pite en diversos niveles ese tránsitoconstante entre “mundo convencio-nal”, “no-mundo” y “nuevo mundo”1. Ese constante trasiego entre mundoses, por otra parte, una característicade nuestro funcionamiento mental quese está produciendo en cada cual des-de edad muy temprana, de manera quela iniciación en la creación en el ám-bito académico se alimenta de esa di-námica y no consiste más que en ha-cer patente y fijar sistemáticamente–intentando nombrar y categorizar–esos ciclos de desplazamientos. Así queno se trata tanto de habilitar un “ori-gen”, una “situación de partida” pa-ra arrancar desde ahí la creación ar-tística como de aprovechar y hacerpatente la natural dinámica creativaque se viene dando en la vida de to-do individuo, advirtiendo y fijandociertas situaciones y desplazamientos,configurando ciertos mapas. La ini-ciación en la creación consiste, por tan-to, en intentar sistematizar y fijar, encierta medida, la dinámica de estan-cias y desplazamientos –dinámica queen el creador avezado constituye há-bitos asentados– otorgándole a esta di-námica una dimensión sociocultural,facilitando las referencias que permi-tan conectar la práctica individual conlas prácticas culturales y productivasdel mundo histórico en el que el apren-diz se encuentra inmerso.

ciertos ámbitos significativos. Estosdesplazamientos implican transgre-siones de sentido de los mundos departida por lo que podemos afirmarque dichos desplazamientos son de na-turaleza poética, toda vez que la po-ética puede entenderse, efectivamen-te, como la transgresión de ciertosentido establecido y la propuesta deun sentido nuevo.

Al iniciarse en la creación, el apren-diz se traslada desde una situación ini-cial centrada en el reconocimiento y laconvención hasta otra de indetermina-ción y tanteo para desembocar, final-mente, en una situación propositiva. Elaprendiz se traslada desde el mundoconvencional –al que ha accedido me-diante la socialización– hasta una si-tuación de incertidumbre en la que di-cho mundo es disuelto por la accióncrítica y productiva, para acabar pro-poniendo –si las cosas transcurren ade-cuadamente– una transformación delmundo de partida, un “nuevo mundo”.Esta dinámica se repite una y otra veza lo largo de la formación del aprendiz,en niveles progresivos y con grados deconciencia crecientes, en paralelo con lamaduración de la persona.

El acceso a la creación no es, portanto, algo que ocurra “de una vez portodas” sino que constituye una diná-mica constante y progresiva cuyo ori-gen es imposible determinar y que re-

Para quien se forma en el oficio dearquitecto, aprender a dibujar debe seruna experiencia de iniciación en lacreación arquitectónica –y no una me-ra disciplina propedéutica, una ense-ñanza preparatoria y exterior al pro-yecto– por tanto, el rendimiento deldibujar como modo de iniciación de-pende de que se aprenda a dibujar y aproyectar a la vez. Cuando se apren-de a dibujar y a proyectar de manerasimultánea se eliminan gran parte delos malentendidos existentes sobre larelación entre dibujar y proyectar, sedepuran el dibujar y el proyectar de lasmúltiples adherencias impropias quelos desvirtúan, se practica aquel dibu-jo que posibilita inventar arquitecturay se inventa aquella arquitectura que,en cada estadio del aprendizaje, el gra-do de dominio del dibujar va posibili-tando. Como no se puede aprender adibujar ni a proyectar de una maneradefinitiva, la relación entre dibujar yproyectar es un diálogo inacabable quedebe prolongarse a lo largo de toda laformación del arquitecto.

La iniciación en la creación puedeentenderse como la experiencia de unaserie de desplazamientos entre diver-sas situaciones vitales –situaciones pro-ductivas y cognoscitivas– que puedenentenderse también como desplaza-mientos entre ciertos “mundos”, entre

1 / Sobre la creación como desplazamiento entre mundos, entreotros: BRUNER, Jerome. Realidad mental y mundos posibles. Ed.Gedisa, Barcelona, 1996. TRÍAS, Eugenio. Lógica del límite. Ed.Destino. Barcelona, 1991.Los límites del mundo. Ed. Destino.Barcelona, 2000.

138 LA PEDAGOGÍA DE LA INICIACIÓN EN LA CREACIÓN ARQUITECTÓNICA: LA INMERSIÓN Y LA EMERSIÓN IMAGINARIAS, EL ESPACIO MATRIZ Y LA PROPUESTA INCIPIENTEAproximaciones a una pedagogía poiéticaPedro M. Burgaleta Mezo

139A cada una de las situaciones y a ca-da uno de los tránsitos entre situacio-nes implicados en la dinámica creativa–contenidos en cada uno de los cicloso niveles de maduración–, les corres-pondería una modalidad del dibujar –y,por extensión, del proyectar– de ma-nera que aunque dibujar/proyectarconstituye una actividad altamente flui-da y variable, es posible fijar ciertosmomentos fundamentales y sus modosde hacer asociados. La pedagogía de lainiciación en la creación requiere dis-poner de un mapa de los lugares/mo-dos productivos más relevantes y supuesta en práctica consiste en facilitarel acceso a cada uno de los ciclos o ni-veles y a cada una de las situaciones ytránsitos propios de cada nivel, pro-moviendo para ello las operaciones cre-ativas asociadas a dichos niveles, es-tancias y tránsitos. El problema secentra entonces en la manera de poneren marcha esa dinámica en el ámbitoacadémico, lo que nos conduce en pri-mer lugar al tema de la motivación.

Efectivamente, una de las principa-les cuestiones implicadas en la inicia-ción en la creación en el ámbito aca-démico es la motivación de losaprendices. Quien acomete en la “so-ciedad abierta” (frente al “cierre” quehabitualmente implica la institucióneducativa) una empresa creativa del ti-po que sea –bien por iniciativa propiabien por encargo de otro– es capaz deponer en marcha una fuerza de moti-vación –puesta en movimiento– que leconduce en el proceso y le lleva a ha-cer en cada momento lo que sea per-tinente. Por el contrario, el ámbito aca-démico es, en gran medida, un espaciode simulación de la productividad so-

cial, donde los encargos son ficticios ydonde el aprendiz suele tener dificul-tades para desencadenar la motivación,bien porque no tiene la posibilidad dedesarrollar aquello que verdaderamentele interesa, bien porque no consigue in-teresarse por lo que otros le proponen.Así, aunque siempre existe una peque-ña minoría ya motivada o capaz de ha-cer suyas las ejercitaciones académicas,la inmensa mayoría del alumnado sue-le estar bloqueada por falta de moti-vación. Esta dificultad constituye, sinduda, uno de los límites más flagran-tes de las pedagogías orientadas a lacreatividad, donde se patentiza la difi-cultad de intentar enseñar a crear, demanera que la pedagogía consiste, engran parte, en intentar sortear o sua-vizar este impedimento.

Enseñar a alguien a crear es conse-guir que se comporte de una maneraaltamente individualizada a la vez quesocialmente orientada. Pero ¿cómo en-señar a alguien a comportarse de unmodo que sólo él puede concretar?¿Cómo enseñar a alguien a ser él mis-mo? En este sentido es pertinente laanécdota que refiere que cuando Ma-tisse abrió su academia de pintura pa-ra enseñar creatividad, finalmente tu-vo que cerrar pues llegó a la conclusiónde que él sólo podía enseñar a pintarcomo Matisse. Quizá la única vía pa-ra salvar esa dificultad consista en ac-tivar y especializar el bagaje de proce-dimientos y actitudes creativas que elaprendiz ha desarrollado como conse-cuencia de su experiencia vital, muchasveces al margen de las aulas. Para al-canzar una dimensión cultural, esta víanecesita ser alimentada con el estudiode ciertas poéticas fundamentales –in-terpretando los procedimientos implí-

ex

pre

sió

n g

ráfic

a a

rqu

itec

tón

ica

1. Entre la figura y el fondo. G. Seurat.

mo propios ciertos gestos, ciertas pos-turas, y ciertos movimientos social-mente privilegiados que, a su vez, pri-vilegian ciertas maneras de atención,de percepción y en, última instancia,de conocimiento. Iniciar a alguien enla creación, desde este punto de vista,consiste en alterar los patrones de con-ducta corporal, en favorecer la des-programación del cuerpo socializadoposibilitando nuevos gestos, nuevasposturas, nuevos movimientos y nue-vas maneras de atender, de percibir yde conocer 2. Paradigma de la sociali-zación es, por ejemplo, el tradicionalaprendizaje de la caligrafía donde elcuerpo queda fijado y la mano enca-denada a ciertos movimientos. En con-secuencia, iniciar en la creación con-sistiría –como sostiene Deleuze– endesencadenar la mano y todo lo quesu encadenamiento conlleva de fija-ción a la convención. El garabato se-ría, por tanto, el antiparadigma de lacaligrafía, de la misma manera quedeambular o danzar libremente serí-

citos en ciertas obras de calidad con-trastada– concretando así el sistema dereferencias que permitirán al apren-diz abrirse y ubicarse en el mundo dela cultura, conectando y comparandosu mundo poiético personal con los mo-dos de hacer fundamentales del con-texto al que pertenece. Sin embargo,afrontar las obras ejemplares de otroses un procedimiento que se puede aca-demizarse rápida y fatalmente pueslas obras estudiadas pueden conver-tirse fácilmente en modelos a imitarolvidando su condición de referentesculturales y desencadenantes creati-vos, su pertenencia a un mapa críticode poéticas diferenciadas pero inter-conectadas, de estancias y traslacio-nes. Efectivamente, sostener una vi-sión crítica de los distintos modos dehacer requiere un gran desapego in-telectual que sólo se consigue me-diante un profundo conocimiento cul-tural, por lo que el procedimientopuede desvirtuarse con facilidad.

Entender que la iniciación implica elacceso a un territorio poblado de lu-gares poéticos o modos de hacer es-pecíficos y entender que el desarrollode la creatividad implica la exploraciónde esos lugares y esos modos de ha-cer, son sólo conocimientos necesariospara orientarse pero insuficientes paraque la creación tenga lugar. Además,es necesario considerar que la inicia-ción en la creación constituye un con-junto de experiencias que implican di-rectamente al cuerpo del aprendiz,transformándolo. Efectivamente, el “es-tado de convencionalidad” que mues-tra el aprendiz es el resultado de un in-tenso proceso de socialización, procesoque le ha conducido a interiorizar co-

2 / Sobre la socialización del cuerpo: CRARY, Jonathan.Suspensiones de la percepción. Atención, espectáculo y culturamoderna. Ed. Akal, Madrid, 2008. JAY, Martin. Ojos abatidos. Ladenigración de la visión en el pensamiento francés del siglo XX.Ed. Akal. Madrid, 2007.

140

2. Entre la figura y el fondo. Dalí, trabajos de curso.

141

an maneras de desplazar el cuerpo almargen de los movimientos propicia-dos por la socialización.

Favorecer los movimientos corpo-rales inusuales –y los modos de pensara ellos asociados– es una manera ne-cesaria de activar los comportamien-tos creativos. Dibujar creativamenterequiere adquirir destrezas manualesespecíficas en las que se implican tan-to cada uno de los dedos –aprendien-do a colaborar entre ellos– como lamano completa, así como el brazo y elresto del cuerpo. Explorar la presiónadecuada que el instrumento con el quese dibuja debe ejercer sobre el sopor-te, así como la amplitud o el ritmo deltrazo, forman parte de un tipo de com-portamiento complejo cargado de su-

tilezas emotivas y cognoscitivas que nose da –por innecesarios– cuando noscomportamos como meros usuariosdel mundo, cuando manipulamos losobjetos que nos rodean en nuestrosquehaceres cotidianos. Es como la di-ferencia que existe entre dar a alguienla mano para saludarle o acariciar lamano de una persona que se ama. Di-bujar de pie frente a un caballete re-quiere la movilización de complejashabilidades específicas, diferentes, sinembargo, de las necesarias para dibu-jar sentado frente a un soporte hori-zontal. Deambular para seleccionar eltema y el punto de vista adecuados re-sulta muy diferente de colocarse a di-bujar un tema propuesto desde unaubicación también propuesta. En re-sumen, el tránsito de una situación vi-tal convencional a una situación crea-tiva pasa, necesariamente, por lapráctica de comportamientos corpo-rales específicos que dejan huellas grá-ficas también específicas. El cambio dela movilidad del cuerpo es el umbralde paso necesario entre el mundo co-tidiano y la práctica creativa.

De manera similar a como se favo-recen los comportamientos creativos–traslaciones entre situaciones e insta-lación en dichas situaciones– incitan-do la variación de los movimientos cor-porales habituales, también se puedenfavorecer dichos comportamientos al-terando las condiciones que caracteri-zan un ambiente como “normal” o“cotidiano”. La alteración de las con-diciones acústicas del ambiente en elque se dibuja –dibujando inmersos enun ambiente musical que se utiliza co-mo desencadenante gráfico, por ejem-plo– o la alteración de las condicio-

ex

pre

sió

n g

ráfic

a a

rqu

itec

tón

ica

3.1

3.2

3.3

3. Entre la figura y el fondo con cualidad de transparencia.

3.1. Giacometti. Bodegón.3.2. Man. Ray. Fotograma de vídeo. L'Etoile de Mer.1928. DVDrip.3.3. Moholy-Nagy. Fotograma de vídeo. Ein.Lichtspiel.

nes lumínicas –dibujando en penum-bra o en oscuridad– puede ser un me-dio efectivo para alterar la atención, lapercepción y el conocimiento del am-biente que se dibuja, dificultando la ten-dencia a extraer figuras habituales delambiente mediante el silueteado de loque se reconoce y facilitando la ex-tracción de nuevas figuras.

La salida del estado de cotidianidadque favorece la puesta en marcha dela dinámica creativa mediante la alte-ración de ciertos hábitos corporales yde las condiciones ambientales, condu-ce a la práctica del tanteo de las confi-guraciones como situación de acepta-ción de la incertidumbre, característicafundamental del “no-mundo”. El di-bujante/proyectista es capaz de ubicar-se en una situación intermedia entre lafigura y el fondo, entre mundo y no-mundo, tanteando configuraciones. Biensea enfrentándose al ambiente, bien seaelaborando configuraciones sin refe-rentes objetivos, el dibujante es capazde entender las figuras como emer-giendo de un fondo generador y de en-tender el fondo como habilitado por lasfiguras que hace y deshace en el pro-ceso de tanteo. Dibujar, desdibujar y re-dibujar para volver a desdibujar y vol-ver a redibujar es la dinámica implicada.Este estadio creativo aparece de ma-nera explícita en algunos de los dibujosde Georges Seurat, en los que las figu-ras que en ellos se aprecian se puedenconsiderar tanto emergiendo de un fon-do como sumergiéndose en él.

Haciendo y deshaciendo se determi-na el lugar de la obra, el dibujar se ex-perimenta como la habilitación de unasituación matricial, de un lugar del que

emergerá la configuración definitiva.En una situación más avanzada queaquella representada por la ubicación“entre figura y fondo”, el dibujo se vi-ve como una situación entre figura yfondo que suma la cualidad de la trans-parencia, donde se advierte la totalidaddel proceso. La superposición en trans-parencia de las huellas gráficas se per-cibe de manera sincrónica. El dibujoposee el carácter de una Khora o ma-triz susceptible de engendrar figuras.En cualquier caso, la percepción delproceso como matriz acontece cuandolas figuras son explicitadas, no antes.Es a posteriori cuando el proceso y elpropio dibujo se perciben como gene-radores. La matriz, por definición, eslo que nunca puede ser explicitado ysu presencia siempre se experimenta demanera indirecta.

En esta línea de pensamiento, GillesDeleuze 3 plantea la creación como eltránsito por tres estadios sucesivos. Elprimero correspondería al estadio delos clichés y de los prejuicios: es aquelmaterial que hemos interiorizado co-mo consecuencia de nuestro procesode socialización. Nunca se empieza conuna página en blanco, la página con-tiene todos nuestros prejuicios. El se-gundo estadio correspondería a la ela-boración del <<diagrama>>. Se tratadel resultado de la acción de una ma-no desencadenada, capaz de elaboratrazos aleatorios encargados de rom-per las formas iniciales. En este mo-mento surge el caos-germen. Si el caosse supera, emergen las figuras, que ha-cen visible lo invisible: las fuerzas la-tentes implicadas en el tema que abor-damos. El espacio matriz que aquíproponemos sería el equivalente al dia-grama que Deleuze propone.

3 / DELEUZE, Gilles. Pintura. El concepto de diagrama. Ed. Cactus.B. Aires. 2007

142

4. Entre la figura y el fondo con cualidad de transpa-rencia. Pablo Palazuelo, serie Traverse

5. Pablo Picasso. Habilitación del espacio matriz del cubismo

5.1. Cabeza. Simplificación geométrica 1. Proceso de inmersión.5.2. Cabeza. Simplificación gemétrica 2. Proceso de inmersión.5.3. Cabeza. Desdibujamiento en elementos básicos.Diagrama o espacio matriz.5.4. Cabeza. Diagrama o espacio matriz de tanteo.5.5. Cabeza. Figura obtenida.5.6. Cabeza. Proceso de emersión. Cubismo sintético.5.7. Guitarra. Papel plegado. Proceso de emersión tridimensional.5.8. Silla. Papel plegado. Proceso de emersión tridimensional.

5.1 5.2 5.3

5.4 5.5

5.7 5.8

5.6

de poder emerger hacia el mundo real,gracias a su verosimilitud y viabilidadcomo artefactos edificables. Efectiva-mente, el arquitecto –igual que el nove-lista, el pintor, o cualquier otro artis-ta– proyecta habilitando mediante supropia acción productiva el lugar en elque imaginariamente se sumerge paradesarrollar precisamente el propio lu-gar, lugar que determina a la vez que enél se sumerge. La operación de inmer-sión imaginaria debe ser complementa-da, como decimos, con la posibilidad dehacer emerger de esa situación matricialuna propuesta edificable, aunque sea enestadio incipiente.

Los dibujos elaborados al proyectardeben poseer entonces esa difícil do-ble cualidad de poder abrirse tanto“hacia lo imaginario” como “hacia loreal”, deben mantenerse en esa situa-ción intermedia a la que más arribanos referíamos metafóricamente como“mantenerse entre la figura y el fondocon la cualidad de la transparencia”,ese lugar que en Eugenio Trías deno-mina Espacio Luz 6 y que queda ma-gistralmente ejemplarizado en el GranVidrio de Duchamp tal como inter-preta Octavio Paz esta obra en su tex-to Apariencia Desnuda 7.

Ejemplo notable de esa manera dedibujar lo constituyen las imágenes ela-boradas por Piranesi en Le Carceri.Los dibujos de esta serie poseen, efec-tivamente, la doble capacidad de inci-tarnos a sumergirnos en ellos para ex-plorar y completar el lugar que evocan,como de incitarnos a intentar concre-tar en el mundo empírico los lugaresque proponen.

La “iniciación en la creación arqui-tectónica dibujando” pasa la conquis-

Si hay que considerar un primer es-tadio en la práctica del dibujo que pa-tentice la iniciación en la creación, eseestadio queda definido por la situaciónque acabamos de describir y podríaafirmarse que quien lo ha alcanzado yse ubica en él de manera estable, ya es-tá iniciado como creador. Lo que ma-tiza este estadio hacia el proyecto dearquitectura es la posibilidad de quelas figuras elaboradas sean suscepti-bles de ser habitadas –primero imagi-nariamente y después también corpó-reamente– así como la posibilidad deque dichas figuras se conviertan en ar-tefactos edificables con utilidad con-creta en el mundo empírico. Pero apar-te de esa especificidad, el procesodescrito reúne las características pro-pias de un genérico proyectar.

Vitalmente hablando, lo propio dela experiencia arquitectónica es sen-tirse inmerso, sentirse envuelto por loconstruido, tanto corporal como si-cológicamente 4. Es entonces cuandola persona, sintiéndose protegida, “enpenumbra y a cubierto”, se hominiza–como afirma J.R. Morales 5– y es ca-paz de ensoñar-soñar sólo descansa alcuerpo–, reponiendo así su psiquismodesgastado por la experiencia coti-diana. Esa inmersión en lo construidodebe ser simulada por el arquitectomientras proyecta.

La necesidad implícita en el proyec-to de arquitectura de concretar figurasenvolventes, habitables, edificables y conuso, requiere que las imágenes –las fi-guras– que se van elaborando duranteel proceso posean la doble cualidad defacilitar la inmersión imaginaria en ellas–para inventar el mundo que el proyec-to persigue concretar–, y la posibilidad

4 / Sobre la inmersión imaginaria: SLOTERDIJK, Peter. Esferas I, IIy III. Burbujas, Globos, Esferas. Ed. Siruela, Madrid, 2006.Especialmente, el volumen III, Esferas. 5 / MORALES, José Ricardo. Arquitectónica. Sobre la idea y elsentido de la arquitectura. Ed. Biblioteca Nueva, Madrid, 1999.

144

6. Matrices gráficas.

6.1. Twombly free wheeler 1955, lapiz y pastel sobre lienzo.6.2. Vieira da Silva. Color sin límtes, 1942-8, óleosobre tela.6.3. Vasarely, Ixion, óleo, 1956.

6.1

6.2

6.3

6 / TRÍAS, Eugenio. Los límites del mundo. Ed. Destino.Barcelona, 2000.7 / PAZ, Octavio. Apariencia desnuda. Alianza editorial. Madrid2003.

145ta de la situación de indeterminaciónconfigural –del espacio matriz– que sealcanza verdaderamente –o se mues-tra que se ha alcanzado– cuando se escapaz de proponer configuraciones via-bles como “soluciones” del asunto quese acomete. Sólo la concreción de pro-puestas viables garantiza, siempre aposteriori, la potencialidad del proce-so creativo. En eso consiste la paradojade su carácter, que el filósofo José LuisPardo 8 denomina como una “ante-rioridad posterior”.

Formarse como creador consiste, portanto, en habilitar el propio espacio ma-triz o, lo que es lo mismo, una “poéticapropia”. El espacio matriz de cada cre-ador se constituye mediante el afianza-miento de los hábitos operatorios al-canzados obra tras obra, especialmentegracias a las maneras de practicar la in-mersión y emersión imaginarias, quepueden entenderse también como lasmaneras propias de “dibujar”, “des-dibujar” y “redibujar”, entendidas tan-to literalmente –en los ámbitos poéti-cos centrados en la producción defiguras– como metafóricamente, tra-tándose entonces de operaciones detransformación semántica. Se trata deun lugar constituido, además de por lasmaneras de operar –desplazamientos ysituaciones productivas–, por el acopiode ciertos “materiales significativos”que cada creador mantiene como unmaterial fragmentario y abierto y en cla-ve simbólica, susceptible de interactuarentre sí gracias al estímulo que cada pro-yecto concreto significa.

Resulta evidente que un buen pro-cedimiento pedagógico es aquel queposibilita que los diversos estadios dedesarrollo de la creatividad, entendi-

8 / Sobre la “anterioridad posterior”: PARDO, José Luis. La regladel juego. Sobre la dificultad de aprender filosofía. Ed. Círculo delectores. Barcelona 2003.

ex

pre

sió

n g

ráfic

a a

rqu

itec

tón

ica

7.1

7.2 7.3

7. Entre la figura y el fondo. La imagen intermedia.

7. 1. Interpretación de una imagen de Piranesi hacialo imaginario. Chernikov.7.2. Piranesi. Imagen intermedia. Las Cárceles.Lámina VIII.7.3. Interpretación de una imagen de Piranesi hacialo banal cotidiano.

sibilidad válida: el modo como se pue-de y se debe hacer la obra es único.

En este contexto, formar significa in-ventar la obra y al mismo tiempo el mo-do de hacerla; lo que explica por qué laactividad artística es a la vez libertady necesidad, trabajo del artista y vo-luntad de la obra, aventura y determi-nación: tanteo y realidad ordenada.

En el proceso de creación, el artistatantea, experimenta los avatares de lascontinuas correcciones, la multiplici-dad de los posibles derroteros, la ne-cesidad de llegar a la forma a través deuna progresiva exclusión y limitaciónde posibilidades y por composición,construcción, unificación. Terminadala obra, se desvanece el conjunto delos ensayos frustrados y de las posibi-lidades estériles, y el camino se pre-senta unívoco desde el germen a la for-ma, como si la obra hubiera surgidode sí misma tendiendo hacia la natu-ral plenitud de la propia perfección.

Lo que desde el punto de vista de laobra es germen, embrión, organizacióny maduración, es desde el punto de vis-ta del artista, respectivamente, intui-ción, proyecto, ensayo y resultado; deeste modo el artista intuye que el ca-mino es acertado cuando en sus ensa-yos descubre una ley de organización,y sus esbozos son como un embrión endesarrollo y la obra ya concluida es co-mo la maduración de una semilla.

Terminada la obra, cambia el pun-to de vista del artista: sólo entonces,volviendo la mirada atrás, comprendeque en la vacilación de sus tanteos unosólo ha sido el camino efectivamenterecorrido, y que era el único posible,el que él andaba buscando cuando en-tre las múltiples posibilidades intenta-ba fatigosamente abrirse camino, y la

ta contemporaneidad entre intuicióny ejecución es un estado de incerti-dumbre, y parece reducir la creaciónartística a una aventura en la que noes posible encontrar ninguna indica-ción del camino a seguir. Sin embar-go, el creador está suficientementeorientado en estas operaciones. Estamezcla de aventura y orientación sur-ge de la misma naturaleza de cual-quier proyecto. La naturaleza del ex-perimento es no tener otra guía quela expectativa del descubrimiento y laesperanza del éxito.

Si se inicia un proyecto es porquepreviamente se ha intuido el éxito: laexpectativa del descubrimiento es aquíante todo un presagio, y la esperanzadel éxito es también aquí el presen-timiento, puesto que la forma se an-ticipa hasta guiar la realización quese ha de hacer de ella, y la acción sedispone a dejarse conducir por su pro-pio resultado.

La obra es a la vez la ley y el resul-tado de su aplicación, forma forman-te y forma formada al mismo tiempo,presente tanto en los presentimientosdel artista como en el producto de sutrabajo. Estos presentimientos no tie-nen valor cognoscitivo sino sólo ope-rativo: no son ni previsiones ni pro-yectos sino que se identifican con laconciencia con la que el artista sabeque, si su búsqueda termina en descu-brimiento, él está en situación de re-conocerlo como tal.

Si la obra es al mismo tiempo ley yresultado, la creación es como un pro-ceso orgánico, unívoco y limitado queva del germen al fruto maduro. El ar-tista se encuentra siempre frente e múl-tiples posibilidades entre las que debeescoger, sin embargo, una sola es la po-

dos como ciclos completos de despla-zamientos entre “mundo cotidiano”,“no-mundo” y “nuevo mundo”, seasienten progresivamente. Para con-seguirlo, resulta necesario que el apren-diz afiance en su creatividad, com-probando que es capaz de proponersoluciones aunque estas posean el ca-rácter de “propuestas incipientes”. La“propuesta incipiente” es el tipo depropuesta que es capaz de elaborarquien todavía no es capaz de desarro-llar proyectos de manera plena. Lacuestión de la propuesta incipiente nosremite al tema del germen.

A este respecto, Sainz de Oiza sos-tenía en sus clases que el desarrollo delproyecto podía entenderse en torno ados metáforas fundamentales: la me-táfora del <<germen>> y la metáforadel <<palimpsesto>>. El proceso cre-ativo, según este planteamiento, po-dría comprenderse como el desplieguede un germen gracias a una secuenciade operaciones de configuración quepodían considerarse como una super-posición de transparencias, no sólo co-mo superposición de los tanteos de lasplantas, las secciones y los alzados si-no, en sentido más amplio, como unaconsideración simultánea y sincrónicade todos los estadios del proceso de laconfiguración arquitectónica.

El hacer artístico –sostiene Parey-son 9– es una realización sin proyec-to, porque aquí el proyecto más quepreceder a la realización surge de ella,y se concreta en esquemas operativosy en acciones productivas como losesbozos y los ensayos; el artista se en-cuentra en la situación de tener queacabar un trabajo sin saber de ante-mano qué le queda por hacer paracompletar lo que está realizando. Es-

9 / PAREYSON, L. Conversaciones de estética. Págs. 27-32. Ed.Antonio Machado. Madrid, 1987.

146

8. Propuesta incipiente.

8.1. Propuesta 1.8.2. Propuesta 2.8.3. Propuesta 3.

147

misma inmodificabilidad de la obra sele presenta como un signo de la uni-vocidad de aquel recorrido.

Este desarrollo orgánico de la obra,indeterminado e imprevisible al prin-cipio y unívoco y necesario después,lo ha tenido que completar él mismo:toda obra lograda le parece, una vezconseguida, como la única que se de-bía hacer, mas para saberlo era nece-sario que la hiciese, y sólo haciéndo-la logra saberlo: antes, era una de lasmuchas posibilidades que había queintentar; hecha ya, se convierte en laposibilidad que se buscaba.

La labor artística tiene así la in-comparable prerrogativa de hacer delhombre el autor de creaciones natu-rales, de presentar como deber quecumplir y como problema que resol-ver, lo que en realidad es un germenpor desarrollar, y de hacer como si fue-se resultado de cálculo y organizaciónlo que en realidad es fruto del creci-miento y de la espontaneidad.

Una de las mayores dificultades delas estrategias pedagógicas de inicia-ción en la creación arquitectónica con-

siste en determinar qué tipo de pro-puesta es capaz de desarrollar el apren-diz en cada momento de su formación.Resulta obvio que quien acomete porprimera vez un proyecto de arquitec-tura es incapaz de concretar fehacien-temente la forma arquitectónica y quesu propuesta se encontrará mucho máscerca de un germen que de una solu-ción acabada. Forzar al aprendiz a unaconcreción que para él resulta impo-sible es una manera de bloquear su ca-pacidad productiva, impidiéndole quesu productividad se asiente de mane-ra natural y que se manifieste en el ni-vel que le corresponde en cada mo-mento. Por otra parte, la dificultad deproducir gérmenes arquitectónicos ra-dica en el hecho de que –como sostie-ne Pareyson más arriba– el germen sepercibe como tal una vez desplegadoy convertido en solución. Nos encon-tramos otra vez ante la paradoja de la“anterioridad posterior”.

Sin embargo, la pedagogía de la ini-ciación en la creación se debate en unespacio de paradojas e intentar aban-donar ese lugar sólo conduce a la ba-nalización de la propia pedagogía.

La expresión “propuesta incipiente”se centra en ese espacio paradójico deintentar concretar el germen arquitec-tónico sin necesidad de desarrollar com-pletamente un proyecto. Una propues-ta incipiente tendría el carácter de unasituación matricial y sería aquella pro-puesta capaz de situarse en una situa-ción intermedia entre el mundo ima-ginario y el mundo real: lo bastanteabierta como para sugerir ciertas po-sibilidades de formalización y lo bas-tante cerrada como para resultar unapropuesta viable y verosímil, suscepti-ble de ser encarnada como realidad edi-ficable en el mundo empírico. La pro-puesta incipiente es tal cuando lo quese propone posee ya un argumento, cier-ta cualidad ambiental que permita es-tablecer cuál es el sesgo poético delgermen arquitectónico: qué tipo detransgresión o tensión ambiental pro-pone dicho germen respecto del esta-do convencional de cosas. La capaci-dad de envolvencia de ese lugar, lacualidad emocional del espacio suge-rido evocado por la iluminación, la es-cala, la textura material, la permeabili-dad o impenetrabilidad, etc.

ex

pre

sió

n g

ráfic

a a

rqu

itec

tón

ica

8.1 8.3

8.2

228

12 / PIERRE BOULEZ, “Le pays fertile. Paul Klee”. ÉditionsGallimard, Paris, 1989. p. 147 (author´s translation)

1 / In relation to this see: Bruner, J.. Actual mind, possibleworlds. Harvard University Press, 1985. See also: Trías, E..Lógica del límite. Destino: Barcelona, 1991, and: Trías, E.,Los límites del mundo. Destino: Barcelona, 2000.

PEDAGOGY OF THE INITIATION IN AR-CHITECTURAL CREATION: IMAGINARYIMMERSION AND EMERSION, MATRIXSPACE AND INCIPIENT PROJECT. AP-PROACHES TO A POIETIC PEDAGOGY

by Pedro Burgaleta Mezo

Learning to draw must be for architecture studentsan initiating experience in architectural creation –asopposed to a mere propaedeutic discipline, a skill tobe learnt independently of that of projecting itself.Consequently, in order to successfully draw as a wayof initiation, both drawing and projecting are need-ed to be learnt concurrently. Most of the existing mis-understandings about the drawing-projecting rela-tionship disappear when studied simultaneously; itis then when they get rid of those artifactual aspectsthat distort them. Indeed, the kind of drawing that en-ables to invent architecture is the one that has to bepracticed; and the resulting architecture is condi-tioned by the drawing skills acquired at each learn-ing stage. The relation between drawing and pro-jecting is a never-ending dialogue that must remainactive during the whole education of an architect.Initiating in creation can be understood as experi-encing a series of translations between different vi-tal situations –productive, cognoscitive situations-or spheres of significance. These translations involvemeaning transgressions and, therefore, can be con-sidered of poietic nature –since poiesis can be un-derstood as the transgression of a given, establishedmeaning and the proposal of a new one.At the beginning of the initiation in creation, studentswill move from a situation characterized by conven-tions and recognition, to a different one charaterizedby indetermination and exploration, and eventuallyfrom the latter towards a situation where proposalscan be finally made. Students translate from the con-ventional world –known through socialization- to asphere of uncertainty where that world is dilutedthrough critic and productive actions. At that point,the possibility to propose a new world arises. This isa cyclical process that takes part along the wholeeducation of the students, reaching new levels ofconsciousness, growing up in parallel with their ownmaturing process.Creating is, therefore, a constant and progressiveprocess, and its roots cannot be determined. It takesplace along different stages of the displacement be-tween the conventional-world and the no-world, andbetween the latter and the new-world1. It must be not-ed that this constant activity –switching betweenworlds- is also a feature of our own mind since ear-ly childhood, and the intitiation in the process of cre-ation takes advantage on it, making it explicit, serv-ing as a guideline and structure. So this is not an issue

either with traditional data taking systems nor usingclassic photography. The architectures resulting fromthat kind of procedures are conceived to be lived ina similar way. It will be impossible to resume its mainfeatures in a principal image or a special best fram-ing. Its labyrinthine and multidimensional quality willnaturally include all variations that occur in the cre-ation process or in the course of its further use. Theyalways show a consubstantial continuity with the con-text where they were to be built.Learning to draw in order to design architecture hasmuch to do with the architect learning to construct ahuman way of seeing, according to the specific cul-tural context in which he has to live. It is essential toincessantly explore new and effective perceptive ap-proaches and graphic records that allow us to under-stand that objective of architecture which is harmo-nious with our current reality. Otherwise, conformistinertia and obsession about the deceptive securityflowing from the repetition ad nauseam of the wellknown, would surely neutralize the power of imagi-nation and with it any hope for progress: “imagination,that wonderful ability, if left out of control, does noth-ing but to rely on memory. Memory will once morebring to light well known things, seen or heard, thesame way ruminants regurgitate grass. Chewed it maybe but never properly digested or transformed.12”Our pedagogical experience with these means of ex-pression has taught us that architecture students as-similate and most easily adapt this way of looking atthe various stages of their design work, in oppositionto what happens with other techniques like tradition-al perspective, which they often forget immediatelyafter they had learnt it (despite its undeniable useful-ness to represent specific kinds of architecture in theprocess of project). This could probably happen dueto the un-intuitive nature of perspective conventionswhen we compare them to the natural way of lookingat things, despite the evident analogies between per-spective and photography.The graphic strategies used in the graphical processof project design, are bound to the specific nature ofthe architecture produced. If we initiate the work us-ing conceptual diagrams and tensional sketches , ex-ploration directions and referential qualitative inten-tions, trying different models changing attention focusand considering that process as an open dialog, allthis work will produce a kind of architecture far awayof the one that would result from the use of the clas-sical strategies of mimesis and previously stating anidea as an advance of the final figurative approach.When the action of thinking is preceded by a con-structive trial and error open receptive process, thegraphic track notoriously differs from the use of an ab-stract idea as origin of the construction. In the firstcase, the coherence of the project comes out of themechanisms employed in its articulation process, it

has nothing to do with the recurrent use of imagesor representations.There is not neutral teaching of drawing in architec-ture: depending on what systems of expression weuse, what kind of graphic project process we startwith, a determinate architectural response will emerge.Learning to use perspective in one or another wayor the volume modelling workshop, the correspon-dence between concepts and their graphic ap-proaches, knowing the proper moment for the use ofthe metrics, geometry and precision, the roll and theimportance we give to the mimesis in the act of de-sign…all this items form the corpus of a graphic dis-cipline that can not be understood apart from the verybulk of the graphic ideation of architecture. The bestfor learning this it is to perform these processes, al-so trying to understand the methodology of thosewhich constantly try to open new dialog and experi-mentation as a way of constructing a knowledge andcomprehending the true nature of their way of doing.

FIGURESFig. 1. Mario Ridolfi. Proyecto Casa H.D.B.: FRANCESCO CELLI-NI, CLAUDIO D´AMATO, “Mario Ridolfi”. Electa, Milano, 1997.p. 45.Fig. 2. Mario Ridolfi. Casa De Bonis: FRANCESCO CELLINI,CLAUDIO D´AMATO, “Mario Ridolfi all´Accademia di San Lu-ca”. Graffiti Editore, Roma, 2003. p. 390.Fig. 3. Viaplana/ Piñón arquitectos. Plaça dels Països Cata-lans. COL.LEGI D´ARQUITECTES DE CATALUNYA: “Obra Via-plana/Piñón”. Ed. COAC, Barcelona, 1996. p. 6.Fig. 4. Enric Miralles y Carme Pinós. Instituto de bachilleratoLa Llauna: BENEDETTA TAGLIABUE, “Enric Miralles. Obras yProyectos”. Electa, Milano, 1996. p. 49.Fig. 5. Enric Miralles y Benedetta Tagliabue. Carrer Avinyó 52:BENEDETTA TAGLIABUE, “Enric Miralles. Obras y Proyec-tos”. Electa, Milano, 1996. p. 6.Fig. 6. Enric Miralles y Benedetta Tagliabue. Nueva sede deGas Natural. . EL CROQUIS nº100/101. “Enric Miralles Benedet-ta Tagliabue 1996/2000”. El Croquis editorial. Madrid, 2000. p.291.Fig. 7. Enric Miralles y Benedetta Tagliabue. Frankfurt: EL CRO-QUIS nº72. “Enric Miralles”. El Croquis editorial. Madrid, 1995.p. 12.Fig. 8. David Hockney. George, Blanche, Cèlia, Albert y Percy:“Hockney Fotògraf (catálogo)”. Fundació Caixa de Pensions,Barcelona, 1985. p. 46.Fig. 9. David Hockney. David Graves mirando hacia Bayswa-ter. “Hockney Fotògraf (catálogo)”. Fundació Caixa de Pen-sions, Barcelona, 1985. p. 45.Fig. 10. David Hockney. El escritorio. “Hockney Fotògraf (catál-ogo)”. Fundació Caixa de Pensions, Barcelona, 1985. Cubier-ta.Fig. 11. Richard Estes. Vista de Florencia (óleo sobre tela):JOHN ARTHUR, “Richard Estes. Paintings & Prints”. Pome-granate Art Books, San Francisco. 1993. p. 92.Fig. 12. . Richard Estes. Tren D. 1988. (impresión sobre tableroslaminados): JOHN ARTHUR, “Richard Estes. Paintings &Prints”. Pomegranate Art Books, San Francisco. 1993. p. 128.

229

ex

pre

sió

n g

ráfic

a a

rqu

itec

tón

ica

attitude. The drawer is now able to put himself be-tween figure and ground, between the world andthe no-world, experimenting with configurations.Figures are understood as emerging from a gener-ator ground, whereas the ground is considered tobe made of potential emergent figures. Once theprocess of drawing has begun, cyclically alternat-ing between un-drawing and re-drawing will definethis creative stage3. The work is gradually defined through doing and un-doing, and a matrix situation –understanding ‘matrix’as a generator space- is enabled. From this matrixsituation will emerge the final configuration. Movingone step further in complexity, drawing is not only adialog between figure and ground, but transparencyis also added to the equation. Indeed, all the strokes–preparatory strokes, figure-defining strokes, etc-made from the beginning to the end of the work’sprocess can be perceived simultaneously. The draw-ing is, then, like a khora, or matrix. That matrix aspectof the work, though, can only be noticed when thefigures-solution are specified or formed.In this line, Deleuze4 writes about creation as the tran-sit between three consecutive stages. The first stageis that of the cliché, those prejudices that have beeninternalized through socialization. The second stagecorresponds to the making of the ‘diagram’: the re-sult of an unleashed hand that is able to produce ran-dom strokes, dissolving inital figures. At this point iswhen the chaos-germ comes up. If chaos is over-comed, then those latent figures that make visible theinvisible emerge (stage 3). Deleuze’s diagram wouldfit what we refer here as matrix space or matrix sit-uation. The creator’s goal is to reach this situation.In the specific context of the architectural project,these figures must also be habitable –in an imaginaryfashion first, and physically next-, and have the po-tential to evolve into a buildable artifact with a realusefulness in the empirical world. Indeed, a vital as-pect of the architectural experience is to feel im-mersed, surrounded –physical and pshychological-ly speaking- by what has been built. It is then whenthe subject feels protected, “under the gloom andshelter”, and becomes ‘hominized’ –following J.R.Morales5-, being then able to dream and to recoverhis mind after the daily experience. That immersionmust be simulated by the architect during theprocess of projection.The same way any other artist would proceed, thearchitect sets up the place, through his own pro-ductive action, where he will submerge to create thatplace itself. So, it is the process of immersion itselfwhat defines the place through the architect’s ac-tion. The drawings that are produced while project-ing are twofold: they are opened to the imaginary, butto reality at the same time, standing in that interme-diate, undefined situation between-figure-and-ground

system where his own poietic world can be put incontext. It must be noted though that facing others’work can quite easily become an ‘academic’ activi-ty –in a pejorative sense-, leading to a practice ofmere imitation and, therefore, to forget their condi-tion of cultural models and triggering factors to cre-ation. Indeed, in order to hold a critic perspectiveof others’ procedures –it is, to intellectually disso-ciate oneself-, a vast cultural knowledge is required;otherwise, this approach can get corrupted.However, what has been said so far is not enough tolet the creation happen. In addition, it must be notedthat the creative process takes into account the ownbody as well. The ‘standard state’ of the body is theresult of an intense process of socialization, so thata set of gestures, positions and stances are acquiredand, along with them, certain kinds of attention, per-ception and cognition. To be initiated in creation im-plies to alter, to reset this pattern of body-mind be-haviour so that new ways to perceive and tounderstand were acquired2. A good example of thisis the traditional learning of calligraphy, in which thebody gets immobilized and the hand is restricted toa set of predefined movements. In this case, the ini-tiation process would comprise –following Deleuze-releasing the hand and, in sum, removing conven-tions. Therefore, scrawling would be the antipara-digm of calligraphy, the same way wandering aroundor moving without restrictions would be ways to getrid of socialized movements and postures. In sum-mary, promoting unusual body movements –and theirassociated ways of thinking- is a key way to activatecreative behaviours. Creative drawing needs specif-ic manual skills that involve the orchestrated usageof all our fingers, our hand, our arm and our wholebody. Exploring the right pressure over the surface,the amplitude and the rithm of the stroke are part ofa complex behaviour full of emotional and cognitivesubtleties, not present during our daily usage of theworld. In order to move from the conventional worldto a creative situation, certain body behaviours arerequired, so that their corresponding graphic tracesare produced. Besides altering the body behaviour, we can alsomodify our environment, paying attention to those as-pects that make it just ‘normal’. For instance, addingmusic or sounds, or removing them at all. Or, perhaps,adequately changing the lightning design: drawingunder variable conditions of light deprivation. Thesesituations alter our perception of the environmentand, therefore, make it difficult to detect usual shapes,leading to the extraction of new ones.*At this point, the student must accept the uncertain-ty of the situation –the no-world- and experiment withthose different configurations or possibilities that aris-es from this new environment and through this new

about setting up a starting point but, about makingexplicit the latent, creative activity that is present inevery individual. In order to structure this experience,placements and displacements must be identifiedand understood from a sociocultural perspective, al-lowing the individual’s practice to be connected withother cultural and productive practices.There is a particular way to draw –and to project-for each of the situations that are part of the cre-ative process and, consequently, of each stage ofthe personal maturation process. The pedagogy ofthe initiation in creation requires a map of those sit-uations/places/activities relevant to the productiveaction. We can provide access to that map by help-ing the students to gain access to the correspon-ding stage and its associated situations, placementsand displacements, and by promoting and moni-toring those creative operations that suit in eachstage. However, when we try to implement this ped-agogy in the academic world, a first problem aris-es: motivation.Indeed, students’ motivation is one of the main is-sues that must be taken into account during the ini-tiation in creation. The academic world –especial-ly that of the architecture- is a simulation of socialproductivity, where assignments are fictitious; insuch a context, it is difficult for the student to trig-ger the required motivation –perhaps because of hislack of interest on activities proposed by others,or because there does not seem to have a chanceto develop what is really aimed to. There is alwaysa minority among the students though with a highload of internal motivation: unfortunately, the mostgeneralized situation is that in which students’process of learning gets blocked as a consequenceof their lack of motivation. This problem is, un-doubtedly, one of the most outstanding limits of thosecreativity-oriented pedagogies. *To teach someone to create is to make him behavein a highly individualized manner, but socially orient-ed as well. However, how can anybody be taught tobehave in a way that only can be specified by no oth-er but himself? It is, how to teach anyone to be him-self? This problem recalls an anecdote: Matisseopened up a painting academy to teach creativity,but he had to quit after concluding that he could on-ly teach to paint like Matisse would paint. Perhapsthe only way to deal with this issue is to activate thebackground of creative procedures and attitudes thatstudents have developed during their lifespan expe-rience –often out of the school. Now, in order to gainaccess to a cultural dimension, certain essential poi-etics must be studied –through the interpretation ofthose implicit procedures that can be discovered incertain well known high-quality works. This enablesthe student to be placed into a cultural coordinate

2 / Sobre la socialización del cuerpo: Crary, Jonathan. Sus-pensions of perception. Attention, spectacle, and modernculture. The MIT Press: Massachusetts: 2001. See also: Jay,M. Downcast Eyes: The Denigration of Vision in Twentieth-Century French Thought. University of California Press: LosAngeles, 1994.

3 / An example of this can be found in the work of GeorgesSeurat, where figures are both emerging and immerging inthe ground at the same time.4 / Deleuze, G.. Pintura. El concepto de diagrama. Cactus:Buenos Aires, 2007.5 / Morales, J.R.. Arquitectónica. Sobre la idea y el sentidode la arquitectura. Biblioteca Nueva: Madrid, 1999.

230

6 / Trías, E.. Los límites del mundo. Destino: Barcelona, 2000.7 / Paz, O.. Apariencia desnuda. Alianza editorial: Madrid,2003.8 / Pardo, J.L.. La regla del juego. Sobre la dificultad deaprender filosofía. Círculo de lectores: Barcelona, 20039 / Pareyson, L. Conversazioni di estetica, Milano: Mursia,1966.

1 / For the building of the Royal Palace and the transforma-tion of its surroundings is greatly interesting the rigorousand exciting research carried out by Ángel MARTÍNEZDÍAZ, Espacio, tiempo y proyecto. El entorno urbano delPalacio Real de Madrid entre 1735 y 1885, Artes GráficasPalermo, S.L., Ayuntamiento de Madrid, 2008. The author al-so studies the Alcázar and gives an account of the severaloptions to the project of the New Palace made before andduring the execution of the works.2 / AGP 6152, 6153, 6154. They are reproduced in the cata-logue of the exhibition held at Madrid from October 29, 2002to January, 26, 2003: Several Authors, El arte en la corte deFelipe V, Fundación Caja Madrid, Patrimonio Nacional and

A PLACE IN MADRID FOR FILIPPO JUVARRA’S ROYAL PALACE

by María José Muñoz de Pablo

The Royal Palace designed by Juvarra is probably themost ambitious piece of architecture planned forMadrid during its history. The grand building conceivedby the Italian architect, with its gardens and squaresintended for parade grounds, was going to integratea palatial complex which would serve as an emblemof the Bourbon dynasty. Its matchless magnificencein this town during the second third of the eighteenthcentury would transform the city, conditioning its fur-ther development. The project was never carried outand we have no accurate information about its fore-seeable location. These two negative facts lead us tospeculate, searching on the city map the places whereit could have been erected and imagining on the pa-per a different urban evolution of the city from what itactually came to be. It is well known that Philip V’s decision of building aRoyal Palace was caused by the fire of the Alcázar,the ancient fortress, occurred on Christmas Eve in 1734.Nevertheless, it would be more accurate to say thatthis unlucky sinister only accelerated the decision ofthe monarch. He immediately requested Friar FilippoJuvarra’s services to the Savoy’s court. The architectanswered quickly to the summons and moved fromTurin to Madrid in April 1735. Only a year after the firehad destroyed the old fortress partially, he had con-cluded the project of a new royal residence. He didn’tlive very long, and after his death, in January 1736, hispupil and successor, Sachetti, took charge of the worksof the Palace. He made other plans and began the longprocess of construction. Juvarra’s plan did not goahead, but not all of it fell into oblivion. Sachetti’s palaceinherited some concepts from Juvarra’s one, and inthe built palace we can see some features which re-mind us of the original design.1

Although the New Palace was finally erected on theruins of the old Alcázar, this was not the site Juvarrahad thought for it. However, before speculating onits possible location and the consequences of it on thesubsequent urban grid, it is useful to know what thedocumentation which has come to us says about thebuilding and its dimensions, because although the for-mal composition only presents slight modificationsin the different sources, its size is radically different,and the location was conditioned by the dimensionsof the building and the accompanying gardens.1. Sketches for the New Royal Palace of Madrid doneby Filippo Juvarra in 1735.Three outlines, in which Juvarra considered the planof the Palace, have been preserved.2 In these draw-ings he not only studied the building itself, but alsothe spaces outside it which would complete the pala-

sketching; thus, the artist faces the problem of ‘fin-ishing’ a work but having no clue of what has to bedone to conclude. This state of uncertainty has noother guidance than the expectation of a discover-ing and the hope of success.An artist’s work is , therefore, both product and pro-ducer; a combination of the creator’s action and theown work’s wishes. The creative process can becompared to an organic process: an univocal seriesof events ranging from the germ to the ripe result. Theartist faces multiple choices during the creativeprocess; however, there is only one valid option. Theway the work can and must be made is unique. De-spite it looks like the result of an organized, calcu-lated sequence of steps, its real nature is that of thespontaneity and maturation.*What kind of proposal can be made by the student ateach stage of his education? This is one of the mainquestions that are to be answered in the context ofthe pedagogy of creation. Obviously, a freshman willnot be able to conceive a fully feasible project andhis proposal will be closer to a germ than to a finishedsolution. Therefore, forcing a student to work at anunreachable level will lead to block his creativity. Onthe other hand, it must be noted that a germ can on-ly be fully identified when it reaches its last stage ofdevelopment –the final solution. Again, the posterioranteriority paradox arises. However, the pedagogyof creation operates at a level where paradoxes areallowed, and eliminating them would result in a ba-nalization of the pedagogy itself.The notion of incipient proposal focuses on that par-adoxical space where an architectural germ is de-fined, but where the latter does not necessarily needto be developed into a project. An incipient propos-al works as a matrix situation, belonging to that in-termediate space between the imaginary and the re-al world. It is opened enough as to allow for differentoptions of formalization, yet closed enough as to workas a feasible proposal in the empirical world. It canbe developed and it means a cualitative change withrespect to the conventional state of things.

and in the presence of transparency. This is the placethat Eugenio Trías calls Space Light6, with an ex-traordinary example of it in Octavio Paz’s vision ofDuchamp’s ‘The Large Glass’7. To see an illustrationof this kind of drawing, we refer the reader to Pi-ranesi’s ‘Le Carceri’. These series indeed urge us toimmerge into them, to explore and to develop theirpotential places until they reach the empirical world. In sum, those evolving, habitable figures that takeshape progressively during the development of theproject will necessarily have two main features: first,to enable the imaginary immersion; and second, toenable the emmersion back to the real world. It is,they must make possible an inventive activity in or-der to create the world that is aimed in the project,but they must also be feasible and plausible.*Initiating in creation involves managing the situationof uncertainty that we are describing here. The ma-trix space is reached when it supplies germs of finalsolutions. This is related to the paradox that J.L. Par-do8 refers to as ‘posterior anteriority’. To be trainedas a creator implies to set up our own matrix space,our own poietic. This is achieved by consolidatingprocedural habits, work after work; by practicingimaginary immersions and emersions –it is, our spe-cific ways of drawing, un-drawing and re-rawing.This has to be taken in a literal, but also in ametaphorical way, given that these are operations inwhich meanings are transformed. The matrix spaceis also made of ‘significative materials’, gathered andkept by the creator in a fragmentary, symbolic state.These materials can interact among them in a spe-cific way thanks to the specific stimulation that a proj-ect means.The different stages of the development of creativi-ty can be defined as completed cycles of normal-world-no-world-new-world translations. A good ped-agogical method must make these stages possible.In order to reach this, the student must consolidatehis creativity, making sure that he is able to generateincipient proposals. These are the kind of proposalsthat can be made by whom is not able to develop afull project yet. The issue of the incipient proposalrefers us to the matter of the germ. Sainz de Oiza holds that projecting is based on twomain metaphors: the ‘germ’ and the ‘palimsest’. Thecreative process would be understood as the ex-pansion of a germ, activated by a series of configur-ing operations. These operations are conceived as asuperposition of transparencies: a simultaneous, syn-chronic comprehension of all the stages that are partof the architectural configuration. This is comple-mented with Pareyson’s approach9, in which the artis-tic practice is an execution that lacks a project, sincethe latter arises from the former –not the opposite.The project takes shape of productive actions like