la tecnología educativa hoy no es como ayer: nuevos enfoques
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La tecnología educativa hoy no es comoayer: nuevos enfoques, nuevas miradasJuan de Pablos Pons *[email protected]
ResumenEn el presente trabajo se hace una breve revisión delos antecedentes de la Internet y se analiza la in-fluencia que ha tenido en la tecnología educativa. Sedescriben algunos estudios que indican el impactopositivo de la tecnología en el ámbito educativo,considerando la manera en cómo los medios de co-municación y las nuevas tecnologías influyen en elaprendizaje, a través de la modificación de las for-mas de representación del conocimiento y el acce-so a la información, la forma de evaluar los procesosde aprendizaje o la manera de concebir el papel delos agentes educativos. Este impacto se observatambién mediante el análisis de la relación entre lasteorías psicológicas del aprendizaje, la tecnologíaeducativa y el diseño de materiales multimedia. Elartículo concluye haciendo un llamado a la adecua-da utilización de Internet con fines educativos.
Una nueva era para la comunicación yel conocimientoEl 30 de abril de 1993, hace justamente ahora diezaños, cuando me encuentro escribiendo estas lí-neas, el Laboratorio Europeo de Física de Partículas(CERN) con sede en Ginebra (Suiza) anunciaba ladisponibilidad pública de un programa informáticollamado World Wide Web (WWW). Hablamos delinicio de Internet como herramienta pública, que enapenas una década ha transformado de forma radi-cal la comunicación en todo el mundo. La idea ini-cial había sido crear un procedimiento para facilitarla comunicación entre los científicos del CERN y suscolegas de otros países, basándose en el uso decomputadoras. La clave para iniciar el desarrollo deesta propuesta fue la creación de un programa infor-mático que permitía almacenar información partien-do del concepto de hipertexto. Su creador fue elbritánico Tim Berners-Lee, nacido en 1955, investi-gador del CERN, y ese programa fue llamado Enqui-
* Catedrático de Tecnología Educativa enla Universidad de Sevilla (España). Edi-tor General de la revista Fuentes . URL:http://www.cica.es/aliens/revfuentes
re, en realidad un rudimentario navegador. Ocultan-do una serie de direcciones adscritas a una red trasciertos iconos, la información manejada se podíacompartir entre varias computadoras. Posteriormen-te se acometió el proyecto HyperText basado en ellenguaje HTML (HiperText Mark-up Language), quees la lengua franca de la Web y que ha facilitado demodo extraordinario su uso.
Otros desarrollos tecnológicos como el diseño yestablecimiento de los protocolos, la tecnología deinterconexión y los servicios de accesibilidad hanhecho posible ese inmenso universo virtual de co-municación que es hoy la Red de redes. LawrenceRoberts, ingeniero de telecomunicaciones, nacidoen 1937, concibió la llamada conmutación de datospor paquetes, la auténtica clave a partir de la cual sediseñó, planificó y desarrolló Arpanet (siglas en in-glés de Advanced Research Project Agency N e t -work), cuyo proyecto empezó a dirigir en 1968.Arpanet, un proyecto estadounidense de Defensa,demandado por el Pentágono, arrancó en las uni-versidades de UCLA (California), Utah, Santa Bárba-ra y Stanford, al servicio del intercambio deinformación entre investigadores. Esta red, carentede un centro único de control, tenía además la ven-taja, en plena guerra fría, de ser poco vulnerable.Fue la primera gran red mundial de intercambio deinformación por paquetes entre computadoras, quedespués llegaría a ser Internet. Robert Kahn, nacidoen 1938, ingeniero electrónico, también trabajó enel diseño de Arpanet y posteriormente puso enmarcha el programa de Internet de la Agencia deProyectos de Investigación Avanzados para la De-fensa de los Estados Unidos (Darpa). Junto con eltambién norteamericano Vinton G. Cerf fue el co-inventor de los protocolos TCP/IP (TransportControl Protocol / Internet Protocol) para conectarcomputadores. La capacidad de conectar ordenado-res a distancia lograda con el TCP-IP resultó esencialpara el desarrollo de la red digital. Entre 1982 y
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1 .Bush (1945). As we may think. Atlan-tic Monthly, nº. 176, pp. 10 a 18.
1986, Cerf, naci-do en 1943, tam-
bién diseñó el MCI Mail,el primer servicio comercial de correo electrónicoconectado a Internet (e-mail).
Una de las razones más importantes que está enla base de la trascendencia de este descubrimientocolectivo, es que el CERN se aseguró de que laWWW fuera de uso público y no sometida a explo-tación comercial. Sin duda sus efectos hoy son es-pectaculares en múltiples campos de la actividadhumana. También en el campo de la educación.
El impacto tecnológico sobre la educaciónEstos desarrollos tecnológicos convergentes hancontribuido a replantear las concepciones más di-fundidas de la tecnología educativa clásica, basadasen el modelo empírico-analítico, cuyos presupues-tos epistemológicos provenientes de las ciencias fí-sico-naturales, al ser trasvasados al campo de lasciencias sociales, han generado propuestas formati-vas poco flexibles. Estamos hablando de las aporta-ciones realizadas por autores como Skinner, Briggs,Ely, Romiszoswki o Chadwick (1987), este últimomuy seguido en el ámbito latinoamericano funda-mentalmente durante los años setenta y ochenta.
Nos estamos refiriendo al diseño ins-truccional, generador de modelos deenseñanza poco flexibles y con unafundamentación de carácter asociacio-nista y cognitivista.
En la segunda parte de la década de los noven-ta del pasado siglo, la generalización de documen-tos basados en estructuras de hipertexto y dehipermedia ha posibilitado nuevas vías y modalida-des de acceso a la información, y por lo tanto de co-municación y conocimiento. Esto ha permitidocambios en la concepción y elaboración de materia-les de enseñanza, en aspectos como el tipo de inte-ractividad con la que debe desenvolverse elestudiante; de la misma manera también ha posibi-litado trabajar con propuestas más respetuosas conel ritmo de aprendizaje requerido por parte de losusuarios de estos materiales. La opción hipermediarepresenta una evolución del concepto de hipertex-to, tal como lo concibió Vannevar Bush en 1932 yque posteriormente publicó en un artículo titulado“Tal como podemos pensar”.1 El desarrollo de esteconcepto lo podemos estudiar en obras tan recono-cidas como las de Nielsen (1990) o Barker (1992;1993). En el diseño de estos materiales educativosresulta relevante destacar las concepciones deaprendizaje que les sirven de soporte, puesto quedichas concepciones representan la auténtica plata-forma para la puesta en acción de las propuestascontenidas en este tipo de programas.
El análisis de las teorías de aprendizaje vinculadasa la elaboración de programas multimedia es hoy
una cuestión relevante desde un punto de vistaeducativo. Sin embargo, revisando los textos y
trabajos más significativos en este campo, nosencontramos que los análisis referidos a lasteorías psicológicas utilizadas como soporte,resultan incompletos o abordan aspectosparciales de esta cuestión.
Es por tanto en este marco, el de la socie-dad de la información y el conocimiento, en el
que cabe situar hoy a la tecnología educativa,como un campo específico pero influido por to-
do este proceso general de transformación, y por lotanto necesariamente interdisciplinar (De Pablos,1998). La propia institución educativa contemplada
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en su conjunto, se encuentra en crisis debido a lamultitud de cambios sociales, económicos y cultura-les que a nivel global se han experimentado en losúltimos años. Hoy en día estamos en un momentoen el que debemos reinventar la escuela, el aula,porque hasta ahora ha sido poco flexible frente a es-tos cambios.
Con los nuevos planteamientos y los nuevos me-dios puestos a su disposición, el docente no debeser un mero transmisor de información y conoci-mientos, sino que debe ofrecer desafíos y alternati-vas de trabajo a sus alumnos con el objetivo deayudarles a construir su propio conocimiento y po-sicionarse de una manera crítica, activa y creativa so-bre determinados aspectos y situaciones vitales. Sinembargo, debemos asumir que la educación por sísola no puede cambiar casi nada. La transformaciónsocial pasa por cambios estructurales. La educacióncolabora formando mentalidades, identidades per-sonales y sociales, formando personas sensibles ycapaces de situarse de nuevas maneras delante delos problemas que inevitablemente la vida acarrea.
Aunque una gran cantidad de investigaciones reali-zadas durante la última década del siglo XX apuntaque las tecnologías aplicadas a la educación han po-dido servir como catalizadoras para mejorar la ense-ñanza, no se puede afirmar nada de maneradefinitiva. Muchas de ellas señalan que se deben de-sarrollar nuevos métodos y estilos de enseñanza.Mientras el enfoque dominante en la investigación seha centrado en los efectos de la tecnología sobre losestudiantes y la forma en que aprenden, los investi-gadores sostienen que se debe prestar más atencióna los efectos que la tecnología educativa ejerce sobrela forma en que enseñan los profesores.
El informe Kulik presentado en el año 1994 (dehecho se trataba de un meta-análisis) recogía másde 500 estudios sobre el impacto de la informática
en la enseñanza de las
matemáticas y las ciencias en las escuelas nortea-mericanas. Algunas de las conclusiones obtenidashacían referencia a aspectos generales como:
l Los estudiantes aprenden más en las clases enque reciben instrucción basada en ordenadores.
l Los estudiantes aprenden las lecciones en menostiempo con instrucción basada en ordenadores.
l A los estudiantes les gustan más las clases cuan-do reciben ayuda de las ordenadores.
l Los estudiantes desarrollan más actitudes positi-vas hacia los ordenadores cuando su estudio esapoyado por aquellos.
Aunque el trabajo de Kulik proporcionó un apoyo pre-liminar para valorar positivamente el impacto de latecnología en la educación, es significativo tener encuenta que, los casos que sirvieron como base desu investigación involucraban programas educativosdesarrollados antes de 1990 y hacían énfasis en lainstrucción y la práctica. El uso de la tecnología en laeducación es más diverso hoy en día. Desde esaperspectiva, los hallazgos de Kulik proporcionan sólouna visión limitada del impacto educativo de la tecno-logía. Un estudio posterior, encargado por la SoftwarePublishers Association, resume los hallazgos de lainvestigación sobre la variedad de usos de la tecno-logía en la educación, realizada entre 1990 y 1995.Este material proporciona una imagen más repre-sentativa de los posibles usos de la tecnología en laeducación. Los principales resultados son:
l La tecnología educativa tiene un efecto positivoy significativo en el rendimiento del estudiante,en todas las áreas principales, desde preescolarhasta la educación superior, incluidos los estu-diantes con necesidades especiales.
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l La tecnología educativa tiene efectos positivosen la actitud de los estudiantes hacia el aprendi-zaje, como motivación y autoconfianza.
l El impacto de la tecnología educativa dependede factores como: Población estudiantil específi-ca; Diseño de software; Rol del profesor; Mode-los de agrupación de estudiantes; Grado deacceso a la tecnología.
El tipo de soporte lógico utilizado tiene una influen-cia relevante a la hora de generar las posibles mo-dalidades de interacción o mediación. Así, losprogramas cerrados tienden a promover un tipo deinteracción según la siguiente secuencia: I-R-F (Ini-ciación-Respuesta-Retroalimentación). La iniciaciónviene dada por el ordenador, la respuesta es aporta-da por el usuario y la retroalimentación otra vez acargo del computador. El caso más canónico seríanlos programas de ejercitación denominados Drill &Practice. Los programas abiertos, por el contrario,suscitan un rango más variado de interacciones don-de la iniciación muchas veces corresponde a los es-tudiantes y no al computador. Es el caso de losjuegos de estrategia o programas basados en unalógica matemática como WinLogo. El ordenador noes quien inicia la interacción, sino que es el estu-
diante y son sus sucesivas interacciones con el pro-grama por la retroalimentación del mismo, las quelo llevan a tomar nuevas decisiones y su compren-sión y habilidad para manejar el entorno y resolverlas situaciones planteadas (Bosco, 2002).
Las herramientas suelen están vinculadas de ma-nera estrecha al medio en el que tienen que utilizar-se. Y esa interacción o dependencia entre contextoy actividad es muy determinante. Así, en el campode la enseñanza nos podemos plantear una serie decuestiones tales como si la duración estandar de lasclases es siempre compatible con los diferentes ti-pos de trabajo intelectual. O si las decisiones admi-nistrativas tienen unas consecuencias decisivas paraque se pueda impartir la docencia con unas deter-minadas condiciones, determinadas por las necesi-dades cubiertas o no. La mejora de la educación esmuy dependiente de medidas como la aplicaciónde nuevos modelos de gestión del espacio y eltiempo escolares, de nuevas maneras de organizarel conocimiento, dando más énfasis a los procesosde aprendizaje que a los resultados o promoviendouna mayor autonomía para los centros. Se trata depropuestas apoyadas por las aportaciones de dife-rentes investigadores (Hargreaves y Otros, 1998;McClintock, 2000).
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La llegada de Internet a los centros educativos pue-de propiciar cambios metodológicos basados en la ex-ploración e investigación que aquella facilita. Así, en elmodelo centrado en el estudiante, los profesores mo-tivan a los alumnos a ser responsables de su propioaprendizaje y promueven el uso de la tecnología paraencontrar caminos individuales de aprendizaje. Esteproceso fomenta el desarrollo de habilidades deaprendizaje para toda la vida, de tal manera que losestudiantes puedan adaptarse a los cambios constan-tes que la nueva sociedad parece traer. En un mun-do tecnológicamente avanzado, es esencial tener lacapacidad para adaptarse al cambio.
Los profesores que hagan uso del aprendizaje co-laborativo y de las actividades basadas en proyectos,se convertirán en facilitadores del aprendizaje. Latecnología se convierte así en la herramienta queayuda al profesor a crear un ambiente de aprendi-zaje interactivo, colaborativo, multidisciplinar y ex-ploratorio. Al utilizar la tecnología como unaherramienta de comunicación, los alumnos tomanun rol activo ya que se comprometen en un proce-so de pensamiento de alto nivel, toman decisionessobre formas de obtener, analizar y compartir la in-formación.
La investigación sobre tecnología educativa en Es-paña aporta todavía informaciones parceladas. Inten-tos de aportar una visión general de la situación, hansido presentados en diferentes convocatorias de las
Jornadas Universitarias de Tecnología Educativa, cele-bradas anualmente desde 1993, a través de sus in-formes. Todavía no disponemos de estudiosdefinitivos que establezcan el impacto de las tecno-logías de la información y la comunicación (TIC´s)en ámbitos educativos. Sin duda, las diferentes rea-lidades, léase Autonomías del Estado Español conplenas competencias en educación, dibujan un pa-norama desigual, en lo que se refiere a la implanta-ción de las nuevas tecnologías en la enseñanza.
Hoy es una realidad la celebración, en un alto nú-mero, de encuentros, jornadas y congresos, tanto anivel nacional como internacional, sobre la temáticade las nuevas tecnologías y sus usos educativos. Unforo de interés celebrado hace unos meses,2 seña-la en sus conclusiones que cada vez contamos conmás evidencias sobre el potencial educativo de lasTIC´s, pero a la vez debemos ser conscientes de quesu incorporación conlleva cambios significativos enfacetas como: la mentalidad pedagógica, no sola-mente del profesorado, sino también de los científi-cos, la administración, las bibliotecas, las familias ylos estudiantes. Estos cambios también afectan a lasformas de entender la representación del conoci-miento y el acceso a la información, la forma de eva-luar los procesos de aprendizaje o la manera deconcebir el papel de los agentes educativos.
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2 El II Congreso Europeo de la Informa-ción en la Educación y la Ciudadanía.Una visión crítica. Barcelona, junio de2002. URL: http://web.udg.es/tiec-/cast/principalnegran.htm.
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Las teorías psicológicas del aprendizaje y la Tecnología EducativaLos desarrollos instruccionales basados en las con-cepciones conductistas del aprendizaje tomaron for-ma en los principios de la enseñanza o instrucciónprogramada diseñada por Skinner. En 1938 publicósu obra The Behavior of Organism en la que se incor-poraba el concepto de condicionamiento operante,basado en el análisis experimental de la conducta. Elnúcleo central del conductismo está constituido porsu concepción asociacionista del conocimiento y delaprendizaje. La conducta está sujeta a la regulacióno influencia del entorno. Esto supone que el conoci-miento se alcanza mediante la asociación de ideassegún una serie de principios: semejanza, contigüi-dad espacial y temporal, y causalidad (Sahakian,1980). El condicionamiento operante constituye labase experimental de la enseñanza programada.Skinner diseñó a partir de 1954, una serie de máqui-nas de enseñanza en las que se aplicaban algunosprincipios conocidos del proceso de aprendizaje, co-mo los identificados más arriba (Skinner, 1958).
Años después, en la década de los setenta, cuan-do los computadores alcanzan un cierto grado de di-fusión, se utilizan como un nuevo soporte paraaplicar los principios asociacionistas a la enseñanza.Los diseños desarrollados para la enseñanza asistidapor ordenador (EAO) son un ejemplo de ello, yaque combinan texto e imágenes estáticas conjunta-mente, aunque con una interactividad limitada. Másrecientemente, con la llegada de los desarrollosmultimedia, de nuevo se han aplicado estos princi-pios, dando lugar a dos modelos característicos: losprogramas de ejercitación (Drill and Practice) antesmencionados y los programas tutoriales (Bartolomé,1998).
Desde una perspectiva epistemológica y en rela-ción al campo de la psicología, la década de los se-senta confirmó la hegemonía de un nuevoparadigma, el cognitivismo, que vino a superar las li-mitaciones del conductismo. Se trata de una pers-pectiva centrada en el estudio de los procesosmentales que tienen lugar entre el estímulo y la res-puesta en términos de conducta o acción. La metá-fora fundamental utilizada en la psicología cognitiva,ha estado basada en considerar los procesos de pen-samiento equivalentes al procesamiento de la infor-mación realizada por los ordenadores. Si bien, desdeel punto de vista de la metodología de investigación,los modelos experimentalistas y conductistas se hanconservado. En consecuencia la ciencia cognitiva hamantenido como objeto preferente de estudio elcomportamiento humano, lo que se ha denominadola primera psicología.
Para el enfoque cognitivo, el aprendizaje tiene lu-gar en el proceso de producción de cambios en lasestructuras cognitivas a través de las cuales la perso-na se comunica con el ámbito exterior. Y además lepermiten exteriorizar sus elaboraciones mentales.Las teorías instructivas traducen a prescripciones laacción educativa que persigue guiar de forma pau-tada el citado proceso de cambios en las estructurascognitivas del sujeto que aprende.
El enfoque del procesamiento de la informaciónconstituye la corriente dominante en el marco de lapsicología cognitiva. Dicho enfoque no ha represen-tado una ruptura con el paradigma conductista, sinouna evolución del mismo en determinados aspec-tos. El procesamiento de la información parte deuna serie de premisas en las que las operaciones decodificar, almacenar, comparar, localizar, etc. estánen la base de la inteligencia humana. Los modeloscognitivos explican el proceso de aprendizaje, a partir
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de la idea de que la informaciónva transformándose en funciónde las estructuras mentales porlas que circula. Dentro de la tra-dición cognitiva, puede hablar-se legítimamente de dostradiciones diferenciadas (Pozo,1989). Una es la ya identificada co-mo procesamiento de la información,de naturaleza mecanicista y la otra es decarácter organicista y estructuralista, que encuentrasus bases en la psicología europea de entreguerras,con aportaciones de autores como Piaget, Vygotskiy la escuela de la Gestalt.
La investigación cognitiva sobre el aprendizaje ba-sado en la aplicación de diseños multimedia se hacentrado preferentemente en una serie de cuestio-nes: las formas de representación múltiple, a partirde la teoría del código dual de Paivio (1986); la ani-mación de los contenidos; el impacto de diferentesmodalidades sensoriales; el diseño no lineal y la in-teractividad (Schnotz, 2002).
Sobre la idea de elaborar materiales multimediabasados en el concepto de aprendizaje significativo,se ha promovido un modelo generativo de apren-dizaje multimedia, apoyado en propuestas prove-nientes de la corriente cognitiva estructuralista. Estapropuesta trata de comprender la manera en la quese produce en las personas la integración de la in-formación verbal y visual cuando utilizan programasmultimedia (Mayer, 1997). De manera más especí-fica, se trata de establecer cómo ocurre el aprendi-zaje significativo cuando se selecciona informaciónrelevante, se organiza mediante una coherente re-presentación mental y se integra como una nuevarepresentación construida, junto con otras. Este pro-ceso, se lleva a cabo cuando el aprendiz procesa eintegra la información proveniente de dos sistemasel verbal y el visual, tal como queda representadoen el siguiente gráfico:
La idea principal de esta propuesta radica en que eldiseño en el cual se basa el aprendizaje multimedia,afecta el grado por el cual se ponen en contacto losprocesos cognitivos requeridos con los sistemas queprocesan la información verbal y visual.
Las propuestas constructivistasLa perspectiva que denominamos constructivista, enrealidad una metateoría, incorpora e integra una se-rie de principios fundamentales, apoyados en unaconcepción del aprendizaje consistente en conectarlos conceptos y esquemas de conocimiento que yaposee la persona, con los nuevos contenidos que sele presentan. La consecuencia es la creación de unandamiaje que permite la integración de los nuevosconocimientos que se promueven. Por lo tanto elaprendizaje basado en esta perspectiva se orienta ala forma de presentar y organizar aquellos conteni-dos de aprendizaje planteados en una propuesta deenseñanza. Aquí se enfatiza la necesidad de propor-cionar un marco de ideas, al que poder incorporarlos contenidos objeto de una propuesta de aprendi-zaje. La estructuración de los contenidos, de formarelacionada y con complejidad creciente puede faci-litar el aprendizaje de manera significativa para el es-tudiante. Otra estrategia consiste en acompañar lapresentación de los contenidos con ayudas visuales,tales como mapas conceptuales, mapas de compe-tencias, diagramas, etc.
En el campo de la investigación sobre el hipertex-to se ha puesto de manifiesto la relevancia de estetipo de estrategias para la presentación de la infor-mación en estructuras hipertextuales. Éstas puedenpresentar los contenidos con niveles crecientes deprofundidad (organización en espiral en lugar de li-neal). Utilizar mapas conceptuales facilitando la na-vegación, ayudando a integrar los conocimientosprevios con los nuevos y ofreciendo una síntesis vi-sual de los contenidos de aprendizaje. Algunos delos modelos de enseñanza que se han desarrolladoal amparo de esta perspectiva constructivista, hanutilizado como soporte teórico diferentes formula-ciones, algunas de las cuales se sintetizan a conti-nuación.
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TextoPalabrasseleccionadas
Organización dePalabras
Organización deImágenes
Integración
Imágenesseleccionadas
Texto Base Modelo Verbal
Ilustraciones Imagen Base Modelo Visual
Modelo generativo sobre el aprendizaje multimedia(Mayer, 1997)
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a) La teoría del aprendizaje situadoLa teoría del aprendizaje situado supone una pro-puesta que trata de superar algunas limitaciones delparadigma cognitivo y más concretamente de la co-rriente denominada procesamiento de la informa-ción. Este enfoque plantea que la enseñanza oadquisición de conocimiento se apoye en la resolu-ción de problemas reales y en el uso de un lenguajepráctico. El texto clave que anuncia las característicasde este enfoque es Situated Cognition, and the Cul-ture of Learning (1989), elaborado por Brown y suscolaboradores. Entre sus ideas principales destacaque el conocimiento no puede adquirirse al margendel contexto en el que se produce. Las historias cau-sales y las narraciones vinculadas a ellas favorecen laconstrucción social del conocimiento, que se basa enla cognición y en la acción práctica que tiene lugar enla vida cotidiana. Las situaciones emergentes (no pre-definidas) o la solución de dilemas son propuestascaracterísicas de este enfoque (De Pablos, 1996). Losprogramas multimedia representan una opción útilpara esta perspectiva psicológica.
b) La teoría del aprendizaje experiencialEl modelo de estilos de aprendizaje elaborado porKolb (1984) plantea que para aprender algo debe-mos procesar la información que recibimos. Paraello podemos partir de varias posibilidades: a) Deuna experiencia directa y concreta (alumno activo).b) O bien de una experiencia abstracta, que es laque tenemos cuando leemos acerca de algo ocuando alguien nos lo cuenta (alumno teórico). Lasexperiencias que tengamos, concretas o abstractas,se transforman en conocimiento cuando laselaboramos de alguna de estas dos formas:a) Reflexionando y pensando sobre ellas(alumno reflexivo). b) Experimentandode forma activa con la información reci-bida (alumno pragmático).
Según el modelo de Kolb un aprendizaje óptimoes el resultado de trabajar la información en cuatrofases. En la práctica, la mayoría de nosotros tende-mos a especializarnos en una, o cuando mucho dos,de esas cuatro fases. En función de la fase de apren-dizaje en la que nos especialicemos, el mismo con-tenido nos resultará más fácil (o más difícil) deaprender, dependiendo de cómo nos lo presenten yde cómo lo trabajemos en el aula. Un aprendizajeóptimo requiere de las cuatro fases, por lo que seráconveniente presentar nuestra materia de tal formaque garanticemos actividades que cubran todas lasfases de la rueda de Kolb. Con eso, por una parte fa-cilitaremos el aprendizaje de todos los alumnos,cualesquiera que sea su estilo preferido y, además,les ayudaremos a potenciar las fases con los que seencuentran menos cómodos. Esta teoría tambiénposee relevancia porque, además de sugerir una rue-da cíclica de aprendizaje, postula la existencia dedistintos estilos de aprendizaje en función de la pre-ferencia por alguno de esos momentos del ciclo. Así,no es posible homogeneizar las rutas de aprendiza-je; cada sujeto suele mostrar cierta preferencia pordeterminada forma de aprender: algunos, por ejem-plo, aprenden mejor manejando conceptos abstrac-tos, mientras que otros prefieren las experienciasconcretas y la experimentación activa. La propuestade Kolb presenta una serie de rasgos o principios es-pecíficos que pueden tenerse en cuenta a la horade diseñar acciones formativas.
Se puede organizar la formación en torno a casosprácticos y experiencias relevantes, y seleccionarcontenidos de aprendizaje que tengan utilidad pararesolver los problemas reales con los que se encon-trará el sujeto. Los recursos de aprendizaje debenser lo suficientemente variados como para dar cabi-da al amplio bagaje de experiencias y conocimien-tos de los sujetos así como sus tipos o estilos deaprendizaje preferidos. Es conveniente aprovechar laorganización hipertextual para facilitar
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que cada sujeto organice y dirija suspropias rutas de aprendizaje en funciónde sus intereses, necesidades y estilos preferidos.
c) La psicología culturalLa cultura ha sido un componente activo para elpensamiento, pero olvidado en mayor o menor gra-do por ciencias como la psicología, la economía o lateoría de la comunicación. Revisar esta situación su-pone colocar a la cultura en el mismo nivel que labiología y la conducta como elementos modelado-res de la naturaleza humana. Esta es la finalidad dela segunda psicología que menciona Cole (1999) yque de manera más precisa denominamos psicolo-gía cultural.
El marco teórico imprescindible para una psicolo-gía cultural lo proporcionó el psicólogo bielorrusoLev Vygotski, al incorporar la cultura como elemen-to fundamental en la formación de la mente. Estaperspectiva iniciada en los años veinte recibe elnombre de enfoque histórico cultural o sociocultu-ral. Uno de los conceptos fundamentales de su en-foque es el de mediación cognitiva. El signo (tantolingüístico como no lingüístico), como elemento po-seedor de significado, es el eje sobre el que pivotanlos procesos de mediación. Por ello, el componen-te semiótico resulta trascendental. La asunción deque la naturaleza de la conciencia es semiótica im-plica el reconocimiento de que el pensamiento hu-mano se forma mediante la adquisición, uso ydominio de instrumentos mediadores de origen cul-tural, de los que el principal es el lenguaje, lo queha dado lugar al interés por descubrir unidades deanálisis que permitan el estudio del proceso deconstrucción de la conciencia individual y el papelde los instrumentos culturales en dicho proceso.(Vygotski, 1995).
Los planteamientos básicos de este enfoque seapoyan en la tesis general de que el desarrollo delos procesos psicológicos humanos surgen de la ac-
tividad práctica, mediada cultural-
mente y guiada por eldesarrollo histórico de la espe-cie. Esto implica que no solamente debe investigar-se el cambio evolutivo individual (ontogenético),sino también el cambio histórico colectivo (filogené-tico) ya que estos dominios resultan estar relaciona-dos.
El estudio de la naturaleza del lenguaje y su for-ma dinámica de producción han abierto el camino alos investigadores socioculturales no sólo para pro-poner unidades de análisis que permitan estudiar elproceso de desarrollo de las funciones psicológicassuperiores de los sujetos, sino que también han ge-nerado una reelaboración de constructos claves dela teoría sociocultural que explican el paso mentalde un plano social (externo) a un plano individual(interno) de las ideas, conceptos y sistemas de rela-ciones.
El dominio de la escritura y por extensión el decualquier lenguaje o código, tiene consecuencias enla capacidad de abstracción mental, lo que da comoresultado un proceso de descontextualización delconocimiento. A su vez este proceso facilita el cami-no a un tipo de pensamiento progresivamente máscomplejo.
Otro de los conceptos claves en la teoría sociocul-tural, es el de internalización, que supone la incor-poración al plano individual (intrapsicológico), de loque previamente ha pertenecido al ámbito de nues-tras interacciones con los demás (interpsicológico).Leontiev, en el marco de la teoría de la actividad, serefiere a este concepto en los siguientes términos:el proceso de internalización no es la transferenciade una actividad externa al plano preexistente e in-terno de la conciencia; es el proceso por el cual es-te plano es formado (Leontiev,1981). En un intento
por superar la polaridad que subyace en la expli-cación del término internalización, apoyada en
el juego de los planos antes mencionados,Wertsch (1999) aporta algunas claves pa-
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ra su operativización en su trabajo La mente en ac-ción. De este modo, define la internalización en tér-minos de dominio y apropiación de losinstrumentos mediadores por parte de los indivi-duos. Estas caracterizaciones del término hacen re-ferencia a niveles de competencia que han dedesarrollar los individuos para usar instrumentosmediadores con pericia. De un lado, la internaliza-ción requiere por parte del individuo el dominiocognitivo del instrumento cultural. Este dominio segenera a través de la irreductible tensión, entre es-cenarios socioculturales y voces individuales, origi-nada en el desarrollo de actividades socialmentesignificativas. De otro lado introduce, como comple-mentario al anterior, el concepto de apropiación. Es-te hace referencia a la capacidad de hacerse conalgo, en el sentido de tomar algo que pertenece aotros (desde un punto de vista sociocultural). Des-de esta perspectiva, se puede definir la naturalezadel proceso de internalización como un contínuoentre: 1) el dominio que los sujetos deben ejercersobre los instrumentos mediadores, como conse-cuencia de su adaptación a los contextos que pro-ponen dichas herramientas; y, 2) la apropiación quese refiere al proceso por el cual un individuo tomaalgo que pertenece a otros y lo hace propio (De Pa-blos, 2001).
Por otra parte, la apropiación que llevan a cabo losindividuos, de las herramientas propuestas por losdiferentes entornos hace referencia al paso del con-trol de uso de estos instrumentos de los escenariosal individuo. Esto implica una toma de conciencia dela existencia de estos mediadores y su papel en loscontextos concretos, para orientar su acción haciaellos. El contexto real pasa a un segundo plano, to-mando relevancia la representación particular quede dicho contexto se hace el individuo. En este ca-so, los individuos toman la iniciativa, proponiendo eluso de instrumentos en contextos diferentes en losque han sido generados, creando las condicionespara iniciar de nuevo el proceso de dominio. Estaacción emprendida por los sujetos individuales posi-bilita la reconstrucción del instrumento, dándoleotras dimensiones y descubriendo nuevos usos. Laresponsabilidad de este trasvase es individual, com-pete a los individuos agentes, que ponen a pruebael conocimiento de los instrumentos y los contextos,creando posibilidades para ampliar el plano de laconciencia, no sólo individual, sino colectiva. Desdeeste plano, el bagaje cultural de los individuos fun-ciona como contexto virtual latente y supone la ma-teria prima para la creación de nuevas funciones ydesarrollos culturales.
Apoyado en los presupuestos teóricos del enfo-que histórico cultural ruso, Michael Cole revisa y ac-tualiza el concepto de mediación propiciada porherramientas cognitivas. Utilizando también ideas deJohn Dewey, Hegel y Marx formula el concepto deartefacto que puede ser definido como “un aspectodel mundo material que se ha modificado durantela historia de su incorporación a la acción humanadirigida a metas” (Cole, 1999). En función de esasmodificaciones, los artefactos son simultáneamenteconceptuales y materiales. En función de este plan-teamiento, la doble acepción del concepto repre-senta una capacidad transformadora, tanto desde elpunto de vista mental como físico, por parte delusuario de artefactos. En el primer caso, estaríamosante una actividad intelectual, y en el segundo de ti-po material. El artefacto, ya sea conceptual o mate-rial, al ser creado con una finalidad y ser puesto en
uso, adquiere una significación. El ar-tefacto, en último término persi-
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tanto desde el punto de vista material como perso-nal. La diferenciación entre ambas viene dada por eltipo de interacciones y de respuestas generadas en-tre realidad y sujeto.
A la hora de operativizar el concepto de artefactoCole se apoya en autores como Wartofsky, que lo de-fine como la “objetivación de las necesidades e inten-ciones humanas ya investidas con contenido cognitivoy afectivo” (1973). Este autor propone una estructuraartefactual con tres niveles, diferenciando entre arte-factos primarios, secundarios y terciarios. Los artefac-tos primarios tienen una utilización directamenteimplicada en la producción, como hachas, cuencos,agujas, etc. Cole señala como ejemplos para este ni-vel “palabras, instrumentos de escritura, redes de tele-comunicaciones o personajes míticos (1999). Losartefactos secundarios están constituidos por repre-sentaciones y modos de acción de los instrumentosprimarios. Su función cultural fundamental consiste enpreservar y transmitir creencias y modos de acción ge-nerados socialmente. Ejemplos de ello serían las tradi-ciones orales, las normas sociales, las constituciones,etc. Aquí sigue primando como en el caso anterior uncarácter práctico de los artefactos. Finalmente, los ar-tefactos terciarios aportan herramientas para cambiaruna situación presente, permitir dinámicas de extrapo-lación de experiencias o descontextualizar significados.Se trata de un nivel con un menor grado de depen-dencia con los anteriores; más autónomo. Wartofskyplantea como ejemplos de artefactos terciarios lasobras de arte y los procesos de percepción humana.Cole añade las nociones de contexto, mediación y ac-tividad propuestas por la psicología cognitiva o la an-tropología moderna. Y también las nociones deesquema (cognitivo) y guión (representación de unacontecimiento).
Engeström (1987), apoyándose en diferentesconceptos tomados de la teoría de la actividad, pro-pone un triángulo mediacional expandido, que in-cluye la noción inicial de mediación como acciónindividual proveniente de los primeros psicólogoshistórico culturales, pero además contempla otrasvertientes. En la parte superior de la Figura 1 está re-presentado el nivel de acción mediada individual
(sujeto-mediador-objeto). Pero dicha acción a suvez resulta influida por otras personas (comunidad),reglas sociales y la división del trabajo entre el suje-to y los otros. Más específicamente, la comunidadhace referencia a los que comparten el mismo ob-jeto; las reglas se refieren a las normas y convencio-nes que rigen las acciones dentro del sistema deactividad en el que nos encontremos; la división deltrabajo finalmente se refiere a la diferenciación delas acciones orientadas a los objetos entre losmiembros de la comunidad.
Todos estos componentes forman parte del siste-ma de actividad y no actúan aislados o desconecta-dos, por el contrario se trata de una situacióndinámica sujeta a flujos que constantemente gene-ran cambios y transformaciones.
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Artefactos Mediadores
Objeto
División del trabajoComunidadReglas
Sujeto
Figura 1.-Triángulo mediacional expandido (Engeström 1987)
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Desde este punto de vista, los artefactos son los ele-mentos constituyentes de la cultura. Partiendo de sudualidad conceptual y material, los artefactos facili-tan la relación del individuo con los grupos socialesy con el mundo, de manera que combinan las pro-piedades de las herramientas y de los símbolos. Notiene sentido analizarlos como elementos aislados.La manera de concebir y utilizar los artefactos da piea la creación de diferentes modelos culturales. Laactividad mediada tiene consecuencias multidirec-cionales, tales como la modificación de las relacio-nes entre sujetos, o entre el medio y el sujeto.
Los instrumentos mediadores como canalizadores educativosDesde la perspectiva histórico cultural, la investiga-ción sobre la acción educativa y el papel jugado porlos instrumentos mediadores para propiciar elaprendizaje, sufre un giro respecto a los fundamen-tos que han sido dominantes hasta ahora. La tradi-ción empírica y las corrientes cognitivas impusieronmodelos y metodologías de investigación e inter-vención, pero resultan limitadas en algunas facetas,fundamentalmente a la hora de interpretar determi-nadas situaciones o procesos. Estudiar la acción, susagentes o los instrumentos (medios) de manera ais-lada es un error. Los instrumentos mediadores estáninevitablemente ligados a la acción. Los medios notienen ninguna capacidad por sí mismos. Bajo el pa-radigma sociocultural, partiendo de una unidad deanálisis; la acción mediada, es posible estudiar connuevas claves los procesos de enseñanza.
Diversos estudios (Ramírez, 1995; Cros, 1995;Gutiérrez, 1995) se han centrado en el proceso detransformación que genera la introducción de un sis-tema complejo como es la escritura en el discursooral de los sujetos. De esta forma, aparecen formascomplejas como la oratoria o la retórica. La interna-lización de estas formas por parte de los sujetos serealiza a través de actividades "académicas" que seorganizan en instituciones como la escuela. En estesentido, Ramírez señala que los debates organiza-dos en las clases de educación de adultos constitu-yen una práctica discursiva a través de la cual losalumnos ponen a prueba formas de diálogo máscomplejas cuyo objetivo no es sólo producir uncambio en la audiencia sino también en el propioautor del enunciado (Ramírez y Wertsch, 1997). Porsu parte, Cross (1995) apunta que el discurso edu-cativo es un discurso esencialmente argumentativo,que se caracteriza por la influencia del código escri-to en las diversas formas que adopta la comunica-ción oral: conferencia, clase magistral, debate,entrevista, etc.
La incorporación de nuevas metodologías de in-vestigación, acordes con los presupuestos teóricosde estos enfoques resulta fundamental para incorpo-rar a la práctica el análisis de conceptos como la me-diación simbólica, la internalización o la evoluciónhistórica, involucrados en procesos de aprendizaje yformación. Tal es el caso de la utilización de la meto-dología genética para estudiar el impacto de la tele-visión en situaciones de enseñanza con grupos deadultos (De Pablos, 1995). El análisis de los génerosdiscursivos en los contextos educativos supone otravía de estudio para conocer el papel específico dellenguaje como generador de acciones mediadas,conducentes al aprendizaje (Rebollo, 2001).
La mente humana en lugar de interactuar con losproblemas planteados por el entorno, participa, ca-da vez más, en relaciones indirectas mediadas porsistemas de intrumentos simbólicos cada vez máselaborados (Kozulin, 1994, 135). Esto tiene implica-ciones para la investigación sobre nuevas tecnolo-gías y medios de comunicación que estánapareciendo y se van incorporando como instru-mentos mediadores en prácticas sociales. El estudiodel papel de estos nuevos instrumentos en la ense-ñanza y, en general, en las actividades de las institu-ciones educativas sugieren nuevos horizontes en elconocimiento sobre y para la práctica educativa.
Wertsch (1994) propone el estudio de la acciónmediada como reveladora de la relación entre losinstrumentos mediadores que impone el escenariosociocultural (escolar) y el uso único y exclusivo quede ellos realizan los individuos. La mediación semió-tica proporciona un vinculo crucial entre los contex-tos históricos, culturales e institucionales y eldesarrollo de un tipo de pensamiento más abstrac-to y complejo, que en determinados casos persiguela descontextualización, como ocurre con los con-ceptos científicos. Las consideraciones teóricas entorno a las dimensiones caracterizadoras del enun-ciado como unidad de acción mediada abren el ca-mino para el estudio del papel mediador de losinstrumentos en la construcción de la identidad cul-tural de los sujetos así como para la constatación de
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las características específicas del discurso educativo–privilegiación de géneros discursivos propios delos contextos educativos-. En este sentido, una di-mensión significativa en el análisis sociocultural deldiscurso educativo se refiere al hecho de que los su-jetos usan y dominan estos instrumentos culturalesen actividades socialmente significativas, lo que lesposibilita la regulación de la propia conducta y delpensamiento.
Como ha señalado Santamaría (1997), las in-fluencias sociales sobre el funcionamiento psicoló-gico individual concurren en dos planos: unomicrosocial de “interacciones cara a cara” y, otro ma-crosocial, que hace referencia a las instituciones enlas que los individuos se desarrollan y actúan en elmarco de una cultura. Las formas en que se repre-senta la cultura en distintos contextos de actividadhacen referencia a las estructuras de participaciónsocial que rigen los derechos y obligaciones comu-nicativas de los participantes, a los fines sociales ins-tituidos, a las normas y patrones de conducta querigen en cada espacio social; también los conteni-dos y las estructuras conceptuales que constituyenuna disciplina académica, suponen una forma derepresentación de la cultura que se manifiesta en laselección, organización y presentación del conoci-miento, derivado del bagaje histórico-cultural de lahumanidad, a los alumnos.
Las normas, costumbres y valores que constituyenla cultura de estas instituciones no son estables ynormativos sino que se construyen y generan vincu-lados a los contextos de actividad en situaciones ca-ra a cara. En este sentido, Rockwell (1997) valora lanecesidad de repensar la relación entre cultura y es-cuela. Los centros escolares son muy heterógeneosen cuanto a las prácticas que en ellos se realizan, asícomo las formas de entender el papel de los mis-mos por el conjunto de la comunidad escolar.
El análisis del discurso producido en las institucio-nes educativas, puede contribuir a revelar el proce-so de construcción de estos contextos de actividadhumana por parte de los sujetos que participan enellos. Los sujetos manifiestan la selección, organiza-ción y presentación de determinados conocimien-tos que han sido construidos culturalmenteasociados a contextos de actividad (lenguajes socia-les y géneros discursivos); por otra parte, el análisissociocultural del discurso informa del modo particu-lar de uso que hacen los sujetos en el marco de supropia acción discursiva de estos instrumentos–asociados a contextos- y del grado de dominio quetienen de ellos a través de los criterios y razonesque hacen explícitos. De este modo, el tipo de in-formación "privilegiada" por los sujetos y las formas
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de manipularla y presentarla a los demás en el mar-co de actividades escolares, aporta la explicación so-bre su concepto de los instrumentos mediadores ylas formas en que éstos han servido de apoyo parala formación de otros conceptos.
En síntesis, los conceptos expuestos aquí, represen-tan opciones para generar conocimientos científicosque nos ilustren sobre los fenómenos comunicativos,psicológicos y educativos a partir de la concepción deéstos como procesos sociales, que están apoyados endiferentes formas de mediación tecnológica. Recono-cer los medios y las nuevas tecnologías de la informa-ción simplemente como elementos intermediadoresentre un sujeto y determinados contenidos, resultauna aproximación incompleta para explicar fenóme-nos como la comunicación o el aprendizaje. La me-diación artefactual es el resultado de unaplasmación cultural en la que los propios mediosson consecuencia de la cultura en la que han sidocreados y utilizados. Los lenguajes como el cinema-tográfico o los utilizados en la informática tienen unorigen y sobre todo una aplicación colectiva, social;y la historia de esos lenguajes y sus usos resulta de-terminante para entender sus significados y sus evo-luciones. Las precisiones que aportadas por Cole(artefactos primarios, secundarios y terciarios) o laformulación sobre la acción mediada basada en lospresupuestos teóricos elaborados por Vygotski, per-miten proponer formulaciones más precisas sobrelas funciones y consecuencias generadas por los me-dios e instrumentos de comunicación y enseñanza.
La mediación cultural se reivindica aquí, por tanto,como un concepto de gran interés para llevar a ca-bo aproximaciones sobre el papel que juegan lasherramientas conceptuales y los artefactos intervi-nientes en los procesos comunicativos y compren-der mejor el tipo de interacciones que las personasdesarrollan apoyándose en instrumentos mediado-res, bien para aprender, relacionarse o simplementedivertirse.
El diseño de materiales multimediaLos planteamientos y análisis aportados hasta aquí,suponen pautas y referencias que pueden ser tradu-cibles en propuestas a la hora de establecer progra-mas y diseñar materiales que puedan cubrirobjetivos educativos. En el marco actual el diseño demateriales multimedia es una opción sin duda lógica,pero también en gran medida asequible para muchosequipos docentes. Según autores como Sigüenza(1999), el desarrollo de materiales multimedia, conbase en su diseño, puede agruparse en tres grandesmodalidades según el tipo de formación que seoferte: declarativa, procedimental o de integración
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teórico-práctica. Sustentando estas modalidades o ti-pos de oferta formativa, podemos identificar diferen-tes dimensiones psicopedagógicas vinculadas asituaciones de enseñanza. A su vez, estas dimensio-nes pueden ser relacionadas con determinadas he-rramientas o situaciones procedimentales ofertadas.Esta relación es la que se propone en el siguienteesquema:
En cuanto a otras opciones, la resolución de proble-mas o de casos pueden actuar como un punto departida para iniciar un proceso de aprendizaje (Ba-rrows, 1986). En esta situación, la estructura de loscontenidos no está predeterminada de antemano.El docente debe dar a conocer contextos ricos enfuentes y materiales que ofrezcan oportunidades deaprendizaje a los estudiantes. Y estos deben investi-gar por sí mismos e indagar acerca de las posiblesvías de solución.
Un caso específico lo constituye la presentación deuna situación-problema contextualizada y abierta aposibles soluciones, cuya redacción debe tener encuenta una serie de criterios. El uso de casos para eldiseño de entornos de aprendizaje, basado entreotras en la teoría de la flexibilidad cognitiva, buscaproporcionar al alumno una oportunidad para la apli-cación del conocimiento y las destrezas a las situacio-nes de la vida real. Asimismo, los casos ayudan arepresentar la complejidad inherente en un dominiode conocimiento, proporcionando múltiples perspec-tivas o enfoques a los problemas presentados.
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Dimensiones psicopedagógicas
ATENCIÓN (MOTIVACIÓN)
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
APRENDIZAJE CONTEXTUALIZADO
ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS
PROCESAMIENTO Y COMPRENSIÓN
INTERACCIONES
RECURSOS COGNITIVOS
TRANSFERENCIA DE INFORMACIÓN
FLEXIBLIDAD COGNITIVA
UTILIDAD DEL CONOCIMIENTO
RETROALIMENTACIÓN
EVALUACIÓN DEL CURSO
Componentes formativos
Formatos, estilos, estética...
Prerrequisitos, conocimientos previos
Historias causales, dilemas...
Bases de datos, fuentes, documentos
Diseño de actividades, metáforas...
Foros, chats, correo electrónico
Animación, voz, video, sonidos...
Ejemplos, prácticas....
Diversidad de fuentes, materiales, links...
Resolución de problemas
Actividades prácticas, pruebas...
Encuestas, cuestionarios, preguntas...
Dimensiones psicopedagógicas vinculadas a propuestas formativas con soporte técnico. (De Pablos y Otros 2001)
Dentro del diseño general de entornos de apren-dizaje, los casos pueden presentarse como tareaprevia a la exploración de los contenidos, para esta-blecer el diagnóstico de las ideas previas de losalumnos y despertar su interés en torno al tópicoque se aborda. Los casos también pueden propo-nerse con posterioridad a la revisión de los conteni-dos, para determinar el grado de comprensión ydominio de los mismos. Asimismo, los casos pue-den utilizarse antes y después del trabajo con loscontenidos, para cifrar el nivel en que los nuevosaprendizajes han contribuido a ampliar los conoci-mientos previos. También es posible ofrecer alalumno la libertad de abordarlos a su conveniencia,de manera que los utilicen en el momento en quemejor se ajusten a sus estilos de aprendizaje indivi-duales.
A modo de conclusiónDesde una perspectiva actual, la educación es el ca-nal natural que conecta a los ciudadanos con los va-lores fundamentales a reivindicar en un marco
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democrático que debe fomentar la convivencia, latolerancia y el progreso compartido. Hoy defende-mos el diálogo entre las culturas (no siempre ha si-do así) como una fórmula útil para enfrentarnos avisiones poco complacientes con la multiculturali-dad: un fenómeno característico de nuestros días.Se trata de la vertiente positiva y enriquecedora dela globalización. Una educación, por tanto, que per-mita hacer buen uso de la información para accederal conocimiento. Esta situación, además está apoya-da por la fuerza de las nuevas tecnologías de la co-municación, especialmente por Internet, que yatienen una presencia fundamental en el llamado si-glo del conocimiento. Pero en la práctica es unaoferta concebida en gran medida como negocio(dentro de la oferta del mercado) y de esta mane-ra, los valores cambian. Estos cambios son más re-levantes de lo que parecen. Pero en este procesoademás hay que contemplar otras facetas. La indus-tria de contenidos (entretenimiento, educación, in-formación) tal como se ha desarrollado constituyeun sistema endogámico. Las empresas multinacio-nales poseen la inmensa mayoría de los canales dedistribución (televisión, prensa, editoriales, soportesdigitales). Y esas industrias audiovisuales no sonneutras desde un punto de vista ideológico. Es unade las caras perversas de la globalización.
Las nuevas tecnologías de la comunicación comoInternet aportan sin duda unas posibilidades enor-mes para el desarrollo de las personas. Pero no setrata de ventajas “intrínsecas”. Dada la enorme de-pendencia de estas tecnologías con la economía,hay muchas posibilidades de que las grandes dife-rencias entre países ricos y pobres no se aminorensino que, por el contrario, pueden incrementarseaún más. En consecuencia, resulta relevante consi-derar estas tecnologías no únicamente como factorde negocio, sino desde perspectivas públicas y soli-darias. La consideración de bien social, de factorequilibrador, debe ser asumido por las administra-ciones públicas, en ámbitos culturales, educativos ysociales, en los que no resulta lícito hacer negociosin más.
Lo anteriormente dicho supone que se hace ne-cesario buscar un equilibrio entre las institucionesque controlan el conocimiento. O precisando más,las decisiones trascendentes sobre el conocimientoy su gestión no pueden estar separadas del poderpúblico. Las instituciones educativas deben jugar unpapel de equilibrio en una situación donde la socie-dad puede perderse fácilmente a la hora de elegirsobre ofertas culturales, educativas o vinculadas almundo del conocimiento (De Pablos, 2003).
Si situamos estas reflexiones en un plano indivi-dual, encontramos un factor de extraordinaria impor-tancia, como es el desarrollo de la identidadpersonal, y la influencia en la misma de las tecnolo-gías y medios de comunicación. La necesidad dedominar nuevas habilidades para manejar los com-putadores o la influencia de los videojuegos sobrepersonas en proceso de formación abren sin duda,nuevas facetas a contemplar desde un punto de vis-ta educativo.
El desarrollo de contenidos en las redes digitalesha dado carta de naturaleza a un espacio de progre-siva influencia que precisa sin duda de aproximacio-nes éticas. Para introducirnos en este ámbitopodemos establecer una primera gran diferencia-ción, hablando de dos grupos de contenidos: losque son elaborados como productos que persiguenfines lucrativos y los contenidos con fines informati-vos y de formación. Esta división pueden ayudarnosa establecer códigos deontológicos específicos, ba-sados en una ética respetuosa en primer lugar conla persona y por extensión a los diferentes colectivosy grupos sociales, cuyos intereses tienen que sercompatibles y no agredir a las diferentes concepcio-nes morales que conviviendo entre sí afortunada-mente enriquecen nuestra diversidad.
Respecto a cuál fue la clave que llevo a Tim Ber-ners-Lee a la idea de diseñar una red de redes no je-rarquizada, sabemos a través de la lectura de su libroWeaving the Web (Tejiendo la telaraña) que fue elresultado de un largo proceso. El momento inicial fueuna conversación con su padre, matemático de pro-fesión que trabajaba sobre la idea de mejorar la lógi-ca informática de los primeros computadores,tratando de incorporar a los mismos una estructuramenos rígida, más intuitiva, a imagen y semejanza denuestro cerebro. Resulta de interés profundizar sobreesta consideración.
El objetivo principal para los docentes hoy es pre-parar a los alumnos para la sociedad del conoci-miento que es por naturaleza cambiante y donde lasnuevas tecnologías de la comunicación juegan unpapel determinante. La educación es, en último tér-mino, un reto personal. Es un largo camino que de-be poner a la persona en disposición de afrontar lasdificultades sociales, profesionales y morales quedeberá tratar de resolver a lo largo de la vida. Debe-mos, por tanto, fomentar y enseñar una capacidadpermanente de curiosidad y de adaptación. La so-ciedad global no es una proyección de lo local. Enuna interpretación positiva, la globalización es unaactitud abierta que debe permitir compartir para me-jorar. Es la filosofía con la que se generalizó Internet.
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