la supervisión escolar y el cambio educativo. un modelo de supervisión para la transformación,...

7/26/2019 La Supervisin Escolar y El Cambio Educativo. Un Modelo de Supervisin Para La Transformacin, Desar

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Profesorado. Revista de Currculum y

Formacin de Profesorado

ISSN: 1138-414X

[email protected]

Universidad de Granada

Espaa

Miranda Martn, Enrique

La supervisin escolar y el cambio educativo. Un modelo de supervisin para la transformacin,

desarrollo y mejora de los centros

Profesorado. Revista de Currculum y Formacin de Profesorado, vol. 6, nm. 1-2, 2002, p. 0

Universidad de Granada

Granada, Espaa

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=56760206

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Profesorado, revista de currculum y formacin del profesorado, 6 (12), 2002 1

LA SUPERVISIN ESCOLAR Y EL CAMBIO EDUCATIVO. UNMODELO DE SUPERVISIN PARA LA TRANSFORMACIN,DESARROLLO Y MEJORA DE LOS CENTROS

Enrique Miranda Martn

Inspector de Educacin de ZaragozaCorreo electrnico: [email protected]

Resumen

Actualmente, la supervisin escolar no puede concebirse sin relacionarla con eldesarrollo y la mejora de los centros. Por esto, este tema pretende caracterizar un modelode supervisin orientada especficamente a la consecucin de esos objetivos. En la primeraparte, se presentan las dificultades que tiene conseguir cambios y mejoras en educacin ytransformar las instituciones escolares. As mismo, se sealan los principales factores quepueden contribuir a que los centros se desarrollen y sean capaces de generar y llevar a laprctica con xito sus propias propuestas de mejora. En la segunda parte, tras exponer lanaturaleza y presupuestos fundamentales de una supervisin escolar encaminada a lograr lamejora de los centros, se concreta el papel que debe desempear el supervisor para lograrese objetivo, se sealan sus mbitos de intervencin prioritarios y se facilitan pautas

concretas de actuacin profesional.

1. EL CAMBIO Y LA MEJORA EN EDUCACIN

1.1. Reformas y centros escolares

Las reformas escolares y el cambio educativo han sido tratados mucho y desdeaspectos muy diferentes por la historia de la educacin en los ltimos aos. Hoy da parecehaber un acuerdo muy generalizado sobre el fracaso de las reformas escolares puestas enmarcha por las administraciones educativas y sobre la dificultad de conseguir que lasinstituciones escolares hagan suyos proyectos de innovacin o mejora educativas. Se afirmaque, a pesar de las numerosas y sucesivas reformas puestas en marcha por todos lospases en los ltimos aos, las prcticas escolares han permanecido invariables, no se ha

modificado sustancialmente lo que pasa realmente en las aulas y el funcionamiento de lasinstituciones escolares no ha mejorado. Una cosa es la legalidad y otra la realidad. Loscentros escolares no se cambian por decreto.

El inters por las reformas educativas y el desencanto por sus resultados sonfenmenos de alcance mundial. Hoy en da se ha convertido en algo habitual que loscentros escolares de todos los pases reciban numerosas reformas o innovaciones nodeseadas y muchas veces mal coordinadas que proceden de la jerarquas administrativas oacadmicas y que plantean al profesorado nuevas demandas y exigencias profesionales.Los centros abordan su implementacin por obligacin, muchas veces sin encontrarlessentidolo que les produce incomodidad, inquietud y confusin. En la mayora de los casos,las reacciones mas frecuentes son cerrarse ante ellas y acomodarse a las mnimasexigencias burocrticas sin realizar ningn cambio significativo de concepcin o de actitud.

Cuando las reformas e innovaciones, impuestas o iniciadas por los centros, se convierten entrmites burocrticos, el valor del cambio y de la mejora desaparece y todo se reduce a la


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cumplimentacin de unos documentos lo que aumenta el trabajo del profesorado y generadesmotivacin y descontento.

Los centros escolares son instituciones que, por naturaleza, tienden a la estabilidad ya los que la inercia de prcticas asentadas hace resistentes al cambio. Las normasorganizativas se trasforman en rutinas defensivas superprotectoras que dificultan la mejora yel desarrollo institucional. Los centros escolares como organizaciones- estn compuestospor un conjunto de patrones y rutinas que guan la conducta de sus miembros y ejercen unaregulacin invisible sobre sus acciones. Normalmente perviven los que han sido msexitosos, han dado mejores resultados o han aportado estabilidad y seguridad al trabajo desus miembros. Por eso las propuestas de cambio, sobre todo las que vienen de fuera,suponen una amenaza para el status quo y habitualmente suelen ser

acomodadas/absorbidas por los modos habituales de hacer caractersticos de la culturaescolar tradicional: individualismo del profesorado, fragmentacin/balcanizacin de loscentros, desmotivacin, falta de apoyos mutuos entre los profesores, predominio de lacoordinacin formal sobre la pedaggica, direccin escolar gerencialista, centralizacinexcesiva...

Todas estas condiciones previas no contribuyen ni favorecen el cambio educativo yla mejora en los centros sino que, bien al contrario, provocan su cierre institucional antecualquier propuesta que intente trasformar los procesos de enseanza/aprendizaje.

1.2. El cambio y la mejora en educacin

Los esfuerzos e intentos por conseguir que los centros escolares funcionen mejortienen ya una larga historia. A partir de los aos sesenta se inici un importante movimientoque intentaba determinar cules son las estrategias de cambio ms adecuadas paraconseguir que los centros alcancen sus objetivos. En aquel momento, se planteabanestrategias que tenan su origen fuera de los centros, tenan pues una orientacin de arribahacia abajo y el foco del cambio se situaba en el currculo o en la organizacin formal de laescuela. Estas propuestas fracasaron porque estaban planificadas de forma demasiadoterica, no tenan en cuenta el contexto particular de cada centro ni su cultura escolarespecfica y estaban diseadas para ser aplicadas en todos o en gran parte de los centrosdel sistema. Adems, los profesores y centros no participaban en la elaboracin,planificacin y puesta en prctica de los cambios.

En la dcada de los ochenta surgi un nuevo modelo basado en las iniciativas de

cambio generadas de abajo hacia arriba, es decir desde los propios centros. Esta nuevaorientacin postulaba que el cambio y la mejora en educacin deben ser una consecuenciadel conocimiento generado por los propios profesores a travs de su prctica, a los que seotorga el papel fundamental en los procesos de cambio ya que se les considerabainvestigadores en la accin, tal como los defini John Elliot. Haca hincapi, adems, en laimportancia del trabajo en equipo en los centros y en que los participantes en los procesosde cambio comprendan y encuentren su significado.

Posteriormente, se han desarrollado otros proyectos: Desarrollo institucional, Mejorade la Escuela-ISIP, Reestructuracin escolar, Aprendizaje Organizativo..., cuyasaportaciones han enriquecido el conocimiento que tenemos hoy sobre el funcionamiento delos centros y sobre como promover su mejora.

Actualmente, las propuestas de cambio en los centros se conciben como procesosque se prolongan a lo largo del tiempo y que deben ser comprendidos, planificados,gestionados y evaluados de forma colectiva por los que participan en ellos. Se reconoce una


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dimensin institucional de los procesos de cambio lo que obliga a que se desarrollen deforma organizada, tengan un carcter sistmico e institucionalizado y sean fruto de lacomprensin y de las decisiones de toda la comunidad escolar. El cambio educativo slollega a ser significativo si activa los procesos de accin-reflexin-accin en los sujetos que lollevan a cabo de forma participativa, cooperativa, negociada y deliberativa. Hoy esimpensable una propuesta de cambio o innovacin educativa que no est planteada deforma que todos los implicados en ella la asuman, la signifiquen y la realicen. Cambiar eneducacin supone un proceso de construccin social, tanto si la iniciativa de cambio vienede fuera como si ha surgido dentro de la institucin escolar, lo importante es que el centro lahaga suya y que la integre en los mecanismos de su estructura. Los cambios promovidos attulo individual por algn profesor han dado paso a propuestas de mejora asumidas por todoel centro y gestionadas por su direccin.

Michael Fullan (2002) ha sintetizado ocho lecciones bsicas que surgen de estenuevo paradigma del cambio dinmico y que deben ser tenidas en cuenta por la supervisinescolar:

1. No se puede mandar lo que los centros tienen que hacer.2. El cambio en educacin supone un avance hacia algo que es parcialmentedesconocido e implica incertidumbre y necesidad de aprender continuamente.3. Los problemas son inevitables en los procesos de cambio y slo a travs de elloses posible encontrar nuevas soluciones.4. La previsin detallada de todo lo que va a implicar el cambio tiene el riesgo de noacertar en la previsin.5. El individualismo y el colectivismo deben tener igual poder. La colegialidad y laaportacin individual deben caminar juntas.6. Ni la centralizacin ni la descentralizacin funcionan de forma independiente. Elcentro y los supervisores se necesitan mutuamente y deben mantener un continuanegociacin.8. Los centros deben mantener conexin con su comunidad escolar y con su entorno.9. Los responsables de las innovaciones educativas y de la mejora de los centrosson todos los que estn implicados en su funcionamiento, tambin losadministradores y supervisores.

La idea de mejora escolar implica el cuestionamiento de lo existente y la produccinde una transformacin. Para lograrla, se exige un esfuerzo sostenido y sistemtico dirigido acambiar las condiciones del aprendizaje y las condiciones internas de los centros con el

objetivo ltimo de conseguir las metas educativas de forma ms eficiente. La mejora slo seconsigue como consecuencia de movilizar la energa interna de la comunidad educativa demodo que adquiera competencias y capacidades propias para desarrollarse. Enconsecuencia, mejorar un centro escolar supone un plan que debe ser elaborado y aplicadodurante un cierto tiempo y que est orientado a cambiar las condiciones en las que se llevaa la prctica el aprendizaje de los alumnos y a modificar el funcionamiento del centro.

Estas son las consideraciones esenciales a tener en cuenta en relacin con losprocesos de mejora de los centros:

Los centros escolares son unidades de cambio. Los objetivos de mejora debenorientarse a todas sus dimensiones.

El cambio tiene un enfoque sistmicopuesto que se trata de un proceso continuo. Por

tanto, debe ser planificado y sistemtico, debe realizarse con tiempo suficiente y, al final,debe integrarse dentro del funcionamiento normal del centro.


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El cambio educativo, ms que implementar propuestas externas, es un proceso deaprendizajedel centro.

El foco del cambio son las condiciones internas y la cultura del centro. La mejora delcentro se produce si se crean condiciones internas que favorezcan el cambio.

Necesidad de liderazgointerno y externo que conjunte la visin y las acciones del centro.

La evaluacin de los procesos de cambio es imprescindible. Relevancia de laautoevaluacin como base de la mejora continua y mecanismo de participacin.

Los procesos de cambio y mejora no son una cuestin que afecte slo a los centrosescolares. Estos deben ampliar sus relaciones con agentes e instituciones diversas:supervisores, administradores, asesores externos, corporaciones locales, asociaciones...

Las estrategias de aplicacin son integradoras. Las iniciativas de arriba hacia abajo

proporcionan el marco general, los recursos y las posibilidades y las iniciativas de abajohacia arriba favorecen la evaluacin, la informacin sobre el contexto y la participacinde la comunidad. Las estrategias ms enriquecedoras son aquellas que son capaces deincorporar los cambios externos en la dinmica interna del centro.

Como conclusin, desde el conocimiento existente, Alvaro Marchesi y Elena Martn(1998), nos apuntan los siguientes criterios que hacen ms probable el xito de losprogramas de cambio y de las futuras reformas:

Tiempo: Los cambios en educacin deben hacerse conociendo el tiempo que realmentees necesario para su correcta aplicacin e institucionalizacin. Las urgenciasadministrativas, polticas o personales conducen a cambios superficiales y pocoduraderos o, en el peor de los casos, al fracaso y a la frustracin.

Coordinacin, integracin e interconexin: Los cambios no pueden concebirse de formaaislada, deben plantearse teniendo en cuenta el funcionamiento de los centros y desdeun planteamiento global e integrador. El cambio futuro pasa por proyectos conjuntos enlos que estn implicados varios centros que pueden llegar a abarcar una zona/distritoeducativo en cuyo desarrollo los supervisores tienen un papel fundamental.

Descentralizacin, pluralismo y contextualizacin: Los cambios educativos, incluso losque son diseados fuera de los centros, han de desarrollarse de forma descentralizada,permitiendo que las innovaciones se adapten a las caractersticas especficas delentorno social y cultural de cada centro y que stos adopten soluciones plurales ante losproblemas que encuentran.

Transformacin de la cultura de los centros: El cambio educativo para tener xito exigeun cambio de la cultura del centro. Por tanto, como se expone ms adelante, esnecesario conocer la cultura de los centros y las estrategias que permiten su

transformacin. Apoyo sostenido: Todos los cambios e innovaciones necesitan el apoyo de la

administracin educativa por lo que el papel de los supervisores tiene una granimportancia en el impulso y orientacin de la mejora de los centros.

Compromiso y acuerdo: Todos los sectores implicado en un proyecto de cambio omejora deben establecer un compromiso que incluya sus objetivos, caractersticas y eltiempo y los recursos necesarios para desarrollarlo.

Organizacin y gestin: Los cambios que tienen intencin de perdurar deben estarorientados a impulsar y profundizar el desarrollo organizativo de los centros.

Desarrollo profesional de los profesores: La mejor garanta de xito de un cambio omejora es que estn implicados en ellos todos los profesores.

Mejora del aprendizaje en el aula: Los cambios en educacin deben tener siempre como

finalidad ltima la mejora de los procesos de enseanza/aprendizaje. Evaluacin: Los cambios y las reformas deben incorporar mecanismos de evaluacin

permanentes que permitan su modificacin y autorregulacin.


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2. LOS CENTROS ESCOLARES, COMUNIDADES QUE APRENDEN, SE DESARROLLANY MEJORAN

El sistema educativo est inmerso en una sociedad en constante transformacin quele presiona para que se adapte a las nuevas realidades y le plantea nuevas demandas a lasque debe dar una respuesta adecuada. La institucin escolar no puede estar alejada de loque pasa a su alrededor ni debe ir a remolque de la sociedad, debe anticiparse siendocapaz de hacer un anlisis prospectivo de necesidades futuras. Los cambios en educacinson inevitables y necesarios. Los centros escolares no pueden ser siempre iguales ni esjustificable seguir haciendo lo mismo como si nada hubiera cambiado.

Resulta necesario que los centros escolares desarrollen capacidades, estructuras ysistemas que les permitan ser ms adaptables y competentes para responder a lasnumerosas demandas que la sociedad les hace. Sin embargo, como ya se ha expuesto, lacapacidad de cambio de los centros escolares y de los sistemas educativos es muchomenor que la del entorno social. Las organizaciones que mejor se adaptan a un mundocambiante son aquellas que son (1) permeables, slo si se est abierto al aprendizaje y a lamejora y se evita la rutina institucional; (2) flexibles, capaces de adaptarse a nuevosrequerimientos y demandas y (3) creativas, capaces de idear respuestas y soluciones parasus necesidades y problemas. Las mayora de las instituciones escolares distan mucho detener en este momento estas caractersticas.

Como ya se ha sealado, la ltimas teoras del cambio y de la mejora plantean quelos centros son unidades de cambio que pueden poner en marcha procesos de desarrolloinstitucional que los transformen en comunidades de aprendizaje que, partiendo de lareflexin colectiva sobre su propia experiencia y trabajo, sean capaces de establecer unabase de mejora continua (Bolvar, 1999). El objetivo final es que los propios centros creenconocimiento, aprendan y se desarrollen. El centro escolar se convierte as en una instanciade aprendizaje.

Este planteamiento se fundamenta en la concepcin de la institucin escolar comoun sistema social, abierto, complejo y catico no sometible a la gestin racional ycentralizada. El centro entendido como unidad funcional de accinque, de forma autnoma,planifica, acta, evala y que encuentra en la estrategia de la actuacin colegiada unmecanismo de aprendizaje y de mejora.

Los centros escolares como organizaciones que institucionalizan procesos deautorrenovacin, que apoyan el proceso de construccin de una visin comn, dignstico,resolucin de problemas, puesta en prctica y autoevaluacin formativa (Dalin y Rolff, 1993).

Las organizaciones mejoran porque crean y nutren consenso sobre qu cosas vale la penaalcanzar y ponen en marcha los procesos internos mediante los cuales los individuosaprenden progresivamente a hacer lo necesario para alcanzar todo aquello que vale la pena(Elmore, 2000).

Una centro innovador es el que ha aprendido a aprender, el que practica unaprendizaje conjunto, en primer lugar en los diferentes grupos que lo configuran, y, ensegundo lugar, entre todos los niveles, formando una comunidad profesional con unosvalores y unas metas compartidas. El centro escolar, como seal Sirotnik (1994), debedejar de ser un espacio a colonizar por cualquier conocimiento o programa externo para

pasar a confiar en su propia capacidad para decidir las mejoras que debe realizar y parallevarlas a cabo. Esta concepcin, no slo reclama a los profesores y centros la asuncin de


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nuevas tareas y cometidos, sino tambin y sobre todo, la asuncin de unos determinadosprincipios y valores desde los que realizarlas: colaboracin, participacin, compromisoinstitucional, negociacin y consenso.

Caractersticas de las comunidades de aprendizaje y desarrollo(Leithwood, Jantzi y Steinbach, 1998)

1.Visin y misin de la escuela.

Clara y accesible a la mayora del personal.

Compartida por la mayora.

Percibida como significativa. Presente en las tomas de decisiones.

2. Cultura escolar.

Colaborativa.

Creencias compartidas sobre la importancia del desarrollo profesional continuo.

Normas de apoyo mutuo.

Intercambios francos y sinceros entre colegas.

Compartir de modo informal ideas y materiales.

Respeto por las ideas de los dems.

Apoyo en las decisiones arriesgadas.

Estmulo para las discusin abierta de l las dificultades.

Celebracin compartida de los xitos.

Los alumnos son valorados segn sus necesidades. Compromiso con facilitarles la mejor atencin educativa posible.

3. Estructura escolar:

Distribucin de la autoridad en la toma de decisiones a los rganos colegiados.

Procesos de toma de decisiones abiertos e inclusivos.

Decisiones por consenso.

Organizacin del trabajo por equipos.

Reuniones breves semanales de planificacin.

Sesiones frecuentes de resolucin de problemas.

Tiempos regulares para el desarrollo profesional y el trabajo en equipo.

Libertad para experimentar nuevas estrategias en la propia aula.

Departamentos interdisciplinares.

4. Estrategias escolares:

Empleo de una estrategia sistemtica para establecer los objetivos del centro, implicando aprofesores, alumnos y padres.

Existencia de planes de desarrollo/mejora institucional y de planes de desarrollo individual.

Establecimiento de un nmero restringido de prioridades de accin.

Revisiones peridicas de las metas y prioridades de la escuela.

Observacin de las prcticas de aula de otros.

Procesos determinados para implementar las iniciativas de programas especficos, incluyendoprocesos para asegurar su seguimiento.

5. Poltica y recursos:

Recursos suficientes que apoyen el desarrollo del centro.

Utilizar a profesores del centro como recursos para el desarrollo profesional.


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Disponibilidad de una biblioteca profesional actualizada.

Posibilidad de disponer de asesoramiento externo para implementar nuevas prcticas.

Facilidades y compromiso con la mejora de la comunidad.

Muchas veces el desarrollo profesional promovido en los centros se centra slo enlos conocimientos y las habilidades de los profesores como miembros individuales. Esto noes suficiente, debe existir tambin un desarrollo organizativo puesto que los recursossociales o relacionales son clave en la mejora de los centros. Deben combinarse, pues, eldesarrollo individual con el desarrollo de las diferentes comunidades profesionales queintegran el centro.

Para que un centro se convierta en una institucin que aprende, necesita estararticulado sobre unas caractersticas que hagan viable la cultura de la reflexin. Esascondiciones no aparecen de repente ni por generacin espontnea y tienen que ver concondiciones estructurales, como la mayor o menor autonoma que tiene el centro, con lacapacidad de organizacin de la misma institucin y con las actitudes de los profesores. Poresto, como veremos ms adelante, uno de los objetivos de la supervisin es conseguirreconstruir la cultura de los centros creando progresivamente las condiciones y el contextoms favorables para que se conviertan en comunidades de aprendizaje y desarrollo.

3. UN MODELO DE SUPERVISIN PARA LA TRANSFORMACIN, DESARROLLO YMEJORA DE LOS CENTROS

3.1. Los supervisores ante el cambio y la mejora de los centrosLos supervisores e inspectores juegan un doble papel de control y de

asesoramiento/apoyo a los centros escolares. Las investigaciones educativas realizadassobre el papel desempeado por ellos en las innovaciones educativas han constatado queresulta difcil combinar la funcin de control con la de asesoramiento y que raras veces seadoptan papeles genuinos de asesoramiento sino ms bien de defensores o mensajeros delas reformas o innovaciones impulsadas por la administracin. Este problema ha dado lugara que en muchos pases, se haya diversificado el ejercicio de la supervisinresponsabilizando a profesionales diferentes de las funciones de control y de asesoramiento. Paradjicamente, la mayora de los supervisores/inspectores se ven a ellos mismos comofacilitadoresdel cambio educativo y de la mejora de los centros.

Muchas veces los administradores, supervisores e inspectores manejan confrecuencia el imperativo legal del cambio plantendolo como una obligacin de losprofesores y los centros. A nuestro juicio, son ellos los que deben renovar sus ideas y susprcticas profesionales en la mayora de los casos aplicando los modelos y propuestas quehan elaborado los tcnicos y que la administracin quiere implantar. No resulta difcilconstatar que en el papel de los supervisores coexisten esa tendencia a delegar y desplazarhacia otros el imperativo de cambiar con su contraria, esto es, con un afn y una obsesindesmedidas por regular y ordenar lo que los otros han de hacer para innovar y mejorar ypor pedirles cuentas de hasta qu punto y con qu fidelidad han llegado o no a hacerlo.

Con estos planteamientos resulta difcil que la supervisin escolar favorezca elcambio y la mejora puesto que, si por razn de nuestro status de poder y conocimiento, nosarrogamos la facultad de pensar y definir los contenidos y modos de innovacin, estamos

impidiendo que los centros y profesores desarrollen su propio conocimiento y poder en ladefinicin de lo que consideran que es necesario innovar y mejorar en su contexto particular.


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A veces, se da la paradoja de que supervisores e inspectores tienen la responsabilidad defomentar la implantacin en los centros de una determinada innovacin o reforma con la queno estn de acuerdo o que no comprenden porque la propuesta no ha sido suficientementedesarrollada, porque no han tomado parte en su elaboracin o porque no han recibido laorientacin o formacin adecuadas.

Barry MacDonald (1992) afirmaba que la retrica de las reformas oficiales reclama,por un lado, responsabilidades, tareas, actitudes e iniciativas innovadoras de los centros yprofesores mientras que por otro no cesa en sus empeos de sobrerregular y marcar loscontenidos y los modos de cambiar, tal vez debido a una profunda desconfianza y unaminusvaloracin de la capacidad de los centros para generar su propia mejora. JrgenHabermas (1987) afirmaba que la sobrerregulacin conduce a fenmenos como la

despersonalizacin, la inhibicin de las innovaciones, la supresin de la responsabilidad y elinmovilismo. Por eso, los procesos de supervisin centrados nicamente en el control delcumplimiento de las normas son poco eficaces, desprofesionalizadores y no conducen a lamejora de los centros. Una buena poltica de cambio no lo es tanto por la cantidad denormas y decretos que la regula cuanto por las condiciones que es capaz de crear para quela mejora surja, se desarrolle y se consolide en los contextos y prcticas educativas en lasque ha de darse.

Por tanto, desde esta perspectiva el cambio educativo y la mejora no sonresponsabilidad slo de los profesores innovadores sino tambin de lossupervisores/inspectores que los facilitan e impulsan con su prctica profesional. Laatribucin de nuevas responsabilidades a los centros escolares obliga a que los sistemas deapoyo externo y los profesionales que los integran (asesores, formadores, supervisores,inspectores...) acomoden sus funciones a la nueva situacin e inicien mtodos de trabajo yprcticas profesionales novedosos. Los anlisis realizados sobre los cambios que se hanproducido en los roles de los supervisores e inspectores norteamericanos durante el periodode 1954 a 1974 concluyen sealando que el cambio principal ha sido el paso de un papel deportavoz educativo y director ejecutivo en un sistema relativamente homogneo a otro en elque predomina la negociacin y el tratamiento de conflictos entre diversos grupos eintereses.

A estas alturas todos declaramos, en el plano de los principios y teoras, que noestamos de acuerdo con las concepciones burocrticas y tecno-cientficas en educacin. Sinembargo, es mucho ms discutible que los administradores, supervisores e inspectoreshayan erradicado igualmente de su concepcin profesional y de su prctica los supuestos,

modos de hacer y valores propios de ese modelo tericamente denostado. Pocossupervisores desarrollan un estilo de supervisin encaminada fundamentalmente a capacitara los centros para analizar su contexto y partiendo de l generar sus propuestas de cambioo mejora.

3.2. Carcter y presupuestos de una supervisin escolar para la mejora de los centros

El objetivo final de la supervisin escolar es mejorar los procesos deenseanza/aprendizaje y el funcionamiento de los centros. Ejercer una supervisin orientadaa la consecucin de la mejora supone priorizar el desarrollo de la funcin de asesoramientoy apoyo a los centros y al profesorado para conseguir crear en los centros escolares unascondiciones organizativas, sociales y culturales que faciliten el desarrollo de propuestas deinnovacin y cambio.

Este estilo de supervisin pretende que los centros escolares se vayan convirtiendoen comunidades profesionales de aprendizaje interactivas y responsables. Ya se ha


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expuesto que todos los centros tienen capacidad para mejorar por ellos mismos siempre quetengan las condiciones adecuadas. Por tanto, es responsabilidad de las instancias externasrealizar las intervenciones y proveer los medios necesarios para que dichas condiciones sehagan realidad. No debe olvidarse que, si la supervisin escolar no contribuye de formaplanificada a promover el desarrollo de los centros, est contribuyendo por defecto a suestancamiento.

La labor de los responsables administrativos consiste fundamentalmente en ampliar lashabilidades y el conocimiento de las personas que forman parte de la organizacin, creandouna cultura comn de expectativas acerca del uso de esas habilidades y conocimientos,uniendo todas las piezas de la organizacin en una relacin productiva mutua y evaluando alos individuos por su contribucin al resultado colectivo (Elmore, 2000).

La primera tarea de los supervisores es reconocer y utilizar el poder que poseen paramejorar las cosas. Conseguir que un centro pase de su situacin actual a convertirse en unacomunidad profesional con capacidad de autodesarrollo es un proceso largo, en principionunca termina, que experimenta varias fases: la escuela fragmentada, el centro comoproyecto conjunto de visin y el centro educativo que aprende y se desarrolla.

Una supervisin que tenga como objetivo potenciar el desarrollo de los centros deberealizar las siguientes intervenciones prioritarias:

1) Configurar una cultura escolar favorecedora de la mejora

Como se ha indicado anteriormente, el requisito fundamental para que se produzca

la mejora de los centros escolares es que tengan una cultura escolar que favorezca lamejora educativa y promocione la innovacin. La cultura institucional de un centro es, a lavez, la mayor barrera para el cambio y el factor ms importante para la mejora. Se considerauno de los principales factores de resistencia al cambio por la conformidad e inercia quegenera en el grupo, en consecuencia, iniciar e institucionalizar cambios en los centros exigeir modificando su cultura dominante (clima organizativo, normas, creencias, significados yrelaciones sociales).

Una cultura escolar conservadora hace frente a los problemas acudiendo a losmodos establecidos mientras que la cultura de un centro abierto al aprendizaje y aldesarrollo va ms all de lo que es ahora y es capaz de definir lo que querra llegar a ser.Numerosos autores vienen insistiendo en los ltimos aos en que hay unas determinadasculturas escolares o ecologas innovadoras que facilitan el nacimiento y desarrollo de

dinmicas y procesos de cambio y mejora de la educacin y en las que los esfuerzos deinnovacin y de mejora tienen mayores probabilidades de xito. Su rasgo fundamental es lainteraccin social. Son culturas colaborativas que estimulan, y enriquecen las referenciasdesde las que construir prcticas innovadoras por parte de los profesores: animan a laparticipacin, al contraste de perspectivas, a la reflexin y a la planificacin conjuntas;incrementan los niveles de interaccin social de toda la comunidad educativa para paliar losefectos indeseables del excesivo individualismo y de la balcanizacin y apoyan laindagacin y la experimentacin de nuevos planteamientos pedaggicos.

Por eso, las actividades de supervisin deben propiciar la creacin de esos contextosde relacin cooperativa y de coordinacin donde los distintos agentes educativos, internos yexternos (supervisores e inspectores), funcionen como una comunidad profesionalinteractiva y comprometida, trabajando juntos y contribuyendo a la reconstruccin social ycultural del centro. Las actuaciones supervisoras deben ayudar a que progresivamente sevayan produciendo cambios tanto en la estructura como en la cultura de los centros que


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conduzcan finalmente a lograr un clima pedaggico y un desarrollo organizativo que haganposible generar y llevar a la prctica planes de mejora de forma autnoma y continuada.

Michael Fullan (2002) seala las pautas que deben seguirse en estos procesos dereculturizacin de los centros:

Escoger una zona, distrito o centro en el que el cambio tenga probabilidades deproducirse porque tiene un contexto que lo favorece. De lo contrario, no puedeesperarse que el cambio sea significativo y resulta necesario modificar primero elcontexto actual.

Una vez en el distrito o centro, desarrollar la capacidad de los administradores y delos directores para dirigir el cambio.

Invertir en formacin y desarrollo del profesorado.

Centrar los contenidos de los proyectos de cambio en la docencia y en el aprendizajey en la cultura de los centros.

Supervisar el proceso de mejora. Establecer sistemas institucionalizados paraevaluar y tratar los problemas que surjan en la implementacin de los planes demejora.

Promover un sentimiento de identidad conjunta y compartida entre los centrosparticipantes al servicio del desarrollo. Establecer interrelaciones entre los directores.

Formar asociaciones externas con la comunidad, con las instituciones del entorno ycon otras entidades para apoyar y difundir el trabajo de los centros.

2) Desarrollar un modelo de asesoramiento externo colaborativo

El asesoramiento que el supervisor proporciona a los centros y al profesorado debeentenderse fundamentalmente como una funcin educativa, formativa y de capacitacin;como un proceso relacional en el que trabaja en colaboracin con ellos y con otros agenteseducativos utilizando el conocimiento disponible para la resolucin de problemasinstitucionales que tengan que ver con la prctica educativa y su mejora. Esta concepcinsita el asesoramiento externo en un contexto de dinamizacin, implicacin, participacin ycolegialidad .

Asesorar se convierte en un proceso de mediacin dialctica que contribuye a hacerreflexiva e investigadora la prctica educativa, un proceso de facilitacin de relacionescrticas y reflexivas entre el conocimiento disponible sobre educacin y los contextos yproblemas concretos de los centros y de los profesores que son quienes tienen el papel

fundamental en la modelacin de la prctica educativa y en la construccin de conocimientodesde ella.

El asesoramiento de colaboracin es un proceso interactivo que permite a grupos de sujetoscon diversos grados de conocimiento generar soluciones creativas para la resolucin deproblemas definidos mutuamente (West e Idol, 1987)

Desde estos presupuestos tericos se plantea cierta concordancia entre lasupervisin escolar y el asesoramiento. Se trata de una concepcin y una prctica de lasupervisin escolar guiadas por la mxima que describen Domingo y otros (2001)refirindose al asesoramiento de trabajar con en vez de intervenir sobre, que potencianla profesionalidad, la autonoma y la autorregulacin de los centros en vez de cultivar ladependencia y que crean procesos y condiciones de apropiacin y compromiso interno en

lugar de propiciar la direccin desde el exterior. As, el supervisor se convierte en


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un profesional que influye sobre decisiones innovadoras en una direccin consideradadeseable por parte de la institucin escolar... a la que sirve. Un agente que ofrece suintervencin externa definida como: a) ayuda al centro para recoger y comprenderinformacin vlida sobre su situacin y problemas; b) ayuda a desarrollar un sistema propiode opciones de resolucin; c) ayuda a desarrollar un compromiso interno con la realizacin deprocesos que permiten hallar soluciones adecuadas(Louis, 1981).

Se pueden identificar seis funciones principales del asesoramiento externo:

Crear relaciones de confianza, claridad de metas y definicin precisa de funciones,responsabilidades y expectativas.

Diagnosticar la situacin de la organizacin.

Iniciar procesos de desarrollo centrados en la resolucin de problemas. Facilitar el trabajo y los procesos de grupo.

Favorecer la utilizacin de recursos.

Crear en el centro capacidades, confianza y compromiso para la continuacin deprocesos de mejora.

El ejercicio del asesoramiento externo es, pues, un proceso que integra unapluralidad de funciones susceptibles de ser situadas en un continuo que va desde unamayor a una menor directividad. La prctica de este modelo de asesoramiento exige alsupervisor tres conjuntos de habilidades esenciales:

destrezas tcnicas: conocimientos sobre el contenido del problema.

recursos interpersonales : saber escuchar, ayudar, disentir de forma razonada,establecer y mantener relaciones.

tcnicas de asesoramiento: entrada, contratacin, identificacin de problemas, crticapositiva ...

3) Ejercer un liderazgo democrtico y comunitario

El liderazgo debe ser concebido como una funcin que puede ser desempeada pordiferentes personas que, con una funcin de servicio a los dems, deciden trabajar para quelos centros escolares alcancen ms altos niveles de satisfaccin y de desarrollo.

Los estudios realizados sobre los supervisores influyentes sealan tres posiblesformas de liderazgo: el liderazgo educativo, nfasis en la pedagoga y en el aprendizaje; el

liderazgo poltico, asegura los recursos y el consenso y el liderazgo directivo que generaestructuras de participacin, planificacin, supervisin y apoyo. Los supervisores deben sermaestros en los tres mbitos (Sergiovanni y Starrat, 1983), construyendo y desarrollando lacapacidad de los directores, de los responsables docentes, de los miembros del consejoescolar y de las comunidades educativas.

Este liderazgo debe ejercerse de forma que incida positivamente en lossupervisados, abandonando postulados coercitivos y ejemplificadores y poniendo enpractica, segn lo requiera cada situacin, un estilo afiliativo que crea armona y vnculosemocionales, democrticoque ayuda a forjar consenso mediante la participacin o directivoque moviliza a las personas en la direccin marcada con objeto de obtener los mejoresresultados.

4) Estimular y apoyar los programas y planes de innovacin o mejora


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Numerosos estudios demuestran que el cambio educativo en los centros raramentese inicia sin un mediador y que los supervisores juegan un papel significativo en el inicio delos proyectos de cambio tanto en los que son externos a los centros como en los internos. Elsupervisor tiene la responsabilidad formal de estimular y apoyar el cambio por lo que sepuede afirmar que debe jugar el papel de agente de cambio.

Tambin se ha comprobado que en la implementacin de un proyecto de mejora enun centro escolar son factores clave:

La iniciativa legislativa porque marca la pauta, aporta autoridad y aporta recursos.

El profesorado y los centros no se toman en serio las propuestas de cambio de laadministracin a menos que sta demuestre con hechos, adems de con palabras,que s lo son.

La direccin juega un papel fundamental en la implementacin y continuidad de losproyectos.

El apoyo de la administracin educativa es imprescindible para obtener xito a largoplazo.

Utilizar sistemas de evaluacin externa que tengan consecuencias reales para losadultos de los centros.

La mayora de los programas de cambio que no han tenido continuidad oinstitucionalizacin en los centros que los implantaron fue por falta de inters o decompromiso del centro o de la administracin, por la incapacidad para mantener sufinanciacin o por la falta de fondos para el asesoramiento continuado del profesorado

implicado.

Es frecuente que el equipo directivo y la comunidad escolar de un centro secomprometan en la planificacin y desarrollo de iniciativas para mejorar su funcionamientoglobal o slo de un aspecto parcial. Esta decisin puede ser tomada por las presionesexternas del supervisor o puede surgir como una decisin interna fruto del compromiso demiembros del centro. Estos planes de desarrollo o de mejoraparten de la evaluacin inicialde la situacin del centro para determinar los aspectos que van a ser objeto de la mejora. Ensu elaboracin y desarrollo se identifican cinco fases que pueden representarse como unaespiral:

El xito de estos planes depende, en gran medida, de que los supervisores que losatienden estimulen su elaboracin y coordinen y sostengan su desarrollo. La mejora y el

cambio hay que cultivarlos construyendo relaciones a la vez que se impulsan los planes delos centros

... siendo protagonistas activos de ellos, poniendo sobre la mesa sus inquietudes, dando voza las demandas, haciendo preguntas, ofreciendo nimo, haciendo sugerencias e insistiendopara que el cambio se haga realidad (Johnson, 1996).

5) Capacitar a los directores escolares para la gestin del cambio

La prctica totalidad de los estudios realizados sobre eficacia escolar muestran quetanto el liderazgo primario (supervisor) como el secundario son factores clave en mejora delos centros. En consecuencia, el primer mbito de intervencin de la supervisin escolar esel asesoramiento orientado a la direccin escolar.No debe olvidarse que todos los centros

que progresan y mejoran tienen al frente a un director capacitado para dirigir la mejora y elcambio. Los supervisores que han logrado cambios y mejoras efectivos y sostenidos en loscentros que atienden han prestado especial atencin a orientar el trabajo de los


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responsables escolares mediante mecanismos de actuacin concretos y han trabajadopreviamente en capacitar a los directores para gestionar los cambios y para aprender sobreel aprendizaje con objeto de que ellos promuevan esas mismas capacidades entre losprofesores y la comunidad educativa de su centro.

La direccin trabajaba de forma conjunta con un grupo de apoyo compuesto por padres,maestros y miembros de la comunidad para impulsar iniciativas. Fundamentalmente dirigansus esfuerzos en dos grandes direcciones: en primer lugar, llegar a los padres y a lacomunidad para reforzar vnculos entre los profesionales que trabajaban en la escuela y losclientes a los que servan y, en segundo lugar, trabajar para desarrollar las capacidadesprofesionales de los maestros, promover la creacin de una comunidad profesional coherente

y dirigir recursos a la mejora de la calidad de la docencia (Bryk, 1998).

La labor de estos directores se caracteriza por facilitar una orientacin abierta eincluyente, por tener como eje de su trabajo la mejora de los procesos de enseanzaaprendizaje de sus centros, por desarrollar una gestin eficaz y por utilizar hbilmente unacombinacin de presin y apoyo para impulsar planes de mejora escolar.

Los supervisores en sus visitas a los centros deben poner a disposicin de susdirectores informaciones y datos especficos relativos al funcionamiento y la actuacin delcentro o a los resultados que obtiene cuyo anlisis y discusin pueden dar lugar a establecerexpectativas de mejora. Tambin deben debatirse los problemas o necesidades que elcentro plantea y las iniciativas o propuestas de mejora que surgen del propio centro. Lasdiscusiones deben orientarse a la bsqueda de consenso ms que a la imposicin de loscriterios del supervisor. Posteriormente, debe supervisarse con qu xito ha utilizado el

centro las informaciones y datos facilitados y si su anlisis ha dado lugar a alguna propuestade mejora.

3.3. Diez propuestas de actuacin para promover la mejora de un centro escolar

En este apartado hemos visto las caractersticas de una supervisin encaminada aldesarrollo y la mejora de los centros que pueden resumirse en el desarrollo de estos tresobjetivos esenciales:

Establecer polticas que promuevan la descentralizacin. Es necesario fijar polticas,objetivos y procedimientos que apoyen el desarrollo escolar en el contexto de lasexpectativas del sistema.

Impulsar la capacitacin de los centros escolares. Es preciso lograr avances

significativos en el conocimiento, las habilidades y la actitud de los profesionales y ensu capacidad para trabajar conjuntamente hacia una prctica escolar ms coherentey para involucrar en las mejoras a la comunidad escolar y local.

Fomentar el compromiso con sistemas de responsabilidad rigurosos y formativos.Deben establecerse sistema de evaluacin interna y externa rigurosos que siga elprogreso de los esfuerzos de mejora escolar y que puedan intervenir en situacionesde dificultad o fracaso. Es fundamental que la evaluacin externa se haga de formaque ample, y no socave, la capacitacin de las comunidades escolares.

Para finalizar el tema, concretaremos esos objetivos en diez pautas de actuacinaseguir por los supervisores:

Contribuir a que los centros construyan su visin de futuroy apoyar la creacin deun conjunto claro de expectativas, normas, valores y creencias compartidas.


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Cuestionar las prcticas vigentes, determinar dficits, necesidades o problemas quepuedan ser objeto de la mejora.

Comprometer a toda la comunidad escolar con los planes de mejora y luegodescentralizar, confiar en cu capacidad para desarrollarlos. Demostrar con hechosevidentesel compromiso externocon las propuestas de mejora..

Contribuir al afianzamiento de redes de interaccin que faciliten el intercambio deconocimientos especializados partiendo de las redes emergentes que existen en lasorganizaciones educativas. Investigacin en accin.

Garantizar que en la organizacin de los centros hay espacios y tiempos que haganposible la accin colegiada, las dinmicas de anlisis, reflexin compartida yvaloracin crtica sobre los procesos de enseanza/aprendizaje y el trabajocooperativo. Promover la cooperacin entre los profesores y apoyarlos en el trabajoconjunto en torno a objetivos comunes. Normalmente hay poco tiempo para laplanificacin, mucho dedicado a la accin y muy poco a la reflexin sobre la accin.

Potenciar la democratizacin del funcionamiento de las estructuras escolares.Favorecer modelos de organizacin que incrementen la participacin en la toma dedecisiones y que potencien el consenso. Ayudar a que en los procesos colectivos sereorienten las discrepancias y disidencias intentando incorporar a los que disienten,no descalificarlos.

Potenciar la autoevaluacin institucionalpara que los participantes en los proyectosde mejora tengan un conocimiento valorativo de lo que sucede en su centro einformacin sobre el desarrollo de las propuestas de mejora con objeto dereconducirlas, si es necesario, o de solventar los problemas que surjan.

Promover la evaluacin externa formativa y contextualizada de los proyectos de

mejora. Supervisar su desarrollo in situ, estar presentes en los centros. Proporcionar a los centros redes externas de recursos para que los proyectos de

mejora puedan ser llevados a cabo. No hay que olvidar que la mejora de la docenciarequiere recursos adicionales.

Garantizar asesoramiento continuado a los equipos directivos y formacin en elcentro al profesorado orientada a su desarrollo profesional en aquellos contenidosrelacionados con los proyectos de mejora.

Poner en marcha redes de intercambio entre centros que les proporcionen apoyomutuo y que sirvan para difundir los programas de mejora eficaces.

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