SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA Y CULTURA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

UNIDAD 25-B

SUBSEDE CONCORDIA

“LA REDACCIÓN DE DIVERSOS TIPOS DE TEXTO EN CUARTO

GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA”

TESIS

PRESENTADA PARA OBTENER EL TÍTULO DE:

LICENCIADO EN EDUCACIÓN

MIRIAM ESTIBALIZ ZATARAIN JUÁREZ

MARÍA DE LOS ÁNGELES TORRES IBARRA

JOSÉ ANTONIO CAMARENA SÁNCHEZ

MAZATLÁN, SINALOA, NOVIEMBRE DE 2004

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA

JUSTIFICACIÓN

OBJETIVOS

1. APROXIMACIONES EN TORNO AL ACTO DE ESCRIBIR

1.1. La lengua escrita1

1.2. Desarrollo de la escritura

1.3. El texto escrito y sus elementos

1.4. Principios que rigen el desarrollo de la escritura

1.5. Etapas o momentos en la adquisición del sistema de escritura

1.6. La escritura como proceso comunicativo

2. SUSTENTOS TEÓRICOS EN LA ADQUISICIÓN DE LA LENGUA

ESCRITA

2.1. Teorías del desarrollo y del aprendizaje

2.2. Estadios del desarrollo del niño

2.3. La concepción actual sobre la enseñanza de la lengua

2.3.1. La enseñanza de la lectura y la escritura

2.3.2. La expresión oral en la escuela

2.3.3. El lenguaje y el éxito escolar

2.3.4. ¿Qué significa estar alfabetizado?

3. LOS MATERIALES EDUCATIVOS Y EL ENFOQUE COMUNICATIVO

Y FUNCIONAL

3.1. Leer y escribir en la escuela.

3.2. Lo que saben los niños

3.3. Descripción del enfoque de Español.

3.3.1. Componentes del Español

3.3.1.1. Expresión oral

3.3.1.2. Lectura.

3.3.1.3. Escritura

3.3.1.4. Reflexión sobre la lengua

3.4. Los materiales para cuarto grado

3.4.1. Libros para el niño

3.4.2. Libros para el maestro

3.5. Relación entre componentes y actividades

3.5.1. Leer y compartir

3.5.2. Hablar y escuchar.

3.5.3. Tiempo de escribir

3.5.4. Reflexión sobre la lengua

3.6. Fichero. Actividades didácticas. Cuarto grado

3.7. Otros materiales. Libros del Rincón

3.8. Sugerencias para la evaluación

4. ETAPAS DE LA COMPOSICIÓN EN LA PRODUCCIÓN DE ALGUNOS

TIPOS DE TEXTOS

4.1. Tipos de textos por su función

4.1.1. Función informativa

4.1.2. Función literaria

4.1.3. Función apelativa

4.1.4. Función expresiva

4.2. Búsqueda de una construcción de tipología de textos

4.2.1. Textos literarios

4.2.2. Textos periodísticos

4.2.3. Textos de información científica

4.2.4. Textos instruccionales

4.2.5. Textos epistorales

4.2.6. Textos humorísticos

4.2.7. Textos publicitarios

4.3 Tipos de textos por su trama en el lenguaje

4.3.1. Trama narrativa

4.3.2. Trama argumentativa

4.3.3. Trama conversacional

4.3.4. Trama descriptiva

4.4. Estrategias para la composición de textos

4.5. Técnicas para la composición de diferentes tipos de textos

CONCLUSIONES

BIBLIOGRAFÍA

INTRODUCCIÓN

Es indudable que la lectura y la escritura constituyen requisitos fundamentales para

la adquisición de otros aprendizajes, son herramientas indispensables para la apropiación

del conocimiento a lo largo de toda la vida. Se piensa que el docente ya cuenta con dichas

habilidades y por lo tanto se da por supuesto que es un lector y escritor competente.

Además existe la creencia de que el hacer es consecuencia natural del saber y esto es, en

parte verdad. El saber es una condición necesaria para el hacer. Sin embargo, no es una

condición suficiente y, en el caso de la lectura y escritura, no sólo es necesario que el

maestro conozca el proceso "desde fuera"(en el mejor de los casos sería deseable) sino que

lo sienta y lo viva "desde dentro". Estas ideas nos conducen a pensarnos como escritores y

lectores.

El presente documento se encuentra estructurado bajo este orden de supuestos y

consideraciones que a continuación se describen.

En el capítulo primero, denominado "Aproximaciones en torno al acto de escribir"

se tiene un primer acercamiento con la lengua escrita y su desarrollo, los elementos del

texto escrito, los principios que rigen su desarrollo, las etapas o momentos que sigue su

proceso de adquisición desde un enfoque comunicativo.

El capítulo segundo, titulado "Sustentos teóricos en la adquisición de la lengua

escrita" se describen las teorías del desarrollo y del aprendizaje, los estadios del desarrollo

del niño, la concepción actual que se tiene sobre la enseñanza de la lengua y la escritura; así

como la expresión oral, el lenguaje y su éxito en la escuela y la concepción sobre la

alfabetización.

El capítulo tercero, "Los materiales educativos y el enfoque comunicativo y

funcional" contempla las definiciones de leer y escribir, lo que saben los niños antes de

ingresar a la escuela, los componentes del español: expresión oral, lectura, escritura y

reflexión sobre la lengua. Los materiales para cuarto grado: libros para el niño y libros para

el maestro; la relación entre componentes y actividades: leer y compartir, hablar y escuchar,

tiempo de escribir y reflexión sobre la lengua. Asimismo, el fichero de actividades

didácticas, los libros del rincón y sugerencias para la evaluación.

El cuarto capítulo y último, "Etapas de la composición escrita en la producción de

algunos tipos de textos" se tratan los tipos de textos por su función, hacia una construcción

de tipos de texto y los tipos de texto por su trama en el lenguaje. Así como las estrategias y

técnicas para la composición de diferentes tipos de texto.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Cuando un niño no sabe redactar un texto, trae consigo muchas complicaciones, ya

que este problema le impide expresarse por escrito, no tiene las herramientas necesarias

para comunicar su aprendizaje y éste último se obstaculiza en todos los sentidos puestos

que el español es el eje rector de la educación básica.

Como docente, es nuestro deber primordial el tratar de dar solución a este problema.

El problema de la Redacción de textos se ha venido dando debido a que el niño:

No se desarrolla habilidades básicas para comunicarse.

En sus escritos presenta falta de ortografía y organización estructural.

El aprovechamiento escolar es mínimo.

Presenta dificultad para intercambiar ideas.

Este problema involucra a todos los participantes en el proceso educativo, esto es,

alumnos, maestros, directores, apoyos técnicos, supervisores escolares, padres de familia,

medios de comunicación, en sí, todo el entorno social que rodea al niño, y que forman un

papel muy importante dentro de la educación.

El sujeto que aprende juega un papel activo apropiarse de los contenidos que la

realidad le presenta, utilizándolo para adaptarse mejor alas exigencias del medio.

En el desarrollo del niño influye todo aquello que recibe desde afuera, es decir, lo

que aprende por transmisión familiar y escolar.

Ciertamente debemos apoyar al alumno, dentro y fuera del aula, como maestros y

como padres de familia para facilitar y ampliar el conocimiento y mejorar su futuro.

Este aspecto tiene que tomarse muy en cuenta, ya que en la redacción de textos es

un problema que abarca, niños, maestros y padres de familia.

El Espontáneo o Psicológico:

Es la inteligencia, es decir, lo que el niño aprende en forma espontánea,

descubriéndolo por sí solo. Con este aspecto el niño aprende a aprender por sí solo,

adaptándose mejor a las exigencias del medio. El juego permite al individuo reducir

errores, también perder el vínculo entre los medios y los fines; el niño se apropia de el

juego y los transforma en su desarrollo personal y proporcionándole placer. El juego

constituye un medio para mejorar la inteligencia, pues jugar para el niño es una forma de

utilizar la mente. Al jugar, el niño utiliza la mente y es esta última lo que el alumno

requiere para su estudio, convivir con los demás compañeros, expresa y compartir ideas

para enriquecer su aprendizaje.

El lenguaje constituye una parte sustancial de la teoría que del mundo tiene todo ser

humano. Una comprensión de la lectura requiere de una teoría de la comprensión más

compleja que simplista.

El habla misma necesita ser comprendida y lo impreso no se puede leer en voz alta

de manera comprensible a menos que se comprenda en primer término.

Con las anteriores observaciones requerimos orientar nuestra enseñanza basada en

el constructivismo, pero habernos docentes que no conocemos bien esta pedagogía, motivo

por el cual se pretende un mejor análisis del tema y plantearse la siguiente interrogante:

¿Cómo podremos lograr una buena redacción de textos en los alumnos de cuarto

grado de la Escuela Primaria "Niños Héroes" Matutina del El Walamo, Mazatlán Sinaloa

durante el ciclo escolar 2003-2004?

DELIMITACIÓN DEL PROBLEMA

La institución educativa donde laboramos es la Escuela Primaria "Niños Héroes"

matutina, ubicada en la calle Hidalgo sin, El Walamo, Mazatlán Sinaloa con clave

25EPPRO380D de la zona 042 con inspección en la sindicatura de Villa Unión.

Cuenta con 7 aulas, dirección, bodegas, baños para niños y para niñas, cancha de

volley ball, basketball y un patio bastante amplio. El horario de trabajo es de 8:00 AM a

1:00 PM, la escuela fue construida en 1954, en ella trabajamos 7 maestros de grupo, 1

director, 1 maestro de educación física, 1 maestro de Educ. Artística y 1 de manualidades,

además de un auxiliar de intendencia.

Nos dimos ala tarea de analizar nuestra práctica docente y donde encontramos

varios problemas que obstaculizan nuestra práctica, después de analizarlas coincidimos en

tomar como necesidad principal la redacción de textos, ya que este problema se ha venido

presentando desde años anteriores, la mayor parte de nuestros grupos no pueden redactar un

texto, posiblemente, traen consigo problemas con sus maestros de años anteriores y no han

tenido una atención adecuada ni actividades que le ayuden a sobrepasar el problema,

anteriormente se dedicaban a contestar libros y se olvidaba de reforzar los textos, por tal

motivo tenemos el interés de tratar de abatir este problema mediante actividades lúdicas

que sean atractivas para los niños.

JUSTIFICACIÓN

Consideramos que una de las metas principales de nuestro sistema educativo

nacional, es elevar la calidad de la educación, para ellos es importante realizar un proceso

continuo de transformación en la currícula enseñanza -aprendizaje de la redacción de

textos, de tal manera que permita formar individuos que coadyuven al desarrollo integral

del país.

Cuando el niño ingresa a la primaria no viene "vacío", ya trae una serie de

estructuras conceptuales con las cuales constantemente se formulan hipótesis para

explicarse el mundo que lo rodea; puede ser que todo lo aprenda de situaciones vivenciales.

Actualmente la educación primaria está procurando dejar de lado toda educación

tradicionalista, como se venía presentado hace algunos años, pero no ha tenido gran éxito;

hoy en día entre las técnicas aconsejables para la enseñanza de la mayoría de los contenidos

es actuar sobre el objeto de estudio, que el niño participe directo de su aprendizaje y

construya con sentido, logrando disminuir los vicios de conducción del maestro

tradicionalista.

Generalmente, los educandos sienten temor sobre el problema de la redacción de

texto, porque es uno de los puntos más esenciales para que el alumno pueda expresar su

aprendizaje y defender sus conocimientos. Este es un viejo problema que se enfrenta en

todos los niveles, pero en especial en nivel primaria.

Causa de ello puede ser que los docentes nos sentimos inseguros para resolver

algunos problemas y establecemos vínculos viciosos donde inconscientemente

involucramos rechazo de tomarlos en cuenta y este es el caso de la redacción de textos.

Estos, entre otros problemas que se presentan en la práctica docente, son los que nos

han llevado a realiza un estudio acerca de las formas en que se desarrolla el proceso de la

escritura, los sustentos teóricos implicados, las estrategias y técnicas posibles a utilizar en

la composición de textos y una revisión de nuestros materiales educativos con el ánimo de

mejorar nuestra labor y elevar la calidad educativa.

OBJETIVOS

Reconocer las etapas de la composición escrita para mejorar la producción

de diferentes tiempos de textos.

Proporcionar algunas técnicas que faciliten la habilidad de la redacción de

textos considerando el enfoque comunicativo y funcional a partir de los

saberes y experiencias de los alumnos.

CAPÍTULO I

APROXIMACIONES EN TORNO AL ACTO DE ESCRIBIR

1.1. La lengua escrita

La adquisición- de la lengua escrita representa en la vida del niño un verdadero

cambio que es necesario para su porvenir escolar y su futuro inmediato. La forma en que se

adquiere el conocimiento de la escritura tiene que ver con la actitud y el diseño de

estrategias didácticas del lecto-escritor adulto. Los hábitos intelectuales y perceptivos

motrices que se adquieren en el transcurso del aprendizaje de la lectura y la escritura nos

marcan para toda la vida.

Las funciones de la escuela primaria con respecto a la lengua escrita en la vida

actual debe ser la formación de agentes activos y responsables de una sociedad democrática

en la cual nos encontramos inmersos. Será un individuo capaz de responder ante las

diversas circunstancias adversas y problemáticas que le presente el mundo cambiante que lo

circunda a partir de la formación de hábitos y actitudes de su propio contexto hacia un

futuro lingüístico y cultural más complejo.

El lenguaje escrito desempeña un papel relevante en el conjunto de actividades que

se realizan en las instituciones educativas. La lengua hablada y la lengua escrita pernean

todas las actividades escolares, tradicionalmente los ejercicios que se desarrollan son de

carácter mecánico memorístico, rutinario principalmente en lo que se refiere a la gramática

y ortografía, y en diferentes ocasiones se utilizan ejercicios fuera de la realidad que rodea a

nuestros niños, tapizando de obstáculos el camino para su apropiación y desempeño

creativo.

Enseñar la lengua escrita es proponer estrategias y condiciones para usarla

permanentemente con fines comunicativos y apropiarse de ella significa conocerla y usarla

cotidianamente para expresar a otros lo que sabemos y sentimos acerca de las cosas y de las

gentes, sin embargo, debemos reconocer que en ese aspecto hemos fallado.

Muchos alumnos terminan la escuela primaria sin saber expresarse por escrito con

mediana claridad y coherencia, gran parte de los estudiantes son incapaces de redactar un

escrito, este problema proviene sin duda desde los primeros años de estudio, donde se ha

enseñado a los niños a trazar letras ya formar palabras a partir de las mismas, pero no se les

enseña a estructurar escritos.

La organización de contenidos escolares a partir de la currícula se ha convertido en

un proceso desnaturalizado de su estructura real, se le obliga al alumno a hacer uso de las

letras, las formas gráficas bien hechas, la letra mayúscula y la minúscula, las sílabas, los

enunciados exclamativos e interrogativos, etc. y para cualquier alteración de las formas,

sonidos o letras hay una sensación de retraso, de olvido, de ausencia real del aprendizaje.

Aún más, si consideramos a los niños que provienen de sectores desfavorecidos

socioeconómicamente, de hogares donde la práctica de la lectura y la escritura no son

habituales o están ausentes, para ellos, el significado y función de la lengua escrita lo ven

por primera vez en la escuela, les resulta incomprensible o carente de sentido ya que no

pueden hipotetizar sobre algo que no es la lengua usual en los espacios sociales en que se

desenvuelven.

El lenguaje es un condicionante para la adquisición y el dominio óptimo de todos

los conocimientos y aprendizajes tanto al interior de la escuela como fuera de ella. La

escuela no es un mundo separado de la sociedad, por ello, debe buscar que los niños

desarrollen y enriquezcan sus posibilidades de comunicación a través de la lengua oral y

escrita.

Los textos libres casi o muy poco se practican, los aspectos escritos sobre obras

literarias sólo se limitan a poesías o declamaciones. En realidad son muy pocas las

situaciones en que se practican actividades que estimulen a los alumnos a concebir el acto

de la escritura en una actividad placentera, que estimule el pensamiento, la imaginación,

emociones, sentimientos y habilidades.

Por lo general, en nuestras escuelas se rechaza la verdadera participación de los

niños prejuzgándola como falta de disciplina o en otros casos se delimita a que otorguen

respuestas o preguntas preelaboradas contenidas en los libros de texto o formuladas por el

profesor, este último es en la mayor parte el único que discurre durante un día de clases,

dirigiéndose a unos pocos niños, elaborando preguntas obvias y evaluando sus respuestas

con un valor generalizado al resto del grupo clase.

Otras características de la escuela primaria es la obligación a que somete a los

alumnos a producir trabajos tales como: enunciados, definiciones, problemas, listas,

resúmenes, copias de lectura, etc. , que por lo general carecen para ellos de sentido y no los

incita a nada porque no son de su agrado. .

La razón por lo cual a los niños no les gusta escribir radica en la pobreza conceptual

y metodológica con respecto a la aplicación de la expresión escrita al no atender los

intereses y procesos cognitivos por los que atraviesan los niños de este nivel.

Observamos con frecuencia que la práctica de la expresión escrita indistintamente

de la metodología aplicada en su apropiación en los primeros grados de la escuela primaria

no se fomenta de manera adecuada lo cual repercute en grados posteriores.

A continuación citamos algunas recomendaciones emanadas de la teoría funcional

del aprendizaje de la lengua escrita sustentada por Rafael Ramírez, en su obra: la enseñanza

del lenguaje.

a) Para hacer que los niños se interesen es necesario partir de lo que ya conocen en

diferentes situaciones, aprovechar al máximo sus experiencias y creaciones espontáneas.

b) No se le deben presentar reglas rígidas, recetarios, ni formatos para que ellos

mismos expresen sus ideas.

c) Permitir que redacten en forma personal en completa libertad que piensen y

organicen sus ideas con un estilo propio.

d) No debe ser el maestro el que piense y redacte sino los propios alumnos. Sin

duda alguna, en la realización de trabajos, los alumnos cometerán errores gramaticales e

incongruencias en la redacción de sus pensamientos, he aquí donde radica la tarea principal

del maestro, debe registrar cuáles son los errores más frecuentes e implementar los

ejercicios que mejoren poco a poco los hábitos en la expresión escrita.

1.2. Desarrollo de la escritura

Según investigaciones recientes que han realizado afirman que el desarrollo de la

escritura está más cerca del dibujo espontáneo, de la aritmética y de otros sistemas

rotacionales, es decir, que los dibujos de los niños cuentan con características más

imitativas e impersonales dependiendo del desarrollo del pensamiento, de tal modo, que los

escolares organizan el medio en que se desarrollan.

El desarrollo de la escritura se lleva a efecto en tres periodos: el primero,

denominado por Piaget como el de los garabatos puros ala edad de año y medio o dos años.

Cuando los bebés tienden a imitar a niños mayores o a las personas que lo rodean

construyendo marcas sobre superficies planas. Utilizando un palo o un dedo en la tierra

dando como resultado que la mayor fuente de interés sean los movimientos y no las marcas

que resultan de las acciones que no están consideradas como resultado visual.

Poco tiempo después, ala edad de tres años el niño se interesa por libros ilustrados

deleitándose en la actividad de nombrar los dibujos ala vez que atribuir, nombres a las

formas que produce de manera espontánea por ejemplo; un circulo puedo ser una casa, una

flor o un hombre, teniendo un significado propio para él, más no para las personas que le

rodean.

El segundo periodo se desarrolla durante el cuarto año de vida donde aparecen las

primeras formas que se pueden reconocer particularmente a través del hombre renacuajo o

monigote, resultando algunos rasgos sobresalientes generales, más no específicos como son

la incapacidad de representar piernas, brazos, cabellos, ropas, etc., en dibujos. También

dentro de este periodo podemos observar que existe una tendencia a hacer símbolos

separados, aunque son apenas reconocidos como letras, es más importante que visible ya

que sólo el que lo ha escrito puede leer lo que él mismo ha hecho.

El tercer periodo se realiza de los cuatro años a los cinco, cuando los niños

empiezan a trabajar con la hipótesis de que para realizar la escritura de nombre de animales,

personas o cosas tiene que haber una diferenciación real de los símbolos gráficos.

1.3. El texto escrito y sus elementos

En la vida diaria, nuestros pensamientos rara vez siguen una secuencia lógica y

organizada, van de un lado a otro dependiendo de lo que en un momento dado atrae nuestra

atención.

Sin embargo, para un escritor la secuencia organizada es la clave. El escritor tiene

que trabajar para lograr una secuencia lógica del pensamiento de tal manera que los lectores

puedan establecer las conexiones entre las ideas.

Es el escritor, más que el lector, el responsable de mostrar cómo una idea se liga o

vincula con la que sigue. Para comprender el ordenamiento que se da en un texto escrito

habría que aproximarnos tanto a su estructura global como a las relaciones que se

establecen entre algunos de sus elementos que lo componen.

Según Teun Van Dijk, los distintos tipos de textos se definen por poseer una

organización propia de sus contenidos, organización que obedece aun esquema abstracto

compuesto de una serie de categorías cuyas posibilidades de combinación se basan en

reglas convencionales. Así un texto narrativo (cuento, novela, fábula) se caracterizan por

tener una serie de sucesos, una o varias complicaciones y un desenlace, mientras que un

texto argumentativo se construye con base en premisas, justificaciones y conclusiones.

La organización que se da a las partes de un texto, depende de un procedimiento

parecido a la sintaxis en el nivel de la oración: no cualquier combinación de las partes de un

texto dado será inteligente.

En la lengua escrita el conocimiento de los géneros y de las intenciones

comunicativas forman un marco importante para producir o predecir un significado a partir

de un texto.

En cualquier otro acto comunicativo el conocimiento previo que los participantes

poseen acerca del tema o de su lengua influye en su interpretación del discurso y, por lo

tanto, en las correcciones que ellos perciben e imponen a un fragmento de texto.

Estos conocimientos previos fungen como una base semántica para la construcción

de la coherencia global de un texto base que se edifica sobre las relaciones entre oraciones

integrantes de un escrito.

Estructura textual: el párrafo y su análisis. La división del texto escrito en párrafos

no se reduce a una cuestión meramente formal, sino que tiene una función organizativa

dentro de un escrito.

Para Francis Christensen, el párrafo es una estructura multinivel o una secuencia de

oraciones relacionadas estructuralmente y encontró reiteradamente tres patrones básicos en

la estructura profesional.

Los tres patrones o estructuras básicas del párrafo que propone son: secuencia

coordinada, secuencia subordinada y secuencia mixta.

La clase más simple de párrafo de acuerdo a Christensen se organiza como un tipo

de lista: la oración tópica al inicio con el resto de las oraciones sirviendo más o menos

como ilustraciones paralelas al tópico. Se han denominado a este tipo de estructuras

secuencias coordinadas, para enfatizar la igualdad relativa de las oraciones que siguen a la

primera oración.

Otra estructura básica es la secuencia subordinada, llamada así porque cada oración

en el párrafo depende de la oración que le precede de manera inmediata.

La tercera estructura es la mixta que es la secuencia prototípica señalada como la de

mayor vigencia. Esta secuencia no es más que una combinación de los dos tipos descritos

anteriormente.

Tanto para el que escribe como para el que se está enseñando a redactar estos

esquemas, pueden proporcionar un valioso apoyo en tanto:

a) Puede convertirse en herramienta conceptual que ayude a detectar la continuidad

o discontinuidad en el texto.

b) Este esquema de análisis puede funcionar como una herramienta para la revisión

de textos, tanto propios como ajenos. Una gran dificultad a superar cuando se escribe es la

de abandonar el nivel de generalidad.

c) Puede ser útil como una herramienta de producción. Sin embargo, este uso está

claramente delimitado. Producir un párrafo de acuerdo a los requisitos de una forma

estructural es un acto poco natural, ya que la gente no escribe así. Aunque se pueden

obtener beneficios de la experiencia de producir un párrafo complejo a lo largo de líneas

estructurales.

También es de utilidad para los escritores que tienen dificultades para

conceptualizar estrategias de organización: con la representación visual de la secuencia

multinivel en mente es posible escribir párrafos satisfactorios.

1.4. Principios que rigen el desarrollo de la escritura

Estos principios fueron construidos con la finalidad de que tengamos conciencia que

la gran mayoría de los niños desarrollan la escritura antes de entrar a la escuela y que

adquieren mayor complejidad en tanto sus edades aumentan. Entre los principios a que

hacemos referencia tenemos los siguientes:

Principios funcionales. Estos se van a desarrollar cuando el niño tienda a resolver el

problema del cómo escribir y la finalidad que conlleva cuando él sienta la necesidad de un

lenguaje escrito descubriendo su función significante que adquiere en la vida diaria

mediante eventos de lecto-escritura, considerando éstos como experiencias en las cuales los

niños participan como espectadores cuando observan a sus padres y familiares más

cercanos que tienen algún contacto con la escritura, así lo podemos encontrar como seres

creativos cuando manipulan algún instrumento de escritura sobre una hoja de papel,

proporcionando no sólo información sobre la función de la escritura de la sociedad, sino

que además enseña sobre cuál es la actitud de los miembros de la comunidad hacia la

escritura.

En este principio empieza el niño a utilizar los garabatos imaginarios donde cada

signo adquiere una función. Poco después, es cubierto por pequeños dibujos creados por

ellos mismos, los cuales, adquieren un producto y un reconocimiento interesante para él

que le permita explicar o representar de alguna manera lo que quiere decir. También vemos

que pueden aprender lo importante que puede ser el lenguaje escrito en las experiencias que

van adquiriendo en su medio, por ejemplo, cuando hacen una lista de posesiones o de listas

de víveres, cuando llega la carta de algún familiar y pueden percibir en el rostro algunas

emociones, en fin, muchos otros eventos.

Principios lingüísticos. Los niños toman conciencia que el lenguaje escrito se

estructura de una forma convencional, dirigido de manera particular con principios

ortográficos y de puntuación, constituido además por reglas sintácticas, se mánticas y

pragmáticas, las cuales, es necesario su estudio por separado.

Principios ortográficos. En términos generales hacen referencia al tipo de letra con

que se escribe una palabra incluyendo todas las formas de la presentación visual tales como

la cursiva y manuscrita, las formas mayúsculas, minúsculas y la direccionalidad que

adquieren los enunciados. Los lugares más comunes donde el niño puede percibir estas

formas ortográficas es en la calle televisión, textos impresos del medio familiar, cuyos

primeros rasgos distintivos en su estructura son semejantes a la letra cursiva con dirección

horizontal.

La puntuación. Los niños empiezan a desarrollarla conforme van leyendo y

escribiendo, es decir, el escolar adquirirá conocimientos cuando comprenda la importancia

de la puntuación a partir de la práctica de la lectura y escritura.

Principios sintácticos. Estos dependerán de las funciones de la escritura en la que

participen los niños; apareciendo en los primeros escritos el control paulatino sobre el

principio de que algunas terminaciones morfémicas se relacionan en su composición

fonológica, aquí es donde se percibe que el niño aprende a coordinar palabras.

Principios semánticos y pragmáticos. El niño tiende a aprender si el significado está

representado en e/lenguaje escrito de la misma manera en que lo está en el lenguaje oral los

garabatos, formas de letras adquieren un significado mediante el cual se formarán palabras

que integrarán una estructura.

Principios relacionados. En el lenguaje escrito, conforme los niños escriben,

desarrollan principios relacionales, es decir, van a relacionar su escrito con las ideas,

conceptos o significados sobre lo que escribieron, esto es vital, que el docente lo sepa para

que guíe a los niños a conocer y tomar conciencia de que lo escrito se relaciona con el

objeto y el significado del objeto que está representando con el lenguaje oral, con la

percepción visual de la ortografía y con la interrelación de todas estas relaciones.

Como vemos, los niños deben tratar con muchos principios antes de su ingreso a la

escuela lo cual debe ser tomado en cuenta por los profesores que tienen que entender y

respetar los aspectos de escritura en los escolares pequeños construyendo sobre los

principios que el niño ya ha desarrollado conocimientos sobre escritura, es decir, todos los

principios que el niño trae antes de ingresar a la escuela, deberán ser vistos como un

cimiento el cual será necesario para construir mejor una obra que será la comprensión de la

escritura. Para lo anterior, existen instancias variadas, entre ellas las siguientes:

Un medio social que lo motive.

Un profesor que favorezca el clima del aula.

Lectura de diversos materiales escritos.

Expresión de diferentes formas, tales como: cartas, cuentos, historietas,

leyendas, etc.

Toma de decisiones sobre tópicos interesantes de escribir.

Experimentar, construir e interactuar con sus compañeros transmitiendo sus

hallazgos.

1.5. Etapas o momentos en la adquisición del sistema de escritura

Mucho antes de que el niño sea capaz de comprender que los signos gráficos

representan sonidos, pasa por una serie de etapas o momentos por medio de los cuales se

dan cuenta del proceso y que los lleva finalmente a tomar conciencia del sistema de

escritura.

A continuación se describen una serie de momentos que siguen la mayoría de los

niños que vienen de ambientes alfabetizadotes, donde esta presente en actos de lectura y

escritura, sea de otros niños mayores o de adultos alfabetizados como pueden ser sus padres

o algún familiar cercano.

Primer momento.- Cuando esta frente a un libro o revista con ilustraciones, un niño

pequeño:

Mira los dibujos y trata de comprenderlos.

Si se le pregunta qué está haciendo, contesta "leyendo",

Si se le pregunta ¿Dónde podemos leer? , indica el dibujo e ignora las letras.

Si se le muestra un texto sin dibujos y se le cuestiona si se puede leer,

responde que no, porque no tiene ilustraciones.

Si se le pregunta ¿Para qué sirven las letras? , responde: "para nada".

En esta situación, ¿Qué debe hacer el profesor? Cuando el docente se da cuenta de

que el niño no le da importancia a las letras, se le sugiere que hay que hacerle notar al niño

para qué sirven, explicándole por ejemplo, que si hacemos el dibujo de una cosa o persona,

abajo podemos ponerle con letra su nombre.

Le puede decir que haga un dibujo de sí mismo y luego poner su nombre abajo del

dibujo. Le puede preguntar, "A ver" Tú, ¿Cómo te llamas? Si el niño responde "José", le

podemos decir: "Bueno, debajo de tu dibujo voy a escribir tu nombre con letras". Y

escribimos José. Después se le muestra un dibujo y se le enseña el nombre del dueño, y se

le explica: "Mira, este libro tiene un nombre escrito", ¿quieres saber lo que dice? Dice

Francisco. Esto significa que este libro es de Francisco.

El profesor también le puede pedir al niño que:

a) Escriba su nombre en sus pertenencias.

b) Señale de quién son las cosas, usando para ello el nombre que esta escrito en

ellas.

c) Busque su nombre en la lista de asistencia.

d) Busque su nombre en la silla que usa a diario en el salón de clases.

e) Indique dónde está escrito el nombre de sus amigos, de sus padres, de sus

hermanos, de sus parientes, entre otros.

Segundo momento.- Surge cuando el niño se da cuenta de que la~ personas mayores

se fijan en las letras, y los escucha decir que allí dice algo entonces él comienza a imitar y

fijarse también en las letras ya hacer esfuerzos por comprender lo que dice, en diferentes

lugares y objetos como:

En los anuncios, sobre todo en los más conocidos, hace como si los leyera:

"Aquí dice refresco", "Aquí dice tortillería", "Aquí dice mercado", entro

otros.

Se percata de que los camiones y autobuses llevan un letrero al frente que

indican a dónde van.

Sabe que en las esquinas hay letreros que indican el nombre de las calles.

Distingue un periódico de otros observando el nombre.

Empieza a hacer rayas y garabatos con un propósito determinado; es decir, si

se le pregunta ¿Qué escribe? Él contestará: un cuento, mi tarea, una carta,

una canción, etcétera.

Es frecuente que acompañe sus escritos con dibujos demostrativos.

Se le sugiere al profesor enseñe a los niños con dibujos y textos y les pregunte:

"¿Quieres que te lea lo que dice?"

Haz un dibujo y luego me dictas lo que quieres que le escriba abajo.

Si u me cuenta el cuento yo lo escribo. Luego yo te lo leo y tu me dices si le

quieres cambiar algo.

Lo anterior tiene como propósito que el niño tome conciencia de la utilidad de la

escritura.

Tercer momento.- El niño toma conciencia de que otros saben leer y él no. Deja de

centrarse en los dibujos y busca letras para leer.

Escribe siempre con pseudoletras o letras, todavía sin correspondencia sonoro-

gráfica. De manera esporádica agrega dibujos.

Entre las acciones que realiza encontramos que:

Acepta que un libro sin dibujo si se puede leer.

Se da cuenta que el texto puede decir cosas que no están representadas en los

dibujos que lo acompañan.

Acepta que las letras son para leer y los dibujos sólo para mirar.

Señala textos en los libros y pregunta: " ¿Qué dice aquí?"

Pide que le lean revistas, cuentos y, en general, cada vez lo que quiere saber

lo que un texto dice.

Toma conciencia de que al escribir tiene que hacer letras.

Aprende a trazar algunas letras o pseudoletras, sin tomar en cuenta la

direccionalidad convencional y las interpreta ordinariamente.

Algunas veces escribe muchas letras, en otras escribe pocas, indicando: aquí

escribí mi nombre, éste es el nombre de mi papá, etcétera.

Algunos niños escriben un número fijo de letras: tres, cuatro, o más.

Se le recomienda al docente:

Leer cuentos a los niños señalando la direccionalidad de la lectura. Leerá el

título y la página inicial, y preguntará en donde debe continuar leyendo y en

donde terminará el cuento.

Pedir que le dicten cuentos y que intenten escribirlos de manera libre, pero

sin exigirles que lo hagan de manera convencional.

Cuarto momento.- Antes o en éste momento, el niño da muestra de haber

comprendido la direccionalidad de la escritura, así como la diferencia ente letras y

números.

El niño mejora el proceso al:

Intenta leer, señala letras de izquierda a derecha.

Al escribir lo hace siguiendo el mismo orden.

Decidir que las letras son para leer y los números para contar.

El profesor puede sugerirle al niño que:

Después de leer alguna oración y señala la primera y la última palabra.

Después de leer algunas palabras, señala el orden de las letras que la forman

y diga cuántas son.

Identifique, en una palabra, las letras que son iguales.

Señala las letras que comparten varias palabras.

Quinto momento.- El niño reconoce y aplica en forma mucho más amplia la

funcionalidad de la escritura. Esto es, se da cuenta de que la escritura puede servir para

diferentes fines.

El reconocimiento se va alcanzando por los alumnos cuando:

Cuando va al mercado quiere llevar la lista de lo que van a comprar.

Quiere saber qué dicen los avisos de la esquina o del periódico.

Busca en los envases el nombre de los componentes.

Es un momento en el que se trata de escribir funcionalmente. Cuando decimos

escribir no significa que el niño lo haga de manera convencional. Por ejemplo, los niños

hacen como si escriben cuando:

Dicta cartas para: Santa Claus, para los abuelos, tíos, etc.

Pide a su mamá que le escriba un recado para la maestra.

Hace la lista de los amigos que quiere invitar a una fiesta.

Hace una lista de los útiles escolares que necesita en la escuela.

Aprender su nombre completo con apellidos para diferenciarlo de otros

niños que se llaman igual que él.

El papel del docente consistirá en satisfacer las necesidades de escritura.

Sexto momento.- El niño comienza a diferenciar la relación sonoro grafías.

Es de suma importancia que cuando el niño empieza a reconocer ciertas letras y

pregunta: "¿Qué letras es esa?", se le contesta con el sonido de la letra y no indicando el

nombre de la misma. Por ejemplo, se pronuncia m y no eme, s y no ese, r y no erre,

etcétera. No se deben enseñar las letras por separado ni el alfabeto en orden clásico, esto lo

aprenderá más tarde.

Al respecto, el profesor puede:

Pronunciar una palabra -por ejemplo mesa -y luego invitar al niño a que diga

otras palabras que comiencen igual. Y así se puede continuar con otras letras

y palabras.

Enseñar al niño a diferenciar con que letra comienza una palabra, por

ejemplo, se le pregunta: ¿Con qué letra comienza mesa? ¿Con qué letra

comienza papá? , etcétera.

Preguntar con qué letra termina la palabra, por ejemplo: ¿Con qué letra

termina la palabra mamá?

Séptimo momento.- Una vez despierta la conciencia lingüística en el niño le va a

permitir pasar a la concepción figurativa y comience a tener una concepción fonética de la

escritura.

La concepción figurativa lleva al niño a pensar que las palabras que representan

objetos llevan un número de letras proporcional al tamaño del objeto que representan; así,

para escribir elefante o jirafa se necesitan mucho más letras que para escribir hormiga o

piojo.

Por otra parte, la concepción fonética o lingüística se centra en el sonido de la

palabra; entonces:

El niño trata de adaptar lo que escribe a la duración del sonido de la palabra,

no al tamaño del objeto que representa.

El niño busca la correspondencia silábica, por ejemplo: le gusta jugar a

silabear, palmeando las sílabas de una palabra, ca-mi-sa, pe-lo-ta, etcétera.

Gradualmente el niño se va dando cuenta que hay palabras grandes o largas y que

hay otras más chicas o cortas. El profesor puede jugar con el niño para que poco a poco

reconozca las palabras largas y vaya comparándolas con las palabras cortas. Se puede dar

una lista de palabras cortas como: casa, mesa, sapo, etcétera, y otra lista de palabras largas

como: ferrocarril, rinoceronte, hipopótamo, etcétera, escritas en tarjetas; mezclarlas y pedir

al niño que nos vaya diciendo si son largas o son cortas.

Octavo momento.- Después de adquirir la conciencia silábica, el niño comienza a

desarrollar la conciencia alfabética. Para algunos niños éste es un proceso espontáneo, pero

el profesor pueda ayudarles si les propone el análisis de palabras monosílabas, por ejemplo:

sal, sol, mar, pan, pez, col, etcétera.

Si pronunciamos una palabra monosílaba el niño percibe un solo sonido y por lo

tanto piensa que se escribe con una sola letra, pero si la pronunciamos lentamente el niño

comienza a darse cuenta de que se escribe con tres sonidos y, por lo tanto, se escribe con

tres letras. Por ejemplo, se le puede mostrar al niño la imagen de un pan y preguntarle:

"Esto ¿Cómo se llama? ¿Con qué letra comienza pan? ¿Con cuál letra termina? ¿Con

cuantas letras escribiremos pan? De esta manera, podemos mostrarle otras láminas que

representen palabras como: pie, luz, flor, etcétera, y hacer preguntas parecidas para apoyar

al descubrimiento de la relación entre los aspectos sonoros del habla y la escritura. Ha

llegado entonces a crear conciencia fonológica y alfabética.

Noveno momento.- Cuando preguntamos: " ¿Cuántas palabras hay en ésta oración?"

Puede haber confusión, ya que la noción de palabra es bastante compleja. Parece ser que

para el niño una palabra es aquello que representa un objeto, sea cosa o persona.

El niño piensa que la palabra que representa un objeto es lo único que se puede

escribir; por ejemplo: si le preguntamos al niño cuántas palabras tengo que poner para

escribir Juan compró un carro, nos dirá que dos: Juan y carro.

Se recomienda que el niño observe actos de lectura y, tener cuidado en señalar las

palabras que vayamos leyendo, entonces, podrá darse cuenta de que todo lo que decimos se

debe escribir. Por ejemplo, si vamos leyendo y señalando: Juan compró un carrito rojo, el

niño se dará cuenta de que leemos varias palabras y no solo las que representan objetos. Si

después le decimos que escribiremos: Juan fue a la tienda; verá que vamos escribiendo cada

una de las palabras. Para obtener esto hay que leer y escribir constantemente, sobretodo,

cuando detectamos que algunos niños no presencian actos de lectura y de escritura fuera de

la escuela o del jardín de niños.

Otra recomendación interesante, es que los niños se dan cuenta del espacio en

blanco que separa a las palabras, situación que no sucede al hablar. Si el niño desde

pequeño se desarrolla en un ambienta alfabetizador donde se lee y se escribe, donde se

encuentra rodeado de materiales que motiven el deseo de saber algo sobre la lengua escrita

y respondan a sus planteamientos, desarrollará muy rápido los momentos descritos con

anterioridad y podrá estar listo de la mejor manera para iniciar formalmente el aprendizaje

tanto de la lectura como de la escritura.

La participación del profesor o educador es decisiva en la formación de las bases

que permitan a los niños ingresar a la escuela primaria con mejores posibilidades para

apropiarse del conocimiento.

1.6. La escritura como proceso comunicativo

Por mucho tiempo la ortografía se ha tratado como un tema central cuando se quiere

enseñar la lengua materna. Las únicas herramientas con las que contaba para abordarla era

la memorización de reglas, el dictado y los juegos ortográficos. Pero en los últimos años ha

dejado ya de ser un tema aislado, independiente de los otros procesos de desarrollo de las

habilidades comunicativas: la ortografía se piensa hoy dentro del marco de la enseñanza de

la escritura como un proceso complejo.

Escribir constituye un complejo de proceso comunicativo desde que tiene en cuenta

la circulación social de los discursos en un ambiente cultural y; cognoscitivo desde que

implica la representación mental de los contenidos y estructuras de los mensajes; todo ello,

exige la apropiación del código gráfico y del código lingüístico. La escritura es un proceso

que requiere la constante revisión del texto producido, la reflexión sobre la información

pertinente para hacerlo comprensible, los procedimientos de cohesión utilizados, la

ortografía, la puntuación y la adecuación al registro atendiendo a la situación comunicativa.

Los distintos aspectos de la enseñanza y el aprendizaje de la ortografía son una

preocupación constante, nuestro punto de vista es que se trata de un complejo de problemas

cuya solución demanda estrategias diseñadas cuidadosamente y bien articuladas en distintos

niveles. Y, sobretodo, el trabajo con los procesos de revisión de lo escrito y de reescritura,

que se complementa con una valoración de la duda como una valiosa herramienta para la

corrección ortográfica.

El proceso complejo de escribir significa mucho más que no cometer errores de

ortografía. Un texto bien escrito no es, necesariamente, aquel en el que la grafía sea

correcta. Un escritor competente deberá tener en cuenta, en primer término, las unidades

básicas de la escritura: progresión temática, coherencia, cohesión, sintaxis, léxico. V

seguirá ciertas estrategias de escritura que le permitan producir un texto aceptable:

selección de asunto, análisis y comprensión de un tema designado, búsqueda de

información, selección y organización, elaboración de esquemas o planes, desarrollo de

esquemas, borradores, consultas y modificaciones, versión final. El control de legibilidad y

adecuación del escrito, de la ortografía y la puntuación son procedimientos imprescindibles

dentro de este proceso.

Para organizar la tarea en el aula se pueden distinguir tres grandes etapas: planificar,

escribir y revisar lo escrito. Se orienta de esta manera a que los alumnos puedan gestionar

sus propios proyectos de escritura, incorporando la instancia de planificación, así como la

revisión y la autocorrección de sus escritos, lo que denomina en las didácticas actuales, la

composición de un escrito. Es de suma importancia insistir en que la producción de un texto

no se limita al momento en que le está escribiendo, ya que la escritura no es espontánea

sino resultado de la reflexión y la revisión.

Para la etapa de la planificación, se pueden proponer diversas técnicas, como el

torbellino de ideas, el mapa de ideas y el índice temático; estas dos últimas son de carácter

organizativo, mientras que la primera tiene la función de estimular el pensamiento y la

imaginación.

En relación con la etapa de la escritura, es necesario hacer énfasis en la necesidad

previa de definir quién es el lector previsto para el texto, así como es importante determinar

el fomento del mismo. Es entonces cuando termina de hacerse la selección de los

contenidos incluidos en el texto, los cuales deben ser organizados en oraciones y párrafos

de tal manera que el escrito producido sea coherente y tenga cohesión.

Para terminar, la etapa de revisión supone un control tanto de los aspectos relativos

al contenido como a la forma. De allí que la escritura de un texto implique la integración de

cuestiones textuales, sintácticas, gramaticales, lexicales y normativas. En esta instancia, la

duda cumple una función muy importante: los alumnos deberían aprender a consultar las

obras de referencia para poder dar respuesta a los problemas que la escritura les plantea y

ser capaces de encontrar las maneras más satisfactorias de armar el texto.

La escritura en etapas buscas que los alumnos sean capaces de emprender proyectos

de escritura y autocorregir sus escritos. De esta manera, se intenta estimular la actividad

autogestiva y avanzar poco a poco ala automatización de ciertos procesos de escritura, la

ortografía con un enfoque comunicativo es uno de ellos.

La enseñanza de la escritura no puede entenderse más que en términos del dominio

de la escritura que exige la vida moderna en la sociedad en la que viven nuestros alumnos.

Escribir es, por lo tanto, estar capacitado para producir textos adecuados y correctos de

acuerdo con las necesidades comunicativas de cada individuo en el entorno en el que se

desarrolla como persona.

CAPITULO II

SUSTENTOS TEÓRICOS EN LA ADQUISICIÓN DE LA LENGUA

ESCRITA

2.1. Teorías del desarrollo y del aprendizaje

Las teorías más importantes que hacen referencia a la relación que existe entre el

desarrollo y el aprendizaje del niño las podemos agrupar en gres categorías fundamentales,

entre ellas:

a) Las que parten del supuesto de la independencia entre el proceso de desarrollo y

el proceso de aprendizaje.

b) Las que sostienen que el aprendizaje es desarrollo.

c) Las que concilian los extremos de las dos teorías anteriores.

A continuación examinaremos cada una de ellas para intentar definir sus conceptos

básicos. a) El primer tipo de teorías parten del supuesto de la independencia del proceso de

desarrollo y del proceso de aprendizaje; este tipo de teorías perciben al aprendizaje como

un proceso puramente externo, paralelo de cierto modo al proceso de desarrollo del niño,

pero que no participa activamente en éste y no lo modifica en absoluto, el aprendizaje

utiliza los resultados del desarrollo, en lugar de adelantarse a su curso y de cambiar su

dirección. Un ejemplo típico de esta concepción teórica la desarrolla Piaget que estudia el

desarrollo del pensamiento del niño en forma completamente independiente del proceso de

aprendizaje.

Una situación sorprendente, que hasta hoy se ha descuidado, es que las

investigaciones sobre el desarrollo del pensamiento en el escolar suele partir exactamente

del principio fundamental de esta teoría, es decir, de que éste proceso de desarrollo es

independiente de lo que el niño aprende realmente en la escuela. La capacidad de

razonamiento y la inteligencia del niño, sus ideas sobre lo que le rodea, sus interpretaciones

de las cosas físicas, su dominio de las formas lógicas del pensamiento y de la lógica

abstracta, son consideradas por los especialistas como procesos autónomos que no están

influidos de ninguna manera por el aprendizaje escolar.

Para Piaget es una cuestión de método, el cual, consiste en asignar tareas que no

sólo son completamente ajenas a la actividad escolar, sino que excluyen también toda

posibilidad de que el niño sea capaz de dar la respuesta exacta. Un proceso muy común se

ilustra en los aspectos positivos y negativos de éste método con las preguntas que utiliza en

los coloquios clínicos con los niños. Cuando aun niño de cinco años se le pregunta por qué

no se cae el sol, no sólo es evidente que no puede conocer la respuesta justa, sino que,

aunque fuera un genio, no podría imaginar una respuesta que se aproxime a la correcta. En

realidad, la finalidad de estas preguntas tan inaccesibles, es exactamente excluir la

posibilidad de recurrir a experiencias o conocimiento previos, es decir, la de obligar a la

mente del niño a trabajar sobre problemas completamente nuevos e inalcanzables, para

poder estudiar las tendencias de su pensamiento de una forma pura, totalmente

independiente de sus conocimientos, de su experiencia y de su cultura.

Esta claro que esta teoría implica independencia del proceso de desarrollo y del de

aprendizaje y postula la separación de ambos procesos en el tiempo. El desarrollo debe

alcanzar ciertas etapas, con la consiguiente maduración de ciertas funciones, antes de que la

escuela pueda hacer adquirir al niño determinados conocimientos y valores.

El curso del desarrollo procede siempre al del aprendizaje. El aprendizaje sigue

siempre al desarrollo. Semejante concepción no permite siquiera plantear el problema del

papel que en el desarrollo pueden tener el aprendizaje y la maduración de las funciones

activas en el curso del aprendizaje. El desarrollo y maduración de estas funciones

representan un supuesto, y no un resultado del aprendizaje. El aprendizaje es una

superestructura del desarrollo, y esencialmente no hay intercambios entre los dos

momentos.

b) La segunda teoría acerca del problema de las relaciones entre aprendizaje y

desarrollo, afirma, en cambio, que el aprendizaje es desarrollo. Como se puede ver, se trata

de una tesis opuesta a la anterior.

Esta teoría, a simple vista, parecer más avanzada a la anterior, ya que atribuye al

aprendizaje un valor de primer plano en el desarrollo del niño. Si hacemos un análisis

detenido entre ambas teorías podemos encontrar más similitudes que contradicciones.

En esta segunda perspectiva se concibe la educación como la organización de

hábitos de comportamiento y de inclinaciones a la acción. Así, el desarrollo se ve reducido

a una simple acumulación de reacciones. Toda reacción adquirida es casi siempre una

forma más compleja de la reacción innata que cierto objeto tendía inicialmente a suscitar, o

bien es un sustituto de dicha reacción innata. Este es un principio en el que se basan todos

los procesos de adquisición o de desarrollo y que orienta toda la actividad del profesor. En

esta teoría el individuo se concibe como un conjunto viviente de hábitos y se precisa tener

en cuenta que considera las leyes del desarrollo como leyes naturales que la enseñanza debe

tener en cuenta, semejante ala tecnología que ha de tener presente las leyes de la física, la

enseñanza no puede cambiar las leyes, de la misma manera que la tecnología no puede

cambiar las leyes generales de la naturaleza.

Pese a los números semejantes entre las dos teorías, hay una diferencia esencial que

atañe a las relaciones temporales entre el proceso de aprendizaje y el de desarrollo. Los

partidarios de la primera teoría afirman que el curso del desarrollo precede al del

aprendizaje, que la maduración precede al aprendizaje, que el proceso educativo sólo puede

limitarse a seguir la formación mental. La segunda teoría considera, en cambio, que existe

un desarrollo paralelo de los dos procesos, de manera que a cada etapa del aprendizaje

corresponde una etapa del desarrollo. Tampoco esta comparación es precisa, porque parte

de una plena identificación entre desarrollo y aprendizaje y, por lo tanto, llevada al límite,

no los diferencia en absoluto. El desarrollo y el aprendizaje están superpuestos en todo

momento, como dos figuras geométricas perfectamente iguales. El problema de cuál es el

proceso que precede y cuál es el que sigue, carece de significado para esta teoría. Su

principio fundamental es la simultaneidad, la sincronización entre los dos procesos.

c) El tercer grupo de teorías trata de conciliar los extremos de los dos primeros

puntos de vista, haciéndolos coexistir. Por una parte, el proceso de desarrollo está

concebido como un proceso independiente del de aprendizaje, pero por otra parte este

mismo aprendizaje se considera coincidente con el desarrollo. Esto implica una teoría

dualista del desarrollo.

La novedad de esta teoría puede resumirse en tres puntos. Ante todo, como se ha

dicho, en ella se concilian dos puntos de vista que anteriormente se consideraban

contradictorios; los dos puntos de vistas no se excluyen mutuamente, sino que tiene mucho

en común. En segundo lugar, se considera la cuestión de la interdependencia, es decir, la

tesis según la cual el desarrollo es producto de la interacción de dos procesos

fundamentales. Por último, el tercer aspecto nuevo (y el más importante de ésta teoría)

consiste en una ampliación del papel del aprendizaje en el desarrollo del niño.

La respuesta que suelen dar los psicólogos o los pedagogos puramente teóricos, es

que cada adquisición particular, cada forma específica de desarrollo, aumenta directa y

uniformemente las capacidades generales. El enseñante debe pensar y actuar sobre la base

de la teoría de que la mente es un conjunto de capacidades -capacidad de observación,

atención, memoria, razonamiento, etc. -y que cada mejoramiento de todas las capacidades

en general. Según esta teoría, concentrar la capacidad de atención sobre la gramática

significa mejorar la capacidad de atención sobre cualquier otro tema. La idea es que las

palabras "precisión", "vivacidad", "razonamiento", "memoria", "observación", "atención",

"concentración", etc., significan facultades reales y fundamentales que cambian según el

material sobre el que operan, que los cambios persisten cuando dichas facultades se aplican

a otros campos, y que por lo tanto si un hombre aprende a hacer bien cierta cosa, en virtud

de una misteriosa conexión conseguir hacer bien otras cosas que carecen de todo nexo con

la primera. Las facultades intelectuales actuarían independientemente de la materia sobre la

que operan y el desarrollo de una de estas facultades llevaría necesariamente al desarrollo

de las otras.

Por otra parte, existen concepciones opuestas en base a innumerables

investigaciones que demuestran que es insostenible. Han subrayado la dependencia de las

diversas formas de actividad respecto al material específico sobre el que se desarrolla la

actividad. El desarrollo de una facultad particular raramente entraña un análogo desarrollo

de las demás. Un examen más a fondo demuestra -dice -que la especialización de las

capacidades es aún mayor de lo que parece a primera vista. Por ejemplo, si entre un

centenar de individuos se escogen diez especialmente hábiles en reconocer errores

ortográficos o en la valoración de una longitud, estos diez no demuestran análoga habilidad

para valorar correctamente el peso de un objeto. Tampoco la velocidad y la precisión al

hacer sumas van acompañadas por una velocidad y una precisión análogas cuando se trata

de encontrar los contrarios de determinada serie de vocablos.

Estos estudios demuestran que el intelecto no es precisamente la reunir de cierto

número de capacidades generales -observación, atención, memoria, juicio, etcétera-, sino

más bien la suma de muchas capacidades diferentes, cada una de las cuales, en cierto punto,

es independiente de la otra y por lo tanto, ha de ser desarrollada independientemente

mediante un ejercicio adecuado. La tarea del enseñante consiste en desarrollar no una única

capacidad de pensar sino muchas capacidades particulares de pensar en campos diferentes;

no en reforzar nuestra capacidad general de presentar atención, sino en desarrollar

diferentes facultades de concentrar la atención sobre diferentes materias.

Los métodos que permiten que el aprendizaje especializado influya sobre el

desarrollo general funcionan sólo porque existen elementos comunes, materiales y procesos

comunes. Estamos gobernados por los hábitos. De ello se sigue que desarrollar el intelecto

significa desarrollar muchas capacidades específicas e independientes, y formar muchos

hábitos específicos, ya que la actividad de cada capacidad depende del material sobre el que

dicha capacidad opera. El mejoramiento de una función o de una actividad específica del

intelecto influye sobre el desarrollo de las otras funciones y activadas sólo cuando estas

tienen elementos comunes.

Como ya hemos dicho, el tercer grupo de teorías examinadas se opone a esta

concepción. Las teorías basadas en la psicología estructural hoy dominante -que afirma que

el proceso de aprendizaje jamás puede actuar sólo para formar hábitos, sino que comprende

una actividad de naturaleza intelectual que permite la transferencia de principios

estructurales implícitos en la ejecución de una tarea a toda una serie de tareas diversas -

afirman que la influencia del aprendizaje nunca es específica. Al aprender cualquier

operación particular, el alumno adquiere la capacidad de constituir cierta estructura,

independientemente de la variación de la materia con la que opera e independientemente de

los diferentes elementos que constituyen dicha estructura.

Esta teoría considera, por tanto, un momento nuevo y esencial un nuevo modo de

afrontar el problema de la disciplina formal. Koffka, adopta la vieja fórmula según la cual

el aprendizaje es desarrollo, pero al mismo tiempo no considera el aprendizaje como un

puro y simple proceso de adquisición de capacidades y hábitos específicos y no estima que

aprendizaje y desarrollo sean procesos idénticos; postula, en cambio, una interacción más

compleja. Si para Thorndike, aprendizaje y desarrollo se superponen en todo momento,

como dos figuras geométricas que estén una sobre otra, para Koffka el desarrollo sigue

refiriéndose a una esfera más amplia que el aprendizaje. La relación entre ambos procesos

puede representarse esquemáticamente por medio de dos circulo concéntricos; el más

pequeño representa el proceso de aprendizaje y el más grande, el del desarrollo, que se

extiende más allá del aprendizaje.

El niño aprende a realizar una operación de cierto género, pero al mismo tiempo se

adueña de un principio estructural cuya esfera de ampliación es mayor que la de la

operación de partida. Por consiguiente, al dar un paso hacia adelante en el campo del

aprendizaje, el niño da dos en el campo del desarrollo y; por ello aprendizaje y desarrollo

no son coincidentes.

Dado que las tres teorías que hemos examinado interpretan de modo tan distinto las

relaciones entre aprendizaje y desarrollo, dejémoslas aun lado y tratemos de buscar una

nueva y mejor solución del problema. Tomemos como punto de partida el hecho de que el

aprendizaje del niño comienza mucho antes del aprendizaje escolar. El aprendizaje escolar

jamás parte de cero. Todo el aprendizaje del niño en la escuela tiene una prehistoria. Por

ejemplo, el niño comienza a estudiar aritmética, pero ya mucho antes de ir a la escueta ha

adquirido cierta experiencia referente a la cantidad, ha encontrado ya varias operaciones de

división y adición, complejas y sencillas; por lo tanto el niño ha tenido ya una preescuela de

aritmética, y el psicólogo que lo ignorase estaría ciego.

Un atento examen demuestra que esta aritmética preescolar es sumamente compleja,

que el niño ha pasado ya por un aprendizaje aritmético propio, mucho antes de entregarse

en la escuela al aprendizaje de la aritmética. Pero la existencia de esta prehistoria del

aprendizaje escolar no implica una directa continuidad entre las dos etapas del desarrollo

aritmético del niño.

El curso del aprendizaje escolar del niño no es continuación directa del desarrollo

preescolar en todos los campos; el curso del aprendizaje preescolar puede estar desviado, en

cierto modo, y el aprendizaje escolar puede también tomar una dirección contraria. Pero

tanto si la escuela prosigue la preescuela como si la impugna, no podemos negar que el

aprendizaje escolar jamás comienza en el vacío, sino que va precedido siempre por una

etapa perfectamente definida de desarrollo, alcanzado por el niño antes de entrar en la

escuela.

Los argumentos de investigadores como Stumpf y Koffka, que tratan de borrar el

salto entre el aprendizaje en la escuela y el aprendizaje en edad preescolar, nos parecen

sumamente convincentes. Se puede demostrar fácilmente que el aprendizaje no comienza

en la edad escolar. Koffka, tratando de aclarar para el enseñante las leyes del aprendizaje

infantil y su relación con el desarrollo psico-intelectual del niño, concentra toda su atención

sobre los procesos más simples y primitivos de aprendizaje, que aparecen precisamente en

la edad preescolar. Pero aunque pone de relieve la semejanza entre aprendizaje escolar y

preescolar, no consigue identificar las diferencias existentes ni distinguir lo que es

específicamente nuevo en el aprendizaje escolar; tiende, siguiendo a Stumpf, a considerar

que la única diferencia entre los dos procesos estriba en el hecho de que el primero no es

sistemático, mientras que el segundo es un aprendizaje sistemático por parte del niño. No es

sólo una cuestión de sistematicidad; el aprendizaje escolar aporta algo completamente

nuevo al curso del desarrollo del niño. Pero estos autores están en lo justo cuando llaman la

atención sobre el hecho, hasta ahora descuidado de que el aprendizaje se produce antes de

la edad escolar. ¿Acaso el niño no aprende la lengua de los adultos? Al hacer preguntas y

recibir respuestas, ¿no adquiere un conjunto de nociones e informaciones dadas por los

adultos? A través del adiestramiento que recibe de los adultos, aceptando su guía en sus

acciones, el propio niño se forma determinada gama de hábitos.

Cae por su peso que este proceso de aprendizaje, que se produce antes de que el

niño entre en la escuela, difiere de modo esencial del dominio de nociones que se adquirirá

durante la enseñanza escolar. Sin embargo, cuando el niño, con sus preguntas, consigue

apoderarse de los nombres de los objetos que le rodean, ya está insertado en una etapa

específica de aprendizaje. Aprendizaje y desarrollo no entran en contacto por vez primera

en la edad escolar, por lo tanto, sino que están ligados entre sí desde los primeros días de

vida del niño.

El problema que se nos presenta es, por ello, doblemente complejo, y se escinde en

dos problemas separados. Ante todo debemos comprender la relación entre aprendizaje y

desarrollo en general, y después las características específicas de esta interrelación en la

edad escolar.

Podemos comenzar con el segundo problema, dado que nos ayuda a aclarar el

primero. Para resolverlo, tendremos que tomar en consideración los resultados de algunas

investigaciones que, en nuestra opinión, son de importancia básica y que han permitido el

desarrollo de una nueva teoría, fundamental para la solución correcta de los problemas

examinados: la teoría del área de desarrollo potencial.

Es una comprobación empírica, frecuentemente verificada e indiscutible, que el

aprendizaje debe ser congruente con el nivel de desarrollo del niño. No es necesario, en

absoluto, proporcionar pruebas para demostrar que sólo a cierta edad puede comenzarse a

enseñar la gramática, que sólo acierta edad el alumno es capaz de aprender álgebra. Por lo

tanto, podemos tomar tranquilamente como punto de partida el hecho fundamental e

incontrovertible de que hay una relación entre determinado nivel de desarrollo y la

capacidad potencial de aprendizaje.

Sin embargo, recientemente se ha centrado la atención sobre el hecho de que cuando

se intenta definir la efectiva relación entre proceso de desarrollo capacidad potencial de

aprendizaje, no podemos limitarnos a un solo nivel desarrollo. Hay que determinar al

menos dos niveles de desarrollo de un niño que, si no, no se conseguirá encontrar la

relación entre desarrollo y capacidad potencial de aprendizaje en cada caso específico. El

primero de estos niveles denominamos nivel del desarrollo efectivo del niño. Entendemos

con ello ese nivel de desarrollo de las funciones psicointelectivas del niño que se ha

conseguido como resultado de un específico proceso de desarrollo, ya realizado.

Cuando se establece la edad mental del niño con ayuda de tests, nos referimos

siempre al nivel de desarrollo efectivo. Pero un simple control demuestra que este nivel de

desarrollo efectivo no indica de modo completo el estado de desarrollo del niño.

Supongamos que hemos sometido aun test a dos niños que hemos establecido para ambos

una edad mental de siete años. Pero cuando sometemos a los niños a pruebas ulteriores,

salen a la luz sustanciales diferencias entre ellos. Con ayuda de preguntas-gula, ejemplos y

demostraciones, un niño resuelve fácilmente los tests, superando en dos años su nivel de

desarrollo efectivo, mientras que el otro niño resuelve tests que sólo superan en medio año

su nivel de desarrollo efectivo. En este momento entran directamente en juego los

conceptos fundamentales necesarios para valorar el área de desarrollo potencial. Esto a su

vez está ligado con una revaloración del problema de la imitación en la psicología

contemporánea.

El punto de vista tradicional da por descontado que la única indicación posible del

grado de desarrollo psicointelectivo del niño es su actividad independiente, y no la

imitación, entendida de cualquier manera. Todos los actuales métodos de medición reflejan

esta concepción. Las únicas pruebas tomadas en consideración para indicar el desarrollo

psicointelectivo son las que el niño supera por sí solo, sin ayuda de los demás y sin

preguntas-guía o demostraciones.

Varias investigaciones han demostrado que este punto de vista es insostenible.

Experimentos realizados con animales mostraron que un animal puede imitar acciones que

entran en la zona de su efectiva capacidad potencial. Esto significa que un animal puede

imitar sólo acciones que de un modo u otro le resultan accesibles; de modo que, como han

demostrado las investigaciones de Kohler, la capacidad potencial de imitación del animal

difícilmente supera los límites de su capacidad potencial de acción. Si un animal es capaz

de imitar una acción intelectual, ello significa que, en determinadas condiciones, es capaz

de realizar una acción análoga en su actividad independiente. Por eso la imitación está

estrechamente ligada con la capacidad de comprensión y sólo es posible en la esfera de las

acciones accesibles a la comprensión del animal.

La diferencia sustancial en el caso del niño es que éste puede imitar un gran número

de acciones -si no un número ilimitado- que superan los límites de su capacidad actual. Con

ayuda de la imitación en la actividad colectiva guiada por los adultos, el niño puede hacer

mucho más de lo que puede hacer con su capacidad de comprensión de modo

independiente. La diferencia entre el nivel de las tareas realizables con ayuda de los adultos

y el nivel de las tareas que pueden desarrollarse con una actividad independiente, define el

área de desarrollo potencial del niño.

Revisemos por un momento el ejemplo dado antes. Estamos ante dos niños con una

edad mental de siete años, pero uno, con un poco de ayuda, puede superar tests hasta un

nivel mental de nueve años y el otro sólo hasta un nivel mental de siete años y medio. ¿Es

equivalente el desarrollo mental de estos dos niños? Su actividad independiente es

equivalente, pero desde el punto de vista de las futuras potencialidades de desarrollo los dos

niños son radicalmente distintos.

Lo que el niño es capaz de hacer con ayuda de los adultos lo llamamos zona de su

desarrollo potencial. Esto significa que con ayuda de este método podemos medir no sólo el

proceso de desarrollo hasta el momento presente y los procesos de maduración que ya se

han producido, sino también los procesos que están ocurriendo aún, que sólo ahora están

madurando y desarrollándose.

Lo que el niño puede hacer hoy con ayuda de los adultos, lo podrá hacer mañana

por sí solo. El área de desarrollo potencial nos permite, pues, determinar los futuros pasos

del niño y la dinámica de su desarrollo, y examinar no sólo lo que ya ha producido el

desarrollo, sino lo que producirá en el proceso de maduración. Los dos niños que hemos

tomado como ejemplo, demuestran una edad mental equivalente respecto al desarrollo ya

realizado, pero la dinámica de su desarrollo es enteramente diferente. Por lo tanto, el estado

de desarrollo mental del niño sólo puede ser determinado refiriéndose por lo menos a dos

niveles: el nivel de desarrollo efectivo y el área de desarrollo potencial.

Este hecho, que en sí mismo puede parecer escasamente significativo, tiene en

realidad enorme importancia y pone en tola de juicio todas las teorías sobre la relación

entre procesos de aprendizaje y desarrollo en el niño. En especial, altera la tradicional

concepción de la orientación pedagógica deseable, una vez diagnosticado el desarrollo.

Hasta ahora, la cuestión se había presentado del modo siguiente: con ayuda de los tests

tratamos de determinar el nivel de desarrollo psicointelectivo del niño, que el educador

debe considerar como un límite no superable por el niño. Precisamente, este modo de

presentar el problema lleva consigo la idea de que la enseñanza ha de orientarse basándose

en el desarrollo ya producido, en la etapa ya superada.

Lo perjudicial de este punto de vista se reconoció en la práctica mucho antes de que

se comprendiera claramente en teoría; puede demostrarse en relación con la enseñanza

encaminada a los niños mentalmente retrasados. Como es sabido, la investigación ha

establecido que dichos niños tiene escasa capacidad de pensamiento abstracto. Por tanto,

los enseñantes de las escuelas especiales, adoptando lo que parecía una orientación

correcta, decidieron rebajar toda su enseñanza a los medios visuales. Tras largas

experiencias, esta orientación resultó profundamente insatisfactoria. Se ha probado que un

sistema del enseñanza basado exclusivamente en medios visuales, y que excluyese todo los

concerniente al pensamiento abstracto, no sólo no ayuda al niño a superar una capacidad

natural, sino que en realidad consolidada tal incapacidad, dado que al insistir sobre el

pensamiento visual se ahogan los gérmenes del pensamiento abstracto en estos niños. El

niño retrasado, abandonado a sí mismo, no puede alcanzar ninguna forma evolucionada de

pensamiento abstracto; y precisamente por ello la tarea concreta de la escuela consiste en

hacer todos los esfuerzos para encaminar al niño por esta dirección, para desarrollar lo que

le falta. En los actuales métodos de las escuelas especiales se puede observar un

beneficioso cambio respecto al pasado, que se caracterizaba por un empleo exclusivo de

medios visuales en la enseñanza. Acentuar los aspectos visuales es necesario, y no acarrea

ningún daño si se produce sólo como etapa del desarrollo del pensamiento abstracto, como

medio y no como fin en sí.

Consideraciones análogas tienen validez también para el desarrollo del niño normal.

Una enseñanza orientada hacia una etapa de desarrollo ya realizado es ineficaz desde el

punto de vista del desarrollo general del niño, no es capaz de dirigir el proceso de

desarrollo, sino que le va a la zaga. La teoría del área de desarrollo potencial origina una

fórmula que contradice exactamente la orientación tradicional: la única buena enseñanza es

la que se adelanta al desarrolla.

Sabemos por gran cantidad de investigaciones -a las que sólo podemos aludir por

falta de espacio-, que el desarrollo de las funciones psicointelectivas superiores en el niño,

de esas funciones específicamente humanas formadas en el curso de la historia del género

humano, es un proceso absolutamente único. En otro lugar hemos formulado la ley

fundamental de este desarrollo del modo siguiente: todas las funciones psicointelectivas

superiores aparecen dos veces en el curso del desarrollo del niño; la primera vez en las

actividades colectivas, en las actividades sociales, o sea, como funciones intersíquicas; la

segunda, en las actividades individuales, como propiedades internas del pensamiento del

niño, o sea, como fundones intrapsíquicas.

El desarrollo del lenguaje sirve como paradigma de todo el problema examinado. El

lenguaje se origina primero como medio de comunicación entre el niño y las personas que

le rodean. Sólo después, convertido en lenguaje interno, se transforma en función mental

interna que proporciona los medios fundamentales al pensamiento del niño. Las

investigaciones de Bolduina, Rignano y Piaget han demostrado que la necesidad de

verificar el pensamiento nace por primera vez cuando hay una discusión entre niños, y que

sólo después de eso el pensamiento se presenta en el niño como actividad interna, cuya

característica la da el hecho de que el niño comienza a conocer ya verificar los fundamentos

de su propio pensamiento. Creemos fácilmente en la palabra dice Piaget-, pero sólo en el

proceso de comunicación surge la posibilidad de verificar y confirmar el pensamiento.

Como el lenguaje interno y el pensamiento nace del complejo de interrelaciones

entre el niño y las personas que le rodean, así estas interrelacione son también el origen de

los procesos volitivos del niño. En su último trabajo; Piaget ha demostrado que la

cooperación favorece el desarrollo del sentido moral en el niño. Investigaciones

precedentes han establecido que la capacidad del niño para controlar su propio

comportamiento surge ante todo en el juego colectivo, y que sólo después se desarrolla

como fuerza interna el control voluntario del comportamiento.

Los que hemos presentado aquí como ejemplos distintos, indican un esquema de

regulación general en el desarrollo de las funciones psicointelectivas superiores en la

infancia, que, desde nuestro punto de vista, se refieren al proceso de aprendizaje del niño en

su conjunto. Dicho esto, no es necesario subrayar que el rasgo esencial del aprendizaje es

que engendra el área de desarrollo potencial, o sea, que hace nacer, estimula y activa en el

niño un grupo de procesos internos de desarrollo dentro del marco de las interrelaciones

con otros, que a continuación son absorbidos por el curso interno de desarrollo y se

convierten en adquisiciones internas del niño.

Considerado desde este punto de vista, el aprendizaje no es en sí mismo desarrollo,

pero una correcta organización del aprendizaje del niño lleva al desarrollo mental, activa

todo un grupo de procesos de desarrollo, y esta activación no podría producirse sin el

aprendizaje. Por ello, el aprendizaje es un momento intrínsecamente necesario y universal

para que se desarrollen en el niño esas características humanas no naturales, sino formadas

históricamente.

Igual que un hijo de padres sordomudos, que no escuche hablar a su alrededor,

permanece mudo pese a todos los requisitos innatos precisos para el desarrollo del lenguaje,

y no desarrolla las funciones mentales superiores ligadas con el lenguaje, así todo el

proceso de aprendizaje es una fuente de desarrollo que activa numerosos procesos que no

podrían desarrollarse por sí mismos sin el aprendizaje.

El papel del aprendizaje como fuente de desarrollo -área de desarrollo potencial -

puede ilustrarse aún más comparando los procesos de aprendizaje del niño y del adulto.

Hasta ahora se ha conocido escaso relieve a las diferencias entre el aprendizaje del niño y

del adulto. Los adultos, como bien se sabe, disponen de una gran capacidad de aprendizaje.

Recientes investigaciones experimentales contradicen la afirmación de James de que los

adultos no pueden adquirir conceptos nuevos después de los veinticinco años. Pero hasta

ahora no se ha descrito adecuadamente lo que diferencia en forma sustancial el aprendizaje

del adulto con el del niño.

A la luz de las teorías, a las que se aludió antes (teorías que reducen el proceso de

aprendizaje a la formación de hábitos), no puede haber diferencia esencial entre el

aprendizaje del adulto y el del niño. La afirmación es superficial. Según esta concepción,

un mismo mecanismo caracteriza la formación de hábitos tanto en el adulto como en el

niño; en el primero, el proceso ocurre más veloz y fácilmente que en el segundo, y esa es

toda la diferencia.

Se plantea un problema: ¿qué diferencia el aprender a escribir a máquina, a andar en

bicicleta, a jugar al tenis en edad adulta, del proceso que se da en la edad escolar cuando se

aprenden la lengua escrita, la aritmética y las ciencias naturales? Creemos que la diferencia

esencial consiste en las diversas relaciones de estos aprendizajes con el proceso de

desarrollo.

Aprender a usar una máquina de escribir significa, en realidad, establecer cierto

número de hábitos que por sí mismos no cambian en absoluto las características

psicointelectivas del hombre. Un aprendizaje de este género aprovecha un desarrollo ya

elaborado y completo, y justamente por eso contribuye en muy poco al desarrollo general.

El proceso de aprender a escribir es muy diferente. Algunas investigaciones han

demostrado que este proceso activa una fase de desarrollo de los procesos psicointelectivos

enteramente nueva y muy compleja, y que la aparición de dichos procesos entraña un

cambio radical de las características generales psicointelectivas del niño; de la misma

manera, el aprender a hablar marca una etapa fundamental en el paso de la infancia a la

primera niñez.

Podemos ahora tratar de resumir lo dicho y dar una formulación general de la

relación entre los procesos de aprendizaje y desarrollo. Antes de hacerlo, pondremos de

relieve que todas las investigaciones experimentales sobre la naturaleza psicológica de los

procesos de aprendizaje de la aritmética, de la escritura, de las ciencias naturales y de otras

materias en la escuela elemental, demuestran que su fundamento, el eje en torno al que se

montan, es una nueva formación que se produce en edad escolar. Dichos procesos están

ligados todos al desarrollo del sistema nervioso central. El aprendizaje escolar orienta y

estimula procesos internos de desarrollo. La tarea real de un análisis del proceso educativo

consiste en hallar el surgimiento y la desaparición de estas líneas internas de desarrollo en

el momento en que se verifican, durante el aprendizaje escolar.

Esta hipótesis presupone necesariamente que el proceso de desarrollo no coincide

con el de aprendizaje, el proceso de desarrollo sigue al de aprendizaje, que crea el área de

desarrollo potencial.

El segundo momento esencial de esta hipótesis es la afirmación de que aprendizaje

y desarrollo del niño, aunque directamente enlazados, nunca se producen de modo

simétrico y paralelo. El desarrollo del niño no sigue jamás al aprendizaje escolar como

sigue una sombra al objeto que la proyecta. Los tests que comprueban los progresos

escolares no pueden, por tanto, reflejar el curso real del desarrollo del niño. Existe una

dependencia reciproca, sumamente compleja y dinámica, entre el proceso de desarrollo y el

de aprendizaje, dependencia que no puede ser explicada por una única fórmula especulativa

apriorística.

Cada materia escolar tiene una relación propia con el curso del desarrollo del niño,

relación que cambia con el paso del niño de una etapa a otra. Esto entraña examinar de

nuevo todo el problema de las disciplinas formales, o sea, del papel y la importancia de

cada materia en el posterior desarrollo psicointelectivo general del niño. Semejante cuestión

no puede esquematizarse en una fórmula única, sino que permite más bien comprender

cuan vastos son los objetivos de una investigación experimental extensiva y variada.

2.2. Estadios del desarrollo del niño

Piaget distingue cuatro grandes períodos en el desarrollo de las estructuras

cognitivas, (íntimamente unidos al desarrollo de la afectividad y de la socialización del

niño. Habla en varias ocasiones de las relaciones recíprocas de estos aspectos del desarrollo

psíquico.

A. PERIODO SENSORIO-MOTRIZ

El primer período, que llega hasta los 24 meses, es el de la inteligencia sensorio-

motriz, anterior al lenguaje y al pensamiento propiamente dicho.

Tras un período de ejercicios de los reflejos en que las reacciones del niño no están

íntimamente unidas a tendencias instintivas como son la nutrición, la reacción simple en

defensa, etc. , aparecen los primeros hábitos elementales. No se repiten sin más las diversas

reacciones reflejas, sino que incorporan nuevos estímulos que pasan a ser "asimilados". Es

el punto de partida para adquirir nuevos modos de obrar. Sensaciones, percepciones y

movimientos propios del niño se organizan en lo que Piaget denomina "esquemas de

acción".

A partir de los 5 ó 6 meses se multiplican y diferencian los comportamientos del

estadio anterior. Por una parte, el niño incorpora los nuevos objetos percibidos a unos

esquemas de acción ya formados (asimilación), pero también los esquemas de acción se

transforman (acomodación) en función de la asimilación. Por consiguiente, se produce un

doble juego de asimilación y acomodación por el que el niño se adapta a su medio.

Bastará que unos movimientos aporten una satisfacción para que sean repetidos

(reacciones circulares). Las reacciones circulares sólo evolucionarán con el desarrollo

posterior, y la satisfacción (único objetivo) se disociará de los medios que fueron

empleados para realizarse.

Al coordinarse diferentes movimientos y percepciones se forman nuevos esquemas

de mayor amplitud. El niño incorpora las novedades procedentes del mundo exterior a sus

esquemas (podemos denominarlos esquemas de asimilación) como si tratara de comprender

si el objeto con que se ha topado es, por ejemplo, "para chupar", "para palpar", "para

golpear", etc. Cabe afirmar que los .diversos esquemas constituyen una estructura cognitiva

elemental en grado sumo, al igual que lo serán, posteriormente, los conceptos a los que

incorporará los nuevos informes procedentes del exterior.

Durante el período sensoriomotriz todo lo sentido y percibido se asimilará ala

actividad infantil. El mismo cuerpo infantil no está disociado del mundo exterior, razón por

la cual Piaget habla de un egocentrismo integral.

Gracias a posteriores coordinaciones se fundamentarán las principales categorías de

todo conocimiento: categoría de objeto, espacio, tiempo y causalidad, lo que permitirá

objetivar el mundo exterior con respecto al propio cuerpo. Como criterio de objetivación o

exteriorización del mundo (inicio de una "descentración" respecto al yo), Piaget subraya el

hecho de que el niño busca un objeto desaparecido de su vista mientras que durante los

primeros meses dejaba de interesarse por el objeto en cuanto escapaba de su radio de

percepción. Hasta el final del primero el niño no será capaz de considerar un objeto como

un algo independiente de su propio movimiento y sabrá, además, seguir los

desplazamientos de este objeto en el espacio.

Al finalizar el primer año será capaz de acciones más complejas, como volverse

para alcanzar un objeto, utilizar objetos como soporte o instrumentos (palos, cordeles, etc.)

para conseguir sus objetivos o para cambiar la posición de un objeto determinado.

B. PERIODO PREOPERATORIO

El período preoperatorio del pensamiento llega aproximadamente hasta los seis

años. Junto a la posibilidad de representaciones elementales (acciones y percepciones

coordinadas interiormente), y gracias al lenguaje, asistimos aun gran progreso tanto en el

pensamiento del niño como en su comportamiento. Al cumplir los 18 meses el niño ya

puede imitar unos modelos con algunas partes del cuerpo que no percibe directamente (p.

ej., fruncir la frente o mover la boca), incluso sin tener delante el modelo (imitación

diferida). La acción mediante la que toma posesión del mundo, todavía es un soporte

necesario a la representación. Pero a medida que se desarrollan imitación y representación,

el niño puede realizar los llamados actos "simbólicos". Es capaz de integrar un objeto

cualquiera en su esquema de acción como sustituto de otro objeto. Piaget habla del inicio

del simbolismo (una piedra, p. ej., se convierte en una almohada y el niño Imita la acción

de dormir apoyando en ella su cabeza).

Con un problema práctico por resolver, el niño todavía es incapaz de despegarse de

su acción para pasar a representársela; con la mímica, simbólicamente, ejecuta la acción

que anticipa (con un gesto de boca, abriéndola o cerrándola, p. ej., pretende representar su

dificultad para introducir en una caja de cerillas una cadenilla, estando la caja poco abierta).

La función simbólica tiene un gran desarrollo entre los 3 y los 7 años. Por una parte,

se realiza en forma de actividades lúdicas (juegos simbólicos) en las que el niño toma

conciencia del mundo, aunque deformada. Reproduce en el juego situaciones que le han

impresionado (interesantes e incomprendidas precisamente por su carácter complejo), ya

que no pueden pensar en ellas, porque es incapaz de separar acción propia y pensamiento.

Por lo demás, al reproducir situaciones vividas las asimila a sus esquemas de acción y

deseos (afectividad), transformando todo lo que en la realidad pudo ser penoso y

haciéndolo soportare e incluso agradable. Para el niño el juego simbólico es un medio de

adaptación tanto intelectual como afectivo. Los símbolos lúdicos de juego son muy

personales y subjetivos.

El lenguaje es lo que en gran parte permitirá al niño adquirir una progresiva

interiorización mediante el empleo de signos verbales, sociales y transmisibles oralmente.

Pero el progreso hacia la objetividad sigue una evolución lenta y laboriosa.

Inicialmente, el pensamiento del niño es plenamente subjetivo. Piaget habla de un

egocentrismo intelectual durante el periodo preoperatorio. El niño todavía es incapaz de

prescindir de su propio punto de vista. Sigue aferrado a sus sucesivas percepciones, que

todavía no sabe relacionar entre sí.

El pensamiento sigue una sola dirección: el niño presta atención a lo que ve y oye a

medida que se efectúa la acción, o se suceden las percepciones, sin poder dar marcha atrás.

Es el pensamiento irreversible, y en ese sentido Piaget habla de preoperatibidad.

Frente a experiencias concretas, el niño no puede prescindir de la intuición directa,

dado que sigue siendo incapaz de asociar los diversos aspectos de la realidad percibida o de

integrar en un único acto de pensamiento las sucesivas etapas del fenómeno observado. Es

incapaz de comprender que sigue habiendo la misma cantidad de líquido cuando se trasvasa

aun recipiente más estrecho, aunque no lo parezca; por la irreversibilidad de su

pensamiento, sólo se fija en un aspecto (elevación de nivel) sin llegar a comprender que la

diferencia de altura queda compensada con otra diferencia de superficie. Tampoco puede

comparar la extensión de una parte con el todo, dado que cuando piensa en la parte no

puede aún referirse al todo.

La subjetividad de su punto de vista y su incapacidad de situarse en la perspectiva

de los demás repercute en el comportamiento infantil.

Mediante los múltiples contactos sociales e intercambios de palabras con su entorno

se construyen en el niño durante esta época unos sentimientos frente a los demás,

especialmente frente a quienes responden a sus intereses y le valoran.

C. PERIODO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS

El período de operaciones concretas se sitúa entre los siete y los once o doce años.

Este período señala un gran avance en cuanto a socialización y objetivación del

pensamiento

Aun teniendo que recurrir a la intuición ya la propia acción, el niño ya sabe

descentrar, lo que tienen sus efectos tanto en el plano cognitivo como en el afectivo o

moral. Mediante un sistema de operaciones concretas (Piaget habla de estructuras de

agrupamiento), el niño puede liberarse de los sucesivos aspectos de lo percibido, para

distinguir a través del cambio lo que permanece invariable. No se queda limitado a su

propio punto de vista, antes bien, es capaz de coordinar los diversos puntos de vista y de

sacar las consecuencias. Pero las operaciones del pensamiento son concretas en el sentido

de que sólo alcanzan a la realidad susceptible de ser manipulada, o cuando existe la

posibilidad de recurrir a una representación suficientemente viva. Todavía no puede razonar

fundándose exclusivamente en enunciados puramente verbales, y mucho menos sobre

hipótesis, capacidad que adquirirá en el estadio inmediato, o estadio del pensamiento

formal, durante la adolescencia. El niño concibe los sucesivos estados de un fenómeno, de

una transformación, como "modificaciones", que pueden compensarse entre sí, o bajo el

aspecto de "invariante", que implica la reversibilidad. El niño empleará la estructura de

agrupamiento (operaciones) en problemas de seriación y clasificación. Puede establecer

equivalencias numéricas independientemente de la disposición espacial de los elementos.

Llega a relacionar la duración y el espacio recorridos y comprende de este modo la idea de

velocidad. Las explicaciones de fenómenos físicos se hacen más objetivas. Ya no se refiere

exclusivamente a su propia acción, sino que comienza a tomar en consideración los

diferentes factores que entran en juego y su relación. Es el inicio de una causalidad

objetivada y especializada aun tiempo.

Por más que ya se coordinen las acciones en un sistema de conjunto, el pensamiento

infantil avanza muy paso a paso; todavía no sabe reunir en un sistema todas las relaciones

que pueden darse entre los factores; se refiere sucesivamente ya a la operación contraria

(anulación de la operación directa por la operación inversa), ya a la reciprocidad

(entendiendo que pueden compensarse algunos actos).

El niño no es capaz de distinguir aún de forma satisfactoria lo probable de lo

necesario. Razona únicamente sobre lo realmente dado, no sobre so virtual. Por tanto, en

sus previsiones es limitado, y el equilibrio que puede alcanzar es aún relativamente poco

estable.

La coordinación de acciones y percepciones, base del pensamiento operatorio

individual, también afecta a las relaciones interindividuales. El niño no se limita al acumulo

de informaciones, sino que las relaciona entre sí, y mediante la confrontación de los

enunciados verbales de las diferentes personas, adquiere conciencia de su propio

pensamiento con respecto al de los otros. Corrige el suyo (acomodación) y asimila el ajeno.

El pensamiento del niño se objetiva en gran parte gracias al intercambio social. La

progresiva descentralización afecta tanto al campo del comportamiento social como al de la

afectividad.

En esta edad, el niño no sólo es objeto receptivo de transmisión de la información

lingüístico-cultural en sentido único. Surgen nuevas relaciones entre niños y adultos, y

especialmente entre los mismos niños. Piaget habla de una evolución de la conducta en el

sentido de la cooperación. Analiza el cambio en el juego, en las actividades de grupo y en

las relaciones verbales. Por la asimilación del mundo a sus esquemas cognitivos y

apetencias, como en el juego simbólico, sustituirá la adaptación y el esfuerzo conformista

de los juegos constructivos o sociales sobre la base de unas reglas. El símbolo, de carácter

individual y subjetivo, es sustituido por una conducta que tiene en cuenta el aspecto

objetivo de las cosas y las relaciones sociales interindividuales.

Los niños son capaces de una auténtica colaboración en grupo, pasando la actividad

individual aislada a ser una conducta de cooperación. También los intercambios de palabras

señalan la capacidad de descentralización. El niño tiene en cuenta las reacciones de quienes

le rodean, el tipo de conversación "consigo mismo", que al estar en grupo (monólogo

colectivo) se transforma en diálogo o en una auténtica discusión.

2.3. La concepción actual sobre la enseñanza de la lengua

Al hacer una comparación de planes y programas de estudio en el área de lenguaje

en el nivel primario de diferentes países, se constata la gran coincidencia en la formulación

de objetivos, contenidos, conceptos, procedimientos, valores y actitudes. Los niños al

terminar la primaria, deberán tener la capacidad de expresarse oralmente y por escrito con

corrección y de forma coherente, comprendiendo cabalmente lo que leen y escriben,

haciendo uso creativo y crítico de todas las destrezas y formas de lenguaje, etcétera. La

realidad, como se encuentra, dista mucho de lo registrado en dichos planes y programas.

El lenguaje es el gran incomprendido del sistema escolar, el gran reprimido y el

gran maltratado. Desde su propia concepción hasta los contenidos y métodos que adopta la

enseñanza del lenguaje; todo parece estar en contra de los mismos objetivos que, al

respecto, formula el propio sistema. No sólo en tanto objeto de aprendizaje, sino en tanto

instrumento de comunicación, el lenguaje es uno de los elementos críticos de la enseñanza

formal. Sus problemas de concepción y manejo están presentes en todo el sistema, métodos

y procedimientos de enseñanza, organización escolar, currículo, estructura, formación

docente, etcétera.

El lenguaje es incomprendido. Muy poco hay de científico en su visión y

tratamiento escolar. En términos generales, la lingüística moderna no ha penetrado aún en

el ámbito educativo, hace falta una visión más integral que permita ver y trabajar el

lenguaje como totalidad, en sus diversas funciones (representación, expresión y

comunicación) habilidades que históricamente se han separado en los currículos escolares y

con énfasis muy distintas entre ellas. El enfoque tradicional ha sido segmentador y parcial:

separación entre lecturas, escritura y expresión oral, privilegiando las dos primeras y

dejando de lado el escuchar.

Tanto la comunicación oral como la escrita tienen dos procesos básicos: la

expresión (productiva) y la comprensión (receptiva). El sistema escolar por mucho tiempo

ha asumido formalmente la existencia y el desarrollo de la expresión, pero niega la

comprensión como elemento clave no sólo de la comunicación, sino del propio aprendizaje.

El lenguaje es maltratado. Niños, jóvenes y adultos no sólo tienen dificultades para

aprender a leer y escribir, sino que aprenden a rechazar las materias vinculadas a las

competencias lingüísticas (lenguaje, gramática y redacción) por la manera como son

enseñadas. La excesiva formalización del lenguaje en el ámbito escolar impide la

comunicación, la comprensión y el diálogo.

El lenguaje es reprimido. La disciplina escolar es entendida básicamente como

silencio, como ausencia de palabra. La palabra es monopolio del profesor. Se niega la

palabra propia del alumno, dejando la expresión oral como reducto marginal para este

ejercicio. Al respecto, Edwards señala:

"En el marco de las propuestas educativas definidas como progresistas, resulta

abrumador el dominio del maestro en la corrección de todo cuanto dice, leen o escriben los

alumnos"1

2.3.1. La enseñanza de la lectura y la escritura

En los últimos años uno de los campos que más descubrimientos importantes ha

tenido en el panorama educativo latinoamericano ha sido el referido a la psicogénesis de la

1 EDWARDS, Derek y Neil Mercer. El conocimiento compartido. P. 93

lengua escrita. De ello deriva un replanteamiento profundo, del proceso de enseñanza y del

objeto específico de la alfabetización, la lengua escrita.

La escuela ha puesto el acento sobre la lengua escrita (leer y escribir) antes que

sobre la lengua oral (escuchar y hablar) bajo el argumento de que la primera tiene mayor

complejidad y requiere mayor sistematicidad en el aprendizaje. Sin embargo, siendo esa la

misión escolar por excelencia, el fracaso alfabetizador de la escuela es un hecho

crecientemente reconocido y documentado. El llamado analfabetismo funcional tiene sus

raíces en dicho fracaso. Entre la inoperancia de la escuela y el avance vertiginoso de los

medios audiovisuales, la batalla por la alfabetización ha empezado a adquirir perfiles

dramáticos.

Lectura y escritura, en el medio escolar, han perdido su función social cobrando

autonomía como un conocimiento que sirve a los fines internos de la instrucción escolar: la

escuela está formando lectores de probeta, redactores de tareas escolares. La conexión con

el mundo real (leer fuera del libro de texto, del aula) se ha perdido. Sobre este asunto,

Ferreiro apunta:

"Restituir la escritura su carácter de objeto social es una tarea enorme, que de por sí

crea una ruptura con las prácticas tradicionales y con las disputas didácticas tradicionales"2

Dentro del esquema global de incorporación donde se ubica el aparato escolar (la

incomprensión como norma en la relación del alumno con el sistema), la incomprensión

lectora ocupa un lugar destacado. En la medida que leer es entendido básicamente como

una actividad de desciframiento, los alumnos son entrenados en la habilidad de descifrar

antes que en extraer significado de lo que leen. Educar en la comprensión lectora implica

educar en la comprensión general, estimulando el desarrollo de las capacidades para recibir,

interpretar, discriminar y juzgar la información recibida, base fundamental de todo

pensamiento analítico y crítico.

2 FERREIRO, Emilia. Los hijos del analfabetismo. P. 176.

Para mejorar la comprensión, Alvermann indica que:

"Educar en la discusión es aconsejado como una de las mejores estrategias para

mejorar la comprensión lectora”.3

Algunos estudios muestran que los materiales de lectura influyen en la

comprensión. Investigaciones hechas sobre la llamada memoria de prosa afirman que

pueden haber mejorías; sobre ello, García Madruga afirma que: "La adquisición de

conocimientos a partir de un texto escrito es producto de potencialidades de ese texto para

activar esquemas o marcas conceptuales disponibles en la mente de los individuos”4

Asimismo, Langford señala:

"La organización estructural del relato, el hilo argumental de un historia, etcétera,

tienen incidencia importante en la comprensión lectora”5

Es importante hacer mención de que hay textos más aptos que otros para ser leídos

comprensivamente por un niño, un joven o un adulto. En estE sentido, no es exagerado

afirmar que los peores enemigos de la lectura son los textos escolares y, en particular, los

diseñados para enseñar a leer ~ acompañar a niños y adultos en sus primeras lecturas. Los

textos escolares ocupan un lugar específico dentro de la producción editorial: no se les

aplicar los mismos criterios, no se demanda de ellos las mismas calidades.

Sobre la presencia de los textos en las escuelas, Ochoa señala que:

"La literatura infantil es considerada ajena al ámbito escolar; cuando la principal y

mejor literatura infantil debería producirse para su uso en el sistema educativo y los

mejores escritores ponerse a escribir para la escuela. Los criterios comerciales, en el marco

de débiles criterios pedagógicos tanto por parte de quienes ofrecen como de quienes

3 ALVERMANN, D. E. et. Al. Discutir para comprender. P. 87. 4 GARCÍA, Madruga J. A. Comprensión memoria de textos. P. 34 5 LANGFORD, Meter. El desarrollo del pensamiento conceptual en la escuela primaria. p. 96.

demandan, terminan imponiéndose".6

Con frecuencia se viene enfatizando en el uso del periódico como herramienta

educativa, como un objeto de lectura crítica. En ello confluye la preocupación de los

productores de periódicos por los bajos niveles de lectura que caracterizan hoya las nuevas

generaciones y la preocupación en torno a los malos rendimientos académicos y bajos

niveles de comprensión lectora que vienen resultando del sistema solar.

Esta posibilidad, todavía poco explorada y probada en América Latina, abre

alternativas interesantes permitiendo la posibilidad de contenidos diversos y actualizados,

el puente con la lectura en el mundo real, etcétera.

Sobre el uso del periódico como herramienta educativa, Torres señala:

“La recurrentemente mencionada necesidad de lectura crítica de textos y, en

particular, del periódico, requiere hacerse usando el propio periódico como objeto de

lectura en el aula”.7

2.3.2. La expresión oral en la escuela

La llamada expresión oral corresponde a una de las cuatro habilidades del lenguaje;

destreza que los niños manejan al entrar al sistema escolar. Sabemos ya, por otra parte, que

los niños se inician en el aprendizaje de la lengua escrita mucho antes de iniciar su proceso

formal de escolarización. De lo que se trata más bien es de enriquecer la lengua oral que ya

poseen (y de introducirles al aprendizaje sistemático de la lengua escrita). El sistema

escolar tiene problemas para reconocer todo: esto enseña la lengua a los niños (su propia

lengua) como si fuese una lengua ajena, en lo oral yen lo escrito (en tanto habla y en tanto

lengua).

6 OCHOA, Jorge. Forma en que se producen los libros de textos sus consecuencias en el saber escolar. p. 46 7 TORRES, Rosa María. Analfabetismo y alfabetización en América Latina y el Caribe: entre la inercia y la ruptura. P. 19.

La expresión oral es entendida y ejercida muy estrechamente. La pregunta

(mecanismo de control del profesor hacia los alumnos antes que de indagación de

información) es monopolizada por el profesor, siendo el esquema pregunta -respuesta el

predominante en las interacciones verbales entre maestros y alumnos. La pregunta tiene una

única respuesta. Repetir equivale a decir. No hay espacio auténtico para el intercambio, la

expresión y la discusión. No se reconocen los usos de la lengua que traen los niños. La

escuela opera basada en una norma culta que asume como única, punto de partida y

objetivo al mismo tiempo. Las interferencias entre la norma lingüística escolar y la norma

que trae el alumno son más grandes en el caso de los alumnos de sectores pobres, siendo

éste un terreno adicional de dificultad para ellos.

La expresión oral está burocratizada en el sistema educativo, reducida a una clase, a

un tipo particular de actividad, a un horario determinado. Se ha ubicado en una asignatura,

cuando en verdad atraviesa todo el currículo, como mediador didáctico y medio de

representación y expresión de emociones, ideas, estados de ánimo, etcétera. Estimularla y

desarrollarla requiere no únicamente buenas intenciones o permisidad, sino manejo de

determinados conocimientos y técnicas. La relación entre autoestima y competencias

expresivas es clara, lo que implica trabajar expresamente sobre loa primera. Por otra parte,

la posibilidad de desarrollar la expresión oral está vinculada al reconocimiento del saber

que portan los alumnos, así como a la revisión de la rigidez y prescriptividad que dominan

en la enseñanza escolar del lenguaje. Los alumnos deben de tener oportunidades y ser

estimulados a explicitar sus concepciones, a narrar sus experiencias, a exponer sus dudas

libremente. La expresión oral, en definitiva, debería centrarse en lo que los alumnos saben,

no en lo que deberían saber.

2.3.3. El lenguaje y el éxito escolar

El lenguaje opera como un todo: el desarrollo de la capacidad de expresión oral

tiene incidencia sobre el desarrollo de la capacidad de expresión escrita ya la -inversa. Las

competencias lingüísticas (saber escuchar, saber leer, saber escribir y saber expresarse) y no

sólo la lectura y la escritura, son definitorias en el éxito o fracaso escolar.

Aprender a leer y escribir fue tradicionalmente entendido como un problema de

primer grado de la escuela y de los profesores de este grado. Recientemente, la tendencia ha

sido extenderlo a los dos primeros grados (y al preescolar como una antesala de la escuela).

No obstante, la alfabetización debería ser entendida como un problema (cuando menos) de

toda la educación básica, involucrando a todas las áreas y profesores de este nivel. El papel

de la educación inicial y preescolar, en particular, no es iniciar de manera formal la

enseñanza de la lecto-escritura, sin proporcionar un clima afectivo y cognitivo que facilite a

los niños este aprendizaje una vez en la escuela.

La alfabetización viene siendo encarada como una cuestión intraescolar, a ser

resuelta internamente por el sistema educativo. Cada vez más, sin embargo, resulta claro el

peso del contexto familiar y social como elemento diferenciador de las posibilidades de

aprendizaje de los niños, sobretodo en la alfabetización inicial, así como en general, la

importancia del contexto de una sociedad letrada. Evaluaciones de rendimiento escolar a

nivel primaria en el área de lenguaje revelan que la capacidad de expresión escrita de los

niños está predeterminada por la cultura lingüística de sus familias y que la acción

pedagógica (tal y como esta se da en el sistema actual) tiende más bien a consolidar el

punto de partida antes que crear un nuevo ordenamiento en el saber lingüístico. Así, no son

sólo las políticas escolares, sino las políticas culturales y sociales las que, en su conjunto,

deben revisarse para asumir la problemática de la alfabetización en el mundo

contemporáneo. Una renovación profunda de las prácticas instraescolar requiere apoyarse y

estimularse desde una nueva comprensión social del lenguaje y sus usos y de la

comunicación humana en sentido amplio.

Cuidar de un aprendizaje y un uso significativo y efectivo de la lectura y la escritura

y mejorar la expresión oral de los alumnos, supone una revisión completa y compleja de las

competencias lingüísticas, lo que a su vez implica incluir elementos fundamentales de

educación lingüística en la formación de los profesores.

La alfabetización de niños y alfabetización de adultos han estado tradicionalmente

separadas y se han movido en ámbitos, con modalidades y trayectorias diferenciados. El

propio término alfabetización ha sido acuñado sobre todo para el mundo adulto, para

acciones remediales de educación no formal. Por largos años, el acento en la alfabetización

de la escuela. Hoy en día, por fortuna, se está avanzando en la comprensión de la

alfabetización como una acción de doble vía: preventiva (con los niños) y remedial (con los

adultos). Esta claro que la problemática del analfabetismo no podrá resolverse sin un

esfuerzo importante de universalización de una educación básica de calidad y que, al

mismo tiempo, ninguna sociedad ha logrado aproximarse ala alfabetización universal

exclusiva a tres de las escuelas primarias, en ausencia de estrategias complementarias.

2.3.4. ¿Qué significa estar alfabetizado?

La polémica entre lo que significa ser analfabeto y estar alfabetizado no se ha

resuelto entre los propios especialistas. El saber común considera analfabeta a quien nunca

fue a la escuela y da por alfabetizado a quien asistió a ella o a un programa de

alfabetización para adultos. No obstante, sabemos ya que se puede ser analfabeta habiendo

ido a la escuela (e inclusive más allá) y estar alfabetizado sin haber pisado una aula de

escuela. La alfabetización, en algunas visiones, es un aprendizaje continuo que no se limita

a la escolarización, dura toda la vida y pasa por diversos grados de dominio.

La pregunta, ¿para qué aprender a leer y escribir? Arroja en la actualidad

aproximaciones muy diversas que van desde su conceptualización como un derecho

humano elemental hasta argumentos eficientistas vinculados al trabajo ya la productividad.

La visión homogenizadora de la alfabetización ha venido dando paso a paso a una

relativización cultural de la misma, estableciéndose la necesidad de definir, para cada

situación concreta, su pertinencia y las competencias consideradas esenciales. Aprender a

leer y escribir puede ser una aprendizaje con múltiples funciones y efectos, desde el

desarrollo de la autoestima y la dignidad escolar (aprender a escribir el nombre propio y

aprender a firmar tiene, en el mundo de los adultos, un valor grande por sí mismo) hasta el

manejo de materiales complejos.

Según Wells, estar alfabetizado significa:

"Tener un repertorio de procedimientos y la habilidad para seleccionar el

procedimiento adecuado cuando nos confrontamos con distintos tipos de textos”8

Los tipos de textos serían tres:

1. Funcionales. Conectados directamente con la acción (programación de TV,

anuncios publicitarios, trámites burocráticos, notas, cartas, etcétera)

2. Informativos. Transmiten información factual (libros de referencias, memorias de

trabajo, manuales escolares, etcétera)

3. De pensamiento. Ofrecen no sólo información, sino interpretación (exposiciones

sobre teorías científicas, historias, biografías, novelas, poemas, etcétera)

Estos últimos tipos de texto constituyen los recursos intelectuales y espirituales de

una sociedad, y son vitales para la participación en una sociedad alfabetizada, por lo que a

su lectura debería tender toda educación que pretenda una alfabetización total. Cada uno de

estos tipos de textos exige compromisos y procedimientos distintos en los lectores y

escritores. Normalmente, se llega al primero y hasta el segundo nivel, sin abarcar el tercero.

Aceptemos o no esta categorización, lo importante es reconocer que existen diversos grados

de alfabetización y diversos accesos a partir de la misma.

Mas allá del dominio específico de la alfabetización, cabría preguntarse qué

significa hoy en día dominar las cuatro destrezas lingüísticas básica (al igual que los textos

escritos, los orales son muy diferentes y reclaman diversas competencias).

Entre las necesidades básicas de aprendizaje a este respecto podrían considerase:

8 WELLS, Gordon. Condiciones para una alfabetización actual. P. 92

a) Saber escuchar y analizar críticamente el discurso de un político, un noticiero,

una exposición, un debate (en presencia o a través de la radio o la televisión).

b) Identificar distintas variantes lingüísticas (coloquiales, formales, regionales,

etcétera) y distintos idiomas.

c) Expresarse correctamente en diversas situaciones sociocomunicativas,

diferenciando las variantes coloquiales y formales, con una noción clara de los usos

pragmáticos del lenguaje en situaciones concretas.

d) Ordenar y expresar las propias ideas con claridad.

e) Resumir las ideas de otros, narrar, explicar, describir, ejemplificar.

f) Diferenciar el código oral del escrito y sus usos específicos.

g) Escribir una carta.

h) Llenar un formulario.

i) Redactar un texto simple.

j) Comprender y poder explicar un instructivo vinculado a necesidades cotidianas,

etcétera.

La educación lingüística no es patrimonio de un área o asignatura en particular, sino

que corresponde a todo el currículo. Como parte de toda educación lingüística básica

tendería a:

El desarrollo de una capacidad de reflexión permanente y sistemática sobre

la lengua y sobre las propias producciones lingüísticas, no únicamente en

torno a la estructura, funciones y Usos de la lengua, sino a los valores y

sentidos que circulan a través de ésta (machismo, racismo, chauvinismo,

etcétera). El grado de reflexión lingüística de una persona incide

significativamente en todos los procesos vinculados con la lengua y su uso,

tanto a nivel oral como escrito y contribuye al desarrollo de las destrezas

discursivas. Ello implica enseñar ciertas nociones básicas que permitan a

niños, jóvenes y adultos hablar sobre la lengua. La enseñanza de la

gramática es sólo uno de los elementos de dicha reflexión lingüística, pero

una gramática entendida como aprendizaje sistemático sobre una lengua

cuya habla uno domina y no como una asignatura formal, desligada de la

producción lingüística concreta y del reconocimiento de la competencia del

hablante de la propia lengua que tiene toda persona.

El reconocimiento y diferenciación de los distintos lenguajes que sirven para

la representación, la expresión y la comunicación y, en particular, los

lenguajes artísticos (música, plástica, dramática). Se trata de combinar los

recursos expresivos lingüísticos y los no lingüísticos, superando la tradición

escolar de conferir primacía al lenguaje verbal y al numérico, sino atención a

los lenguajes artísticos.

El reconocimiento y el aprecio por otras lenguas distintas de la propia,

nacionales y extranjeras, variantes dialectales o regionales respetando la

diversidad lingüística y cultural que expresan.

CAPÍTULO III

LOS MATERIALES EDUCATIVOS Y EL ENFOQUE COMUNICATIVO Y

FUNCIONAL

3.1. Leer y escribir en la escuela

Leer no implica simplemente trasladar el material escrito a la lengua oral (lo que

sería una simple técnica de decodificación) y escribir no significa sólo trazar letras (es

decir, reducir la escritura a un ejercicio mecánico). Leer significa interactuar con un texto,

comprenderlo y utilizarlo con fines específicos. Si estamos de acuerdo con esta definición

de lectura, estaremos de acuerdo con lo que entendemos por escribir. Escribir es organizar

el contenido del pensamiento y utilizar el sistema de escritura para representarlo.

Resulta muy importante comentar con los padres de familia el modelo de enseñanza

que ahora se está practicando en las escuelas para que apoyen a los niños en su proceso de

aprendizaje.

3.2. Lo que saben los niños

Entre las dificultades que enfrentan los maestros, la mayor es, sin duda, la

heterogeneidad de saberes y experiencias' de los alumnos. Cada niño llega a cuarto grado

con un nivel particular de conocimientos sobre la lengua escrita. Esta heterogeneidad

también se observa con respecto al lenguaje oral, tanto en el empleo del vocabulario como

en la forma de relatar un cuento, un suceso o una historia.

Por lo anterior, es importante que al principio del año escolar se practique una

evaluación de los niños. Por una parte, esta evaluación inicial permite establecer un perfil

general del grupo para planear el trabajo. Por otra, revela quiénes necesitan más apoyo y

aporta información para formar subgrupos de niños con distintos niveles de conocimiento,

al tiempo que se promueven interacciones enriquecedoras para todos. A su vez, la

evaluación permanente ayuda a escoger las actividades que conviene poner en práctica con

mayor frecuencia. Al final de la introducción se ofrecen algunas sugerencias para llevar a

cabo tanto la evaluación inicial como la permanente.

3.3. Descripción del enfoque de español

Con los nuevos libros de texto gratuitos de Español, apegados al enfoque

comunicativo y funcional, el niño estará en contacto con la lengua oral y escrita tal y como

aparece en los discursos y materiales escritos que socialmente se producen (conversaciones,

discusiones, periódicos, anuncios, instructivos, volantes, libros, revistas).

Para la organización de la enseñanza el estudio del español se dividió en cuatro

componentes: Expresión oral, Lectura, Escritura y Reflexión sobre la lengua. La razón para

mantener la denominación componente y no eje se debe a que esta última palabra señala

algo que sostiene un cuerpo, lo atraviesa o lo fundamenta. Los componentes, en cambio, se

entrelazan, se mezclan, se complementan y no sólo señalan una dirección o fundamento; de

hecho, en los materiales las actividades siempre combinan varios componentes, aunque

alguno predomine. A continuación se describe cada uno.

3.3.1. Componentes del Español

3.3.1.1. Expresión oral

En este componente se busca mejorar paulatinamente la comunicación oral de los,

niños de manera que puedan interactuar con seguridad, eficiencia y eficacia en diferentes

situaciones dentro y fuera del aula. Los contenidos propios de este componente se

organizan en tres apartados, cada uno con propósitos particulares:

Interacción en la comunicación. El niño logrará escuchar y producir mensajes,

considerando los elementos que interactúan en la comunicación, tanto los verbales como

los no verbales, el respeto de turnos, de acuerdo con cada situación comunicativa.

Funciones de la comunicación oral. Se favorecerá el desarrollo de la expresión oral

con distintos propósitos: dar y obtener información, conseguir que otros hagan algo, planear

acciones propias, etcétera, en diversas situaciones comunicativas.

Discursos orales, intenciones y situaciones comunicativas. El alumno participará en

la producción y escucha comprensiva de distintos tipos de discurso: narraciones,

descripciones, conferencias, entrevistas, discusiones, debates, conversaciones, asambleas,

advirtiendo la estructura de éstos y considerando el lenguaje según las diversas intenciones

y situaciones comunicativas.

3.3.1.2. Lectura

Este componente tiene como propósito que los niños comprendan lo que leen y

aprovechen en su vida cotidiana la información obtenida mediante la lectura.

Los contenidos correspondientes se organizan en cuatro apartados:

Conocimiento de la lengua escrita y otros códigos gráficos. Se pretende que los

niños comprendan las características de nuestro sistema de escritura en situaciones

significativas de lectura y análisis de textos, y no como contenidos abstractos y aislados.

Funciones de la lectura, tipos de texto, características y portadores. El propósito es

que los niños se familiaricen con las distintas funciones sociales e individuales de la

lectura, así como con las convenciones de forma y contenido de los textos y los distintos

portadores o soportes materiales.

Comprensión lectora. Se pretende que los alumnos desarrollen gradualmente

estrategias para el trabajo intelectual con los textos.

Conocimiento y uso de fuentes de información. Se propicia el desarrollo de

conocimientos, habilidades y actitudes indispensables para el aprendizaje autónomo,

mediante la consulta de materiales impresos, medios audiovisuales y electrónicos.

3.3.1.3. Escritura

En este componente se pretende que los niños logren un dominio paulatino de la

producción de textos.

Desde que se inicia al niño en el aprendizaje de la lengua escrita conviene fomentar

el conocimiento y uso de diversos textos para cumplir funciones específicas y dirigirlos a

destinatarios determinados; en tanto las producciones de los niños tengan un objetivo y un

destinatario quedará claro para ellos la importancia de la legibilidad, la corrección y la

limpieza.

Los contenidos de este componente se organizan en tres apartados:

Conocimiento de la lengua escrita y otros códigos gráficos. El propósito es que los

niños utilicen las características del sistema, así como los distintos tipos de letra manuscrita

(cursiva y script) en la producción de textos, y que diferencien a la escritura de otras formas

de comunicación gráfica.

Funciones de la escritura, tipos de texto y características. Se propicia que los niños,

a la vez que aprovechan los recursos .comunicativos de la lengua escrita, conozcan e

incluyan en sus escritos las características de forma y contenido propias de diversos tipos

de texto de acuerdo con los propósitos que desean satisfacer.

Producción de textos. El propósito es que los niños conozcan y utilicen estrategias

para organizar, redactar, revisar y corregir textos de distinto tipo y complejidad.

3.3.1.4. Reflexión sobre la lengua

En este componente se propicia el conocimiento de los aspectos relativos al uso del

lenguaje oral y escrito; se abordan así cuestiones gramaticales, del significado, ortográficas

y de puntuación. Se ha utilizado la expresión reflexión sobre la lengua para destacar que los

contenidos difícilmente pueden ser aprendidos como elementos teóricos, separados de su

realización hablada o escrita, y que sólo adquieren pleno sentido cuando se asocian a la

práctica comunicativa.

Los contenidos de este componente se organizan en tres apartados:

Reflexión sobre los códigos de comunicación oral y escrita. El propósito es

propiciar el conocimiento de temas gramaticales y de convenciones de la escritura,

integrados a la expresión oral, la comprensión lectora y la producción de textos. Estos

temas se tratan como convenciones del lenguaje y como recursos para lograr una

comunicación eficiente y eficaz. También es propósito de este apartado ampliar la

comprensión y uso de términos considerando la forma como se constituyen las palabras, su

relación con otras, el contexto donde se ubican y los vocablos provenientes de otras

lenguas.

Reflexión sobre las funciones de la comunicación. Se promueve el reconocimiento

de las intenciones, propias o de otros, que definen las formas de comunicación, en la lengua

oral y escrita.

Reflexión sobre las fuentes de información. Se propone el reconocimiento y uso de

las distintas fuentes de información escritas, orales, visuales y mixtas alas que el alumno

puede tener acceso.

3.4. Los materiales para cuarto grado

Los nuevos materiales de español para el cuarto grado, destinados al alumno y al

maestro, están relacionados entre sí y se complementan.

Libros para el niño: Libros dirigidos al maestro: Otros materiales:

Español. Cuarto

grado. Lecturas.

Español. Cuarto

grado. Actividades

Libro para el

maestro. Español.

Cuarto grado.

Fichero.

Actividades

didácticas. Español.

Cuarto grado.

Colección. Libros

del Rincón.

3.4.1. Libros para el niño

Español. Cuarto grado. Lecturas

Está concebido como el eje articulador de los materiales. En éste se incluyen

cuentos y relatos, entrevista, historietas, leyenda, la versión resumida de una novela,

informe de investigación y textos informativos. Los textos poseen mayor extensión y

complejidad que los de los grados anteriores.

El libro está organizado en 20 lecciones agrupadas en cinco bloques de cuatro

lecturas cada uno.

Se ha buscado brindar una amplia variedad de temas y que todos los textos sean

interesantes para un niño de nueve años. Es posible, además, que el maestro encuentre

oportunidades para relacionarlos con temas de otras asignaturas del grado. Esto da pie para

globalizar los contenidos y lograr que los niños aprendan a generalizar sus conocimientos.

Español. Cuarto grado. Actividades

El libro de actividades se compone de 20 lecciones relacionadas con las lecturas. En

cada lección se trabaja en torno a la lectura inicial y se ofrece la oportunidad de recurrir a

otros tipos de texto (fábula, textos informativos, biografía, carta formal, cuento, canciones,

chistes, diario de grupo, entrevista, ficha bibliográfica, folleto, historieta, instructivos, nota

enciclopédica, noticia, poema, gráficas, cuadros y tablas) mediante actividades de los

cuatro componentes.

En general, el libro de actividades ofrece al niño la oportunidad de aplicar su

experiencia de lectura en la solución de situaciones que implican la comprensión del texto,

lo invitan a una segunda lectura o a la consulta de otros textos. Con este libro el niño

también completa enunciados, escribe oraciones y crea textos, que van desde la lista de

palabras hasta la elaboración de cuentos, cartas, recados y entrevistas; de este modo aplica

y desarrolla conocimientos relacionados con el sistema de escritura.

Se ha puesto especial énfasis en que los alumnos comprendan la funcionalidad de la

escritura, no sólo con fines comunicativos (mediante la redacción de anuncios, textos

informativos, calendarizaciones, cartas personales, convocatorias, definiciones y

descripciones, entrevistas, fichas bibliográficas, folletos, historietas, cuentos, guiones

teatrales, instructivos e informes y resúmenes), sino también con fines lúdicos; para esto se

proponen juegos, crucigramas, anécdotas, chistes, adivinanzas y dibujos.

3.4.2. Libros para el maestro

Libro para el maestro. Español. Cuarto grado

Este material propone opciones de trabajo con los libros destinados a los niños y

con el fichero de actividades didácticas. Las propuestas han sido organizadas en 20

lecciones y pueden enriquecerse con la experiencia y creatividad del maestro; de ninguna

manera deben interpretarse como instrucciones puntuales. Puede considerarse un orden

distinto para desarrollar las lecciones y establecer el tratamiento que reitere y contextualice

los contenidos, según las características de los alumnos.

Cada lección comienza con un cuadro que indica los propósitos y contenidos que se

abordan. Estos cuadros contienen los apartados de cada componente (señalados en

negritas), enseguida los propósitos (en cursivas) y por último los contenidos. Para facilitar

la localización de los contenidos, al final de cada uno se indica la página del libro donde se

abordan.

Cabe señalar que el trabajo de lectura y escritura con letra cursiva que se propone

para los niños no siempre está indicado en los cuadros de propósitos y contenidos; sin

embargo, en el libro de actividades y en el de lecturas pueden encontrarse varias

oportunidades para usar este tipo de letra.

Se ha procurado que cada lección ofrezca material suficiente para el trabajo de dos

semanas; sin embargo, los maestros pueden decidir a qué temas dedicarán más tiempo, de

acuerdo con los intereses y necesidades del grupo.

3.5. Relación entre componentes y actividades

Tanto en el libro para el maestro como en los del alumno las actividades vinculan

los cuatro componentes de la asignatura, identificados con la siguiente denominación: Leer

y compartir. Hablar y escuchar. Tiempo de escribir y Reflexión sobre la lengua.

3.5.1. Leer y compartir

La lectura se practica mediante diferentes modalidades y estrategias didácticas; el

maestro las adoptará según los propósitos y las estrategias de comprensión lectora que

requiera poner en práctica con los niños. La organización de las actividades y las

estrategias, así como las modalidades de lectura, se describen en los tres cuadros que

aparecen en la siguiente página.

ORGANIZACIÓN DE LAS ACTIVIDADES DE LECTURA

Antes de leer. Las actividades previas a la lectura se orientan a:

a) Permitir que los niños expliquen y amplíen sus conocimientos y experiencias

previas relativas al tema del texto que se leerá.

b) Conocer el vocabulario o los conceptos indispensables para comprender el texto.

c) Estimular la realización de predicciones sobre el contenido del texto.

d) Establecer propósitos de lectura,

Al leer. Las modalidades de lectura son formas de interacción con el texto;

no son las únicas posibles, pero tienen varias ventajas con respecto a otras:

hacen más variada e interesante la lectura y propician distintos tipos de

participación y diferentes estrategias de lectura.

Después de leer. Las actividades posteriores ala lectura se enfocan ala

comprensión, la reconstrucción o el análisis de los significados del texto:

comprensión global o tema del texto; comprensión especifica de fragmentos;

comprensión literal (o lo que el texto dice); elaboración de Inferencias;

reconstrucción del contenido con base en la estructura y el lenguaje del

texto; formulación de opiniones sobre so leído; expresión de experiencias y

emociones personales relacionadas con el contenido, y relación o aplicación

de las ideas leídas ala vida propia (generalizaciones)

ESTRATEGIAS DE LECTURA

Maestreo. El lector toma del texto palabras, imágenes o ideas que funcionan

como índices para predecir el contenido.

Predicción. El conocimiento que el lector tiene sobre el mundo le permite

predecir el final de una historia, la lógica de una explicación, la continuación

de una carta, etcétera.

Anticipación. Aunque el lector no se no proponga, mientras lee va haciendo

anticipaciones, que pueden ser léxico-semánticas, es decir que anticipan

algún significado relacionado con el tema; o sintácticas, en las que se

anticipa alguna palabra o una categoría sintáctica (un verbo, un sustantivo,

etcétera). Las anticipaciones serán más pertinentes mientras más

información tenga el lector sobre los conceptos relativos a los temas, al

vocabulario ya la estructura del lenguaje del texto que lee.

Confirmación y autocorrección. Las predicciones y anticipaciones que hace

un lector, generalmente son acertadas y coinciden con lo que realmente

aparece en el texto. Es decir, el lector las confirma al leer. Sin embargo, hay

ocasiones en que la lectura muestra que la predicción o anticipación fue

incorrecta. Entonces el lector rectifica.

Inferencia. Es la posibilidad de derivar o deducir información que no

aparece explícitamente en el texto; consiste también en unir o relacionar

ideas expresadas en los párrafos y evaluar lo leído. Otras formas de

inferencia cumplen las funciones de dar sentido adecuado a palabras y frases

ambiguas -que tienen más de un significado- y de contar con un marco

amplio para la interpretación.

Monitoreo. También llamada metacomprensión. Consiste en evaluar la

propia comprensión que se va alcanzando durante la lectura, lo que conduce

a detenerse y volver a leer o a continuar encontrando las relaciones de ideas

necesarias para la creación de significados.

MODALIDADES DE LECTURA

Audición de lectura. Al seguir en sus libros la lectura realizada por el

maestro u otros lectores competentes, los niños descubren la relación entre la

lectura y el contenido que se expresa, así como las características del sistema

de escritura y del lenguaje escrito que dan pie a la entonación durante la

lectura en voz alta.

Lectura guiada. Tiene corno fin enseñar a los alumnos a formularse

preguntas sobre el texto. Primero el maestro elabora y plantea preguntas para

guiar a los alumnos en la construcción de significados. Las preguntas son de

distinto tipo y conducen a los niños a aplicar diversas estrategias de lectura:

predicción, anticipación, muestreo, inferencias, monitoreo, confirmación y

autocorrección. Las estrategias se desarrollan individualmente o como

resultado de la interacción del grupo con el texto.

Lectura compartida. También brinda a los niños la oportunidad de aprender

a cuestionar el texto, pero a diferencia de la modalidad anterior, se trabaja en

equipos. En cada equipo, un niño guía la lectura de sus compañeros. Al

principio, los guías aplican preguntas proporcionadas por el maestro, y más

adelante ellos mismos las elaboran. El equipo comenta la información del

texto y verifica si las preguntas y respuestas corresponden o se derivan de él.

Lectura comentada. Los niños forman equipos y, por turnos, leen y formulan

comentarios en forma espontánea, durante y después de la lectura. Pueden

descubrir así nueva información cuando escuchan los comentarios y citas del

texto que realizan sus compañeros.

Lectura independiente. En esta modalidad, los niños, de acuerdo con sus

propósitos personales, seleccionan y leen libremente los textos.

Lectura en episodios. Se realiza en diversos momentos como resultado de la

división de un texto largo en varias partes. Tiene como finalidad promover

el interés del lector mediante la creación del suspenso. Facilita el tratamiento

de textos extensos, propicia el recuerdo y la formulación de predicciones a

partir de lo leído en un episodio con respecto a lo que se leerá en el

siguiente.

3.5.2. Hablar y escuchar

Frecuentemente el maestro debe plantear aseveraciones y preguntas relacionadas

con el contenido de la lectura o con otros temas afines para promover debates, en los cuales

los niños argumenten sus ideas; o asambleas para que expresen sus opiniones sobre algún

problema del grupo o de la comunidad.

De esta manera, los niños tienen la oportunidad de escuchar y de expresarse: dirán

op que piensan, comentarán cómo se sienten y podrán, tomar acuerdos para mejorar su vida

cotidiana.

Se propone también que los niños formen equipos con objeto de obtener más

información sobre algún tema de las lecciones para que, apoyados por el maestro, lo

expongan, por ejemplo, en una conferencia.

Asimismo, se podrá invitar al salón de clases a padres de familia, artesanos,

profesionales, maestros o alumnos de otros grados, a que amplíen la información que

aportan las lecciones.

Poco a poco el niño aprenderá a expresarse y sabrá que para ser comprendido debe

tratar de organizar sus ideas. Al mismo tiempo, tendrá oportunidad de reflexionar sobre la

importancia de escuchar a otros y, en consecuencia, podrá plantear preguntas y pedir

explicaciones para comprender los distintos puntos de vista.

3.5.3. Tiempo de escribir

Entre las actividades de este componente se encuentran: escribir mensajes a sus

compañeros, familiares o amigos, así como redactar tarjetas de saludo, recados, cartas,

instructivos y recetas de cocina, o relatos de sus experiencias.

Si los escritos cumplen su finalidad (por ejemplo, si las cartas, las tarjetas y los

recados llegan en realidad a sus destinatarios), los niños pondrán mucho empeño en

escribirlos bien.

Así como a leer se aprende leyendo, a escribir se aprende escribiendo. Por eso es

necesario desarrollar talleres de escritura y propiciar que los niños escriban con diferentes

propósitos; así mejorarán paulatinamente el trazo de las letras, la redacción y la.

TALLERES DE ESCRITURA

Con la finalidad de acercar a los niños ala práctica constante de la redacción se

proponen los talleres de escritura. En estos talleres el maestro orientará la planeación,

redacción, revisión y corrección de los textos de los niños de acuerdo con las siguientes

etapas:

Primera. Los niños determinan el propósito y el destinatario de sus escritos,

seleccionan el tema, el tipo de texto que escribirán y registran sus ideas en

un listado o en un esquema u organizador.

Segunda. Redactan y revisan los borradores: el primero a partir del

organizador de ideas y el o los siguientes como resultado de la revisión

colectiva, en equipos o en parejas. En cada revisión y corrección se

atenderán aspectos diversos: en la primera, (a claridad de las ideas que se

expresan y del lenguaje que se utiliza, la secuencia lógica y la estructura del

texto; en la segunda, la segmentación, la gramática, la ortografía y la

puntuación; en la versión final se cuida la legibilidad y limpieza del escrito.

Tercera. Los niños deciden la forma en que darán a conocer sus escritos a

los destinatarios: en el periódico mural, en exposiciones y álbumes, o bien

mediante libros que ellos elaborarán y utilizarán en la biblioteca del aula o

en su casa.

Se incluyen actividades de lectura y escritura con letra cursiva manuscrita (ligada)

con el propósito de que los niños la conozcan y utilicen, así como ejemplos de redacción y

corrección de textos escritos por niños.

3.5.4. Reflexión sobre la lengua

Este componente incluye actividades para que los niños analicen y comprendan la

importancia de la estructura del lenguaje en los textos orales y escritos, las funciones que

éstos cumplen y la significación que se imprime mediante la ortografía, la puntuación, la

gramática y el vocabulario.

Por ejemplo, con respecto a la ortografía, se da oportunidad para que los niños

escriban las palabras con las letras que ellos crean correctas; sin embargo, se les pide

confrontar su decisión con algún modelo de escritura convencional. A partir de esta

confrontación, los niños pueden identificar las normas de escribir las palabras e intentarán

deducir algunas reglas ortográficas.

De igual forma se propicia que los niños observen la utilidad de la puntuación y de

otros signos auxiliares, por ejemplo, para distinguir entre la narración y el discurso directo;

para indicar las expresiones de sorpresa, enojo alegría; para delimitar una pregunta y, en

fin, para aclarar un texto separando sus ideas en oraciones y párrafos.

Los aspectos gramaticales y de vocabulario se introducen de modo que s niños

descubran las funciones que desempeñan las palabras en la oración y los textos.

En este componente, los niños analizan también el uso de las fuentes de información

para saber a qué lugares y medios pueden acudir con el fin de solucionar sus necesidades

informativas o de recreación.

3.6. Fichero. Actividades didácticas. Cuarto grado

Consta de una serie de sugerencias que vinculan las actividades realizadas en la

escuela con el entorno social del niño, tomando en cuenta los cuatro componentes de la

asignatura. Propone que los niños lean recibos de servicios, localicen lugares en planos y

mapas, conozcan refranes, coplas y corridos; que entrevisten a personas cercanas; que

visiten la biblioteca y lean para sus familiares, tanto sus propias producciones como los,

libros de la biblioteca pública o del aula. También se propone la lectura de periódicos,

revistas, libros y textos diversos.

3.7. Otros materiales. Libros del Rincón

Esta colección incluye una gran variedad de materiales: enciclopedias, cuentos,

cancioneros, artículos de divulgación científica, recetarios, poemas, leyendas, tarjetas con

imágenes y muchos otros.

La función de estos libros se cumplirá en la medida en que los niños los tengan a la

mano. Aunque pueden presentarse accidentes como la pérdida o el daño de los ejemplares,

estas circunstancias deben aprovecharse para que los niños comprendan la importancia de

cuidar los libros.

3.8. Sugerencias para la evaluación

Es importante que desde los primeros días de clase el maestro tenga una idea de los

conocimientos de los niños para ofrecerles oportunidades de aprendizaje que no hayan

tenido y considerar sus requerimientos al planificar la enseñanza.

Se sugiere abrir una carpeta donde se incorporen, de manera permanente, diversos

trabajos y observaciones relacionados con el aprendizaje de cada alumno en los cuatro

componentes.

Es importante que el niño conozca el contenido de su carpeta de evaluación,

participe en la elección de ciertos trabajos que desee incluir en ella, los evalúe junto con sus

compañeros (coevaluación) y planee junto con el maestro las actividades que requiere

realizar para mejorar su aprendizaje. Las carpetas pueden ser consultadas por los niños cada

vez que lo deseen y mostrarse a los padres de familia cuando lo soliciten o el maestro lo

proponga.

En la carpeta de evaluación pueden incluirse también trabajos asignados a todo el

grupo para analizar las diferentes respuestas de todos los niños ante una misma tarea. Esto

permitirá planear trabajos especiales para los niños que lo requieran.

En cada lección se muestran ejemplos de los aspectos que pueden tomarse en cuenta

en las actividades de los componentes, para que los maestros establezcan y sistematicen el

registro de las evaluaciones de los niños.

Es necesario que el maestro analice regularmente, y por lo menos cada dos meses,

los trabajos incluidos en las carpetas de evaluación para constatar los avances y las

dificultades de los niños. Con esta información podrá tomar las medidas necesarias para

apoyar oportunamente la evolución de sus alumnos.

Como se mencionó al principio, este libro busca proporcionar opciones para apoyar

el desempeño docente. Las propuestas sin duda pueden mejorarse, para lo cual los

comentarios y observaciones de los maestros serán de suma importancia.

CAPITULO IV

ETAPAS DE LA COMPOSICIÓN EN LA PRODUCCIÓN DE ALGUNOS

TIPOS DE TEXTOS

4.1. Tipos de textos por su función

Actualmente sabemos cual es el papel que juega el niño en el aprendizaje, es el que

construye, modifica, investiga de tal modo que el profesor debe acompañarlo, guiarlo,

creando situaciones de contacto, exploración, reflexión, sobre la producción de textos, que

permitan aprovechar al máximo sus posibilidades.

En general las necesidades de establecer tipologías claras y concisas de los textos

obedecen fundamentalmente, ala intención de facilitar la producción y la interpretación de

los textos que circulan en un determinado entorno social.

De acuerdo a su uso, a los textos se les reconoce cuatro funciones:

1. Función informativa

2. Función literaria

3. Función apelativa

4. Función expresiva

4.1.1. Función informativa

Es una de las funciones más importantes que corresponde a los textos utilizados en

el ámbito escolar es la función de informar, la de alcanzar la apropiación del mundo real,

posible o imaginario el cual hace referencia al texto a través de un lenguaje conciso y

transparente.

El lenguaje no se presento como un obstáculo que debe ser superado, sino que le

sirve para conducir al lector de una manera más directa posible a identificar y caracterizar a

las diferentes personas, suceso o hechos que componen al referente.

4.1.2. Función literaria

Todos los textos con predominio de la función literaria. Su autor hace uso de todos

los recursos que le ofrece la lengua, con mayor libertad y originalidad, para poder alcanzar

la belleza. El autor apela a todos los recursos y potencialidades el sistema lingüístico para

desarrollar un mensaje artístico, o una obra de arte.

Se utiliza como recurso, un lenguaje figurado, opaco. Acá nos interesa saber el

"cómo dice" en un primer momento.

Utiliza el lenguaje figurado y difuso. El "cómo se dice" queda relegado al "qué se

dice" que es de suma importancia por el predominio de la función informativa. El lenguaje

se establece como una cortina que debe ser descorrida para aprender el referente al cual se

refiere.

4.1.3. Función apelativa

Los textos que establecen como nodal la función apelativa se dirigen a modificar

comportamientos. Se pueden seguir órdenes contundentes con apoyo de fórmulas de

cortesía y variados recursos de seducción y; aún más sutiles será conducir el receptor a

aceptar lo que el autor le proponga, a actuar de ciertas formas.

4.1.4. Función expresiva

Los textos en los que predomina la función expresiva de la lengua presentan la

subjetividad del autor, sus emociones, sus estados de amor, de ánimo y sus efectos.

4.2. Búsqueda de una construcción de tipología de textos

El estado actual del desarrollo de la lingüística textual y de otras disciplinas que

convergen en el estudio de los discursos pone en evidencias la preocupación por establecer

tipologías de textos.

Es obvio que no existe una única tipología, sistemática y explícita; por el contrario,

en los distintos trabajos referidos al tema podemos encontrar una diversidad de

clasificaciones que toman en cuenta diferentes criterios: funciones del lenguaje,

intencionalidad del emisor, prosa de lenguaje, intencionalidad del emisor, prosa de base,

rasgos lingüísticos o estructurales, efectos pragmáticos; variedades de lenguaje, recursos

estilísticos y retóricos, etc.

Esta etipología refleja en mayor o menos medida nuestras propias intuiciones como

hablantes/oyentes de una lengua: nosotros sin duda alguna, podemos agrupar los textos a

partir de la identificación de ciertos rasgos que percibimos como comunes. Y aún sin poder

definir y categorizar esos rasgos, logramos distinguir un relato de una obra de teatro, un

informe de una conversación, una noticia de un poema.

En general, la necesidad de establecer tipologías claras y concisas obedece,

fundamentalmente, ala intención de facilitar la producción y la interpretación de textos que

circulan en un determinado entorno social.

Ese es nuestro propósito: intentar una clasificación coherente que nos permita

ayudar a los maestros a operar con los textos en el entorno escolar. Tomando en cuenta

aquellos textos escritos; aquí no nos ocuparemos de los orales que siendo de uso frecuente

en la comunidad.

Existe consenso en clasificar y designar esos textos a partir de ciertas características

compartidas que justifican incluirlos en una misma categoría. Así encontraremos textos

literarios, textos periodísticos, textos de información científica, textos de instrucciones,

textos epistolares, textos humorísticos y textos publicitarios.

Pero esos conjuntos así formados, sin Jugar a dudas responden a principios

heterogéneos de clasificación: por ejemplo al conformar la clase de textos de información

científica se privilegio el área de conocimientos, las ciencias en la cual se ubican sus

contenidos; al establecer la categoría de textos periodísticos se tuvo en cuenta el portador

(diarios, revistas).

Para los instruccionales se consideró predominante la intención manifiesta de

organizar quehaceres, actividades. En el caso de epistolares, aparecen en primer plano el

portador y la identificación precisa del receptor.

Para los humorísticos se atendió al efecto que busca provocar risa.

Los publicitarios ponen primordialmente en escena la función apelativa del

lenguaje.

Pero, además, existe otro hecho perfectamente constatable: cada una de estas

categorías admite distintas variedades. Entre los textos periodísticos encontramos las

noticias, los reportajes, las entrevistas, los artículos editoriales, los artículos de opinión, las

columnas crónicas, etc., entre los textos literarios están los cuentos, los poemas, las

novelas, las obras de teatro y así en los restantes tipos de texto.

Ante la existencia de estos tipos y de estas variedades reconoce tres momentos,

cuyos resultados son los siguientes:

1. Selección de los textos que aparecen con mayor frecuencia en el medio social y

escolar. (Cuadro 1)

2. Indagación de criterios de clasificación útiles para un ordenamiento coherente y

operativo de los textos seleccionados. (Cuadro 2)

3. Caracterización lingüística simple de los distintos tipos de texto, con los rasgos

de mayor frecuencia de cada uno de ellos, tanto en el nivel oracional como en el textual.

4.2.1. Textos literarios

En estos textos interesa primordialmente la expresión estética, impresión de belleza,

intentar recrear esos mecanismos en nuevas creaciones, desentrañar los símbolos que

estructuran el mensaje, etc. En estos textos incluimos, el-cuento, la novela, la obra de teatro

y el poema.

4.2.2. Textos periodísticos

Estos textos tienen como soportes, los diarios, los periódicos, las revistas muestran

claramente la función formativa del lenguaje, dan a conocer los

sucesos más relevantes en el momento en que se producen. Se agrupan en diferentes

secciones: información nacional, internacional, local, sociedad, economía, cultura,

deportes, espectáculos, entretenimiento; se incluyen: la noticia, el artículo de opinión,

reportaje y entrevista.

4.2.3. Textos de información científica

Esta categoría incluye textos que provienen del campo de las ciencias y se ubica

tanto en las ciencias sociales como en las naturales; entre ellas; la nota de enciclopedia, el

informe de experimentos, la monografía, la biografía y el relato histórico.

4.2.4. Textos instruccionales

Estos textos dan orientaciones precisas para realizar las actividades más diversas.

Existen numerosas variedades de textos instruccionales, de manualidades, de reglamentos,

estatutos, etc., también los son las recetas de cocina y el instructivo.

4.2.5. Textos epistorales

Estos buscan establecer una comunicación por escrito con un destinatario ausente,

parece identificado en el texto a través de encabezamiento. Estos textos reconocen como

portador a ese trozo de papel que en forma metonímica se denomina carta, esquela o

solicitud, en relación con las características del texto que contiene.

4.2.6. Textos humorísticos

Están orientados a provocar risas mediante recursos lingüísticos y/, iconográficos,

que alteran o quiebran el orden natural de los hechos o sucesos o deforman los rasgos de los

personajes. Los recursos más frecuentes son: 'c burla, la ironía, la sátira, la caricatura, el

sarcasmo, entre otros textos humorísticos se destacan la historieta de humor.

4.2.7. Textos publicitarios

Estos están estrechamente relacionados con las expectativas y las preocupaciones de

la comunidad, son los indicadores típicos de la sociedad de consumo, informa sobre lo que

se vende con la intención de hacer surgir en el receptor la necesidad de comprar. Se dirige a

las emociones, sentimientos y fantasías culturales del público; otros textos publicitarios

son: el aviso y el folleto.

4. 3. Tipos de textos por su trama en el lenguaje

Los textos, en tanto, unidades comunicativas, manifiestan las diferentes intenciones

del emisor: buscan informar, convencer, seducir, entretener, sugerir estaos de ánimo, etc.

En correspondencia con estas intenciones es posible categorizar los textos teniendo en

cuenta la función del lenguaje que predomina en ellos.

Los textos nunca se construyen en torno a una única función del lenguaje, siempre

manifiestan todas las funciones, pero se privilegia una. Por eso hablamos de función

predominante. Y de acuerdo a la función predominante, estaríamos o pudiéramos hablar, de

manera general, de textos informativos, textos literarios, textos apelativos y textos

expresivos.

Se acordó en ubicar en la categoría de textos informativos, a todo: aquellos tipos de

texto, como son las noticias de un periódico, los relatos históricos, las monografías sobre

temas diversos, los artículos editoriales, las notas de enciclopedia, que buscan en esencia,

transmitir informaciones.

Se les caracterizó como textos literarios a todas aquellas variedades de textos que se

ajustaran en su construcción a determinados patrones estéticos, entre ellos: los cuentos, las

novelas, las leyendas, los mitos, los poemas y las obras de teatro.

Entre los textos apelativos se incluirían las diferentes clases de textos que tiene

como propósito modificar el comportamiento del lector; entran aquí, las recetas de cocina y

los manuales de instrucciones que organizan ciertas actividades o quehaceres, hasta los

avisos publicitarios con mensajes subliminales que buscan crear en los consumidores la

angustiante necesidad de adquirir determinado producto para poder saciarla. Para cerrar,

denominamos como expresivos a todos aquellos textos en los cuales se manifiesta la

subjetividad del autor; así ubicamos las declaraciones de amor, las cartas amistosas, los

diarios íntimos, los poemas, etc.

Lo expresado con anterioridad, nos puede llevar a la reflexión, de que si

clasificamos los textos sólo por su función en el lenguaje predominante en cada uno de

ellos, no podríamos distinguir ni caracterizar de manera adecuada las diversas variedades

de textos informativos, literarios, apelativos y expresivos que circulan en la sociedad.

El llevar a cabo una clasificación tomando como base única las funciones, nos

traería problemas, por un lado, aportaríamos una visión muy reduccionista desde la

perspectiva teórica, y sería poco útil para trabajar los textos en un escenario de la enseñanza

de la lengua con inclinación a mejorar la competencia comunicativa.

Entraremos ahora a plantearnos ¿Cómo distinguir una noticia de un artículo de

opinión? ¿Un relato histórico de una monografía, si todos ellos informan? ¿Qué es lo que

hace diferente a un cuento de una obra de teatro si ambos textos comparten la función

literaria? ¿En qué se diferencia una carta de un diario íntimo? Es claro, que no podemos

usar como criterio la variedad de contenidos porque entonces tendríamos infinitas clases de

textos. Sin embargo, el modo en que están presentados los contenidos nos pueden ayudar a

establecer distintas clases dentro de las categorías determinadas por la función. Si bien es

obvio que existen diferencias marcadas entre los textos mencionados, también lo es el

hecho de que algunas de estas diferencias se relacionan con la forma, con el modo o manera

de presentar los contenidos, así algunos textos narran acontecimientos, otros los comentan,

explican y discuten; algunos los describen, especifican y caracterizan, otros presentan los

hechos de su desarrollo temporal; existen aquellos que transcriben directamente los

intercambios lingüísticos, los diálogos de los participantes a la situación comunicativa

creada por el texto.

Por ello, afirmamos que los textos se configuran de distintas maneras para

manifestar las mismas funciones del lenguaje o los mismos contenidos.

Si nos orientamos por las raíces etimológicas de la palabra texto, encontramos que

proviene del latín textum cuyo significado es tejido, tela, entramado, entrelazado. Entonces,

otro criterio de clasificación adecuado para cruzarlo con el de las funciones, podría ser el

que se refiere a las distintas maneras de entrelazar los hilos de tejer, de entramar, es decir, a

los diversos modos de estructurar los distintos recursos de la lengua para vehicular las

funciones del lenguaje.

En nuestro caso, adoptamos el criterio y se le llamó trama a las diversas

estructuraciones, a las diferentes configuraciones de los textos.

Esos tejidos, esas tramas que dan forma a un texto las hemos agrupado en cuatro

tipos: narrativas, argumentativas, conversacional y descriptiva.

4.3.1. Trama narrativa

Los textos en los cuales predomina la trama narrativa presentan hechos o acciones

en una secuencia temporal y causal. El interés radica en la acción y a través de ella,

adquieren importancia los personajes que la realizan y el marco en el cual esta acción se

lleva a cabo. La ordenación temporal de los hechos y la relación concausa-consecuencia

hacen que el tiempo y el aspecto de los verbos adquieran un papel fundamental en la

organización de los textos narrativos. También es importante la distinción entre el autor y el

narrador; es decir, la voz que relata dentro del texto, el punto de vista narrativo (narración

en primera o tercera persona) y la predicción.

4.3.2. Trama argumentativa

Los textos con trama argumentativa comentan, explica, demuestran o confrontan

ideas, conocimientos, opiniones, creencias o valoraciones. Por lo general, se organiza en

tres partes: una introducción en la que se presenta el tema, la problemática o se fija una

Posición, un desarrollo, a través del cual se encadenan informaciones mediante el empleo,

en estructuras subordinadas, de los conectores lingüísticos requeridos por los diferentes

esquemas lógicos (causa/efecto), antecedentes/consecuencia (tesis/antitesis), etc.; o

cognoscitivos (análisis, síntesis analogía, etc.) y una conclusión. Los conectores y los

presupuestos son de fundamental importancia en esta trama.

4.3.3. Trama conversacional

En la trama conversacional aparece, en estilo directo, la interacción lingüística que

se establece entre los distintos participantes de una situación comunicativa, quienes deben

ajustarse aun turno de palabra. La conversación avanza con los cambios de turno. Las

formas pronominales adquieren relevancia en esta trama.

4.3.4. Trama descriptiva

Se consideran como textos de trama descriptiva a todos aquellos que presenten

sobre todo las especificaciones y caracterizaciones de objetos, personas o procesos a través

de una selección de aspectos distintivos. Es frecuente en ellos las estructuras yuxtapuestas y

coordinadas que permiten aprehender el objeto descrito como un todo, en una

simultaneidad de impresiones. En estos textos adquieren relevancia los sustantivos y los

adjetivos, ya que los sustantivos mencionan y clasifican y los objetos de la realidad y los

adjetivos hacen posible completar la información del sustantivo agradando características

distintivas o matices diferenciales.

A continuación presentamos una clasificación de los textos por su función y trama

del lenguaje. Búsqueda de criterios de clasificación validos para un ordenamiento coherente

y operativo de los textos seleccionados, de acuerdo a las formas habituales que suele

adoptar en nuestra sociedad.

4.4. Estrategias para la composición de textos

La investigación en el campo de la producción o composición escrita desde el

enfoque cognitivo, se ha intensificado a partir de la década de los ochenta. Es evidente que

la aparición y la consolidación de líneas de trabajo e investigación en este dominio, ha

mostrado un desfasamiento notable en comparación con la gran cantidad de investigación

realizada sobre la comprensión lectora durante los últimos 30 años. La demora sobre la

aparición de estudios de la composición escrita, puede deberse entre otras cosas a: la

complejidad del dominio ya la tardía aparición de marcos teóricos conceptuales y de

metodologías de investigación novedosa y apropiada para su estudio. El desarrollo de las

líneas sobre la producción escrita, también se han visto potenciadas por los nuevos

enfoques funcionales y pragmatistas del lenguaje, que destacan la dimensión comunicativa

del lenguaje dentro de distintos tipos de contextos y prácticas comunicativas específicas.

Debe reconocerse que en el ámbito académico, la escritura es una actividad que se

considera imprescindible dentro de los currículos de los distintos niveles de educación

formal. Sin embargo, también como en el caso de la comprensión de textos, a este proceso

no se le ha otorgado la atención necesaria, por enfatizar demasiado la enseñanza y

adquisición de las habilidades, básicas de codificación y el manejo adecuado de las reglas

del código lecto-escrito (la escritura propiamente dicha).

También hay que decir que desde el marco cognitivo-constructivista todavía no se

ha logrado consolidar una propuesta sólida e integrada sobre la didáctica del proceso de

redacción o composición escrita, en los alumnos de los distintos niveles educativos.

La enseñanza tradicional de la composición se centra en los productos logrados por

los alumnos, en donde el profesor señala y trata de corregir las fallas que éstos tengan, pero

donde poco o nada se enseña sobre cómo construirlos desde una perspectiva propiamente

retórica, discursiva y funcional. Asimismo, la enseñanza no se orienta a los subprocesos y

estrategias determinante en el desarrollo de esta actividad, en su lugar, se enseñan

habilidades de bajo nivel y reglas o convenciones de organización y de estilo y aún más, las

prácticas de redacción son totalmente artificiales y de ejercitación inocua, dado que poco se

implica a la composición como una actividad funcional, dentro de un contexto

comunicativo propiamente dicho.

En los últimos años, se han desarrollado varias líneas de investigación sobre la

escritura y los procesos cognitivos relacionados, desde varias área de investigación

psicológica sobre aspectos lingüísticos, evolutivos, cognitivo y educacionales, que pueden

resultar promisorios respecto a cómo construir nuevas prácticas de pensamiento letrado,

con el fin de lograr innovaciones significativas en la enseñanza de este dominio.

En términos generales, la gran mayoría de las investigaciones concuerdan señalar

que loa composición escrita es un proceso cognitivo complejo que consiste en traducir el

lenguaje representado (ideas, pensamientos, sentimientos, impresiones de tipo episódico

que posee el sujeto) en discurso escrito coherente, en función de contextos comunicativos y

sociales determinados. No hay que olvidar que un texto escrito finalmente es un producto

comunicativo sociocultural.

En dicha traslación de lo representado, el que escribe debe atender aspectos de

ortografía, de uso del léxico, de arreglo sintáctico, de comunicación de significados, de

estilo y organización textual, y sobre ellos, orquestar y coordinar una producción que tiene

mucho de creativa y original. Pero también deberá producir sus ideas en forma escrita en

función de audiencias específicas, con ciertas intenciones comunicativas y dentro de

contextos y prácticas comunicativas concretas.

Se considera de este modo, que componer en una actividad en esencia estratégica y

autorregulada, dado que no hay que olvidar que el escritor trabaja en forma reflexiva y

creativa en solitario, sin tener las ventajas del hablante en cuanto al uso de referentes del

contexto extralingüístico y de las provenientes de las emisiones verbales del escucha. Esto

es, el que produce discursos escritos, debe manejarse dentro de un nuevo guión (script) de

tipo cerrado distinto al de la conversación oral, que es en esencia abierto dadas las

contínuas interacciones comunicativas entre el hablante y el escucha.

Otros autores también declaran que escribir puede ser considerado con derecho

propio como una actividad epistémico, en tanto que puede fungir como medio adecuado

para el descubrimiento y la creación de formas novedosas de pensamiento y conocimiento

que ocurren en la mente del escritor cuando escribe sobre algún tópico determinado. Dicho

de otro modo, escribir exige pensar y reflexionar sobre el tópico del que se quiere decir

algo, porque demanda que se elabore y organice la información con una mayor profundidad

cognitiva. El escritor cuando compone se obliga a reconsiderar y analizar lo que desea

comunicar, se plantea la necesidad de organizar sus ideas y de buscar un mayor grado de

claridad en su exposición y finalmente, se esfuerza por buscar formas alternativas y

creativas de decir lo que quiere comunicar. Todo esto es posible, debido a la función

reestructuradora del lenguaje. Así, el escritor puede lograr grandes beneficios en la

comprensión y reflexión del tópico sobre el que escribe, que pueden llegar a rebasar

sensiblemente alas originalmente producidas antes de iniciar el proceso de escritura.

Para profundizar sobre el estudio de la comprensión escrita podemos seguir el

análisis de Farol, quien ha mencionado que las producciones escritas, poseen dos aspectos

esenciales: los funcionales y los estructurales.

Aspectos funcionales:

Qué decir

Cómo decirlo

Para quién decirlo

Para qué y por qué decirlo

Aspectos estructurales:

Planificación del escrito

Textualización

Revisión del escrito

De acuerdo con los aspectos funcionales, la composición escrita, se organiza con

base en un tema determinado y en torno aun efecto comunicativo instrumental esperado

sobre un destinatario lector. De acuerdo con lo anterior, la persona que redacta un escrito

tiene que decidir que va a contar, cómo es que va a hacerlo y para que va a hacerlo. Esto

quiere decir que de una u otra manera tiene que referirse aun contexto comunicativo en el

que se involucrará él mismo con alguien para quien hace el escrito.

Hayes y Flower han abundado sobre este punto al señalar que cuando se componen

textos se realiza una actividad orientada a metas o propósitos determinados. En pocas

palabras, es una tea de solución de problemas complejos. Los escritores de una u otra

manera se plantean una meta y la acometen con una serie de consideraciones y decisiones.

Es común que cuando los escritores han identificado o tiene claridad sobre sus metas

principales (el tópico que quiere exponer, la forma de aproximación ala audiencia o público

lector, la forma textual, etcétera), pueden estructurar varios subtemas en el trayecto de

conseguir aquellas, lo que permite que el proceso complejo sea realizado

satisfactoriamente.

Respecto a sus dimensiones estructurales, la producción escrita parece constituirse

de tres procesos centrales, a saber:

1. La planificación

2. La textualización

3. La revisión

En el proceso de planificación se genera una representación de la tarea de escritura

y una idea esquemática de lo que se va a escribir y cómo decirlo; así, dicha representación

contiene una especificación más o menos detallada. Sobre su organización dentro de un

plan de escritura.

La planificación ocurre de preferencia, pero no exclusivamente, en una fase de

preescritura, en donde el escritura, en donde el escritor evoca una serie de ideas sobre lo

que desea comunicar. Estas ideas son seleccionadas dentro de todas aquellas posibles a las

que tendría acceso, luego, debe tomar decisiones acerca de cual es la mejor estructura o

forma de arreglo retórico de las ideas seleccionadas. También debe crear un plan

estratégico sobre los dos aspectos anteriores, en función, claro está, del conocimiento que

posea sobre la audiencia del texto escrito. Con estas bases, el escritor termina planteándose

una serie de metas y de submetas a las que responderá estratégicamente a través de la

elaboración de un plan dinámico y jerarquizado.

En el proceso de textualización ocurre la realización del plan elaborado y la

producción- formal de frases que son parte de la escritura en sentido estricto. Durante todo

el proceso tienen lugar una serie de subprocesos relacionados con la traducción de

pensamientos (códigos preposicionales, códigos visuales, etc.) en información lingüística y

la toma de decisiones recurrente sobre ortografías, sintaxis y discurso, intentando alcanzar

una correspondencia adecuada del esquema de planificación subjetivo con un arreglo

secuencial lingüístico inteligible y comprensible.

Por último, en el proceso de revisión se intenta mejorar la producción inmediata o

borrador logrado en la textualización. En este proceso se incluyen las actividades de lectura

de lo escrito, revisión y redacción correctiva regulados nuevamente por el plan inicial

elaborado con la intención de corroborar el grado en que éste fue conseguido.

Los tres procesos antes señalados, como dicen Hayes y Flower están fuertemente

entrelazados guante la producción escrita. Esta vinculación estrecha se debe a dos razones:

1.- la composición puede ser ejecutada por partes, tal que los procesos de planificación,

textualización y revisión ocurren para el párrafo primero, luego para el segundo, etcétera,

2.- los procesos son aplicados en forma recursiva, de manera que mientras se realiza un

proceso, pueden ser invocados los otros, siempre y cuando sean requeridos para mejorar la

redacción.

Por último vale la pena señalar algunos de los problemas que ocurren durante el

proceso de redacción. Cassany ha señalado que durante el proceso pueden ocurrir distintos

tipos de problemas a los que suelen enfrentarse los que escriben algún tipo de texto, tales

problemas pueden clasificarse en tres grupos:

1. Problemas de tipo lexical o gramatical, los cuales tienen que ver con deficiencias

ortográficas, de morfología, de sintaxis y puntuación.

2. Problemas de tipo organizacional o textual, que tiene que ver con las deficiencias

de coherencia, cohesividad, organización retórica, estilo y adecuación, y por último,

3. Problemas de tipo semántico, que se refieren al contenido sobre lo que se escribe.

Los escritores para solventar estos problemas recurren a distintos tipos de estrategias o

recursos que pueden ser considerados como estrategias de apoyo ala actividad de

comprender.

Actividades estratégicas de apoyo para la solución de los problemas que

ocurren en la producción escrita.

Tipos de problemas Actividades estratégicas de apoyo

Problemas de tipo léxico y/o gramatical Uso del código adquirido (memoria visual

auditiva)

Uso de las reglas gramaticales, consultar

fuentes externas: diccionarios, gramáticas,

expertos, etc.

Problemas de tipo organizativo-textual Consulta de textos reales análogos.

Consulta de formularios, plantillas o

modelos de textos.

Consulta de expertos en redacción y estilo.

Problemas relativos al contenido Desarrollar ideas a través de estrategias que

le permitan reflexionar sobre el tema: V.

gr., categorización y/o elaboración de

mapas o redes para relacionar ideas, etc.

Consultar libros especializados sobre el

tema.

Consultar expertos sobre el tema.

Además de indagar sobre las características funcionales y estructurales de la

composición escrita, una gran cantidad de investigación realizada en este campo, se ha

encaminado a descubrir las diferencias cognitivas existentes entre los escritores expertos y

aquellos que demuestran una competencia inferior, denominados "novatos" (los cuales

pueden ser niños o adultos). En tales estudios se han encontrado diferencias cualitativas

importantes entre la competencia experta y novata en este dominio.

La identificación, descripción y explicación de tales diferencias, además de tener un

gran valor para desarrollar modelos explicativos de naturaleza básica, también lo tiene, por

sus posibles implicaciones educativas en la orientación y/o desarrollo de prácticas

innovadoras sobre cómo enseñar a redactar discurso escrito.

4.5. Técnicas para la composición de diferentes tipos de textos

Técnica: la naranja exprimida

Procedimiento: la naranja exprimida consta de dos fases: la aplicación ( técnicas, en

que el alumnado busca ideas sobre un tema y el análisis d protocolo, que sirve para analizar

y comentar lo realizado.

A)- Aplicación de técnicas

Consiste en la búsqueda de ideas sobre un tema, usando 3 técnicas encadenadas de

generación. La situación hipotética es que el alumnado debo redactar un texto y que se

dedica intensamente a buscar ideas para el mismo aunque no llegue a redactar el texto-. Es

preferible que el alumnado trabaje solo, aunque las técnicas se puedan usar en grupo -y en

algunos casos, como en el torbellino de ideas, incluso con más provecho que en solitario-.

La razón fundamental es que así se podrían analizar los procesos cognitivos sin

interferencias. El trabajo en grupo añade ala tarea la interacción entre compañeros, que

multiplica la producción, pero que resulta difícilmente controlable en el análisis: emociones

y sentimientos, relaciones personales, grado de cooperación, etc.

El tema sobre el que buscar ideas debe ser cercano al alumno e inocuo, para evitar

limitaciones por motivos ideológicos o emocionales. Algunos ejemplo son: ¿Dónde

llevarías aun amigo extranjero que pasa una semana en tu ciudad? , ¿Qué harías en la

primera cita con la persona amada? , ¿Qué harías en tu casa si tuvieras todo el dinero para

reformarla a tu gusto? En el ejemplo siguiente, usaremos el tema de mejorar el aula, que

ofrece las ventajas de ser un mismo referente para todo el grupo y de estar físicamente

presente en la realización de la actividad.

Después de haber explicado los objetivos, llegan las instrucciones específicas:

1. El docente aclara que el objetivo es conseguir el mayor número posibles de ideas.

El dispondrá de 5 min. para aplicar cada técnica y conviene que trabaje a su aire, de la

manera más natural posible, no tendrá que mostrar a nadie sus anotaciones. Debe evitar en

lo posible la presión que supone hacer el ejercicio en clase. Antes de empezar; el docente

verifica que no haya dudas.

2. Primera técnica: torbellino de ideas. El docente explica la técnica y, a

continuación, enuncia el tema: cómo mejorar el aula. Conviene no mencionar el tema antes

para evitar que los aprendices más avispados empiecen a generar ideas prematuramente.

Así puede explicarse la técnica:

Torbellino de ideas: anota todas las ideas que se te ocurran sobre el tema en una

hoja.

Las explicaciones del tema y de las técnicas deben ser breves y concretas. Sobran

justificaciones, ejemplos o comentarios, que orienten en una dirección y que desestimen

otras posibles. El éxito del ejercicio radica en que los aprendices proyecten sus hábitos de

composición en la tarea. Por este motivo, las preguntas y las dudas deben recibir respuestas

lacónicas.

Después de 5 min. , el docente para la actividad y pide a cada alumno que trace una

línea al final de las anotaciones, que contabilice el número de ideas conseguidas, que anote

la cifra en el cuadernos y que la oralice en voz alta; esto permite contrastar los resultados

entre aprendices, ya la postre constituye una pauta y un estímulo para buscar más ideas con

las técnicas siguientes: el aprendiz se da cuenta de que algunos compañeros consiguieron

muchas más ideas que él o ella.

3. Segunda técnica: explorar el tema. Se repite el ciclo anterior: explicación de la

técnica, 5 min. de práctica en que el alumnado busca ideas nuevas sobre el mismo tema,

trazo al final de las anotaciones, recuento, anotación de la cifra y oralización. La

explicación de la técnica requiere más atención por ser más compleja y menos conocida:

Explorar el tema: consiste en utilizar un esquema preestablecido de categorías o

puntos para buscar ideas. Por ejemplo, los periodistas usan las conocidas 50 (quién, qué,

cuando, dónde y por qué) para buscar y organizar los datos de una noticia. Del mismo

modo, para buscar ideas sobre el aula se puede construir un esquema de categorías como

este:

Conviene aclarar que las categorías o puntas de la estrella no son ideas en sí

mismas, sino ámbitos o campos donde el alumno puede rastrear ideas. Con preguntas

como, ¿Cómo puede ser más segura el aula?, surgen respuestas como: con extintores,

detectores automáticos del humo, video a distancia, materiales incombustible, que si

constituyen ideas. Además, la estrella es una taxonomía abierta que el alumno puede

ampliar con categorías nuevas, como muestra la punta que acaba con interrogante.

4. Tercera técnica: palabras clave. Se repite por última vez el ciclo de

explicación, práctica y recuento. Explicación de la técnica:

Palabras clave (key words): consiste en expandir las palabras importantes del tema,

que contiene información encriptada o propuesta, del mismo modo que un iceberg esconde

la mayor parte de su volumen de hielo bajo el agua. Por ejemplo, una palabra clave para

mejorar el aula es pizarra, o mejorar la pizarra; al mejorar la pizarra se mejora por

extención el aula. Pero la idea de mejorar la pizarra esconde muchos detalles, como muestra

este mapa:

Cada una de las flechas indica una idea para mejorar la pizarra y el aula. Calcando

este modelo, el aprendiz debe buscar uno o dos palabras claves diferentes y expandirlas.

Puede encontrarlas en su lista previa de ideas.

5. El aprendiz concluye la 1ra fase completando el siguiente cuadro:

Cuadro de recuento

Técnica No. de ideas Tiempo

Torbellino de ideas

Estrella de preguntas

Palabra clave

Total:

B). Análisis del protocolo

La 2a fase consiste en analizar la actividad realizada, tanto las anotaciones, como

los procesos de pensamiento. La herramienta básica de análisis es la conversación: a partir

de unas pautas en forma de preguntas, los aprendices dialogan sobre los aspectos más

importantes de la tarea. El diálogo permite verbalizar los procesos que han seguido,

explicar su conducta cognitiva e incrementar la conciencia. La comparación entre varios

alumnos permite también constatar la diversidad de estrategias de composición y

cuestionarse la manera personal de trabajar. Conviene distribuir el alumno en pequeños

grupos de 3 o 4 personas, de manera que todos tengan interlocutor y oportunidades de

hablar. En la siguiente lista de preguntas, solo las cuatro primeras son fundamentales:

1. ¿Has apuntado todas las ideas que se te han ocurrido? ¿Has desestimado alguna?

¿Por qué? ¿Cómo decidías que ideas apuntabas y cuáles no? ¿Es mejor apuntarlo todo o

no?

2. ¿Cómo has apuntado las ideas? ¿Con palabras sueltas, frases, oraciones

completas? ¿Qué tipo de caligrafía has usado? ¿Comprensible, elaborada, regular, lenta,

fina?

3. ¿Cuál de las tres técnicas ha sido más útil? ¿Cuál te ha gustado más? ¿Por qué?

4. ¿Has seguido siempre las instrucciones? ¿Has utilizado alguna técnica diferente o

fuera del período establecido? ¿Cuál? ¿Por qué?

5. ¿Has apuntado las ideas con algún orden? ¿Recuerdas cómo saltaste de una a

otra? ¿Las has apuntado de algún modo especial, en columnas, esquemas, juegos

espaciales, etc.?

6. Sobre el torbellino de Ideas: ¿Has trabajado con la misma intensidad durante los

5'? ¿Has tenido algún bloqueo? ¿Cuándo? ¿Por qué?

7. Sobre la estrella de las preguntas: ¿Qué categorías han sido más provechosas?

¿Has añadido alguna nueva? ¿Cuál?

8. Sobre las palabras claves: ¿Qué palabras has usado? ¿Cómo las encontraste?

¿Cuál ha sido más rentable?

El comentario de cada pregunta puede seguir este protocolo:

1. El docente enuncia oralmente la pregunta, sin hacer comentarios orientativos.

2. Los grupos de apoyo conversan libremente durante 5'. Es importante que cada

aprendiz tenga oportunidades para explicar a los compañeros cómo trabajó y qué piensa.

3. Se ponen en común las opiniones de los grupos. El docente reparte turnos, busca

la diversidad de puntos de vista y anima a hablar a grupos o individuos que mantengan

posturas contrarias a las expuestas. El docente puede aportar información sobre cada punto.

Comentarios

Reflexiones sobre el análisis del protocolo, de acuerdo con las preguntas:

Pregunta 1. Puesto que el propósito de la tarea es conseguir el mayor número

posible de- ideas, desestimar cualquier ítem constituye una pérdida irreparable por tres

motivos:

Las ideas no son entidades prefijadas ni irreductibles, sino unidades que se

desarrollan, se modifican, se adaptan y/o abandonan: una idea que al

principio parece absurda o utópica puede convertirse en aprovechable e

incluso sugerente por el trabajo del autor o la concurrencia de circunstancias

previamente imprevisibles: reformulación de los objetivos de la tarea,

asociación con otras ideas, etc.

Tener que elegir qué Ideas se apuntan y cuáles se descartan exige valorar el

flujo del pensamiento y, en consecuencia, realizar al mismo tiempo dos

tareas cualitativamente diferentes como generar ideas y evaluarlas. En otro

lugar vimos que intentar resolver simultáneamente dos o más procesos es un

rasgo del redactor aprendiz, mientras que el experto tiende a concentrarse

selectivamente en un único proceso.

Cualquier evaluación requiere la existencia más o menos definida -aunque

no necesariamente consciente- de criterios de selección. Teniendo en cuenta

que tanto la tarea como las instrucciones son abiertas y aceptan todo tipo de

ideas, estos criterios se los auto-impone el propio autor y constituyen una

forma legitimada de censura, una frontera del propio pensamiento. Es

interesante explorar las ideas que el aprendiz generó -y que puede recordar-

pero que decidió no anotar: ¿qué ideas se descarriaron? , ¿qué tienen en

común? , ¿qué criterios subyacen a las mismas? Las respuestas a estos

interrogantes revelan, en parte, las limitaciones de la creatividad del autor.

Los primeros análisis de protocolos de composición de Hayes y Flower sugieren la

presencia de conductas valorativas durante la generación de ideas. Según estos autores, la

recuperación de ideas de la memoria se realiza en forma de cadenas asociativas, en las que

cada elemento se vincula cocí el anterior y el posterior; es decir, el autor recupera una Idea,

que facilita el acceso a otra idea, y ésta a la siguiente. En este proceso, cada Idea es

evaluada después de ser recuperada y antes de ser incorporada a la anotación, desde el

punto de vista de su posible utilidad para la tarea compositiva. Según esto, el proceso de

generación de ideas incluiría un subproceso de valoración de datos que actuarla de «filtro»

de los datos recuperados.

Desde otro ámbito, las investigaciones sobre creatividad demuestran que la

suspensión del juicio crítico (del filtro automático de las ideas que se van generando)

incrementa notablemente la productividad de ideas en grupos e individuos, en tareas de

torbellino de ideas. Asimismo, los protocolos de sesiones de creatividad para solucionar

problemas industriales (ingeniería de aparatos, diseño, proyectos, etc.) Muestra cómo la

fuente de una solución brillante puede ser, en algunos casos, una ocurrencia aparentemente

disparatada o fuera, de lugar, que hubiera podido recibir reprobaciones con el filtro

valorativo de la generación.

Pregunta 2. Un alto grado de elaboración lingüística de las ideas se relaciona con el

proceso de textualización y sugiere que el autor presta tanta atención ala búsqueda de ideas

como a su formulación escrita. Son indicios de elaboración lingüística las oraciones

extensas y gramaticalmente completas, la ordenación de las ideas en forma de texto o la

caligrafía regular y fina. Como en el punto anterior, realizar dos procesos a la vez es

contraproducente para la composición. Hayes y Flower (1980) coinciden aquí: los

protocolos analizados muestran que las anotaciones de ítem recuperados de la memoria

suelen tener forma de palabra o sintagma.

Aunque el uso escrito interpersonal (cartas, periodismo, exámenes, instancias) deba

ceñirse a las restrictivas y conocidas reglas del sistema lingüístico (linealidad,

gramaticalidad, corrección), el pensamiento intra-personal usa el lenguaje de manera más

libre y egocéntrica. Pensarnos -y generamos ideas- de manera caótica, con palabras llenas,

conceptos cargados de connotaciones y escaso desplegamiento morfosintáctico. Ya que el

objetivo de la actividad sólo es conseguir ideas y se supone que habrá ocasión más adelante

para desarrollarlas y textualizarlas, carece de sentido esforzarse en estas tareas en este

momento de la composición.

Durante la planificación, la escritura desempeña sobre todo funciones

intrapersonales: actúa como una prolongación externa y gráfica del pensamiento interior,

como la paleta en la que el pintor vierte, mezcla y prepara los colores con los que va a

pintar el lienzo. La enseñanza de la composición se suele concentrar en los usos

comunicativos de la misma, por lo que el alumnado puede creer falsamente que cualquier

Uso escrito debe tener la apariencia pulida y conclusa de una versión final, y puede haber

desarrollado la norma de que escribir requiere siempre redactar oraciones completas

organizadas linealmente en forma de texto.

Pregunta 3.- El alumnado responde de manera heterogénea e imprevisible, porque el

estilo cognitivo y los hábitos de trabajo individuales provocan que haya conductas variadas

en cada técnica. Por esta razón es importante escuchar en la puesta en común a partidarios

(más ideas producidas, más comodidad, buenas actitudes) y detractores (menos producción,

bloqueos) de cada una. Conviene destacar que no hay técnicas buenas o malas en abstracto,

sino que cada uno las debe adaptar a su forma de componer ya las circunstancias de cada

situación. Tampoco deben usarse las tres técnicas juntas o encadenadas, y no se puede

olvidar que siempre es más fácil buscar ideas al principio, partiendo de cero, que al final,

cuando ya se han encontrado muchas.

Pregunta 4. Es posible que algún aprendiz haya usado de manera consciente o no

otras técnicas de generación. Al ser tan abierto, el torbellino de ideas se presta con facilidad

a que el sujeto desarrollo espontáneamente procedimientos de búsqueda organizada:

esquemas de categorías (como en la estrella) exploración visual del aula, etc.

Pregunta 5. Al no tener que construir formas lingüísticas lineales o textuales, la

anotación escrita de las ideas puede aprovechar el espacio y los recursos gráficos no

verbales para representar datos: símbolos, dibujos, formas geométricas, etc. Algunas

personas pueden utilizar técnicas preelaboradas corno ideogramas, árboles, mapas de ideas,

etc. Por otra parle, el hecho de que la generación sea más caótica (desorganizada,

espontánea) o metódica (planificada, ordenada) carece de relación con la calidad y cantidad

de las ideas. Es útil contrastar las notas escritas por varios compañeros para comprobar la

diversidad de procedimientos.

Pregunta 6. Cinco minutos es tiempo suficiente e incluso excesivo para el torbellino

de ideas individual, que se suele realizar en periodos breves de segundos o pocos minutos.

Así, es lógico que el aprendiz haya experimentado distintas fases durante estos cinco

minutos. Etapas intensas de generación pueden alternar con momentos de agotamiento e

incluso de bloqueo. Algunos recursos para reactivar la generación en etapas de cansancio

son releer las ideas conseguidas para utilizarlas como trampolín para la búsqueda, buscar

categorías (como en la estrella), observar el aula, o recordar experiencias pasadas vividas

en este espacio.

Pregunta 7. El alumnado puede tener dificultades para entender y utilizar la técnica.

Algunas dudas que pueden surgir son: ¿qué orden tengo que seguir? , ¿Qué hago si no

consigo ideas nuevas con la categoría X? , ¿Cuánto tiempo dedico a cada categoría?

Conviene aclarar que el autor utiliza la estrella a su antojo: puede omitir categorías hacer

algunas nuevas, concentrarse sólo en una, etc. Es corriente que los aprendices que han

generado muchas ideas con el torbellino de ideas se sientan estorbados por ésta y al

contrario, que los que se sintieron incómodos -«abandonados», «sin referencias»- en

aquella encuentren guías con la estrella. En cualquier caso, cabe destacar que la técnica

requiere que cada autor se construya su lista de categorías para cada nuevo contexto, a

diferencia de la experimentación hecha en esta tarea, en la que el docente la bahía

preparado con antelación para los usuarios.

Pregunta 8. Es interesante constatar las palabras clave elegidas por los aprendices,

así como al exploración que ha hecho cada una.

Este mismo ciclo de experimentación y análisis de secuencias de técnicas, con

preguntas de análisis y grupos de apoyo, puede aplicarse a otros procesos de composición

como la organización de ideas (experimentando varias técnicas de hacer esquemas) o la

revisión por parejas (analizando la conducta que tiene el alumnado cuando actúa ya sea

como autor o como lector).

CONCLUSIONES

La apropiación de la lengua escrita representa en la vida del niño un verdadero

cambio que es fundamental para su porvenir y futuro inmediato. Enseñar la lengua escrita

es proponer estrategias y condiciones para usarla permanentemente con fines

comunicativos y su adquisición significa conocerla y usarla cotidianamente para expresar a

otros lo que sabemos y sentimos acerca de las cosas y de las personas.

El lenguaje es una condición para la adquisición y el dominio óptimo de todos los

conocimientos y aprendizajes tanto al interior de la escuela fuera de ella.

El sistema de escritura es un proceso que siguen los niños para comprender que los

signos gráficos representan sonidos.

Escribir es un proceso complejo que significa mucho más que cometer errores de

ortografía. Escribir bien no exclusivamente atender ala grafía correcta. Un escritor

competente deberá tener en cuenta las habilidades básicas de la escritura: progresión

temática, coherencia, cohesión, sintaxis, léxico. y habrá de seguir ciertas estrategias y

técnicas de escritura tanto de orden funcional como estructural.

El enfoque comunicativo y funcional para la enseñanza de la lengua oral y escrita en

la escuela primaria señala que los alumnos al egresar de la escuela primaria deberán estar

en capacidad de expresarse oralmente y por escrito con corrección y de forma coherente

comprendido a cabalidad lo que leen y escriben haciendo uso creativo y crítico de todas las

destrezas y formas del lenguaje.

Para mejorar la redacción de textos en la escuela primaria es importante el uso de

estrategias y técnicas de escritura que les permitan a los alumnos organizar sus ideas.

La implementación de talleres de escritura en el aula es un proyecto para la escritura

de diversos tipos de textos.

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