la red como instrumento de formaciÓn. bases para el … · para la utilización de las nuevas...

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Pixel-Bit. Revista de Medios y EducaciónNº 22 Enero 2004 pp. 5-23

LA RED COMO INSTRUMENTO DE FORMACIÓN.BASES PARA EL DISEÑO DE MATERIALES

DIDÁCTICOS.

Julio Cabero (dir.),Juan A. Morales, Julio Barroso,Pedro Román y Rosalía RomeroUniversidad de Sevilla (España)

[email protected]

http://tecnologiaedu.us.es

1. Introducción.

Los avances que se están produciendo enla red tanto en lo que se refiere al hardwarecomo al software, como a su extensión comomedio de comunicación en la sociedad, don-de ya no sólo se utiliza en los lugares de tra-bajo, sino también en los espacios domésti-cos y académicos, la están llevado a ser con-siderada como un instrumento óptimo para laformación.

Pero como ocurre con todos los medios

educativos su significación formativa no vie-ne reflejada exclusivamente por su potencialtecnológico y estético, sino más bien por larelación que se establezca entre las diferentesvariables implicadas en el acto educativo, queirán desde el papel a desempeñar en el proce-so de instrucción, las estrategias didácticasque se movilicen, las actitudes que los alum-nos y profesores tengan hacia ella, el entornoorganizativo donde se incorpore, o el diseñoque se aplique para la configuración de susmensajes.

Los avances que se están produciendo en la red tanto en lo que se refiere al hardware comoal software, como a su extensión como medio de comunicación en la sociedad, donde ya nosólo se utiliza en los lugares de trabajo, sino también en los espacios domésticos y académi-cos, la están llevado a ser considerada como un instrumento óptimo para la formación.

The advances that are success in the www in which refer to the hardware like a software, likea their extension like mass media in the society, where no longer single it is used in the workplaces, but also in the spaces domestic servants and academics, they are taken to be consideredlike an optimal instrument for formation.

Palabras clave: educación a distancia, nuevas tecnologías aplicadas a la educación, dise-ño de materiales para la red.

Keywords: distance education, new technologies based education, design of materials forwww.


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Cabero, Julio y otros

Tres grandes etapas se puede diferenciar enel desarrollo de la web aplicada a la formación:

1.- Una primera de despegue, que nos llevaa situar todo los esfuerzos en la dotación delas infraestructuras tecnológica necesariaspara su utilización.

2.- Una segunda, donde todas las energíasse han centrado en el desarrollo y estudio delas plataformas de formación y en la puestaen funcionamiento de diferentes servicios.

3.- Y una tercera, que creo que es en la quenos encontramos, centrada en los contenidos,y en el análisis de las especificidades para sudiseño y producción.

Digamos desde el principio que no va nues-tra intención aquí analizar las posibilidadesque la red tiene para la formación, ya lo hemosrealizado en una serie de trabajos (Cabero,2000); Cabero y Aguaded, 2002); sino plan-tear los resultados obtenidos en una investi-gación: Diseño y evaluación de un materialmultimedia telemático para la formación y per-feccionamiento del profesorado universitariopara la utilización de las nuevas tecnologíasaplicadas a la docencia financiada por la Se-cretaría de Estado de Educación y Universida-des del Ministerio de Educación y Cultura.

Pero antes sí quisiéramos dedicar unos ins-tantes a los principios que hemos utilizadopara el diseño de esos materiales.

2. Principios para la producción de materia-les en la red.

Tres son los elementos básicos que garan-tizan para nosotros el éxito de una acciónformativa apoyada en la red: la tutoría virtual,las actividades que se propongan, y el dise-ño, la estructuración y organización del mate-rial. Y es precisamente de este último, en laque nos vamos a concentrar en esta parte denuestra exposición.

Un sitio web dedicado a la formación, debeposeer diferentes tipos de elementos, quepueden estar ubicados tanto dentro del en-torno de contenidos como en el entornotelemático especialmente destinado a la ges-tión de la formación, como los siguientes:

Textos, gráficos y animaciones.Clip de vídeo y audio.Conexiones a bases de datos.Herramientas de comunicación sincróni-

ca y asincrónica.Zona para el trabajo colaborativo.

Además es conveniente que estos entornosofrezcan diferentes posibilidades para que elprofesor pueda seguir y evaluar el proceso deenseñanza-aprendizaje realizando y estable-ciendo algunas estrategias para la formación.No es nuestra intención extendernos en mo-mento sobre esta temática, el lector interesadopodrá encontrar información abundante en laobra de De Benito (2000), en los estudios reali-zados por el GATE de la Universidad Politécnicade Madrid (http://hermes.gate.upm.es/platafor-mas/herramientastele, 13-09-2002), o en el re-ciente trabajo de De Benito y Salinas (2002).

Entrando en el análisis de las característicasgenerales que según determinados autoresdeben poseer los entornos de teleformaciónde calidad, nos encontramos con la propues-ta valorativa que realiza Hall (1997), y que pre-sentamos en el cuadro situado en la parte su-perior de la página derecha.

Por su parte Ellis y otros (1999) nos llamanla atención respecto a algunas de las decisio-nes claves a adoptar para seleccionar las ca-racterísticas más significativas que debe te-ner un sitio web para la formación. En concre-to nos sugieren reflexionar sobre los siguien-tes aspectos: contenidos del curso y supersonalización (¿cómo se quieren adminis-trar los contenidos del curso?, ¿los conteni-dos preempaquetados son personalizados o

http://hermes.gate.upm.es/platafor-

mas/herramientastele

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Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación

se modifican si son necesarios?), destrezasde trabajo y competencias (¿cuáles conteni-dos y recursos se necesitan para especificarrequerimientos de cada categoría de trabajo,basados sobre las competencias de cada tra-bajo?), plantillas y herramientas de autor(¿quiere el equipo de desarrollo usar las he-rramientas de autor o plantillas para crear con-tenidos?, ¿qué tipos de plantillas están dis-ponibles?), registro de uso y pago (¿cómo seregistran los usuarios?, ¿tienen los usuariosque pagar por algunos de los cursos y recur-sos?), sitios de acceso y seguridad (¿cómoquieren los usuarios acceder a la red?, ¿cómose utilizan los passwords?, ¿qué medidas deseguridad se incorporan?), catálogo de loscursos (¿puede el usuario consciente de loscursos y otros programas ofrecidos?), usaestadísticas y otros informes (¿el uso puedemonitorizarse?, ¿los tipos de informes puedenutilizarse para evaluar el éxito de los progra-mas?), usa perfiles y precisiones individuales(¿puede el programa ofrecer a los usuariosinformación actualizada sobre su progreso?,¿tiene el programa guías para usar mejor laweb?), análisis de la situación (¿puede el lu-gar ofrecer un análisis de las situaciones paraguiar a los estudiantes sobre los recursos ycursos ofrecidos que son más apropiados paracada uno?), prueba (¿el lugar ofrece un cami-no para testar el uso que el estudiante hacede los recursos de la web como formación?),certificación (¿el lugar concede certificación

de trabajo?), desarrollo de un plan personali-zado profesional (¿el lugar incluye una basede datos que mantiene los datos del personal,tales como curso y evaluación realizada y lossumarios de la información como parte de unplan de desarrollo individual?), usa grabacio-nes de la evaluación y de resultados de otraspruebas (¿los tipos de grabaciones concer-nientes a la evaluación y otras pruebas estándisponibles?, ¿quién tiene acceso a las graba-ciones?), incluye forum y seminarios (¿puedeel lugar ofrecer un tablón de anuncio y otrasposibilidades comunicativas asincrónicas?),prácticas y revisiones (¿los usuarios puedentener acceso a las prácticas y revisar los ma-teriales con adicionales recursos?), recursosde librerías y acceso a los recursos on-line(¿tiene el lugar conexiones a usar otros recur-sos en línea, con otros sitios web y sitios ex-ternos?), planificación de la carrera (¿el lugarofrece información sobre la planificación dela carrera y desarrollo?, y personalización delinterface del diseño (¿qué grado depersonalización es necesario?).

También Ritchie y Hoffman (1999) desde unaperspectiva genérica plantean algunos ele-mentos a tener en cuenta a la hora del diseñode sitios web para la educación: qué es lo quedebe ser aprendido, recordar al estudiante elconocimiento pasado, requerir una participa-ción activa, ofrecer una guía y feed-back, eva-luar, y ofrecer enriquecimiento y remedio delos errores detestados.

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Gerson (2000) en un reciente trabajo ha pro-puesto un modelo que denomina E-Class (E=Explicar, C = Clarificar, L = Mirar, A = Actuar, S= Participación y S = Autoevaluación) dondenos sugiere algunas de las actividades a con-templar en una acción formativa on-line .Según este autor, toda misión instruccionaldebe comenzar con la explicación , que es ellugar para ofrecer un resumen de la tarea, bajoeste elemento se puede incluir qué va a serdiscutido, el contexto en el cual se realiza laacción, el escenario para personificar la tarea,una explicación de cuales van a ser los tópi-cos que van a ser introducidos, y la perspec-tiva histórica de la tarea. La siguiente fase delmodelo consistirá en la clarificación , y aquíserá el momento en el cual nos moveremosdesde el concepto general a los detalles espe-cíficos y puede incluir alguno de los siguien-tes aspectos: lecturas requeridas, los concep-tos matemáticos transmitidos, los principiosusados, las leyes físicas empleadas, los crite-rios próximos. La siguiente fase del modeloconsiste en mirar , y con ella se persigueque el estudiante revise ejemplos presenta-dos en diferentes formatos y a través de dife-rentes medios. Las actividades continuaráncon la actuación , que consistirá en la apli-cación de lo estudiado por el estudiante, através de diferentes actividades que vayandesde prácticas de laboratorio, escribir infor-mes de investigación, o completar problemas.Una vez realizadas las fases anteriores el mo-delo continúa con la participación del estu-diante en la creación de una comunidad deaprendizaje mediante la utilización de las he-rramientas de sincrónicas y asincrónicas quela red posibilita. Finalizando todo el procesocon la presentación de diferentes elementosque propicien la autoevaluación . Como ve-remos en su momento algunos de estos prin-cipios lo retomaremos nosotros en la propues-

ta que realicemos respecto a los elementosque deben ser contemplados para la creaciónde un entorno de teleformación.

También recientemente el grupo ADGA(1998) ha propuesto una serie de principiosque presentan diferentes implicaciones edu-cativas para el diseño de materiales para lateleformación, y las formas en las cuales es-tos pueden ser conseguidos:

1) El nuevo conocimiento se hace más sig-nificativo cuando se integra con el ya existen-te (Nos lleva a: crear enlaces en el hipertextopara todos los conceptos que seanprerrequisitos).

2) Los conocimientos previos es lo que másinfluye en los aprendizajes subsiguientes (Noslleva a: crear una base de datos incluyendoun glosario, documentos electrónicos, notasdel curso y herramientas.).

3) El aprendizaje está influido por la formacomo se organiza la presentación de los con-ceptos (Nos lleva a: crear tantas seccionessignificativas como sean necesarias para cadaactividad. Cada página de una sección debe-ría de corresponderse con una idea).

4) El conocimiento a aprender debe organi-zarse de forma que refleje los diferentes nive-les de familiaridad que los alumnos puedentener con ellos (Nos lleva a: distribuir el mis-mo contenido en diferentes tipos de activida-des para ofrecer diferentes opciones de reali-zación de la actividad).

5) La utilidad del conocimiento mejora en lamedida en que profundiza el procesamiento yla comprensión (Nos lleva a: crear activida-des de resolución de problemas relacionadoscon problemas realice o significativos).

6) El conocimiento se integra mejor en lamedida en que profundiza el procesamiento yla comprensión (Nos lleva a: si es posiblesutilizar metáforas que sean conocidas).

7) El aprendizaje mejora en la medida en que


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se utilizan estímulos complementarios (Noslleva a: utilizar todas las posibilidadesmultimedia que el entorno permite).

8) El aprendizaje se mejora, con la mayorinversión de esfuerzo mental (Nos lleva a: in-crementar gradualmente la complejidad de lasactividades, desde las más simples a las máscomplejas).

9) El aprendizaje mejora cuando se utilizandiversos recursos cognitivos (Nos lleva a:utilizar medios complementarios).

10) La transferencia mejora cuando el co-nocimiento se presentan en contextos autén-ticos (Nos lleva a: utilizar ejemplos).

11) La flexibilidad cognitiva mejora cuandose proporcionan diversas perspectivas sobreun determinado tópico (Nos lleva a: añadirnotas que hagan referencia a otras fuentes deinformación complementarias como libros detextos, bases de datos, etc. Dar ejemplos si-tuados en diferentes contextos).

12) La retroalimentación incrementa lasrespuestas de actividades (Nos lleva a: creartantos mini-test como sean necesarios para ase-gurar que los alumnos dominan los conceptos.Verificar la regularidad de los estudiantes).

13) Los cambios en la atención mejoran elaprendizaje de conceptos relacionados (Noslleva a: diferenciar los términos clave, los con-ceptos y los principios mediante un cambiode formato y estilo. Utilizar negrilla, cursiva,cambiar el tamaño de las fuentes.

14) Los alumnos se vuelven confundidos ydesorientados cuando los procedimientos soncomplejos, insuficientes o inconsistentes (Noslleva a: dar cortos y significativos mensajesque indiquen puntos importantes que debencomprenderse. Destacar los elementos clavesde una actividad).

15) Los individuos varían mucho en susnecesidades de asesoramiento (Nos lleva a:animar el uso del correo electrónico para apo-

yar a los alumnos).16) El aprendizaje se favorece cuando la

estructura se hace evidente, está lógicamen-te organizada, y es accesible con facilidad(Nos lleva a: utilizar un interface que per-mita a los estudiantes comprender la estruc-tura de la actividad. Crear una sesión de resu-men con hiperenlaces y añadir gráficos y querepresenten las relaciones entre los conceptos).

Además de los criterios apuntados por es-tos autores, podemos indicar otros: autoridadcientífica tanto de la institución como de laspersonas que participan elaborando y propo-niendo documentos; calidad técnica de lapágina en lo que respecta a diseño gráfico;velocidad de carga; navegabilidad; facili-dad y comprensibilidad del desplazamien-to en los diferentes sitios y lugares, mapaglobal de la página en el sentido que facili-te la observación rápida y segura de loscontenidos que se le ofrecen al usuario;disposición de sistema de ayuda que auxi-lie al estudiante por los diferentes conteni-dos que se ofrecen y por las diferentes he-rramientas que se le presentan; incorpora-ción de un motor de búsqueda de conteni-dos; comprensibilidad y adaptación de lainformación al usuario diana al cual va des-tinado; veracidad y cientificidad de la infor-mación que se le presenta; y posibilidades deinteractividad que permite.

Los comentarios realizados hasta el momen-to se centran en lo que podríamos considerarcomo aspectos generales que deben poseerlos sitios web destinados a la formación, aho-ra nos vamos a detener en lo que podríamosconsiderar como elementos específicos. Peroantes nos gustaría señalar una serie de princi-pios generales que desde nuestro punto devista deben contemplarse a la hora de su di-seño y puesta en funcionamiento para activi-dades de formación:

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Cuanto menos más.Lo técnico supeditado a lo didáctico.Legibilidad contra irritabilidad.Evitar el aburrimiento.Interactividad.Flexibilidad.Hipertextualidad.Y participación del usuario.

Principios que ya hemos tratado en otro tra-bajo y a él remitimos a los lectores (Cabero yGisbert, 2002). Lo mismo que también en él,abordamos la problemática de los elementospedagógicos, y estéticos y técnicos, que po-dríamos utilizar para su diseño. En concreto,partíamos de la idea que el diseño de materia-les en la red debe partir de la idea que su con-creción es totalmente diferente al hecho deincorporar textos planos, o mejor dicho fiche-ros con texto plano, ubicados en la red paraque el estudiante los bajen del servidor, y tra-bajen con ellos como si lo hiciera con un ma-terial impreso. Desde nuestro punto de vistael diseño de estos materiales debe incluirdiferentes elementos que vayan desde laexposición de los objetivos que se preten-den que el alumno alcance, el esquema delos contenidos a desarrollar en la unidaddidáctica, la existencia de una introduccióny presentación de recomendaciones para elestudio, la propuesta de actividades que debenrealizar los estudiantes, la existencia de elemen-tos de profundización y extensión en los conte-nidos ofrecidos, sumarios de las ideas más sig-nificativas desarrolladas, y el resumen de losaspectos más significativos tratados.

Respecto a los contenidos ya en otro mo-mento (Cabero, 2000, 92-93) indicamos algu-nos principios generales que deberíamos con-templar a la hora de elaboración y presenta-ción de los contenidos, en concreto allí decía-mos:

Ofrecer materiales que desarrollen dife-rentes puntos de vista sobre una problemáti-ca, o forma de resolver un problema.

Presentar materiales no completos que lle-ven al alumno a la búsqueda de informaciónen otros recursos, que pueden estar tantodentro como fuera del entorno telemático deaprendizaje colaborativo, y que al mismo tiem-po pueden estar soportados en diferentescódigos de formación. Indirectamente estetipo de actividades propiciará el desarrollo deactividades de análisis, búsqueda, interpreta-ción y selección de información por parte delos estudiantes.

Y utilizar una dificultad progresiva en lapresentación de los materiales.

A estos aspectos les incorporaríamos otrosprovenientes de diferentes teorías del apren-dizaje:

a.- La no existencia de grandes diferenciasentre el conocimiento transmitido y los pro-blemas conceptuales que debe resolver.

b.- La presentación de problemas reales ysignificativos para los estudiantes.

c.- Similitud entre el contexto donde los con-tenidos y actividades son presentados y loscontextos donde posteriormente se aplicarán.

d.- Ofrecer diversas perspectivas desde laque se puede analizar y entender un proble-ma, o un fragmento de contenido.

e.- La utilización de casos prácticos que pro-porcionen diferentes experiencias de aprendi-zaje ricas en contenidos y contextualizadas.

f.- Y la participación activa y constructiva delestudiante en la construcción del conocimiento.

Por último, indicar que respecto a los aspec-tos estéticos los principios que contemplába-mos para su producción eran los siguientes:

Tendencia hacia la simplicidad.Usar colores de fondo que no distraigan.Incorporar frames superiores o inferio-

res que faciliten la navegación.


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Usar tipografía, tanto en lo que respectaal tamaño como a los colores y el tipo.

Usar los gráficos con moderación.Usar líneas de bordes entre el texto para

enmarcarlos y delimitarlos.Utilizar interfaces simples, familiares y

útiles.La distribución de la información sobre la

página debe ser simple y clara.La legibilidad es un elemento clave para la

interacción con la información y va a depen-der de diferentes variables como son el fon-do, el tipo de letra, o la distribución espacialde la información (Cabero y Gisbert, 2002).

3. Resultados de un estudio.

Los comentarios realizados respecto a laproducción de materiales multimedias aplica-dos en la red, los hemos aplicados en unainvestigación ( Diseño y evaluación de unmaterial multimedia telemático para la forma-ción y perfeccionamiento del profesoradouniversitario para la utilización de las nuevastecnologías aplicadas a la docencia finan-ciada por la Secretaría de Estado de Educa-ción y Universidades del Ministerio de Edu-

cación y Cultura, destinada a conocer su po-sible eficacia. (fg. nº 1).

En él, como podemos observar de la ima-gen anterior se le ofrecen cinco grandes par-tes: curso de formación, glosario de términostécnicos, biblioteca virtual, recursos de co-municación y la conexión a la base de datosbibliográfica BITE. Además de estas partestematizadas sobre los contenidos del mate-rial, se incorporan también unas sugerenciaspara su seguimiento y utilización, tanto delentorno, como del trabajo, conceptual y físi-co con el ordenador, y el ofrecimiento de dife-rentes recursos que se pueden necesitar parala observación perfecta de las diferentes par-tes que se utilizan en el documento.

Con el objeto de facilitar una comprensiónde los elementos del entorno, a continuaciónofrecemos en la siguiente figura (fig. nº 2) di-ferentes partes del programa (Ver cuadro pá-gina 12).

Su evaluación se realizó mediante dos pro-cedimientos, por una parte se le pregunto auna serie de expertos sobre una serie de as-pectos técnicos y estéticos, y en relación a lacalidad didáctica de los contenidos y materia-les ofrecidos. En el primer caso, han participa-

do 79 expertos, de loscuales 63 son profeso-res universitarios perte-necientes a 13 Universi-dades de España yLatinoamérica; y en elsegundo, estudiantes,en concreto 256, quecursaban la Licenciatu-ra en Pedagogía (58) y laDiplomatura de Maestro(198).

El instrumento utiliza-do fue una ficha espe-cialmente elaborada

Fig. nº 1. Curso on-line (http://tecnologiaedu.us.es).


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Fig. nº 2.Algunas partes del programa.


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construida en formato tipo Likert, con dosgrandes dimensiones, y compuesto por 27ítems, en la tabla que presentamos arriba pue-den observarse algunos ejemplos.

A continuación pasaremos a presentar al-gunos de los resultados alcanzados. Primera-mente ofreceremos los encontrados con losexpertos, y después en la prueba piloto reali-zada con los estudiantes.

En lo referente a la calidad del programacon respecto a aspectos tales como la utiliza-ción del audio, las imágenes, el grafismo etc,y a la vista de los resultados podemos decirque el 49,4% (f=39) de los encuestados estánmuy de acuerdo con la calidad del programa,44, 3% (f=35)bastante de acuerdo. En la esca-la de 1 a 5 (1=nada de acuerdo; 2=poco deacuerdo; 3=medianamente de acuerdo; 4=bas-

tante de acuerdo y 5=muy de acuerdo) la me-dia obtenida es de 4,177. A raíz de estas pun-tuaciones podemos afirmar que el programapresenta bastante calidad en lo referente a losaspectos anteriores.

Como podemos observar en la figura nº 63en lo relativo al funcionamiento de las dife-rentes partes del programa, el 44,3% (f=35)está muy de acuerdo, el 45,6% (f=36) bastan-te de acuerdo frente al 10,1% que se sitúa ennada de acuerdo o poco de acuerdo. La mediaobtenida en la escala de 1 a 5 es de 4.2785. Deestos resultados podemos deducir que el pro-grama presenta muy buen funcionamientoentre las diferentes partes del programa.

Figura nº 3. Calidad del programa.Figura nº 4. Funcionamiento de las conexiones

de las diferentes partes del programa.


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A la vista de los resultados obtenidos sedesprende que el 45,6% (f=36) está muy deacuerdo de forma general con la estética delprograma y el 48,1% (f=38) bastante de acuer-do frente al 6,3% (f=5) que se manifiestanmedianamente de acuerdo. La media obtenidaen la escala de 1 a 5 corresponde a 4,3924.

Figura nº 5. Estética del programa.

El 54,4% (f=43) de los encuestados mani-fiestan que están muy de acuerdo y el 44,3%(f=35) bastante de acuerdo con el funciona-miento general del programa, frente a un 1,3%(f=1) que se manifiesta poco de acuerdo. Lamedia obtenida es de 4,5190.

Figura nº 6. Funcionamiento técnico delprograma en general.

En este items los valores alcanzados co-rresponden, el 40,5% muy de acuerdo (f=32) yel 58,2% (f=46) bastante de acuerdo en rela-ción a los tiempos de acceso frente al 1,3%(f=1) que se manifiesta poco de acuerdo, sien-do la media alcanzada n la escala de 1 a 5 de 4,3797.

Figura nº 7. Tiempo de acceso a las diferentespartes del programa.

Como se puede observar en la figura nº 68correspondiente al ítem 1.8, el 54,4% (f=43)están muy de acuerdo y el 31,6% (f=25) bas-tante de acuerdo frente al 5,1% (f=4) mediana-mente de acuerdo; 7,6% (f=6) poco de acuer-do y el 1,3% (f=1) nada de acuerdo. La mediade las puntuaciones en este items es de 4,2911.

Figura nº 8. Presencia de información enla pantalla.

En cuanto al diseño gráfico el 58,2% (f=46)dice estar muy de acuerdo con los que pre-senta el entorno formativo, el 30,4% (f=24)bastante de acuerdo, el 10,1% (f=8) mediana-mente, no encontrándose ninguno de losencuestados en desacuerdo. La puntuaciónmedia es de 4,4304.

Figura nº 9. Diseño gráfico (tipo de letra, colores )

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Como síntesis de esta dimensión (ver figu-ra nº 14) diremos que todos los participantesmanifiestan sentirse bastante de acuerdo ymuy de acuerdo en todos los aspectos eva-luados. En una escala de 1 a 5, las puntuacio-nes de todas las dimensiones se sitúan porencima de 4.

Figura nº 10. Aspectos técnicos y estéticos.

Por lo que respecta a la navegación, pode-mos señalar que el 57% (f=45) y el 38% (f=30)se encuentran muy de acuerdo y bastante deacuerdo respectivamente en lo referente alfácil manejo del programa, correspondiendoel 3,8% (f=3) medianamente de acuerdo y sóloel 1,3% (f=1) nada de acuerdo. La media co-rrespondiente es de 4,4937.

Figura nº 11 Facilidad del usuario en la utilizacióndel programa.

Los valores alcanzados en este ítem co-rresponden, el 57,0% (f=45) muy de acuerdo;40,5% (f=32) bastante de acuerdo y el 2.5%

(f=2) medianamente de acuerdo. La media esde 4,5443.

Figura nº 12. Comprensión del funcionamientotécnico del programa.

Como se desprende de la figura nº 73 delítem 2.3, el 57,0% (f=45) y 39,2% (f=31) corres-ponden a aquellos que se encuentran muy deacuerdo y bastante de acuerdo respectiva-mente con la facilidad del programa frente al3,8% (f=3) que se manifiestan sentirse media-namente de acuerdo. Siendo la puntuaciónmedia alcanzada de 4,5316

Figura nº 13. Facilidad del manejo del programaen general.


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Figura nº 14. Facilidad de navegación ydesplazamiento por el programa.

Con relación a conocer si el programa ofre-ce recursos útiles para la formación del profe-sor/a en TICs diremos que el 51,9% (f=41) sehan mostrado muy de acuerdo, el 38% (f=30)bastante de acuerdo, el 3,8% (f=3) mediana-mente de acuerdo, representando el 6,3% (f=5)aquellos que se manifiestan poco de acuerdo.La puntuación media alcanzada por este ítemes de 4,3544.

Figura nº 15. Ofrecimiento de recursos útilespara la formación del profesorado en TICs.

Los profesores y expertos que han contes-tado el cuestionario dicen sentirse muy deacuerdo (65,8%; f=52) y bastante de acuerdo(24,1%; f=19) con las diversas opciones quepresenta el programa para facilitar la compren-sión de los contenidos presentados, mien-tras que el 3,8% (f=3) se encuentra mediana-mente de acuerdo. Por el contrario sólo el 6,3%(f=5) manifiestan sentirse poco de acuerdo.La puntuación media alcanzada es de 4,4935.

Figura nº 16. Volumen de información en relacióncon los contenidos presentados.

El 31,6% (f=25) de los participantes en lamuestran consideran estar muy de acuerdocon los ejercicios que se proponen, el 50,6%(f=40) bastante de acuerdo y el 11,4% (f=9)medianamente de acuerdo, frente al 3,8% (f=3)que manifiesta encontrarse poco de acuerdoen la utilidad de las actividades para ayudar alos estudiantes en la comprensión de los con-tenidos. La puntuación media alcanzada eneste ítem es de 4,0253.

Figura nº 17. Ejercicios del programa comoayuda para la comprensión de los contenidos

presentados.

En cuanto a la motivación y atracción de laestructura del programa para el usuario el50,6% (f=40) de los encuestados opinan estarmuy de acuerdo, el 35,4% (f=28) manifiestanencontrarse bastante de acuerdo, el 7,6% (f=6)medianamente de acuerdo y sólo el 6,5% (f=5)poco de acuerdo. La puntuación media alcan-zada es de 4,3038. Así pues la gran mayoría delos encuestados consideran motivante y atra-yente la estructura del programa.

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Figura nº 18. Motivación y atracción de la es-tructura del programa para el usuario.

El 50,6% (f=40) contestan sentirse muy deacuerdo, el 36,7% (f=29) bastante de acuerdoy el 12,7% (f=10) medianamente de acuerdo.Debemos destacar que ninguno de losencuestados manifiesta sentirse poco deacuerdo o nada de acuerdo, siendo la mediade este ítem 4,3797.

Figura nº 19. Comprensión de la informaciónmediante los recursos ofrecidos.

Con respecto a la originalidad del programaen la presentación de los contenidos el 51,9%(f=41) y el 35,4% (f=28) manifiestan estar muyde acuerdo y bastante de acuerdo respectiva-mente. El 5,1% (f=4) medianamente de acuer-do y 7,6% (f=6) poco de acuerdo. La puntua-ción media alcanzada es de 4,3165.

Figura nº 25. Originalidad del programa en cuan-to a la presentación del contenido.

A la vista de los resultados representadosen la figura nº 26 correspondiente al ítem 3.14,podemos decir que con respecto a la valora-ción global del programa en relación a la cali-dad científica de los contenidos diremos queel 57% (f=45) de los encuestados dicen estarmuy de acuerdo; el 36,7% (f=29) bastante deacuerdo; medianamente de acuerdo el 5,1%(f=4) y poco de acuerdo el 1,3% (f=1). La pun-tuación media del ítem es de 4,4937. Así pues,y a la vista de los resultados podemos afirmarque para la mayoría de los encuestados el pro-grama presenta contenidos con mucha y bas-tante calidad científica.

Figura nº 20. Valoración general desde el puntode vista de la calidad científica de los contenidos.

En cuanto a su calidad didáctico-educativade los contenidos el 59,5% (f= 47) están muyde acuerdo; el 34,2% (f=27) bastante de acuer-do; el 5,1% (f=4) medianamente de acuerdo yel 1,3% (f=1) poco de acuerdo. La puntuaciónmedia es de 4,5193. De dichos datos se des-prende que el 93,7% de los encuestados otor-gan una valoración muy y bastante positivaal programa en lo concerniente a la calidaddidáctico-educativa de los contenidos.


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Figura nº 21. Calidad pedagógica de los conteni-dos y materiales ofrecidos.

Una vez descritos los datos obtenidos enel juicio de expertos , procederemos a presen-tar los datos obtenidos en la prueba piloto aque fue sometido el material elaborado. En estaocasión, recurriremos directamente a un con-traste entre los valores medios obtenidos encada uno de los items del cuestionario.

En la figura nº 22 nos referimos a losaspectos técnicos y estéticos del ma-terial elaborado. Como podemos ob-servar todos los valores superan lige-ramente el valor 4, con lo que tene-mos un posicionamiento bastante deacuerdo en relación a los diferentesaspectos de esta dimensión. Tan sóloencontramos un posicionamiento algomás débil (3.88) cuando nos referimos

la presentación de la información en la pan-talla.

Hemos de recordar, que en esta ocasión(prueba piloto) el material empleado es el dis-ponible a través de Internet (http://tecnologiaedu.us.es

zona tics ), y por tantoen el item 9 (El programa es fácil de instalar),que por tanto no es aplicable, no se obtieneninguna puntuación.

Cuando nos referimos a los aspectos rela-cionados con la facilidad de navegación ydesplazamiento (ver figura nº 23) también en-contramos un elevado nivel de acuerdo, su-perando el valor medio de 4 puntos. Tan sólola comprensión del funcionamiento técnico delprograma (item 2.2) obtiene una valoración li-geramente inferior (3.97).

Figura nº 22. Aspectos técnicos y estéticos (prueba piloto).

Figura nº 23. Facilidad de navegacióny desplazamiento (prueba piloto).

Cuando prestamos atención a lasvaloraciones realizadas sobre los as-pectos referidos a la calidad peda-gógica de los contenidos y de losmateriales (ver figura nº 30), es cuan-do encontramos unos niveles infe-riores de acuerdo, aunque en todoslos casos se mantienen en una posi-ción entre 3 (medianamente de acuer-do) y 4 (bastante de acuerdo).

tecnologiaedu.us.es

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Es el aspecto relativo a la diversidad derecursos , el que obtiene una mejor valora-ción (4.15) frente a la menor valoración de as-pectos como la estructura motiva y atrae alusuario (3.66) o el volumen de la informa-ción es suficiente (3.70). Son puntuacionesligeramente inferiores a las obtenidas en otrasdimensiones y a las facilitadas por los exper-tos, que, aunque no excesivamentepreocupantes, deben tener una explicaciónentre la formación previa de los estudiantesque respondieron el cuestionario, y que enningún caso habían tenido una formación(plan de estudios) en el uso, empleo ni diseñode materiales multimedia de enseñanza (parti-cularmente la valoración el algo menor entre losestudiantes de la Diplomatura de Maestro).

Pero si prestamos atención a los ítems 14(calidad científica de los contenidos) y 15 (ca-lidad didáctica-educativa de los contenidos),referidos a valoraciones de carácter general,las puntuaciones son de las más elevada paraesta dimensión (4.02), lo que nos sitúa en unaceptable nivel de valoración del conjunto delmaterial elaborado.

Los resultados encontrados nos permitenavalar la propuesta de diseño de materialesanteriormente presentada.

4. Referencias bibliográficas.

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