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XVIII Seminário Internacional de Formação de Professores para o MERCOSUL/CONE SUL De 03 a 05 de novembro de 2010 Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC. Florianópolis – Santa Catarina – Brasil

LA TENSIÓN ENTRE LA FORMACIÓN DE PROFESORES Y LAS P RIMERAS

EXPERIENCIAS LABORALES

MENGHINI, Raúl Armando

Universidad Nacional del Sur-Bahía Blanca -Argentina [email protected]

Resumen

La política de formación de docentes en la Argentina en la actualidad presenta

elementos de continuidad con la década anterior, a la vez que la creación de un agencia

encargada de formular políticas para el sector –el Instituto Nacional de Formación

Docente- desarrolla una actividad hiper-reguladora en los principales temas que afectan

la formación, como lo institucional, lo curricular, lo profesional, entre otras. Una línea

de política refiere al desarrollo profesional docente, que contempla tanto la formación

inicial como la permanente y, en ese marco, el período crucial de iniciación a la

docencia por parte de los profesores principiantes. Una de las voces privilegiadas para

opinar sobre la formación inicial suelen ser los propios docentes en actividad. En el caso

de aquellos que comienzan a insertarse laboralmente, la cercanía temporal con la

formación inicial les permite tener presente de manera más clara ese período en función

de las necesidades que se les van presentando en la vida laboral. Para comprender mejor

la problemática propia de los principiantes, se presenta un rastreo de la cuestión a nivel

internacional y en las políticas nacionales. A partir de allí, se exponen algunas

preocupaciones de los profesores noveles en relación con las primeras experiencias de

trabajo docente y se las pone en tensión con lo que ha sido su formación en las

instituciones formadoras. De esta manera, podemos pensar en las políticas de formación

de docentes a partir de las opiniones de los propios profesores que ahora se encuentran

trabajando en el sistema educativo, lo que permite descentrar la mirada a la vez que

ampliarla teniendo en cuenta las necesidades que señalan y los aportes y críticas que

realizan a la formación recibida.

Palabras-clave: Profesores noveles. Formación inicial. Iniciación laboral docente.

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Introducción

Una de las voces privilegiadas para opinar sobre la formación de profesores

suelen ser los propios docentes en actividad. En el caso de aquellos que comienzan a

insertarse laboralmente, la cercanía temporal con la formación inicial les permite tener

presente de manera más clara ese período en función de las necesidades que se les van

presentando en la vida laboral.

En este trabajo se exponen algunas preocupaciones de los profesores noveles en

relación con las primeras experiencias de trabajo docente y se las pone en tensión con lo

que ha sido su formación en las instituciones formadoras. De esta manera, podemos

pensar en las políticas de formación de docentes a partir de las opiniones de los propios

profesores que ahora se encuentran trabajando en el sistema educativo, lo que permite

descentrar la mirada a la vez que ampliarla teniendo en cuenta las necesidades que

señalan y los aportes y críticas que realizan a la formación recibida.

Acerca de las políticas de formación de formación de docentes en la Argentina

A manera de encuadre, resulta necesario plantear el escenario nacional argentino

en lo que respecta a las políticas educativas de esta primera década de siglo y que tiene

en la Ley Nacional de Educación Nro.26.206/06 (LEN) uno de los principales hitos de

la década, junto a otras leyes que fueron marcando la agenda del gobierno

(financiamiento educativo, educación técnico-profesional, educación sexual, etc.).

A pesar de que las principales políticas y leyes sancionadas en esta década

tuvieron la intención de sepultar la herencia neoliberal de los años 90, en gran parte han

naturalizado y dado continuidad a principios ligados al neoliberalismo, ahora en el

marco de un rescate mayor del rol del Estado como regulador y garante. Ciertamente,

frente a lo que fue la retirada del Estado –y asunción de funciones de control,

regulación-desregulación y evaluación- en los 90, hay que reconocer que los gobiernos

de la década han procurado que el Estado asuma un rol proactivo en las políticas

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educativas, aunque esto en muchos casos no ha ido más allá de las declamaciones y de

medidas asiladas15.

Aquí habría que distinguir lo que son los discursos que ya desde la crisis socio-

económica institucional de 2001 han intentado diferenciarse de aquella ‘maldita’

década, de lo que vienen siendo las políticas concretas, sus desarrollos y efectos. Así,

podemos acordar con Vior en que “estamos viviendo una etapa de discursos anti-

neoliberales que, en muchos aspectos, no van más allá de una retórica anti-neoliberal,

que los hechos niegan” (2009, p. 14), ante lo cual, más allá de esa retórica, se reconocen

continuidades estructurales que no han sido atacadas ni disminuidas, sino que en

algunos casos han aumentado16. Algo similar afirma Feldfeber:

los discursos críticos al modelo neoliberal acompañan propuestas y políticas que ponen en evidencia elementos de ruptura pero también continuidades respecto de las que se implementaron en las últimas décadas (2010, p. 84).

Y también la misma autora coincide en que existen cuestiones estructurales que

no han cambiado ya que la actual recuperación económica

no ha logrado cambiar radicalmente algunas de las características más preocupantes e injustas de la sociedad argentina, como la distribución del ingreso, la marginalidad y la exclusión de grandes sectores de la población, las desigualdades regionales, entre muchas otras. (2010, p. 85).

En este marco tan controvertido y confuso desde lo político-ideológico, el

gobierno impulsó la Ley de Educación Nacional, que fue sancionada por el Congreso en

2006. Esta ley que derogó a la ‘diabólica’ Ley Federal, convive desde entonces con la

Ley de Educación Superior Nº 24.521/95 (LES) que respondería a las políticas

15

Frente a la contundencia que ofreció el menemismo durante los 90 en que “la matriz [neoconservadora-neoliberal] penetró fuertemente todas las esferas del Estado y se presentó monolítica en todas las políticas y regulaciones…” (MENGHINI, 2009, p. 172), la situación actual resulta mucho más contradictoria y, de esta manera, resulta más difícil contar con categorías que ayuden a pensarla en todas sus expresiones. 16

El crecimiento de la producción y de las tasas de empleo no han logrado impactar en la distribución de la riqueza sino que ésta se ha concentrado aún más, reforzando la tendencia de los 90 en la construcción de una sociedad excluyente (SVAMPA, 2005). La estructura tributaria nacional se ha mantenido intacta, basada en el impuesto al valor agregado y en las retenciones a las exportaciones agropecuarias, con el agravante de que el impuesto a las ganancias ha pesado cada vez más los salarios de los trabajadores.

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neoliberales de los años 9017. Respecto de las políticas educativas en lo que va del siglo,

se podrían señalar algunas tendencias que fueron características de la década de los ’90

y que continúan: concentración del poder en los ejecutivos, Estado subsidiario y

concertador, centralización de las decisiones, mayor participación del sector privado,

mecanismos de consulta pseudo-democráticos, participación restringida de docentes y

estudiantes, entre otros (MAS ROCHA y VIOR, 2009, p. 44-45).

La LEN incorpora dos medidas que resultan complementarias: por un lado,

establece la obligatoriedad de la educación secundaria y, por el otro, crea el Instituto

Nacional de Formación Docente (INFD) como agencia responsable de la formulación

de políticas para el sector, que “es presentado como el articulador de los esfuerzos de la

nación y las provincias para el desarrollo, la jerarquización y la dinamización de la

formación docente que incida en la mejora del sistema educativo en su conjunto”

(MISURACA, 2009, p. 160).

Por otra parte, las políticas han priorizado a los institutos superiores para la

formación de docentes por sobre las universidades, lo que va en línea contraria al

discurso de las políticas de articulación18 (art. 76 inc. a) LEN) y de la existencia de un

sistema nacional de formación de docentes (Resolución CFE 30/07)19. De allí que

podemos afirmar que el “sistema” resulta una entidad absolutamente abstracta,

inexistente, que solo puede tener una existencia discursiva porque, en los hechos, no

están dadas las condiciones necesarias ni en lo legal ni en lo organizacional20. Sería más

apropiado hablar de un “conglomerado” (CANO, 1985) de instituciones formadoras, de

muy diversos formatos y dependencias, porque la conformación de un “sistema

17 Si bien ambas regulan la formación de docentes y en apariencia darían cuenta de paradigmas opuestos, “resulta fácil advertir que son más afines que contradictorias en sus aspectos políticos” (MENGHINI Y FERNANDEZ CORIA, 2010) y que no habría conflictos en la convivencia entre ellas. 18 El documento elaborado en el marco del Encuentro de docentes e investigadores de cátedras de Política y Gestión Educativa de Universidades Nacionales denunció en 2008 que las medidas tomadas “apuntan a profundizar la diferenciación y fragmentación ya existente”. Tandil. 19 Observando las regulaciones del INFD desde 2007 a la actualidad, queda claro que ellas no apuntan a todas las instituciones formadoras –en general dejan de lado a las universidades- y terminan considerando que el sistema de formación está integrado por todos los institutos estatales y privados dependientes de las provincias 20 Resulta necesario tener en cuenta que las Universidades Nacionales son instituciones autónomas según la Constitución Nacional y la Ley de Educación Superior, mientras que los institutos superiores dependen de los ministerios/secretarías/direcciones de educación de las provincias.

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formador” “requiere condiciones institucionales muy distantes de las vigentes”

(MISURACA, 2009, p. 162). En la misma línea se cuestiona Feldfeber al afirmar que

de las líneas de acción en curso, surge el interrogante si estamos asistiendo a nuevos modos de construcción de la política pública tendientes a la articulación de un sistema formador en el marco de un país formalmente federal o a la persistencia de la definición de políticas en forma centralizada y heterónoma por expertos…. (2010, p. 105).

El INFD viene desarrollando una activa política para el sector, con un exceso de

regulaciones que intentan no dejar ningún aspecto librado al azar (lo curricular, lo

organizacional e institucional, lo profesional, entre otras). Gran parte de sus

resoluciones avanzan sobre la autonomía de las jurisdicciones y se formulan desde una

lógica que destaca el tecnicismo ligado a un excesivo planeamiento, presentado como la

solución racional a los problemas de la formación. Estas políticas “refuerzan en los

institutos superiores una cultura ligada a la gestión de proyectos que sobrecarga y

burocratiza el trabajo docente y, si bien cada instituto formula sus proyectos, estos se

deben ajustar a lo que el INFD establece centralmente” (MENGHINI Y FERNANDEZ

CORIA, 2010).

El Anexo II de la Resolución CFE 30/07 formula los “Lineamientos Nacionales

para la Formación Docente Continua y el Desarrollo Profesional”, que toma como

antecedente los aportes de la Resolución CFCyE 223/04 sobre “Políticas para la

formación y el desarrollo profesional docente”. En la Resolución 30/07 se afirma que

…El desarrollo profesional de los docentes constituye una estrategia fundamental tanto para renovar su oficio, como para responder a las nuevas necesidades de la sociedad, atendiendo a la complejidad de la tarea de enseñanza…(# 11)21.

Y en el mismo documento se aclara la concepción que sostienen respecto del

desarrollo profesional22:

21 Se utiliza esta referencia porque el documento está numerado en cada uno de sus párrafos. 22 Se intenta contraponer dos modelos de formación continua: uno que estaría ligado a las políticas profesionalizantes de los ’90, basado en una concepción instrumental que hace hincapié en las carencias de los docentes y que intenta remediar los problemas de su formación inicial; el otro, centrado en ‘el

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la expresión ‘desarrollo profesional’ pretende superar la escisión entre formación inicial y continua. Propone una nueva concepción para responder a las necesidades del profesorado y a sus contextos de actuación, al concebirse como una actividad permanente y articulada con la práctica concreta de los docentes (#16).

Algunas medidas que irían en esa dirección, tienen que ver con el

acompañamiento a los docentes noveles, visitas de docentes formadores a instituciones

del exterior, formación de directivos, entre otras. Como decíamos en otro trabajo,

existen programas que focalizan en un recorte de institutos, docentes, estudiantes, áreas de conocimiento y para el acceso a ellos es necesario entrar en la lógica de la tecnología de formulación de proyectos de la competencia por los fondos públicos.... (MENGHINI Y FERNANDEZ CORIA, 2010).

Los docentes principiantes como objeto de estudio y de políticas

Tal como hemos señalado, una línea de política del INFD –que a su vez forma

parte de las nuevas posibles funciones del ‘sistema formador’, Resolución CFE 30/07-

tiene que ver con el “acompañamiento a docentes noveles”23. La Resolución que

venimos analizando afirma que

el acompañamiento facilita que los docentes principiantes: reconozcan las singularidades del aula; superen la versión genérica del alumno que pudo haberse construido en la formación inicial; identifiquen la implicación que se pone en juego cuando el docente constata que la vida de sus alumnos incide en la propia; asuman su compromiso con el mejoramiento de la situación educativa de la comunidad y con la tarea sustantiva de la institución en la que se desempeñan (#63).

El INFD lanzó durante 2009 una Serie denominada “Acompañar los primeros

desarrollo’, “recupera la tradición crítica, fenomenológica y la narrativa. Concibe al docente como un trabajador intelectual comprometido en forma activa y reflexiva con su tarea, capaz de generar y decidir sobre su agenda de actualización” (#15). 23 Esta política reconoce antecedentes en proyectos piloto iniciados en 2005 en las provincias cuyanas y que luego es asumido en el marco del INFD y extendido a prácticamente todas las provincias (12% de las instituciones de profesorado del país hasta 2009).

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pasos en la docencia”, con cinco publicaciones24. En la publicación 001 se dice que

la preocupación porque las primeras experiencias de los jóvenes docentes tuvieran un valor profesionalizante, se sumaba a otra inquietud prioritaria: el mejoramiento de la situación educativa de los alumnos y alumnas en situación de vulnerabilidad social y educativa, niños y adolescentes que concurren a las escuelas donde con mayor frecuencia maestros y profesores acceden a su primer cargo. (2009, p. 21).

Por su parte, Beatriz Alen –funcionaria del INFD- reconoce que

una característica de la iniciación en el trabajo docente que la Argentina comparte con otros países, es que el primer puesto al que acceden maestros y profesores suele estar en las escuelas públicas donde se educan niños, adolescentes o jóvenes cuyas difíciles condiciones de vida afectan el desarrollo de su escolaridad. Se trata de escuelas urbanas ubicadas en barrios pobres, con alta densidad de población…. (2009, p. 81).

Esta línea de política se hace eco –y, a su vez, naturaliza- de la situación

histórica de que los docentes que comienzan a trabajar lo hacen en las instituciones

ubicadas en las zonas más desfavorecidas social y educativamente. Si esto siempre fue

así, en la actualidad se ha vuelto más crítico porque han crecido la pobreza y las

situaciones de exclusión social y, además, la obligatoriedad del secundario y la

asignación universal por hijo han comenzado a incidir en el aumento de la matrícula con

alumnos provenientes de esos sectores25.

En este sentido, hay que reconocer que la nuestra es una profesión que cuida

muy poco a sus nuevos profesionales. En otras profesiones existen ciertas graduaciones

en el tipo de tareas que pueden realizar, por lo cual las más complejas se reservan a

aquellos que cuentan con más experiencia y formación. Nadie se dejaría realizar una

intervención quirúrgica de alta complejidad con un médico recién recibido (MARCELO 24 Los títulos de las publicaciones son: 001: Acompañar los primeros pasos en la docencia, explorar una nueva práctica de formación. 002: Los procesos de gestión en el acompañamiento a los docentes noveles. 003: Iniciarse como docentes en escuelas rurales. 004: Un caso de la práctica: somos todos nuevos. 005: Primeros pasos en escuelas urbanas 25

Esto agudiza y vuelve aún más traumático el inicio laboral de los docentes, dado que se encuentran en muchos casos desprovistos de herramientas conceptuales y operativas para actuar profesionalmente en tales situaciones.

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GARCIA, 200726), sino que lo haría con los más reconocidos. Por otra parte, un médico

novato tampoco aceptaría una misión de semejante compromiso. Pues esto que para

otras profesiones es parte del cuidado de sus adherentes, en nuestro caso es totalmente

al revés: los noveles y menos experimentados tienen que asumir las peores situaciones

laborales y tratar de intervenir profesionalmente en ellas. Al respecto resulta válida la

pregunta que se formula Marcelo García: “Qué podríamos pensar de una profesión que

deja para los nuevos miembros las situaciones más conflictivas y difíciles?” (2007, p.

32).

La problemática de los docentes principiantes se ha ido convirtiendo desde hace

algunas décadas en objeto de estudio, principalmente en Estados Unidos y los países

europeos (LACEY, 1977; JOHNSTON Y RYAN, 1983; VEENMAN, 1984;

SSCHEMPP, SPARKS y TEMPLIN, 1993; VONK, 1994; MARCELO GARCIA, 1999,

2007 y muchos otros). Las investigaciones han tenido distintos enfoques, pero muchas

de ellas han señalado las preocupaciones y problemas con los que se encuentran los

docentes noveles a la hora de iniciar la vida laboral, y entre ellos señalan: “cómo

gestionar el aula, cómo motivar a los alumnos, como relacionarse con los padres y con

los compañeros, en definitiva cómo sobrevivir personal y profesionalmente”

(MARCELO GARCIA, 2007, p. 30).

Este período de iniciación reviste importancia porque se lo encuadra en el

desarrollo profesional y como bisagra entre la formación inicial y la permanente. Se

supone que es una etapa de transición en la cual los docentes noveles tienen dos tareas

que cumplir: enseñar y aprender a enseñar (Feiman-Nemser, 2001). Pero, además,

deben

adquirir conocimientos sobre los estudiantes, el currículo y el contexto escolar; diseñar adecuadamente el currículo de la enseñanza; comenzar a desarrollar un repertorio docente que les permita sobrevivir como profesor; crear una comunidad de aprendizaje en el aula, y continuar desarrollando una identidad profesional. (Marcelo García, 2007, p. 30).

26 El autor pone los ejemplos de los médicos, arquitectos, comandantes de vuelo, etc., que resultan ilustrativos de cómo ciertas profesiones delimitan ciertas tareas para los que cuentan con años de profesión y en cambio prevén otras para los que se inician.

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De una manera más general, se puede decir que

los primeros años laborales implican una inserción progresiva en la lógica de la profesión y, en este sentido, se trata de “un periodo de tensiones y aprendizajes intensivos en contextos generalmente desconocidos y durante el cual los profesores principiantes deben adquirir conocimiento profesional además de conseguir mantener un cierto equilibrio personal. (Marcelo, 2007:30) (MENGHINI y otros, 2010).

Algunos consideran que los profesores noveles, en realidad, se encuentran con

los mismos problemas que los expertos. Con esto se quiere significar que también los

que cuentan con más antigüedad muchas veces se sienten desbordados y no encuentran

la forma de intervenir en situaciones de tanta conflictividad. Sin embargo, también es

cierto que los años de experiencia –si no han sido solamente acumulación de

‘antigüedad’- les ha permitido leer y actuar con más aplomo y fundamentos, mientras

que “los maestros principiantes experimentan los problemas con mayores dosis de

incertidumbre y estrés debido a que tienen menores referentes y mecanismos para

enfrentar estas situaciones” (VAILLANT, 2009, p. 35).

Para finalizar este apartado, hay que señalar que estos años de inicio han sido

caracterizados mediante diversas metáforas o imágenes que tratan de dar a entender la

problemática específica que representa: así, Veenman (1984) habla del “choque con la

realidad”; Marcelo García (1999), dirigiéndose a los noveles, dice “aterriza como

puedas”, y otros comparan a los principiantes con un nadador y dicen “nada o húndete”.

Según Vaillant27,

el modelo nadar o hundirse es el que más prevalece en las instituciones educativas. Estas otorgan al docente principiante la responsabilidad de insertarse luego de su formación. El título profesional alcanzaría y la institución escolar estaría exenta de responsabilidad para orientar la inducción o socializar al profesor en el medio laboral. (2009, p. 37).

27 La misma autora comenta como otros investigadores consideran este período de iniciación: en el caso de Esteve (2006) hace hincapié en el aprendizaje por ensayo y error y que algunos noveles se comparan a un ideal que no existe, a la vez que subraya la confianza en sí mismo como condición para ser reconocido socialmente.

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La voz de los profesores noveles

El análisis que sigue se enmarca en el proyecto de investigación que estamos

llevando adelante en la Universidad Nacional del Sur desde 200828. La información se

obtuvo por medio de una encuesta enviada a profesores para educación secundaria,

egresados en los últimos diez años (1998-2008) de los profesorados en Letras, Filosofía

e Historia. Sobre un total de 50 encuestas que se enviaron por mail, se recibieron 28 (21

de ellas de mujeres). La información solicitada en las encuestas se podría agrupar en los

siguientes tópicos:

� la inserción laboral del primer año de graduados (en qué nivel, ciudad, tipo de

escuelas y ubicación, y cuánto tiempo les llevó tener la cantidad de trabajo que

deseaban),

� cómo experimentaron las primeras inserciones laborales, para lo cual se les

plantearon una serie de calificativos -tanto positivos como negativos-, y además

se los consultó acerca de la dificultad que habían encontrado en las tareas

propias de la docencia y el acompañamiento que habían tenido para lo

académico y para lo administrativo,

� la opinión acerca de la formación universitaria, donde tenían que seleccionar

aspectos de un listado posible. En todos los casos pudieron agregar otros

comentarios.

En función de la pertinencia con el presente trabajo, de toda la información

recogida se presentarán aquellos aspectos que resultan de interés para pensar la

formación de los docentes.

28 Hay que decir que en la Argentina existen en la actualidad una serie de investigaciones sobre el tema. Por ejemplo, en la UN Centro de la Provincia de Buenos Aires, la UN Gral. Sarmiento, UNSur, Inst. Superior Nº 12 de Neuquén. También existen tesis de maestría referidas al tema, como “Respuestas de los maestros principiantes a los problemas que les plantea la práctica docente. Estudio desde las perspectivas de los maestros en la ciudad de Neuquén” (2009), tesista: Carmen Lucía Delfino; y “Necesidades y oportunidades de los maestros principiantes respecto de la formación permanente” (2009), tesista: Gabriela Beatriz Villarroel, ambas dirigidas por Susana Barco. Además hay que citar lo que fue el II Congreso Internacional sobre profesorado principiante e inserción profesional a la docencia, que se desarrolló en febrero de 2010 en Buenos Aires, con la organización del INFD, de la UN Gral. Sarmiento y la Universidad de Sevilla. En él se presentaron 63 ponencias que trataron temas de inserción profesional, prácticas de acompañamiento, pedagogías de la formación, desafíos de la gestión de proyectos de acompañamiento, entre otros.

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1.¿Dónde y cómo se han insertado laboralmente? El 60% de los consultados se

inició como “suplente”, ejerciendo la docencia en forma intermitente por lapsos de

tiempo variable. Como dicen Fallik y otros para el caso de maestros, aquí también el

profesor novel

ocupa el lugar de otro docente por un tiempo; va a entrar y salir en lugar de otro que transitoriamente no está, pero que va a volver. Suple al que verdaderamente es, implicando esto no sólo los derechos jurídicos, sino también el reconocimiento simbólico. (2008, p. 93).

En el caso de los profesores de educación secundaria, la situación es aún más

compleja porque van accediendo a horas de clase en distintas escuelas, lo que supone

una “socialización” profesional en situaciones diversas, todas al mismo tiempo y de

distintas duraciones.

El 70% comenzó a trabajar en escuelas estatales, sin embargo en el caso de los

profesores de Letras este porcentaje baja bastante dado que casi la mitad de ellos se

iniciaron en escuelas privadas. Hay que destacar que muchas escuelas privadas de la

ciudad privilegian tener entre sus docentes a egresados universitarios por una cuestión

de marketing, publicitando que su personal cuenta con formación de alto nivel

académico.

En cuanto a la ubicación de las escuelas en las que comenzaron a trabajar, las

respuestas resultaron distribuidas en porcentajes similares para las escuelas de centro,

barrios y periferia. Esta clasificación resulta sumamente arbitraria en la actualidad, dado

que en escuelas ubicadas en el centro comercial de la ciudad podemos encontrar

alumnos de los barrios o la periferia de la ciudad. Y esto se debe a que el boleto escolar

les permite desplazarse hacia el centro y, por otra parte, los estudiantes del centro no

van a escuelas estatales sino a privadas.

2. Las primeras experiencias laborales son calificadas mayormente como

“desafiantes y “gratificantes”. Para gran parte de los profesores de Letras el calificativo

seleccionado es “apasionante”, lo cual da cuenta del ánimo con el cual han asumido sus

primeros trabajos. Un 25% afirma que las primeras experiencias han sido

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“decepcionantes”29, y entre ellos se destacan los profesores de filosofía. Otros, en

cambio, seleccionan “abrumador” y “agotador” subrayando la intensidad y complejidad

del trabajo que supone la docencia.

Algunos refieren que en los inicios tuvieron que consultar para resolver algunas

cuestiones. En lo académico recurrieron a sus compañeros de estudio, otros docentes o

bien los docentes de la universidad. Para lo administrativo consultaron con otros

docentes o la dirección de la escuela. Otros destacan el trabajo solitario que supone la

docencia, pero se sienten preparados para afrontarlo porque en la universidad han vivido

algo similar30.

3. En lo que hace a la valoración de la formación inicial, rescatan algunos

elementos que consideran que han sido “excelentes”, por ejemplo: los hábitos de estudio

adquiridos, las herramientas para la búsqueda y selección de bibliografía, el estudio en

grupos y las materias disciplinares en el caso de los profesores de Historia. La

formación teórica es valorada mayormente como excelente o muy buena, siendo menor

la valoración “buena”.

Estas valoraciones están en sintonía con la representación que existe sobre la

formación universitaria, en el hecho de presentarse como fuerte en lo académico,

exigente, de formación de hábitos sistemáticos para el estudio y la investigación. Aquí

hay que tener en cuenta que en nuestra universidad la formación de profesores y

licenciados comparte prácticamente la mayoría de las materias disciplinares y en éstas,

en general, el énfasis está puesto en el perfil de los licenciados y su formación para la

investigación.

También señalan como “muy buena” la formación pedagógica y de las

disciplinas específicas, así como la residencia docente y el contacto con los profesores

universitarios. En el caso particular de la residencia y su aporte a la formación, en

29 “Decepcionante porque me tocó una realidad MUY [la mayúscula corresponde a su escritura] distinta a la que imaginaba, a la que recordaba de mi secundaria y de mis prácticas. Chicos totalmente abúlicos, ignorantes, medicados contra enfermedades nerviosas. Volvía llorando y arrepentida de estar 7 años estudiando algo que ahora me hacía sentir mal”. Otra comenta: “hubo momentos en que dudé de mi idoneidad como profesional…sentí que me faltaban herramientas para mantener un orden ‘saludable’”. 30 Una encuestada dice: “Lo criticable de la universidad es al mismo tiempo lo valorable después. El hecho de ‘caminar solo’ y de ‘hacerse solo’ en muchas asignaturas, lo entrenan como persona para ‘arreglárselas solo’ al momento de trabajar”.

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general es valorada mayormente como muy buena, el resto la considera excelente y

otros buena. Como contrapartida, las críticas apuntan a que las materias pedagógicas

tratan situaciones ideales que poco tendrían que ver con la realidad que se vive en las

escuelas y que hay muchos profesores universitarios que se dedican a trabajar en la

universidad y hace muchos años que ya no pisan una escuela secundaria31.

Las valoraciones más negativas se concentran en las materias de los primeros

años, en particular para los casos de Letras e Historia y en los trabajos prácticos que se

les proponen en las distintas materias (por el tipo de actividad propuesto, la

desarticulación con la teoría, etc.). En esta línea también unos pocos señalan que

hubiesen querido más formación para enfrentar las cuestiones administrativas del

sistema: actos públicos, declaraciones juradas, inscripciones, como se completa un libro

de temas o un acta de examen, etc.

Algunas consideraciones finales

El recorrido planteado a lo largo del trabajo nos permite pensar la relación entre

la formación inicial de los profesores y sus primeros desempeños laborales: cómo se los

forma para trabajar y cómo en las primeras experiencias de trabajo pueden recoger algo

de la formación que han tenido. Ciertamente, tal vez un profesor novel no tenga una

idea acabada de lo que la formación le ha brindado y esto quizás se logre con el paso de

los años. Lo súbito con que suelen darse las primeras experiencias, hace que los noveles

busquen soluciones rápidas a los problemas que plantea la práctica docente, en general

de corte instrumental y, en este sentido, puede ser que la formación recibida no les haya

proporcionado un bagaje de instrumentos “todo terreno”, que puedan ser aplicadas en

cualquier situación. Y en esta búsqueda es posible que tal vez se dejen de lado aquellas

cuestiones formativas más abarcativas, generales, de construcción de actitudes ante el

conocimiento, de la apropiación de herramientas para el estudio sistemático, de la

31 Una encuestada dice: “una crítica: casi ninguno de nuestros profesores universitarios pisa una escuela real en décadas, es como formarse en medicina con médicos que hace años que no ven un enfermo ni un hospital” (Letras).

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búsqueda de fundamentos teóricos, de la justificación del hacer, etc. para encontrar

soluciones inmediatas.

Estas consideraciones no quieren opacar ni minimizar lo que sienten y expresan

los profesores noveles, dado que todos hemos pasado por momentos de iniciación y

conocemos como se viven esas primeras prácticas. Además, porque las nuevas

generaciones cuentan con algunos agravantes que están dados por las situaciones de

precariedad y pobreza que se encuentran hoy mucho más agravadas que décadas atrás.

En este sentido se impone la necesidad de anticipar durante la formación inicial cuáles

serán los escenarios en los que muy probablemente tendrán que trabajar los nuevos

docentes, tensionando la realidad con la cuota de utopía que necesariamente implica la

educación.

Como se dijo en la introducción de este trabajo, la voz de los profesores noveles

resulta privilegiada para pensar la formación inicial, Permite replantear las políticas, los

diseños curriculares –particularmente los contenidos, la articulación entre teoría y

práctica- y, por sobre todo, las prácticas de los formadores, en especial lo que hace a la

selección e implementación de dispositivos formativos planteados desde perspectivas

críticas.

Bibliografía

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