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La transición escolar de preescolar a primaria. Análisis de la pertinencia del criterio de edad como

requisito para el ingreso a la educación primariaBaudelio Lara García*

Luz María Zaragoza Villegas**Elena Carrillo Yánez***

Carlos Emeterio González Barraza****

En términos generales, el pasaje o la transición de los sujetos de un nivel escolar al siguiente puede observarse como un probable punto

de conflicto dentro del sistema escolar. Con frecuencia, este punto de conflicto es vivido por algunos individuos como un proceso de “adaptación”, el cual no está exento de dificultades académicas y personales. En la experiencia cotidiana puede constatarse, por ejemplo, en las “dificultades adaptativas” que se manifiestan en el primer ingreso del niño al nivel preescolar, en el pasaje del preescolar a la primaria, en la promoción hacia el nivel medio básico y superior, etcétera.

Recientemente se estableció a escala nacional la obligatoriedad de por lo menos un año de educación preescolar para ingresar a la primaria. Sin embargo, en el año de 2001, en nuestra ciudad se produjo un debate que tuvo lugar principalmente en los medios de información y en el Congreso del Estado en relación con las condiciones de acceso a la educación primaria, específicamente a los niños que aún no habían cumplido 6 años al momento de su ingreso. El tema de esta discusión era la demanda de algunos padres de familia y diputados locales en el sentido de ampliar la fecha de aceptación para el ingreso de niñas y niños a la primaria más allá del primero de septiembre del ciclo escolar correspondiente (Público, fechas

diversas). Según estimaciones no oficiales de aquel momento, esta situación afectaba por lo menos a 4 mil niños que habían nacido después de esta fecha límite y que por ley no podían ingresar a la primaria durante el ciclo en que estaban a punto de cumplir los 6 años.

Como información contextual, cabe mencionar que la educación preescolar hasta ese momento no era un nivel obligatorio. Por otra parte, desde el año de 1996 el ingreso al nivel preescolar estaba regulado con base en el llamado “Acuerdo 209”, expedido por la Secretaría de Educación Pública, el cual era de observancia federal. Esta disposición planteaba que “es requisito de ingreso al primer grado de educación primaria en las escuelas del país haber cumplido seis años de edad el 1º de septiembre de inicio del ciclo escolar” (artículo 2º). Esta norma identificaba el desarrollo individual y la edad cronológica, pues se sustentaba en el supuesto de que es posible “determinar, con base en la madurez psicológica del individuo, la edad como requisito para asimilar los contenidos de los… planes y programas” (SEP, 1996).

A escala estatal, el ingreso a primaria estaba normado en los artículos 29 y 31 de la Ley de Educación del estado de Jalisco. En el primer artículo se caracterizaba a la educación preescolar como aquélla destinada “a los menores de entre tres y cinco años once

*Profesor investigador del Centro de Evaluación Psicológica, Departamento de Psicología Básica, CUCS de la U. de G.** Supervisora de zona 036 de preescolar de la SEJ.

***Psicóloga del CAM “Manuel López Cotilla” de la SEJ y profesora de la U. de G.**** Profesor de secundaria de la SEJ.

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de que la institución escolar determinaba una fecha exacta (el 1 de septiembre de cada año) para establecer que los niños y niñas contaban con un estado de madurez tal que les permitía ingresar al primer grado de primaria sobre la base del empleo de un argumento pedagógico para fundamentar dicha afirmación.1

En este contexto, el problema que nos interesaba abordar era el conflicto que existe entre la determinación institucional y los fundamentos teóricos (psicológicos y pedagógicos) sobre los que se basaba este supuesto. Este problema se puede ubicar en el contexto de la transición de los niños de nivel preescolar a la primaria, y más específicamente, en el análisis de la pertinencia del criterio de edad (6 años cumplidos) como requisito único para tener acceso a la educación primaria. Su abordaje implica estudiar la relación entre el nivel de desarrollo de los niños y niñas de preescolar y el criterio de la edad como condición prescriptiva y restrictiva de ingreso a la escuela primaria.

Este problema es pertinente porque es posible observar casos de niños y niñas que, habiendo cumplido los seis años requeridos para el ingreso a la educación elemental, no reúnen las características de desarrollo necesarias para acceder a las abstracciones que exige el aprendizaje de la lectura, la escritura y las matemáticas (consideradas áreas primordiales de desempeño escolar en el nivel primaria) (SEP, 1996a). Y también, por el contrario, se presentan casos de niños y niñas en el nivel preescolar que muestran tener la capacidad de iniciar la educación primaria, sin contar todavía con los seis años de edad.

De este modo, podemos detectar problemas en las dos situaciones mencionadas, ya que los niños y niñas de 6 años que ingresaban a la primaria sin tener las capacidades necesarias probablemente estarían más predispuestos para reprobar el ciclo; por el contrario, los niños y niñas que habían adquirido el nivel de desarrollo suficiente y no contaban con la edad requerida, tendrían que seguir asistiendo

meses, (que) tiene por finalidad sentar las bases para que el educando se desarrolle de manera integral, vinculándose con su entorno social, así como el desarrollo inicial de sus potencialidades humanas” y se le caracteriza como “recomendable, mas no obligatoria” (Artículo 26). Se imparte en estancias infantiles, casas hogar, jardines de niños e instituciones análogas y “no es antecedente obligatorio de la primaria” (Ley Estatal de Educación) (SEJ, 1997). Por su parte, el artículo 31 establecía que la “educación primaria es obligatoria para todos los habitantes del estado. Tiene como objetivo primordial dotar al conocimientos educando de los conocimientos, habilidades y formación de hábitos que fundamenten el aprendizaje posterior, así como los elementales para integrarse a la sociedad y acceder a su formación cultural posterior”. Complementariamente, en el sistema educativo estatal “se impartirá educación primaria a los niños cuya edad fluctúe entre los 6 y 14 años”(Ley Estatal de Educación, SEJ, 1997).

Quizá el asunto más importante que se derivaba de este marco normativo era el hecho

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a la educación preescolar, con la potencial interrupción de su desarrollo y con la probable aparición de alteraciones de comportamiento debido a la falta de incentivos y retos de aprendizaje que enfrentar.

En ese contexto, las preguntas esenciales que se planteó nuestro estudio eran averiguar si existe una correlación positiva entre la edad cronológica y el nivel de desarrollo que permita identificar a aquélla como indicador de la madurez psicoeducativa de los individuos. Por otra parte, intentamos averiguar si la edad cronológica era un indicador suficiente para suponer que los niños y niñas (de 6 años cumplidos) están preparados para asimilar los contenidos de los planes y programas de estudios del nivel primario o si debiesen considerarse otros criterios de ingreso además de la edad cronológica.

Metodología de trabajo

En cuanto a la ubicación del problema en relación con la literatura existente, un primer acercamiento a la bibliografía disponible sobre el tema en la última década nos indica que la transición del nivel preescolar (o preprimaria) al nivel primario no ha constituido un punto de interés importante entre los investigadores educativos en nuestro país. Esto se deduce del hecho de que no pudimos encontrar referencias relacionadas directamente con este objeto de estudio, a excepción de un artículo. Las referencias que localizamos no se orientan al tema de manera dir ecta sino que, más bien, nos sirvieron como antecedentes que lo abordan de manera tangencial o complementaria.

Entre ellas encontramos artículos sobre problemas que involucran la transición entre dos niveles escolares (principalmente medio superior y superior) (Guzmán, 1995; Bolaños, 1995; Bracho, 1997; Martínez Celorrio, 1992); estudios relacionados con el análisis del tiempo escolar desde perspectivas filosóficas y laborales (Ramírez Jardines, 1999; Pereyra, 1994; Marrero, 1994; Pérez Gómez, 1992);

trabajos acerca de la influencia de la experiencia previa en el desempeño escolar en el nivel primario (Guevara y Macotela, 1999; Sánchez, 1995; Gutiérrez Rosas, 1995) y artículos sobre la legitimación social del nivel preescolar (Peredo, 1999). No obstante su tangencialidad, estos trabajos nos sirvieron como punto de partida para afinar el proceso de construcción y recorte de nuestro objeto de estudio.

El único reporte que pudimos localizar y que está relacionado de manera clara con nuestro tema es el de Fernández Neri (2001). Este trabajo parte de una situación problemática similar a nuestro estudio. Al igual que nosotros, esta autora se plantea que, “en términos generales (las admisiones de los niños y niñas al nivel primaria) se han operado como trámites burocráticos o administrativos”. Ella afirma que, bajo esta lógica, es un asunto secundario para la institución escolar “indagar cuál es el nivel de madurez de estos niños para decidir qué es lo que más les conviene, cuál es la mejor manera de integrar los grupos y cuál es el docente más competente para cada grupo, desde el punto de vista educativo y psicopedagógico”.

La hipótesis central de su investigación es que la forma tradicional en que la autoridad ha venido operando los procesos de transición escolar (admisión, conformación de grupos y asignación de docentes), tiene una incidencia importante en el problema del rezago en relación con el bajo rendimiento, la reprobación y la deserción en los dos primeros grados de primaria.

Sin embargo, el énfasis del estudio está centrado en los procesos de planeación educativa, mientras que los propósitos del presente trabajo se sitúan en el ámbito del análisis psicopedagógico. Por otra parte, se interesa más por las consecuencias de una medida selectiva (rezago escolar), que por la evaluación de la pertinencia de esa medida desde los parámetros que la norma y la autoridad educativa esgrimen como sustento científico de su decisión. Por último, el

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diferentes a la edad cronológica, tales como la escolarización y el nivel socioeconómico, estén correlacionadas positivamente con el desarrollo psicoeducativo de los niños y niñas estudiados.

El marco teórico en el que nos ubicamos fue el que Pérez Gómez designa como teorías mediacionales, principalmente las que se agrupan bajo el nombre genérico de teorías constructivistas (Pérez Gómez, 1997), fundamentalmente conceptos tomados de la epistemología genética de Piaget y la teoría sociocultural de Vygotski. Entre los conceptos más importantes relacionados con este marco, se consideraron los siguientes:

Desarrollo psicológico, entendido como un proceso progresivo de equilibrio de las estructuras mentales, un estado de continuo pasaje “de un estado de menor equilibrio a un estado de equilibrio superior” (Piaget, 1985).

Aprendizaje, entendido como el proceso de adquisiciones individuales caracterizadas por “tres rasgos prototípicos... a) un cambio (de conducta) duradero (b) y transferible a nuevas situaciones (c) como consecuencia directa de la práctica realizada” (Pozo, 1996).

Desarrollo psicoeducativo, entendido, en el contexto de este trabajo, como el conjunto de adquisiciones individuales atribuibles al desarrollo y al aprendizaje, tal como han sido definidas en los párrafos anteriores.

Por otra parte, dado que nuestro propósito central es analizar la relación entre la edad cronológica y el desarrollo psicológico en la situación de transición escolar, partimos del supuesto de que la escolarización implica un “gasto” de “tiempo social” necesario para que los individuos accedan a los procesos de socialización que provee la escuela. Por ello, en nuestro marco teórico introdujimos también las categorías de “tiempo”, “tiempo escolar” y “tiempo psicológico”, las cuales fueron desarrolladas en su dimensión curricular en términos las propuestas de autores como Kemmis (1988), Stenhouse (1987), y Lundgren (1992). Estos conceptos constituyen un marco

estudio no es suficientemente explícito sobre la dimensión metodológica y no describe los procedimientos utilizados para verificar su hipótesis de trabajo.

Marco de referencia y planteamiento hipotético

En este contexto, entre los supuestos en los que se basa el presente trabajo se encuentra el que la edad cronológica de 6 años cumplidos como requisito único de admisión al nivel primario no es un criterio confiable para deducir la “madurez psicológica del individuo,… para asimilar los contenidos de los… planes y programas”, tal como lo establece la norma educativa oficial para estos casos.2 Por otro lado, suponemos que existen criterios alternativos para determinar la “madurez psicológica” requerida para acceder al nivel de educación primaria, que es posible evaluar diferencialmente la “madurez psicológica” o el desarrollo educativo de niños y niñas que demandan acceso al nivel de educación primaria, de manera alternativa al criterio de edad cronológica. Por último, se considera también que es posible que variables

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de referencia más general, ubicado a un nivel metateórico.3

Hipótesis de trabajo

Propusimos una hipótesis nula en el sentido de que “no existe diferencia estadísticamente significativa entre el nivel de desarrollo psicoeducativo de un grupo de niños y niñas de 6 y otro grupo de niños y niñas menores de 6 años de edad4 que demandan ingreso al nivel de educación primaria en una zona escolar rural”.

Este planteamiento hipotético pretendió comprobar la existencia de adquisiciones psicoeducativas en los niños y niñas estudiados que justifiquen (o no justifiquen) su ingreso a la educación primaria desde el punto de vista de su desarrollo, independientemente de su edad cronológica, y poner a prueba el criterio de la edad como único requisito de ingreso a la escuela primaria.

En nuestra proposición hipotética la variable independiente estuvo representada por la edad de los niños en años y meses, y la variable dependiente por el desarrollo psicoeducativo evaluado con las puntuaciones obtenidas en las diferentes pruebas aplicadas en términos de las puntuaciones de los aspectos analizados por cada una de ellas.

Posteriormente, se derivaron una serie de subhipótesis nulas, las cuales estaban relacionadas, por una parte, con los instrumentos que se utilizaron y, por la otra, con los tratamientos estadísticos empleados y los criterios de aceptación o rechazo de los datos obtenidos.

Diseño experimental

Se utilizó un diseño cuasiexperimental porque en este tipo de modelo “el suceso que, según la hipótesis, causa las diferencias que podríamos observar entre los grupos, ya ocurrió” (Salkind, 1999), como es el caso de las variables “edad” y, eventualmente, del “desarrollo psicoeducativo”. Esta ocurrencia previa de las diferencias se debía a dos condiciones: a) los posibles valores de la

variable independiente (niveles de desarrollo) ya estaban determinados en el momento de la elección de los sujetos a estudiar, y b) no era posible administrar una prueba previa a los dos grupos. Por tanto, como señalan Ary, Jacobs y Razavieh (1989), el diseño cuasiexperimental era el diseño de elección debido a que no podía obtenerse un control absoluto sobre la programación de las condiciones experimentales. Utilizamos un tipo de diseño cuasiexperimental denominado comparación con grupo estático.5 Su uso se recomienda cuando no es posible la aleatoriedad y tampoco la administración de una prueba previa, sea por falta de tiempo para su aplicación, por el alto costo que representa aplicarla o por no tener disponibles los grupos antes de iniciarse el tratamiento. En este diseño el grupo experimental recibe el tratamiento y realiza una prueba posterior y el grupo control no recibe tratamiento, pero realiza la prueba posterior. En nuestro caso, la edad de los niños es una variable atributiva, por lo que el experimentador no tiene control sobre la misma. La comparación con grupo estático no requiere prueba previa y cuenta con dos grupos en igualdad de circunstancias en términos del control de las variables pertinentes para la investigación.

Sujetos

El diseño propuesto para este trabajo implicó la conformación de dos grupos de niños y niñas a los que les fueron aplicadas las mismas pruebas de desarrollo en un periodo de menos de un mes de diferencia en cuanto al tiempo de aplicación, con el fin de garantizar la validez y confiabilidad de los datos. Se eligió ubicar el universo del presente trabajo en una zona escolar rural completa porque en este lugar se presentaron las condiciones para hacer viable el estudio. La zona escolar elegida fue la 116 de Preescolar, cuyo centro sede se encuentra en Contla, municipio de Tamazula de Gordiano, Jalisco. Sin embargo, uno de los supuestos de la investigación es que se trata de un

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integrarse a la investigación. El siguiente cuadro describe los criterios de inclusión para la conformación de ambos grupos:

Los criterios de inclusión en los grupos fueron: ser alumno de tercer grado (grupo control) o de segundo grado (grupo experimental) de algún jardín de niños de la zona escolar elegida; contar o no contar con 6 años cumplidos al 1 de septiembre de 2000, respectivamente; y haber cursado un año de educación preescolar por lo menos, para ambos grupos.

Después de especificar estos criterios de inclusión, los sujetos de estudio se seleccionaron de los siete planteles que forman la totalidad de la zona escolar.

La investigación se realizó durante el ciclo escolar 1999-2000. En este ciclo había 257 alumnos inscritos en los planteles pertenecientes a la zona 116. De ellos, 116 eran alumnos de tercer grado (los cuales no tendrán problemas para ingresar a primer grado de primaria); esto representa 45.14% del total; 134 estaban inscritos en segundo grado (52.14% de la población considerada) y siete se encontraban inscritos en primer grado (2.72% de los alumnos de la zona escolar). De los 134 alumnos inscritos en segundo grado, 45 niños y niñas nacieron entre septiembre y diciembre de 1994 y representaban 33.58% de los alumnos de segundo y 17.51% del total atendido en este ciclo escolar.

problema que se presenta en todos los medios (urbanos y rurales), ya que este fenómeno está construido socialmente, pues está determinado por una norma general de aplicación a escala nacional.

El grupo control (6 años cumplidos) estuvo conformado por los niños y niñas nacidos entre el 2 de septiembre de 1993 y el primero de septiembre de 1994, y representa a los infantes que tendrían 6 años cumplidos al primero de septiembre de 2000 y que, por tanto, legalmente pudieron ingresar a la escuela primaria. Estos son los niños que, de acuerdo con las disposiciones referidas en el acuerdo 209, reúnen las condiciones de “madurez psicológica”. El grupo experimental lo formaron los niños y niñas nacidos entre el dos de septiembre de 1994 y el 31 de diciembre de 1994. Ellos constituyeron el grupo de niños que legalmente no pudo ingresar a primer grado por no cumplir los 6 años antes del primero de septiembre de 2000. En ambos casos, con la intención de evaluar a los grupos en condiciones similares, se estableció otra condición que fue que los niños debían haber cursado un año de educación preescolar para

Muestra

La muestra se definió en el marco de las llamadas “muestras no probabilísticas”, en las que la elección de los sujetos no depende de la probabilidad, sino de causas relacionadas con las características y los objetivos de la investigación (Hernández Sampietri, 1991). La selección no se realizó al azar, aunque la asignación de los sujetos a los grupos sí fue hecha de este modo. De acuerdo con lo anterior, para realizar la selección de la muestra se consideró tanto el número de alumnos de tercer grado (6 años) como el número de alumnos inscritos en los

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Plantel Localidad Clave Núm. de grupos

Juan Escutia La Garita 14DJN0520S 2Miguel Hidalgo Contla 14DJN0522Q 4 y Costilla Isidro Castillo Pérez El Pitahayo 14DJN0867J 1Lerdo de Tejada San Francisco 14DJN0868I 2Jaime Nunó La cuesta 14DJN5066Z 1Netzahualcóyotl El Veladero 14DJN5117Q 1Agustín Melgar El Tulillo 14DJN5225Y 1

Total

ALUMNOS 6 años -6 años*H M T H M T15 5 20 4 1 519 27 46 9 14 23 7 4 11 2 2 413 8 21 3 2 5 2 2 4 0 2 2 3 5 8 1 1 2 4 2 6 3 1 463 53 116 22 23 45

Población de alumnos de tercer y segundo grados de preescolar en la zona 116

*Número de niños y niñas nacidos entre septiembre y diciembre de 1994

las características de los niños y niñas con posibilidades de pertenencia a cualquiera de los dos grupos (edad, número de años de jardín de niños, interés de los padres en que se le haga la evaluación al niño, etcétera).

La batería aplicada estuvo conformada por dos pruebas psicoeducativas estandarizadas, la Monterrey y la screening de Battelle. Ambos instrumentos de medición son acordes con el marco teórico constructivista en que se sustenta el presente trabajo y son congruentes con los ejes curriculares del plan de estudios actualmente vigente en el nivel preescolar.

Plantel Participantes 6 años Menos de 6 añosJuan Escutia 4 4Miguel Hidalgo y Costilla 9 9Isidro Castillo Pérez 2 2Lerdo de Tejada 4 4Jaime Nunó 2 2Netzahualcoyotl 2 2Agustín Melgar 2 2Total 25 25

grupos de segundo grado que contaría con 6 años entre septiembre y diciembre de 2000 y cuyo acceso a la primaria sería eventualmente negado por la norma institucional.

El tamaño de la muestra fueron 25 sujetos para cada grupo, cantidad que representaba 21% y 55%, respectivamente, de la población que cumplía con los criterios de inclusión. La asignación a los grupos se realizó de manera aleatoria y estratificada, considerando de manera equitativa las variables de pertenencia al plantel, el sexo y, por supuesto, la edad (menores o mayores de 6 años).

El siguiente cuadro muestra el número de participantes seleccionados por plantel:

Instrumentos

Para seleccionar a los niños y niñas que participarían en la investigación, se aplicó previamente una encuesta a los padres de familia que se encontraban en los rangos de edades de interés para el estudio. Este instrumento forma parte de los recursos de información habituales en el nivel preescolar y se aplica a todos los niños inscritos en los centros educativos. La información generada permitió determinar

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Antes de la aplicación de las mismas, se realizó un ejercicio piloto para que los aplicadores adquirieran las destrezas mínimas requeridas para la aplicación, observación e interpretación de los resultados de ambas pruebas. Esta fase del trabajo se realizó con niños y niñas de edades incluidas en el rango de aplicación y fueron sujetos diferentes de los incluidos en el diseño final, por lo que se evitó cualquier efecto de aprendizaje o experiencia previa que pudiera contaminar los resultados.

Todas las pruebas y las encuestas fueron aplicadas por el mismo equipo de aplicadores constituido por los autores.6 Las evaluaciones se llevaron a cabo en un mismo espacio físico (jardín de niños de Contla), para lo cual se elaboró un programa de entrevistas y aplicaciones a las que acudieron los niños en el día y hora señalados para cada uno, acompañados de su mamá u otra persona adulta que proporcionó algunos datos acerca del niño requeridos en la prueba. La aplicación fue individual y cada niño realizó las dos pruebas para la evaluación de su desarrollo en un tiempo promedio de 2 horas.

El conjunto de pruebas se aplicó a los sujetos entre finales de julio y principios de agosto de 2000 para que los resultados no se vieran afectados por un periodo prolongado. Una vez terminada la fase de aplicación, se evaluaron las pruebas y se aplicó el tratamiento estadístico a los datos.

Tratamiento estadísticoDe acuerdo con las respectivas estructuras de las pruebas aplicadas, para nuestro estudio se desarrolló un modelo ad hoc de tratamiento estadístico inferencial de la siguiente manera:

Por medio de los tratamientos estadísticos seleccionados se pretendió encontrar:1. La dispersión entre los datos obtenidos en los dos grupos, mediante la comparación gráfica de los resultados. (Para hacer los diagramas de dispersión de la prueba Monterrey se convirtieron sus valores literales a valores decimales).2. El grado de relación entre las dos variables de la investigación (edad y puntuaciones obtenidas en las pruebas aplicadas).3. Un método para hacer estimaciones de los puntajes que pudieran obtener niños entre 5 y 6 años en las pruebas aplicadas.4. La verificación de nuestra pregunta central a escala estadística. 5. En cuanto a la Prueba Monterrey (la cual no cuenta con mecanismos estadísticos definidos), se pretendía saber si los aspectos evaluados y los niveles considerados en ella pudieron o no pudieron influir en los resultados obtenidos por los sujetos a quienes se les aplicó.

ResultadosLos resultados que obtuvimos fueron interpretados en dos niveles: 1) en relación con las preguntas centrales y la hipótesis de trabajo; y 2) en relación con las áreas de desarrollo psicoeducativo evaluadas en los dos grupos de edad y con los tratamientos estadísticos empleados. En cuanto al primer aspecto, los resultados indicaron que no existe diferencia

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Prueba Tratamiento estadístico aplicablesScreening 1. Diagrama de dispersiónde Battelle 2. Análisis de regresión 3. Análisis de varianza en una direcciónMonterrey 4. Diagrama de dispersión 5. Análisis de varianza en una dirección 6. Análisis de varianza en dos direcciones

por nuestra hipótesis. Sin embargo, como no se dispone de estudios semejantes que sirvan de puntos de referencia para permitir evaluar cuantitativamente estas correlaciones, no se puede hacer una generalización con respecto al grado en que puede establecerse una proporción entre ambos puntajes.

En el análisis de varianza en una dirección, tanto en los resultados de la prueba Battelle como en los de la prueba Monterrey se aceptaron todas las subhipótesis planteadas al aplicar el análisis de varianza en una dirección. En relación con el análisis de varianza en dos direcciones, se aceptaron los resultados en todas las subhipótesis, excepto una, la que se relaciona con los niveles del factor Noción Elemental de Número Natural en el grupo de niños de 6 años cumplidos. Todos estos resultados indican que no hay una diferencia estadísticamente significativa entre los resultados de ambos grupos.

También se realizó una interpretación de los resultados en relación con las áreas de desarrollo evaluadas en los dos grupos de edad. En esta dimensión se hicieron hallazgos interesantes. Un dato interesante es que en las cinco áreas del desarrollo psicoeducativo exploradas mediante el inventario de desarrollo Batelle, fue mayor el número de niños de menos de 6 años que superaron las puntuaciones esperadas en comparación con los niños de 6 años. En efecto, en 32 ocasiones los niños menores de 6 años superaron los puntajes esperados no sólo para sus edades cronológicas respectivas, sino los puntajes esperados para la edad de 6 años. En cambio, el grupo de niños mayores de 6 años sólo logró superar estos puntajes en quince ocasiones; esto es, en un poco menos de la mitad de las oportunidades.

Otro dato interesante es que en la puntuación total de prueba Battelle en los dos grupos, no se presentaron casos de niños de seis años que superaran la puntuación esperada para su edad; en cambio, hubo cinco casos de niños de menos 6 años que pudieron superar los puntajes totales esperados para sus respectivas edades.

estadísticamente significativa entre los puntajes obtenidos por los niños de más de 6 años y los menores de esta edad, lo que muestra que los niveles de ejecución de los participantes no presentan una línea definida que permita la diferenciación precisa de ambos grupos en cuanto a su desarrollo psicoeducativo. Por tanto, se considera que la edad cronológica no es un criterio suficiente para garantizar que un niño menor de 6 años carece inequívocamente de los elementos de desarrollo que requiere para iniciar de la mejor manera su educación primaria, en comparación con los niveles de desarrollo correspondientes a niños que han cumplido esa edad.

En relación con el segundo punto, los diagramas de dispersión mostraron una dispersión similar en los dos grupos de edades. En cuanto al análisis de regresión, el promedio de los coeficientes de correlación (r) obtenidos en todas las áreas de la prueba fueron de r = 0.296 para el grupo de niños de 6 años y de r = 0.315 para el grupo de niños menores de 6 años. La correlación resultó ligeramente mayor para los niños de menor edad. Sin embargo, esta pequeña diferencia entre ambos grupos de edad no significa que los niños menores de 6 años tengan necesariamente una correlación más alta. Para los efectos de nuestra investigación fue suficiente constatar que existe una correlación entre las variables, resultado que va en la dirección propuesta

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Cinco de los niños menores de 6 años alcanzaron ejecuciones esperadas para los niños de 6 años cumplidos en la totalidad (dos casos, sujetos 29 y 49) o la mayoría de las áreas (tres casos, sujetos 39, 47 y 48), además tres de los niños superaron las expectativas en dos de las áreas (sujetos 32, 41 y 45). Esto significa que cinco de los niños del grupo de menores de 6 tienen niveles de desarrollo psicoeducativo comparables a los niños mayores de 6 (72 meses), lo que implicaría que, si se tomaran como criterio de admisión estos resultados, estos niños podrían ser inscritos en el nivel primario. Por otra parte, si la muestra es representativa, estos cinco niños representan 20% del segmento poblacional correspondiente, lo que nos permite establecer la dimensión de esta situación problemática a escala social: es probable que 20 de cada cien niños menores de 6 años, con un año de preescolar, presenten niveles de desarrollo comparables a sus compañeros que han alcanzado ya la edad límite y que, por lo tanto, tengan las capacidades psicoeducativas necesarias para cursar la educación primaria.

En resumen, estos datos tomados en conjunto son consistentes con la idea de que no es posible establecer una delimitación rígida entre los niveles de desarrollo psicoeducativo en ambos grupos. Estos resultados indicarían más bien que los niveles de desarrollo se “mezclan” entre ambos grupos de edad, situación que contradice el supuesto de que el desarrollo psicoeducativo está determinado por la edad cronológica de manera mecánica.

Conclusiones y recomendacionesCon base en los planteamientos anteriores, se pueden extraer algunas conclusiones y proponer algunas recomendaciones.

1. Se hace evidente la necesidad de revisar el concepto de desarrollo incluido en las normas oficiales que prescriben la transición y el ingreso de nivel preescolar al nivel primario. Aunque la obligatoriedad de por lo menos un año de escolaridad preprimaria ya se estableció, la definición del desarrollo psicoeducativo requerido todavía se basa en el criterio de edad, desde la perspectiva de las necesidades de la institución escolar, y no sobre la lógica del desarrollo del niño. Esta revisión implica un reconocimiento previo por parte de la institución escolar de que la solución de este problema involucra, a la par que las razones pedagógicas y psicológicas de la naturaleza del desarrollo, las capacidades de infraestructura del sistema escolar para incorporar a las aulas a un segmento importante de la población escolar que demanda el ingreso más temprano (20% de la población menor de 6 años, según nuestros resultados).

2. Consideramos que es recomendable elaborar un perfil de ingreso al nivel primario que se convierta en un punto de referencia para decidir sobre los casos que, estando en el supuesto de no cumplir con el requisito de la edad límite de 6 años, soliciten ser evaluados con referencia a sus competencias de desarrollo efectivas. El establecimiento de

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un perfil de ingreso indicativo, no prescriptivo, y su evaluación sistemática, así como la implantación de mecanismos evaluativos claros, podrían ser medidas adecuadas para afrontar las dificultades de la práctica educativa con criterios más racionales.

3. Implantación de mecanismos de evaluación entre niveles y necesidad de flexibilización curricular. Sería adecuado establecer mecanismos de evaluación individual de los niños y niñas que se encuentren en la situación de minoría de edad y de las que exista la presunción de que tengan las competencias psicológicas y pedagógicas requeridas en el nivel primario. Esto permitiría introducir algún grado de flexibilidad en el trayecto curricular entre el preescolar y la primaria.

4. Análisis de prácticas docentes y de promoción institucional involucradas en la transición escolar: el caso de la reprobación programada. En algunos casos, es posible documentar la práctica de permitir el ingreso de menores de 6 años para “completar” grupos de primer grado de primaria,7 lo cual constituye un “efecto perverso” en el sistema de regulación y en ciertas posibles prácticas educativas potencialmente generadoras de desigualdad social, tales como la “reprobación programada”. Esta situación consistiría en que, una vez aceptados e inscritos los niños menores en el primer grado, a veces por medio de mecanismos informales (acuerdos de la institución con los padres, presentación de documentación no verídica), pudiera existir una tendencia inequitativa en las prácticas educativas que se manifestaría básicamente en dos efectos: 1) un trato diferenciado hacia los niños menores, basado en la suposición de que, aunque estén en la escuela, no están todavía “maduros” o “preparados” para interactuar con sus compañeros en igualdad de condiciones y, 2) una “espera” de la institución o de los maestros, que se traduciría en la reprobación sistemática de estos niños, con el fin de que “alcancen” a sus compañeros de generación.

Si este fenómeno puede probarse, se trataría entonces de una especie de “reprobación programada” o por lo menos aceptada como “deseable” para los infantes que se encuentran en esta situación. Evidentemente, su abordaje implica un estudio ulterior que estaría dirigido a observar y analizar la existencia de esas posibles prácticas.

Notas1La SEJ en su momento participó extensa y directamente

en el debate mencionado y argumentó técnicamente su postura: “En comunicado enviado al Congreso del Estado, el Secretario de Educación, Miguel Agustín Limón Macías, sostiene que desde el punto de vista teórico que sustentan (sic) los planes de Educación Básica, la edad más adecuada de ingreso a los niños al primer año es de 7 años y sin embargo, debido al apoyo que brinda el nivel de Educación Preescolar al proceso educativo, el niño tiene la posibilidad de ingresar a la primaria a los 6 años, lo cual significa un adelanto en la edad recomendada para garantizar un mejor desempeño académico en el futuro. El fundamento pedagógico sustenta que el niño al ingresar con 6 años cumplidos: a) Tendrá una mayor capacidad para adaptarse a cualquier ambiente; b) Contará con hábitos y valores para convivir en la comunidad; c) Tendrá la capacidad para resolver problemas; d) Defenderá puntos de vista; e) Se socializará con los demás con mayor seguridad; f) Contará con las bases de la construcción lógico matemática, y de la lengua oral y escrita; g) Contará con un grado de desarrollo en la autonomía, y tendrá más desarrollada la creatividad, entendida ésta en ser original en sus creaciones de toda índole, etcétera.

En congruencia con el sustento teórico, el fundamento pedagógico, y el respeto al desarrollo del proceso del pensamiento del niño, la Secretaría de Educación Pública, tiene la responsabilidad de informar el proceso educativo (sic); es por ello que al establecer una edad para el ingreso de los niños al primer grado de primaria, más que dejar de reconocer su potencial, respalda el desarrollo armónico e integral (aspecto emocional, intelectual, motor y social) de los niños y las niñas.

Sin embargo, la Secretaría de Educación es sensible a la problemática surgida a propósito de este tema, por lo que en consecuencia se han girado instrucciones a las instancias competentes para que reciban las inscripciones de los menores cuya edad de 6 años se alcance entre los meses de septiembre a octubre del año en curso, siempre y cuando hayan cursado por

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2SEP, “Acuerdo número 209”, op. cit.; SEJ, Ley de

Educación Pública..., op. cit.3“La contribución especial de Schawb no radica tanto

en la proposición de otra teoría del currículum... sino en abogar por una concepción alternativa de la elaboración teórica sobre el currículum. ...Es metateórica porque se refiere a la teoría de la teoría, adoptando una visión general sobre lo que significa la construcción teórica (incorporando el contraste de Aristóteles entre la razón técnica y la razón práctica), y compara diversos tipos de pensamiento y de elaboración teórica del currículum como una forma particular de estos tipos generales de elaboración teórica. Para disponer de una perspectiva general sobre la teoría, Schawb reclama una metateoría –teoría de la teoría–, una concepción teórica sobre la naturaleza de la teoría a partir de la cual sea posible considerar y evaluar diferentes clases de construcción teórica sobre el currículum”. Stephen Kemmis, El currículum: Más allá... op. cit., p. 27.

4Para efectos de la presente investigación, el término “menores 6 años de edad” significa entre 5 años 8 meses y 5 años 11 meses, que es el rango de edades involucrado en la negativa institucional para otorgarles ingreso al nivel primario a los niños y niñas. En adelante, se abreviará “menores de 6 años” como “<6”

5Neil J. Salkind, op. cit.6Para este proceso contamos con el apoyo de la

profesora Luz Elena González Carrillo, maestra de Educación Especial, quien facilitó la aplicación de la prueba Monterrey proporcionando instructivos y orientando en la aplicación de la prueba y la adquisición del material adecuado. Por otra parte, la psicóloga Leticia Guadalupe Martínez Montemayor, Coordinadora del Centro de Educación Especial y Rehabilitación del Departamento de Psicología Aplicada del Centro Universitario de Ciencias de la Salud, nos brindó un invaluable apoyó asesorándonos en la búsqueda, selección y adquisición de materiales adecuados, la bibliografía pertinente, la recopilación de materiales complementarios, y los formatos de registro necesarios para la aplicación y evaluación de ambas pruebas.

Recibimos también asesoría por parte de la profesora María de la Luz Rizo Rizo, maestra de Educación Especial, en cuanto a la aplicación de la Prueba Monterrey y sus formas de registro.

7Fernández Neri, op. cit.

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