la teorÍa de piaget
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“LA TEORÍA DEL PENSAMIENTO DE J. PIAGET ”
PENSAMIENTO Y LENGUAJE
J. PIAGET
Nació en 1896. Psicólogo suizo. Sucesor de Claparède en la dirección del Instituto Jean
Jaques Rousseau de Ginebra; se dedicó al estudio de la génesis del pensamiento, especialmente en
el niño. Defiende la tesis de que la mentalidad infantil representa un estadio distinto e independiente
de la mentalidad adulta. Se ha distinguido especialmente en el campo de la lógica y de la
epistemología genética, a la que considera fundamento de la filosofía.(1)(1)
Un hecho que demuestra la importancia que Piaget le asigna a la epistemología genética
(psicología genética), es que si el niño ofrece un gran interés en sí mismo, se ha de añadir, en
efecto, que también explica al hombre en el mismo grado, y, a menudo más, que al contrario, pues
aunque el hombre lo eduque por medio de múltiples transmisiones sociales, todo adulto, incluso
creador, ha comenzado, sin embargo, por ser un niño, tanto en los tiempos prehistóricos como en
nuestros días.
Es por esta razón que Piaget estudió el crecimiento mental o el desarrollo de las conductas,
durante cuarenta años, fundamentalmente en niños pequeños desde su nacimiento hasta que se
marca la inserción en la vida adulta (desde la embriología hasta los dieciséis años,
aproximadamente). Esto muestra, ante todo, en qué se diferencia el niño del adulto, es decir lo que
le falta para razonar como un adulto normal de cultura media.
Por ejemplo, hay ciertas estructuras lógico-matemáticas que no están presentes en todas las
edades, y por lo tanto no son innatas. También nos muestra cómo se construyen las estructuras
cognoscitivas.(2)(2)
(1)(1) Diccionario Enciclopédico. Editorial Salvat, Barcelona, 1972, vol. 10.(2)(2) Jean Piaget. “Seis Estudios de Psicología”. Editorial Ariel, Barcelona, 1983.
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Por último, el estudio del modo de construcción de ciertas estructuras permite dar una
respuesta a algunas de las preguntas que se plantea la filosofía de las ciencias y, por este motivo, la
psicología del niño puede prolongarse en epistemología genética.(3)(3)
EL LENGUAJE Y EL PENSAMIENTO DESDE EL PUNTO DE VISTA GENÉTICO
EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA
En los comienzos de sus carrera, Piaget no tenía la intensión de dedicarse exclusivamente a
la psicología experimental infantil, a pesar de haberle dedicado cerca de 45 años de su vida a este
tema, su objetivo último era bastante más ambicioso; intentaba dilucidar una serie de problemas en
la rama de la filosofía conocida como epistemología. La epistemología trata de la teoría del
conocimiento y se plantea preguntas como: ¿es posible alcanzar el conocimiento real? Si es así,
entonces, ¿cuáles son los orígenes del conocimiento?, ¿conocemos razonando o mediante una
experiencia directa con el mundo externo?(4)(4)
Gracias a su trasfondo científico, Piaget pensó que sus métodos puramente filosóficos no
solucionarían estos problemas epistemológicos. Lo que necesitaba era una nueva orientación en
esta área, la que exigía el estudio psicológico del niño. Piaget también creyó útil un estudio genético,
en el sentido de que el conocimiento pasa por un largo período evolutivo. Por esto es que para la
epistemología es importante el estudio genético o evolutivo del niño.
Piaget se aproxima a estos problemas en un marco tanto biológico como psicológico. En el
tema de la adquisición individual del conocimiento, tendía a pensar en términos de embriología.
Gracias al desarrollo las estructuras mentales toman forma colectivamente distintas, pero al mismo
(3)(3) Ibíd.(4)(4) Herbert, G. y Opper, S. “Piaget y la Teoría del Desarrollo Intelectual”. Editorial Prentice-Hall, Hispanoamericana, México, 1977.
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tiempo retienen una cierta continuidad, puesto que cada una de ellas se origina de estructuras
previas.
El problema epistemológico abarca dos aspectos. Uno es el desarrollo del conocimiento
individual y el otro del conocimiento colectivo. Todo lo dicho anteriormente es referido al primero y
para estudiarlo, Piaget utiliza el método psicogenético, que se trata del desarrollo individual e ciertas
nociones científicas como el espacio, la geometría, el número o el tiempo, desde su aparición hasta
que consiguen sus formas más maduras. Esta orientación se compara con un cierto tipo de
embriología mental del niño. Así, al nacer el niño, trae consigo la capacidad de desarrollarse
interactuando con el medio físico y humano que lo rodea. Desde esta perspectiva, el desarrollo de
las funciones cognitivas en el ser humano tiene su origen en lo biológico. Es así como Piaget postula
la Epistemología Genética, como una teoría explicativa de la construcción del conocimiento desde el
punto de vista evolutivo.
Si se toma en cuenta el medio en que nace el niño, sumado a otros factores, éste podrá
alcanzar estructuras superiores de sistemas complejos de organización (funcionamiento), que se
reconocen como inteligencia, la que es definida por Piaget como: “La totalidad de las estructuras que
tiene a su disposición un organismo determinado en un período dado de su desarrollo”.(5)(5)
El concepto de estructura se refiere a la organización del esquema. El esquema es entendido
como la forma de acción o estrategia que el sujeto tiene para interactuar con el medio, es decir, lo
que tienen de común las diversas aplicaciones de una misma acción. Por ejemplo, el niño recién
nacido posee esquemas de succión y prensión. El esquema es la unidad genérica de la estructura
mental.(6)(6)
Piaget postula que existirían dos formas de inteligencia, la primera forma es práctica, empírica
o sensorio-motriz, que se aplica a la manipulación de objetos y que utiliza el lugar de las palabras y
conceptos, percepciones y movimientos organizados en esquemas de acción, como por ejemplo,
(5)(5) Ibíd.(6)(6) Luz Elena Líbano, “Lengua Escrita: Noción Elemental”. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, 1992.
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atraer un objeto tirando de la manta en la cual se encuentra. La segunda forma es reflexiva,
conceptual o sistemática, es el pensamiento propiamente dicho, que es influido por el lenguaje y la
socialización; por ejemplo, el niño es capaz de relacionar a través del lenguaje, una experiencia
vivida anteriormente. Los procesos que ellas implican se desarrollan a través de etapas, siendo
imposible alcanzar la segunda forma si haber recorrido todas las etapas de la primera, como se verá
más ampliamente cuando nos refiramos a la formación del símbolo
Por otra parte, se debe considerar que en el transcurso del desarrollo de la inteligencia se
pueden distinguir aquellos aspectos que no varían de los aspectos que sí lo hacen.(7)(7) Las
funciones mentales permanecen invariables en el desarrollo infantil, mientras que las estructuras son
las que cambian sistemáticamente. Por esta razón es que el desarrollo se entiende como las
modificaciones sistemáticas de las estructuras.
Así, por ejemplo, al comparar la forma de resolver un problema por un niño y por un adulto,
podemos apreciar que ambos pasan por las mismas etapas de resolución (invariantes funcionales),
aún cuando las estrategias a utilizar sean diferentes (variantes funcionales). La adaptación es el
proceso que permite que la inteligencia se relacione externamente con el medio y supone un
equilibrio entre la asimilación y la acomodación. La asimilación es un proceso invariante mediante el
cual se logra una incorporación del medio a la estructura mental previa del sujeto, permitiendo sobre
la base de los esquemas existentes, reconocer o identificar los objetos o sucesos nuevos.
Por otra parte, la acomodación es el proceso invariante a través del cual ocurre una
modificación de los esquemas para producir el ajuste al medio, es el esfuerzo que un organismo
realiza para ajustarse a los requerimientos de aquello que asimila. Por ejemplo, el niño que toma un
cascabel, lo toca, lo chupa, lo golpea, es decir, ejecuta acciones que ya ha hecho con otros objetos
diferentes y de esa manera lo asimila.(8)(8)
(7)(7) Ibíd.(8)(8) Ibíd.
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Este proceso de desarrollo intelectual está determinado por factores y causas primarias que,
según la teoría de Piaget, son el medio que entrega la información que será asimilada, la herencia y
maduración biológica que promueve los cambios estructurales automáticos y, finalmente, la
autorregulación, la que organiza y agrupa a los factores anteriores, impidiendo que las acciones se
den al azar y haciendo que se dirijan hacia un objeto concreto.(9)(9) A medida que transcurre el
desarrollo intelectual van ocurriendo cambios cualitativos; es así como Piaget ha dividido el curso
total de este progreso en unidades llamadas estadios, los que se pueden clasificar en cuatro: El
sensorio-motriz, el preoperatorio, el de las operaciones concretas y el de las operaciones formales.
En los próximos párrafos vamos a entrar a describir los puntos más importantes de cada
etapa, para luego analizar la Función Simbólica, que se inicia en la etapa sensorio-motriz y que
muestra un progresivo desarrollo en la preoperatoria.
Nuestro interés en esta Función Simbólica, se debe a que sus contenidos aportan una gran
cantidad de información relevante en el desarrollo del pensamiento y el lenguaje.
ETAPAS O PERÍODOS DEL DESARROLLO INTELECTUAL
Primera Etapa: Actividad Sensorio-motora.
El desarrollo en el niño se inicia con modelos innatos de conducta, tales como: la prensión y la
succión, mediante las cuales percibe las diferencias de tamaño, de forma y de posición de las
cosas.(10)(10)
En esta etapa las acciones se producen inicialmente sin intencionalidad. Cuando una de ellas
resulta placentera para el niño, este la repite mediante un ciclo de autoestimulación. Por ejemplo,
cuando el bebe succiona su pulgar por primera vez.(11)(11)
(9)(9) Ibíd.(10)(10) Piaget & Inhelder, “Psicología del Niño”, Editorial Morada, Madrid, 12º edición.(11)(11) Op. Cit. (6)
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En un comienzo, las acciones se limitan al propio cuerpo; más tarde estas se generalizarán a
todos los objetos que estén a su alcance. Por ejemplo, de la succión del pulgar pasará a la succión
del cascabel. Es así como podrá advertir que no todos los objetos tienen la misma propiedad de
succión. De acuerdo a tales experiencias, modificará su tendencia general de succión según el tipo
de objetos de que dispone para realizarla.
En este período, el niño demuestra una inteligencia practica aplicable a la manipulación de
objetos, utilizando solamente percepciones y movimientos organizados en esquemas de acción. Por
ejemplo, coger un palo para atraer un objeto que está un poco alejado. Sin embargo, no es capaz de
representaciones internas (pensamiento), es decir, puede construir actos inteligentes que no
suponen representación simbólica.
Esta evolución intelectual, se caracteriza por la construcción de 4 categorías prácticas o de la
acción propiamente: del objeto, del espacio, de la causalidad y del tiempo.
La categoría del objeto es la permanencia atribuida a las figuras percibidas, aún cuando éstas
no se encuentran en el campo visual. Es así como, durante los primeros meses el lactante reconoce
ciertas figuras familiares; es en esta época cuando él toma todo lo que ve y no presenta ninguna
conducta de búsqueda cuando ha visto ocultar un objeto que desea. Sólo al final del primer año, el
niño busca los objetos cuando salen de su campo de percepción.(12)(12)
La evolución del espacio está estrechamente relacionada con la construcción de los objetos.
Al principio los campos sensoriales están incoordinados y al final del segundo año existe un
espacio que caracteriza las relaciones de los objetos entre si: por ejemplo, cuando un niño de 2 años
logra resolver un juego de encaje con figuras simples.
La causalidad se encuentra al principio relacionada con la propia actividad, debido al
egocentrismo del niño, en una relación que durante mucho tiempo seguirá siendo causal para el
sujeto, entre un resultado empírico y una acción cualquiera que lo ha producido. Esto se puede
(12)(12) Ibíd.6
observar en el juego de un bebe en su cuna donde cuelga un cordel unido a una campana. El niño,
poco a poco, descubrirá que al tirar el cordel sonará la campana.(13)
La objetivación de las series temporales es paralela a la causalidad. Tomando como
referencia el ejemplo anterior, el niño al repetir la acción de tirar el cordel, sabrá que para lograr
hacer tocar la campana, primero deberá tirar el cordel para que después suene la campana.
Segunda Etapa: Pre-operatoria.
En esta etapa el niño es capaz de pensar en función de imágenes, símbolos y conceptos, por
lo tanto, ya no necesita actuar en todas las situaciones de manera externa.
Un niño invitó a un amigo a jugar a su casa y se sorprendió al ver que ésta se enojaba,
gritaba, pataleaba. No reaccionó en su presencia, pero después que se hubo ido imitó la escena sin
enojo de su parte. De este modo la imitación diferida viene a ser un paso más en el camino a la
interiorización de acciones en representación.(14)(14)
La capacidad de imitar, con el tiempo permite al niño hacer tantas imitaciones internas, como
externas posibles, logrando evocar imitaciones realizadas en el pasado sin tener que efectuarlas
concretamente en la realidad.
La imagen mental puede ser concebida como una imitación interiorizada, de este modo la
imagen sonora no es más que la imitación interior del sonido correspondiente y la imagen visual es el
producto de una imitación del objeto y de la persona.(15)(15)
Conjuntamente con la imitación, para conformar la representación y continuar la construcción
del pensamiento, interviene el mecanismo complementario de la adaptación, la asimilación a través
del juego simbólico.
En este estadio y dentro del lenguaje se encuentra la imagen mental como el auxiliar
simbólico o complementario de éste, guardando una semejanza más o menos adecuada y
esquematizada con los objetos simbolizados.
((13) Ibíd.(14)(14) Op. Cit. (10)(15)(15) Ibíd.
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El lenguaje es el instrumento esencial de la adaptación y por lo tanto de la simbolización, sin
el cual el pensamiento no es socializado. Se adquiere por imitación de signos y hechos y,
simultáneamente, con la construcción del símbolo.
En el niño, el lenguaje inicial no tiene un nivel conceptual, sino que refuerza el poder
representativo de la imitación. Las representaciones evocadas son de tipo lúdico, apoyándose en un
nivel preconceptual que no es creado por el lenguaje, sino acompañado por éste. En el símbolo
lúdico, el objeto significante se relaciona con su significado lejanamente, pero ambos conforman el
símbolo. Por ejemplo, cuando un niño utiliza un trozo de papel para representar a la comida.(16)(16)
El lenguaje es un sistema de palabras que remite a conceptos que poseen una relación de
inclusión de clases entre ellos. Por una parte, la relación de inclusión aparece cuando una entidad
individual está incluida en varias clases. Por ejemplo, el canario es un pájaro y los pájaros son
vertebrados, por lo tanto, el canario es un vertebrado.
Para que el niño logre este razonamiento es necesario que pase por la fase preconceptual.
Los preconceptos son el intercambio entre el símbolo imaginado y el concepto propiamente dicho, y
se caracterizan por la ausencia de inclusión de elementos en un todo. Por ejemplo, un niño al ver a
su hermano con ropa nueva, preguntó ¿cómo se llama? Cuando su hermano tuvo puesta su ropa
antigua, el niño lo reconoció, como si al cambiar de ropa hubiese cambiado la entidad .
El niño vincula los preconceptos por el razonamiento transductivo, que no es verdadera
deducción ni inducción, sino que pasa de lo particular a lo particular. Se centra en un aspecto
sobresaliente que se impone a su percepción, establece conexiones asociativas, es decir tiende a
yuxtaponer elementos y no a vincularlos por necesidades lógicas o causalidades físicas. Por
ejemplo, un niño pregunta: “¿cuántos años tiene tu hijo?”; “cuatro”. “Entonces cuando tenga cinco va
a pegar más fuerte, porque es más grande”.(17)(17)
(16)(16) Ibíd.(17)(17) Op. Cit. (6)
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La adaptación a realidades nuevas antes de lograr la relación sujeto-objeto, comienza en la
superficie del yo (egocentrismo) y de las cosas (imitación), al no comprender en forma inmediata, por
asimilación más o menos pura, a las necesidades del yo.(18)(18)
Es la forma que tiene el niño de lograr un equilibrio afectivo-intelectual, al transformar la
realidad que lo rodea y que le es incomprensible en un intento de asimilarla a su yo.
Tercera Etapa: Operacional Concreta
En esta etapa, el niño se hace más capaz de mostrar el pensamiento lógico ante los objeto
físicos, es decir, ya no se apega a los estados particulares de los objetos, sino que sigue las
transformaciones de éstos, coordinando puntos de vista distintos.
A medida de que evoluciona el juego lúdico, los símbolos se adecuan a la realidad
simbolizada, restringiendo de este modo su extensión al objeto simbolizado. Por ejemplo, cuando un
niño utiliza un auto de plástico para simbolizar el auto de su papá.(19)(19)
Surgen las operaciones que son acciones interiorizadas, susceptibles de ser generalizadas y
esencialmente reversibles, lo que se explica como un producto del equilibrio entre asimilaciones y
acomodaciones. Por ejemplo, la acción de reunir objetos puede ser anulada por una acción
reversible, que sería de disociar o separar esos mismos objetos. Estas operaciones son concretas
porque todavía están ligadas a la acción.
En este período, el lugar de las conductas impulsivas de las etapas anteriores, el niño piensa
antes de actuar, comenzando así el proceso de reflexión. La reflexión es una conducta interiorizada,
como el pensamiento que supone un lenguaje interior.
El niño comienza a liberarse de su egocentrismo social e intelectual, y adquiere la capacidad
de nuevas coordinaciones que son importantes para la inteligencia, ya que marcan los inicio de la
lógica, la que constituye la coordinación de los puntos de vista entre sí, ya sea a individuos distintos
o a percepciones o intuiciones sucesivas del mismo individuo.(20)(20)
(18)(18) Ibíd.(19)(19) Ibíd.(20)(20) Op. Cit. (10)
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Estas capacidades mentales, se manifiestan por un aumento de la habilidad para conservar
ciertas propiedades de los objetos (número, cantidad), logrando así la clasificación y ordenamiento
de éstos. Por ejemplo, los números no aparecen independientes unos de otros (9, 1, 3, 5 ...), sino
que son comprendidos únicamente como elementos de una sucesión ordenada (1, 2, 3, 4 ...).
Cuarta Etapa: Operacional Formal.
En este período se logra la habilidad de pensar más allá de la realidad concreta, como ocurre
en la etapa anterior, donde el pensamiento del niño se limita a la acción. Ahora, en cambio, es capaz
de enfrentarse a diversas posibilidades y de trabajar sobre ideas.(21)(21)
A esta nueva forma de pensamiento se la ha denominado Pensamiento Formal o Hipotético-
Deductivo, debido a que el niño es capaz de deducir conclusiones de hipótesis y no sólo de una
observación real.
Sus conclusiones son válidas independientemente de la verdad del hecho, es por esto que
esta forma de pensamiento demuestra una dificultad y un trabajo mental mucho mayor al del
pensamiento concreto. Por ejemplo, ante la siguiente proposición: A > B > C, sin tener que recurrir a
objetos concretos.(22)(22)
Alrededor de los doce años, las operaciones lógicas comienzan a ser transpuestas del plano
de la manipulación concreta, al plano de las ideas expresadas en lenguaje común, como son los
símbolos matemáticos.(23)(23)
En una discusión, el niño con pensamiento formal, es capaz de adoptar el punto de vista de su
interlocutor y tomar en cuenta las consecuencias a que conduce su argumento, aceptando su
posición como una posibilidad más.
EL PENSAMIENTO Y LA FUNCIÓN SIMBÓLICA
(21)(21) Ibíd.(22)(22) Op. Cit. (6)(23)(23) Ibíd.
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LA FUNCIÓN SIMBÓLICA:
El período sensomotriz implica un rápido desarrollo de los esquemas conductuales. El recién
nacido había entrado en el mundo con sólo un repertorio limitado de estructuras de conductas
somáticas proporcionadas por la herencia. Después de un período de desarrollo de
aproximadamente dos años, el niño puede interactuar de una manera muy eficaz con su mundo
inmediato de cosas y de personas.(24)(24) Posee esquemas que le permiten manipular objetos y
utilizarlos como medios para la consecución de objetivos. Experimenta también con cosas a fin de
conseguir una comprensión práctica de sus propiedades.
Pero todas estas habilidades, aunque útiles, son, sin embargo, concretas. Es decir, limitadas a
objetos que se hallan inmediatamente presentes; sólo puede actuar sobre cosas que percibe
directamente.(25)(25) Al final del segundo año, el niño comienza a desarrollar procesos cognoscitivos
o mentales nuevos.
Un aspecto muy importante en el desarrollo del conocimiento es la aparición de la función
simbólica que se refiere al hecho de que desde los 2 a los 4 años, el niño comienza a desarrollar la
capacidad para hacer que algo (un símbolo mental, una palabra o un objeto), represente o
reemplace a otra cosa que no se halla presente.
La capacidad de simbolizar posibilita al niño que opere sobre niveles nuevos. En esta etapa
no se haya restringido a actuar sobre cosas que están en su ambiente inmediato debido a que la
función simbólica le permite evocar el pasado.
La función simbólica se manifiesta de varias maneras. Entre los 2 y los 4 años, el niño
comienza a emplear símbolos mentales, a actuar en un juego simbólico y a utilizar palabras.
Revisaremos estas actividades una por una.
Símbolos Mentales.
(24)(24) Op. Cit. (4)(25)(25) Ibíd.
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Mostraremos dos tipos de conductas que pueden demostrar la existencia de símbolos
mentales en el niño.
1.- Imitación diferida: Es la imitación de un objeto que ocurre un tiempo después de que el niño lo
presencie. El niño forma un símbolo mental y, luego basa su conducta en ese símbolo.(26)(26)
No es fácil saber cuál es la naturaleza de estos símbolos, pero una posibilidad es que sean
imágenes visuales.
Piaget plantea que pueden adoptar otras formas además de las visuales, como por ejemplo,
mediante sonidos o por una abreviación de los movimientos. También plantea que estos símbolos no
son necesariamente conscientes; por lo tanto no se puede afirmar que esté imitando la conducta de
otra persona.
Por otro lado plantea que los símbolos mentales no necesariamente requieren un lenguaje, y
da dos razones para dicha afirmación: a) Ciertos experimentos muestran que los chimpancés, por
ejemplo, poseen símbolos mentales que, por supuesto, no se basarían en el lenguaje. Si el
simbolismo no verbal es posible en los animales, ¿por qué no lo va a ser también en los seres
humanos?
b) La observación del niño muestra que la conducta, que consiste en una imitación diferida, se
da en un momento en que las habilidades verbales son todavía muy primitivas.(27)(27)
Probablemente el uso de símbolos mentales requiera de algún grado de lenguaje, pero no se
puede especificar su naturaleza exacta.
Ejemplo de imitación diferida: Un día Jacqueline recibía una visita de un niñito al que
acostumbraba a ver de vez en cuando y que en el curso de la tarde tuvo una terrible rabieta. Gritó
cuando trataba de salir de un corral, y lo empujaba hacia atrás, dándole patadas. Jacqueline
permaneció contemplándole con asombro puesto de que nunca había sido testigo de una escena
(26)(26) Ibíd.(27)(27) Ibíd.
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semejante. Al día siguiente, ella comenzó a gritar en su corral, e intentó moverlo dando patadas
varias veces seguidas.(28)(28)
2.- La búsqueda: El hecho de que uno pueda buscar un objeto, implica que uno se forme una
imagen mental de ese objeto. Por ejemplo, Piaget ocultó un pequeño lápiz en su mano y luego
colocó la mano bajo un gorro, un pañuelo y una chaqueta donde dejó el lápiz. Jacqueline no buscaba
el lápiz en la mano de su padre, que había sido el último lugar en donde lo había visto, sino que lo
buscó inmediatamente debajo de la chaqueta y allí encontró el lápiz.(29)(29)
¿Cómo podemos explicar la conducta de Jacqueline? Aquí no intervenía el azar, puesto que
había actuado de la misma manera en muchas otras ocasiones. Piaget supuso que Jacqueline formó
un símbolo mental del lápiz. Cuando cubrió el lápiz con su mano, Jacqueline creía en su existencia
continuada. Cuando colocó la mano bajo una sucesión de objetos, el uso de símbolos mentales le
permitió seguir mentalmente los desplazamientos invisibles. La disponibilidad de un símbolo mental
es, pues, necesaria para obtener un concepto maduro del objeto.
Formación de Símbolos Mentales.
Para Piaget, la formación del simbolismo tiene precursores en el período sensomotriz, puesto
que subraya la continuidad en el desarrollo intelectual. Postula que la función simbólica se debe a la
imitación. “Observó, por ejemplo, que Lucienne (hermana de Jacqueline) después de ver que la
bicicleta del padre podía ir hacia atrás y hacia adelante, realizó esa misma acción. Se movió hacia
adelante y hacia atrás, aproximadamente a la misma velocidad que la bicicleta.” Piaget argumenta
que esta imitación de las cosas es la antesala sensomotriz del simbolismo mental.
El avance o retroceso de un niño es el equivalente conductual del simbolismo mental de los
niños de más edad. En otras palabras, para el niño la acción de balancearse hacia adelante o hacia
atrás, significa una bicicleta, mientras que para los niños de más edad, un símbolo mental realiza la
misma función. En vez de imitar las cosas en el nivel de una conducta abierta, los niños de más edad
(28)(28) Ibíd.(29)(29) Ibíd.
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lo hacen internamente. Por ejemplo, en lugar de balancearse, los niños de más edad podrían imitar
la bicicleta haciendo unos movimientos musculares muy ligeros y casi imperceptibles. Esta imitación
interna no es una mera casualidad, los movimientos internos del niño constituyen el símbolo mental.
Los músculos del niño realizan una imitación abreviada del balanceo, y estas sensaciones
somáticas simbolizan para él la bicicleta.
El símbolo mental de la bicicleta consiste no sólo en un lenguaje visual, sino que también
incluye una serie de sensaciones somáticas que corresponden a los movimientos de la bicicleta. La
imitación interna y abreviada de la actividad perceptiva constituye la imagen visual del objeto.
Puesto que una imagen de un objeto rara vez es tan rica o detallada como la percepción
original; la imagen representa o simboliza meramente el objeto real, o sea, el símbolo mental puede
incluir una imagen visual y a esta última la tendríamos que considerar como la imitación interna del
objeto percibido.(30)(30)
El símbolo, por lo demás, exige una acomodación. Esto es así porque el símbolo consiste en
una imitación externa, y la imitación exige la modificación de la conducta para adaptarse a la de otra
persona o, en un sentido más amplio, para adaptarse a las exigencias impuestas por el medio social
o físico.(31)(31)
Por otro lado, el símbolo es personal y, en cierta manera, se parece a lo que representa. Así,
para un niño el balanceo (que se parece al movimiento de una bicicleta) puede simbolizar a la
bicicleta; para otro, la imagen visual (el adoptar la apariencia de una bicicleta) puede bastar. Por
consiguiente, el símbolo de una persona podría no transmitir a otra información sobre lo que
contiene. Pero el símbolo mental, a diferencia de la palabra, es personal, y se parece a las cosas
que representa. El símbolo es un significador y se refiere a algo; por otra parte, exige imitación y, por
lo tanto, acomodación.
(30)(30) Ibíd.(31)(31) Ibíd.
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Finalmente, los niños de más edad pueden usar los símbolos mentales para representar
acontecimientos o cosas ausentes. No se necesita que las cosas se presenten ante el niño parar que
éste actúa sobre ellas. En este sentido, la capacidad para simbolizar libera al niño del presente
inmediato. Puede imaginar las cosas que son, hallándose separadas espacial y temporalmente de sí
mismo. Podemos, por lo tanto, decir que el uso de los símbolos mentales permite al niño trascender
las restricciones del espacio y del tiempo.
Significado.
Sabemos cómo se forma un símbolo mental pero, ¿de qué manera ellos adquieren
significado? Consideremos la siguiente pregunta. ¿Qué es lo que significa “Bicicleta”? Podríamos
decir que tanto el símbolo mental o, como en este caso, la palabra, se refieren a una bicicleta real,
pero, según Piaget, el asunto es más complicado.
Lo que el símbolo y la palabra representan, es decir, su significado, no es el objeto real, sino
más bien la comprensión por parte del niño o la construcción intelectual del objeto real. Dicho de otra
manera, los símbolos o las palabras no se refieren a las cosas, sino que representan nuestro
conocimiento de las cosas.(32)(32)
Es muy posible que 2 niños concuerden en entender la palabra bicicleta de acuerdo a las
representaciones que cada uno de ellos a formado a partir del objeto concreto, es decir, del aspecto
físico o material del vehículo. Sin embargo, no es menos probable que el significado de esta palabra
tenga diferentes matices para cada niño si sus experiencias con la bicicleta han sido opuestas. Así,
si uno de ellos goza al andar en bicicleta y le fascina la velocidad, el significado de “bicicleta” para él
será obviamente distinto del que pueda tener para el otro niño, que en su primera “incursión
ciclística”, ha sufrido una desagradable caída. Para uno de ello una bicicleta es algo delicioso y para
el otro es algo aterrorizador.
(32)(32) Ibíd.15
En resumen, la imitación interna ( acomodación ) brinda al niño una serie de símbolos. El niño
vincula estos símbolos y palabras al significado. Los asimila en sus esquemas mentales. Por lo tanto,
aquello a lo que se refiere el símbolo o la palabra (el significado) es siempre personal, aunque en el
caso de las palabras se dé un alto nivel de comunalidad para que sea factible una comunicación y
otra.
El Juego Simbólico.
Piaget cree que los juegos simbólicos adoptan un papel importante en la vida emocional del
niño. El pequeño, de los dos a los cuatro años, se halla en una etapa muy vulnerable de su
desarrollo, en el sentido de que comienza a adquirir una nueva serie de formas de tratar con el
mundo que lo rodea.
Descubre también que debe conformarse con una serie de reglas sociales, entre las cuales
no es la menos importante el lenguaje. Tienen que aceptar el hecho de que las palabras representan
las cosas sin ninguna justificación aparente. Su capacidad de autoexpresión a través del lenguaje se
halla extraordinariamente limitada y es rudimentaria. Las palabras de las que dispone son
inadecuadas para expresar sus necesidades y sus sentimientos. Tiene que obedecer una serie de
ordenes cuyo propósito no puede comprender. Su espontaneidad natural se halla comprimida en el
molde social de su cultura, y carece de poder para resistir.
Estos sentimientos de inadecuación conducen a la frustración y, por consiguiente, entra en
conflicto con las personas que lo rodean. El juego simbólico, que forma una parte muy importante de
la actividad del niño en esta etapa, es un medio apropiado que le brinda un ajuste de la realidad. (33)
(33)
Pero esta forma de interacción del niño puede asimilar el mundo externo casi directamente en
sus propios deseos y necesidades sin apenas ninguna acomodación. Puede, por lo tanto, modelar la
realidad a sus propias exigencias.
(33)(33) Ibíd.16
Además, en el juego simbólico puede explayar estas situaciones conflictivas de la vida real, de tal
manera que le permitan una conclusión eficiente en la que él resulta que es el ganador y no, como
suele darse en la vida real, el que pierda.(34)(34) En resumen, el juego simbólico que se encuentra al
servicio de una necesidad catártica, es esencial para la estabilidad emocional del niño y para su
ajuste a la realidad.
Lenguaje.
En la sexta etapa del desarrollo sensomotriz, la primera utilización de la palabra en el niño no
es simbólica. En vez de eso, se halla íntimamente relacionada con sus acciones consiguientes. En
otros términos, se utilizan algunas palabras o pequeñas frases sin mucho sentido, para expresar
deseos inmediatos, como querer algo que otra persona tiene en ese momento. Aparte de estar
atadas a ciertas acciones u objetos concretos, las primeras palabras del niño son muy inestables,
puesto que con una misma puede querer expresar varios deseos distintos. El significado de las
palabras no es constante en un niño de pocos años; en efecto, las palabras tienen para él un sentido
personal y no social. En este aspecto se parecen a los símbolos mentales que se utilizan durante
esa época.
El próximo paso consiste en el desarrollo del lenguaje, que exige el uso de palabras de una
manera simbólica.
Aproximadamente a los dos años de edad, el niño comienza a utilizar gradualmente palabras
que representan cosas o acontecimientos ausentes. Mediante una evolución gradual, las palabras ya
no se usan para referirse exclusivamente a las acciones que se están producido, o bien, a los
deseos o acontecimientos que se hallan presentes de una manera inmediata, sino utilizarlas para
representar acontecimientos pasados, asumiendo generalmente una característica simbólica que se
refiere a cosas ausentes, pudiendo preguntarnos si el niño las utiliza de la misma manera que el
adulto.
(34)(34) Ibíd.17
El niño de esta edad es incapaz de reconocer que una persona o que las cosas, permanezcan
de la misma forma, o posean su identidad cuando sufren unas variaciones pequeñas en apariencia,
además de percibir una individualidad insuficiente, el niño también asigna otros usos insólitos a las
palabras, lo que nos lleva a decir que las palabras usadas por los niños no corresponden a las de un
adulto.
CONCLUSIÓN
En el período que va de los 2 a 4 años, el niño alcanza una capacidad para formar símbolos
mentales que sustituyen o representan cosas o acontecimientos ausentes. Para tratar de estas
cosas, ya no se requiere que se hallen inmediatamente presentes. En vez de eso, es capaz de crear
un sustituto mental para la cosa real. Esta habilidad libera al niño de lo inmediato aquí y ahora. En
vez de tener que manipular cosas, trabaja con sus sustitutos. El niño forma símbolos mentales
mediante la imitación. El niño mira ciertas cosas, las maneja y actúa como ellas, y de esta manera
acumula una gran dosis de información sobre ellas. Estas acciones del niño sientan los fundamentos
de un simbolismo mental.
Durante el período senso-motriz el niño pequeño desarrolla sus capacidades en la conducta
imitativa. Cuando es eficiente para conseguir una imitación en una etapa posterior comienza a imitar
internamente y, por tanto, forma el símbolo mental. Los símbolos mentales de la terminología de
Piaget son significadores.
Posteriormente el niño comienza a utilizar palabras, después de una etapa preliminar en la
cual las palabras se relacionan íntimamente con las acciones que están acaeciendo y los deseos, el
niño emplea el lenguaje para referirse a cosas o acontecimientos ausentes. En este punto Piaget
argumenta que el lenguaje juega un papel limitado pero no despreciable en la formación del
pensamiento infantil.
El niño interpreta las palabras en función de su propio sistema personal de significados, que
no es necesariamente el mismo que en el adulto. En otras palabras el lenguaje no impone 18
completamente al niño, las maneras culturalmente deseables del pensamiento, en vez de eso el niño
distorsiona el lenguaje para adaptarlo a su propia estructura mental. El niño consigue un
pensamiento maduro solo tras un largo proceso de desarrollo en el que el papel del lenguaje es sólo
un factor contribuyente.
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