Elena Medrano Orío

Asunción Barreras Gómez

Facultad de Letras y de la Educación

Grado en Educación Primaria

2014-2015

Título

Director/es

Facultad

Titulación

Departamento

TRABAJO FIN DE GRADO

Curso Académico

La utilización de cuentos, “Nursery Rhymes” y cancionesen la enseñanza de inglés en Educación Primaria

Autor/es

© El autor© Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones, 2016

publicaciones.unirioja.esE-mail: publicaciones@unirioja.es

La utilización de cuentos, “Nursery Rhymes” y canciones en la enseñanza de inglés en Educación Primaria, trabajo fin de grado

de Elena Medrano Orío, dirigido por Asunción Barreras Gómez (publicado por laUniversidad de La Rioja), se difunde bajo una Licencia

Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 3.0 Unported. Permisos que vayan más allá de lo cubierto por esta licencia pueden solicitarse a los

titulares del copyright.

- 1 -

RESUMEN

El objetivo de este trabajo de fin de grado se centra en la presentación de pautas de

aplicación en el uso de cuentos, canciones y nursery rhymes en inglés en la etapa de

Educación Primaria. Se justifica por qué es beneficioso la aplicación de estos recursos

en el aula, debido a que existen dudas sobre su aplicación produciendo un efecto

adverso hacia ellos. Es necesario adaptarlos y estudiarlos en profundidad para que el

resultado en clase sea positivo y se produzca el proceso de enseñanza-aprendizaje.

También destaca la idea de que aprender un idioma no solo consta de los aspectos

gramaticales y de vocabulario. Implica el conocimiento de la cultura que envuelve la LE

mostrando un aspecto más atractivo y motivador para el alumnado. De esta forma los

alumnos no ven la lengua inglesa como una asignatura en la que sólo se memoriza, sino

que se involucran y aprenden datos peculiares. Es una forma de inmersión lingüística.

PALABRAS CLAVE

Cuento, canciones, rimas, aprendizaje, pautas de aplicación, Educación Primaria

ABSTRACT

The aim of this document focuses on the presentation of application guidelines in the

use of stories, songs and nursery rhymes in English in Primary Education. It justifies

why these elements have beneficial application in the classroom. There are doubts about

its application and it reflects an adverse effect against these tools. Stories, songs and

nursery rhymes need to be deeply adapted and studied if teachers want to get a positive

teaching-learning process in the classroom.

It also highlights the idea that learning a language includes not only grammar and

vocabulary items. It implies the knowledge of the culture that surrounds a language that

shows attractive and motivating aspects for students. In this way, students do not see

English as a subject in whom they only have to memorize elements; it engages and

students learn specific data. It is a way of language immersion.

KEYWORDS

Storytelling, songs, nursery rhymes, learning, application guidelines, Primary Education

- 2 -

ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN.............................................................3

2. OBJETIVO...........................................................................................................5

3. ENFOQUE TEÓRICO........................................................................................7

3.1. Inteligencia lingüística..................................................................................10

3.2. Los problemas de aprendizaje y el papel de los profesores..........................11

4. ENFOQUE METODOLÓGICO.........................................................................13

4.1. Adaptación de cuentos, canciones y rimas...................................................13

4.2. ¿Cómo puedo planificar lecciones basadas en cuentos, canciones rimas o

adivinanzas? .................................................................................................13

4.3. Ambiente preparado.....................................................................................14

4.4. Las características esenciales de las actividades de seguimiento.................17

4.5. Técnicas de narración……………………………………………………...19

4.6. El uso de medios audiovisuales……………………………………………19

4.7. ¿Cómo puedo evaluar el trabajo realizado en el aula?.................................22

4.8. ¿Cómo puedo evaluar mis habilidades como narrador?...............................23

4.9. ¿Cómo puedo involucrar a los padres en el trabajo de clase?.....................24

5. CONCLUSIONES……………………………………………………………...27

6. BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………………….29

7. .. ANEXOS……………………………………………………………………….33

- 3 -

1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN

La lengua inglesa es una de las más habladas en el mundo y en las prácticas de aula es

necesario reflejar un mayor énfasis en el conocimiento del mundo que rodea el

idioma. Los cuentos, canciones y rimas proporcionan una fuente incesante de material a

exponer a los alumnos en todas las variedades de la L2 y que permite descubrir otras

culturas.

Las acciones sociales y culturales son inherentes a la enseñanza y no pueden ser

ignorados en la clase de LE.

Por lo tanto, la cultura y la enseñanza de una segunda lengua están estrechamente

relacionados: el fin de dominar una segunda lengua no sólo es aprender el vocabulario y

la gramática, sino también los contextos socioculturales de este idioma para hacer un

uso correcto de la lengua. En este caso, podemos hacer que nuestros estudiantes

aprendan la cultura a través del uso de estas herramientas.

Cada niño es un aprendiz único y hay una creciente conciencia de la necesidad de tener

en cuenta los diferentes tipos de "inteligencias" (Gardner 1993) que se manifiestan de

diferentes maneras en cada niño. En consecuencia, los enfoques y materiales de

enseñanza tienen que atender a una gama de inteligencias. La riqueza de los cuentos y

canciones en términos de su contenido, las ilustraciones y la variedad de actividades que

se sugieren, permite al maestro atender a todos los tipos de alumnado y hacer

experiencias significativas de aprendizaje.

Los niños disfrutan de la escucha de cuentos en su lengua materna y están

familiarizados con las convenciones narrativas. Por ejemplo, en cuanto oyen la fórmula

Érase una vez... comienzan a hacer predicciones sobre lo que puede esperar después.

Por esta razón, los cuentos pueden proporcionar una introducción ideal a la lengua

extranjera, ya que presentan el lenguaje en un contexto repetitivo y memorable. Las

canciones también pueden proporcionar un punto de partida o actuar como un trampolín

hacia una amplia variedad de actividades de lenguaje y de aprendizaje.

A continuación se presentan algunas de las razones para utilizar estos recursos:

o Los cuentos, canciones y nursery rhymes motivan, estimulan, agradan y

desarrollan actitudes positivas hacia la lengua extranjera, la cultura y el

aprendizaje de idiomas.

o Potencian la imaginación. Los niños pueden llegar a estar personalmente

involucrados en una historia a medida que se identifican con los personajes y

tratan de interpretar las acciones narrativas.

- 4 -

o Son herramientas útiles que vinculan la fantasía y la imaginación con el mundo

real del niño. Da sentido a su vida cotidiana y forja vínculos entre el hogar y la

escuela.

o Es una experiencia social compartida con todos los compañeros de clase y

familiares.

o Los niños disfrutan escuchando las historias, canciones y rimas una y otra vez.

Esta repetición frecuente permite que ciertos elementos de lenguaje sean

adquiridos, mientras que otros se están reforzando abiertamente.

o Permite al profesor introducir o revisar nuevo vocabulario y estructuras

oracionales mediante la exposición de los niños al lenguaje en variados,

memorables y familiares contextos.

o Fomenta la consciencia del ritmo, la entonación y la pronunciación de la lengua.

o Atiende a los intereses individuales y diversas necesidades de aprendizaje al

permitir que los niños respondan según su etapa educativa.

o Hacen el aprendizaje significativo para cada niño.

o Reflejan ambientes y aspectos culturales de sus autores e ilustradores,

proporcionando así oportunidades ideales para la presentación de información

cultural y fomentan el entendimiento intercultural.

o Permiten el desarrollo de estrategias de aprendizaje deductivas (predecir,

adivinar el significado y formular hipótesis).

o Abordan temas universales que van más allá del nivel utilitario de diálogos

básicos y actividades mundanas diarias (Ghosn 2002: 175). Permiten que los

niños jueguen con las ideas y sentimientos y piensen acerca de los problemas

que son importantes y relevantes para ellos.

o Proporcionan un punto de partida para la creación de unidades completas de

trabajo que constituyen los planes de estudios e involucran personalmente a los

alumnos, de forma creativa y activamente en un enfoque curricular integral.

o Aprender inglés a través de estos elementos puede sentar las bases de la escuela

para aprender las funciones básicas del idioma y sus estructuras, vocabulario y

habilidades de aprendizaje individuales.

- 5 -

2. OBJETIVO

El valor educativo de la utilización de cuentos, canciones y rimas, rara vez se ha

disputado. Sin embargo, hay cierta resistencia entre los docentes a la hora de utilizar

estos recursos en la enseñanza del idioma inglés en la etapa de primaria. Esto es debido

a una variedad de razones:

Falta de confianza en su capacidad para contar historias o leer libros en voz alta

y entonar una canción.

Sensación de que el lenguaje en los libros y canciones es demasiado difícil o por

el contrario, sencillo y no hay correlación con el currículo.

Falta de comprensión sobre el valor del uso de estos materiales.

Falta de conocimiento de cómo utilizarlos.

Según Barrios y García (2006: 180), la observación y el análisis en clase ayudan a los

maestros en la toma de decisiones para ampliar sus conocimientos y estrategias en el

proceso de la enseñanza de un idioma extranjero. Este documento tiene como objetivo

presentar una propuesta curricular para la enseñanza del inglés como segundo idioma,

proponiendo unas pautas de actuación para saber utilizar estas herramientas de forma

eficaz y atractiva para los alumnos.

Como Storr (1992: 1) ya ha señalado, el lenguaje y la música han estado presentes

desde que nuestros antepasados pintaban humanos bailando en las cavernas. De hecho,

las cuestiones lingüísticas y musicales son disciplinas clave en todas las culturas.

En apoyo de esta conexión, Pinker (2002: 404) establece que existe una fuerte relación

entre la humanidad y la música debido a que los investigadores encontraron flautas de

hueso hechas en cuevas de Francia y Alemania (Silva 2006: 25). La música está, por lo

tanto, tradicionalmente vinculada con formas humanas de expresión y el lenguaje.

Darwin sugirió que las habilidades comunicativas entre los seres humanos podrían

haberse originado debido a la combinación de la música y el lenguaje moderno.

Después de Darwin, Galilei, Rousseau y Wittgenstein, también encontraron una relación

entre estas dos disciplinas.

- 6 -

- 7 -

3. ENFOQUE TEÓRICO

En la etapa de Educación Primaria, de seis a doce años, los estudiantes sufren un gran

cambio cognitivo en comparación con la etapa de Infantil. Según Piaget (1973), es la

etapa de pensamiento operatorio concreto. Esta fase se caracteriza por la eclosión de la

lógica, la conservación y desarrollo de la clasificación. Respecto al procesamiento de la

información, se potencian la atención, memoria y conocimiento junto con una mayor

velocidad y capacidad de procesamiento. También se produce un cambio en su

atención, siendo más selectiva y estratégica.

En relación con el desarrollo lingüístico:

Desarrollan habilidades básicas de descodificación del mensaje recibido.

Habilidades de comprensión del significado.

Estructuras gramaticales más complejas.

Uso de un campo semántico mayor.

Dominio de casi todos los sonidos del habla en su lengua materna.

Distinción entre lo real y lo manifiesto.

Aparición de estrategias de confrontamiento ante diversas situaciones

comunicativas.

La competencia comunicativa implica aspectos sociolingüísticos, estratégicos,

discursivos y socioculturales (Van Ek 1986: 84). De acuerdo con esto, sabemos que la

competencia para hablar con personas nativas es mucho más que una cuestión de

conocer la gramática, léxico y ser capaz de operar en tiempo real. A grandes rasgos,

podemos decir que la enseñanza de idiomas se ha visto influenciada por factores

externos; de dimensión y conciencia cultural.

Según la definición de Oxford (1993: 206), escuchar es una habilidad para resolver

problemas complejos y es más que la percepción de los sonidos. Escuchar incluye la

comprensión del significado de palabras, frases, cláusulas, oraciones y el discurso

conectado. Además, según Saricoban (1999: 123), escuchar es una de las habilidades

fundamentales del lenguaje. Es un medio a través del que los niños, jóvenes y adultos

adquieren una gran parte de su información, su comprensión del mundo y de los asuntos

humanos, sus ideales, sentido de los valores y su aprecio.

Escuchar es una habilidad creativa. Esto significa que comprendemos el sonido que cae

en nuestros oídos, y tomamos la materia prima de las palabras, la subida y la caída de la

entonación vocal, y por último, creamos el significado. También afirma que la habilidad

es escuchar con comprensión, atención y aprecio. Ríos en 1978 concluyó que este

- 8 -

ejercicio es necesario para integrar las habilidades del lenguaje como pronunciación,

léxico, escritura, habla y lectura.

Underwood (1990: 43) menciona algunos tipos de dificultades en la escucha que están

directamente relacionados con los propios estudiantes. Uno de los problemas se basa en

el hecho de que los estudiantes tengan hábitos de aprendizaje establecidos en el sentido

de que están acostumbrados a entender todo escuchando con atención a los maestros

que hablan despacio y con claridad. Por lo tanto, cuando no pueden entender cada

palabra, dejan de escuchar y pierden el hilo, que parece ser la razón del estado de

preocupación en las aulas. En relación con este problema, no podemos negar que en los

estudiantes la motivación juega un papel importante en el aprendizaje.

Como se mencionó en Brown (2006: 241), debido a que es difícil mantener la atención

de los alumnos, los profesores tienen que pensar cuidadosamente acerca de hacer las

actividades exitosas e interesantes.

Según Hornby (1990: 124), una canción es una pieza de música entonando palabras.

También es un gran paquete de lenguaje que agrupa cultura, vocabulario, comprensión

auditiva, gramática y una serie de habilidades lingüísticas como las rimas. Además, las

canciones también pueden proporcionar un clima relajado.

Como sabemos, donde quiera que estemos las canciones y cuentos siempre están

presentes en el hogar, en la escuela, en la oficina, en publicidad y sucesivamente. Así,

podemos directamente escuchar la canción y también intentar aprender el valor de la

lengua en ella. Al diseñar lecciones y materiales didácticos para desarrollar aún más la

comprensión oral, los estudiantes necesitan ser motivados. Esto se logra mejor mediante

la determinación a la hora de elegir un buen material.

De acuerdo con Brown (2006: 245), el procedimiento de cualquier actividad de escucha

se puede hacer mediante la activación del conocimiento previo, ayudando a los

estudiantes a organizar su aprendizaje para pensar y los efectos de escuchar. El autor

explica los pasos siguientes para centrarse en una práctica de escucha:

a. Activación-conocimiento previo

El conocimiento previo se organiza en esquemas: representaciones mentales abstractas

y generalizadas de nuestra experiencia que están disponibles para ayudarnos a entender

nuevas experiencias. El modelo dice que cuando las personas escuchan o leen, procesan

la información tanto de arriba hacia abajo como de abajo hacia arriba. De arriba hacia

abajo significa utilizar nuestro conocimiento y experiencia previa. De abajo hacia arriba

significa que utilizan la información que las personas tienen acerca de los sonidos,

- 9 -

significados de las palabras, y marcadores discursivos para poder comprender lo que

leen o escuchan cada vez.

b. Mientras-escucha

Tener un propósito de escucha nos ayuda a escuchar con mayor eficacia. Por ejemplo,

cuando se escucha a un informe del tiempo, si nuestro objetivo es decidir si se debe usar

un abrigo, queremos centrarnos en la temperatura. En las actividades de escucha, los

profesores deben explicar a los estudiantes cuál es el propósito de la actividad. O'Malley

y Chamot plantearon en 1990 que la idea de conocer el propósito de escucha es una

estrategia muy eficaz para enseñar porque ayuda a los estudiantes a organizar y

reflexionar sobre su aprendizaje.

c. Post-escucha

Cuando los maestros piensan en actividades de escucha, tienen una tendencia a pensar

la escucha de una grabación o de realizar una tarea. Los estudiantes deben oír hablar a

otras personas y luego reaccionar en relación a lo que han escuchado. Los profesores

pueden utilizar las actividades post-escucha para comprobar la comprensión, evaluar las

habilidades y el uso de estrategias de escucha, y extender los conocimientos adquiridos

a otros contextos. Una actividad posterior a la escucha puede estar relacionada con una

actividad de pre-escucha, puede ampliar la información sobre el tema; o puede transferir

lo que se ha aprendido a leer, hablar, escribir o dibujar.

Hay diferentes autores y estudios que consideran la música como una parte importante

del lenguaje y su aprendizaje. Phillips (2003: 15) considera que la música y el ritmo son

partes esenciales del aprendizaje de nuevos idiomas para jóvenes estudiantes, ya que

disfrutan aprendiendo y cantando. Además, se refiere a la utilización de la música como

un elemento que es mucho más fácil de imitar y recordar, y señala que hay muchas

canciones que les dan la ventaja de ser parte de la nueva cultura.

Lieberstein (1990: 132) expresa que las canciones tienen que promover la participación

entre los estudiantes y que el enfoque utilizado dependerá de la canción y el objetivo

lingüístico.

Hay actividades clave en las que se utilizan canciones para promover las habilidades de

expresión oral. Autores como Lindstromber (2004: 49) propone algunas actividades con

canciones en inglés, y Phillips (2003: 68) propone algunas actividades junto con los

planes de lecciones, que pueden ser utilizados para promover esta destreza.

• Encontrar la palabra. Anotar palabras con ciertos sonidos en la canción.

- 10 -

• Las imágenes de la canción. Hacer dibujos simples e ilustrar la historia de la canción,

recortarlas, y hacer una hoja de trabajo con los cuadros colocados.

• Mixta. Mezclar el orden de las líneas; a continuación, pedir a los estudiantes escuchar

la canción y poner las líneas en el orden correcto.

3.1. Inteligencia lingüística

Podemos desarrollar la inteligencia lingüística a través del uso de estos elementos

(relatos, canciones y nursery rhymes) en el proceso de enseñanza / aprendizaje de una

segunda lengua. Arnold y Fonseca (2004: 120) defienden la idea de la gran variedad de

contextos que involucran el significado y fortalecen las vías de la memoria. Es una

herramienta docente para la planificación de las lecciones que pueden aumentar el

atractivo de las tareas de aprendizaje de idiomas y por lo tanto crear condiciones

favorables de motivación.

Lozanov desarrolló una innovadora metodología de enseñanza relacionado con la

música llamada Suggestopaedia. Con respecto a esta teoría, Murphey (1992: 37) afirma:

"la idea detrás del uso de la música es aparentemente para relajarse y abrir las mentes de

los alumnos.". Con el uso de canciones, los niños desarrollarán su inteligencia

lingüística, ya que van a trabajar con el lenguaje y los conocimientos lingüísticos. Ellos

desarrollarán ambas habilidades de comprensión: escucha (las canciones) y lectura (las

letras): y las habilidades de producción: habla (cantat) y escritura (crear y / o cambiar la

letra).

-Cinestésica:

El método de respuesta física total (Asher 1977: 937) demuestra que los niños pueden

aprender una segunda lengua a través del movimiento. De esta manera, los niños pueden

centrar su atención en la comprensión y el movimiento del cuerpo, y sólo cuando estén

listos y sientan confianza en sí mismos comenzarán a hablar. Esta técnica facilita la

memorización de la lengua y minimiza el estrés del alumno, multiplicando los focos de

atención. Con el uso de estos elementos, nuestros estudiantes pueden bailar expresando

sus emociones o hacer gestos siguiendo las instrucciones de la canción.

-Interpersonales

Gardner (2011: 253) afirma que la inteligencia interpersonal consiste en la capacidad de

observar y hacer distinciones entre otras personas y, en especial, entre sus estados de

ánimo, temperamentos, motivaciones e intenciones. La inteligencia interpersonal está

asociada con el aprendizaje de un segundo idioma porque aprendemos a comunicarnos

- 11 -

con otras personas para tratar de entender su cultura y convivir en un ambiente más

positivo (Arnold y Fonseca, 2004: 128).

Hasta hace poco, muchos de los cuentos utilizados en el aula de primaria se adaptaban y

eran versiones simplificadas de cuentos populares de hadas y fábulas. A finales del siglo

XX, sin embargo, muchos profesores siguieron utilizando relatos auténticos. Los

llamados libros "reales o auténticos", no escritos específicamente para la enseñanza

primaria del idioma inglés. La lengua no estaba seleccionada o clasificada en contenidos

de aprendizaje, por lo que los libros no eran apropiados en la etapa educativa en la que

se encontraban los alumnos.

3.2. Los problemas de aprendizaje y el papel de los profesores

Los profesores son los responsables de la educación de los niños. Sin embargo, nunca es

una tarea fácil proporcionarles ayuda o distinguir cuál es su necesidad. Crombie (2003:

1) admite que familiarizarse con otro lenguaje puede, de hecho, dar lugar a ayudar a los

estudiantes a entender la estructura de su propia lengua mejor.

Obviamente, los alumnos con NEE (Necesidades Educativas Especiales) necesitan

apoyo. Los maestros proporcionan estímulo y ayuda específica para el éxito en la

adquisición de contenidos (Ortiz; Bartoňová 2009 58).

En cuanto a la lengua extranjera se refiere, el éxito de aprendizaje puede depender de la

complejidad de la lengua, la gramática, la ortografía, fonología, etc.

Marsh (2005: 42) hace hincapié en que el aprendizaje de una lengua extranjera es: . a lifelong endeavour, and in formal basic education there is an

imperative need to lay the foundations – at least a key to the door, if not

rooms in the house of language itself. The prerequisite factor is “what

works for this learner at this given time and place”. This then leads us to

address the time and place, and the social and professional variables which

are influencing decision-making according to principles of quality foreign

language learning such as relevance, transparency and reliability.

Aunque todos los estudiantes tienen diferentes capacidades y necesidades, Hanušová

(2005: 13) dice que lo que es bueno para un estudiante con NEE de aprendizaje puede

ser perfectamente útil con otros estudiantes también. Los educadores por lo general se

benefician de una amplia gama de enfoques, métodos y técnicas.

En relación con la enseñanza de idiomas, el enfoque comunicativo y el enfoque

centrado en el alumno se consideran más útiles. Otros como Krashen, Enfoque Natural

y Asher, TPR son utilizados para trabajar bien con los estudiantes con NEE de

- 12 -

aprendizaje y que obtienen mejores resultados que los enfoques basados en la

gramática, según afirman Bartoňová Werstler. Adicionalmente, las técnicas

multisensoriales acompañadas con estrategias como técnicas cinéticas y

mnemotécnicas son a menudo mencionadas para ayudar en el aprendizaje.

Por lo tanto, los relatos, canciones y rimas son óptimos para llevarlos a cabo ya que

entrelazan múltiples competencias.

- 13 -

4. MARCO METODOLÓGICO

4.1. Adaptación de cuentos, canciones y rimas

Si modificamos y simplificamos demasiado los recursos mencionados con anterioridad

(cuentos, canciones y nursery rhymes), hay peligro de perder algo de la esencia del

significado. Sin embargo, esta magia también puede perderse si el lenguaje es

demasiado avanzado para que los niños lo sigan. Las siguientes pautas sugieren qué se

puede hacer para que el aprendizaje sea más accesible:

Vocabulario

Comprobar las palabras desconocidas. Hay que tener en cuenta que es

importante mantener ciertas palabras clave, incluso si son un poco extrañas.

Comprobar modismos.

Comprobar claridad.

Gramática

Comprobar tiempos verbales. ¿Hay demasiados tiempos? ¿Pueden ser

simplificados? La mayoría de las veces se utiliza el presente simple o pretérito

simple.

Comprobar el uso de estructuras.

Comprobar el orden de las palabras. En las narraciones, el orden de las palabras

a veces difiere si queremos crear un efecto más dramático.

Organización de las ideas

Comprobar longitud de la oración y la complejidad.

Verificar las referencias de tiempo.

Comprobar la continuidad del mensaje.

Longitud

Comprobar el número de ideas. En algunos cuentos acumulativos es posible

dejar de lado algunos de los personajes o eventos para reducir la longitud de la

historia sin estropear el efecto general.

4.2. ¿Cómo puedo planificar lecciones basadas en cuentos, canciones rimas o

nursery rhymes?

Hay muchas maneras diferentes de escribir un plan de aula y de cómo realizar las

lecciones. El plan puede incluir los siguientes pasos:

- 14 -

Introducción

Calentamiento: una charla informal dirigida a la creación y el mantenimiento de

una buena relación con sus alumnos. Comentar sobre el trabajo en el aula,

actividades de rutina como escribir la fecha o hablar sobre el tiempo y el fin de

semana.. Este procedimiento es importante. Los mismos alumnos demandan

tener una planificación y organización de aula.

Revisión del trabajo de la sesión anterior: ¿Qué hicimos en la última lección?

Animar a los alumnos a reflexionar sobre lo que hicieron y recibir información

valiosa sobre lo que fue más interesante para los alumnos. Una revisión también

puede estar ligada a un juego de roles para practicar las estructuras y el

vocabulario clave.

Información. Los alumnos deben saber lo que van a trabajar ese día y por qué.

No es necesario entrar en detalles. Simplemente informar del objetivo global y

de la forma en que se van a trabajar.

Contextualización. Familiarizar a los alumnos con el tema y la activación de los

conocimientos previos de los alumnos para obtener el vocabulario clave y

motivarles.

Comienzo con el relato, canción o nursery rhyme.

Actividad posterior. Los alumnos llevan a cabo una serie actividades con el

objetivo de que se produzca un proceso de comunicación.

Fin de sesión:

Revisión y resumen de la lección.

Adaptación de tareas: por ejemplo, completar una actividad, recoger, llevar o

preparar algo para la próxima lección.

Ver Tabla 1. Activities related with the different communicative skills.

4.3. Ambiente preparado

4.3.1. Creación de un aprendizaje inclusivo.

Un ambiente de aprendizaje inclusivo es aquel donde todos los estudiantes son

bienvenidos, los alumnos se ayudan entre sí, los maestros colaboran entre sí, los

docentes y los niños tratan unos con otros con respeto y hay una relación entre maestros

y padres. Esto está basado en una filosofía de aceptación y una celebración de la

diversidad dentro de la cual todos los niños, independientemente de su capacidad,

género, idioma, origen étnico o cultural se valoran por igual, tratándose con respeto y

- 15 -

siempre con igualdad de oportunidades. Las habilidades y los logros de todos los niños

son valorados y cada alumno se apoya en el proceso de alcanzar su máximo potencial en

un estimulante ambiente gratificante y seguro. Existe el compromiso de eliminar todas

las barreras de participación ya que somos individuos igualmente valiosos y únicos.

Todos los niños se beneficiarán de trabajar juntos en clases inclusivas ya que aprenden

con y de los demás. También desarrollarán la empatía y la comprensión de las

diferencias, así como una comprensión positiva de sí mismos y los demás. Aprenderán a

apreciar la diversidad, que enriquece y fortalece a todos gracias a estos recursos.

Las estrategias de enseñanza para la inclusión

La diferenciación y la adaptación de tareas. Esto implica la adaptación de tareas para

tener en cuenta las necesidades de aprendizaje en clase. Las tareas pueden ser adaptadas

de acuerdo a las necesidades del niño mediante la variación del tipo de actividades,

como por ejemplo:

¿Los niños

1. escuchan y leen palabras o palabras con fotos?

2. están escuchando y leyendo o leen solamente?

3. escuchan y leen la historia completa, o canción; o sólo secciones?

4. escuchan y leen el texto original o uno que se ha simplificado?

5. escuchan y leen un texto largo o más corto?

Las demandas cognitivas de una tarea también deben ser cuidadosamente consideradas.

Por ejemplo, una tarea usando palabras e imágenes suele ser más fácil que una

secuencia o tarea que consista en clasificar sin imágenes. Para atender a las diferentes

necesidades y niveles también puede variar el resultado o consecuencia de la tarea

teniendo en cuenta factores como los siguientes:

1. ¿Es la tarea guiada o libre?

2. ¿El niño puede hablar y escribir o señalar o dibujar?

3. ¿El niño trabaja por su cuenta o con otros?

4. ¿Hay un límite de tiempo?

5. ¿Hay algún tipo de actuación pública involucrados (por ejemplo, la producción

de un cartel para que otros lo miren, un juego, etc.)?

Es importante apoyar a todos los estudiantes y proporcionar retos adecuados para todos

los niños para que cada uno pueda desarrollar su potencial.

La adaptación de tareas da cabida a una amplia gama de estilos de aprendizaje. Nuestros

cerebros perciben los estímulos a través de los cinco sentidos - vista, oído, tacto, gusto y

- 16 -

olfato. La percepción sensorial de algunos alumnos es más fuerte en un área que en otra

y la mayoría de ellos aprenden mejor cuando la información y las ideas se presentan de

una manera multisensorial. Así que mientras más canales se utilicen en la enseñanza,

más probable es que ayuden a los niños a aprender.

Por ejemplo, un niño que es un estudiante visual será bueno en una visualización de

eventos y preferirá tener información presentada a través de imágenes, películas,

gráficos o mapas; un aprendiz auditivo se beneficiará de escuchar historias, sonidos,

ritmos e instrucciones verbales; y un aprendiz kinestésico se beneficiará de acciones

tales como la mímica, el gesto y la práctica en las experiencias de aprendizaje.

Las rimas, canciones y cuentos proporcionan un recurso valioso que proporcionan una

experiencia de aprendizaje global. El profesor también puede hacer uso de técnicas de

narración (mímica, gestos faciales, expresiones, señalando en el texto, los apoyos de la

historia y de sonido de efectos) para apoyar la comprensión. A menudo hay

oportunidades para que los niños participen en la narración a través de repeticiones y

mímica, y están relacionados con actividades que implican destrezas físicas y

artesanales.

Mejorar el ambiente del aula.

Este apartado implica considerar cómo el espacio de la clase puede ser mejorado para

dar cabida a los niños y asistir a las necesidades individuales. Por ejemplo, ¿es posible

organizar escritorios en grupos pequeños para que los niños tengan oportunidades para

el aprendizaje cooperativo, la colaboración y la discusión? ¿Es posible crear una zona

del aula donde todos los niños pueden reunirse para contar historias y para desarrollar

habilidades sociales? ¿Hay un área permite utilizar el juego de roles o representar

historias? ¿Hay una zona tranquila donde los niños pueden trabajar solos o en pareja?

¿Está el aula decorada de una manera que no crea distracción o sobrecarga sensorial?

Por ejemplo, demasiados colores brillantes, los carteles, el desorden y el mobiliario

pueden distraer fácilmente a un niño. ¿Es un espacio adecuado para que los niños se

muevan con seguridad? Un cuidado ambiente de la clase puede aumentar los

sentimientos de pertenencia, éxito y la autoestima.

La gestión de grupo de trabajo

Una vez que los niños se han familiarizado con una historia que puede animarles a

trabajar de forma independiente usando pareja o grupo de trabajo, pueden simplemente

mover sus sillas para que trabajen con el niño al lado o detrás de ellos.

- 17 -

Con respecto al nivel de idioma, algunas escuelas organizan a los niños en grupos de

acuerdo a su nivel y dan diferentes tareas. Esto quiere decir que los grupos no son

homogéneos, sino que la mezcla de conocimientos enriquece a los estudiantes.

El aprendizaje independiente en parejas o en grupos requiere la cooperación, no

la competencia. Los niños deben ser alentados a ayudar a los demás a entender y

completar tareas.

Los niños necesitan compartir materiales de modo que todos tienen acceso a la

tarea, por lo tanto, hay suficientes copias e imágenes claras y lo suficientemente

grandes como para que todos lo vean.

Los niños deben aprender a escucharse los unos a los otros y tomar turnos para

hablar.

Los alumnos no deben levantar la voz.

4.3.2 Preparación para el trabajo en grupo

La preparación del profesor para el aprendizaje autónomo en grupos pequeños es muy

importante. La mayoría de las actividades requieren alguna demostración por el

maestro. Esto significa que debe enseñar la lengua para realizar la actividad de

antemano. Si los niños están llevando a cabo una encuesta con preguntas, debemos

asegurarnos de que han tenido ensayo adecuado de las correspondientes formas de

interrogación antes de que comiencen. Se debe proporcionar algún tipo de marco visual,

como un diagrama de flujo o un conjunto de imágenes para ayudarles a registrar las

respuestas a las preguntas.

4.4. Las características esenciales de las actividades de seguimiento son:

4.4.1. Consolidación

Las actividades de seguimiento deben proporcionar oportunidades para ampliar y

consolidar la lengua o temas introducidos a través de una historia o canción

4.4.2. El producto final o evento colectivo

Las opciones incluyen:

Maquetación: por ejemplo, un friso, libro, tarjeta de saludos, modelo, títeres,

collage, o grabación de la historia.

La organización de un evento, por ejemplo convertir una historia en un musical.

Esto también puede implicar a los alumnos en algunas de las actividades como

hacer trajes y máscaras, carteles, programas, entradas, invitaciones y así

sucesivamente.

- 18 -

Investigación sobre un tema: por ejemplo, están los alumnos invitados a

descubrir lo que realmente comen las orugas (Por ejemplo1, The Very Hungry

Caterpillar)

4.4.3. Habilidades Integradas

Implican a los alumnos en habilidades tales como escribir, tomar notas, entrevistar y

utilizar materiales de referencia. Dan a los alumnos la práctica integrada en todas las

habilidades del lenguaje.

4.4.4. El aprendizaje independiente

Muy a menudo, los alumnos tienen la oportunidad de buscar un área de conocimiento

que les interesa; para presentar su trabajo en diferentes formas, por ejemplo, un cartel,

un collage o una grabación se pueden basar en el trabajo individual, el trabajo en grupo

o de un proyecto de clase

4.4.5. Corto plazo o largo plazo

Las actividades pueden ser a corto plazo, como un juego de rol completo en una o dos

lecciones, o pueden ser a largo plazo y extenderse durante varias sesiones. El desarrollo

de una historia en una presentación o un libro o proyecto de diccionario permite a los

niños la adquisición y consolidación del idioma.

4.4.6. Lúdico

Las actividades de seguimiento proporcionan satisfacción, ya que permiten a los

alumnos completar una pieza de trabajo en inglés. También pueden ganar confianza en

sí mismos que, a la vez, crean una actitud más positiva hacia el aprendizaje del idioma.

4.4.7. Creatividad

Muchas de las actividades de seguimiento proporcionan oportunidades para que los

alumnos expresen sus propias ideas. La creatividad debe ser alentada.

Algunas de las actividades de seguimiento pueden necesitar mover el mobiliario escolar

para permitir que los alumnos trabajen juntos en grupos. También es una buena idea

tener un suministro de papel, tijeras, pegamento, lápices de colores y revistas viejas para

que los alumnos puedan recortar. Las actividades creativas pueden realizarse en

colaboración con el profesor de arte para utilizar las instalaciones del aula de

manualidades. Los productos finales se pueden utilizar para decorar las clases. Las

actividades de seguimiento dependerán del tiempo y recursos disponibles.

1 Este cuento del autor Eric Carle, trata sobre la vida de una oruga y lo que come durante una semana. Podemos trabajar amplio vocabulario sobre alimentos, colores, números y días de la semana, tiempo verbal de past simple y finalmente, la posición de adjetivos y sujetos.

- 19 -

4.5. Técnicas de narración

Es fundamental tener en cuenta las diferentes técnicas que se pueden utilizar en el aula

para proporcionar más apoyo en la comunicación.

Si no están familiarizados con la narración de cuentos, comenzar con sesiones

cortas.

Si es posible, los alumnos se pueden sentar en el suelo alrededor del maestro

cuando se lee la historia. Asegúrese de que todos los alumnos están sentados

para que puedan ver las ilustraciones y puedan escuchar claramente. Esto hará

de las sesiones un evento especial y una situación comunicativa natural que

proporciona la interacción entre maestro y alumnos.

Leer despacio y con claridad. Dar tiempo a los alumnos a mirar las fotos, pensar

y hacer preguntas.

Hacer comentarios sobre las ilustraciones o videos. Enfocar su atención hacia

los apoyos visuales.

Animar a los estudiantes a participar en la narración de cuentos, interpretar

canciones y rimas. Dar la oportunidad para repetir principales artículos y frases

de vocabulario.

Usar gestos, mímica y expresiones faciales para ayudar a transmitir el

significado de sentimientos y acciones.

Variar el ritmo, el tono y volumen de voz.

Hacer efectos de sonido cuando sea posible.

Repetir. Aumenta las oportunidades de exposición a la lengua y da a los niños

una segunda (o tercera) oportunidad para averiguar el significado y afianzarlo.

4.6. El uso de medios audiovisuales

El uso de elementos visuales y otro tipo de apoyos para la escucha, comprensión y

disfrute de la historia, canción o nursery rhyme son, en consecuencia, muy importantes

para el niño.

Los objetos reales añaden un aire de autenticidad a la historia y hacen comprensibles los

detalles para todos los niños.

- 20 -

4.6.1 Títeres

Los títeres son especialmente útiles para los niños más pequeños y pueden ser utilizados

por el docente al contar la historia y por parte de los niños, para producir diálogos cortos

o volver a contar la historia ellos mismos.

4.6.2 Flashcards

Al utilizar tarjetas, hay que asegurarse de que son lo suficientemente grandes para que

toda la clase las puedan ver.

4.6.3 Imágenes movibles / tableros magnéticos

Imágenes móviles funcionan especialmente bien en las historias con secuencias

repetitivas donde la escena se puede construir poco a poco ante los ojos de los niños.

Estas ayudas visuales son especialmente útiles para los niños.

4.6.4 Máscaras

Las máscaras son apoyos útiles para animar a los niños a crear sus propios diálogos,

para las actividades de mímica y para volver a contar la historia o la creación de nuevas

historias.

4.6.5 Leyendas escritas / bocadillos

Los bocadillos de cómic en papel se pueden mostrar en la revisión de una historia o para

que los alumnos utilicen en pequeños grupos. Una tarea de grupo podría ser consistir en

hacer coincidir las imágenes de los personajes el bocadillo.

4.6.6 El soporte de audio

Los efectos de sonido son otro pilar eficaz, ya que proporcionan una capa adicional de

apoyo. Fomentan la participación del alumno y añaden diversión a toda la experiencia

de la narración.

Existen muchos tipos de sonidos que se pueden añadir a cualquier historia. El sonido del

viento, el sonido del agua que gotea y el rugido de un animal. También pueden añadir

soporte de audio a través del uso de su propia voz. El cambio de timbre, ritmo, volumen

y entonación para interpretar nuevos personajes. Radio Escolar BBC tiene una extensa

biblioteca.2

4.6.7 El uso de tecnologías de aprendizaje

A pesar de ciertos miedos o temores sobre el uso de la tecnología como ayuda para la

enseñanza de idiomas, no hay duda de que estas herramientas pueden suponer una

2Véase www.bbc.co.uk/learning/schoolradio/subjects/earlylearning/stimulussoundslibrary

- 21 -

dimensión vital en la motivación de los alumnos para aprender inglés y puede contribuir

a su desarrollo integral. Debemos tener en cuenta la forma en que se pueden usar los

vídeos digitales y ordenadores.

Internet ofrece una gran variedad de aplicaciones. Una de ellas a mencionar es

Pinterest3. Esta aplicación permite crear tableros según el interés de la búsqueda. En

este caso se ha creado un tablero llamado Cuentos, canciones y nursery rhymes. En él se

recogen diversas publicaciones, enlaces y actividades relacionadas con el tema de este

Trabajo de Fin de Grado, para aplicarlas en el aula.

4.6.8 Vídeo digital / película

Hay un número de excelentes grabaciones que pueden ser utilizados en el aula:

Historias animadas. Muchas historias animadas se pueden encontrar en la

página web del British Council Learn English Kids4

Documentales. YouTube5 y BBC Mundo de la Vida Silvestre

Rimas y canciones. Hay una serie de populares canciones de los niños en Learn

English del British Council sitio web Kids

Realización de grabaciones de vídeo. Es muy motivador para los niños ver una

grabación de sí mismos actuando, cantando canciones, bailando y recitando.

Las grabaciones de vídeo hechos a sí mismos pueden ser utilizados como sistema de

autoevaluación, así como en días de puertas abiertas del centro.

La valoración didáctica respecto a la utilización de estas herramientas gira en torno al

grupo-clase asignado. Es posible que algún día los medios informáticos fallen o que no

atraiga la atención del alumnado. En la realidad siempre hay cierto sentimiento de duda

sobre si les habrá interesado la clase, les ha gustado la narración o canción etc. Por ello,

es necesario saber cómo es el grupo de alumnos (libros preferidos, hobbies, grupos de

música) y presentar materiales acordes a sus características.

En caso de que la mayoría del grupo trabaje mejor con apoyos visuales (flashcards), no

hay que olvidar a los alumnos que aprenden mejor con apoyos auditivos o escritos.

Todas las herramientas tienen que proyectar información de forma globalizada; es decir,

incluir apoyos visuales (imágenes) con el vocabulario o alguna letra de la palabra que se

muestre (relaciona la fotografía con parte de la escritura), y una referencia auditiva (así

comprenderán y asimilarán fácilmente la pronunciación. Todo esto se resume en

3 Véase https://es.pinterest.com/ 4 Véase www.learnenglishkids.britishcouncil.org 5 Véase www.youtube.com

- 22 -

materiales multisensoriales. Cuantos más sentidos estén involucrados en el aprendizaje,

mayor será la huella que deje en su bagaje intelectual.

4.7. ¿Cómo puedo evaluar el trabajo realizado en el aula?

Aunque es relativamente fácil de evaluar el progreso de los alumnos en términos de

resultados lingüísticos, es más difícil evaluar los resultados cognitivos, culturales,

afectivos y sociales.

Sin embargo, a continuación se ofrecen algunas técnica:

1. Pruebas de progreso. Proporcionará evaluaciones formales de aprendizaje. Por

ejemplo, el dictado de imagen, escuchar un número, hacer coincidir las palabras con las

imágenes, clasificación de vocabulario y completar espacios vacíos, etc. Trata de

diseñar pruebas que muestran a los alumnos lo que pueden hacer con el fin de

proporcionarles exitosas y positivas experiencias de aprendizaje.

2. Observación individualizada. Además de la evaluación más formal descrita

anteriormente, también se debe tratar de mantener un registro individualizado de cada

niño: El progreso y el rendimiento observado durante las clases. Esto proporcionará una

base útil para la redacción de informes trimestrales y para las reuniones con los padres,

así como una forma de evaluar otros aspectos del aprendizaje del alumno.

3. Los perfiles individuales. Es útil construir un perfil de cada niño mediante la

organización y almacenamiento de información acerca de su desarrollo, participación y

progreso a lo largo del año. El mantenimiento de un registro de perfil es una forma de

reunir tanto datos de evaluación formales como informales y permite dar una

coherencia y globalidad al proceso de evaluación de cada alumno.

4. Autoevaluación. Los niños pueden ser alentados a evaluar su propio

aprendizaje y progreso. Esto puede hacerse mediante la ejecución de sesiones de

revisión al final de cada ciclo de actividades.

Al llevar a cabo una investigación como la medición, siempre se debe comprobar que

los conceptos involucrados (contenidos) son familiares para los niños en su propio

idioma. Las instrucciones de las tareas deben ser explicadas claramente, utilizando la

lengua materna si es absolutamente necesario. Por lo general, será útil tener

instrucciones escritas o incluso grabadas para los alumnos que muestren dificultades

lectoras y auditivas. Las instrucciones deben consistir en frases cortas y sencillas que

estén claramente numeradas. Si la tarea es nueva, o un poco complicada, puede que

tengamos que comprobar que los niños han entendido qué hacer pidiéndoles que

- 23 -

expliquen la tarea, ya sea en inglés o en el idioma materno. Se debe animar a los niños a

trabajar juntos. Si algunos niños completan una actividad antes que otros deben

acostumbrarse a utilizar su tiempo eficazmente. Por ejemplo, podrían leer un libro en

el rincón de los libros, repasar el vocabulario en su personal diccionario o escribir una

historia o hacer un dibujo o mural.

Estas formas de registro son útiles, pero el tiempo del que dispone el maestro para

completarlas no es suficiente. Sería recomendable que el docente realizara una hoja de

registro previa al comienzo de curso con los aspectos más importantes que considerara a

la hora de evaluar y que dejara un apartado para nuevos ítems. Pueden darse aspectos

puntuales de evaluación posteriores en los que el maestro no haya pensado y que

pueden ser necesarios para tenerlos en cuenta.

Ver Tabla 2. Observation sheet. Se recogen dos hojas de evaluación. Han sido

realizadas tomando como modelo las indicaciones de LOMCE y British Council.

Dependiendo del nivel y aspectos a evaluar pueden ser modificables.

4.8. ¿Cómo puedo evaluar mis habilidades como narrador?

Como se mencionó anteriormente, la narración necesita ensayar y para ello:

1. Escuchar una grabación para saber la entonación y las pausas.

2. Ensayar en voz alta varias veces.

3. Grabar o filmarse a uno mismo.

4. Escuchar o ver su grabación y utilizar las siguientes preguntas para evaluar su

rendimiento y su talento como narrador.

Preguntas de autoevaluación

1. Pronunciación. ¿Pronuncio vocales y consonantes correctamente?

2. Ritmo. ¿He leído demasiado lento o demasiado rápido? ¿Me detengo en los lugares

correctos?

4. La entonación. ¿Me suena interesante? ¿Usé la entonación apropiada para las

preguntas, declaraciones, listas, y así sucesivamente?

5. Variación. ¿Adapto mi voz lo suficiente?

6. Pistas de audio / visuales. ¿Cómo utilizo pistas visuales / audio (expresiones faciales

y gestos, efectos de sonido) para apoyar la comprensión de los niños?

7. Contacto con los ojos. ¿Mantengo contacto visual con todos los niños?

8. La participación del alumno. ¿Me detengo en los lugares correctos y utilizar la

entonación adecuada para involucrar a los alumnos de forma activa en la historia?

- 24 -

¿Hago las preguntas pertinentes para que los alumnos puedan relacionar la historia con

sus propias experiencias? ¿Animo a los alumnos a participar?

9. Impresión general. ¿Qué tengo que mejorar? ¿En qué me voy a centrar en esta

semana?

4.9. ¿Cómo puedo involucrar a los padres en el trabajo de clase?

Una escuela acogedora e inclusiva fomentará la participación de los padres y establecerá

una asociación de comprensión mutua entre profesores y padres.

¿Qué medidas tiene su escuela para fomentar esta participación? Por ejemplo, ¿cómo se

informa a los padres acerca de un enfoque basado en el cuento?¿Qué efectiva es

su sistema de comunicación por escrito entre la escuela y el hogar? Enever, 2011

destacó la importancia de aumentar la conciencia de las posibilidades de los alumnos

fuera de la escuela con inglés incorporando tareas que traen de su hogar a la escuela.

Por ejemplo, pedir a los alumnos que lleven, si es posible, pequeños objetos a la clase

que sean representativos de su cultura.

También mostrar a los padres un registro del trabajo en clase. Los padres disfrutan de

ser invitados a una escuela para ver ejemplos de trabajos realizados por sus hijos como

una presentación de una obra, proyecto de historia o concierto de fin de curso. Dar a los

padres un aviso para que puedan organizarse. Los niños pueden estar involucrados en la

toma de invitaciones para ellos. Averiguar si algunos padres pueden tocar algún un

instrumento musical o si pueden ser capaces de proporcionar acompañamiento musical

a una presentación. Algunos padres también están muy dispuestos a grabar la actuación

y participar en el decorado.

Por último, animar a los padres a leer cuentos de todo estilo literario y cantar con sus

hijos en el hogar con el fin de revisar y consolidar su trabajo escolar.

Es muy probable que no todos los padres sepan comunicarse en esta lengua. Lo

importante es que animen a sus hijos a hablar en la L2. ¿Cómo se consigue tocar el

violín? Estudiando, practicando, confundiéndose y mejorando. ¿Cómo aprendemos a

hablar en nuestra lengua materna? Primero con balbuceos y luego un vocabulario

limitado, que se amplía progresivamente y finalmente conocemos las estructuras que

conforman nuestra lengua. Aprender inglés es bastante similar. Los alumnos pueden

actuar como maestros de inglés para sus padres. Lo importante es que utilicen esa

lengua, que la sientan más cercana y cómoda.

- 25 -

Además, se obtendrá mayor cercanía en relación con los padres y la escuela. Los

alumnos muestran lo aprendido en clase, aumenta la relación entre padres e hijos

(canciones, cuentos y nursery rhymes emocionan atraen a los alumnos y desean

contárselo a sus padres o tutores), y las actividades que realizan en el aula no son un

misterio sino todo lo contrario.

- 26 -

- 27 -

5. CONCLUSIONES

El objetivo principal de este documento ha consistido en mostrar unas pautas para

aplicar de forma correcta las canciones, cuentos y nursery rimes, debido a que hay cierta

duda generalizada en cómo presentar y trabajar con estas herramientas.

Con respecto a la validez de estos recursos, quedan claras las particularidades y

requerimientos necesarios para una buena aplicación en el aula y también los aspectos

beneficiosos de llevarlos a clase.

Crean un ambiente positivo

Ayudan a equilibrar los niveles de energía

Permiten la participación del alumnado

Permiten un aprendizaje a corto y largo plazo

Atienden a alumnos con NEE

Con todo esto, no hay que olvidar que los cuentos, según Jacobson (1948), cubren los

seis factores de la comunicación: emisor, receptor, referente, canal, mensaje y código.

Proporciona un contexto comunicativo de observación, escucha y aprehensión que

trabaja las variadas inteligencias múltiples y las competencias básicas que debe

desarrollar el alumno, junto con los contenidos del currículo que deben aprender.

Además de estos factores, el trabajo con estos elementos da un mayor conocimiento

sobre los aspectos culturales y sociales de la nueva lengua, envolviendo al alumno y

motivándolo para que su interés no decaiga.

Otro de los aspectos que se deducen es el de la importancia de enseñar una nueva

lengua igual que la materna. Con el paso de los años somos capaces de recordar

canciones, poesías y cuentos infantiles que nos enseñaron nuestros familiares cuando

éramos niños. El recuerdo conlleva sensaciones de alegría y felicidad; así que también

debemos enseñar a los alumnos con cuentos tradicionales de la cultura inglesa, enseñar

canciones y adivinanzas entrelazándolas con actividades motoras para que se sientan

inmersos en la lengua y no la vean como algo ajeno.

- 28 -

- 29 -

BIBLIOGRAFÍA

Arnau, J. (2001). Metodología en la enseñanza de inglés. Madrid: Ministerio de

Educación, Cultura y Deporte, Subdirección General de Información y

Publicaciones.

Agustín, M.P., Barreras, A. (2007). Children's characteristics in vocabulary acquisition

and use in the written production. Revista española de lingüística aplicada, XX,

pp. 9-26.

Ballesteros, M. (2009). La didáctica de las canciones en inglés desde una metodología

musical y de la lengua inglesa. ENSAYOS. Revista de la Facultad de Educación

de Albacete, XXIV, pp. 123-132.

Barreras, A. (2004). Vocabulario y edad pautas para su enseñanza en las clases de

Inglés de Educación Primaria. Aula Abierta, LXXXIV, pp. 63-84.

Barreras, A. (2010). How to use tales for the teaching of vocabulary and grammar in a

primary education English class. Revista española de lingüística aplicada,

XXIII, pp. 31-52

Berger, K. S. (7ª ed, 2007): Psicología del desarrollo: infancia y adolescencia. Madrid:

Médica Panamericana

Brewster, J. Ellis, G. y Girard, D. (2002). The Primary English Teacher's Guide.

Harmondsworth: Penguin.

Cassany, D., Luna, M. y Sanz, G. (2008). Enseñar lengua. Barcelona: GRAÓ.

Chomsky, D. (2014). Edustorytelling. El arte de contar historias para la vida cotidiana

y los aprendizajes. Barcelona: OUC.

Coronado, M.L., García, J. (1990). De cómo usar canciones en el aula. Centro Virtual

Cervante, II, pp. 227-234

Fleta, M.T. (2006). Aprendizaje y técnicas de enseñanza de inglés en la escuela. Revista

de investigación e innovación en la clase de lenguas, XVI, pp. 51-32.

Fuentes de la Rosa, C. (1993). El aprendizaje y la enseñanza de las lenguas modernas.

Tratado de Educación Personalizada(110-120). Madrid: RIALP S.A.

Garvie, E. (1990). Story as a Vehicle: Teaching English to Young Children. Clavendon :

Multilingual Matters.

González, E. (2003). Necesidades educativas específicas : intervención psicoeducativa.

Madrid: CCS

- 30 -

González, E. y Bueno, J.A. (2007). Psicología de la Educación y del Desarrollo en la

edad escolar. Madrid: CCS. Absys Biba

Grendfell, M., Thornbury, S., Artigas, A.M., Pérez, C. (2002). Good principles and

practice in the communicative classroom. Aspectos didácticos de inglés 8 (37-

66). Zaragoza: ICE Universidad de Zaragoza.

Halliwell, S. (2000). Teaching English in the Primary Classroom. New York: Longman

Juan, A.D., García, I.M., (2013). El uso de juegos en la enseñanza del inglés en la

educación primaria. Revista de Formación e Innovación Educativa

Universitaria, VI, pp. 169-185.

López, A., Jerez, I. y López, M. (2009). Propuestas didácticas para la educación infantil

mediante el uso de adivinanzas y canciones populares. El uso estético de la

lengua en el MCERL. OCNOS, V, pp. 87-96.

Morton, T., Olivera, M., Myers, C., Morales, G., Norris, R. (2000). Using short texts for

developing skills in the language classroom. Aspectos didácticos de inglés 7(71-

92). Zaragoza: ICE Universidad de Zaragoza.

Muñoz, J.R., Arús, M.E., García, J. (2014). Actividades y juegos de música en la

escuela. Barcelona: GRAO.

Omaggio, A. (2000). Developing Oral Proficiency. Teaching Language in Context

(230-274). U.S.A.: Henle & Heinle.

Omaggio, A. (2000). The Role of Context in Comprehension and Learning. Teaching

Language in Context (139-157). U.S.A.: Henle & Heinle.

Pérez, M. (1996). La música en la formación integral de la persona. Enseñanzas

artísticas y técnicas. Tratado de Educación Personalizada (189-222). Madrid:

RIALP.

Pressley, M. y McCormick (2007). Child and adolescent development for educators.

New York: The Guilford Press

Sanchiz, M.A.. (2008). Modelos de orientación e intervención psicopedagógica.

Castelló de la Plana: Publicacions de la Universitat Jaume I.

Toscano, C.M. (2012). La música como herramienta facilitadora del aprendizaje del

inglés como lengua extranjera. Ediciones Universidad de Salamanca, XXIV,

pp.197-213.

Vaquero, M. (2011). La canción como recurso didáctico en el aula de lengua

extranjera. Universidad de Valladolid: Campus de Palencia.

- 31 -

Wolland, B. (1998). The teaching of drama in the Primary School. Harlow (England):

Longman .

Wright, A. 2000. Storytelling with Children. Oxford: Oxford University Press.

Yuste, N.; Gázquez, J.J. y Pérez, M.C. (2007). Psicología del desarrollo en la escuela.

Granada: Grupo Editorial Universitario.

- 32 -

- 33 -

9. ANEXOS

Tabla 1. . Actividades a realizar en relación con las distintas destrezas orales y escritas

VOCABULARY

What’s Missing?

Kim’s Game

Matiching words to Pictures

Guessing games

Giving instructions/picture dictation

Sequencing

Labelling

Bingo

Classifying/sorting

Memory games

Word searches/wordchains

GRAMMAR

Encouraging pupils to answer the question

Encouraging pupils to ask you the question

Inviting pupils to ask other pupils the question

LISTENING

Listen and repeat

Listen and discriminate

Listen and perform actions/follow

Listen and draw/colour

Listen and label

Listen and guess

Listen and match

Listen and sequence

Listen and classify

Listen and transfer information

- 34 -

SPEAKING

Look, listen and repeat

Listen and participate

Reading aloud

Memory games

Dramatisation

Include movements

Retelling

Look and ask

Guessing games

Information gap

Questionnaires and surveys

Role play

READING

Rhyming Dominoes, Bingo, Snap

Matching words in sentences

Reading aloud

Verifying written statements

Using flashcards with vocabulary to make statements

Writing

Writing at word-level

o Labels for pictures/diagrams

o Crosswords

o Anagrams

o Word puzzles

o Picture/word dictionaries

o Chants or grids for surveys

o Classifying words into word families

o Menu/shopping lists

Writing at sentence-level

o Captions for pictures

o Speech bubbles for characters

o Writing information from charts or grids

- 35 -

o Writing simple questions for other pupils to answer

o Re-writing scrambled sentences correctly

Writing at text-level

o Descriptions

o Advertisements

o Instructions

o Invitations

o Letters

o Posters

o Poems

o Lyrics

o Stories

- 36 -

OBSERVATION SHEET

Name of child:……………………………………………………………..Class:…………………………………………

Title of story/song:…………………………………………………………………… 1 2 3 4 5 6 7 8

Listening

Shows global understanding when a story is read aloud

Listens for specic information

Predicts what comes next

Infers meaning

Uses audio and visual clues as aids to meaning

Recognises words in context

Follows instructions

Understands classroom language

Speaking

Participates in storytelling and singing sessions by repeating key vocabulary

and phrases

Pronounces intelligibly

Participates in oral activities and tries to use new language

Uses communication strategies

Uses classroom language

Reading

Shows global understanding of language in context

Reads for specific information

Predicts what comes next

Infers meaning

Uses contextual clues as aids to meaning

Recognises words in context

Follows simple written instructions

Matches simple dialogues with characters

Writing

Copies words and label pictures/diagrams

Uses a written model to create own simple text

Recognises rhyme and joins rhyming sentences

Completes charts with specific information

- 37 -

Learning to learn

Shows understanding of purpose of activities

Uses some metalanguage

Participates actively and asks questions

Transfers strategies to new tasks

Works independently of teacher, either alone, in pairs or groups

Uses resources (dictionary, internet, etc..)

Keeps a vocabulary book

Reviews ad reflects on own learning and progress

Shows motivation and eagerness to learn

Citizenship/diversity/intercultural awareness

Shows curiosity about the world

Shows awareness of issues such as pollution, equality, stereotypes,

conservation, tolerance, disability, etc.

Shows intercultural understanding

Cross-curricular learning

Uses prior knowledge of topics to help predict

Uses English to learn about other things

Shows interest and curiosity in learnin

Shows an awareness of different types of stories

Social skills

Respects the teacher other pupils and classroom rules

Shares materials

Helps other pulis

Co-operates in pair and group activities

New aspects