la sociedad en los tiempos de las guerras de...
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La sociedad en los tiempos de las guerras de Independencia.
Propuesta para trabajar en el área de Ciencias Sociales1 en el año del Bicentenario de la
Declaración de la Independencia.
Primer Ciclo.
Material para docentes.
En el marco de la conmemoración del Bicentenario de la Declaración de la Independencia de 1816 y
en diálogo con la propuesta: Lectura de una novela “Extraña Misión” de Ruth Kaufman, realizada por el área
de Prácticas del Lenguaje, desde el área de Ciencias Sociales ponemos a disposición de los equipos
docentes orientaciones de enseñanza acompañadas de actividades para abordar algunos de los contenidos
propios de nuestra área en el Primer Ciclo.
Antes creemos oportuno decir algo sobre el valor y la importancia de trabajar en nuestra área con
narrativa y novela histórica.
¿Por qué trabajar con una novela histórica en Ciencias Sociales?
“Los niños/as aprenden sobre el mundo social hablando, leyendo y escribiendo acerca de sus múltiples manifestaciones. Las prácticas del lenguaje atraviesan la apropiación de contenidos en el área de ciencias sociales. Por lo tanto, al mismo tiempo que se involucran en el conocimiento del mundo social, los alumnos/as aprenden a expresarse oralmente, a leer y escribir.
(…) En el Primer Ciclo, además de valorar y estimular la expresión oral en las clases de ciencias sociales, se jerarquizan los momentos dedicados a escuchar relatos -ficcionales o no ficcionales-, historias de vida o testimonios. Recuperar al maestro/a narrador de historias es sin duda convocante para los niños/as, y también una vía de acceso privilegiada al conocimiento social en estas edades tempranas.
La narrativa –como hemos planteado en párrafos anteriores- colabora en la comprensión de la vida de diferentes personas y grupos de diferentes épocas y lugares ya que por sus características permite contextualizar a los protagonistas en un tiempo y un espacio, incluirlos en una trama y reconocer el sentido de sus acciones e intenciones. (DGCyE, 2008: 52)
El historiador francés Marc Ferró (1990)2 nos aclara:
1Equipo de curricularistas de Ciencias Sociales: Cecilia Linare (coord.), Nicolás Kogan, Silvia Tabakman. DGCyE,
Dirección Provincial de Educación Primaria, año 2016. 2 Citado en: Zelmanovich, P. (1994) Efemérides, entre el mito y la Historia. Buenos Aires: Paidós.
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“La imagen que tenemos de otros pueblos, y hasta de nosotros mismos, está asociada a la Historia tal como se nos contó cuando éramos niños. Ella deja su huella en nosotros para toda la existencia. Sobre esta imagen, que para quién es un descubrimiento del mundo y del pasado de las sociedades, se incorporan de inmediato opiniones, ideas fugitivas o duraderas, como un amor…, al tiempo que permanecen indelebles las huellas de nuestras primeras curiosidades y de nuestras primeras emociones.”
Otros especialistas3 sostienen que aquellas historias ficcionales en la que los niños4 se constituyen
como personajes protagónicos, como en el caso de Angélica, facilitan un enlace afectivo a partir de ciertos
procesos de identificación que realizan los niños y que les posibilitan además construir a partir de sus propias
fantasías escenas que recrean un pasado lejano.
Es importante que las narraciones relatadas presenten a los personajes vinculados argumentalmente
a los escenarios de la época. En este sentido, “Será conveniente enriquecer las historias con abundancia de
detalles personales y cotidianos, entramados con los hechos históricos, mostrando situaciones en las que
ellos se encuentren involucrados personalmente junto a otros protagonistas”. Así también, en relación con los
personajes, es fundamental mostrar “(…) su condición de hombres a quienes la vida los enfrentó con
situaciones que no son desconocidas para los niños, ya que amar, padecer, acordar y disentir, escapar y
esconderse forman parte de aquello a lo que la vida los expone” (Zelmanovich, 1994: 40)
Por otro lado, trabajar con los niños este tipo de relatos y narrativas pone en juego la empatía,
entendida como aquella capacidad afectiva que posibilita, a partir del desarrollo de la imaginación histórica,
“ponerse en la piel” de otros sujetos sociales para comprender, no justificar, sus acciones y los motivos que
los impulsaron a realizarlas en contextos sociales pasados o presentes diferentes del actual. El desarrollo de
la empatía nos dispone a considerar perspectivas distintas a las personales. Esta cuestión resulta
fundamental para desarrollar valores democráticos e inclusivos en la escuela durante los primeros años de
escolaridad y también es necesaria para comprender sociedades lejanas en el tiempo, aunque para esta
última cuestión no sería suficiente. Para comprender el pasado, además del trabajo con la empatía es
necesario analizar y problematizar aquellos conceptos disciplinares que permitan re-construir el conocimiento
escolar de tipo histórico. (Domínguez, 1986: 2-3)
De esto se desprende la importancia de entender cómo era la sociedad en la cual se desarrollan las
aventuras de Angélica a partir de la planificación de situaciones de enseñanza que repongan información
sobre dichos contextos a través, y entre otras cosas, del trabajo con y sobre los conceptos propios del área.
3 Ver Zelmanovich, P. (1994) Op. Cit. 4 Considerando que la repetición de palabras dificulta la lectura –por ejemplo el/la niño/niña– y, dado que aún no hay consenso en las nuevas formas no sexistas del habla y de la escritura, utilizaremos para las nominaciones el género masculino advirtiendo que el mismo, como equivalente de toda la existencia humana, forma parte del sexismo del lenguaje.
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En muchos casos, no se trata de abordar estos conceptos a través de un glosario o de la búsqueda de los
mismos en diccionarios, ya que en éste último encontraremos definiciones genéricas que nada nos dicen
sobre su historicidad. Un ejemplo es el concepto de milicia, podemos encontrar su significado en el diccionario
sin que nos permita entender cómo se conformaban y cuál era el funcionamiento y organización de las
milicias durante las guerras de independencia, es decir, en un contexto histórico particular. Para comprender
esto será necesario analizar con los niños otras fuentes de información, tales como textos descriptivos,
imágenes, etc.
Enmarcar las aventuras de Angélica en los contenidos que prescribe el Diseño Curricular de
Ciencias Sociales.
Según la selección y organización de contenidos que plantea el Diseño Curricular de Ciencias
Sociales de la Jurisdicción, es posible establecer ejes temáticos que se sostienen con una complejidad
progresiva en cada año del Primer Ciclo. Por ejemplo:
Bloque: Sociedades y culturas: cambios y continuidades.
Primer año Segundo año Tercer año
Instituciones de la vida social en
contextos culturales y temporales
diversos.
Vida familiar y social de distintos
grupos sociales en el pasado
cercano.
Formas de organización familiar
en contextos culturales diversos.
Vida familiar y relaciones sociales
de diferentes grupos en la
sociedad colonial.
Participación social y política en
diferentes contextos históricos.
En el ejemplo presentado, podemos observar que el eje temático lo constituye la vida social a través
del estudio de la familia y otras instituciones sociales tanto en el pasado como en el presente. Se contemplan
de esta manera, los tres conceptos estructurantes del área; tiempo histórico, espacio geográfico y sujetos
sociales.
Por otro lado, a lo largo de toda su escolaridad los niños construyen nociones temporales y
espaciales. En el Primer Ciclo, y según los indicadores de avance que presenta el Diseño Curricular, se
espera que los niños puedan:
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Nociones aplicadas a las sociedades de
estudio.
1°, 2° y 3° año.
Tiempo histórico Usar convenciones temporales tales como antes de,
después de, hace muchos años, al mismo tiempo.
Espacio geográfico. Relacionar las formas de vida de los grupos sociales y
sociedades estudiadas en relación con la transformación
del espacio desde una perspectiva de construcción social
de los mismos.
En cuanto a los modos de conocer a través del uso de diferentes fuentes y a las formas de
comunicación de lo aprendido, se espera que los niños puedan:
En relación a las sociedades estudiadas. 1°, 2° y 3° año.
Sobre los materiales y modos de conocer. Obtener información de fuentes diversas y establecer
algunas relaciones entre la información que
proporcionan.
Sobre la comunicabilidad de lo aprendido. Participar en intercambios orales y realizar
producciones escritas y fundamentar opiniones
personales sobre los temas tratados.
En este caso, a partir de la novela “Extraña Misión” sugerimos trabajar en el área el siguiente
recorte5:
“La vida cotidiana de una familia de la elite salteña durante las guerras de independencia”.
En este enunciado se contempla un eje temático como marco explicativo, familia y vida cotidiana,
que incluye el estudio de un determinado grupo social en un tiempo y espacio bien definido y las relaciones
que pudiera entablar con otros grupos sociales a la vez que posibilita el análisis de algunos cambios y
continuidades a lo largo del tiempo.
5 La noción de recorte que aquí se emplea es la que desarrollan conceptualmente las autoras Silvia Gojman y Analía Segal en “Selección de contenidos y estrategias didácticas en ciencias sociales: La „trastienda‟ de una propuesta, en: Aisenberg, B. y Alderoqui, S. (Comps.) (1998) Didáctica de las Ciencias Sociales II. Teorías con prácticas. (PP. 77-100) Buenos Aires: Paidós Educador.
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Para comprender ciertas prácticas de la vida cotidiana de esta particular familia es fundamental
conocer el contexto socio-histórico y socio-territorial en el que se desarrolla la trama de esta novela.
A medida que se avanza en su lectura y a través de diferentes intervenciones del docente será
posible analizar:
Jerarquías, derechos y obligaciones de los diferentes grupos sociales.
Formas y lugares de sociabilidad e intercambio de distintos grupos sociales.
Normas que regulan las relaciones y los intercambios entre los diferentes grupos sociales.
La organización familiar y los roles de hombres, mujeres y niños/as en esta sociedad.
La organización de las viviendas y los objetos de la vida cotidiana de distintos grupos.
Cambios y continuidades en relación con los puntos antes mencionados.
De esta forma, se espera que los niños puedan:
Establecer relaciones entre algunos rasgos de instituciones y particularidades del contexto en donde
desarrollan sus actividades los grupos sociales estudiados e identificar cambios y continuidades a lo
largo del tiempo.
Identificar algunas semejanzas y diferencias entre familias en contextos sociales diversos.
Describir cómo era la vida cotidiana de algunos grupos sociales en tiempos revolucionarios y
comparar algunos de sus aspectos con formas de vida actual reconociendo la heterogeneidad y la
desigualdad social.
Reconocer diferentes formas en que los ciudadanos participan en la vida social y política de la
localidad y/o país e identificar algunos cambios y continuidades en diferentes contextos históricos.
Para comprender la sociedad en la que vive Angélica y su familia:
¿Qué sucedía en Salta en el contexto de las guerras de Independencia?
¿Qué aspectos de la vida cotidiana de diferentes grupos sociales se modificaron con las
guerras de independencia? ¿Qué prácticas sociales y culturales de estos grupos se siguieron
desarrollando?
Palabras para el/la docente:
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A partir de 1810 se abre en el continente americano un proceso revolucionario que implicó en
realidad, un proceso de descolonización de España dado que paulatinamente se avanzó hacia la
consolidación de las independencias de las nuevas entidades políticas que fueron emergiendo.
Mientras que en el continente se habían logrado constituir gobiernos revolucionarios de la mano de
las elites criollas, hacia 1814 en la Península, Fernando VII recuperaba su trono y con ello, la intención de
reconquistar sus colonias y restaurar el imperio. Desde España llegó una expedición militar con más de
10.000 soldados que lograron en menos de un año derrotar los movimientos independentistas de Venezuela y
Nueva Granada.
Esta nueva coyuntura cambió el curso del proceso revolucionario iniciado en 1810 dado que las
opciones que enfrentaron los dirigentes de los nuevos gobiernos americanos se reducían a la derrota o la
independencia.
En el Río de la Plata, la situación era muy delicada para el gobierno central de Buenos Aires. Por un
lado había un frente de guerra con los ejércitos realistas en la lucha por la descolonización de España, y por
otro, hacia el interior del territorio, se sucedían continuos enfrentamientos con aquellas provincias, en especial
las del Litoral lideradas por Artigas, que no aceptaban al gobierno constituido en Buenos Aires.
En este contexto, Salta y Jujuy fueron el escenario mismo de la guerra en el que acontecieron varias
batallas entre los ejércitos patriotas y realistas. Estos últimos habían podido hacerse nuevamente con el
control del territorio desde el Alto Perú y venían realizando su descenso con el objeto de llegar al Río de la
Plata, en donde se encontraba el único gobierno revolucionario que todavía seguía en pie. (Fradkin y
Garavaglia, 2009)
Revolución y guerra. Movilización social y política.
Al abordar el estudio de la sociedad colonial y poscolonial lo hacemos empapados de imágenes,
conceptos, estereotipos y también prejuicios que se han ido cristalizando en nuestra memoria colectiva a lo
largo de los siglos XIX y XX. Producto de una literatura costumbrista o través de los relatos de viajeros, -
muchos de ellos extranjeros que contraponían su “civilización” a lo que entendieron como “barbarie”, sinónimo
de atrasado e inferior-, surgen visiones simplificadoras y/o estereotipadas sobre escenarios, personajes,
costumbres y prácticas sociales en el amplio territorio que había formado parte del Virreinato del Río de la
Plata. Por ejemplo, es común que las áreas menos pobladas o rurales durante este periodo y posterior a él,
aparezcan representadas como un “desierto”. También la ciudad ha sido objeto de simplificaciones, entre sus
personajes nunca falta la negrita, feliz vendedora de empanadas al ritmo del candombe, sin que se repare
sobre su condición jurídica de esclavitud.
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La escuela cumplió un rol fundamental en la transmisión de estas imágenes y creemos que es
fundamental comenzar a complejizar el estudio de esta sociedad para tensionar y problematizar tales visiones
y estereotipos. Tenemos la oportunidad de inaugurar nuevos discursos, de introducir otras imágenes, o las
mismas, pero con otras claves de lectura. Sabemos que la producción de imágenes sobre la vida en el Río de
la Plata no siempre se realizaba para el consumo y la mirada de los habitantes locales, sino que imágenes
como las de Maurice Rugendas, Emeric Essex Vidal- por citar solo algunos de los pintores que registraron la
vida cotidiana en el Río de la Plata- tenían otros destinatarios. Y los textos que acompañaban esas imágenes
suponían otros lectores que los verían y leerían en lugares muy distantes. Este es un dato importante para
poder ampliar las explicaciones acerca de las imágenes. Los viajeros escribían y dibujaban desde su mirada
extranjera, con extrañamiento. Y analizaron la presencia de objetos, personas y actividades a partir de sus
propias experiencias. Esto condicionaba su mirada y sus registros.
La estructura social heredada del período colonial estuvo organizada por los conquistadores y
dominadores españoles. Basada en una jerarquización muy rígida, la posición de cada grupo social en esa
estructura dependía de su color de piel. Desde los inicios del periodo colonial, se establecieron tres grandes
grupos: los blancos, los indios y los negros, cada uno con derechos y obligaciones diferentes. Esta
diferenciación era legal en esos tiempos. Esto se evidencia en papeles administrativos, de la justicia y
comerciales6. Pero con el tiempo, se fueron estableciendo algunas diferenciaciones al interior de cada uno de
ellos, por ejemplo, entre los blancos estaban los españoles y los que comenzaban a nacer en América,
llamados criollos, descendientes de los españoles, pero excluidos de muchos de sus privilegios,
especialmente de tipo políticos, cuestión que cambió con el proceso revolucionario que en el Río de la Plata
se inició en 1810. A su vez, fueron surgiendo nuevos grupos: los mestizos (hijos de españoles e indígenas),
los mulatos (hijos de blancos y negros) y zambos (hijos de negros e indígenas). Todos ellos, engrosaron el
conjunto de los más desfavorecidos de esta sociedad. Otra cuestión importante a tener en cuenta para su
estudio con los niños, ya que abona a la idea de posibles conflictos en las sociedades del pasado y que se
aleja de un relato que las presentan como armónicas y simples.
En un contexto de guerras generalizado la vida familiar y cotidiana de distintos grupos sociales se vio
afectada a partir del deterioro de las actividades económicas y de las modificaciones en los circuitos
comerciales, entre otras cosas. La necesidad de financiar la guerra llevó a los gobiernos de la primera década
revolucionaria a imponer impuestos y contribuciones voluntarias y forzosas a la sociedad. Asimismo, fue
necesario reclutar hombres para ir a pelear a los frentes de batalla lo que originó que vastos sectores de la
población se incorporaran a las milicias, las cuales pasaron de ser una formación defensiva a un ejército
6 Esta clasificación quedó registrada incluso en las pinturas de castas realizadas en el siglo XVIII en Nueva España, en
los que se detalla la denominación en función de la “pureza de sangre”.
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ofensivo y regular. La creciente militarización de la sociedad originó cierta movilidad social con respecto a la
rígida estructura y organización de la sociedad heredada del período colonial. De esta manera, se
incorporaron como soldados voluntarios o reclutas forzados amplios sectores sociales, en especial
pertenecientes a las clases bajas tales como negros esclavos, pardos y mestizos.
Es decir, “[la] guerra destruyó recursos materiales y humanos, jerarquías y autoridades. Sin
embargo, tuvo también una dimensión productiva: forjó identidades y mecanismos de movilización social y
política” (Fradkin y Garavaglia, 2009: 241)
La propuesta: lectura, escritura y oralidad en las clases de Ciencias Sociales.
Con el propósito de conocer la sociedad durante el período de las guerras de independencia
presentamos una propuesta de enseñanza que incluye situaciones de lectura, escritura y oralidad a partir de
una selección de imágenes y textos informativos en torno a los siguientes tópicos:
Analizar imágenes7 para identificar distintos grupos sociales en los tiempos revolucionarios,
establecer comparaciones y reconocer cambios y continuidades en el tiempo.
El trabajo didáctico con imágenes requiere de algunas consideraciones. Por ejemplo, pueden ser el punta
pié para abordar un tema o pueden complejizar un tema ya en desarrollo. Cada imagen permite un análisis diferente
7 Las que aquí se presentan y otras imágenes están disponibles para ser descargadas en el siguiente link:
http://galerias.educ.ar/v/imagenes_de_la_historia_argentina/luchasporlaindependencia/revoluciondemayo/?g2_page=2 http://servicios2.abc.gov.ar/docentes/efemerides/25demayo/htmls/galeria.html
El tiempo histórico, los espacios
geográficos y los sujetos sociales.
Trabajos y trabajadores.
Lugares y prácticas de sociabilidad.
Las mujeres. Los negros.
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si se trata de una pintura de época, un dibujo, una fotografía, etc. A su vez, las imágenes se constituyen como
portadoras de representaciones y discursos, por lo que requieren de un trabajo analítico al respecto. Las pinturas de
época o litografías pueden ser trabajadas como fuentes primarias, por lo tanto resulta fundamental que el docente
presente a los niños la procedencia de la misma. Es decir, aclarar su título, el nombre de su autor, la fecha de su
producción si se conoce, de ser posible por qué o para quién se hizo o en qué museo se encuentra en exposición.
Si se decide trabajar en pequeños grupos de niños se sugiere que las imágenes les sean presentadas de
forma impresa para una mejor manipulación y circulación de las mismas. También pueden ser proyectadas por
medio de un cañón si se cuenta con tal tecnología en la escuela y si se opta por trabajar en su análisis con todo el
grupo.
A partir de la visualización de las imágenes el docente generará un espacio de intercambio oral realizando
preguntas a los niños que intenten identificar en las imágenes diferentes aspectos a analizar de modo que ellos
puedan manifestar y expresar sus conclusiones. Por ejemplo: tipo de imagen: (pintura, dibujo, fotografía), autor de la
misma, tiempos y espacios representados, sujetos y/o grupos sociales, posturas, actitudes, vestimentas, acciones,
situaciones específicas, relaciones entre diferentes grupos sociales, etc.
Luego del análisis y discusión de las imágenes, según las edades de los niños se pueden proponer distintas
situaciones de enseñanza que incluyan la búsqueda de información en diferentes fuentes para intercambiar
opiniones, reelaborar ideas, precisarlas, contrastarlas con las de los compañeros. Asimismo, es importante proponer
a los niños situaciones de escritura con el objeto de registrar, sistematizar o comunicar la información y conclusiones
obtenidas, tales como la escritura de epígrafes, confección de listados o las primeras experiencias en la producción
de breves textos descriptivos y/o explicativos.
Tiempos y espacios:
Las tres primeras imágenes que se presentan en esta serie corresponden a diferentes centros
urbanos, mientras que las otras tres imágenes representan los espacios rurales de la época. Durante la
sociedad colonial y poscolonial, no es correcto pensar a la ciudad y el campo como espacios antagónicos,
desligados uno de otro, con estilos de vida totalmente opuestos. Por tanto las imágenes seleccionadas
apuntan a pensar esta relación entre unos y otros espacios a partir de su caracterización y de las actividades
que allí se suceden.
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En cada una de estas imágenes se pueden encontrar elementos para entender algo acerca de la
vida en los tiempos de la Independencia: modos de transportar personas y mercaderías, vestimenta, modos
de habitar, tipos de construcciones, entre otras. Para cada imagen se podrá preguntar, orientando la
observación, la descripción y la elaboración de primeras hipótesis8. Se podrá proponer usar visores para ir
identificando diferentes partes de cada imagen.
Posibles preguntas para el momento de intercambio y discusión oral con los niños:
8 Augustowsky, G. Massarini, A. y Tabakman, S. (2011). Enseñar a mirar imágenes en la escuela, Buenos Aires: Tinta
fresca.
Vista de la ciudad de Salta. Grabado. Sin Referencias.
Emeric Essex Vidal.. (Acuarela) Vista de Buenos Aires desde la
Plaza de Toros, 1822.
E.B. de la Touanne, Litografía. Plaza de Mendoza, 1826.
Estancia de San Pedro. (Acuarela) 1818.
Emeric Essex Vidal.
Coche de Posta.
Emeric Essex Vidal.
Idilio criollo. (Óleo) 1823.
Palliére, L.
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¿Quién pintó esta imagen? ¿Cuándo lo hizo? ¿Cómo se llama la obra?
¿Qué elementos se ven en esta imagen? ¿Hay personas (niños, mujeres, hombres)? ¿Hay animales?¿Cómo
son las construcciones? ¿Qué elementos del paisaje se observan? (plazas, montañas, ríos, etc.)
¿Qué están haciendo las personas que se ven en la imagen? ¿Qué tienen en la mano los jinetes? ¿Qué ropa
tienen las personas de esta imagen?
Comparación entre imágenes:
¿Cómo son las construcciones en cada imagen? ¿Hay elementos que se repiten en varias imágenes?
¿Cuáles?
¿Qué diferencias se pueden establecer entre la primera serie de tres imágenes y la segunda?
¿Qué similitudes se pueden establecer entre la primera serie de tres imágenes y la segunda?
El docente puede ir escribiendo en el pizarrón un listado de conceptos que opere como síntesis sobre las
características de los espacios rurales y urbanos a partir de las respuestas de los niños.
Una vez caracterizados ambos espacios geográficos, se puede indagar acerca de las diferencias y
similitudes que los niños observan con respecto a las ciudades y espacios rurales que concocen en la
actualidad.
Para finalizar esta actividad, los niños más pequeños pueden dibujar estos espacios y escribir epígrafes
para sus producciones, mientras que los niños de tercer año pueden escribir un breve texto que opere de
síntesis descriptiva, con ayuda del listado confeccionado grupalmente en el pizarrón retomando algunas de
las palabras mencionadas en el análisis.
Los trabajos y trabajadores:
El aguatero. 1834
Cesar Bacle
Pescadores en el Río de la Plata. (Acuarela) 1819
Emeric Essex Vidal
Carro Duraznero. (Acuarela) 1818.
Emeric Essex Vidal
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Posibles preguntas para el momento de intercambio y discusión oral con los niños:
¿Quién pintó esta imagen? ¿Cuándo lo hizo? ¿Cómo se llama la obra?
¿Qué personajes o grupos aparecen en la imagen?
¿Qué áctividades realizan estos personajes? ¿Para qué lo hacen?
Para analizar condiciones y tecnologías:
¿Cómo realizan estas actividades? ¿Con qué elementos?
¿En dónde suceden? ¿en la ciudad? ¿en el campo? ¿Qué elementos te permiten dar una respuesta?
¿Estas actividades y situaciones parecen estar sucediendo hace mucho o poco tiempo? ¿Qué elementos de la
imagen te permiten dar una respuesta?
Para establecer similitudes y diferencias en las formas en que las personas realizan sus trabajos a lo largo del
tiempo:
¿Ves alguna actividad que se realice en la actualidad? ¿cuáles? ¿Qué cosas han cambiado?
Al igual que con la anterior serie de imágenes el docente puede ir escribiendo en el pizarrón un listado de
las características de los trabajos, los trabajadores y las tecnologías implementadas y/o modos de realizarlos
a partir de las respuestas de los niños.
Una vez analizados estos aspectos e identificados los espacios en los que suceden cada una de las
actividades representadas, los niños pueden volver a intervenir sus producciones anteriores, dibujos y textos,
para agregar aquella información que consideren oportuno hacer.
Los niños de tercer año con ayuda del docente pueden realizar en el pizarrón y de manera colectiva un
cuadro comparativo estableciendo las diferencias o similitudes entre esa época y la actualidad en relación con
este tópico.
Panadero. (Litografía coloreada) 1834
Cesar Bacle.
Gauchos en una estancia. (Acuarela) 1820
Emeric Essex Vidal.
Carnicero. (Litografía coloreada) 1834.
Cesar Bacle
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Lugares y prácticas de sociabilidad:
Posibles preguntas para el momento de intercambio y discusión oral con los niños:
¿Quién pintó esta imagen? ¿Cuándo lo hizo? ¿Cómo se llama la obra?
¿Quiénes aparecen en cada imagen? ¿Hombres, mujeres, niños? ¿Cómo están vestidos? ¿En qué lugares se
encuentran? ¿Qué actividades están realizando?
¿Cambian las formas de divertirse o relacionarse de estos personajes según los lugares?
¿Estos personajes parecen pertenecer a un mismo grupo social? ¿Por qué?
¿Qué los diferencia? ¿En que se parecen?
Tertulia porteña. (Acuearela) 1831.
Carlos Pellegrni
Media Caña. (Acuarela) 1831.
Carlos Pellegrini.
Una carrera. 1834.
Cesar Bacle.
Pulpería de Ciudad. Litografía coloreada. (1830 aprox.)
Cesar Bacle.
Pulpería de Campaña. Litografía coloreada. 1835.
Cesar Bacle
Interior de una pulpería. Litografía coloreada. 1834.
Cesar Bacle.
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Estas situaciones, ¿parece estar sucediendo hace mucho o poco tiempo? ¿Qué elemento tomaron para darse
cuenta?
¿Qué diferencias se pueden establecer entre los lugares de encuentro de aquella época y los de la actualidad?
¿Se podrían establecer similitudes en las formas de relacionarse de las personas a lo largo del tiempo?
¿Cuáles y por qué?
El docente puede ir escribiendo en el pizarrón un listado de las características de los lugares y prácticas
de sociabilidad para diferentes grupos sociales en espacios geográficos urbanos y rurales a partir de las
respuestas de los niños. Al igual que con el análisis sobre los trabajos y los trabajadores, los niños pueden
volver a intervenir sus producciones anteriores, dibujos y textos, para agregar aquella información que
consideren oportuno hacer.
Ser mujer en los tiempos de las guerras de la Independencia:
La selección de imágenes que se presentan a continución en relación con este tópico incluye el
análisis de los anteriores. En ellas se pueden observar a las mujeres en espacios urbanos y rurales, sus
trabajos o los lugares y prácticas de sociabilidad según el grupo social al que pertencen, como así también es
posible analizar las formas de relacionarse con otros grupos y/o con los hombres. La última de las imágenes
presentadas, aunque corresponde a la sociedad altoperuana de la época, intenta dar cuenta de la
participación de las mujeres en las guerras de independencia, en ese caso, acompañando a un soldado.
Cesar Bacle (Litografía en soporte papel) Señoras por la mañana.
Carlos Pellegrini, Minué, 1831.
Carlos Pellegrini, Cielito Cielito que sí, 1830.
Carlos Morel, (Litografía) La familia del gaucho, 1831.
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Posibles preguntas para el momento de intercambio y discusión oral con los niños:
¿Quién pintó esta imagen? ¿Cuándo lo hizo? ¿Cómo se llama la obra?
¿Qué personajes aparecen en cada imagen? ¿Cómo están vestidos? ¿En qué lugares se encuentran? ¿Qué
actividades están realizando?
¿Cambian las formas de divertirse o relacionarse de las mujeres y los hombres según los lugares en que
viven?
¿Estas mujeres y hombres parecen pertenecer a un mismo grupo social? ¿Por qué? ¿Qué elementos tomaron
para darse cuenta?
¿Qué los diferencia? ¿En que se parecen?
¿Cambian las formas de relacionarse entre hombres y mujeres según el grupo social al que pertenecen? ¿Por
qué?
Estas situaciones, ¿parece estar sucediendo hace mucho o poco tiempo?
¿Qué diferencias se pueden establecer entre las formas de relacionarse de hombres y mujeres de aquella
época y los de la actualidad?
¿Se podrían establecer similitudes en la formas de relacionarse de las personas a lo largo del tiempo? ¿Cuáles
y por qué?
Luego de haber observado las imágenes, se podrá vincular la información que estas proporcionan
con las partes del relato de Ruth Kaufman. Será posible identificar actividades o espacios mencionados en el
relato con las que aparecen en las imágenes: tareas de jinete, instrumentos, vestimenta, utensilios
domésticos, medios de transporte, modos de celebrar, etc.
Señoras paseando. 1817. Colección privada.
Emeric Essex Vidal
Cesar Bacle. (Litografía coloreada)
La lechera, 1834.
El Soldado y la Rabona. (Acuarela sobre papel) S/f. Colección Banco Central de
Reserva del Perú.
Pancho Fierro
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Los negros en la sociedad poscolonial y revolucionaria.
En la serie de imágenes que se presentan a continuación se observa cómo eran representados las
actividades y trabajos que desarrollaban los negros en la sociedad poscolonial. Este es otro punto en el que el
conflicto en las sociedades del pasado se evidencia: hay aquí esclavos y libertos, negros y mulatos. No todos
están en la misma situación (tal como se expresa en el texto N°7 más abajo). Algunos son esclavos, otros son
pardos libertos que se incorporaron a las milicias y ejércitos revolucionarios. Este es el momento también para
escuchar las ideas de los niños acerca de la esclavitud, cuáles son sus representaciones en diálogo con
aquellas ideas de libertad con las que se suele asociar el proceso de Independencia. En este momento se
puede volver al principio del relato de Angélica, en el que se observa la presencia de una criada y sirvientes.
Cesar Bacle. Farolero. (Litografía coloreada) 1839
Cesar Bacle. Vendedora de tortas. 1834.
Isola, Pulpería en una ciudad. 1844.
Cesar Bacle. Lavandera. (Litografía coloreada)
1834.
Cesar Bacle. El vendedor de velas. (Litografía
coloreada) s/f.
Cesar Bacle. El vendedor de pasteles. (Litografía
coloreada) 1834.
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Posibles preguntas para el momento de intercambio y discusión oral con los niños:
¿Quién pintó esta imagen? ¿Cuándo lo hizo? ¿Cómo se llama la obra?
¿Qué personajes aparecen en cada imagen? ¿Cómo están vestidos?
¿En qué lugares se encuentran?
¿Qué actividades están realizando? ¿Cómo las realizan?
Sugerimos que luego de este intercambio oral se trabajen con los niños situaciones de lectura en
base a los textos N° 5 y N° 6 que se presentan más abajo a modo de complejizar el análisis sobre este tema.
A continuación el docente puede proponer situaciones de escritura a modo de sintesis descriptivas
acerca de la vida y los trabajos de los negros en esta sociedad desigual.
Leer y analizar textos descriptivos para saber un poco más acerca de la organización familiar,
los roles de hombres, mujeres y niños y las normas que regulan las relaciones y los
intercambios entre los diferentes grupos sociales.
A continuación se presenta una selección de textos de tipo descriptivos que se encuentran en
diálogo con las imágenes analizadas y que permiten complejizar el estudio de la sociedad durante el período
de las guerras de independencia.
Estampillas, 1972.
Sargento del batallón "Pardos y Morenos"
Invasiones Inglesas 1806-1807. Tercio de naturales, pardos y morenos
(S/f)
José Luis Salinas
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Los textos N° 1 a N° 4 describen con mayor detalle algunas de las costumbres y prácticas sociales
de las mujeres de la época, tanto de aquellas que vivían en los centros urbanos y pertencían a la elite o a los
sectores populares de esta sociedad, como de aquellas mujeres pobres que habitaban los espacios rurales.
Asimismo, en estos textos se pueden analizar sus diferentes roles sociales, las formas de sociabilidad con
otras mujeres, con los hombres y con otros grupos sociales.
Por otro lado, los textos N° 5 y N° 6 permiten poner en tensión aquellos estereotipos que circulan
sobre los esclavos negros, los negros libertos y libres al evidenciar las diferentes actividades que realizaban o
cómo podían ser vendidos, inclusive con sus familias, a otro dueño por necesidades económicas. De esta
manera, se podrá trabajar sobre la noción de esclavo y esclavitud de una manera más compleja. Por otro
lado, con la historia de Joaquín y Bernardo se pretende poner en relieve su participación como soldados en
las guerras de independencia. Los acontecimientos que allí se relatan están basados en hechos reales
investigados por la historiadora Beatriz Bragoni (2008).
Situaciones de lectura, oralidad y escritura:
El docente puede leer en voz alta los textos que considere más apropiados para los niños de primero
y segundo año. Será necesario que de forma planificada, detenga la lectura cuando se sospeche que ciertos
conceptos pueden resultar desconocidos por ellos.
Los niños de tercer año podrán trabajar en pequeños grupos de lectura según sus grados de avance
e identificar aquellos conceptos desconocidos para poder abordar su significado junto al docente. Cada grupo
puede trabajar con uno de los textos a partir de una consigna de lectura global y abierta del tipo: ¿De qué
habla este texto? para luego intentar identificar información más precisa, por ejemplo ¿qué espacios y sujetos
sociales se reconocen? ¿Qué actividades económicas y/o sociales se realizan? ¿Cómo se relacionan los
diversos sujetos y grupos sociales? ¿Qué conflictos entre los diferentes sujetos o grupos sociales se
evidencian en estos textos?
A continuación, los niños podrán participar en conversaciones con los compañeros y con el docente
para analizar la información obtenida y establecer relaciones entre las costumbres, los valores, creencias y las
formas de vida de los grupos sociales seleccionados. Se les puede pedir a los niños que relacionen cada
texto leído con una imagen analizada y que justifiquen su elección argumentando sobre aquellos elementos
que les permitieron hacer una asociación por similitudes o diferencias.
Las consignas de escritura propuestas a los niños pueden incluir la producción de síntesis
informativas sobre las fuentes escritas analizadas o epígrafes en los que se haga hincapié en la utilización de
convenciones temporales. Una manera de orientar dichas escrituras es la presentación de frases que los
niños podrán completar, por ejemplo:
Las mujeres ricas que vivían en las ciudades no podían…
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Algunas mujeres pobres que vivían en las ciudades trabajaban de…
Los negros esclavos querían incorporarse a las milicias porque….
El último de los textos presentados, la historia de Joaquín y Bernardo finaliza con algunos
interrogantes a modo de que los niños hipoteticen sobre sus posibles resoluciones. De esta manera, podrán
escribir o dibujar un final inventado para esa historia. A continuación de esta actividad será necesario que el
docente relate a los niños que, finalmente por decisión del gobierno, muchos de los negros esclavos fueron
incorporados como soldados a las milicias y ejércitos revolucionarios dado que las guerras se extendían más
de lo pensado y se neceitaban cada vez más hombres que fueran a pelear en ellas. Una vez cumplidos estos
servicios a la patria, los negros libertos obtenían su libertad jurídica.
Texto N° 1:
Contraer matrimonio era un aspecto central para las mujeres de esta época, en especial para las que pertenecían a la
clase más acomodada de la sociedad. Quedarse soltera era humillante. Para casarse, una mujer necesitaba la
autorización de su padre si era menor a 25 años y por lo general eran las familias quienes acordaban los matrimonios
entre sus hijos. La edad promedio en la que se casaban las muchachas era alrededor de los 13 años, y era habitual que
les buscaran esposos mucho mayores que ellas. Las tertulias, las veladas teatrales en las ciudades más importantes, los
paseos, las festividades religiosas y cívicas y las misas constituían ocasiones muy oportunas para que hombres y
mujeres pudieran entablar conversaciones y conocerse, siempre bajo la mirada vigilante de algún acompañante. Las
mujeres tenían prohibido andar por las calles solas, asistir a cafés o pulperías y debían hacerlo en compañía de otras
mujeres, de sus criadas o por los varones miembros de la familia. Estas mujeres eran preparadas desde muy pequeñas
para ser madres y buenas esposas, atender y organizar las tareas del hogar y ante todo, era muy bien visto que fueran
pasivas, sumisas y tiernas. (Barrancos, 2007)
Texto N° 2:
“Las matronas dueñas de casa tenían decisiva participación en la organización y mantenimiento de las tertulias, solían
ser el alma de esas repetidas reuniones que, por lo general, acontecían tres veces por semana y no podían ir más allá
de las diez de la noche. [Hacia 1840] (…) se incorporó en algunas veladas el cielito criollo, „un baile gaucho, monótono
en demasía y poco aristocrático que era rechazado por la mayor parte de la concurrencia‟. (…) Las muchachas se
situaban a un costado de la sala y los varones en otro, y a la hora de la danza –animada por modestos conjuntos
musicales- éstos avanzaban sobre el primer conjunto, formándose un vasto número de parejas”. (Barrancos, 2007:62-63)
Texto N° 3:
Los hogares campesinos eran muy modestos. Las mujeres de las zonas rurales se vestían con ropas muy sencillas, por
lo general, una larga blusa blanca y una amplia pollera. Peinaban su cabellera oscura con una trenza que constituía el
único adorno que lucían. Esta forma de vestirse las diferenciaba de las mujeres pobres que vivían en las ciudades.
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“Más allá de los centros urbanos, las mujeres rurales conocieron numerosas ocupaciones, tales como las tareas de
huerta, el cuidado de animales y el ordeñe. Era común que la distribución domiciliar de la leche la hicieran los niños. La
vigilancia de los rebaños también solía recaer en niñas y niños. La atención de pulperías –centro fundamental de
reunión, y no sólo en el medio rural- estuvo muchas veces a cargo de mujeres, y no todas eran viudas que heredaron
estos negocios. A veces, un matrimonio dividía tareas, y ella se ocupaba de la venta mientras él se conchababa9 en las
estancias o atendía su propia parcela.” (Barrancos, 2007: 76)
Texto N° 4:
En las ciudades, muchas mujeres pobres tuvieron que trabajar fuera del hogar para mantener a la familia. Se dedicaban
a la sastrería, podían ser tenderas o tejedoras. En las casas de familias importantes podían emplearse como cocineras o
estar al cuidado de las tareas de limpieza aunque por muy bajos salarios. La ropa se lavaba en los ríos o fuentes
cercanas y desde temprano las lavanderas se encontraban en las costas para realizar esta tarea. También por la
mañana las calles se poblaban de mujeres que se dedicaban a la venta ambulante de comidas elaboradas,
manufacturas, frutas o verduras cultivadas en las quintas cercanas. Otras podían tener negocios a cargo e inclusive
algunas se encargaron de administrar estancias. (Barrancos, 2007)
Texto Nº 5:
El telégrafo Mercantil anuncia:10
Doña Josefa Carballo, quiere vender dos esclavos suyos, marido y mujer, con una hijita de pechos como de edad un año
en 800 pesos libres de gastos de escritura, mozos, sanos, y libres de todo vicio; el marido en 350 pesos y la mujer con la
hijita en 450 pesos y esta es costurera, lavandera y planchadora.
Don Juan Mariano Ferrera, maestro de primeras letras en el barrio de San Juan, vende 1 negro criollo de 22 años, es
buen peón de campo, en cantidad de 360 pesos libres de gastos de escritura.
Texto N° 611
Joaquín Fret era un negro libre y tenía 24 años cuando llegó a Mendoza hacia 1812 desde Santiago Chile. Allí había
sido liberado de su esclavitud un año antes. Joaquín era músico, tocaba el violín y daba clases a algunas discípulas en
un cuarto que alquilaba a un prominente vecino de la ciudad. Pronto se hizo amigo de otros negros con quienes se
juntaba en tertulias nocturnas y en donde Joaquín les leía las noticias que llegaban a través de la Gazeta de Buenos
Aires. A diferencia de Joaquín, los demás negros seguían siendo esclavos. Pronto se hizo muy amigo de Bernardo, un
9 El conchabo era una práctica de contratación entre peones y estancieros. 10 Adaptación de avisos e información publicada en el Telégrafo Mercantil, extraídos de: http://servicios2.abc.gov.ar/docentes/efemerides/25demayo/htmls/ciudad.html recuperado el 5 de septiembre de 2013. 11 Adaptación de: Bragoni, B. (2008) Esclavos, libertos y soldados: la cultura política plebeya en Cuyo durante la revolución. En Fradkin, R. (Ed.) ¿Y el Pueblo dónde está? Contribuciones para una historia popular de la revolución de independencia en el Río de la Plata. (pp. 107-150) Buenos Aires: Prometeo libros.
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negro propiedad de Francisco Aragón, quién se mostraba muy entusiasmado con las novedades anunciadas en el
periódico. En él se informaba que en Buenos Aires se había incorporado a las milicias a los negros libertos. Berbardo
tenía esperanzas que esto sucediera también en Mendoza pero creia que los amos se rehusarían a cumplir con las
exigencias que la Patria demandaba. Joaquín, Bernardo y sus amigos pensaban que sería muy bueno para ellos ser
soldados y levantar en esas tierras una compañía de morenos para defender la patria. Pero, ¿qué hacer con los amos
entonces? ¿aceptarían las autoridades su incorporación a las milicias?
Sistematizar, jerarquizar y organizar la información. Elaborar cuadros comparativos y líneas
de tiempo.
A esta altura del desarrollo de la secuencia los niños cuentan con suficiente información sobre la
sociedad en tiempos de las guerras de independencia. Se puede producir y completar colectivamente un
cuadro que organice y sistematice la información que circuló a través de las diversas fuentes presentadas.
Por ejemplo:
En relación con: En las ciudades. En los espacios rurales.
Jerarquías, derechos y obligaciones entre grupos
sociales.
Formas y lugares de sociabilidad e intercambio
entre grupos sociales.
Normas que regulan las relaciones y los
intercambios entre diferentes grupos.
La organización familiar y los roles de hombres,
mujeres y niños/as.
La organización de las viviendas y los objetos de la
vida cotidiana
Una vez caracterizada esta sociedad, se puede sistematizar las conclusiones obtenidas en relación
con las diferencias y similitudes que los niños observaron con respecto a la actualidad. Por ejemplo, se
pueden elaborar cuadros comparativos para sistematizar cambios y continuidades en el tiempo en relación a
los diferentes tópicos analizados.
Asimismo, se puede proponer a los niños elaborar una línea de tiempo con ayuda del docente para
organizar la información acerca de dichos cambios y continuidades en la cual puedan incorporar sus
producciones anteriores, dibujos y textos.
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Comunicar lo aprendido. Producción colectiva para socializar en la escuela, con las familias o
la comunidad.
Las diferentes producciones realizadas por los niños durante el desarrollo de la secuencia de trabajo
pueden formar parte y constituir un modo alternativo de preparar el acto escolar que conmemora estos
acontecimientos. Los dibujos acompañados de epígrafes y los textos descriptivos o explicativos escritos por
los niños pueden socializarse a través de diversos formatos tales como: afiches informativos, folletos,
producción de un diario apócrifo, presentación de una revista escolar, una cartelera grupal, etc.
Si se decide realizar dramatizaciones, se pueden poner “en escena” diferentes aspectos de la vida
familiar y cotidiana de los grupos sociales estudiados que aporten a la construcción de conceptos tales como
la heterogeneidad social, la diversidad cultural y la desigualdad. De esta manera, la vida cotidiana como
dimensión de análisis se constituyó como una puerta de entrada para que los niños puedan acercarse a la
complejidad de estos conceptos fundamentales para comprender la sociedad estudiada. (MECyT, 2006)
Referencias bibliográficas:
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Aires: Tinta fresca.
Barrancos, D. (2007) Vida independiente, mujeres sujetadas. En Mujeres en la Sociedad Argentina. Una
historia de cinco siglos, (pp. 53-88) Buenos Aires: Sudamericana.
Bragoni, B. (2008) Esclavos, libertos y soldados: la cultura política plebeya en Cuyo durante la revolución. En
Fradkin, R. (Ed.) ¿Y el Pueblo dónde está? Contribuciones para una historia popular de la revolución de
independencia en el Río de la Plata. (pp. 107-150) Buenos Aires: Prometeo libros.
Domínguez, J. (1986) Enseñar a comprender el pasado histórico: conceptos y empatía. En Revista Infancia y
Aprendizaje, N° 34, Ministerio de Educación: Madrid.
Ferró, M. (1990) Cómo se cuenta la historia a los niños del mundo entero. México: FCE.
Fradkin, R. y Garavaglia, J. C. (2009) La Argentina colonial. El Río de la Plata entre los siglos XVI y XIX.
Buenos Aires: Siglo XXI.
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“trastienda” de una propuesta, en: Aisenberg, B. y Alderoqui, S. (Comps.) Didáctica de las Ciencias Sociales
II. Teorías con prácticas. (pp. 77-100) Buenos Aires: Paidós Educador.
MECyT. (2006) Cuadernos para el aula. Ciencias Sociales 1. Buenos Aires: Ministerios de Educación, Ciencia
y Tecnología de la Nación.
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Zelmanovich, P. (1994) Primer movimiento: entre el mito y la historia. En: Efemérides, entre el mito y la
Historia (pp.17- 32) Buenos Aires: Paidós.
Bibliografía ampliatoria para consulta de los docentes:
Aisenberg, B. (2012) Enseñar Historia en la lectura compartida. Relaciones entre consignas, contenidos y
aprendizajes. En: Isabelino Siede (coord.) Ciencias Sociales en la escuela. Criterios y propuestas para la
enseñanza. (pp. 63- 98) Buenos Aires: Aique.
DGCyE (2014) Documento de Trabajo N°1. Una tensión que perdura en la Escuela Primaria: Efemérides y
enseñanza de las Ciencias Sociales.
Finocchio, S. (2012) Nación: ¿algo para recordar?, ¿algo para celebrar?, ¿algo para proyectar? En: Isabelino
Siede (coord.) Ciencias Sociales en la escuela. Criterios y propuestas para la enseñanza. (pp. 49- 61) Buenos
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Fradkin, R. (2008) ¿Qué tuvo de revolucionaria la revolución de independencia? En: Nuevo Topo. Revista de
historia y pensamiento crítico, N°5, Bs. As.
Fradkin, R. (Ed.) (2008) ¿Y el pueblo dónde está? Contribuciones para una historia popular de la revolución
de independencia en el Río de la Plata. Buenos Aires: Prometeo libros.
Lenzi, A, Borzi, S. Pataro, A. Et. Al (2005) La construcción de conocimientos políticos en niños y jóvenes. Un
desafío para la educación ciudadana. En: José Antonio Castorina (coord.) Construcción conceptual y
representaciones sociales. El conocimiento de la sociedad. (pp. 71- 97) Buenos Aires: Miño y Dávila.
Sitios y enlaces de interés.
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00163ebf5e63_75.html
http://www.bn.gov.ar/