce-sibles para que todos pudie-ran asistir.Las estadísticas indican

que en todo el mundo seregistran más de 885 millo-nes de analfabetos absolutos,el 98% de los cuáles se con-centran en los países del ter-cer mundo. En AméricaLatina, 42 millones de perso-nas son analfabetos, y 110

millones son los que no hanpodido concluir sus estudiosprimarios. En la Argentinaexisten según datos oficialesdel INDEC 767.027 analfabe-tos puros y 3.695.830 personascon el nivel primario incom-pleto. La provincia deCórdoba tiene 53.124 analfa-betos puros y 336.805 perso-nas con el nivel primarioincompleto. En la ciudad deCórdoba se registran 14.000analfabetos puros y 120.000funcionales, lo que indicaque el 13% de la poblaciónmayor de 15 años está enriesgo educativo.No existen parámetros que

indiquen desde cuándo yhasta que edad las personaspueden ser educadas. ParaKarina, alfabetizar le ayudaa relacionarse y comunicarsede diferentes maneras, a des-envolverse con confianza, aestudiar y a trabajar. Laexperiencia que brinda elproyecto genera en un barrioun vínculo más personal conlos vecinos, en donde se soli-darizan conocimientos y secrean vínculos de confianzay amistad. El proyecto de alfabetiza-

ción “Yo sí puedo” fue crea-do en el año 2001 por laDoctora en CienciasPedagógicas Leonela Díaz,quien participó en la históri-ca campaña de alfabetiza-ción cubana que declaró laisla territorio libre de anal-

fabetismo en 1961. LaMunicipalidad implementóeste plan de alfabetizaciónen conjunto con el programade Cuba “OperaciónMilagro” que opera proble-mas de la vista, de formagratuita, a personas caren-ciadas. Lamentablemente,desde el palacio 6 de Julio,han retirado el financia-miento a ambos programas. Este proyecto tiene una

duración de 20 meses, 300horas, que se imparten en unPrimer Bloque, con 2 módu-los de 150 horas de clase cadauna. En ambas partes seimparten las asignaturas de

matemática, lenguaje, geo-grafía, historia y cienciasnaturales.Los paises beneficiados

con el programa son:Venezuela, Haití, Paraguay,Argentina, México, Ecuador,Bolivia, Perú, Panamá,Honduras y Nicaragua.Por su parte, el Gobierno

provincial intenta motivar alos adultos a terminar susestudios en los CentrosEducativos de Nivel Mediopara Adultos (CENMA) y losCentros Educativos de NivelPrimario para Adultos(CENPA). Estos modelos, sinbecas de apuntes ni un plande contingencia del ausentis-mo, no logran retener alalumnado dentro de la currí-cula escolar.En Córdoba, el encuentro

de Organizaciones (EO) rea-liza apoyo escolar y alfabeti-zación en distintos puntos dela ciudad. Los principalesaportes se han realizado enVilla los Galpones, La Lonja,Río Segundo, La Vaquita,Ferrer, Suarez, Villa AllendeParque, Güemes y 4 deAgosto.Pese a no poder otorgar

un título oficial o válido,estos espacios suplen el roldel Estado y son pensadosdesde un lugar diferente. Elobjetivo más importante queplantean es el de la construc-ción de otro modelo educati-vo que construya diferentes

saberes a los impuestos en laescuela tradicional y generarestructuras maleables conposibilidad de ser abordadaspor aquellos marginados delsistema público. Estos acto-res sociales son los quelograrán que este año haya1500 alfabetos nuevos enCórdoba.Para Karina, educar es

una acción que se realiza entodo momento, cada vez quelas personas interactúan.Ella sostiene que educar esalgo que lo hacemos todos,que no le pertenece única-mente al que sabe leer yescribir o tiene el título demaestro. La acción de educarno empieza y termina en unpizarrón, se educa tambiéncon acciones, ejemplos oexperiencias de vida.

En la ciudad de Córdoba se registran 14.000analfabetos puros y 120.000 funcionales, loque indica que el 13% de la población mayor

de 15 años está en riesgo educativo.

Palabrasde unmaestroP ara Gerardo Avalle,

docente e investigadordedicado al estudio de conflic-tos sociales, la educaciónpopular es un término que“ha perdido potencia”. “Eltérmino proviene de un pro-yecto político que buscareproducir una práctica edu-cativa transformadora para odesde el sector popular”,explica Avalle, y agrega queno existe una terminologíapara diferenciar los maticesde la educación alternativa.Otro de los fenómenos edu-

cativos que se dan en losbarrios populares de Córdobaes el apoyo escolar. SegúnAvalle “la escuela media estádiseñada en un formatoestándar que cubre determi-nados sectores de la pobla-ción que duermen un mínimode horas, comen todos losdías, no trabaja, y tiene unafamilia constituida y media-namente estable”. Luegoagrega que “esto se traduceen que, más allá de que exis-tan muchos proyectos e inten-ción de algunos colegios demostrarse flexibles a incorpo-rar esas diversidades, el pro-ceso de formación no estépensado para incorporar esetipo de poblaciones”.De esta forma, explica

Avalle, “arrancan los apoyosescolares pensando que van aser educación popular, alter-nativa y demás, y terminan,en la mayoría de los casos,haciendo las tareas para laescuela o enseñando lo queno aprendió en la escuela”.�

Educandosin escuelaPor Javier Gardes

U na de las principalesdificultades para alfabe-

tizarse es la necesidad desobrevivir el día a día. Desdeuna muy temprana edad, losjóvenes de barrios y villasdeben escoger entre la educa-ción o el trabajo, siendo estaúltima la opción elegida porla fuerza.

La educación formal brin-dada por el Estado se presen-ta, de esta manera, como unaactividad que se superponecon las mejores horas paratrabajar. El Gobierno provin-cial intenta motivar a susalumnos adultos a terminarsus estudios otorgando unbolsón de alimentos al mes,de acuerdo al nivel de asis-tencia. El resultado de estamedida suelen ser cursoscon trabajadores agotados ydispersos.

Por su parte, laMunicipalidad implementóun plan de alfabetizaciónpara adultos en conjunto conel Gobierno de Cuba. Esteproyecto todavía se promocio-na en la página Web delPalacio 6 de Julio, pero locierto es que hace meses quese le han retirado todos lossubsidios imposibilitando laviabilidad del plan.

La discriminación y estig-matización es uno de los fac-tores de la deserción de niñosdel sistema formal. Otra delas razones deviene de losestereotipos y dogmas: aque-llos saberes que se transmi-ten como “lo que debe ser.Los alumnos pobres no se venrepresentados por estosmodelos y se les vuelve tedio-so el estudio de algo tanajeno.

La importancia de la tareade alfabetización y apoyoescolar por parte de organiza-ciones sociales y ONG no esmenor. Pese a no poder otor-gar un título oficial o válido,estos espacios suplen el roldel Estado y son pensadosdesde un lugar diferente.Tratan de replantear los sabe-res transmitidos y generarestructuras maleables conposibilidad de ser abordadaspor aquellos marginados delsistema público. Un razona-miento inverso al planteo tra-dicional de la educación.

Situación docente

Un caso testigo en la educación integradora

para adultos

Los problemas educativos no sólo atañen a la sociedad o al rol delEstado. Se plantea una nueva propuesta respecto de si los docentes

están realmente preparados para impartir educación integradora.

AdrianaToranzo esdirectorade uno delos tantosestableci-

mientos educativos, ubicadosen zonas periféricas de nues-tra ciudad, donde convivendía a día, los conflictos perso-nales, el embarazo adolescen-te, y la marginalidad más extre-ma, con la educación.

Desde sus comienzos en laeducación, tuvo un solo obje-tivo: impartir conocimientoque sirva no solo para apro-bar exámenes, sino para for-mar al alumno de forma ínte-gra, darle las herramientaspara acoplarse a la sociedad.

“La integración compren-de todas las facetas del serhumano, no solamente laparte intelectual, si no física,de lo artístico a través dedocentes de plástica tecnolo-gía de todos los ramos espe-ciales que comprenda todoslos saberes, que se llama inte-ligencia múltiples o sea que elhombre puede ser capaz detener todas esas inteligencias,eso es educación integral”,explica Toranzo.

Desde un punto de vistamás general, y quizás, algomas critico, la labor deldocente se hace cuesta arriba,a la hora de impartir educa-ción integradora, abarcativay útil, ya que el sistema edu-cativo mismo está diseñadopara excluir más que paraintegrar. O al menos así locree Adriana, quien ve en lamodificación de los progra-mas y las estructuras educati-vas formales, la verdaderasalida para la crisis que sufrela educación pública, ya seapor la deserción escolar, o porlo anticuado que quedan losprogramas de las diferentescátedras, en comparación conla realidad.

Ella misma se esfuerza porno quedarse en el tiempo,seguir con su preparación,

pero con una diferencia sus-tancial con respecto amuchos de sus colegas docen-tes. Ella se mejora, aprende,se supera en función de sutarea como educadora dealumnos adultos, o en situa-ción de riesgo social.Mientras que muchos otros lohacen por satisfacción, elconstante aprendizaje deAdriana es en función de losdemás. “Mi satisfacción estaen formar personas, capacesde afrontar la vida”, repite laToranzo, mientras cuenta losdevenires de su profesión.

A su vez, entre anécdota yanécdota, se esfuerza enremarcar la tenacidad de susalumnos, la mayoría adultos,de más de 30 años de edad,que ostentan asistencia per-fecta, buenas notas, y muchasganas de seguir aprendiendo,mientras miran de reojo a suspequeños hijos, que correteanlibremente entre los pupitres.“Todos vienen por necesidad,no porque se los obligue, algu-nos haciendo un gran esfuer-zo, ya que son madres solascon dos o tres hijos”

Dejando de lado ideologías,Adriana siente la necesidad

de reconocer públicamente loque la actual gestión estáhaciendo por la educación“En los años que tengo dedocente, he visto que estegobierno ha implementadomuchísimos programas ,muchísimos talleres, proyec-tos intraescuela y fuera de laescuela, escuelas técnicas ymuchos cursos para que eljoven (…) por ejemplo en otrosgobiernos se cerraron lasescuelas técnicas, el alumnoque no podía ir a la universi-dad tenía su tecnicatura enalgo ya sea albañil (…) buenoeso se cerró un tiempo bas-tante largo (…) este gobiernolo ha vuelto a poner en mar-cha, que son las escuelas téc-nicas para aquellos jóvenesque no tienen dónde ir o quehacer (…) tenemos un montónde talleres donde enseñangratuitamente ya sea compu-tación, electricidad para queel joven pueda incursionar yentrar al mundo laboral (...)es decir, el docente hace unproyecto el cual debe serseguido por el directivo parasaber si está bien y así mismoun directivo es seguido porun inspector”

Todos estos proyectos e ini-ciativas, asegura Adriana, nosolo educan en un área espe-cifica al alumno, sino que ledan herramientas muchomás valiosas, que no seencuentran en los libros, yson el valor por el trabajo, lacostumbre del esfuerzo paraconseguir metas y objetivos,el respeto por los demás yhacia sí mismos. Leccionesque, en opinión de la directo-ra, salvan vidas. “No debe-mos olvidar que estas perso-nas educaran en estos hábitosy valores a sus futuras gene-ración. Tomando esto encuenta, no solo mejoras alalumno, sino que dignificas alos que vienen después de él”

“A ellos les gusta mucho lasartesanías, lo que es lomanual todo lo que tiene quever con los micro emprendi-mientos por que ellos quierenaparte de estudiar acá teneruna salida laboral y como yosoy docente de tecnología hehecho un proyecto y los esta-mos haciendo los días lunespero estamos ahora viendo dehabilitar la parte de computa-ción para que ellos puedantambién incursionar en el

mundo tecnológico y sabercómo introducirse en esemundo no es fácil mas noteniendo a veces la computa-dora así que esas inquietudestienen A ellos les gusta muchotrabajar en equipo e inclusode lo que han aprendido estánhaciendo suvenir para ven-der, incluso les han encarga-do” Menciona la directoramientras recorre las aulasdonde se imparten clases.

Adriana se detiene y haceuna reflexión. Para ella, edu-car es mucho más que parar-se frente al aula dictando cla-ses, para ella, educar esimpartir humanidad, civis-mo, valores, y no pensando enese alumno que tan obedien-temente escucha, sino enquienes vendrán después, enquienes escucharan a esa per-sona, en quienes convivirán-con el en un futuro, pues siese chico es una persona ínte-gra, esos mismos valores seesparcirán a la sociedad.

Adriana Toranzo nos despi-de con una sonrisa, y el com-promiso de verificar, en unfuturo, si su arduo esfuerzo dalos resultados que ella esperatener.

La sociedad también es parte de la educación

E s común escuchar en los medios de comu-nicación las manifestaciones de la gente

que se refieren al bajo nivel escolar, a que laescuela ha dejado de ser una Institución, en elsentido filosófico del término.

Pero es poco común escuchar a los ciudada-nos denunciar que hay personas sin alfabetizar,o que no cumplen con los ciclos obligatorios, deeducación.

Desde este panorama es que se plantea que lasociedad debe dejar de mirar la situación desdeafuera y convertirse en actor activo cuandoobserva que el Estado no está cumpliendo consus programas de alfabetización, por ejemplo.

No es algo ilógico, ni descabellado. Estemodelo de responsabilidad existe en otros paí-ses, donde si un civil observa o se percata deque se presentan casos en los que no se cumplecon la educación obligatoria (en el caso argenti-no, el nivel primario), debe denunciar esta

situación para que el estado tome una medidade urgencia de corrección y control. Y estáteniendo éxito, porque la sociedad se convierteen guardiana de cualquier falla, sólo tomandoun poco más de responsabilidad ciudadana.

El caso más representativo es el de España,donde cualquier vecino puede denunciar estasirregularidades ante el juez de menores máspróximo. Sólo presentando una nota o un llama-do telefónico, se activa el mecanismo para ase-gurar, trabajadora social mediante, las condi-ciones necesarias al menor para que retome suactividad escolar.

No es imposible articular un programa inte-gral destinado a eliminar el analfabetismo, quees la principal y más grande barrera.

La educación se asienta en tres pilares fun-damentales: la familia, la escuela y la sociedad.Y es esta última quien debe ser consciente de surol, de su responsabilidad.

“El gran obstaculoson los problemasde la casa”Vicenta Gálvez es la directora del establecimiento escolar

Naciones Unidas de Barrio Remedios de Escalada.“Contener desde el aprendizaje es fundamental, y esto no

quiere decir que se deba distraer al joven de su realidad, kilosde tarea sobre matemáticas, sino que debe prestar atención aesa realidad, darle las herramientas para comprenderla, paraalivianar sus cargas, para luego sí hablar de matemáticas”

Para la directora, lo que más se interpone en la educaciónson los problemas de casa, y seguir pasando por alto esta situa-ción, solo agrava el problema. El estudiante: desamparado.

“El profesional docente no está preparado para humanizar laclase, sino para contar lo que sabe. Pero cuando el ser humanoque hay debajo del guardapolvo del docente se impone por sobreel titulo, se logran grandes avances en la mente de los chicos”.

Gálvez hace una autocrítica por haber contribuido al modelode educación durante sus 40 años de docencia. “Ya no se los cas-tiga con el puntero, pero si con la indiferencia hacia lo que son,personas con problemas”.

El alumno adulto debe enfrentarse a otrosfactores como la falta de apoyo de su familia, sus necesidades económicas

y la crianza de sus hijos.

Inclusión Digital

Córdoba tiene netbooks quellegaron, pero también otrasque faltan por llegarEl Cassaffousth todavía espera a las 849 computadoras portátilesanunciadas por la Nación. Desde el plan de la Provincia, 82 Ipem ya lasrecibieron aunque en una cantidad inferior al del número de alumnos.

La escuela técni-ca ingenieroCarlosCassaffousthde la ciudad deCórdoba figura

como una de las beneficia-das por el plan nacional deinclusión digital “ConectarIgualdad”. Sin embargo,alumnos y profesores toda-vía aguardan por la llegadade las netbooks prometidas.Al ser consultados sobre el

paradero de las computadorasportátiles, ninguno de los tresprofesores encargados delárea de Informática pudierondar una respuesta. Sólo desdela Secretaría del colegio seinformó que existió una“entrega simbólica” por partedel Ministerio de Educaciónanunciando una entrega queal final no existió.A principios de este año,

el Gobierno nacional lanza-ba el proyecto “Conectarigualdad”, un plan de inclu-sión digital en colegios téc-nicos (industriales y agro-pecuarios) cuyo objetivo esreducir la brecha digital einsertar a los alumnos delas escuelas públicas a lasnuevas tecnologías. Paraello, durante este año seentregarían tres millones denetbooks en todo el país, arazón de una computadorapor estudiante.Según Mariano Priluka,

coordinador general del plande inclusión digital: “Estainstitución será beneficiadarecién con la quinta entrega,y no en la primera”, como síindica el portal del Plan deInclusión Digital. Uno de los profesores

encargados del gabinete deinformática, GuillermoMarquez, señala que “pararecibir las netbooks hace

falta tener la infraestructu-ra necesaria, que incluyeuna habitación para los‘carros’ donde se guardanlas netbooks, y un acondi-cionamiento del tendidoeléctrico”.Para Eduardo Cerussi,

otro de los profesores, “enuna escuela de estas carac-terísticas, éste proyecto nosirve por la cantidad dealumnos y por las distan-cias en el edificio”. Eldocente afirma que “quienideó el diseño lo hizo con untotal desconocimiento, yaque todo es por cables y noinalámbrico. Cuestión que

complica la conectividadporque a los 99 metros decable hay caída de señal y ladistancia entre el gabinete yel laboratorio de electrónicaes de 150 metros”.Ariel Greco, profesor del

Cassaffousth desde hace 25años, coincide con sus com-pañeros, y agrega que “elproyecto no es viable enesta escuela”.“Hay mucho derroche de

fondos. Antes de hacer lascosas no le consultan a losprofesores que están acádesde hace años”, comentaMarquez, algo ofuscado. “Yosoy de la idea de que en vezde las netbooks armen unbuen gabinete de computa-ción”. Si bien existen tres gabi-

netes con 20 PCs cada uno,

las computadoras tienendiez años de antigüedad, loque incide en el trabajo deldocente con los alumnos yaque no cuentan con disposi-ciones técnicas necesarias.Según datos aportados

por Priluka, a la ciudad deCórdoba le corresponden4.343 computadoras portáti-les, de las cuales se entrega-ron 2.448 y aún faltan deentregar 1.895, de las cuales849 pertenecerían alCassaffousth.

Llegan pero no alcanzanEl proyecto “Internet paraEducar”, promovido desde

el gobierno de Córdoba,lleva repartidas en laCapital un total de 1.320 net-books en 106 InstitutosProvinciales de EnseñanzaMedia (IPEM). A cada unade ellas se les entregó unacantidad que ronda entrelas 10 y 45 computadorasportátiles, cifras que distancon la idea de una computa-dora por alumno.El “IPEM 160 Hipólito

Vieytes” recibió 13 compu-tadoras portátiles. Su direc-tora Maria AlejandraAltamirano revela que loscursos son aproximadamen-te de 30 alumnos por lo quelos chicos deben trabajar dea dos o tres por netbook.“Con 13 mucho no se puedehacer. Quizás porque en estecolegio hay muchas máqui-

nas, pero tal vez a los quemenos tienen les hayandado más”, reflexiona DiegoNavarro, ayudante técnicodocente del colegio.“A los chicos les gusta

trabajar más en las netbo-oks, pero son muy pocas”,revela Navarro, quien ade-más agrega que “desde suentrega se las utilizan enalgunas materias como ges-tión de las organizaciones,economía y sistemas de for-mación contable”. Sinembargo el docente prefieretrabajar en el gabinete yaque hay mayor cantidad yesto le resulta más cómodo.

En la vereda del frente,Rosana Ceballos profesoradel IPEM 338 DoctorSalvador Masa, está a laespera de recibir las netbo-oks antes de fin de año.Según le comunicarondesde la dirección, se haceentrega a cada uno de losalumnos de una computado-ra portátil, y cada 10 se des-tina una para el docente. La realidad en el Vieytes

parece demostrar lo contra-rio, ya que 13 netbooks noalcanzan a completar la can-tidad de ninguno de los cur-sos por lo que hasta ahoralas entregas no demuestranser “una computadora poralumno”.Mientras, los alumnos

siguen a esperando aprender-las nuevas tecnologias.

“Para recibir las netbooks hace falta tenerla infraestructura necesaria y un

acondicionamiento del tendido eléctrico”.

Incluira losdocentesA partir de los nuevos

planes de inclusióndigital, en nuestra ciudadmás de siete mil chicos ten-drán por primera vez con-tacto con computadoras.El proyecto que se viene

llevando a cabo desde julio,tiene una falla fundamental:los maestros no están obliga-dos ni incentivados a recibircapacitación en nuevas tec-nologías. Es decir, las maes-tras y los maestros deberánenseñarán algo que son inca-paces de hacer porque senci-llamente lo desconocen.En nuestra provincia, sólo

6.000 maestros de escuelasprovinciales públicas recibie-ron la capacitación necesariapara dictar las clases deenseñanza de nuevas tecnolo-gías. Este número representael 15% de la totalidad de losmaestros provinciales, segúninforma el Ministerio deEducación de la Provincia.Si bien se dictan cursos de

capacitación que duran seismeses y estos otorgan punta-je docente, se realizan a dis-tancia y los docentes no tie-nen contacto real con la net-book. Es allí precisamentedonde se encuentra la faltade motivación para que losprofesores aprendan y luegopuedan enseñar a manejarlas nuevas tecnologías.Si estos planes pretenden

ser exitosos deberá incenti-var la capacitación obligato-ria previa al cuerpo docente,sin este paso previo las posibi-lidades de éxitos disminuyen.

En la actualidad, la capacita-ción docente en las TICs

(Tecnologías de la informacióny la comunicación) no es sufi-ciente, ni obligatoria. Es decirque tras la entrega de las com-putadoras portátiles se dejatamaña herramienta enmanos de profesores que ten-drán que ingeniarselas paraadaptar sus planes de estudiosa las nuevas tecnologías.

Sería ilógico pensar que laeducación respecto de herra-mientas tan importantes en lavida actual de la sociedad seaun juego de azar en el que lascosas pueden salir bien, o mal.Pero lo es, porque el abandonosistemático de los profesoreslleva a una incertidumbretotal respecto de cual será elresultado de los planes deinclusión digital.

Sin un planeamiento estra-tégico, en el que las máximasautoridades se articulen y tra-bajen en conjunto con los pro-fesores, lo que se hace esencausar la responsabilidadde educar mediante el uso delas TICs al maestro. El resulta-do de estos nuevos proyectoses incierto. Puede salir bien,yque los jóvenes aprendan autilizar las netbooks ; puedesalir mal, e incorporar de unavez y para siempre el virus del“copy y paste” entre otrascosas.

Este no es un detalle menor,la desarticulación que existehoy en día entre profesor-ministerio de educación pro-vincial-nación, ponen en serioriesgo el presente y el futurode la inclusión digital.

El plan de educación delas nuevas tecnologías esmucho más superficial de loque parece.

Brecha digital en Córdoba

Acceso a Internet según clase social

Clase baja Clase media Clase alta

Acceso a internet según de menores de 18 años

Docentes con capacitación en TICs

Netbooks enviadas por la Nación y por la Provincia

Según IR informática, en Córdoba tan solo tres de cada

diez menores de 18 años entra con regularidad a internet.

Faltan entregar 1.895

Netbooks en

Colegios técnicos de

la Capital. Ya se

entregaron 2.448.

Ya se entregaron

1.320 Netbook en los

IPEM

- Clase Baja: 3 de cada

10 con acceso a la red.

- Clase Media: 4 de

cada 10 ingresan a la

web.

- Clase Alta: 6 de cada

10 se conectan a

Internet.

Fuente: Consultora Delfos

Walter Grahovac, ministro de Educación de

la Provincia, afirmó que el 15% de los docentes

se capacitó en TICs.

Aún quedan 34 mil docentes por capacitarse.

El fututo un juegode azar

*Una netbook igual a 500.

Menores judicializados

Complejo Esperanza:integración social a través de una medida restitutiva

El 80% tiene primaria completa y el 50 % abandonó la escuela secundaria en el 1° año. En total, unos

500 jóvenes intentan completar sus estudios .

En la locali-dad deBower, en elsudeste deCórdoba, seubica el

Complejo Esperanza.La escuela alberga a los

institutos correccionales demáxima y mediana conten-ción de la provincia deCórdoba para jóvenes enconflicto con la ley penal. El Complejo Esperanza esun espacio socioeducativo yde contención, destinado alos menores en conflicto conla ley penal que depende delGobierno de la Provincia deCórdoba. Los internos queviven en el lugar se encuen-tran privados de su libertadpor la comisión de un delito.La institución ofrece a losjóvenes la posibilidad detener acceso tanto a la edu-cación formal como a lainformal. Cuentan con ense-ñanza primaria y secunda-ria, clases de inglés, compu-tación y clases de apoyo per-sonalizadas. La educaciónformal es de carácter obliga-torio, indicado por el Juezque lleva la causa de cadamenor para tomarlo comouna referencia de buenaconducta. Así los menorespueden obtener permisostransitorios para ir de visitaa sus hogares. La asistenciaa clases esta controlada porel directorio del cada insti-tuto. De lo contrario nopodrán asistir a ningúntaller recreativo en formade reprimenda. Gonzalo Ponce, es el direc-tor general del complejo ycada instituto a su vez tienesus autoridades.La mayor cantidad de ado-lescentes son menores de 16años, sin delitos previos ocon delitos leves. En algu-nos casos se evidencia elconsumo de sustancias psi-coactivas. A lo que se sumareferentes familiares con

dificultades de límites.El 70% de los jóvenes sonresidentes de la CiudadCapital y gran Córdoba, y el30% de la población provie-nen del interior. En cuantoal nivel de escolaridad el80% de la población tiene laprimaria completa. Y el 50% de ese porcentaje aban-donó la escuela secundariaen el 1° año.La primera dificultad queatraviesan los internoscomo alumnos es el tiempo.Completar los estudios sevuelve una tarea ardua al nopoder ir más rápido que eltiempo mismo. Las conde-nas no superan los 6 u 8meses a menos que el inter-no sea reincidente o en casosparticulares. Es clave teneren cuenta que el proceso deaprendizaje no es el tradicio-nal. Las tareas diarias yprácticas para las evolucio-nes, se hacen solo en clasedebido al sistema de seguri-dad estricto que no permitea los internos tener en susceldas ningún elemento queeste prohibido por el regla-mento como lápices, lapice-ras, cuadernos etc.

Por otra parte hay discipli-nas como educación sexualy religión que no están con-templadas en la currícula.Una de las autoridadesexplicó que “en relación a lareligión la cosmovisión delcomplejo es la de respetar ellibre culto de los internos”.En cuanto a la educaciónsexual, podría decirse quees una materia pendiente.La Ley 26.150, establece elPrograma Nacional deEducación Sexual Integral.Entendiendo a la sexualidada partir un enfoque integraldesde el marco de los dere-chos reproductivos y sexua-les. La Inclusión de la pers-pectiva de género tiene elpropósito de desarrollar yfortalecer competenciaspara la promoción de undesarrollo sano. Frente a laausencia formal, elComplejo intenta articularen actividades específicascharlas y debates que habili-ten el dialogo sobre estostemas. Por otra parte, el complejoLeliKelen trabaja de maneraconjunta con el complejoEsperanza, estableciendo el

plan de estudios.Finalizadas las condenas losinternos pueden retomar elmismo programa en:LeliKelen o cualquier sedeCENMA de la provincia deCórdoba. Gonzalo Ponceasegura que “muchos de losjóvenes que terminan laestadía en el correccionalelijen asistir al InstitutoLeliKelen”. Gran parte de lapoblación que concurre,vivió la experiencia delcorreccional. Es un meca-nismo que el joven comoalumno toma para evitar elrechazo y la discriminación. El Programa ConstruyendoCiudadanía, es una iniciati-va del Complejo Esperanzaque intenta acortar las dis-tancias que la misma socie-dad establece. El objetivo espromover el desarrollo deresponsabilidad social en eladolescente a través de ser-vicios en beneficio de lacomunidad. La formaciónlaboral en oficios y ocupa-ciones productivas generanuna rápida salida al merca-do local. Los talleres que sedictan son de herrería, car-pintería, electricidad, foto-

grafía, informática, litera-tura, trabajo para mi futuro,donde un voluntario enseñacomo pedir trabajo, comohacer un currículo vitae,expresión y deportes.

La familiaCada instituto dentro delcorreccional brinda la posi-bilidad de obtener becaspara continuar con los estu-dios. Pero la realidad es otray el principal obstáculo queaparece es la necesidad eco-nómica del jóven y su grupofamiliar. El subsidio noalcanza y el fracaso es fre-cuente e inevitable. Se nece-sita de un seguimiento espe-cífico y un tutor, por fuerade seno familiar, que puedagarantizar el ascenso encada uno de los niveles delprograma. Una historia de vida que serepite a menudo es la delabandono. El jóven cumplela condena, con la espectati-va que embarga la voz demuchos y finalmente termi-nan quedandose dentro dellugar. Son menores y nopueden irse solos, y nadiereclama por ellos.

Un lugar, una nueva posibilidad de vida

L a Ley 26.061 de Protección Integral de los Derechos de las Niñas,Niños y Adolescentes tiene la obligación de garantizar a través de los

órganos del Estado la responsabilidad indelegable de establecer, controlar ygarantizar el cumplimiento de las políticas públicas que respalden la educa-ción a todos los jóvenes. Aunque la población es altamente móvil, se alojanen Bouwer aproximadamente 500 niños y adolescentes (todos varones) entre10 y 18 años. Los jóvenes que se encuentran institucionalizados en elComplejo Esperanza cursan sus estudios primarios y secundarios. La mayorproblemática surge a partir de la estadía. Al ser menores de edad, el tiempode las condenas no alcanza para que los alumnos finalicen los estudios.Según cifras reveladas por el mismo Instituto, sólo el 20% de los jóvenes con-tinúan sus estudios fuera del Complejo. Y el 2% de la población no concurriónunca a la escuela. Si bien la educación en menores judicializados intentaser una herramienta concreta en el proceso de resocialización; el Estado nologra articular mecanismos eficaces para que el proceso continúe efectiva-mente después de la partida de menor.La educación es una construcción compleja en cualquier ámbito, pero den-

tro de un contexto de privación de libertad lo es aun más. Aquí las dificulta-des y obstáculos, se presentan a diario. Aunque también las posibilidadesson mayores por diversas razones. Primero porque se trata de una institu-ción dentro de otra, la escuela dentro de los correccionales, con lógicas muy

diferentes, con miradas diversas sobre la realidad, sobre lo que hay quehacer. En segundo lugar, porque alumnos provienen en su mayoría de situa-ciones de alta vulnerabilidad debido a sus condiciones socioeconómicas yfamiliares. A lo que se suma biografías pedagógicas complejas (repitencias,sobreedad y expulsiones).Reinventar la educación es la clave. En un lugar donde la construcción del

conocimiento debe ser a partir del contacto con el otro y la intertextualidadcompartida. Un ejemplo de esta posibilidad es la publicación de “TumbandoRejas” hecha por los mismos jóvenes. La escuela no siempre puede o sabe responder a estas realidades tan

impredecibles. Y aquí entramos en otra cuestión. La problemática no se cir-cunscribe en los correccionales. Los jóvenes no se quedan inmóviles despuésdel paso por el Complejo Esperanza. Como argentinos continuamos repitiendo esquemas estigmatizantes que

no nos permiten avanzar. Mirar sólo desde la carencia, no habilita posibili-dades de inclusión para los alumnos. Si bien la educación en menores Si bien la educación en menores judicializados intenta ser una herra-

mienta concreta en el proceso de resocialización; el Estado no logra articu-lar mecanismos eficaces para que el proceso continúe efectivamente despuésde la partida de menor. La pregunta es… ¿cómo se sigue?

La escuela encuentra nuevos desafíos. En el Complejo Esperanza existen 5 institu-

tos que lo intentan: San Jorge, San José,Horizontes, Nuevo Sol y Pasos de Vida

Educación para la Integración

Oídos sordos ante la realidadEn Córdoba, uno de cada 300 niños nace con problemas de hipoacusia.La educación para la integración cumple un rol trascendental en eltratamiento de este tipo de patologías.

Un niño entra auna verdule-ría tímida-mente. El ver-dulero se diri-ge sin más

preámbulos hacia él y pregunta“qué necesita”. En ese momen-to, cae en la cuenta de que llevaconsigo un audífono. Con difi-cultad y esfuerzo, el niño inten-ta hacerse entender. El verdule-ro le acerca la fruta pedida y,con la cabeza gacha, ofreceregalársela. El niño no entiendepor qué esa generosidad ycomienza a sospechar que, enrealidad, se trata de simple lás-tima. Ofendido, pero sobre todocontrariado, decide rechazar laoferta y volver a su casa. El niño es Juan, y es uno de

los tantos sordomudos quesufren a diario la discrimina-ción. La educación para la inte-gración cumple un rol funda-mental en este sentido, perogeneralmente queda relegada aun segundo plano, con escasaspromesas de concretarse.

Educación en CórdobaSon instituciones como elInstituto del Lenguaje y laAudición de Córdoba (ILAC) yel Instituto Bilingüe paraSordos (IBIS) quienes se encar-gan de llevar a la práctica pro-yectos de integración educativadesde el nivel primario. En este marco, existen pro-

yectos de integración educati-va a escuelas comunes. Se tratade niños que, luego de ser eva-luado por el equipo docente, secree que están en condicionesde asistir a una escuela común.Se suma a esto, un acompaña-miento continuo de docentes yespecialistas. Ana Bonino, pro-fesora del ILAC sostiene al res-pecto: “Las condiciones para laintegración se deciden en basea lo que creemos que cadaalumno necesita. Lo básico esque tengan buen nivel de com-

prensión del lenguaje.Además, es muy importanteque la familia apoye. Y es allícuando empieza todo el trabajopara la futura integración. Lospapás buscan una escuela ynosotros hablamos con lasdocentes para ver si la escuelaestá dispuesta a recibir nues-tros alumnos. Y después, loschicos vienen al apoyo, paraque nosotros hagamos unseguimiento”.Pero, resulta que estas accio-

nes de integración a nivel edu-cativo se dan en muy pocoscasos del número total de alum-nos que asisten a la escuela. Y,por otra parte, en algunas deestas situaciones resulta insu-ficiente por la falta de un acom-

pañamiento fonoaudiológicocontinuo y complementario.“Los padres muchas veces

desconocen las causas y posi-bles consecuencias de la hipoa-cusia severa. Esto sin siquieramencionar las soluciones y lostratamientos médicos preventi-vos”, asevera Marina KarinaAudisio, Directora del IBIS.

Inserción en escuelasDesde la escuela, existen atis-bos de inserción social, perocon efectos cuasi nulos. “Elobjetivo prioritario es la educa-ción pedagógica y no la integra-ción social. Hay distintos pro-yectos para lograr la integra-ción social de los chicos: parti-cipar de obras de teatro en dis-tintos medios del medio, parti-cipar de eventos deportivoscomo campeonatos de futbol

organizados por la municipali-dad, participar con escuelassecundarias de actividadesdeportivas”, sostiene FabianaGarcía, Directora del ILAC.Sucede que la integración de

los niños con dificultades desordera no se lleva a cabo úni-camente mediante la imple-mentación de proyectos socia-les y actividades recreativas.Por supuesto que éstas ayudan.Pero sólo son suficientes cuan-do se complementan con accio-nes cotidianas de inserciónsocial. Los niños con dificulta-des hipoacúsicas necesitan deuna integración a nivel educati-vo. Pero también necesitan deuna auténtica integraciónsocial que permita volcar esos

contenidos adquiridos en eldesenvolvimiento de las activi-dades diarias. Qué paradójico sería que los

niños con problemas de hipoa-cusia no logren una inserciónsocial por el sólo hecho de nocontar con los medios de articu-lación suficientes entre los con-tenidos pedagógicos y educati-vos adquiridos, y las habilida-des y capacidades de interac-ción social poco estimuladas.

La inclusión desde la leyLa ley nº 25.415, promulgada enabril de 2001, crea el ProgramaNacional de DetecciónTemprana y Atención de laHipoacusia al que Córdobaadhirió mediante su propio pro-grama coordinado por laDirección de Maternidad eInfancia de la Provincia. El

objetivo principal es llevar acabo el diagnóstico tempranode la hipoacusia, mitigar suimpacto social, lograr unaintervención y equipamientoauditivo del niño. Estas solucio-nes generan que los padres delos niños con dificultades deaudición, puedan tener accesode manera menos restringida alos tratamientos necesarios. EnCórdoba, 1 de cada 3.000 niños,nace con hipoacusia. Y los pro-gramas de prevención y de edu-cación para la integraciónresultan insuficientes en térmi-nos de resultados. Las falenciasson evidentes.Los niños con dificultades

hipoacúsicas viven en la indife-rencia más absoluta. Los pro-

gramas de integración social yeducativa son analizados enprofundidad sólo cuando algu-na historia de vida se vuelvenoticia en los medios. Luego,vuelve a sumergirse en ese eter-no y triste olvido. “La integra-ción no es que solo nuestroschicos aprendan, sino que nues-tra sociedad también aprenda.Justamente se trata de caminode encuentro, no es cruzar devereda, sino encontrarnos a lamitad de la calle cada uno consus posibilidades”, asegura laDirectora del IBIS.Los niños sordos tienen una

vida, una familia, un hogar,amigos, necesidades y capaci-dades como cualquier persona.Pareciera que muchos aúnsiguen empecinados en haceroídos sordos a una realidadque, sin lugar a dudas, existe.

“Los padres muchas veces desconocen lascausas y posibles consecuencias de la

hipoacusia severa”, asevera Marina KarinaAudisio, Directora del IBIS.

Igualarpara integrar

L os niños con dificultadeshipoacúsicas son perso-

nas que presentan una difi-cultad auditiva. Por estosmotivos, existe existe enArgentina una ley que con-templa la protección de laenfermedad de hipoacusia.Sucede que esta ley esta apro-bada pero todavía no regla-mentada, por lo cual suimplementación en la prácti-ca se ve sumamente restringi-da. Dicha ley se aprobó en laArgentina en el año 2001 conel objetivo de otorgar unmarco de beneficios mutidis-ciplinarios para las personascon discapacidad auditiva.En Córdoba, la lucha por el

reconocimiento de igualdadpolítica se hace sentir. Ellegislador de Unión porCórdoba, Enrique Sella, hapropuesto, que los sordomu-dos que no sepan comunicar-se por escrito, estén habilita-dos para votar. Esta iniciativaque se convirtió en proyectode ley, que estable que las per-sonas sordas mudas no pose-en calidad de electores.En los argumentos de su

iniciativa, legisladores oficia-listas cuestionaron que “esinadmisible que hayamosentrado en el siglo XXI y toda-vía se continúe discriminan-do a las personas con capaci-dades diferentes”.Si los sordomudos tienen

derecho a una inserciónsocial plena como cualquierotra persona, ¿Por qué norigen las mismas condicionesen la participación de la vidapolítica de la sociedad?

¿Insercióngramatical?

L a discriminación se vivea diario. En la vía públi-

ca, colegios, hogares, fami-lias, boliches. Pero, ¿qué pasacuando esa discriminaciónestá basada en las capacida-des diferentes que tiene otroser humano? El caso de losniños con dificultades hipoa-cúsicas es una muestra. Estosniños son quienes sufren adiario la discriminación ensu vida cotidiana. Por eso esque la educación para la inte-gración, en estos casos espe-cíficos, cumple un rol funda-mental. Los niños dependende ella para poder adaptarse alos cambios en la vida.Los proyectos sociales y acti-vidades recreativas ayudan ala integración, pero no sonsuficientes. Ellos necesitande una integración a niveleducativo como cualquierotro par de su misma edad. Laciudad de Córdoba cuentacon dos instituciones que sededican especialmente a laproblemática nombrada: elInstituto del Lenguaje y laAudición y el InstitutoBilingüe para Sordos sonquienes se encargan de llevara la práctica los proyectos deintegración educativa desdeel nivel primario hasta lainserción laboral. KarinaAudisio, directora del IBIS,afirma: “El sólo hecho de queno exista una carrera univer-sitaria de intérprete de len-guaje de señas, denota el pocogrado de compromiso quetenemos a nivel sociedad enla resolución de una proble-mática que pareciera ajena amuchos de nosotros”.Muchas veces son los mismospadres quienes niegan estasdificultades que tienen sushijos. Pero ¿qué pasa cuandotratando de buscar lo mejorno están de acuerdo con laspolíticas del colegio?Mariana Silva, madre de unanena que concurre al ILAC,asevera: “Yo creo que las inte-graciones son mucho mejo-res, que los chicos con disca-pacidad vayan a escuelascomunes. Porque sino ellos sesienten como diferentes.Después les cuesta integrarseen la sociedad. El propósitomío es integrarla a una escue-la común. Pero acá me dicenque no, que hasta que no estépreparada, no integrarla”.Muchas veces no nos damoscuenta que son ellos quienesmás nos necesitan. Pareceparadójico, pero uno de losprincipales reclamos de estaintegración es que aprendana escuchar y a ver que el otroque está al frente pide algovital para él. No todos somos iguales, notodos quieren lo mismo, notodos necesitan lo mismo. Lasdiferencias existen, esmomento de aceptarlas.

Discapacidad

“Capaces” de educar frente alas “capacidades” diferentes

Nora Almada se animó a trabajar en favor de la educación para laintegración de personas con capacidades diferentes. Fundó la

Asociación Civil IVANA y aquí nos cuenta su historia.

La educación esuna herramientabásica para laintegración socialde las personas,tanto en el ámbito

cultural como laboral. Si unciudadano carece de educa-ción, posiblemente esté desti-nado a la exclusión; lo cual secomplica aún más en el casode personas con capacidadesdiferentes. Es necesario enton-ces plantear como responsabi-lidad ciudadana la integraciónde cada individuo.

Nora Almada es una jubila-da que trabaja hace catorceaños en la educación para laintegración de personas concapacidades diferentes.

Proveniente de la clase tra-bajadora y sin más recursosque su amor por el servicio,logró construir un espaciopara educar y solventar lasnecesidades básicas de los másnecesitados.

En 1996, Nora fue invitada auna conferencia promovidapor el Gobierno para buscaruna solución a los problemasdel barrio. En ese momento,hacía unos pocos meses quehabía fallecido Ivana, unaniña que murió a los 10 añosde edad debido a una parálisiscerebral que la dejó discapaci-tada. Esta historia inspiró lacreación de una asociación enpro de la ayuda social, la cuallleva como nombre IVANA:Igual Vida a Niños y Ancianos.

Con la ayuda de donacionesdel Gobierno, en el año 1999terminaron con la construc-ción de los salones en barrio23 de Abril de la Ciudad deCórdoba. Esto permitió quecomiencen con lo más básico yurgente en ese momento: laalimentación. Recibían todoslos días niños, discapacitadosy ancianos. Hoy, IVANA brin-da contención, ayuda y educa-ción.

Desde como sentarse a lamesa e higienizarse, hastaapoyo en las materias curricu-

lares de los colegios formales yespeciales según corresponda.“Hoy en día se ve un progresomuy grande en la educaciónde los chicos, y también de suspadres. Ya no se ve ningúntipo de malos tratos ni descui-dos hacia ellos”, contaba Nora.

Respecto de la educaciónesencialmente, la mayoría delos chicos discapacitados queconcurren a Ivana, asisten oasistieron a escuelas especia-les. Sin embargo, Nora podíapercibir la necesidad latenteque tenían estos chicos de serintegrados en la sociedad. Deésta necesidad surgió lainquietud de ayudarlos aganarse la vida, y con el apoyode algunos vecinos y alumnasde la Facultad de TrabajoSocial de la UniversidadNacional de Córdoba, lograrondar forma a un nuevo proyec-to. En el año 2005, Nora se con-vierte en la impulsora de lared “Nuestras Manos”, unemprendimiento productivodesde la ONG IVANA especial-mente para los chicos discapa-citados. El proyecto consisteen la capacitación de los chi-cos para la elaboración artesa-nal de dulces de diferentes fru-

tas, y su posterior venta. Aesto le sumaron la producciónde budines y magdalenas. Losproductos son realizados en laplanta de producción ubicadaen los salones de IVANA, yvendidos en la calle RiveraIndarte, en la peatonal de laCiudad de Cordoba.

Ahora, Nora relata entresollozos: “Lo que más gratitudme da es saber y ver que loschicos aprendieron a manejar-se solos por la Ciudad, se losve tan independientes.”

Al terminar la escuela, losjóvenes con discapacidad nece-sitan hacer alguna actividadque les genere ingresos. “Miidea, mi sueño, es queNuestras Manos se conviertaen una fábrica. El trabajo dig-nifica, por eso los chicos nece-sitan trabajar”, dice Nora confirmeza. “Sabemos que no esfácil emplear a un joven condiscapacidad, pero pido que almenos apoyen los emprendi-mientos sociales”, agregó.

Tal es así que Nora no estáconforme con lo que lograrony sueña llegar más lejos toda-vía: quiere convertir el lugarfísico en un centro comunita-rio y de salud nacional. “Los

espacios están, las comodida-des y habilitaciones también,falta gente y dinero parapagarles su labor”, destacóNora.

La mayor satisfacción de laspersonas que trabajan enIvana voluntariamente es vercomo creció la Organización alo largo de estos casi 15 años, yademás el saber que nuncahicieron un paso hacia atrás,siempre fueron hacia adelante.

Norita es muy reconocidaen el barrio por su labor deentrega y amor a los jóvenesdiscapacitados. Al finalizar laentrevista, Nora nos decía:“Siento que he dejado unahuella en esta vida”, y sinduda alguna es así.Finalmente, brinda un mensa-je, haciendo el pedido másnoble: “No los rechacen, atodos nos puede tocar, son per-sonas. Cada uno tiene unacapacidad intelectual diferentea la otra. Estas personas exis-ten, hay que mirar el proble-ma y jamás darle la espalda”.

Una ley desparejaEn Argentina aún cuestahacerse sobrellevar con soltu-ra la inclusión laboral y con

más dificultad si se hace refe-rencia a la incorporación dediscapacitados en este ámbito.

El marco legal está dadopero no se cumple. La leynacional Nº 25.689 en suArtículo 8°, expresa:“ElEstado nacional está obligadoa ocupar personas con disca-pacidad que reúnan condicio-nes de idoneidad para el cargoen una proporción no inferioral cuatro por ciento (4%) de latotalidad de su personal y aestablecer reservas de puestosde trabajo a ser exclusivamen-te ocupados por ellas.”

En la práctica, los puestosotorgados apenas llegan al 1o 2 por ciento y ni siquieraexisten las herramientaspara gestionarlo empresa-rialmente.

Por otra parte, la ley 1502promulgada en 2004, estable-cía un plazo de cinco añospara la incorporación pro-gresiva de trabajadores hastacubrir el cupo. Pero la reali-dad muestra otra cosa: haymás de 4600 inscriptos, conformación profesional ydiversos tipos de discapaci-dad, esperando empleo toda-vía y sin respuestas.

Educación formal de la manode maestras integradoras

E l avance en la metodología de las maestrasintegradoras frente a las discapacidades de

los menores logró que la brecha entre orientado-res y alumnos disminuya notablemente y permi-ta un acercamiento humano, psicológico y espiri-tual más abarcativo e integrador.

Con su ayuda se puede llegar a un acertadodiagnóstico; sin embargo la educación integrado-ra debe focalizarse en replantear la situación delmenor para que permita una transformación desu circunstancia de vida buscando en los puntosdébiles que permitan que el mismo pueda serparte de la sociedad sin barreras sociales ni mira-das dubitativas ante su capacidad de desarrolloen la misma.

Los cambios se dan en forma lenta y pausadapero estableciendo los objetivos y poniendo laenergía en el núcleo del problema, la situacióncambiará hasta ser la educación deseada.

Por otro lado, desde el punto de vista paren-tal, la discapacidad sea física o neurológicacomo limitación en la proyección de vida de lospadres debe tomarse como un paso mas de vidanatural y que, si bien no realza la visión deéxito social frente a los demás como objetivosocial, sí constituye un modo de vida de trans-formación humana, de conciencia y valoriza-ción acerca de situaciones y valores que pue-den tornarse preponderantes en la sociedad amedida que pase el tiempo.

Este resultado se puede lograr con la ense-ñanza, pero para eso habrá que mejorar aspec-tos de la misma que tenga mas que ver conseguir abriendo la mente hacia ideales de unasociedad humanitaria e integradora que inclu-ya a los menores discapacitados como seresiguales a los demás aunque con necesidadesdiferentes.

Los costos paraasumir unacrianza diferenteE stá claro en estos tiempos, que criar un hijo cuesta caro. Pero

si se puntualiza en un niño con capacidades diferentes, cuestamucho más todavía. El Consejo Profesional de CienciasEconómicas (CPCE) de Córdoba, aporta que el gasto general queimplica criar un hijo atendiendo sus necesidades básicas ronda en420 pesos por mes. Ahora bien, cuando se revisa el gasto que impli-ca criar un niño discapacitado, surgen otros valores mucho mayo-res. Esto se debe evidentemente a que las necesidades que deman-dan son diferentes al resto e implican por eso mayores gastos.Algunos ejemplos de esto, pueden ser: la educación con el apoyo demaestras integradoras, las necesidades de rehabilitación, las ade-cuaciones del ámbito en el que viven y se mueven para evitar peli-gros, el gasto de la profesional psicopedagoga o fonoaudióloga, ytantos otros que no se mencionan. Así mismo, se concluye en quela crianza de estos niños no implica solo una atención diferen-ciada del resto, sino también una apuesta financiera en elhogar, que supera en muchos casos la calidad de vida que unafamilia mantiene antes de la llegada de un niño especial.

La ciudadanía es responsable de velar porun espacio reservado

para la educación de las personas concapacidades diferentes

Escuelas tomadas

Crónica de una toma anunciada

La historia de la rebelión estudiantil por dentro. La clara concienciade los alumnos que se estaban ejerciendo plenamente sus derechos.

Si no hay soluciones están decididos a volver a la toma.

Un puñadode apuroen lospasillos,entreparedes

ajadas, micrografitis y“declaraciones” selladas conliquid Paper. Es todo unainfografía de lo que allítranscurre, de lo que searrastra desde otros rinconesde la vida y se lleva ahí, al“cole”. Como decía un profe,las “declaraciones” son acon-tecimientos que cambian elmundo. Aunque los techos sedesplomen, los pedazos demampostería pendan de unalambre oxidado, o las aber-turas de las aulas sean lasúnicas que ayuden a mitigarel frío o el calor; sobrevivirála herencia que Córdoba ate-sora como el último bastiónde defensa y supervivencia:la lucha.

De esos campos trashu-mantes del destino siempreemergen una historias. “…noestoy muy de acuerdo con lamedida. Me parece que esmuy repentina, sacrificada yque puede perjudicar amuchos chicos.”. Era unaposición en la que L. G. des-nudaba una preocupacióncomún en otros alumnos dela Escuela Manuel Belgrano.Parecía una puja freudianaen la que la conciencia pro-pia, las reglas de convivenciay el instinto pelean por pre-valecer. Pero finalmente seimpusieron las reglas deconvivencia que indican quese hace lo que la mayoríadecide.

Los chicos sabían queotros centros educativos pade-cían los mismos problemas yse vivían momentos de ten-sión. El contexto en las queluego resultaron ser lasEscuelas tomadas, era casicalcado. Los unía la causaespiritual: ese patrimoniointangible del interior huma-no que en su aparente letargo

late permanentemente. El gran temor no era a las

sanciones ni a las represalias,era fracasar en el intento. “...teníamos miedo que se ente-raran los directivos y pincha-ran la toma, por eso se queda-ron algunos a la nochehaciendo guardia en realidaden la puerta del Colegio”.“Había un par de chicos queya se la venían venir y esta-ban viendo de quedarse a dor-mir en el cole esa noche”,relataba María.

La idea del conjunto de lasescuelas era que el desem-barco estudiantil fuera simul-táneo. La mayoría votó que sí.

Como en el resto de loscasos en que se dieron las“tomas”, los alumnos encon-traron una estrategia parainternarse y hacer punta delanza. “Estábamos seguros delo que íbamos a hacer y éra-mos muchos así que nos sen-tíamos confiados”, asegura-ba Juan.

El miércoles 28 de octubrese dio la toma. “...a la maña-na fuimos todos al cole y blo-queamos la puerta de entra-da, los directivos aun nohabían llegado”. En instan-

tes, ya era escuela tomada.Mientras tanto, el efectodominó de la acción se hacíasentir en otros colegios.

Organizarse y resistirDesde la opinión pública tri-naban las voces. El Gobiernoy la Justicia se debatíanentre lo formal, lo legal y lapresión social.

Había en los chicos unaclara conciencia de que seestaban ejerciendo sus dere-chos ciudadanos. A veces elejercicio ciudadano suele sertildado de revolucionario yrebelde.

Cuando el Director, que seencontraba de viaje con otrosalumnos por cuestiones rela-cionadas a la Escuela, seenteró de la noticia, regresóde inmediato. M.F. recuerda:“Cuando llegó el director,desde la puerta pidió hablarcon alguno de los chicos delCentro de Estudiantes.Adentro se hizo una asambleapara ver si lo dejaban entrar olo atendían en la puerta, lamayoría decidió que lo deja-ran pasar”. La posición deldirectivo se resumió en tras-mitirle su preocupación por lo

que estaba sucediendo.Decirle que los entendía. Ypedirle a los alumnos que nodejaran de hacerle saber sinecesitaban algo.

No era la toma por latoma. No era solo el colegio.Afloraban tantas cosas detrás! Eran esas aulas de horasinterminables. El patio, eseoasis capaz de contenerlos enun abrazo cada vez que eltimbre los liberaba.

La batalla que fueEl día en que se decidiólevantar la toma quedó flo-tando en el aire , la posibili-dad de una “retoma”. Seseguirían de cerca las mejo-ras edilicias prometidas porel gobierno y el curso quepodría tomar la discusiónde la nueva Ley deEducación.

“Participaremos de lasreuniones con los legislado-res y el gobierno, pero si nose cambia el proyecto, si nohay respuestas, vamos a vol-ver a la toma”. Se escuchóen medio de cientos de jóve-nes atentos a los aconteci-mientos.

L.G. una de las alumnas,

más relajada reflexionó:“...participó mucha gente deesto. Esa era la idea. Elobjetivo era que los chicos seinteresaran y participaran,más allá de lo que pedíamoslogramos que se sumenmuchos chicos”. Algo haceque en la vida las historiasgiren cíclicamente. “Mi papáparticipó en un Centro deEstudiantes de este mismocole, y vivió los días delCordobazo”. Siento que loque pasó me hizo ver que sepueden cambiar las cosas yque realmente esto no hasido en vano”

El “Cole”, ese universoque cabe en un bolsillo, es ellugar en el que anidan losincipientes sueños revolucio-narios de los que piensanque la desidia del gobierno,los cuestionamientos y eldescrédito a la toma, es uninjusto castigo. Qué metáforamás cercana para retratar lalucha que la misma historiade esa lucha.

Volver a clase, sin bajar laguardia. , Ahí van. Aunpuede verse asomar esarebeldía estudiantil comopintada en sus ojos.

La inclusión estudiantil sigue siendo el problema

D espués de todo lo acontecido referidocon la toma de las escuelas, el principal

tema de discusión entre los colegios y elEstado, sigue siendo el proyecto de la ley deEducación. Hay aquí un dilema histórico, conesta nueva ley el sistema educativo trata deenfrentar una deuda; la inclusión de todoslos sectores de la sociedad en la educación.

Lo mejor que puede tratar esta nueva leyes de contrarrestar la deserción escolar ypromover la inserción. Con una base sólidacompuesta por una amplia integración esco-lar es más fácil refundar una nueva relaciónentre las instituciones educativas.

Para que este proyecto tome una formaadecuada, en cuanto a lo que requieren lasinstituciones y lo que solicita el Gobierno, lotrascendental sería darle participación a losestudiantes, de forma adecuada y equitativa

para todos los sectores sociales.La educación debe ser el eje central de la dis-

cusión. Y no debe salirse de ese curso. Entre elGobierno y los colegios deben tomar responsa-bilidad para la creación de esta nueva ley deeducación. Por eso, hay que refundar unanueva educación, más amplia, en base a la inte-gración y por decisión colectiva.

Pero, no sólo quedarse con la reinserción,sino apostar en la calidad educativa. De nadame sirve tener un gran número de alumnossi estos no aprenden nada.

Por esto es necesario discutir el temacurricular que integran los planes de estu-dios, para formar a los próximos ciudada-nos.

Porque en definitiva, no se trata sólo plas-mar y ganar terreno en cantidad de alumnossino de lograr una mejor calidad educativa.

Por una nueva leyde educación quebeneficie a todosE l proyecto de la ley de educación ha tomado estado parla-

mentario el pasado miércoles y el próximo jueves 18 deNoviembre será sometida su aprobación en audiencia públicaen la legislatura de Córdoba.

Entre otros temas, el proyecto de ley a discutir indica el dere-cho de los padres a que sus hijos reciban en escuelas de gestiónestatal educación religiosa, de manera opcional, que se dará enun espacio extracurricular y a contra turno del horario de cla-ses. Establece además que las escuelas primarias podrán ser dejornada extendida o completa y fija los objetivos para los próxi-mos cuatro años, sobre todo los referidos a la obligatoriedadescolar, que se extiende desde el nivel de Educación Inicialhasta la culminación del nivel de Educación Secundaria. Paraello, el artículo 107 del mismo proyecto establece que la provin-cia garantizará para el Sistema Educativo un porcentaje míni-mo de recursos en cada ejercicio no inferior al treinta y cincopor ciento del Presupuesto General Anual. El objetivo es unanueva Ley General de Educación para los nuevos tiempos.

Por Matias Arnaudo

El sistema educativo empuja a alumnos y docentes a ensayar malabares para

que la educación sea un derecho ejercido por todos.

Educación tras las rejas

El conocimiento,“preso” por falta de coordinación

Existe una falta de articulación entre la UNC y elServicio Penitenciario de Córdoba: la lógica deseguridad por sobre el derecho a la educación

El ProgramaUniversidad enla Cárcel, impul-sado por laFacultad deFilosofía y

Humanidades, funciona comouna extensión de laUniversidad Nacional deCórdoba en contextos de pri-vación de libertad. Su princi-pal objetivo es “desarrollarestrategias educativas quepermitan a internos, alojadosen el Servicio PenitenciarioCórdoba (SPC), iniciar o com-pletar estudios universita-rios”, informan desde laSecretaría de AsuntosEstudiantiles de la menciona-da facultad. La falta de orga-nización interna, la insufi-ciente articulación entre launiversidad y el SPC, y lacarencia de docentes para eldictado de las cátedras haceimposible a los convictoshacer valer este derecho.El PUC depende principal-

mente de la convicción yvoluntad de sus participantes.Los docentes trabajan adhonorem, por lo cual, noobtienen puntaje ni salario,sólo los viáticos del traslado ala cárcel. Los equipos profe-sionales que intervienen enlas unidades penitenciarias lohacen desde la firme convic-ción de que los convictos tie-nen el derecho a acceder auna educación de calidad. Esaes su principal y quizás únicaretribución.La educación en la cárcel

se encuentra legislada por elartículo 134 de la LeyNacional 24.660: "La enseñan-za será preponderantementeformativa, procurando que elinterno comprenda sus debe-res y las normas que regulanla convivencia en sociedad.”Sin embargo, la fragilidadinstitucional del PUC y lalógica del SistemaPenitenciario, impiden elgoce absoluto del derecho a laeducación en unidades pena-les. Según Patricia Mercado,

coordinadora del PUC, el pro-grama pretende que el proce-so de aprendizaje ejercidodentro de las cárceles seasimilar al de cualquiera quecurse en la UNC, sabiendoque esta concepción concibeuna contradicción de espaciosy contextos de aprendizaje.“Algunos internos han termi-nado su nivel educativo bási-co en la cárcel, por lo cual, seconcibe una diferencia deapropiación de conocimien-tos. Ellos tienen un accesorestringido al conocimientopúblico por el hecho de estarpresos”, advierte Mercado.Actualmente se dictan las

carreras de Filosofía, Letras,Historia, Ciencias de laInformación y Bibliotecologíaa internos de toda la provin-cia de Córdoba. La oferta decarreras es limitada, ante unademanda que reclama diversi-dad. La “sede principal” parael dictado de clases es la

Unidad Penitenciaria debarrio San Martín, para locual se traslada allí a los pre-sidiarios de toda la provinciapara que asistan a clases.“Son difíciles las condicionesde traslado, dependiendo delmóvil, pero son condicionescomplicadas. Si ellos aceptanser trasladados, se los trasla-da. El Servicio Penitenciariosí está cumpliendo con esacondición”, señala Mercado.El PUC está inspirado en

la experiencia de laUniversidad de Buenos Aires(UBA) en la cárcel de Devoto,que ya suma 25 años de tra-yectoria. Se trata del progra-ma UBAXXII, que promuevela educación como un dere-cho ciudadano al cual acce-den los presidiarios. El espa-cio de estudio comprende 14aulas, sala de profesores,salón de actos, una sala decomputación y una bibliotecacon más de 6000 volúmenes.El lugar era un viejo espacioque había sido quemado enun motín y que los estudian-tes recuperaron en el año1986, bajo la vigilancia delServicio PenitenciarioFederal (SPF). Para Marta Laferriere,

Directora del Programa UBAXXII y docente en el CentroUniversitario Devoto (CUD),la educación es la clave.“Viendo la Argentina de hoy,lo que pasa en las cárceles,comprendemos que no setrata simplemente de sacarun sujeto y esconderlo traslas rejas, porque ese sujetoreincide. Es decir, no se trazóuna verdadera política deEstado que suponga que esossujetos deben volver a lasociedad y ser incluidos. Eneste sentido el Programa UBAXXII es una excelente políticade seguridad”, afirmaLaferriere.El programa UBA XXII y el

PUC contemplan a la educa-ción como un derecho huma-no lesionado en estos contex-tos. Esta concepción difierecon los razonamientos de lasautoridades del ServicioPenitenciario, que lo distin-guen como parte del “trata-miento” de los convictos. “ElPUC parte de la resistencia,porque si no estaríamos acep-tando la lógica de la educa-ción como tratamiento. Enotras ocasiones los mismospresos piden que se envíenlas notificaciones sobre susavances en el procedimientoimpuesto por el sistema”, sos-tiene Lucas Crisafulli, aboga-do y docente del PUC.Según Leandro Halperín,

uno de los impulsores deUBAXXII, sólo el 6 por cientode los 99 internos que se reci-bieron en Devoto volvieron adelinquir. Esto permite vis-lumbrar el poder del recono-cimiento de la educacióncomo un derecho humano,que disminuye la reinsercióndelictiva y permite distin-guir al hombre antes que asu pena.

Cambio de recetaPor Carolina Luna

“ E ducar” es un término complejo. Es ani-marse a pensar diferente; recrear el

pensamiento; compartir; es un desafío que encualquier contexto implica un esfuerzo cons-tante. Más aún si los criterios de enseñanza noestán bien definidos, si la burocracia deja deestar al servicio de la organización para con-vertirse en un obstáculo difícil de sortear o sidepende del querer del oficial de turno paraconceder un permiso. Situaciones “aceptadas”en contextos de privación de libertad.¿Cómo vemos la cárcel? Muchos dirán como

un castigo, la condena a quienes no cumplencon el “orden”, lo que nadie quiere mostrar. La educación en la cárcel se entiende como

parte de un tratamiento que busca reinsertar a

los presos para adaptarlos al catálogo de dictá-menes sociales “correctos”. Un tratamiento queresponde al diagnóstico de trabajadores socia-les, psicólogos y efectivos policiales, quienesestán a cargo del cuidado de los “enfermossociales”. Son los pobres, quienes apuestan auna ruleta de “al todo o nada”, los malhablados. Un intento por cambiar es empezar por aban-

donar la concepción de la educación como unmedicamento a la enfermedad, sino más biencomo un puente a la ciudadanía, un derechoválido para todos. Los esfuerzos del PUC son uncomienzo, pero se necesitan políticas sólidaspara que la educación sea una herramienta queofrezca segundas oportunidades y no repita unmodelo con sólo soluciones paliativas.