la teoría de la asociación por contigüidad temporal de edwin guthrie
TRANSCRIPT
Revista Mexicana de Psicología
ISSN: 0185-6073
Sociedad Mexicana de Psicología A.C.
México
Escobar, Rogelio; Roca, Alicia
La teoría de la asociación por contigüidad temporal de Edwin Guthrie
Revista Mexicana de Psicología, vol. 29, núm. 1, enero-, 2012, pp. 5-15
Sociedad Mexicana de Psicología A.C.
Distrito Federal, México
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=243030189001
Cómo citar el artículo
Número completo
Más información del artículo
Página de la revista en redalyc.org
Sistema de Información Científica
Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal
Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
© E
dito
rial
El m
anua
l mod
erno
Fot
ocop
iar s
in a
utor
izac
ión
es u
n de
lito.
Revista Mexicana de Psicología, Enero 2012
Volumen 29, Número 1, 5-15
5
Resumen: Edwin Ray Guthrie (1886-1959) desarrolló una teoría del aprendizaje alrededor del principio de asociación por contigüidad temporal entre estímulos y respuestas. A pesar de su aparente simplicidad, este principio podría tener profundas implicaciones para la teoría actual del condicionamiento. Sin embargo, la teoría de Guthrie ha caído gradualmente en el olvido historiográfico. En este trabajo se describe el desarrollo intelectual de Guthrie que lo llevó a postular su teoría. Especialmente, se narra su relación tanto conceptual como personal con Stevenson Smith, que terminó lle-vando a Guthrie de la filosofía a la psicología científica. Posteriormente, se describen algunos hallazgos en el análisis conductual aplicado y en la modificación de la conducta, que son consistentes con la teoría de Guthrie. Palabras clave: Edwin Guthrie, Stevenson Smith, teoría de la contigüidad, teorías del aprendizaje, asociación.
La teoría de La asociación por contigüidad temporaL de edwin guthrie1
Edwin Guthrie’s theory of association by temporal contiguity
Rogelio escobar y alicia roca*Universidad Nacional Autónoma de México
Abstract: Edwin Ray Guthrie (1886-1959) developed a theory of learning based on the principle of association by temporal contiguity between stimuli and responses. Despite its apparent simplicity, this principle may have profound implications for the current theory of condi-tioning. Nevertheless, Guthrie´s theory has gradually fallen into historiographic oblivion. This paper descri-bes Guthrie’s intellectual development that led to his theory of learning. A special emphasis is made on his conceptual and personal relation with Stevenson Smith that resulted in Guthrie’s transition from philosophy to scientific psychology. Some findings in applied behavior analysis and behavioral modification that are consistent with Guthrie´s theory are described. Key words: Edwin Guthrie, Stevenson Smith, contiguity theory, learning theories, association.
EdwinRayGuthrie(1886-1959)esunafigurapráctica-menteolvidadadentrodelapsicología(Sánchez,Ruiz&delaCasa,2001).DeacuerdoconSánchezetal.(2001),sibienseconsideraaGuthriecomounodelosgrandesteóricosdelaprendizajejuntoconTolman,HullySkinner,laexposicióndesusideas,enmuchosdeloscasos,esrela-tivamentevagaosimplista.Cabeseñalarqueenocasiones,sehacemencióndeGuthrieúnicamentecomopreámbuloparaexponerlasideasdeSkinner(e.g.,Fantino&Logan,1979),quieneslafiguradominanteenunadelasdisci-plinasqueactualmenteretomanelestudioanteriordelaprendizajeyqueseconocecomoanálisisexperimental
delaconducta,ensuversióndecienciabásica,ocomoanálisisconductualaplicado,ensuaplicaciónaproblemasprácticos.Conformehaaumentadolaespecializaciónenlasdiferentesáreasdentrodelanálisisconductual,Guthriehadesaparecidogradualmentedeloslibrosdetexto.
OtroaspectoprácticamenteignoradodelateoríadelaprendizajedeGuthrieesque,engranparte,estáinspiradaen el trabajo previo de Stevenson Smith (e.g., Smith,1908),quienpuedeconsiderarsecomoelresponsabledequeGuthrieseconvirtieraenpsicólogo.SmithyGuthrieescribieronelquepodríaconsiderarsecomoelprimerlibrodetextoconunenfoqueconductual(Smith&Guthrie,
1 El presente trabajo se basó en una presentación de los autores en el Seminario History of Behaviorism, dirigido por el Dr. Kennon A. Lattal, en el Departamento de Psicología de la Universidad de West Virginia. Los autores agradecen al Dr. Lattal por sus valiosos comentarios.
* Dirigir correspondencia a Rogelio Escobar ([email protected]) o a Alicia Roca ([email protected]). Laboratorio de Condicionamiento Operante, Facultad de Psicología, UNAM. Av. Universidad 3004, Col. Copilco – Universidad, C.P. 04510. Del. Coyoacán, México, D.F.
6 Escobar etal.
© E
dito
rial
El m
anua
l mod
erno
Fot
ocop
iar s
in a
utor
izac
ión
es u
n de
lito.
Revista Vol. 29, Núm. 1, Enero 2012
Mexicana de Psicología
1921a, 1921b). Sobra decir que las contribuciones deSmith a la psicología son desconocidas para un grannúmero de psicólogos. El presente trabajo tiene comopropósitomostrarlaimportanciadelasideasdeGuthrieparaelestudioactualdelaconductaenpsicología.Conestepropósito, sedescribenosolamente la teoríade laasociaciónporcontigüidaddeGuthrie,sinotambiénsusorígenesenlostrabajospreviosdeSmithydeSmithyGuthrie. Posteriormente, se señalan algunos hallazgos,tantoenelanálisisexperimentaldelaconductacomoenelanálisisconductualaplicado,quesonconsistentesconlateoríadeGuthrie.
ANTECEDENTES
GuthrienacióenLincoln,Nebraska,el9deenerode1886.Deacuerdoconsusbiógrafos(e.g.,Clark,2005;Sheffield,1959),GuthrietuvocontactoconEl origen de las especies yconLa expresión de las emociones en los hombres y en los animalesdeDarwincuandoestabaapenasenoctavogrado.IngresóalaUniversidaddeNebraskaen1903yensutesisdepregradocriticólosintentosdelareligióndebuscarlaverdadabsolutausandosólopalabrasysímbolosquenosonmásqueconvenciones;unaideaqueperseguiríaelrestodesucarrera.Realizósusestudiosdemaestríade1907a1910duranteloscualestomónumerososcursossobrefilosofíaytuvosuprimercontactoconlapsicología.Estoscursosdepsicología,deacuerdoconelmismoGu-thrie(1936),tratabansobrelapsicologíaestructuralistadeTitchener,queenlaépocaeralaúnicamanera“respetable”dehacerpsicologíaexperimentalenEUA.Clark(2005)describióqueestoscursosdepsicologíalosimpartíaH.K.Wolfe,unexalumnodeWundtenLeipzig,Alemania.
Elprofundo interésdeGuthriepor la filosofía fueevidente en su tesis de maestría. En ésta, apoyaba elmétodo aristotélico de aproximación al conocimientoa partir de los hechos, o de manera empírica, sobre elmétodomatemáticoyracionaldePlatón(Guthrie,1910).Almismotiempoquerealizabasusestudiosdemaestría,GuthrieimpartiócursosdematemáticasenlaPreparatoriaLincolnenNebraska.En1910,GuthriedecidiótrasladarsealaUniversidaddePennsylvaniapararealizarsusestudiosdoctorales.
En Pennsylvania, Guthrie siguió sus estudios enfilosofíabajolatuteladeEdgarA.Singer,unfilósofoquehabíasidoestudiantedeWilliamJames(Sheffield,1959;cf.Clark,2005).Guthriecentrósuinterésenlalógicayenlasmatemáticasyen1912obtuvosudoctoradoconunatesissobrelasparadojasdeRussell(Guthrie,1914).Durante sus estudios doctorales, sin embargo, Guthriedescribióqueuneventoloinfluyóradicalmenteelrestodesucarreraacadémica.Singer,comopresidentede laAmericanPhilosophicalAssociation,dictóunaconferencia
en1911tituladaMind as an observable object (Lamentecomounobjetoobservable).UnadelasafirmacionesqueresumemejorlosargumentosdeSingeres:“Laconciencianoes algoque se infierede la conducta, es conducta.”(Singer,1911,traduccióndelosautores).
SingerincorporóelpragmatismodeSpenceryJamesen el estudio de la actividad mental. Para Singer, eraincorrectousara lamentecomounaexplicaciónde laconducta.DeacuerdoconSinger,elconceptodementecomoexplicacióndelaconductaesinnecesariosipodemosdescribir y predecir la conducta. Guthrie, en sus cur- sosdepsicologíaexperimentalbasadosenelestructuralismodeTitchener, había aprendido que en la psicologíase utilizaban métodos experimentales para presentarestímulos y registrar reacciones fisiológicas, pero eranecesarialaintrospecciónparapoderaccederalcontenidomental.LaconferenciadeSingerprobablementesembrólaideaenGuthriedequeelcontenidomentalolaconcienciadebenestarcontroladospor losmismosprincipiosquecontrolanlaconductaostensible.
Después de obtener su doctorado, Guthrie tuvoproblemas para conseguir trabajo y regresó a enseñarmatemáticas, pero en esta ocasión en la preparatoriaBoys Central en Philadelphia. En 1914, ingresó comoinstructorenelDepartamentodeFilosofíayPsicologíadelaUniversidaddeWashington.Enaquelmomento,W.B.Savery,otroexalumnodeWilliamJames,eraeljefedelDepartamento.
Entre1914y1916,Guthriepublicócuatrotrabajossobrelógicayfilosofía.Suexperienciaconestasdisciplinaslohizo convencersedeque labúsquedapor la verdadabsolutaesinfructuosadebidoaqueellenguajeconelqueexpresamoselconocimientoespuramenteconvencional.ÉstapareceserunaideaqueGuthriehabíaperseguidodesdesusañosdeestudiantedepregrado.DeacuerdoconGuthrie(1959):
El hecho de que ha tomado a Russell y a Whitehead unas 400 páginas llegar a la conclusión de que uno más uno es igual a dos, y que cada paso intermedio puede debatirse por lo que necesitarían más pruebas, y que los pasos de estas nuevas pruebas aun requerirían más pruebas, me ha vuelto impaciente acerca de la noción de que puede existir cualquier deducción rigurosa o validez última en un argumento (p. 161, traducción de los autores).
En1917,elDepartamentodePsicologíadelaUniversidaddeWashingtonseseparódelDepartamentodeFilosofía.Guthrie, desde luego, semantuvo en elDepartamentodeFilosofía.Sinembargo,de1918a1919,sealejódelDepartamentoparaservirenelejércitodurante laPri-meraGuerraMundial.GuthriesirvióenlasEscuelasdeEntrenamientodeOficiales,tantoeninfanteríacomoen
7©
Edi
tori
al E
l man
ual m
oder
no F
otoc
opia
r sin
aut
oriz
ació
n es
un
delit
o.
Lateoríadelaasociaciónporcontigüidadtemporal
Revista Vol. 29, Núm. 1, Enero 2012
Mexicana de Psicología
artillería.Clark(2005)sugirióqueeraposiblequeGuthriehubierausadosushabilidadesenmatemáticasparaenseñarcálculoalosoficiales.
STEVENSON SMITH
Después de la guerra, en 1919, Guthrie regresó a laUniversidaddeWashington,peroenestaocasióndecidióincorporarse alDepartamentodePsicología (Coleman,1999).Lasrazonesdelcambiosedesconocen,pero,deacuerdoconGuthrie(1959),suexperienciaenelejércitolesirvióparamoversuatencióndeloslibrosalaspersonas.FueenesemomentoqueGuthrieempezóacolaborarconStevensonSmith,unodelosfundadoresdelDepartamentodePsicologíaenlaUniversidaddeWashington.NoesunaexageraciónafirmarquelainfluenciaqueSmithtuvosobreGuthrienosóloalterósuvidaacadémica,sinotambiénelcursodelestudiodelaprendizaje.
Durantesusestudiosgraduados,entre1904y1908,Smithalternóentrelapsicologíaeducativaylapsicologíaexperimental. Obtuvo su doctorado en la UniversidaddePennsylvania,enlaqueestudióconLightnerWitmer,quienfueunestudiantedeCattellenlaUniversidaddeColumbiayseleacreditacomoelpadredelapsicologíaclínica(McReynolds,1996).AunqueSmithdedicabapartedesutrabajoalapsicologíaclínicayeducativa,losestudiosqueformaronpartedesutesisdoctoralseenfocaronenlaconductadelosmicroorganismos,específicamentedelosparamecios.
ParaentenderlaimportanciadelosestudiosdeSmith,esnecesarioseñalarqueocurrieronbajoelcontextodelfamoso debate entre Jennings y Loeb en la psicologíacomparativa(e.g.,Pauly,1987).Conbaseensusestudiossobre movimientos forzados, Loeb sugirió que no esnecesariorecurriralaconcienciaparaexplicarlaconductaque puede explicarse estrictamente en términos dereacciones automáticas. Por ejemplo, si los parameciosfuerandelmismotamañoquelasballenas,entonceslesatribuiríamos intenciones y conciencia aun cuando suconductaespuramenterefleja.ParaJennings,quienhabíaestado en laUniversidaddePennsylvania 5 años antesde Smith, una explicación puramente mecanicista erainsuficienteparaexplicarpatronescomplejosdeconductaaunenorganismosrelativamentesimples.Jenningssugirióque la conducta, aun en organismos unicelulares, estácontroladapormecanismosdeadaptaciónqueacercana losorganismosaestímuloscomocomiday losalejandeestimulaciónaversiva.Jenningstambiénsugirióquelaconductaqueocurreenunmomentodeterminadopuedeestarcontroladaconformealprincipiodelensayoyerror.
Ensusestudiosconparamecios,Smith(1908)mostróque el tiempo que tardaban estos microorganismosen voltearse sobre símismos enun tubo estrechoquelimitabaotrotipodemovimientos,disminuíaconforme
transcurríanlosensayosdeentrenamiento.Estaseriedetrabajosbienpodríanconsiderarsecomounaréplicaenminiatura de los experimentos deThorndike (1898).Smithsugirióquelaconductadelosparameciospuedemodificarseconformealapráctica,porloquenosiempreocurredelamismaformaenpresenciadelmismoestímulocomoLoeblohabíaafirmado.Smithafirmó,aligualqueJennings, que existen mecanismos de adaptación quepermitenlasupervivenciadelosorganismosenambientescambiables.Smith,sinembargo,notóundetallecuriosoenlaconductadelosparamecios.Unavezquelosparameciosdabanlavueltasobresímismos,independientementedequelaconductaparecíainvolucrarungranesfuerzo,losparameciosseguíanemitiendoelmismopatrónconductualen ocasiones sucesivas. Este detalle llevó a Smith aconcluirquelaconductanopareceestarcontroladaporelensayoyerrordebidoaqueenocasionessucesivaslaconductadeberíamodificarseapatronesqueinvolucrencada vez menor esfuerzo. En resumen, Smith sugirióquelaconducta,apesardecambiardeacuerdoconlascircunstancias,puedeexplicarseapartirdeleyesmecánicassinnecesidaddeapelaraconceptoscomoconciencia(véaseSmith,1914).ParaSmith,empezarconlaexplicacióndepatronesconductualessimplesenorganismosunicelularessóloeraelprimerpasoparatratardeentenderpatronescomplejosdeconductaenorganismossuperiores.
SmithllegócomopsicólogoclínicoalDepartamentode Filosofía la Universidad deWashington en 1911.Alrededorde1914,enesteDepartamento,debióhaberconocidoaGuthrieconquienmantuvounaamistadqueduraríaporelrestodesuvida.CuandoGuthrieseintegróal recientemente creado Departamento de Psicología,iniciaronsucolaboraciónqueculminóenellibroChapters in General Psychology (CapítulosenPsicologíaGeneral),quedespués se titularíaGeneral Psychology in Terms of Behavior(PsicologíaGeneralenTérminosdelaConducta;Smith & Guthrie, 1921a, 1921b). Como lo notaronSánchezetal.(2001),ambostítulosserefierenalmismolibropublicadoprimerodemaneralocalydespuésanivelnacional.Elenfoquecentralenestelibropuedeentendersedesdeelprimerpárrafo:
La psicología toma la visión del sentido común de que cualquier animal es un objeto físico en un mundo de objetos físicos. Asume que todos estos objetos actúan unos sobre otros en formas descritas por la física, la química y la fisiología. Considera que la conducta de los hombres es un evento físico que puede analizarse como movimientos corporales. En este sentido, la conducta del hombre es mecánica y su cuerpo es una máquina (Smith & Guthrie, 1921a, p. 5, traducción de los autores).
AdiferenciadeWatsonconsuconductismometodológicoquenegabaquelapsicologíaseencargaradelestudiode
8 Escobar etal.
© E
dito
rial
El m
anua
l mod
erno
Fot
ocop
iar s
in a
utor
izac
ión
es u
n de
lito.
Revista Vol. 29, Núm. 1, Enero 2012
Mexicana de Psicología
laconducta inobservable,SmithyGuthrienonegabanquepartedelobjetodeestudiode lapsicología son lavoluntad,laconciencia,elpensamientoolossentimientos.Desuanálisisdeestasactividadestípicamentehumanas,puedededucirsequesugeríanquesonconductaydebenestarcontroladasporlosmismosprincipiosquerigenlaconductaobservable.EsteanálisisessindudareminiscentedelaconferenciadeSinger(1911).
Al menos tres detalles del libro merecen atencióndebido a la importancia que tuvieron en el desarrolloposterior de la teoría del aprendizaje de Guthrie. Elprimero es su análisis de los estímulos en términosde su origen, ya sea dentro o fuera del organismo. Laracionalización es que no solamente los estímulos queocurrenfueradelapieldelosorganismos(exteroceptivos)evocanrespuestas.Unestímulopropioceptivoqueocurrea partir de los mismos movimientos de un organismopuedeevocarunarespuesta.Deigualformaunestímuloqueocurredentrodelorganismocomounmovimientoestomacal (interoceptivo) también puede evocar unarespuesta.Esteanálisissirviócomoantecedentealibrosde texto en condicionamiento operante como Princi-pios de Psicología,deKellerySchoenfeld(1950),yabrióelcaminoparalasteoríasbifactorialesdelcondicionamientoderespuestasdeevitación.Ladescripcióndeestasteoríasestáfueradelpropósitodelpresentetrabajo,peroellectorinteresadopuedeconsultaraMowrer(1960)oaBaronyPerone(2001).
Otrodetalleimportanteenellibroesquedescribieronelaprendizajeentérminosdelaasociaciónentreestímulosyrespuestas.Porejemplo,explicaronelcondicionamientoclásicoquehabíasidointroducidoenEUAapenasunosañosantes(e.g.,Yerkes&Morgulis,1909)entérminosdelaasociaciónentreelestímulocondicionalylarespuestaqueocurríaduranteodespuésdelestímulo.Elsiguientedetalleimportante es el análisis de la conductapreparatoria yconsumatoriaentérminosdelaestimulaciónantecedente.La conducta consumatoria ocurre después de que unestímuloimpactóalorganismoyesclaramentecontroladapor un estímulo antecedente. El caso de la conductapreparatoria es más complejo, porque su ocurrenciaparecedependerdelautilidadquelaconductatieneparaelorganismo.
Smith y Guthrie (1921a; 1921b) sugirieron queincluso la conducta preparatoria está controlada porestímulosantecedentesynonecesariamenteporunes- tímulo subsecuente que puede o no ocurrir. Por ejemplo,lasardillasalmacenannuecesduranteelotoñonoporquepreveanlaescasezduranteelinvierno.Deacuerdoconellos,elalmacenajedenuecessedebealexcesodeéstasduranteelmismootoño.Lautilidadbiológicadela conducta puede observarse únicamente en periodosextendidos y nopuede ser la causa de la conducta.ElanálisisdeSmithyGuthriepermiteexplicar inclusolaocurrencia de conducta que parece no tener ningunautilidadbiológica.Elhechodequelosperrosladrenalos
automóvilesoqueunapersonaseenojeygolpeeelvolantecuandosuautomóvilnoenciendeestáncontroladosporeventosantecedentesynoporsusefectos.ParaSmithyGuthrie, los experimentosdeThorndikemuestranquelacajaproblemafuncionacomouneventoantecedentealaconductadeescapardelacaja.BajoestalógicanoessorprendenteelhechodequenohacenmenciónalaleydelefectodeThorndike (1911).Dedicaronel capítulo3de su libroal análisisdel aprendizaje.Granpartedelosargumentosqueusaronenesecapítulofueclaveenla teoría del aprendizaje que Guthrie desarrolló unosañosdespués.Enesecapítulosemantuvieronfielesasuideade laevocacióndeconductaapartirdeestímulosantecedentes. Para explicar patrones de conductacomplejosenhumanos,losautoresusaronelprincipiodelasustitucióndeestímulosenelcondicionamientoclásico.Un estímulo originalmente neutro puede evocar unarespuestaqueoriginalmenteeracontroladasóloporunestímuloincondicional.Cuandolosestímulossepresentanjuntos,larespuestaseasociaconelnuevoestímuloylapresentacióndeesteestímulo,ahoraestímulocondicional,essuficienteparaevocarlarespuesta.
Apartirde suplanteamientode losdosprincipiosfundamentales en el aprendizaje, adaptación negativay adaptación positiva, Smith y Guthrie propusieronque la adaptación positiva ocurre cuando se presentarepetidamenteunestímuloseguidodeunarespuesta.Enocasionessucesivas,larespuestaaumentaenfrecuenciay magnitud, y su latencia disminuye después de lapresentación del estímulo. Un ejemplo es el caso delos telegrafistas que, cuando son novatos, respondenlentamenteyenocasionesdemaneraincorrecta.Despuésderepetirlatareaenmúltiplesocasiones,lalatenciadesus respuestas disminuye y los errores prácticamentedesaparecen. En términos coloquiales, la adaptaciónpositivaserefierealefectodelapráctica.Laadaptaciónnegativaocurrecuandounestímulodejadeevocarunarespuesta.SmithyGuthrie sugirieron trescasosen loscualesocurreadaptaciónnegativa:Fatiga,lapresentaciónde un estímulo inhibidor después de la respuesta y elaumentogradualdelamagnituddelestímulo.Elcasodelafatigaessimilaracuandoseajustaunasillademontarauncaballodondelosmovimientosdelcaballosoninútilespara liberarse y eventualmente éste deja de moverseviolentamente.Enelsegundocaso,paraSmithyGuthrie,unestímuloinhibidoresloqueactualmenteconocemoscomocastigo.Unniñonosecometodaslasgalletasdeltarrodebidoalasconsecuenciasaversivasdehacerlo,porejemplo,elregañodelamadreoeldolordeestómago.El tercercasodeadaptaciónnegativaocurrecuando lapresentacióndelestímuloanivelessubliminalesesincapazdeevocarlarespuestay,siseincrementagradualmentelamagnituddelestímulo,larespuestanoesevocadainclusocuandosealcancenmagnitudesquepreviamenteevocabanlarespuesta.Esnotablelasimilitudentreesteejemplode
9©
Edi
tori
al E
l man
ual m
oder
no F
otoc
opia
r sin
aut
oriz
ació
n es
un
delit
o.
Lateoríadelaasociaciónporcontigüidadtemporal
Revista Vol. 29, Núm. 1, Enero 2012
Mexicana de Psicología
adaptaciónnegativayelfenómenodeladiscriminaciónsinerroresqueTerracedescribiríamásde40añosdespuésen el condicionamiento operante (Terrace, 1963). Estefenómenotambiénseconoceenambientesaplicadoscomofading(desvanecimiento)ysehautilizadoexitosamenteenniñosconproblemasdeaprendizaje(Sidman&Stoddard,1967). Este procedimiento es también un antecedenteimportantealatécnicadedesensibilizaciónsistemáticapopularizadaporWolpe(1958).
Paraalgunosautores,ellibrodeSmithyGuthriefueel primer libro de texto en psicología con un enfoqueconductualenelquesemantuvocontactoconproblemascentralesenlapsicologíageneral(Horton,1951;Sheffield,1959).Es importante señalarqueestaobraprecedió aotros libros de texto con un enfoque conductual que,bajo la óptica del conductismo radical de Skinner, seconvirtieron en clásicos en el análisis conductual (e.g.,Keller&Schoenfeld,1950;Skinner,1953).Clark(2005)mencionóqueellibrofueproductodeextensosdebatesentreGuthrieySmithqueocurrieronentre1919y1920,cuandoamboscompartíanlamismacasa.Guthrie(1959)describióunosañosdespuésqueenmuchasocasioneselorigendelosdebatessedebíaasusdiferentesformaciones,GuthriecomofilósofoySmithcomopsicólogo.
DelainteracciónconSmith,Guthriedecidiócambiarradicalmentedecarrera.EsdifícilsaberconcertezacuálfuelarazónquellevóaGuthrieadedicarsetotalmentealapsicología.Paraalgunosbiógrafos(Sheffield,1959),Guthrie nunca abandonó su interés en la filosofía.Alparecer,Guthrieexpresóciertadesilusióncon la lógicay la filosofía durante sus estudios doctorales, perotambién es posible, de acuerdo con Clark (2005), quesimplemente hubiese alcanzado sus metas dentro dela filosofía. Independientemente de las razones, puededecirsequeGuthriefuelamayorcontribucióndeSmithalapsicología,quienposteriormentededicópartedesucarreraadiseñarunmodeloelectrónicodelaprendizajeenlaberintos,conocidocomorobot rat(Ross,1938;véaseScience:RobotRat,1935).Guthrieparecióhabertomadola estafetade lamanodeSmithpara continuar conelanálisisdelosproblemasteóricosdelaprendizaje.
TEORÍA DEL APRENDIZAJE DE GUTHRIE
EnestasecciónsedescribiránbrevementealgunosdelosprincipiosqueconsideramosimportantesparaentenderlateoríadelaprendizajedeGuthrie.EllectorinteresadopuedeconsultardescripcionesmásextensassobreestosprincipiosenlostrabajosdeGuthrie(1935,1952)yenloscapítulossobrelateoríadeGuthrieenlostextosdeHilgardyBower(1975),MuellerySchoenfeld(1954)yMalone(1990),pormencionarsóloalgunos.
Después de queAnrep tradujo el libro Reflejos Condicionados de Pavlov al inglés en 1927, Guthrieescribióunodesustrabajosmásimportantes:Conditioning as a principle of learning (El condicionamiento comoun principio del aprendizaje; Guthrie, 1930). En estetrabajo,Guthrieanalizódiferentesfenómenosdentrodelcondicionamientoclásicoyexpresóloqueélcreíaesel“ingredienteactivo”oelprincipiofundamentalquerigeelaprendizaje:Elprincipiodelaasociaciónporcontigüidadtemporal.Esteprincipionofuenovedosodadoellargopasadodelapsicología.EnlaantiguaGrecia,Aristótelesyahabíaexpresadolanocióndequelasideasseasocianporsuproximidadenel tiempo.Duranteel sigloxviii,Humedescribióquelacontigüidadtemporalesunodelostresprincipiosdelaasociacióndeideasjuntoconlasimilitudylacausa-efecto.Sinembargo,laimportanciadeltrabajodeGuthriefueintegrardiferentesfenómenosenelaprendizajebajounsoloprincipio.Guthrieconcluyósuartículodelasiguienteforma:
Este artículo ha intentado mostrar que las caracte-rísticas principales del aprendizaje, el entendimiento, el condicionamiento, el condicionamiento inhibi-torio, el condicionamiento remoto, los efectos de la práctica, el olvido, la extinción temporal, el reforza-miento emocional, la irradiación, las respuestas a patrones como tales y el insight, pueden entenderse como instancias de un muy simple y familiar prin- cipio, el antiguo principio de la asociación por con-tigüidad temporal (Guthrie, 1930, p. 428, traducción y cursivas de los autores).
UnasecciónenparticulardelartículodeGuthriefueunacrítica severa a las interpretaciones de los mecanismosresponsables del condicionamiento que Pavlov habíaelaborado.
La explicación de Pavlov atribuye esta demora [entre el estímulo condicional y el incondicional] a latencias misteriosas en el sistema nervioso. Él supone que el impulso es de alguna manera “mantenido” en la corteza. Esta suposición es un tanto innecesaria. Así como Bechterev, Pavlov tiende a olvidar que sus animales experimentales tienen órganos sensoriales que son estimulados por sus propios movimientos (Guthrie, 1930, p. 418, traducción y corchetes de los autores).
Guthrie había encontrado la manera de reconciliar suprincipiodelaprendizajeporcontigüidadtemporalconloshallazgossobrecondicionamientodemoradoydehuella(Pavlov,1927)y,curiosamente,tambiénconloshallazgosquehabríandeobtenerseposteriormentesobrereforza-mientodemoradoenelcondicionamientooperante(véaseLattal,2010,paraunarevisióndeltema).ParaGuthrie,
10 Escobar etal.
© E
dito
rial
El m
anua
l mod
erno
Fot
ocop
iar s
in a
utor
izac
ión
es u
n de
lito.
Revista Vol. 29, Núm. 1, Enero 2012
Mexicana de Psicología
elperiododedemoranoes“tiempomuerto”enelquelaconducta“dejadeocurrir”,sinoqueocurreunacadenadeeventosqueconsistenenunaseriedeestímulosquepuedenserpropioceptivosyquecontrolanlasrespuestassiguientesque,asuvez,producenmásestimulaciónpro-pioceptivaquecontrolaelsiguienteeslabóndelacadena.EstainterpretacióndeGuthrieprecedióalanálisisdelascadenasconductuales(e.g.,Keller&Schoenfeld,1950)quepermitenexplicarpatronescomplejosdeconductaconformealosprincipiosdelcondicionamientooperanteaun cuando cada elemento del patrón no parece estarmantenidoporunreforzadorbiológicamenteimportanteparaelorganismo.Elencadenamientoderespuestassiguesiendounatécnicaimportanteenelanálisisconductualaplicadoparaentrenarinnumerablesconductasdeseables,comooperarunreproductordeaudio,afilarunlápiz,yusarunacalculadoraenniñosconproblemasdeaprendi-zaje(Werts,Caldwell&Wolery,1996).
Comoeradeesperar,elartículodeGuthrie(1930)fuerápidamentenotadoporelmismoPavlov.ElúnicoartículoquePavlovescribióenunarevistadepsicologíaenEUAfueunaréplicaaltrabajodeGuthrie.Enestaréplica,Pavlov(1932)criticóelenfoquedeGuthrieconsiderándolounasobresimplificacióndelcondicionamiento.
El psicólogo toma el condicionamiento como el principio del aprendizaje y, aceptando este principio como si no fuera objeto de mayor análisis, sin requerir investigación última, él se dedica a aplicarlo a todo y a tratar de explicar todas las características individuales del aprendizaje como uno y un mismo proceso (Pavlov, 1932, p. 91, traducción de los autores).
Guthrie(1934),enunsiguienteartículo,señalólafaltadeevidenciaexperimentalqueteníaPavlovparaafirmarlaexistenciademecanismosfisiológicosenelaprendizajeytratódeextenderyclarificarlosprincipiosdesuteoríadelaprendizaje.En1935,Guthrieintegrósusdiscusionesanterioresenelqueseconvertiríaensulibromásimpor-tantedentrodelasteoríasdelaprendizaje,La psicología del aprendizaje.Esnecesariodescribirlosprincipiosbásicosexpresadosensulibroparaclarificarsuteoríadelapren-dizaje.Enprimerlugar,Guthrienocreíaenladistinciónoperante-respondiente (Hilgard, 1937; Skinner, 1938).Guthrie(1935)creíaquelasdiferenciasenlasconclusio-nesalasquehabíanllegadolosinvestigadoressedebíanasusdiferentesenfoques(véasetambiénGuthrie,1940).
OtrodelosprincipiosbásicosenlateoríadeGuthrieesque“unacombinacióndeestímulosquehaacompañadoaunmovimientotenderá,cuandorecurra,aserseguidaporesemovimiento” (Guthrie,1935,p.26, traducciónde los autores). Este principio contrasta con la ley delefecto(Thorndike,1911)entérminosdeque,enésta,laconsecuenciaesresponsabledequelarespuestarecurraen
presenciadelacombinacióndeestímulos,mientrasque,enelprincipiodeGuthrie,larespuesta(entendidacomomovimientos)recurrecuandolacombinacióndeestímulosqueprovocólarespuestaespresentadanuevamente.
Conformealosdosprincipiosdescritos,lateoríadeGuthrieempiezaaformalizarse.ParaGuthrieloquesecondicionansonmovimientos,noactos(Guthrie,1952,véasetambiénMueller&Schoenfeld,1954).Conformeal esquema de Guthrie, una respuesta es un conjuntodemovimientosynounacto.Losactosnecesariamenteinvolucranladescripcióndelefectodelosmovimientosenelambienteoelresultadodelaconducta(e.g.,afilarun lápiz). Cuando una respuesta, entendida como un conjuntodemovimientos,ocurreencontigüidadtemporalcon la presentación de un estímulo, se forma unaasociaciónestímulo-respuesta.Sielestímuloespresentadonuevamente, la respuesta vuelve aocurrir.Nóteseque,conformeaesteesquema,laconsecuenciadelaconductapuedeserirrelevante.
EsimportanteseñalarqueGuthrienonegabaelefectoque las consecuencias, como las recompensas, tienensobrelaconducta.Guthrieestabaconvencido,asícomoelrestodelosteóricosdelaprendizaje,dequelaleydelefecto funciona.ElproblemaqueGuthrienotóesquenosabemosporquéfunciona.ParaGuthrie, lafuncióndelasrecompensasesconservarlaúltimarespuestaqueocurrióendichasituación.Porejemplo,cuandounaratarecibecomidadespuésdedarunavueltaaladerechaenunlaberintoenT,laratanosedejadentrodellaberintodespués de entregarle la comida, sino que se saca dellaberinto.Porlotanto, laúltimarespuestaenpresencia del laberinto fue dar vuelta a la derecha y ésta es larespuesta que ocurrirá cuando la rata se reintroduzcaenellaberinto.Laúltimarespuestaqueocurrióenunasituacióneslarespuestaqueocurrirácuandolasituaciónsepresentenuevamente.Porejemplo,enlatípicasituaciónen una cámara de condicionamiento operante, cuandounaratapresionaunapalanca,elruidodeldispensadordecomidaoelruidodelacomidahacenquelaratasealejedelapalancay,porlotanto,conservalarelaciónentreverlapalancaypresionarla.Eventualmente,inclusolamismaentregadecomida,alocurrirencontigüidadtemporalconlaspresionesalapalanca,puedecontrolarlaocurrencia delarespuestadepresionarlapalanca.Análisismoder- nos de la ley del efecto han empezado a retomar estanociónalsugerirqueunreforzadormásquefortaleceruna respuesta previa funciona como un estímulodiscriminativoquecontrolalaocurrenciadelarespuestasubsecuente(e.g.,Davison&Baum,2006).
Deladescripciónanteriorsededuceque,paraGuthrie,elaprendizajenoinvolucramejoría.Unarespuestanosevuelvegradualmentemáseficientesinoqueseconservaintactasiéstafuelaúltimarespuestaenlacondicióndeestímulosquesepresenta.ParaGuthrie,losestímulosylasrespuestasnoseasociangradualmente.Unasolaocasiónenlacuallarespuestaocurreencontigüidadtemporalcon
11©
Edi
tori
al E
l man
ual m
oder
no F
otoc
opia
r sin
aut
oriz
ació
n es
un
delit
o.
Lateoríadelaasociaciónporcontigüidadtemporal
Revista Vol. 29, Núm. 1, Enero 2012
Mexicana de Psicología
unestímuloesnecesariaparaqueseformelaasociación.Lasocasionesenlascualesnoocurrelarespuestacuandorecurre la presentación del estímulo se deben a quenotodos losestímulospresentesen lasituaciónsehanasociadoconlarespuesta.Unacurvadeaprendizaje,porejemplo, representa el caso en el queunnúmero cadavezmayordeestímulosenlasituaciónadquierencontrolsobrelamismarespuesta.
UnadelasvirtudesdelateoríadeGuthrieseconvirtiótambiénenunodesusgrandesproblemas.Guthrieusóunestiloanecdóticoparadescribirsusprincipiosdeunamanera simple. Los ejemplos cotidianos que sirvieronpara ilustrar sus ideas fueron bien recibidos no sóloentresusestudiantesenlaUniversidaddeWashington,sino también entre los profesores y estudiantes dedistintas universidades; sin embargo, la simplicidad delosejemplosamenudooscureciólaimportanciateóricadelosprincipiosqueGuthrietratabadeformular(Clark,2005).Adicionalmente,elmismoGuthriereconocióquesuintenciónnoeraformularunateoría,sinosóloexpresarsu“puntodevista”(Sheffield,1959).
EnelinfluyentelibroTeoría moderna del aprendizaje,Mueller y Schoenfeld (1954) dedicaron un capítulo ala teoría del aprendizaje de Guthrie. Como una notaprecautoriaaloqueseríaunodelosanálisismásdetalladosde la teoría del aprendizaje de Guthrie, Mueller ySchoenfeldafirmaron:
…Guthrie no ha formulado realmente una teoría del aprendizaje; en su lugar ha expuesto dos o tres afirmaciones que sirven como principios alrededor de los cuales construye su discusión sobre problemas del aprendizaje (p. 345, traducción de los autores).
SibienesdifícilcaracterizaralosprincipiosdeGuthriecomounaverdaderateoríadelaprendizaje,lasimplicidaddesusprincipioshacequeéstossigansiendoatractivoscomoexplicacionesalternativasa losfenómenosenloscualeslasrecompensasyloscastigosparecennotenerefec-tossistemáticossobrelaconducta(véaseMalone,1990).
GUTHRIE EN EL LABORATORIO
Es un dicho común en los laboratorios de condiciona-mientoqueGuthrie entró al laboratoriouna vez y noregresómás.Estedichoesparcialmentecierto.Acono-cimientodelosautores,hayúnicamentecuatroartículosempíricosenloscualesGuthrieaparececomoautordeltrabajo (Guthrie&Albaugh,1933;Guthrie&Horton,1946; Guthrie & Morril, 1928;Yacorzinski & Guthrie,1937).Unodeestosartículostratasobrelassimilitudesentre la conductaconsideradacomovoluntariae invo-luntaria(Yacorzinski&Guthrie,1937),queeraunode
losproblemasenladistinciónentreconductaoperanteyconductarespondientequeGuthrienuncaapoyó.Añosmástarde,elproblemaseríareducidoaunproblemadediferenciasdeprocedimientoynodeclasesdeconducta(e.g., Rescorla & Solomon, 1967), justo como Guthriehabíasugerido.Otrodelosartículosmostróquecuandoseasociansílabassinsentidoconfiguras,noimportaelordenenelquesepresentan(Guthrie&Albaugh,1933).LaconclusióndelartículoesquelacontigüidadtemporalnosolamenteoperacuandounarespuestaprecedeaunreforzadorcomoenlaleydelcondicionamientooperantedeSkinner(1938),sinoquetambiénpuedeoperarcuandolarespuestasiguealestímulo.
SindudaeltrabajoempíricomásconocidodeGuthrieeselquerealizóconHortonentre1936y1949.Eltrabajoque está publicado como una monografía consistió enfotografiar el momento en el que más de 50 gatos yunperro inclinabanunposteparaescapardeunacajaproblema.TantoelprocedimientocomolacajaproblemafueronsimilaresalosqueThorndikehabíausadoensusfamososexperimentos(Thorndike,1898)quelollevaronaenunciarlaleydelefecto.
Sheffield(1959)describióelambientequecrearonlosexperimentosenelDepartamentodePsicologíadelaUniversidaddeWashington.
…en ese momento Guthrie pasaba de los 50, pero fue tal vez el periodo más ocupado de su vida. Sus tardes en el vivario que estaba en el cuarto piso del Departamento, tomando notas a mano mientras Horton arreglaba los ensayos y supervisaba las fotografías de las respuestas de los gatos, fueron un aspecto inspirador para los estudiantes graduados de aquella era (p. 647, traducción de los autores).
ElpropósitodelosexperimentosdeGuthrieyHorton(1946) fue mostrar si era posible predecir los movi-mientosde losgatos al inclinarelposteen funcióndeloquecadagatohabíahechoenocasionesanterioresenlascualesinclinóelposte.DeacuerdoconlosprincipiosdeGuthrie,escapardelacajaserviríaparapreservarlarelaciónestímulo-respuesta:Verelposteeinclinarlo.LosdibujosbasadosenlasfotografíasqueGuthrieyHortonobtuvieron,mostraronquelaconductadelosgatosydelperroeranotablementeestereotipada.Unavezque losgatosinclinabanelpostedeunaciertaformayescapabandelacaja,susmovimientosenelsiguienteensayoeranprácticamente indistinguibles a los del ensayo anterior.ParaGuthrieyHorton,estosresultadosapoyanlateoríadelaprendizajeporasociaciónapartirdelacontigüidadtemporal.
Es notable la similitud entre los resultados deGuthrieyHorton(1946)yloshallazgosdeSmithconparamecios casi 40 años antes. Esta similitud sugierequeprobablementeGuthrie tomódeSmith la ideadeque el aprendizaje no implica mejoría y la integró en
12 Escobar etal.
© E
dito
rial
El m
anua
l mod
erno
Fot
ocop
iar s
in a
utor
izac
ión
es u
n de
lito.
Revista Vol. 29, Núm. 1, Enero 2012
Mexicana de Psicología
sus principios del aprendizaje.Aunque en ocasiones elestudiodeGuthrieyHortonha sidocriticado (Moore& Stuttard, 1979), es innegable que ha servido deinspiraciónageneracionesdeinvestigadoresinteresadosen laestereotipiay lavariabilidadde laconducta(e.g.,Iversen,2002).
La escasa producción de trabajos empíricos deGuthrieprobablementesedebióasuprofundointerésenlosaspectosteóricosdelaprendizaje,posiblementedadasuformaciónoriginalcomofilósofo.AlrespectoGuthriecomentó:
Es conocimiento lo que tratamos de alcanzar y no investigación, y la prueba de un sistema es la luz que arroja sobre un área de la psicología, no sólo la predicción que hace posible, sino la habilidad de predecir lo que vale la pena predecir (Guthrie, 1959, p. 173, traducción de los autores).
ALGUNAS APLICACIONES DE LOS PRINCIPIOS DE GUTHRIE
Guthrieusóejemploscotidianosparadescribirsusprin-cipiosdelaprendizaje(1935,1952).UnodelosejemplosmásconocidosdeGuthrie(1952)eselcasodeunaniñaque,cadavezqueentrabaasucasa,dejabaelabrigotiradoenelsuelo.Sumadrelaregañabaportirarelabrigoyleindicabaquelocorrectoeracolgarelabrigoenelperchero.Apesardelregañodelamadre,laniñaseguíahaciendolomismounayotravez.LasolucióndeGuthrieesquelamadredebíahacerquelaniñarecogieraelabrigo,volvieraasalirdelacasa,entraranuevamenteycolgaraelabrigoenelperchero.Larazónporlacualelregañodelamadreesineficienteparacambiarlaconductadelaniñaesquenoalteralaasociaciónentreentrarporlapuertaytirarelabrigoqueocurrenencontigüidadtemporal.Deacuerdoconesteprincipiodeasociación,hacerquelaniñaentredenuevoalacasaycuelgueelabrigoformaunanuevaasociaciónestímulo-respuesta,detalformaquecuandolaniñaentreporlapuertaenunasiguienteocasión,emi-tirálaúltimaconductaqueocurrióbajoesasituacióndeestímulo,colgarelabrigo.
Este último ejemplo, es similar a los casos desobrecorrecciónqueseutilizanenelanálisisconductualaplicado (e.g., Foxx &Azrin, 1973). Cooper, Herony Heward (2007) describieron un caso en el que unaadolescenteteníaproblemasalconjugarverbosentercerapersona.Elequivalenteenespañoldeesteproblemaesquedecía“élnopuedo ir”en lugardelcorrecto“élnopuedeir”.Eltratamientocomúnusandoreforzamientocondicionalasignandopuntos,quesepodíanintercambiarporactividadesfavoritas,cadavezquelaadolescenteusabalaexpresióncorrecta,fracasó.Unnuevotratamientoqueresultóenunamejoríasustancialconsistióenquecadavezquelajovenusabalaexpresiónincorrecta,lospadres
la obligaban a repetir la expresión correcta 10 veces.Este tratamiento se conoce como sobrecorrección conprácticapositiva.Cooperetal.(2007)mencionaronqueelmecanismoresponsabledequefuncioneestetipodetratamientos esdifícil de explicar conformea la teoríadelreforzamientodeSkinner(cf.Azrin&Besalel,1999).Encontraste,elprincipiodeasociaciónporcontigüidaddeGuthriees,almenos,unaexplicacióntentativaparadichoefecto.
OtroejemplodeGuthrie(1935)eselcasodeunniñode3añosquehablafrecuentementeenpresenciadesufamilia.Supadrellegaundíadeltrabajodemalhumor.Cuandoelniñolepidealgo,elpadregritaenojado“diporfavor”.Elniñotieneunareaccióndeansiedadysequedacallado.Despuésdelepisodiodejadehablarconsufamiliapormeses.DeacuerdoconlosprincipiosdeGuthrie,elgritodelpadrecontrolólarespuestadepermanecercallado.Comoestofueloúltimoqueelniñohizoenpresenciadesufamilia,cuandoenocasionessiguienteselniñoveasufamiliasemantienecallado.Elpadreestabatratandodecondicionarunarespuestayterminócondicionandootra totalmentediferente.Esteejemploessimilara loscasos de laboratorio en los que se ha encontrado quecondicionar una respuesta de evitación de un choqueeléctricoesconsiderablementemásdifícilquecondicionarunarespuestaqueresultaenlaentregadeaguaocomida(e.g.,Solomon&Brush,1956).Unaexplicaciónparaestefenómenoesquelosestímulosasociadosconlapresenciadechoqueseléctricosevocanrespuestasemocionalesqueson incompatiblescon la respuestadeevitaciónqueelexperimentadoresperacondicionar.Unavezqueseformaestaasociaciónestímulo-respuesta, la respuesta recurrecuandosevuelveapresentar la situacióndeestímulos.Porejemplo, losanimalesenel laboratorioseparalizany, en el ejemplo de Guthrie, el niño se queda callado.Estudiosmásrecientesencondicionamientooperantehanmostradoqueesposiblecondicionarrelativamentefácilunarespuestadeevitaciónsilatopografíadelarespuestase asemeja a la respuesta específica de las especies enpresencia de estímulos que señalan choques eléctricos(Modaresi,1990).Puedesugerirsequeesta integraciónentre la biología y los efectos medioambientales en elcondicionamientooperante fueanticipadaporGuthriehacemásde50años.
LIMITACIONES
Existenalgunosejemplosdepatronesconductualesquesondifíciles de explicar conbase en el principiode laasociaciónporcontigüidadtemporal.Unejemplonotableeselcasodelaaversióncondicionadaalsabor(e.g.,García& Koelling, 1966). Este fenómeno, que es evidente enratas,tambiénocurreenhumanos.Porejemplo,Garcíay
13©
Edi
tori
al E
l man
ual m
oder
no F
otoc
opia
r sin
aut
oriz
ació
n es
un
delit
o.
Lateoríadelaasociaciónporcontigüidadtemporal
Revista Vol. 29, Núm. 1, Enero 2012
Mexicana de Psicología
Koelling(1966)mostraronquelasratasdejandebeberuna solucióndulcedespuésde inyectar a las ratas conuna sustancia que produce malestar aproximadamente20 min. después de su administración. Este efecto, sinembargo,noseobservósielaguadulceeraseguidadeun choque eléctrico.El resultadodeGarcía yKoellingesinusual,porqueenelcondicionamientoclásicoeles-tímulocondicionalesseguidodespuésdeunossegundosporelestímuloincondicional.RevuskyyGarcía(1970),mostraronquelaaversiónalossaboresocurreinclusosila sustanciaqueprovocamalestarsepresenta12horasdespuésdelestímuloincondicional.
Mientras que el fenómeno de la aversión al sabores perfectamente entendible en términos evolutivos(e.g., Pierce & Cheney, 2004), parece sugerir que laasociaciónporcontigüidadtemporalnoesunprincipiobásicoenelaprendizaje.Sinembargo,Guthriesiempreconsideróqueloseventosdentrodelorganismopodíanfuncionar como estímulos y respuestas propioceptivos.Conformelosmecanismosfisiológicospresentesduranteelcondicionamientosehacencadavezmásclaros,podríaserposibledescribirlacadenadeeventosqueinicianconlapresentacióndelestímulocondicionalyterminanconlarespuestaevocadaporelestímuloincondicional.Mientrassedesconozcaloqueocurredentrodelorganismoduranteel condicionamiento, estaremos limitados a describirfenómenos que en ocasiones parecen controlados adistancia. No es de extrañar que incluso la revistaemblemáticaenelanálisisexperimentaldelaconducta,elJournal of the Experimental Analysis of Behavior,haseguidounalógicasimilaralincluirestudiosquetratandehacerunpuenteentrelasllamadasneurocienciasyelestudiodelaconductaostensible(Timberlake,Schaal&Steinmetz,2005).Cabeseñalarquedichopuentenosignificaexplicarlaconductaostensibleapelandoamecanismosfisiológicosinternos.Losprocesosinternossontambiénconductaynecesitanunaexplicaciónenlosmismostérminosquelaconductaostensible.
Probablemente,lalimitaciónmásnotabledelprincipiodelaasociaciónporcontigüidadtemporaldeGuthrieesqueelefectodelreforzamientoyelcastigohanmostradoempíricamente explicar una cantidad considerable defenómenosconductuales.Paraelanálisisdelaconducta,elcondicionamientosinreforzamientoesuntipodealquimiaque no ha recibo un análisis experimental apropiado.Debidoaléxitoalcanzadoporlateoríadelreforzamientoentérminospragmáticos,esdifícilinclusoimaginarquela conducta es insensible a las consecuencias. En todocaso,lasconsecuenciasnosonaplicadasapropiadamente.Probablemente,másquetratardemostrarquéprincipioesmásbásico,silaasociaciónporcontigüidadtemporaloelreforzamiento,seaposibleintegrarambosprincipios.Diversos estudios con neuronas in vitro han mostradoquelasneuronasnosólorespondeninmediatamentealapresentacióndediversosneurotransmisores,sinoqueladopaminapuedeusarsecomounreforzadordelaactividad
delasneuronasindividuales(Stein,Xue&Belluzzi,1993).Aesteniveldeanálisis,todoocurreenestrictacontigüidadtemporal,tantolaevocacióninmediatadelarespuestaconestimulaciónprecedentecomoelaumentoenlaactividadneuronalconlapresentacióninmediatadelreforzador.Esconcebiblequeenunaredneuronal,lasinterconexioneshaganparecer separadosenel tiempodoseventosqueestán conectados por eventos que ocurren en estrictacontigüidadtemporal.
CONCLUSIONES
Duranteladécadade1950,lateoríadelaprendizajeporreduccióndeldrivedeHull era la teoríamásaceptadadentrodel condicionamiento.En los siguientesaños, lateoríadelreforzamientodeSkinnerseconvirtióenelpa-radigmadominanteenelestudiodelcondicionamiento.LateoríadeHulleraunateoríaenunciadademaneraformaly la teoría deSkinner propuso un enfoque puramentepragmático que sigue produciendo investigación, tantobásicacomoaplicada,queharesultadoeneldesarrollodeintervencionesexitosaseneltratamientodediversasconductasproblemaquevandesdelaeliminacióndelosllamados“malos”hábitoshastaeltratamientodedesór-denesgravescomoelautismo(véasee.g.,Cooperetal.,2007).Encontrasteconestasteorías,lateoríadeGuthrie,comosehadescritoenelpresentetrabajo,estáenunciadacomounaseriedeprincipiosbásicosque,sibientempo-ralmentehancaídoendesuso,noshacereconsiderarelprincipio fundamental que subyace a la leydel efecto. P.Prenzel-Guthrie,hijodeGuthrie,comentó:
A él [Guthrie] le preocupaba que cuando el reforzamiento se aceptara como un principio del aprendizaje, nadie investigará cómo es que el reforzamiento ejerce sus efectos (Prenzel-Guthrie, 1996, p. 145, traducción y corchetes de los autores).
En cuanto al rezago que siempre mostró la teoría deGuthrierespectodelapopularidaddelosotrosteóricosdelaprendizaje,almismoGuthrienoparecíaimportarleysimplementeafirmó:
En la teoría del aprendizaje, mi situación es como la del jinete en la cacería del zorro cuyo caballo es lento y es dejado atrás por el zorro y el resto de los jinetes, sólo para hacer que el zorro haga un gran círculo y regrese a mi territorio (en Clark , 2005, p. 237, traducción de los autores).
SiefectivamenteelzorroregresaraalterritoriodeGuthrie,oenotraspalabras, si elprincipiode laasociaciónporcontigüidadtemporalesel“ingredienteactivo”delaley
14 Escobar etal.
© E
dito
rial
El m
anua
l mod
erno
Fot
ocop
iar s
in a
utor
izac
ión
es u
n de
lito.
Revista Vol. 29, Núm. 1, Enero 2012
Mexicana de Psicología
delefecto,esalgoquesólopodremosaveriguarconformeavancelainvestigaciónenloslaboratorios.Mientrastanto,losprincipiosdeGuthrienossirvenparareflexionarso-brelosposibleslímitesdelateoríadelreforzamientodeSkinnerysobrelasrazonesporlascualeslosreforzadoresrefuerzanlaconducta.SiguiendoconlalógicadeSinger(1911),deSmithyGuthrie(1921)ydelpropioGuthrie(1935), la soluciónaestosproblemas tieneque incluirtantoalaconductaostensiblecomoalaconductaprivada.
REFERENCIAS
Azrin,N.H.&Besalel,V.A.(1999).How to use positive practice, self-correction, and overcorrection (2aed.).Austin,TX:Pro-Ed.
Baron,A.&Perone,M.(2001).Explainingavoidance:Twofactorsarestillbetterthanone.Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 75,357-361.
Clark,D.O.(2005).Fromphilosophertopsychologist:TheearlycareerofEdwingRayGuthrie,Jr.History of Psychology, 8, 235-254.
Coleman, S. (1999). Guthrie, Edwin Ray (9Jan.1886–23Apr.1959).EnJ.A.Garrity&M.C.Carnes(Eds.),Ameri-can national biography(Vol.9,pp.739–740).NuevaYork:OxfordUniversityPress.
Cooper, J.O.,Heron,T.E.&Heward,W.L. (2007).Applied behavior analysis(2aed.).UpperSaddleRiver,NJ:PearsonPrenticeHall.
Davison,M.&Baum,W.M.(2006).Doconditionalreinforcerscount?Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 86, 269-283.
Fantino,E.&Logan,C.A.(1979).The experimental analysis of be-havior: A biological perspective.SanFrancisco:W.H.Freeman.
Foxx,R.M.&Azrin,N.H.(1973).Theeliminationofautisticself-stimulatorybehaviorbyovercorrection.Journal of Ap-plied Behavior Analysis, 6,1-14.
Garcia,J.&Koelling,R.A.(1966).Relationofcuetoconsecuenceinavoidancelearning.Psychonomic Science. 4,123-124.
Guthrie, E. R. (1910). The influence of mathematics in Greek philosophy.Tesis de maestría no publicada. University ofNebraska-Lincoln.
Guthrie,E.R.(1914).The paradoxes of Mr. Russell: With a brief account of their history.Tesisdoctoralnopublicada.UniversityofPennsylvania,Philadelphia.
Guthrie,E.R.(1930).Conditioningasaprincipleoflearning.Psychological Review, 37,412-428.
Guthrie,E.R.(1934).Pavlov’stheoryofconditioning.Psychologi-cal Review, 41,199-206.
Guthrie,E.R.(1935).The psychology of learning.NuevaYork:Harper&Brothers.
Guthrie,E.R.(1936).Psychologicalprinciplesofscientifictruth.EnH.W.Hill(Ed.).The 25th anniversary celebration of the inauguration of graduate studies: The University of Southern California (pp.104–115).LosAngeles:UniversityofSouth-ernCaliforniaPress.
Guthrie,E.R.(1940).Associationandthelawofeffect.Psycho-logical Review, 47, 127-148.
Guthrie,E.R.(1952).The psychology of learning(Ed.Revisada).NuevaYork:Harper&Brothers.
Guthrie,E.R. (1959).Association by contiguity.EnS.Koch(Ed.),Psychology: A study of a science(Vol.2,pp.158-195).NuevaYork:McGraw-Hill.
Guthrie,E.R.&Albaugh,D.(1933).Associationasafunctionofthetime-interval.Psychological Review, 40,315-368.
Guthrie,E.R.&Horton,G.P. (1946).Cats in a puzzle box. NuevaYork:Rinehart.
Guthrie,E.R.&Morrill,H.(1928).TheFusionofNon-MusicalIntervals.The American Journal of Psychology, 40,624-625.
Hilgard.E.R.(1937).Therelationshipbetweentheconditionedresponseandconventionallearningexperiments.Psychologi-cal Bulletin, 34,61-102.
Hilgard.E.R.&Bower,G.H.(1975).Theories of learning (4a.ed.).EnglewoodCliffs,NJ:Prentice-Hall.
Horton,G.P.(1951).StevensonSmith:1883–1950.Psychological Review, 58,67-68.
Iversen, I. H. (2002). Response initiated imaging of operantbehaviorusingadigitalcamera.Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 77,283-300.
Keller,F.S.&Schoenfeld,W.N.(1950).Principles of psychology. NuevaYork:Appleton-Century-Crofts.
Lattal,K.A.(2010).Delayedreinforcementofoperantbehavior.Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 93,129-139.
Malone,J.C.(1990).Theories of Learning: A historical approach. Belmont,CA:Wadsworth.
McReynolds,P.(1996).LightnerWitmer:Fatherofclinicalpsy-chology.EnG.A.Kimble,C.A.Boneau&M.Wertheimer(Eds.).Portraits of pioneers in psychology(Vol.2pp.63-72).WashingtonD.C.:AmericanPsychologicalAssociation.
Modaresi,H.A.(1990).Theavoidancebarpressproblem:EffectsofenhancedreinforcementandanSSDRcongruentlevel.Learning and Motivation, 21, 199-220.
Moore,B.R.&Stuttard,S. (1979).Dr.GuthrieandFelis do-mesticusor:Trippingoverthecat.Science, 205,1031-1033.
Mowrer, O. H. (1960). Learning theory and behavior. NuevaYork:Wiley.
Mueller,C.G.&Schoenfeld,W.N.(1954).E.R.Guthrie.EnW.K.Estes, S.Koch,K.MacCorquodale, P.E.Meehl,C.G.Mueller,W. N. Schoenfeld &W. S.Verplanck. Modern learning theory: A critical analysis of five examples(pp.345-379).NuevaYork:Appleton-Century-Crofts.
Pauly,P.J.(1987).Controlling life: Jacques Loeb and the engineering ideal in biology.Oxford,England:OxfordUniversityPress.
Pavlov, I. P. (1927).Conditioned Reflexes.NuevaYork:DoverPublications.
Pavlov,I.P.(1932).Thereplyofaphysiologisttoapsychologist.Psychological Review, 39,91-127.
Pierce,D.W.&Cheney,C.D. (2004).Behavior Analysis and Learning(3aed.).NuevaJersey:LEA.
Prenzel-Guthrie,P.(1996).EdwinRayGuthrie:Pioneerlearningtheorist.EnG.Kimble,A.Boneau&M.Wertheimer(Eds.),Portraits of pioneers in psychology(Vol.2,pp.137-149).Hill-sdale,NJ:Erlbaum.
Rescorla,R.A.&Solomon,R.L.(1967).Two-processlearningtheory.RelationshipsbetweenPavlovianconditioningandinstrumentallearning.Psychological Review, 74,151-182.
15©
Edi
tori
al E
l man
ual m
oder
no F
otoc
opia
r sin
aut
oriz
ació
n es
un
delit
o.
Lateoríadelaasociaciónporcontigüidadtemporal
Revista Vol. 29, Núm. 1, Enero 2012
Mexicana de Psicología
Revusky,S.&Garcia,J.(1970).Learnedassociationsoverlongdelays.EnG.H.Bower(Ed.),The psychology of learning and motivation(Vol.4,pp.1-84).NuevaYork:AcademicPress.
Ross,T.(1938).Thesynthesisofintelligence—itsimplications.Psychological Review, 45,185-189.
Sánchez,N.,Ruiz,G.&DelaCasa,L.G.(2001).EdwinRayGuthrie:Unafiguraolvidada.Revista de Historia de la Psi-cología, 22,525-533.
Science:Robotrat(1935,Septiembre16).Time 26 (12).Sheffield,F.D.(1959).EdwinRayGuthrie:1886–1959.Journal
of American Psychology, 72,642-650.Sidman,M.&Stoddard,L.T.(1967).Theeffectivenessoffad-
ing in programming a simultaneous form discriminationforretardedchildren.Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 10, 3-15.
Singer,A.E.(1911).Mindasanobservableobject.The Journal of Philosophy, Psychology, and Scientific Methods, 8,180-186.
SkinnerB.F.(1953).Science and human behavior.NuevaYork:Macmillan.
Skinner,B.F.(1938).The behavior of organisms: An experimental analysis.NuevaYork:Appleton-Century-Crofts.
Smith,S.(1908).ThelimitsofeducabilityinParamecium.Jour-nal of Comparative Neurology and Psychology, 18,499-510.
Smith,S.(1914).Regulationinbehavior.The Journal of Philoso-phy, Psychology, and Scientific Methods, 11,320-326.
Smith,S.&Guthrie,E.(1921a).Chapters in general psychology. Seattle:WashingtonUniversityPress.
Smith,S.&Guthrie,E.R.(1921b).General psychology in terms of behavior. NuevaYork:D.AppletonandCo.
Solomon,R.L.&Brush,E.S.(1956).Experimentallyderivedconceptionsofanxietyandaversion.EnM.R.Jones(Ed.),Nebraska Symposium on Motivation(pp.212-305).Lincoln:UniversityofNebraskaPress.
Stein,L.,Xue,B.G.&Belluzzi,J.D.(1993).Acellularanalogueofoperantconditioning.Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 60,41-53.
Terrace, H. S. (1963). Errorless transfer of a discriminationacrosstwocontinua.Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 6, 223-232.
Thorndike,E.L.(1898).Animalintelligence:Anexperimentalstudyoftheassociativeprocessesinanimals.Psychological Review Monograph Supplement, 2,Núm.8).
Thorndike,E.L.(1911).Animal intelligence.NuevaYork:Mac-millan.
Timberlake,W.,Schaal,D.W.&Steinmetz,J.E.(2005).Relat-ingbehaviorandneuroscience:Introductionandsynopsis.Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 84,305-311.
Werts,M.G.,Caldwell,N.K.&Wolery,M.(1996).Peermodelingofresponsechains:Observationallearningbystudentswithdisabilities.Journal of Applied Behavior Analysis, 29,53-66.
Wolpe,J.(1958).Psychotherapy by reciprocal inhibition.Stanford,CA:StanfordUniversity.
Yacorzinski,G.K.&Guthrie,E.R.(1937).Acomparativestudyofinvoluntaryandvoluntaryconditionedresponses.Journal of General Psychology, 16,235-25.
Yerkes,R.M.&Morgulis,S.(1909).ThemethodofPawlowinanimalpsychology.The Psychological Bulletin, 8,257-273.
Recibido25aAbrilde2010Aceptado4deFebrerode2011